EESPP "Arequipa" Revista de Investigación - Entre líneas

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “AREQUIPA”

DETRÁS DE LÍNEAS REVISTA DE INVESTIGACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA PUBLICA AREQUIPA Autoridades Director (a) General Mg. Silvia Dolores Quispe Flores Jefe de Unidad Académica Dr. Marco Montañez Macedo Secretaria Académica Lic. Graciela Barrios Vera Jefe Unidad Administrativa y Formación continua Mg. Wilmer More Santos Jefe de unidad de Investigación Mg. Débora Díaz Flores Jefe de Bienestar y Empleabilidad Mg. Álvaro Anahua Iquiapaza Coordinadora de Calidad Mg. Magda Medina Velásquez Coordinadora de Práctica e Investigación Mg. Wilma Borda Soaquita Coordinadora del Área de Ed. Inicial y Primaria Mg. Maritza Cáceres Macedo Coordinadora del área de Ed. Secundaria Mg. Ruth Nay Anaya Jauregui Dirección editorial Mag. Silvia Dolores Quispe Flores Jefe en edición: Lic. Alfredo Henry Laura Anco Jefe de logística Mg. Nestor Zapata Delgado Jefe de diagramación Lic. Angel Bernabe Pallí Salas COMITÉ EDITORIAL Manuel de la Rúa Batistapau. Dr. C. Pedagógicas, Director de Formación de Pregrado, Universidad Tecnológica de la Habana, “José Antonio Echeverría”.Cujae Hernán, Cornejo Velásquez. Universidad Nacional Mayor San Marcos Yudy Gordillo Manrique UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID David Emilio Aguilar Berrospi, Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

Luis Ponce Soto, Universidad Católica Santa María Oswaldo Washigton Turpo Gebera Universidad Nacional San Agustín Mauricio Vilca Rodríguez Universidad Nacional de San Agustín Consuelo Mayela Coaquira Begazo, Universidad San Pablo CORRECCIÓN DE ESTILO Mg. Emma Lourdes Durand Gómez IESPPA COMITÉ INSTITUCIONAL DE ÉTICA Jefe de Unidad de Investigación Coordinadora Miembro del comité de investigación.

Docente nombrado.

Docente contratado

Mg. Débora Diaz Flores Mg. Antonieta Justo Justo Mg. Isabel Grimanesa Olin Zegarra Lic. Patricia Irissel Luis Flor Mg. Edwin Crisóstomo Prado Arhuiri

Es una publicación de la Escuela de Educación Superior Pedagógica Público Arequipa – Departamento de Investigación Volumen 2 1 N°2, 2021 Publicación Bi Anual Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2005 - 2704 Revista indizada en la base de datos de Latindex Escuela de Educación Superior Pedagógica Público Arequipa Departamento de Investigación Av. Ramón Castilla N° 700 Arequipa-Peru Telefono 054- 457058 ISPA Escuela de Educación Superior Pedagógico Publica “Arequipa” Web http://ispa.edu.pe e-mail: investigacion@ispa.edu.pe Reservados todos los derechos Todos los artículos publicados son responsabilidad de sus autores DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

Presentación

Es menester señalar que no existe fórmula mágica para transformar la sociedad y crear seres humanos con valores cruzados por un ethos ciudadano, siendo la educación una buena herramienta para ello.

En este orden de ideas, es que el Instituto Superior Pedagógico Arequipa, señero formador de maestros, se aviva a la discusión global sobre los menesteres de la profesión; realizando un esfuerzo mancomunado de la comunidad ispana, ya que fines del 2018 e inicios del presente año marcan una línea base, al hacer protagonista a nuestro IESPPA, del Primer Congreso Internacional de Pedagogía; básicamente enfocado en un deslinde teórico desde las aulas sobre las competencias. Luego participamos en una Mesa Redonda sobre Educación Regional con representantes conspicuos de nuestro entorno; definiendo posturas sobre un saber hacer para la vida y el fortalecimiento de los saberes educativos de los maestros para una práctica profesional coherente y acorde a la realidad del estudiante en el marco del tercer milenio.

Es decir, nuestro Instituto asiste a una transformación auténtica donde toda la comunidad se encuentra motivada para estos cambios y son el baluarte que asegura la calidad; comprometidos los estudiantes, el personal administrativo y nuestros queridos docentes; donde nuestras carreras, a partir de una evaluación profunda tomando como base el perfil profesional y la necesidad del mercado laboral del docente, se adecuan a los cambios que permita un trabajo pertinente y de calidad.

Conocedores de las preocupaciones regionales que se tiene por la educación y teniendo claro nuestros ejes de formación: la práctica y la investigación, se ha estructurado objetivos claros para nuestro desarrollo, y la producción del conocimiento de la realidad ispana, por lo que ponemos al servicio de la comunidad científica, de los docentes, padres de familia, estudiantes de la región el segundo número de la Revista de Investigación y Pedagogía Detrás de líneas, a fin de generar lineamientos y orientaciones sobre un rumbo nuevo en la formación docente; sea esta la oportunidad para invitar a una nueva discusión pedagógica.

Silvia Quispe Flores Directora

Editorial Definitivamente la investigación cada día llega más a los diferentes campos del saber y sobre todo a la pedagogía y por consecuencia a la educación, sector donde aún los aportes vienen del extranjero y asumimos como nuestros en nuestras practicas cotidianas; ya en los pasillos académicos de los centros de educación superior vinculadas a la educación de a pocos se viene asumiendo nuevos lenguajes, posturas académicas relacionadas a comprender nuestro contexto que es asumida por otros campos del saber cómo la sociología, la antropología, la economía, la psicología y del actor directo de las experiencias de la práctica pedagógica es muy escaso encontrar productos ya investigados que aporten a nuestra educación.

Tenemos que dejar de lado la actitud de repetir de lo que dicen los demás y asumir la actitud de rebeldía académica de escribir nuestras experiencias como producto de todo un proceso de investigación y aperturar un nuevo campo dentro de la comunidad pedagógica científica nacional los aportes de las ricas experiencias que tiene el docente en el aula y divulgar en espacios como esta revista donde quedará plasmado por siempre su contribución a la mejora de la educación en nuestra región y del país.

Hoy todos los docentes tenemos acceso a la información, los medios virtuales se convierten en un instrumento eficaz de difusión, nos llega información por todos los medios y formas de otras instituciones que ya despegaron en el ámbito de difundir sus investigaciones al mundo; medios existen, normas internacionales hay que canalizan estas divulgaciones, la sociedad el conocimiento y la información necesita de nuestros aportes, tenemos que hacer sentir nuestra presencia en el mundo científico que en nuestra institución ya despegamos con nuestras investigaciones que si bien es cierto serán criticadas esto será un aliciente para fortalecer nuestras experiencias en la investigación “solo se aprende investigando” y quien investiga, critica; ya no seremos repetidores, pasaremos al campo de cuestionadores, investigadores.

Nuestra revista “Detrás de líneas” Investigación y Pedagogía en su segundo número se convierte en una herramienta académica de comunicación científica de las propuestas educativas no solo de nuestra institución si no de los docentes de nuestra región.

Es hora de presentar nuestras propuestas, fortalecer la experiencia de escribir es ahora parte de nuestro quehacer diario, es un nuevo nivel, sí, al cual debemos de acostumbrarnos porque en nuestro lenguaje académico de incorpora ¿Qué investigaste? ¿Cuántas producciones tienes? ¿Dónde públicas? Si queremos estar en otras ligas académicas debemos de dar este paso importante experiencias hay, ya estamos en el camino, queremos tus aportes en esta vitrina académica.

“Detrás de líneas” Investigación y Pedagogía a pesar de este contexto se convierte en una herramienta de comunicación científica de docentes y porque no estudiantes que desean ser parte del staff de investigadores que apuestan por la transformación de la educación y sobre todo de los grupos sociales habidos de cambios. Nuestra finalidad es de engrosar los aportes científicos que se desarrollan en nuestra región y convertirnos en la voz de aquellos docentes y estudiantes que investigan y sus propuestas se conviertan en aportes a la transformación de nuestra educación. La Escuela de Educación Superior Pedagógica Pública “Arequipa” continuará con este tipo de publicaciones académicas, aspiramos más adelante a indexar nuestras publicaciones, es un compromiso y reto para nosotros.

Alfredo Henry Laura Anco Jefe de edición

DECONSTRUCCIÓN Y RECONSTRUCCIÓN UNA POSIBILIDAD PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN Prof. Alfredo Laura Anco Instituto de Educación Superior Pedagógico Público "Arequipa" Prof. Silvia Quispe Flores Instituto de Educación Superior Pedagógico Público "Arequipa" Prof. Mario Zevallos Luna Instituto de Educación Superior Pedagógico Público "Arequipa"

INFORMACIÓN Fecha de recepción : 18/03/2019 Fecha de aceptación : 20/07/2019 Palabras clave: deconstrucción, reconstrucción, evaluación, práctica pedagógica.

Key words: deconstruction, reconstruction, evaluation, pedagogical practice

RESUMEN En nuestro país oficialmente se introdujo en el sector educativo los términos deconstrucción y reconstrucción para fines de desarrollar la investigación acción pedagógica como parte de comprender la propia práctica docente; algo no establecido por estar influenciado por paradigmas que hacían ver que las soluciones vienen de afuera y nosotros solo éramos repetidores de aquellas propuestas.

Este análisis, es una propuesta que pretende encausar el profesionalismo docente y el compromiso de asumir el reto de no solamente ser docentes de aula sino también de aquellos que someten sus experiencias al rigor de la investigación y después a la comunicación y debate en eventos académicos de connotación pedagógica a nivel regional, nacional e internacional.

ABSTRAC In our country the term deconstruction, reconstruction was officially introduced in the education sector for the purpose of developing pedagogical action research as part of understanding the teaching practice itself, something not established by being influenced by paradigms that showed that the solutions come from outside and We were only repeaters of those proposals.

This analysis is a proposal that seeks to prosecute teaching professionalism and commitment to take on the challenge of not only being classroom teachers but also of those who submit their experiences to the rigor of research and then to communication and debate in academic events of pedagogical connotation at regional, national and international level.

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INTRODUCCIÓN La e d u c a c i ó n re q u i e re re v i s i ó n , actualización en forma permanente y la mayor participación y responsabilidad corresponde a los docentes, quienes d e b i e ra n c o n t a r c o n h a b i l i d a d e s , capacitación y apoyo para realizar en forma óptima su función. Las reformas que se promuevan tendrán que hacerse en base a las necesidades de las personas orientadas hacia la profesionalización y el desarrollo de competencias inherentes a la práctica docente que por su naturaleza genera altos niveles de tensión e incertidumbre.

Conocimientos sobre tecnologías como recursos curriculares. De esta manera poner a los alumnos en contacto con fuentes de información y conocimiento diferentes a los libros de texto. Ayudarlos a localizar recursos para planear y resolver problemas. Enseñar debe entenderse como encontrar una relación pedagógica con el aprendizaje, con los retos de los alumnos, las necesidades, los contenidos y su aplicación de manera que se estimule la curiosidad, atención a la diversidad de pensamiento en un grupo escolar, lograr un ambiente de confianza, de trabajo y sobre todo lograr la cooperación como un nuevo estilo de aprendizaje. No se puede desconocer que la práctica pedagógica ha tenido una carrera de madurez desde sus concepciones teóricas y sus proyecciones prácticas que nos sirven de fundamento, para que a partir de las individualidades e intereses de los colectivos se proyecte su propia práctica a partir de un proceso de autorreflexión crítica, planeación y accionar estratégico.

La autonomía desde la deconstrucción y reconstrucción en la profesión docente facilita la asimilación de experiencias, desde el aprendizaje para la comprensión situacional y se fundamenta en las teorías e investigaciones educativas. Ella lleva al uso responsable del discernimiento profesional, a partir de las categorías críticas construidas desde las experiencias y el aprendizaje y sobre todo de la evaluación. Es por eso que la autonomía en la práctica pedagógica, busca desde la reflexión crítica, sacar las

ideas a la luz, a partir de lo que la escuela crítica llama la acción colectiva para una dimensión social. De ahí que el enfoque hermenéutico – reflexivo, considere relativo al proceso complejo, dialéctico y democrático, es decir, que la práctica pedagógica debe contar con dichas categorías para sentir la plenitud de la autonomía.

MARCO CONCEPTUAL La educación Los grupos sociales deben su evolución al interés de algunos "inteligentes" que en ciertos contextos de crisis vieron en la educación la causa para poder replantear formas de vida, pensar, hacer; inventar, compartir; imponer ideas ya sea por razón o la fuerza. Los sistemas se crean desde el momento que las organizaciones culturales velan por su interés y de paso por los intereses de los pueblos donde la hetereogenización es muy visible solamente por distribución de la geografía de nuestro planeta. Pero que es la educación, hasta ahora existe varias definiciones, conceptos, aportes, aquí se asume que: La educación es un intento humano racional, intencional de concebirse y perfeccionarse en el ser natural total. Este intento implica apoyarse en el poder de la razón, empleando recursos humanos para continuar el camino del hombre natural hacia el ser cultural. Cada ser humano/ hombre/mujer termina siendo a través de la educación una cultura individual en sí mismo.

(Leon, 2007).

Es esta educación que ha ido acomodando los insumos, estrategias; procesos en los diferentes contextos sociales, económicos, políticos y culturales las necesidades de la humanidad donde hoy ya es una realidad la inteligencia artificial.

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La actualización de docentes en nuestro país Las propuestas educativas para hacer caminar a sistema en diferentes partes del mundo han ido influyendo de acuerdo a cada objetivos estratégico educativo de cada país; hubieron interés desde 1920 con Deustua quien manifestaba que el problema de la educación residía en la educación de las élites; además en este año la reforma se desarrolló bajo la atenta mirada del norteamericano Edwin Bard quien encontró crítica en José Antonio Encinas manifestando que no tenía la sufriente capacidad para asumir tal responsabilidad; Bard creo las direcciones regionales en Chiclayo, Huancayo, y Arequipa. Lo mejor en estos periodos fue que se universalizó la educación en el país, el Positivismo comenzaba a tomar fuerza; Walter Peñaloza encabeza una nueva propuesta en el Instituto Pedagógico Nacional, creo el currículo integral y sobre todo orientó la preparación de maestros en todo el país. En 1968 después del golpe militar hubo una restructuración de la educación; resumiendo es aquí donde por primera vez aparece la INVESTIGACIÓN ACCION como una metodología de análisis, y reflexión desde el punto de vista social de la educación, donde que por cuestiones políticas no trascendió. A partir de 1990 son otros los designios educativos, la PNUD, GTZ, UNESCO hacen un diagnóstico sobre la e d u c a c i ó n e n e l Pe r ú y e n t ra e l constructivismo dejando de lado los objetivos y se pasa a un currículo por competencias; es el PLANCAD, PANGED; posteriormente PRONAFCAF quienes asumen junto a las universidades y pedagógicos esta nueva propuesta. En este contexto aparece nuevamente la investigación acción como una metodología que ayuda al docente a iniciar el cambio, pero desde sus experiencias.

La deconstrucción Termino no tan “comercial” en el habla académico del magis terio peruano, introducido en el I Seminario de Investigación Acción en la ciudad de Lima 2013, por Restrepo, quien asume términos como deconstrucción, reconstrucción, saber

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pedagógico, teorías implícitas, explícitas, categorías desde la investigación con enfoque cualitativo, dentro de un paradigma Sociocrítico, Fenomenológico, etc. Pero de donde parte el término deconstrucción: la deconstrucción analítica como método implícito fue utilizado inicialmente por Martin Heidegger en su trabajo filosófico presentado principalmente en su libro Ser y Tiempo (De Waelhens, 1986), especialmente dentro de las contextualizaciones analíticas inherentes, y posteriormente se transformó en movimiento que abarcó e influyó en disciplinas tan diversas tales como la filosofía, literatura e incluso la arquitectura”; (Ayala Aragón, 2013) Posteriormente es en la obra de Derrida, que según Krieger, encontramos el principio académico de la contradicción razonable como motor de la cognición; y los efectos que provocó su pensamiento, sirven como medidor de la trascendencia de una corriente filosófica ; derivado de la “destrucción” que Heidegger definió como técnica del pensamiento filosófico con el fin de revisar profundamente las terminologías establecidas en las humanidades (2004).

Asi establecido ayuda a analizar aquellas situaciones que el docente esta haciendo con dificultad; es decir, es el deshacer para reflexionar sobre aquellos aspectos que están como debilidad y por otro lado reconocer, que existen fortalezas en la práctica pedagógica.

La deconstrucción: el análisis La deconstrucción ha enfatizado su carácter analítico enmarcado en una profunda comprensión de su objeto de estudio. De tal forma, un requisito previo de la deconstrucción (en el caso, por ejemplo, de una discusión teórica) es el conocimiento previo y a profundidad de autores de referencia a partir de un diálogo y debate razonado con los mismos, dentro del marco lógico-racional y la rigurosidad del enfoque y los paradigmas sobre los que fue concebido, pues “toda lectura deconstructiva requiere de una previa dilucidación pragmática del éxito de un sistema ideológico para mantener implícito una determinada concepción a

priori” (Huaman, 2006) de hacer actividades de aprendizaje con estudiantes previa preparación clásica, a reconocer las debilidades y fortalezas de la Práctica para proponer nuevas alternativas es sumamente dificultoso, si bien es cierto que hay cambios, pero en las instituciones de formación nunca te dijeron como proceder: ir con el avance de la teoría y aterrizar en la nueva práctica. En este sentido, Derrida busca, precisamente, una confrontación deconstructiva con una de las superestructuras dominantes en la dinámica de creación social: la cultura como institución, que de una manera irreversible y voraz se apropia de todo lo que la excede, llegando a afirmar, consecuentemente, que no existe nada más opuesto a la cultura que la deconstrucción” (Ayala Aragón, 2013) Reconstrucción de la práctica pedagógica La práctica pedagógica es el lugar donde interactúa el docente en formación, los alumnos, el asesor, la institución educativa y, por supuesto, la universidad, quien define las directrices para llevarla a cabo en su plenitud, acercando a los estudiantes a su campo de acción específico, confrontando la teoría con la práctica que en muchos casos e s tá s e p a rada , a s í c o mo n u e s t ro s antepasados separaban el cuerpo y el alma, volviendo a una disyuntiva del discurso pedagógico y su intervención en los educandos. Es pues la oportunidad para una intervención pedagógica lógica, coherente y apropiada para el siglo XXI, donde: La pedagogía de la ternura es una herramienta para enfrentar la crisis de la educación colombiana, toda vez que la ausencia de valores sociales, familiares educativos y normativos, nos lleva a retomar las emociones, los estados de ánimo y las sensaciones en aras de canalizarlas hacia la comprensión del otro, del ser humano en formación, para pensar en el bien común y no en el personal (Lafrancesco, 2003).

Por ende, los docentes deben tener unas bases humanísticas, fortaleciendo la ternura por medio de la comunicación asertiva, la socialización, la esperanza, la planeación, análisis, evaluación e innovación de sus

prácticas pedagógicas, contribuyendo un poco a la crisis axiológica que hoy vivimos, propiciando las herramientas necesarias para fortalecerse como seres humanos, donde los profesores deben ser ejemplo de imitar, verdaderos modelos a seguir desde que ingresa a la institución educativa, hasta su vida como tal, su cotidianidad, porque este genera impacto, convirtiéndose en un ejemplo de cambio, interactuando en su intervención con tacto, ternura y afecto, sabiendo controlar sus emociones y sus impulsos primarios ante una situación compleja en el aula, propiciando la participación, la sana convivencia y la enseñanza de habilidades sociales, promoviendo procesos de negociación, de reciprocidad, de actuación permanente de todos los actores, brindando elementos para fortalecer criterios y valores. Para aclarar y tener una visión más amplia acerca de lo que significa la práctica pedagógica, me remito a va r ia s de fi n ic io ne s , a u nq ue ex i s te n numerosas, dependiendo del enfoque epistemológico con la que se aborde, para tener un poco más de precisión con el fin de ahondar en el tema, como las siguientes aproximaciones: Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso-maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familiacomo los aspectos políticos institucionales, administrativos y normativos, que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan las funciones del maestro. (Stenhuose, 2008).

Por otro lado, es un “ p ro c e s o c o n s c i e nt e , d e li b e ra do, participativo implementando por un sistema educativo o una organización con el objeto de mejorar desempeños y resultados, estimular el desarrollo de la renovación en campos académicos, profesionales o laborales y formar el espíritu de compromiso de cada persona con la sociedad y particularmente para a la comunidad en la cual se desenvuelve” (Moreno, 2006).

De un modo más simple y, como lo

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mencioné, compromete a los sujetos, los que direccionan el proceso de enseñanza aprendizaje, un espacio (escuela) y un saber (pedagogía). En este caso la práctica asume las diferentes relaciones que se dan en ese contexto, como los procedimientos, estrategias y acciones, estableciendo normatividad y jerarquías en el tiempo y espacio donde se realizan, encaminados según los objetivos a alcanzar, los temas a enseñar, las posiciones y disposiciones de los escolares, acorde a la unidad didáctica, al currículo y a la filosofía institucional. La reflexión como eje del proceso de formación a través de la práctica es la que nos ayuda a guiar la experiencia, porque la sola inmersión en la práctica no es suficiente. Por ende, es importante la reflexión sobre los referentes conceptuales que hemos aprendido en la universidad, para construir un verdadero sentido, orientando la acción, la práctica en torno a la reflexión “es como una fuente de construcción de problemas y de reflexión en la acción y el llamado a la integralidad de la experiencia” (Lafrancesco, 2003), la experiencia objeto de reflexión es la clave de las organizaciones inteligentes, por ser capaces de sobreponerse a las dificultades, reconocer amenazas y enfrentar nuevas oportunidades. La experiencia, la apertura participativa, la apertura reflexiva y la libertad de expresión son los aspectos más aceptados para aprender a aprender.

Igualmente, “la reflexión es la clave de todo aprendizaje genuino” (Briones, 2000).

Una reflexión que se confunde con frustración, más aún en los grados iniciales de la básica primaria, un lugar espacios en los que uno aprende a enseñar, supuestamente, enfrentándose en cada intervención con problemas complejos y contradictorios. Un lugar donde uno está experimentando con niños, tal vez frutándolo o no, llenando las expectativas, formulando preguntas de la propia experiencia, como:

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►

¿Cómo puedo utilizar toda esa energía y momentos de éxtasis de libertad de los niños en la clase de Matemática?

►

¿Cómo podemos delimitar mejor los

espacios pequeños, con respecto a las zonas o líneas en las actividades y juegos a desarrollar para evitar accidentes o dispersión del grupo a zonas no establecidas? ►

¿Cómo puedo ingeniar nuevas formas dinámicas de interactuar con los alumnos y que ellos sean los que propaguen, lideren y realicen las actividades, siempre dirigidas al logro del objetivo de la sesión?

►

¿Qué otras posibilidades se pueden desarrollar en gimnasia con pocas colchonetas cuándo está prohibido expresar sus emociones al realizar la ac c ió n mo t r i z , p o rq u e p o d r í a interrumpir actividades que se estén realizando contiguamente?

►

¿Cómo puedo distribuir de mejor forma el espacio y el tiempo para cumplir con todo lo planeado y evitar accidentes?

La evaluación La evaluación utilizada adecuadamente se viene convirtiendo en instrumentos valiosos para mejorar la calidad educativa en un país que sabe que la verdadera palanca para el desarrollo es la Educación. En este sentido es preocupación de todo docente que busca el cambio, leer e investigar sobre el cómo hacer para que nuestro estudiante, desarrolle sus potencialidades y lleguen a ser “un ser humano completo”, y profesional que va a desempeñarse en esta nueva era, enraizada de grandes bancos de información y dinamizada por las nuevas tecnologías. Estos paradigmas del Currículo Nacional que impulsa el desarrollo de habilidades del pensamiento también requieren una serie de elementos que permitan evaluar los procesos antes que los productos, y desarrollar la capacidad para la creatividad, el aprender a aprender, trabajar en equipo, para la toma de decisiones, etc.

Nos encontramos con una escuela que, aunque intenta cambiar los esquemas en lo que se refiere a la construcción de aprendizajes aún carece de instrumentos efectivos, capaces de evaluar los procesos.

Las pruebas que actualmente se aplican, en su mayoría se centran en el área fáctica, recogiendo muchas veces información que obliga al alumno a memorizar y no se centran en los procesos para lograr un producto. Estas pruebas se elaboran para el mismo tipo de alumno, sin considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio individuales. Como consecuencia , al momento de evaluarlos unos estarán en desventaja frente a los otros. Pretendemos promover el uso de estrategias de evaluación que respondan, en concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos.

MÉTODO El método empleado en este aporte es el análisis documental, como producto de las experiencias en el compartir con docentes en actividad en diferentes escenarios de aprendizaje.

CONCLUSIÓN En consecuencia, la deconstrucción, recosntrucción y evaluación dentro de la práctica pedagógica representa un proceso por medio del cual los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les afecta e interesa profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser utilizados, el análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones se programarán p a ra s u f u t u ro. E l d o c e n t e a c t ú a esencialmente como un organizador de las discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como un científico y recurso disponible para ser consultado. Las ciencias histórico-hermenéuticas a la que pertenece la educación producen el conocimiento interactivo que subyace en la vida de cada ser humano y en la comunidad

de la que forma parte; igualmente, la ciencia social crítica produce el conocimiento reflexivo y crítico que el ser humano necesita para su desarrollo, emancipación y a u t o r re a l i z a c i ó n d e s a r ro l l a n d o l a deconstrucción, reconstrucción y evaluación de la práctica pedagógica por otro lado, la validez se aprecia de acuerdo al nivel de su habilidad para producir relaciones humanas con alto sentido de empatía y vinculación; y en la ciencia social crítica esta validez estará relacionada con su capacidad de superación de obstáculos para favorecer el crecimiento y d e s a r ro l lo d e s e re s h u m a n o s m á s autosuficientes en sentido pleno.

REFERENCIAS Ayala, R., Messing, H., Labbé, C., & Obando, N. I. (2010). Congruencia entre el diseño curricular y la evaluacion de los aprendizajes esperados en cátedras impartidas en una universidad chilena. Estudios Pedagógicos, 3 6 ( 1 ) , 5 3 - 67. R e c u p e ra d o d e http://www.scielo.cl/pdf/estped/v36n1/art02.p df.

Briones, G. (2000). La investigación Social y Educativa. Colombia: Convenio Andes Bello.

Krieger, P. (2007). Anales del Instituto de investigaciones Estéticas. Recuperado el 17 de abril del 2007 de www.scielo.org.mx Lafrancesco, G. (2003). Investigación en educación y pedagogia. Bogota: Cooperativa editoria magisterio.

M o re n o, M . ( 2 0 0 6 ). I n n ovac i o n e s pedagogicas: Una propuesta de la evaluación Crítica. Colombia: Magisterio.

Stenhuose, L. (2008). Investigación y Currículo. México: Magisterial CORRESPONDENCIA Prof. Alfredo Laura Anco censifhu@hotmail.com Prof. Silvia Quispe Flores silviadolores69@yahoo.es Fecha de recepción : 18/03/2019 Fecha de aceptación : 20/07/2019

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TRANSICIÓN AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

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Manuel de la Rúa Batistapau. Dr. C. Pedagógicas Director de Formación de Pregrado Universidad Tecnológica de la Habana “José Antonio Echeverría”. Cujae

En la Universidad Tecnológica de La Habana en el 2006, una delegada española exclamó “Lo que necesitamos, es poner en primer lugar al ser humano como tal, que además (o antes, y aún después) de ser ciudadano, estudiante o profesional es ser humano. Salvar al ser total de la tiranía del mercado, de la simplificación.” … Y añadió…

“No existen enfermedades, sino seres enfermos. No existen profesionales, sino seres que actúan desde una profesión. No existen roles asumidos sino seres que desempeñan roles diversos, profesional, padre, hijo, hermano, dirigente, etc.

Significa alcanzar en el sujeto, con su activa participación, un cierto resultado en concordancia con el encargo social. Incluye la influencia de los factores y condiciones, dos de ellos son el medio circundante y la práctica social, y los factores y condiciones subjetivos, entre los cuales está la educación en su más amplio sentido.

La formación no es un simple proceso de desarrollo, sino aquel que está dirigido a preparar al sujeto para vivir en la sociedad pensada a futuro, Es una labor permanente, gradual y continua de creación de pautas culturales en las personas; La formaciones motivacionales y reguladoras de la personalidad se forman y desarrollan a lo largo de la vida del ser humano en un complejo proceso educativo. El estudiante universitario se encuentra en un período de desarrollo de su personalidad, la edad juvenil, que constituye un momento de tránsito 1 Ponencia

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de la niñez a la adultez, en el que tiene lugar la consolidación del sistema motivacional y cognitivo que orienta su actuación.

A l lo g ra r la re g u lac i ó n d e s u comportamiento, alcanza sus formas más c o m p le j as de ex p res ió n e n la autodeterminación. Por ello este período tiene una importancia extraordinaria ya que es en este momento que existen mayores posibilidades para su formación.

Carácter dinámico de la formación Goethe concibe la formación como un viaje hacia el conocimiento y la cultura cuyo objetivo va cambiando en la medida en que cambian los umbrales del viaje de tal modo que siempre se está en proceso de formación y nunca formado. La formación hay que entenderla como la conversión del hombre en sujeto; es decir, en autor de sí mismo.

Por lo tanto, la finalidad de la Formación Profesional es la de preparar a los alumnos para la actividad en el campo profesional, y se caracteriza por: ►

Proporciona una formación polivalente que permite a los jóvenes adaptarse a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida.

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Incluye tanto la formación profesional d e b a s e c o m o l a fo r m a c i ó n profesional específica de grado medio y de grado superior.

presentada en el I CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA llevado a cabo el 27, 28 y 29 de enero del 2019, en Arequipa - Perú.

►

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Continúa la formación básica de carácter profesional que han recibido los alumnos a lo largo de la Educación primaria y secundaria.

profesionales, y se evidencia las competencias y sus relaciones: ►

La relación entre desempeño y competencia.

Contribuye a la formación permanente de los ciudadanos y atiende a las demandas de cualificación del sistema productivo.

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La relación con los procesos de actividad, comunicación y formación

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Promueve la adquisición e integración de diferentes tipos de contenidos: científicos, tecnológicos y organizativos.

La relación entre sus tres componentes: de actividad cognoscitiva, práctica y axiológica.

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Favorece en el alumno la capacidad para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo.

La relación de la competencia con la capacidad a partir de su concepción en el desarrollo de la personalidad.

►

La relación de la competencia y la solución de problemas relacionados con la profesión.

►

La competencia como configuración psicológica y la relación entre los procesos cognitivos y afectivos en la formación y desarrollo de la misma.

►

Su relación con las exigencias del entorno.

Formación profesional Es el proceso de cooperación entre educadores y estudiantes, en donde deben manifestarse determinadas condiciones que facilitan la apropiación de la cultura profesional integral, siendo los principios de la formación en la Educación Superior: ►

Una educación que tenga en su centro al estudiante, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad.

►

Un proceso donde el estudiante tiene un rol protagónico.

►

Formación e ins trucción con contenidos científicos que permitan desarrollar capacidades para, actuar críticamente y tomar decisiones, acorde al contexto social.

►

Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formación de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carácter humanista de la enseñanza.

►

Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus necesidades.

►

Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integración de lo personal y lo s o c i a l , d o n d e p re v a l e z c a l a re s p o n s a b i li dad s o c i a l de lo s

Ideas para “colocar” al alumno en el centro del proceso ►

Crear condiciones para que el alumno participe con más protagonismo en el proceso

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Priorizar la enseñanza por medio de la solución de problemas (Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje basado en proyectos, entre otros)

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Reconocer el papel de la práctica como un momento de integración y desempeño en condiciones cercanas a la realidad (seminarios, talleres, la b o ra to r i o s , p rác t i c a s p re profesionales)

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P ro p ic ia r q ue lo s a lu m no s s e autoevalúen y evalúen a sus pares.

►

Integrar en el currículo las actividades de investigación formativa y de proyección social hacia la comunidad

¡Cuidado hay que evitar el mecanicismo en la formación por competencias!

Edgar Morin, renombrado complexólogo

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francés, señala que el pensamiento mecanicista (simplificante) idealiza (interpreta la realidad a través de un ideal) racionaliza (encierra la realidad en el orden de un sistema determinista) y normaliza (elimina lo extraño, lo irreductible y lo azaroso). En este paradigma se distinguen cuatro principios básicos, que pudieran considerarse verdaderos ídolos de la mente.

1.

créditos permite un sistema que facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos y de la experticia) ►

Política educativa internacional

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Las contribuciones conceptuales y me to do ló g ic as p o r p a r te de investigadores de diferentes países el concepto está presente en las políticas educativas de varias entidades internacionales (UNESCO, OEI, OIT, CINTERFOR), y los procesos educativos de varios países latinoamericanos se están orientando bajo el enfoque de las competencias

Disyunción. Aísla y separa los sistemas de sus circunstancias y entorno.

2. Reducción. Encuentra componentes elementales y sus mecanismos de acción; el universo es una máquina.

3. Abstracción. Establece leyes generales desconociendo las particularidades de donde surgen.

El alma ha de estudiarse como el cuerpo: sólo que el cuerpo es fácil de estudiar, porque no hay más que tenderlo sobre una mesa de anatomía; y para ver el alma, hay que ahondar más, y mirar con ojos superiores: por lo que, como aquel zorro de la fábula, los que no son capaces de este modo de mirar, niegan que haya que ver, y desconocen el espíritu que no saben analizar”.

La transición a la formación profesional por competencias en Perú es resultado de un proceso bien pensado y a futuro. ¿Y por donde hemos de empezar a estudiar, sino por nosotros mismos? Hay que meterse la mano por las entrañas, y mirar la sangre al sol, si no, no se adelanta ¿Por qué tener en cuenta el enfoque de competencias? ►

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Aumento de la pertinencia de los programas educativos (orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario, profesional , o rg a n i zac io na l y d i s c i p li na r – investigativo).

Gestión de la calidad (mediante la evaluación de la calidad: del desempeño y de la formación que brinda la institución educativa.

Movilidad (la articulación con los

Los dispositivos legales vigentes, que justifican y sustentan el presente Diseño Curricular Regional de la Región Arequipa (DCR-RA), son: ►

Constitución Política del Perú.

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Ley General de Educación Nº 28044.

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Ley de Bases de la Descentralización Nº 27783.

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Ley Orgánica de los Gobiernos Regionales Nº 27867.

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Proyecto Educativo Nacional 2021.

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Proyecto Educativo Regional 2006 – 2021.

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Políticas Educativas de la Gerencia Regional de Educación.

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Ideas sobre la transformación en curso

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Articular todos los documentos curriculares para el cumplimiento de las políticas estatales, universitarias y de las facultades y carreras.

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Lograr una concepción flexible y descentralizada del trabajo, sin perder la unicidad.

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Articular mejor los procesos sustantivos para hacer más eficiente el sistema de influencias formativas.

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Reorganizar los planes de estudio con una estructura modular y para el desarrollo de las competencias con un enfoque socio formativo

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D ive rs ifi c a r la s e s t rate g ia s de aprendizaje, priorizando los métodos de solución de problemas

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Potenciar soluciones de integración de las TIC al proceso de enseñanza aprendizaje de las carreras

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P ro m o v e r d i fe re n t e s t i p o s d e evaluac ió n (auto evaluac ió n , coevaluación, heteroevaluación; y evaluación por pares, respectivamente).

S i v a m o s a t ra n s i t a r h a c i a l a s competencias tenemos que hacerlo bien, por ello, es necesario reconocer que el problema fundamental (de la transformación curricular) consiste en que, cuando un proceso de este tipo no prevé la adecuada preparación de lo s ac to re s p r i n c i p a le s d e e s a s transformaciones, fundamentalmente en cuanto a comprender realmente la razón de los cambios, el proyecto no logra materializarse o no lo logra con la profundidad concebida.

Las competencias profesionales son aquellas que permiten al individuo solucionar los problemas inherentes al objeto de su profesión en un contexto laboral específico en correspondencia con las funciones, tareas y cualidades profesionales que respondan a las demandas del desarrollo social, marcada por una. ►

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Configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades en estrecha unidad f u n c i o n a l , a u t o r re g u l a n d o e l desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto. (Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV, 2002) Configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento, formaciones motivacionales, cognitivas, y recursos persono lógicos que se manifiestan en

la calidad de la educación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente (González Maura, 2004).

Se asume como un término más general que la capacidad comunicativa, se acepta que su adquisición está mediada por la experiencia social; y que tras la intención de integración se propone una nueva fragmentación, ya que se enuncia como competencia, pero en la práctica se trabaja como capacidad.

McClelland llamó “competencias”, a las cualidades de un profesional de excelencia, para diferenciarlas de “inteligencia” o “habilidades”, objetivo de evaluación de las pruebas tradicionales.

Las visiones más avanzadas las ven como unidades actuación que expresan aspectos cognitivos, afectivos, conductuales y de experiencia necesarios para desarrollar y mantener un nivel de desempeño eficiente en su labor. (configuración personológica compleja) La competencia exis te como potencialidad, como virtualidad, que se realiza, se concreta, se actualiza en un desempeño real.

Una complicación aparece cuando se traslada desde los espacios laborales hacia los educativos, relacionados más con la formación que con la selección de personas para puestos específicos de trabajo, por lo q u e la n e c e s i dad de “ p e n s a r ” e n configuración personológica compleja; pero limitándolas solamente a las exigencias del mercado del trabajo, subordinando la formación integral del ser humano a las mismas.

La competencia es, fundamentalmente, la integración entre el “saber”, el “saber hacer” y “el ser” y aparece como resultado de la insatisfacción generalizada con los resultados de décadas de selección, capacitación y formación de profesionales; por lo que se ofrece a los “clientes” la posibilidad de adquirir las competencias que les permitan egresar e ingresar al mercado del trabajo.

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Esta visión tecnológica, implica, casi siempre, el lenguaje del mercado como expresión de la “modernidad” y esto afecta a la visión de la educación como servicio y no como obra social.

El sujeto, en tanto ser humano activo, constituye la categoría rectora en el análisis de las competencias, donde las de actividad, conducta, resultado, situación, no se excluyen, pero resultan subordinadas a aquel.

La elaboración del currículo por competencias, puede subordinar a la escuela no al cumplimiento de una función social (el trabajo) sino al mercado. En la actualidad se persigue la formación de un sujeto autónomo y libre, pero que, a diferencia del discurso humanista, se le entiende como un individuo que resulte un cliente libre, con capacidad de elegir por sí mismo aquello que mejor le interese o convenga.

Las competencias cons tituyen c o nfi g u rac io n e s p s ic o ló g ic a s de la personalidad y, como tales, forman parte de la estructura sistémica de la personalidad, por lo tanto se integran tanto componentes e s t r u c t u ra l e s y f u n c i o n a l e s d e l a personalidad.

El sistema educativo abandona la racionalidad tecnocrática y burocrática adoptando la Busnocratic rationality (J.D. Marsall), neologismo que significa la introducción de la lógica empresarial en el manejo de los asuntos del estado”.

La competencia es expresión de la pretensión de los docentes, por brindar un servicio vendible a los alumnos, considerados como individuos aislados entre sí. Los centros de capacitación y formación profesional, deberán concurrir en el “mercado educativo”, compitiendo entre ellos, con ofertas de “mejor educación”.

Asumir la formación por competencias, puede ser sublimar la presencia del mercado en la esfera del desarrollo personal, cosificando la relación humana. Lo que significa que no es necesario proscribir el mercado, pero sí se ha de superar la lógica mercantil como eje de todo el engranaje social.

C a rá c t e r h i s t ó r i c o - c o n c re t o d e l desempeño calificado como competente.

Las c o m p e te nc ias p e r mite n la autorregulación del desempeño real y eficiente de la personalidad en una actividad y contextos determinados. Son estructurantes de las competencias tanto los componentes personológicos, como las características esenciales de la actividad y la comunicación específicas que realiza el sujeto.

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El sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS) es un sistema centrado en el estudiante, que se basa en la carga de trabajo del estudiante necesario para la consecución de los objetivos de un programa. Estos objetivos se especifican preferiblemente en términos de los resultados del aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir.

La carga de trabajo del estudiante en el ECTS consiste en el tiempo invertido en asistencia a clases, seminarios, estudio personal, preparación y realización de exámenes, etc.

Los resultados del aprendizaje son conjuntos de competencias que expresan lo que el estudiante sabrá, comprenderá o será capaz de hacer tras completar un proceso de aprendizaje, corto o largo., es decir: una visión integradora del tratamiento de los contenidos y actividades.

En el mundo laboral moderno y globalizado, en el que muchos países certifican las capacidades de la fuerza de trabajo por medio de las competencias, esta exigencia de una visión integradora se manifiesta aun hoy con más fuerza.

La literatura más generalmente utilizada reconoce al Módulo por competencias como un espacio de aprendizaje integrativo para formar al menos una competencia en un determinado nivel de desarrollo, a través de la búsqueda de un producto general referido a un problema. El que puede contener: Las Competencias y sub competencias, el Macro problema, el Proyecto de su solución docente.

►

Realizar un amplio y diversificado diagnóstico de las necesidades de los grupos de interés

Aunque la relación escuela-sociedad, está presente en todos los niveles de enseñanza, es particularmente importante la consideración del encargo social que está presente en las instituciones de educación superior.

en todas las actividades por parte del profesor. ◣

Desarrollar la capacidad del profesor p a ra c a p ta r la s e mo c io ne s y sentimientos de sus estudiantes. Crear situaciones que exijan esfuerzos volitivos.

Realizar diagnósticos más diversos, profundos y de mayor impacto, donde se ide nt ifi q ue n las ex ig e nc ias s o c iales expresadas como propósitos claves de la profesión sus objetos, sus campos y esferas de actuación y las exigencias para el desempeño profesional expresadas (en el caso de Perú) como competencias genéricas, profesionales y específicas.

Recomendaciones pedagógicas para la formación de competencias: ◣

Promover actividades donde el estudiante tenga que enfrentarse a problemas y prever situaciones que propicien la puesta en práctica de sus sentimientos, emociones, vivencias, valores, convicciones, principios, etc.

◣

Lograr docentes universitarios guías de s us es t udia ntes , mo de los de profesionales y ejemplos a imitar.

◣

Contribuir al desarrollo de la creatividad, el talento y la voluntad en el logro de determinadas metas, objetivos o propósitos cognoscitivos, investigativos o prácticos.

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Provocar procesos dirigidos al desarrollo de la autovaloración, v a lo rac i ó n , j u i c i o s v a lo ra t ivo s comparativos y críticos y propuestas de mejoramiento.

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Organizar un sistema de actividades que propicien el desarrollo de necesidades y motivos.

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Provocar situaciones que enriquezcan la experiencia emocional para formar sentimientos, etc.

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Expresión de emociones y sentimientos

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EMPLEO Y DEMOCRACIA: DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN

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Patricia Salas O´Brien Universidad Nacional de San Agustín I CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA I ENCUENTRO DE EGRESADOS 2019 “Hacia la consolidación del enfoque por competencias”

El rol protagónico, casi explosivo, fue señalar las preguntas que todo ser humano de a pie se hizo y se hace constantemente: ¿Cómo soy / Quién soy? ¿Cómo me voy a ganar la vida? ¿Cómo me voy a relacionar con los demás?, A lo cual se hizo una suerte de experimento de respuestas, la primera pregunta referida a ser persona, a la identidad que de alguna manera te hace único pero en sociedad, en vínculo constante con tu entorno y desde tu propia autonomía crecen un tipo de sociedad, la segunda interrogante vinculada al sector laboral, empleo, trabajo, es decir realizar objetivos a corto mediano y largo plazo, para poder desarrollarnos como individuos en un espacio laboral y estar incluidos dentro de ese sector productivo. La tercera interrogante vinculada directamente a la convivencia social, a las formas de vida en un espacio social determinado desde sus costumbres, hábitos, cultura de la que está erigida toda sociedad, entendiendo que exis ten elementos determinantes para que se consolide ese proceso, partiendo de la democracia como un modo de vida, como un sistema que garantice deberes y derechos vinculantes a la ciudadanía, al tipo de gobierno ético y con justicia social para todos, la equidad como eje fundamental de ejercicio social, generando oportunidades de desarrollo en los diversos espacios educativos y laborales, teniendo en cuenta la interculturalidad y lo inclusivo dentro de cada persona, no olvidando que el problema de género sigue vigente, que las brechas sociales siguen 2 Ponencia

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presentes, que aún estamos en camino, de constante búsqueda de esa paz que suele ser tan distante a una realidad que nos recuerda cada día la letanía y la ambivalencia en que vivimos, hemos convertido la inseguridad, el miedo y la violencia en parte de nuestra cotidianidad.

Ser/identidad, empleo trabajo, convivencia democrática, vendría hacer una triada fundamental para generar una sociedad con justicia social, donde la educación es el pilar fundamental para la construcción de ciudadanos plenos y vitales, es necesaria el ejercicio de ciudadanía basada en necesidades básicas satisfechas para una vida en dignidad y una verdadera calidad de vida. Siendo un concepto que hace alusión a varios niveles de generalización pasando por sociedad, comunidad, hasta el aspecto físico y mental, por lo tanto, el significado de calidad de vida es complejo, ya que cuenta con definiciones que van desde la Sociología, a las Ciencias, Política, Medicina, estudios del desarrollo, etc.

La calidad de vida se evalúa analizando cinco áreas diferentes: bienestar físico (con conceptos como la salud, seguridad); bienestar material (haciendo alusión a ingresos, pertenencias, vivienda, transporte, etc.); bienestar social (relaciones personales, amistades, familia, comunidad); desarrollo (productividad, contribución, educación) y b ie ne s ta r e mo c io na l (auto e s t i ma , mentalidad, inteligencia emocional, religión, espiritualidad). Por tanto, se consolida una

presentada en el I CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA llevado a cabo el 27, 28 y 29 de enero del 2019, en Arequipa - Perú. .

sociedad desde su propia gobernancia y convivencia ciudadana.

Figura 1: Salas O’Brien (2019) Triada fundamental para generar una sociedad con justicia social, donde la educación es el pilar fundamental para la construcción de ciudadanos plenos y vitales.

Con el proceso de la industrialización y el desarrollo tecnológico se dieron marcados cambios en todos los sectores y de alguna manera la educación tuvo que responder a esos contextos; a pesar de la simbiosis que se vivió entre educación y tecnología. En términos de patrón de crecimiento, el Perú mantuvo la característica de país primario exportador. La ISI operó como solo un cambio en el mecanismo del crecimiento (de proceso de crecimiento hacia afuera por el de sustitución de importaciones), los grupos de poder económico no han tenido como conjunto una clara idea de desarrollo económico para el país y sus actividades han respondido a sus propios intereses. Ejemplo de ello, son los intereses de la élite industrial y de la élite exportadora. En medio de una educación memorística , mecánica y reproductora de un sistema que en la práctica convertía a la escuela formal en una escuela como fábrica. La construcción lógica de la propues ta de sus titución de importaciones no encontró base en un país estructuralmente no organizado, tanto en materia de élites económicas, como de estructura política. Se toma en cuenta el paso

de la manufactura a la industria en el Perú y como sectores emergentes han podido consolidar sus propuestas y prácticas exitosas de desarrollo, en sus sectores productivos desde PYMES hasta generar centros de acopio y desarrollo, debido a tanto crecimiento económico, utilizando la innovación y la creatividad como elemento determinante para romper paradigmas y por consecuencia nuevos espacios y escenarios sociales de acción y producción. Asimismo, resaltamos el hecho de que hemos sido formados en instituciones del siglo XIX, siendo docentes del siglo XX ante estudiantes del siglo XXI, teniendo en cuenta las brechas que ha generado la explosión de la información junto al rol de las redes sociales, donde algunos somos migrantes digitales, ante toda una generación que siendo nativos digitales, tienen su propio ideario, sus códigos y formas distintas a la que los docentes estamos acostumbrados, a pesar de toda la capacitación y el uso de la inteligencia digital; las brechas generacionales siguen siendo marcadas, el uso de la TICS como herramienta y el docente como facilitador, guía protagónico del ejercicio pedagógico.

Siendo el principio y objetivo máximo de la educación en democracia, el de la ciudadanía, su ejercicio y participación plena, con equidad, consolidando una sociedad civil, dentro de todos los espacios, desde la escuela, hasta el quehacer político y económico, como actores sociales, es el docente el factor fundamental, desde el desarrollo de competencias, capacidades y habilidades para la generación de aprendizajes significativos. El eslogan puesto que cada uno de nosotros asume como compromiso es “la democracia somos todos” haciendo alusión a los enfoques transversales y el currículo nacional, el PEN, y demás instrumentos pedagógicos.

Uno de los enemigos comunes para el desarrollo de la democracia, definitivamente son los índices altos de pobreza en nuestra sociedad, la pobreza guarda una relación inversa con la educación. Se observa que a mayor nivel de educación menor incidencia de la pobreza. A esta diferencia cuantitativa se suma la diferencia cualitativa, la menor

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calidad de la educación recibida por los pobres acrecienta la diferencia en el capital humano entre pobres y no pobres, lo que tiene efectos sobre el tipo de inserción ocupacional en el mercado de trabajo. Es relativamente sorprendente, cómo a pesar de escuchar al Estado decir que hemos crecido el 10%, saber también que la mitad de nuestros compatriotas son pobres o en el peor de los casos están en extrema pobreza; Además cómo son educados la mitad de los peruanos que viven en la pobreza ¿Están teniendo una verdadera educación, o es todavía obsoleta sin lograr el impacto social esperado? Pregunta con mucha vigencia, los sectores más vulnerables y la agudización de la pobreza sigue siendo un mal que se perpetua, la educación es esa fuerza motriz de movilidad social, así lo consideran aún los padres de familia o persisten en creer en ello.

LA POBREZA EXTREMA AFECTÓ AL 3,8% DE LA POBLACIÓN EN EL 2017

generar una buena convivencia, por lo tanto, son deseables para todos. Son valores y actitudes, que tanto estudiantes como docentes y autoridades deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela. Son planteados por las situaciones problemáticas que afectan a nuestra sociedad en general y nuestra comunidad en particular. La naturaleza del currículo nacional de educación básica se entiende como la base de la construcción curricular y se articulan con la Ley General de Educación.

Los enfoques transversales, no son contenidos curriculares, se expresan en la calidad de las relaciones humanas, no en conceptos ni en normas de conducta se aprende observando y valorando modelos de comportamiento, no por obediencia a un reglamento, por lo tanto los docentes y directivos de una institución educativa, son los que tienen la primera responsabilidad en el esfuerzo de ser coherentes con los enfoques transversales, en su manera de actuar y de relacionarse con los estudiantes en cada circunstancia.

ENFOQUES TRANSVERSALES PARA EL DESARROLLO DEL PERFIL DE EGRESO

Figura 2: INEI, crecimiento de la pobreza La importancia del currículo nacional y la aplicación real de los enfoques transversales, ante tanta desigualdad y diferencias sociales, junto a brechas que se han generado en el tejido social, de alguna manera el estado y sus políticas de mejora buscan contrarrestar este mal endémico, desde las diferencias en la equidad de género y las tipologías de violencia, los altos índices de corrupción siendo un mal endémico para nuestro flagelado Perú.

Los enfoques transversales se traducen en formas específicas de actuar que buscan

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RETOS Y PERSPECTIVAS DEL CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA: ENFOQUES TRANSVERSALES Mag. Elva Jacqueline Ponce Luque I CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA I ENCUENTRO DE EGRESADOS 2019 "Hacia la consolidación del enfoque por competencias"

INFORMACIÓN Fecha de recepción : 18/03/2019 Fecha de aceptación : 20/07/2019 Palabras clave: Enfoques transversales, currículo nacional, educación básica, análisis multicriterio, evaluación de proyectos.

Keywords: Transversal approaches, national curriculum, basic education, multicriteria analysis, project evaluation.

RESUMEN Los enfoques transversales son una forma de considerar como son las personas cómo son sus relaciones con los demás con el entorno y con el espacio común dichas concepciones se traducen en formas específicas de actuar que constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes maestros y autoridades deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela los enfoques transversales son fuente de valores, que necesitan ser demostrados por docentes y estudiantes en la vida cotidiana del aula de la escuela durante el aprendizaje de las competencias cada episodio de la vida cotidiana que representa una oportunidad para evidenciar determinados valores es también una oportunidad para reflexionar sobre ellos discutiendo entre todas las distintas opciones de respuesta a cada circunstancia, los enfoques transversales se impregnan las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen, su principal función es orientar en todo momento el trabajo pedagógico a los docentes de educación básica regular.

ABSTRACT Transversal approaches are a way of considering how people are, how are their relationships with others with the environment and with the common space such conceptions translate into specific ways of acting that constitute values and attitudes that both student teachers and authorities should strive to demonstrate in the daily dynamics of the school the transversal approaches are a source of values, which need to be demonstrated by teachers and students in the daily life of the school classroom during the learning of the competences every episode of the daily life that represents an opportunity for evidence of certain values is also an opportunity to reflect on them by discussing among all the different response options to each circumstance, the transversal approaches impregnate the competencies that students are looking for to develop, their main function is to guide the pedagogical work at all times. the teachers of regular basic education.

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INTRODUCCIÓN Los esfuerzos de la Unión Europea para la cooperación al desarrollo están basados en el principio de desarrollo humano sostenible, equitativo y participativo, lo que ha llevado a la inclusión en las políticas de desarrollo de los llamados «temas transversales» la promoción de los derechos humanos, la ig u a ldad de g é n e ro, la d i m e n s ió n medioambiental, la democracia como valor social y el empoderamiento de los beneficiarios de las iniciativas de desarrollo, entre otros. En consecuencia, la evaluación de proyectos de desarrollo debía pasar a incorporar operacionalmente dichos temas, cuestionando así la adecuación de ciertas metodologías tradicionales, como el análisis costo beneficio, para considerar la naturaleza intangible y cualitativa de las nuevas dimensiones de evaluación.

Según reportes de la OECD Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, la Unión Europea es el mayor dispensador de ayuda oficial al desarrollo, AOD, contribuyendo con más de la mitad del monto total global. Sus esfuerzos para reducir la pobreza están sustentados en el principio de desarrollo humano sostenible, equitativo y participativo el cual concibe a las personas como eje central y objeto del desarrollo, potenciando el fortalecimiento de sus capacidades individuales y colectivas para que sean a la vez diseñadores, actores y beneficiarios de los procesos de desarrollo.

El respeto al principio de desarrollo humano sostenible implica la inclusión, en las políticas de desarrollo, de los llamados «temas transversales» El estado peruano a partir de la consolidación de su currículo nacional ha establecido el perfil del estudiante considerando siete enfoques transversales; estos hacen referencia a aspectos de interés general que han de tenerse en cuenta en todos los niveles de intervención, y comprenden la promoción de los derechos humanos, la igualdad de género, la dimensión medioambiental, la democracia como valor social y el empoderamiento de los beneficiarios de las iniciativas de desarrollo, entre otros. La

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relación entre los temas transversales y el desarrollo humano sostenible.

MARCO CONCEPTUAL Según el texto del Nuevo Currículo Nacional, existen siete enfoques transversales que nos ayudarán a nosotros los docentes en el desarrollo del perfil de egreso de nuestros estudiantes; Según el Currículo Nacional de Educación Básica utilizado a nivel nacional en todas las escuelas dice: Enfoques transversales: Corresponden a los significados y valoraciones que impregnan los rasgos del perfil y las competencias. Son la base de la construcción curricular y se articulan con los principios de la Ley General de Educación. Se traducen en formas específicas de actuar, las cuales, en la medida que se consideran valiosas y por lo tanto deseables para todos, constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela. Los enfoques transversales orientan en todo momento el trabajo pedagógico e imprimen características a los diversos procesos educativos, incluyendo prácticas y formas de organización que la institución educativa realice. Los enfoques transversales del Currículo Nacional de la Educación Básica son: Interculturalidad, Inclusión o Atención a la diversidad, Igualdad de género, de Derechos, del Bien Común, Enfoque ambiental y búsqueda de la excelencia. Estos enfoques forman parte de acuerdos internacionales y políticas que reconoce y suscribe el Estado peruano. (CNEB, p. 192) POLÉMICA: uno de los enfoques más polémicos en el Perú es el Enfoque igualdad de género, veamos cómo define el Currículo Nacional el término “Género: Roles y conductas atribuidas por las diferentes sociedades y culturas a hombres y mujeres, entendidos desde una dimensión sociocultural, y no exclusivamente biológica.

El concepto de género es un elemento clave para hacer posibles relaciones más democráticas entre hombres y mujeres.

Implica establecer las responsabilidades del individuo, la familia, la comunidad y el Estado

en la construcción de las relaciones basadas en la igualdad de oportunidades y el respeto a las diferencias.”(CNEB pp 193), y la polémica está en la definición en la cual afirma que el género son “Roles y conductas atribuidas por las diferentes sociedades y culturas a hombres y mujeres, entendidos desde una dimensión sociocultural, y no exclusivamente biológica es decir que no depende si es masculino o femenino”; así como en la definición del enfoque transversal y algunos desempeños del área de Desarrollo personal Ciudadanía y cívica que muestran cierta ambigüedad en su terminología (CNEB), , la polémica surge y llega al ámbito judicial: La sentencia que anuló en parte enfoque de igualdad de género del currículo escolar La parte resolutiva de la sentencia señala: «DECLARA: NULA la Resolución Ministerial N° 281-2016-MINEDU, solamente en el extremo que aprueba el Currículo Nacional de la Educación Básica para el año 2017, respecto al Enfoque de Igualdad de Género, contenido en el acápite II- Enfoques Transversales para el Desarrollo del Perfil del Egreso, en la parte que se consigna: “Si bien que aquello que consideramos femenino o masculino se basa en una diferencia biológica sexual, estas son nociones que vamos construyendo día a día, en nuestras interacciones”, por vulnerar los artículos 7° y 22° de la Ley 28044, Ley General de Educación; EXHORTANDOSE al Ministerio de Educación para que promueva y/o implemente un mecanismo, específico, democrático, deliberativo, transparente y efectivo, para que la Sociedad y los Padres de Familia participen bajo las diversas modalidades en la formulación de las políticas públicas en educación; con costos del proceso; y en caso de no ser recurrida la presente resolución, ELÉVESE en consulta a la Corte Suprema de la República. En lo seguidos por Francisco Javier Pacheco Manga y otros contra el Ministerio de Educación sobre proceso de acción popular».

plenamente. La Igualdad de Género se refiere a la igual valoración de los diferentes c o m p o r ta m i e nto s , a s p i rac i o n e s y necesidades de mujeres y varones. En una situación de igualdad real, los derechos, deberes y oportunidades de las personas no dependen de su identidad de género, y por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos, así como para ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal, contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose de sus resultados.

• Si bien aquello que consideramos “femenino” o “masculino” se basa en una diferencia biológica sexual, estas son nociones que vamos construyendo día a día, en nuestras interacciones. Si bien las relaciones de género históricamente han perjudicado en mayor medida a las mujeres, también exis ten dimensiones donde perjudican a los varones. En general, como país, si tenemos desigualdades de género, no podemos hablar de un desarrollo sostenible y democrático pleno.

Aun es un tema no concluido y sigue siendo ampliamente analizado por diversos investigadores para determinar la presencia de una posible ideología de género en el Perú, así como ya se ha identificado en otros países, por ejemplo: ►

Conoce o ha escuchado hablar acerca de la legislación en Uruguay: “ley integral para personas trans establece que los menores de 18 años no necesitan la autorización de sus padres para cambiar su nombre o recibir tratamiento hormonal por parte del estado de manera gratuita”

►

Conoce o ha escuchado hablar acerca de la legislación en España: se a p r u e b a la le y d e d e re c h o s reproductivos donde la mujer se libera de la maternidad interrumpiendo el embarazo (aborto)

►

Conoce o ha escuchado hablar acerca de la legislación en Canadá: se aprobó que la pedofilia, zoofilia, homosexualidad y heterosexualidad

Analizando: • Todas las personas, independientemente de su identidad de género, tienen el mismo potencial para aprender y desarrollarse

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son parte de la orientación sexual. ►

Conoce o ha escuchado hablar acerca de la legislación en Francia: La ley Schiappa , ( 3 de agos to 2018)promulgada por el Parlamento francés aprueba que menores pueden consentir sexo con adultos.

►

Conoce o ha escuchado hablar acerca de la legislación en Argentina: aprueban matrimonio homosexual y ley transgénero (puedan elegir su género en su documento de identidad y tratamientos médicos subvencionados para la transformación de varón a mujer o de mujer a varón por el estado)

►

►

Conoce o ha escuchado hablar acerca de la legislación en Alemania: aprueban la adopción de hijos de parejas igualitarias (homosexuales) y la sexualización precoz de los niños. Dos ex p e r t o s , M a r í a M a r t í n -V iv a r, psicóloga, doctora en psicología y especialista en psicología infantil y Daniel Rama Víctor, psicólogo y especialis ta en psicología del adolescente, valoran el complejo asunto.

El sexo hace referencia a lo biológico, que se lee mediante los cromosomas sexuales, XX (niñas) y XY (niños). Esta diferenciación se produce gracias al gen SRY del cromosoma Y (gen conmutador del sexo); es este gen el que “escoge”. El sexo no se asigna, está determinado en los genes. Es, por tanto, una variable biológica. Esto implica requerimientos, s u s c e p t i b ilidade s y d ife re nc ia s anatómicas, fisiológicas y genéticas entre hombres y mujeres que implican situaciones, problemas y condiciones exclusivas de uno de los sexos. Negar estas diferencias es dañino para el desarrollo de la ciencia en favor de la persona.

El sano afán en la búsqueda de la igualdad de derechos y dignidad de todas las personas nos puede facilitar encontrar

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puntos comunes entre distintas posturas. Es necesario tener unas premisas claras que transmitir a nuestros hijos”, defienden los psicólogos y “una cosa es promover la igualdad de todas las personas y otra es negar la diferencia de sexos. Una cosa es defender la diferencia de sexos y otra es negar las asimetrías sociales hombre-mujer en diversos ámbitos o las brechas salariales o de distribución de poder fundamentadas en creencias y atribuciones de género.

Para construir una sociedad madura sostienen- necesitamos que, desde ambas posiciones, aceptemos que hay diferencias por el sexo, y que lo biológico se construye y va de la mano de lo cultural ,no es la mejor idea separarlo si no construirlo y la mejor forma es a través de la familia.

Estas diferencias no deberían implicar diferencia alguna en la dignidad, derechos, poder o responsabilidades de cada ser humano. Compartimos plenamente la consideración que varones y mujeres deben tener una igualdad de derechos ante la ley, igualdad de oportunidades para acceder a la educación, al trabajo, al mismo salario, etc.

Sin embargo, el considerar lo ¨femenino¨o ¨masculino¨ cómo nociones que vamos construyendo día a día puede llevar a relativizar la sexualidad humana. Nacemos sexuados como varón o mujer, parte del proceso del desarrollo pleno de una persona conlleva identificarse con su propio sexo y asumir los roles que le son connaturales, como la maternidad, por ejemplo, la lactancia, etc. Cada sociedad además ha construido en su devenir histórico roles propios para el varón y la mujer. Algunos de ellos son adecuados y otros, como el relegar a la mujer en el acceso a derechos fundamentales no lo son y deberían ir modificándose.

Sin embargo, defender la equidad de derechos es una cosa y asumir que la sexualidad puede construirse, de modo que luego puedas elegir si deseas ser ¨varón ¨o ¨mujer ¨es otra.

C o nozc a mo s to do s lo s e nfo q u e s transversales para el desarrollo del perfil de egreso son: ►

Enfoque de derechos

►

Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad

►

Enfoque intercultural

►

Enfoque igualdad de género

►

Enfoque orientación al bien común

►

Enfoque búsqueda de la excelencia

¿A qué se refiere esto de los "enfoques transversales"? Veamos la definición (MED, 2016) "Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas, su relación con los demás, con el entorno y con el espacio común y se traducen en formas específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades, deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela". Por ende, estamos hablando de la base de nuestra preparación personal y académica como maestros de aula. ¿Cuál es el sentido de ser profesores si no aspiramos a conseguir unas promociones de estudiantes que sepan relacionarse armónicamente, que respeten las diferencias, que cuiden el entorno en el que viven y que crezcan con formas de pensar y actuar que contribuyan al desarrollo social del país?

Pareciera que estas cosas no requieren ser esquematizadas. Sin embargo, la existencia de una guía es necesaria para no perder de vista aquello que, por obvio, muchas veces dejamos de lado en nuestro desempeño cotidiano.

También es verdad que nadie es capaz de enseñar aquello que no sabe, por lo que estos enfoques transversales pueden sonar como "cosas nuevas" para muchos colegas que, por esas cosas de la vida, no han desarrollado en sí mismos cualidades como las que el Currículo Nacional les pide que formen en los niños y adolescentes con quienes interactúan. Por ello, la reflexión y la autoevaluación es una práctica que no debemos abandonar en pos de comprender

y aplicar de la mejor manera posible estas recomendaciones.

Somos conscientes de que en nuestro camino como profesores nos toca trabajar en condiciones no muy favorables bajos salarios, falta de herramientas, desánimo, deudas o problemas familiares, etc.; y eso no hace más que dificultar la tarea. Pero también somos conscientes de nuestra vocación y de que nos toca ser fuente de inspiración para nuevas generaciones que recién inician su camino en un mundo cada vez más competitivo, difícil, desafiante, que premia al agresivo y posterga al pausado. Técnicas numéricas y no numéricas para la construcción de funciones de valor.

El descriptor construido para un criterio dado hace posible definir el desempeño de un proyecto, asociando al proyecto uno de los niveles de desempeño que conforman el descriptor. Sin embargo, como se dijo en la introducción, una cosa es el desempeño de un proyecto y otra distinta el valor o atractivo que tal desempeño tiene. Para lograr medir el atractivo de los proyectos, se construye una función de valor para cada uno de los descriptores. Para ello, existen varias técnicas numéricas y no numéricas (cf. von Winterfeldt y Edwards, 1986; Kirkwood, 1997; Belton y Stewart, 2002). Para el caso que nos concierne, de descriptores conformados por un conjunto discreto de niveles de desempeño, la «puntuación directa» (direct rating) (cf. von Winterfeldt y Edwards, 1986) es la técnica numérica más utilizada. Esta técnica consiste esencialmente en tres tareas: 1.

seleccionar dos niveles de anclaje para la escala de puntuación, generalmente el mejor y el peor nivel de desempeño del descriptor;

2. asignarles valores numéricos, digamos 100 y 0, respectivamente; y 3. pedir al evaluador (ya sea una persona o un grupo) que asigne, a cada uno de los niveles restantes, un valor numérico que refleje su atractivo en relación con los dos niveles de anclaje. La escala de puntuación final

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debe ser tal que la diferencia de puntuación entre dos niveles de desempeño refleje (mida) su diferencia de atractivo para el evaluador. En contraste, con una técnica propuesta, es una técnica no numérica que basa la construcción de funciones de valor en juicios cualitativos acerca de la diferencia de atractivo entre cada dos niveles. Propuesta permite así evitar la dificultad (cf. von Winterfeldt y Edwards, 1986:210), o incomodidad cognitiva (cf.

Fasolo y Bana e Costa, 2009) sentida por ciertos evaluadores al expresar sus juicios de valor.

El proceso de la propuesta está basado en preguntas y respuestas en forma de juicios cualitativos acerca de la diferencia de atractivo entre cada dos niveles de un descriptor dado. El evaluador es invitado a juzgar cualitativamente cuán grande es esa diferencia, escogiendo una de las seis categorías semánticas propuesta de diferencia de atractivo: muy débil, débil, moderada, fuerte, muy fuerte y extrema. De ahí el origen de la designación propuesta: Measuring Attractiveness by a Category Based Evaluation Technique (Midiendo el Atractivo mediante una Técnica de Evaluación Basada en Categorías).

permite también expresar juicios por medio de varias categorías consecutivas (por ejemplo, «diferencia de atractivo fuerte a muy fuerte»). Las respuestas van alimentando la mitad superior de una matriz de juicios, es decir, la mitad que queda a la derecha de la diagonal principal.

Tomemos como ejemplo el criterio Inclusión. Muestra los juicios cualitativos emitidos por el especialista, los cuales se referían a la diferencia de atractivo entre los niveles de desempeño del descriptor respectivo. Partiendo de la diferencia entre el primer nivel (el más atractivo) y el último (el menos atractivo), considerada «extrema» por el especialista, éste comparó enseguida la diferencia de atractivo entre cada dos niveles consecutivos del descriptor. De esta manera, se completó en primer término la primera diagonal de la porción triangular superior de la matriz. Luego, se pidió valorar la diferencia de atractivo entre el primer nivel con el tercero, el segundo nivel con el cuarto, y así sucesivamente, rellenando de este modo la segunda diagonal de la matriz.

El software m-propuesta (Bana Consulting, 2005), que implementa el enfoque propuesta,

Figura-: matriz propuesta para el descriptor y su correspondiente función de valor

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METODOLOGÍA Los enfoques transversales en sí mismos debían ser incorporados en la formulación y evaluación de proyectos de desarrollo independientemente de su naturaleza, tamaño u objetivos. Aunque en este caso lo que se determino es una investigación descriptiva de tipo documental de corte transversal.

La evaluación de proyectos más utilizados es el Análisis Costo Beneficio. Sin embargo, la naturaleza intangible y cualitativa de los temas transversales compromete la conmensurabilidad monetaria de gran parte de los impactos de los proyectos de desarrollo. Así pues, el Análisis Costo Beneficio no es adecuado para evaluar todos los beneficios que el proyecto genera en términos, por ejemplo, de la equidad de género, el grado de empoderamiento de la población, la potenciación de los derechos humanos o los impactos medioambientales.

El Marco Lógico es también una técnica ampliamente utilizada en la formulación y evaluación de programas y proyectos de desarrollo; esta técnica hace uso de los llamados «Indicadores Objetivamente Verificables», los cuales deben permitir ser verificados en términos de calidad, cantidad y tiempo. En el contexto del programa y la incorporación de temas transversales, dicha técnica demostró ser de difícil aplicación. Las instituciones de cooperación al desarrollo intervienen normalmente en áreas con e s c a s a i nf rae s t r uc t u ra y p o b lac ió n diseminada en vastas áreas de difícil acceso.

Exis te casi siempre gran movilidad demográfica y escaso control censal sobre la población. Todo ello ocasiona que el planteamiento de evaluar los proyectos de desarrollo mediante indicadores de naturaleza estadística sea sumamente difícil y costoso, y por ello inviable. Por este motivo, el Marco Lógico se mostró insuficiente para la evaluación de los proyectos respecto de temas transversales.

Primero, la dificultad de encontrar medidas de desempeño que brinden información sobre las bondades o los

inconvenientes de los proyectos res- pecto de te m a s de n at u ra le za c u a litat iva y multidimensional, tan poco tangibles y conmensurables en términos monetarios. Esta dificultad, a su vez, encierra dos cuestiones a responder: ►

¿Cómo traducir operacionalmente los temas transversales en criterios de evaluación?

►

¿Cómo describir cuantitativa o cualitativamente los diferentes niveles de desempeño (impacto o performance) de los proyectos con respecto de tales criterios?

►

Segundo, la dificultad de distinguir entre el desempeño de un proyecto y su valor (atractivo o utilidad). Esta dificultad encierra otras dos cuestiones a responder:

►

¿Cómo estimar el valor asociado a cada nivel de desempeño en cada criterio?

►

¿Cómo evaluar globalmente un proyecto, teniendo en cuenta criterios de diferente importancia para la comunidad?

D ado e l t i p o d e p ro b le m a q u e enfrentábamos, con los temas transversales bien definidos e intuitivamente multidimensionales, resultó muy conveniente utilizar el enfoque multicriterio de evaluación.

Desde esta perspectiva metodológica, es frecuente encontrar instituciones de cooperación al desarrollo que dan respuestas técnicas a las dificultades enunciadas, consistentes en atribuir discrecionalmente pesos a los criterios de evaluación y puntos al desempeño de los proyectos en cada criterio, y enseguida calcular puntuaciones globales por suma ponderada. Las buenas prácticas de ponderación y puntuación están basadas en juicios de valor cualitativo o cuantitativo, dependiendo de las técnicas utilizadas E s t e a r t í c u lo d e s c r i b e c ó m o la metodología propuesta fue utilizada para ayudar a la Unidad de Gestión del local. El proceso se llevó a cabo a través de una serie

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de entrevistas individuales y de conferencias de de c i s ió n re a li zada s c o n c uat ro especialistas en estos temas.

RESULTADOS Son la base de la construcción curricular y se articulan con los principios de la Ley General de Educación. Los enfoques transversales no son contenidos curriculares, se expresan en la calidad de las relaciones humanas, no en conceptos ni normas de conducta se aprende observando y valorando modelos de comportamiento, no por obediencia a un reglamento por lo tanto los docentes y directivos de una institución educativa son los que tienen la primera responsabilidad en el esfuerzo de ser coherentes con los enfoques transversales en su manera de actuar y de relacionarse con los estudiantes en cada circunstancia.

A continuación, compartimos con fines únicamente educativos la publicación del blog Mi Docente en donde nos explica Currículo Nacional enfoques transversales y su uso con unos ejemplos y su análisis respectivo. Esperamos que el siguiente material sea de utilidad para la comunidad docente.

Currículo Nacional enfoques transversales y su uso; es importante conocer a que se llama en el currículo nacional enfoque transversal y para qué sirve los mismos, es por ello que a continuación vamos a detallar de forma simple y con ejemplos cada uno de los siete enfoques.

1. Enfoque de derechos: Si Julia es docente de tercer grado de primaria y ha solicitado a sus estudiantes investigar sobre la convención de los derechos del niño les ha pedido además que hagan una lista de situaciones cotidianas donde estos derechos no se respeta como varias de estas situaciones ocurren comúnmente dentro de la escuela han tenido varias conversaciones francas y abiertas donde julia ha dejado en claro a sus estudiantes que nadie tiene derecho a maltratarlo, así hayan cometido una falta así se trate de una autoridad. Análisis: La conciencia de derechos se traduce la disposición a conocer y reconocer los

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derechos individuales y colectivos de las personas sea en el ámbito público o privado el diálogo se traduce en la disposición a conversar con otro “intercambiando ideas o afectos” para construir juntos una postura común, sabe que la conciencia de derechos el diálogo y la concertación con valores pero que de nada sirven si no se practican en el aula y si ella no da el ejemplo.

2. Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad: Si Miguel es un estudiante de sexto grado algo tímido y parco al hablar tiene un cierto grado de disfagia expresiva por lo que presenta dificultad para producir oraciones de longitud o complejidad así cuando le toca intervenir articular las palabras con parsimonia los compañeros se burlan de eso y el profesor aun sabiendo de sus síntomas no le tiene paciente por lo que evita hacerle preguntas o no espera su respuesta y le hace la pregunta a otro que contesta más rápido pero un día lo vio llorar en silencio y de la c o nve rs ac ió n q ue s os t uv ie ro n to mó conciencia de que su impaciencia no sólo estaba lastimando sino que reforzaba la burla de sus compañeros y compañeras.

Análisis: El respeto se traduce en el reconocimiento al valor inherente de cada persona y de sus derechos por encima de cualquier diferencia la confianza se traduce en la disposición a depositar expectativas en alguien creyendo sinceramente en su capacidad de superación y crecimiento más allá de cualquier circunstancia adversa. El profesor de Miguel descubrió que el respeto y la confianza son valores que sus estudiantes deberían adoptar pero que quedan como palabras vacías de significado si no se ponen en práctica cada día en el aula y si el mismo no da testimonio de estos valores.

3. Enfoque intercultural: Si Máximo es profesor de una escuela multigrado en el sur andino y desde el primer día de clases ha establecido una regla muy claro nadie entra como “ojotas” al aula les ha dicho a sus estudiantes que no pueden estar ensuciando el piso todos los días y que las ojotas se quedan afuera les ha hablado también a las madres de familias y les ha pedido que “no manden con faldones” a sus hijos porque la

escuela no se puede venir disfrazados de campesinos. Análisis: El respeto a la identidad se traduce en el reconocimiento al valor de las diversas identidades culturales de los estudiantes la justicia se traduce en la disposición a actuar respetando el derecho de todos exigiendo sus propios derechos y reconociendo derechos a quienes él corresponde, el respeto por la diversidad y la justicia son valores que todos los estudiantes deberían adoptar, pero máximo nuestra no ejemplo de eso mejor a sus estudiantes no puede consistir en tratar que ellos sean igual a él.

4. Enfoque de igualdad de género: Si Esther es una de las estudiantes con rendimiento más destacado de tercer grado de secundaria además de ser una muchacha con mucha seguridad y facilidad de palabra sus compañeros varones sin embargo no la incluye en las actividades que se organizan en el aula prefieren realizarlas con chicas que tienen una actitud más pasiva y que no discuten sus iniciativas ni pretenden liderarlas, Mayra su profesora por lo general no intervienen lo que le interesa es que las cosas se hagan y que las hagan en silencio. Análisis: La igualdad se traduce en el reconocimiento al valor inherente de cada persona por encima de cualquier diferencia incluidas por supuesto las de género, la empatía se traduce en la sensibilidad e identificación con situaciones de desigualdad así como el rechazo a los estereotipos que lo sostienen justificó, la profesora Mayra sabe que la igualdad y la empatía de todos los estudiantes son valores que deben reforzarse en el aula pero no está suficientemente atenta a las situaciones de discriminación que están ocurriendo allí mismo como las que vive este de parte de sus compañeros varones, los valores de licencia no son conceptos y normas son comportamientos cotidianos que si no se producen pierden legitimidad y credibilidad.

5. Enfoque ambiental: Si Teodora que es docente del nivel inicial se ha propuesto que sus estudiantes de cinco años interiorizan en el sentido de las 3r del cuidado ambiental y “reducir reusar y reciclar” y en conjunto han

creado una serie de actividades como usar una sola botella para traer su bebida con el objetivo de reducir el consumo de botellas de plástico desechables, también colocaron cajas forradas con distintos colores para clasificar los residuos sólidos. Análisis: La justicia y la solidaridad ambiental se traducen en la disposición evaluar los impactos ambientales de las actividades cotidianas y actuar contra ellos en beneficio de todas las personas, el respeto al ambiente se traduce en el aprecio y valoración y disposición al cuidado de toda forma de vida sobre la tierra. Justicia, solidaridad respeto por el ambiente son valores que la profesora Teodora no sólo conoce sino que practica tiene claro que si eso no se vive en el aula las niñas y los niños no creerán en ellos.

6. Enfoque orientado al bien común: Los estudiantes de primaria en una escuela poli docente del nororiente del país comparten habitualmente responsabilidades en el orden y conservación de su aula y sus materiales educativos es parte de la política del centro educativo y se practica en todos los grados, Amanda la profesora nueva de quinto grado desconoce el espíritu de esta tradición y ha planteado a sus estudiantes una serie de estímulos para el turno que cumplan mejor con su responsabilidad, propiciando una rivalidad notoria entre ellos alrededor del premio. Análisis. La responsabilidad por el bien común se traduce en la disposición a valorar y proteger los bienes compartidos por cada miembro de un grupo, la solidaridad se traduce en la disposición a apoyar i n c o n d i c i o n a l m e nte a p e rs o n a s e n situaciones comprometidas o difíciles, la responsabilidad por el bien común y la solidaridad son valores que en esta escuela se practican pero que la profesora Amanda ha distorsionado, en el momento que ha reemplazado a la orientación al bien común del esfuerzo colectivo por la orientación al mérito y el lucimiento individual ha roto la cohesión ha dividido al grupo y ha traicionado el significado de ambos valores 7. Enfoque búsqueda de la excelencia: Si Adelina que es una profesora propuso a sus estudiantes del ciclo intermedio de

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educación básica alternativa un proyecto de investigación para el área de ciencias sociales que requería entre otras cosas hacer entrevistas a diversos personajes de la comunidad, una vez iniciado el proyecto pese al entusiasmo de los estudiantes por esta tarea Adelina pensó que hacer las entrevistas no era una buena idea después de todo porque se iba a perder mucho tiempo, entonces se retractó y les dijo que ya lo la zaga y que se basen sólo en la información que puedan recoger de internet cuando a lg u n o s e s t u d i a nte s p ro te s ta ro n argumentando que esa información era clave para la investigación, Adelina les dijo que en todo caso sería algo voluntario pero que le interesaba sobre todo que el trabajo esté listo la próxima clase.

Análisis: La superación personal se traducen a disposición así y cualidades que mejorarán nuestro propio desempeño y aumentarán atrás satisfacción con nosotros mismos, la flexibilidad se traduce en la disposición para adaptarse a los cambios modificando si fuera necesario la propia conducta para alcanzar nuestros objetivos cuando surgen dificultades la superación personal y la flexibilidad son valores que medina considera muy importantes pero que sin darse cuenta está contradiciendo al proponer a sus estudiantes realizar una tarea aplicando la ley del menor esfuerzo, si le preocupaban los plazos pudo discutirlo con ellos para encontrar soluciones y perjudicar la calidad del trabajo y desalentar el entusiasmo por la responsabilidad asumida Finalmente, como se ha podido apreciar los siete enfoques transversales que plantea el Currículo Nacional ilumina formas de actuar y de relacionarse al interior del aula y de la institución educativa durante el proceso de enseñar y aprender, los enfoques transversales no son contenidos curriculares se expresan en la calidad de las relaciones humanas, no en concepto y en normas de conducta. Se aprenden observando y valorando modelos de comportamiento no por obediencia un reglamento por lo tanto los docentes y directivos de una institución educativa son los que tienen la primera

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responsabilidad en el esfuerzo de ser coherentes con los enfoques transversales en su manera de actuar y de relacionarse con los estudiantes en cada circunstancia.

CONCLUSIÓN El desarrollo y logro del Perfil de egreso es el resultado de la consistente y constante acción formativa del equipo de docentes y directivos de las instituciones y programas educativos en coordinación con las familias.

E s ta ac c ió n s e b a s a e n e nfo q u e s transversales que responden a los principios educativos declarados en la Ley General de Educación y otros principios relacionados a las demandas del mundo contemporáneo.

Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas, su relación con los demás, con el entorno y con el espacio común y se traducen en formas específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes en la dinámica diaria de la escuela. Estas formas de actuar empatía, solidaridad, respeto, honestidad, entre otros; se traducen siempre en actitudes y en comportamientos observables. Cuando decimos que los valores inducen actitudes, es porque predisponen a las personas a responder de una cierta manera a determinadas situaciones, a partir de premisas libremente aceptadas. Son los enfoques transversales los que aportan esas premisas, es decir, perspectivas, concepciones de l m u n do y de la s p e rs o n a s e n determinados ámbitos de la vida social; los enfoques transversales se impregnan en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula e imprimen características a los diversos procesos educativos.

Hacer posible este esfuerzo conjunto de estudiantes y educadores por vivenciar y demostrar valores en el marco de los e nfo q u e s t ra n s ve rs a le s , d u ra nt e e l aprendizaje de las competencias de cualquier área curricular, requiere de un doble compromiso por parte de las instituciones y programas educativos.

El enfoque de género debe promover dar

testimonio de equidad y justicia no de igualdad como equivocadamente se manifiesta, en todos los ámbitos de la vida escolar, esforzándose docentes y autoridades por actuar de forma coherente con los valores que busca proponer a los estudiantes.

El aprendizaje de valores no es producto de un adoctrinamiento ni de condicionamiento alguno, sino de la modelación de los comportamientos, dejando sesgos de la palabra igualdad por equidad.

Los enfoques transversales deben ofrecer a los estudiantes oportunidades diversas de reflexión , diálogo y discusión sobre situaciones cotidianas, sean del aula y la escuela o del mundo social, que planteen dilemas morales y se tenga una convicción de unión familiar y defensa de la vida.

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CORRESPONDENCIA Mag. Elva Jacqueline Ponce Luque ejponcel@gmail.com Fecha de recepción: 19/03/2019 Fecha de aceptación: 11/09/2019

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IDENTIDAD CULTURAL Y LA DANZA "EL CHOLO QORILAZO" EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO, CRFA, VALLE ARRIBA DE TAMBO, CARAQUEN – COCACHACRA, AREQUIPA, 2018 Néstor Zapata Delgado Instituto Superior Pedagógico Arequipa Silvia Quispe Flores Instituto Superior Pedagógico Arequipa Mario Zapata Delgado Universidad Nacional de San Agustín

INFORMACIÓN Fecha de recepción : 18/03/2019 Fecha de aceptación : 20/07/2019 Palabras clave: Identidad cultural; danza Qorilazo; interculturalidad Keywords: Geography, teaching geography, value for life

RESUMEN El problema identitario cultural y sus rasgos se definen por una mirada de un abigarramiento y formación de una nueva cultura o cultura híbrida. La poca valoración de las costumbres como parte de la identidad cultural es un problema que conlleva a la poca convivencia cultural entre los beneficiarios, originándose las creencias que tienen cada uno de ellos.

Este trabajo de investigación pretende fortalecer la formación integral de los estudiantes en el marco socio formativo, el cual afecta a cada uno de sus miembros, así como al grupo en su conjunto, por ello es prioritario la presencia de actividades folclóricas para el fortalecimiento de la identidad cultural; en este caso, el lugar de origen de los estudiantes, en los que se les observa, a través de acciones planificadas y ejecutadas desde la práctica educativa. El objetivo del presente trabajo es fortalecer la identidad cultural a través de manifestaciones folclóricas en los estudiantes del cuarto grado del ciclo avanzado del CRFA VALLE ARRIBA DE TAMBO CARAQUEN – COCACHACRA AREQUIPA, 2018.

ABSTRACT The cultural identity problem and its features are defined by a look of a motley and formation of a new culture or hybrid culture. The low valuation of customs as part of cultural identity is a problem that leads to poor cultural coexistence among the beneficiaries, giving rise to the beliefs that each one of them has.

This research work aims to strengthen the comprehensive training of students in all areas, because it is significant and has a socio-formative character, which affects each of its members as well as the group as a whole, so the presence of Folklore activities for their suitability for the strengthening of cultural identity in this case the place of origin of students as people through planned actions and executed from the educational practice. The objective of this work is to strengthen cultural identity through folkloric manifestations in the fourth grade students of the advanced cycle of the CRFA VALLE ABOVE TAMBO CARAQUEN - COCACHACRA AREQUIPA, 2018.

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I INTRODUCCIÓN La escuela sigue siendo una vía insustituible para lograr objetivos valiosos en sociedades que defienden principios de participación y justicia social. El enfoque intercultural se delimita y propone como una mirada hacia la diversidad de los estudiantes, familias y comunidades que reconoce dicha pluralidad y asume un compromiso por la igualdad de oportunidades y una escuela buena para todos.

La investigación analiza la crisis de identidad cultural en los estudiantes, donde

El problema identitario cultural disímil, es la percepción inadecuada que tienen los estudiantes sobre su cultura, por ello se busca fortalecer la cosmovisión hacia su cultura originaria frente a la cultura que obtuvieron al migrar a la ciudad, adoptando nuevas costumbres, de esta manera se crea una especie de nueva cultura o cultura híbrida. La poca valoración de las costumbres no forma parte de la identidad cultural, pues es un

es notorio la carente valoración a la cultura de lo propio; entre la juventud, niñez y ciertos sectores de adultos. La interculturalidad a p a re c e de fi nida p o r fe nó me nos y testimonios de creación humana que tienen en sus prácticas.

Se ha priorizado para el presente artículo el análisis de la aplicación de la danza el cholo qorilazo, como agente de estudio y dinamizador de algunas actividades micro que fueron de pertinencia y demanda cognitiva.

problema que conlleva a la poca convivencia cultural entre los beneficiarios, originándose creencias erróneas en cada uno de ellos.

Este trabajo de investigación pretende fortalecer la formación integral de los estudiantes en todas las áreas y es significativo porque tiene carácter socio formativo, el cual afecta a cada uno de sus miembros como al grupo en su conjunto, por

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ello es prioritario la presencia de actividades folclóricas por su idoneidad para el fortalecimiento de la identidad cultural, en este caso el lugar de origen de los estudiantes como personas a través de acciones planificadas y ejecutadas desde la práctica educativas.

En el sector educativo, es un imperativo que estos aportes en cuanto a identidad cultural estén presentes, recogiendo las demandas, exigencias y reivindicaciones de los diversos sectores de la sociedad desde una perspectiva inclusiva e intercultural, por ello nuestra propuesta apunta a darle un nuevo sentido a la educación, a través de relaciones interculturales integradoras dentro la I.E. en general, para poder mantener sus raíces culturales respetando la diversidad e incorporen los nuevos rasgos culturales, sin perder su esencia autóctona, si bien es cierto

El qorilazo, es el apelativo que se refiere a las personas que habitan en éstos lugares del a lt i p la no c u s q ue ño, s e de d ic a n principalmente a la ganadería, las corridas de toros, doma de potros salvajes, a las c a r re ra s , e t c . E s t o s a n i m a le s s o n considerados como sus inseparables amigos, montado sobre él, resuenan sus espuelas, puesto en la mano su lazo (nudo de cuerda

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está presente en el currículo como enfoque transversal es necesario movilizarlo y hacerlo real y efectivo.

Este trabajo ha pasado un proceso, dentro de los talleres ejecutados, actividades que se vivenciaron en expresiones folclóricas concretas tanto en el ámbito literario y musical, teniendo como línea de base, la percepción y acción de los estudiantes, así como estrategias, material y actividades que se pueden aplicar en diversos contextos de la educación.

Se ha priorizado para el presente artículo el análisis de la aplicación de la danza el cholo qorilazo como agente de estudio y dinamizador de algunas actividades micro que fueron de pertinencia y demanda cognitiva.

larga a manera de soga en cuero trenzado que se abre y cierra), su liwi; de igual forma vence las lluviosas y frías distancias solitarias, donde el ichhu silva junto a sus cantos de amor, para luego llegar a los brazos de una joven mujer.

Esta danza del Cholo Qorilazo, describe la alegría del intrépido cholo qorilazo enamoradizo que canta a su amor, su

inspiración, a la mujer que siempre está a su lado y a su caballo, aquel amigo del qorilazo que le acompaña a todo lugar donde va mostrar su gala y coraje. Cada canción que interpreta lo dedica a la mujer y a su caballo, (relación a la mujer y el animal). Se danza en festivales del lugar, «Turu puqllay» (corridas de toros), hierra del ganado» (marcado), patronales, etc. donde los bravos y guapos qorilazos demuestran sus habilidades.

II. METODOLOGÍA Se realizó un estudio en el CRFA VALLE A R R I B A D E TA M B O C A R A Q U E N – COCACHACRA AREQUIPA, 2018 del cuarto grado del ciclo avanzado, que cuenta con 24 estudiantes, 6 varones y 8 mujeres; cada uno de ellos de distintas edades que oscilan entre los 16 y 22 años, ellos provienen de diferentes departamentos del Perú como Cusco, Puno y de las zonas altas de Arequipa, cabe mencionar que los estudiantes se encuentran en esta modalidad por motivos de edad, pero la mayor parte de esta población provienen de otros lugares donde no tuvieron una educación adecuada o por motivos de mejora en su calidad de vida, migran a la ciudad en busca de oportunidades, por ello en las mañanas se dedican a trabajar y por la noche asistir al CRFA, para que tengan una educación y así elegir una carrera técnica o profesional, y otros solo para obtener un certificado de estudio que les permita trabajar, por ello se observa el cansancio y no se da un aprendizaje satisfactorio.

Estos estudiantes laboran en distintos tipos de ocupaciones, trabajadoras del hogar, mozas en restaurantes y tiendas, mecánicos, ayudantes en construcción civil, trabajo en el campo prioritariamente. La mayoría de ellos no viven con sus familiares, ya que migraron a la ciudad por falta de trabajo y sus padres aún residen en sus tierras natales, siendo la migración una opción constante para la mejora de condiciones de vida, un viejo problema que todavía nuestra sociedad no ha podido superar, por ello su controversia, el arraigo o desarraigo de su cosmovisión cultural junto a sus costumbres y su propia forma disímil de ver una ciudad donde el auge migratorio determina su derrotero

cultural, cholificado en el tejido social y condicionado a su propio empoderamiento individual, según su condición de movilización social, en este espacio educativo como es la escuela, manteniendo sus procesos formales de educación.

La mayoría de los estudiantes tienen como primera lengua el quechua y el aimara; los que son provenientes del Cusco dominan el quechua, mientras que los originarios de Puno, en su mayoría quechua y Aimara.

Se conoce que ninguna de las estudiantes mujeres son madres de familia, ni tampoco en los varones, si hablamos de relaciones interpersonales se puede observar que entre señoritas no se encuentra una buena relación a causa de los problemas amorosos De los 24 estudiantes que están matriculados en este grado, 20 asisten regularmente y 4 estudiantes abandonaron el grado; asimismo se puede observar que los estudiantes, son impuntuales al llegar al aula y esto dificulta para la construcción de sus conocimientos y también para el trabajo del desarrollo de la sesión. La mayoría argumenta que el motivo de la tardanza es el trabajo siendo su necesidad inmediata a desarrollar o también las distancias de sus domicilios.

Muchas veces se sienten menos que los estudiantes de básica regular, considero por las brechas sociales y etarias que existen, por otro lado, perciben que hay docentes que les bajan su autoestima, ya que consideran que en algunas situaciones no hubo un trato adecuado. Observando su rendimiento académico es significativo por el grado de participación y desempeño referido a los logros académicos referenciados.

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RESULTADOS "RECONOCIENDO LA RESEÑA HISTÓRICA DE LA DANZA, CHOLO QORILAZO"

Interpretación Se llega a la conclusión que los resultados fueron muy satisfactorios, cumpliéndose el propósito de conocer las costumbres y se evidencian en la reseña histórica de la danza, cholo qorilazo, como parte de su identidad cultural mostrando un claro reconocimiento junto a su carácter

etimológico de la palabra cholo qorilazo, observando coherencia y creatividad en la escritura; asimismo, un buen grupo de estudiantes fueron favorecidos, ya que son del lugar de procedencia chumbivilcas, compartiendo sus costumbres y propias vivencias.

"IDENTIFICAMOS LA VESTIMENTA DE LA DANZA CHOLO QORILAZO"

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Interpretación Durante el desarrollo de este taller hubo un proceso positivo desde su propia experiencia por ser oriundos del lugar de procedencia. Los estudiantes al usar la vestimenta del cholo qorilazo, se muestran orgullosos, expresando de manera abierta s u s v ive n c i a s , re c o rda n do a lg u n a s festividades más representativas, corridas de toros específicamente; por tanto, conocen los nombres de cada una de las piezas de su

Interpretación Se evidenció la motivación de los estudiantes por aprender a bailar la danza Cholo Qorilazo, por su conocimiento previo y propia experiencia, junto al deseo de expresar su cultura. Lo más resaltante de esta investigación, es que los estudiantes ya no tienen vergüenza ante la situación vivida, los ayuda directamente a su fortalecimiento en la identidad cultural siendo la danza

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vestuario, material, su uso y costumbre.

Reflexionan sobre lo importante de no olvidar sus fiestas y costumbres. Por todo lo citado se evidencia la evolución y fortalecimiento en cuanto de su identidad cultural y que esto conlleva a la práctica de sus propias costumbres conocimiento y valoración de la vestimenta reflejo de su propia identidad.

“APRENDIENDO A BAILAR LA DANZA CHOLO QORILAZO”

pertinente y con vigencia en la actualidad, generando respeto a la misma, sintiéndose muy satisfechos con el taller, su coreografía y sus pasos utilizados. Un gran referente es el vínculo cultural con Santo Tomas y Chumbivilcas, pues expresan la riqueza de su localidad. " BA I LA N D O LA DA N ZA C H O LO QORILAZO"

Al momento de presentar la danza los estudiantes demostraron tanto los pasos y coreografía con mucha facilidad y entusiasmo, dramatizando en medio del baile, siendo esta parte la más exquisita de la danza. Fortaleciendo sus costumbres y tradiciones locales, por tanto, cada estudiante demuestra cuán importante es valorar nuestra cultura y compartir estas costumbres y lo manifiestan de distintas maneras, así la danza es una manifestación cultural potente y variopinta.

A MANERA DE CONCLUSIÓN En una primera mirada encontramos en el CRFA VALLE ARRIBA DE TAMBO CARAQUEN – COCACHACRA AREQUIPA, 2018 una identidad cultural sustituta, así como poco interés en los estudiantes de fortalecer su cultura. Sin embargo, luego de la aplicación de nuestro plan de acción, se evidenció que los estudiantes fueron estimulados y motivados a valorar su propia cultura originaria y compartiendo lazos de confraternidad con la comunidad educativa.

Las actividades planificadas ayudaron a fomentar la valoración de sus propias costumbres, tomando como elemento cultural a la danza "El Cholo Qorilazo", siendo un eje dentro de las actividades folclóricas realizadas, logrando una gran identificación y esto se debe a que algunos estudiantes procedían del lugar autóctono de esta danza, por eso fue fácil su asimilación en la aplicación y resultados del plan de acción, ya que se logró la práctica cultural desde su propia realidad de origen, a partir de ello se consolidó el propósito planificado.

Podemos concluir el impacto en los diferentes agentes de la institución educativa para cultivar la valoración de las costumbres migrantes y la práctica de la identidad cultural a través de actividades folclóricas que serán plasmadas en los diversos protocolos de la comunidad educativa.

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CORRESPONDENCIA Néstor Zapata Delgado NestorZapataD@hotmail.com Silvia Quispe Flores silviadolores69@yahoo.es M Zapata-Delgado felipemariozapatadelgado@yahoo.com.pe

Fecha de recepción : 15/05/2019 Fecha de aceptación : 18/08/2019

Beltrán Aguirre, G. (2005). El Proceso de

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PORQUE ENSEÑAR GEOGRAFÍA EN NUESTRA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA3 Msc. Nilo Orlando Gama Acero

Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa "Los geógrafos, junto a otros científicos sociales, se deben preparar para sentar las bases de un espacio verdaderamente humano (...) un espacio instrumento de la reproducción de la vida, y no una mercancía trabajada por otra mercancía" (Santos, 1990).

INFORMACIÓN Fecha de recepción : 18/03/2019 Fecha de aceptación : 20/07/2019 Palabras claves: Geografía, enseñanza de la geografía, valor para la vida Keywords: Cultural identity; Qorilazo dance; interculturality

RESUMEN En los últimos tiempos vemos con preocupación el poco interés prestado a la ciencia geográfica, aunque consideramos que no esta por demás preguntarnos si realmente se le viene dando el debido interés a esta ciencia, más aún estando en temporadas de preocupación de la humanidad por preservar el planeta, de este planteamiento surgen las eternas preguntas ¿Conocemos la dinámica del planeta que habitamos?, ¿Qué recursos poseemos que hacen posible la viabilidad de un mundo sostenido y sostenible? y sobre todo, ¿Las personas encargadas de la trasmisión y toma de conciencia sobre la temática tratada están formadas adecuadamente en contenidos y estrategias para enseñar esta importante materia? entre otras que iremos desarrollando a través del presente ensayo.

ABSTRACT In recent times we see with concern the little interest given to geographical science, although we consider that it is not for others to ask ourselves if this science is really giving due interest, even more being in seasons of concern of humanity to preserve the planet, from this approach the eternal questions arise Do we know the dynamics of the planet we inhabit? What resources do we have that make the viability of a sustainable and sustainable world possible? And above all, are the people in charge of the transmission and awareness of the subject treated properly trained in content and strategies to teach this important subject? among others that we will develop through this essay.

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Ponencia presentada en el I CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA llevado a cabo el 27, 28 y 29 de enero del 2019, en Arequipa - Perú.

INTRODUCCIÓN Cabe tener en cuenta las diversas nociones que consideran que “La Geografía debe preparar al estudiante para explicar cómo satisfacer las necesidades siempre crecientes de la humanidad sin dañar el medio ambiente”. Para que los estudiantes asuman con responsabilidad esa realidad, la enseñanza de la Geografía deberá promover una visión lo más objetiva y vital posible del mundo y el país. Ante esta necesidad debemos recordar la sapiente sentencia universal... “La riqueza de un país no está en sus recursos sino en la actividad que desarrollan sus hijos”. (Laguna) Asimismo, no podemos dejar de considerar que uno de los mayores problemas que conllevan a dificultar los procesos de enseñanza – aprendizaje de la geografía, radica que en los últimos tiempos se vienen dando constantes cambios que se vienen suscitando desde el punto de vista científico, educativo, cultural, todo esto a escala local, nacional e Internacional.

Al abordar la temática de la enseñanza de la geografía encontramos una diversidad de bibliografía, referente a la multiplicidad de problemas los cuales han sido abordados por diferentes autores, como son: uso de estrategias metodológicas, conocimiento y p re p a ra c i ó n d o c e n t e , ex p e r i e n c i a s didácticas, uso de medios y materiales didácticos, políticas educativas del estado, currículo, práctica escolar cotidiana, problemática docente en la enseñanza, importancia del trabajo de campo, paradigmas de estudio geográfico, demanda social geográfica, contenidos, etc., hecho que denota el interés por la temática en los tiempos actuales.

También es de preocupación abordar la temática epistemológica como cimiente del conocimiento geográfico, esta propuesta se hace de importancia para comprender los parámetros has ta donde se puede considerar los procesos de enseñanza – aprendizaje.

Dada la temática planteada buscaremos sistematizar algunos aspectos que hacen de

la geografía una ciencia de vida social buscando el bienestar humano aspecto no considerados por el avasallaje de la “ m o d e r n i d a d ” , e n t a l s e n t i d o , la s consideraciones propuestas serán generadas desde nuestra práctica educativa poniendo énfasis en el conocimiento sistémico de la geografía y la temática medio ambiental.

1. Qué es la Geografía: Según la concepción clásica de la geografía esta se entendía como la disciplina que “describía la Tierra” esto tomando en consideración a la clásica etimología griega de geo = Tierra y grafos = Descripción, el seguir considerando esta acepción para tan importante ciencia nos conllevaría al común error de ejercer una profesión sin tener un claro conocimiento real de lo que se hace, por ello mediante estas próximas líneas nos permitiremos hacer un deslinde sobre el carácter científico de la Geografía y su real importancia en nuestros días.

Al iniciar con nuestra temática es imprescindible considerar las siguientes interrogantes, ¿Es la geografía una ciencia?, de ser ciencia, ¿cuál es su objeto de estudio?, entre otras interrogantes que iremos desarrollando a lo largo de este trabajo aclarando la temática en mención.

Tratando de considerar conceptualmente a nuestra ciencia en mención encontramos una diversidad de ideas, definiciones y conceptos las cuales concluyen generalmente en que la geografía solo es una ciencia que tiene como fin el describir el medio físico, otras desde el punto de vista económico refieren su significancia solo por la localización de los recursos, otros desde el ámbito de la geografía política refieren solo a la ocupación y distribución del hombre sobre el espacio, sin embargo nosotros asumimos que la moderna conceptualización de la geografía considera a la misma como la “ciencia que analiza las inter-relaciones de las entidades del geosistema, orientado a la organización del espacio para lograr el bienestar de la comunidad”.(Trujillo)

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En definitiva, la conceptualización asumida refiere de manera integral las diversas interrelaciones que se dan en el planeta de una manera sistémica e interdependiente entre los diversos actores físico- naturales y sociales en la ocupación y transformación del planeta, generando su objeto de estudio que será el espacio social históricamente organizado.

La geografía con su carácter de ciencia i nte g rado ra de to da s la s c i e n c i a s relacionadas con el quehacer terrestre, en la actualidad contemporánea, desde un enfoque sistémico engloba todos los conocimientos desde los litoesféricos, los atmosféricos, los hidroesféricos, los biosféricos y los socioesféricos, tratándolos de una manera integrada, entendiéndose que todo fenómeno sobre la corteza no se da de manera aislada sino interrelacionada entre si, por tanto este enfoque de tratamiento geográfico se hace necesario para entender desde la escuela por que la necesidad de enseñar y aprender geografía. Asumiendo esta consideración, la gran importancia de e n s e ñ a r g e o g ra f í a s e d a p o r l a contextualización de los hechos y fenómenos de manera diaria en todos los quehaceres del ser humano como veremos en líneas posteriores.

2. Sobre la necesidad de Enseñar Geografía: Retomando la temática inicial, cabe la consideración geográfica en torno al problema ambiental motivo de preocupación en épocas de grandes cambios expresados en el deterioro de los diversos sistemas en los cuales se desarrolla el hombre aprovechando indiscriminadamente los recursos que nos proporciona la naturaleza sin prever la sostenibilidad de los mismos.

El tomar conciencia de la importancia de la g e o g raf í a e n n u e s t ra s o c i e dad contemporánea dominada por el fenómeno y proceso globalizante, nos permite desde los conceptos geoeconómicos comprender las nuevas interacciones que se vienen tejiendo entre los diversos estados y como de este

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proceso no se puede excluir ningún estado o región y que el abordarlo de manera local nos puede permitir asumir en mejores condiciones el fenómeno global.

Es natural que las prácticas sociales se ve rá n a fe c t a d a s p o r lo s m o d e lo s globalizantes traspasando las ideas de territoriedad convirtiéndonos en los nuevos ciudadanos del mundo, aquí se verá el aporte geográfico para crear una identidad que nos permita reconocernos quienes realmente somos, que poseemos y como asumimos de una manera responsable este nuevo embate en el mundo contemporáneo, en tal sentido se debe formar al ciudadano del mundo global desde un mundo actual visionando los entornos a enfrentarnos en un mundo tan cambiante vertiginosamente.

Porque también se debe enseñar geografía, puesto que en nuestro país, región y localidades de nuestra república se tienen serios problemas de ordenamiento territorial expresado a través de la diversidad de conflictos por el uso y aprovechamiento de los diversos espacios de nuestro país. En tal sentido se deberá formar estudiantes con un alto sentido crítico y a partir de un conocimiento geográfico afrontar dando soluciones al desarrollo anárquico de los diversos espacios conllevando a una verdadera “construcción social del territorio” (Zunino).

Si consideramos la importancia del ordenamiento territorial como esencia del planeamiento del espacio esta estará permitiendo que los futuros ciudadanos entiendan y apliquen conocimientos del como organizar y aprovechar los recursos que nos presenta el planeta para satisfacer las necesidades siempre crecientes de la humanidad sin dañar el medio ambiente.

Debemos considerar a su vez la preocupación vista desde la escuela y la comunidad con relación a nuestra ubicación geográfica y sus efectos distróficos, la d i n á m i c a g e o ló g i c a e s d e g ra n preocupación puesto que habitamos la zona sísmica más activa del planeta, pero de muy poco conocimiento hecho que de por si

permite una diversidad de especulaciones acientíficas no coherente con el avance del saber humano. Aquí la tarea geográfica para plantear estrategias de gestión del medio previniendo catástrofes que afecten la obra humana.

Otra de las preocupaciones actuales es la temática de la pluriculturalidad, con relación a ello, el conocimiento geográfico nos permitirá conocer los orígenes de la diversidad cultural y étnica; el reconocimiento d e l d e re c h o d e la s n ac i o n e s a l mantenimiento de los distintos géneros de vida que expresan formas de concebir el mundo diferente; fomentar las relaciones internacionales solidarias y una cultura de la paz. A estos hoy se agrega la valoración de los bienes naturales y servicios ambientales que prestan los distintos ecosistemas, el uso racional de los recursos naturales y la sustentabilidad ambiental en los estilos de desarrollo espacial.

Con relación a la ubicación espacial de los recursos naturales y los medios de producción, el conocimiento de los diversos modelos económicos (Von Thunen, Weber, Christaller, Krucman) nos proporciona las herramientas ideas básicas para lograr comprender las fuentes del crecimiento económico en un contexto local, regional, nacional y global, analizando los resultados que se obtienen de la integración de las regiones al comercio internacional sobre la estructura de las actividades económicas.

El mundo contemporáneo nos presenta una escenario global dominado por una multiplicidad de medios e instrumentos tecnológicos comunicacionales vinculados directa e indirectamente con la difusión de diversos espacios geográficos que se relacionan con la cotidianeidad de vida de quienes ocupamos este planeta, medios tecnológicos modernos como los de comunicación masiva (radio, televisión, prensa escrita, etc.), y otros medios comunicacionales como el teléfono, fax, satélite, la telemática, el internet, la telemática, etc., los cuales también han modificado las formas de vida de las sociedades, en tal sentido, se nos plantea

como reto y oportunidad el poner en práctica una real y necesaria práctica geográfica.

El enseñar geografía en una sociedad contemporánea nos permite indicar que el ser también aprende interrelacionando los conceptos teóricos con la aplicación de herramientas e instrumentos informatizados que nos facilitan un eficaz aprendizaje, en este caso nos referimos esencialmente al uso del Google Earth, la fotointerpretación, la teledetección, etc. entre otros. De esto se desprende la conclusión básica de el preguntarnos si se puede enseñar geografía solo medios y estrategias en muchos casos desfasados, memorísticos y sin vinculación alguna a la realidad que nos toca vivir en estos tiempos actuales.

También nos encontramos en un mundo contemporáneo donde se da la convivencia del ser humano con espacios con serias alteraciones ambientales, desde la sobre ocupación del espacio geográfico hasta la degradación y decadencia del mismo, cuya mayor expresión se da por el establecimiento de las ciudades y desechos que estos generan ocasionando el problema de la contaminación del planeta, he aquí uno de los aspectos básicos de la concientización del aspecto geográfico desde la escuela promoviendo campañas de reciclaje y uso racional de los recursos.

Otro problema con relación al uso y aprovechamiento de los recursos que nos da el planeta se da por la sobre explotación de dichos recursos sobre todo de los denominados extractivos (minería, caza, pesca, tala) y más en los países “en vías de desarrollo” hecho que ha degradado la calidad de vida en estas poblaciones, sobre todo en las cuales se dan formas de intervención no planificada sobre el espacio.

Creemos que es de necesidad que estas s o c i e dade s de s de e l c o no c i m i e nto geográfico local y global deberían forjarse una opinión buscando la sostenibilidad ambiental.

También es de necesidad enseñar geografía para que desde nues tra cotidianeidad entendamos el por qué ciertos

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fenómenos y realidades ambientales alteran los caracteres biológicos y algunas actividades económicas que realiza el hombre, la realidad se ve latente ante la no adaptación ambiental del ser humano (mal de altura, mal de llano) y la afectación de la actividad agrícola por las heladas entre otros.

El conocimiento localizacional de la ocupación del espacio es otro elemento de aporte y de necesidad humana, desde la d i s c i p li n a c a r to g ráfi c a s e da n lo s lineamientos básicos como será la aplicación de principios geográficos (Localización) para el entendimiento desde los simples croquis, pasando a los planos, mapas, etc., para así poder saber ubicarnos en los diversos espacios que cotidianamente frecuentamos.

No podemos ignorar el aporte geográfico y su vinculación con los hechos histórico ya que el quehacer del hombre se da en un espacio físico cuyas condiciones medio ambientales posibilita el desarrollo de los hechos y procesos que escriben la historia de los pueblos.

Así también no podemos dejar de lado el aporte geográfico vinculado a las disciplinas políticas (geografía política, geopolítica, política geográfica) situación por demás dada s p a ra e nte n de r la s d ive rs a s instituciones políticas creadas por el hombre a nivel local, regional y nacional hasta el entendimiento de las multirrelaciones geopolíticas a nivel internacional.

En síntesis, si la geografía consiste en examinar lo que pasa en la superficie de la tierra para comprender la dimensión espacial de las sociedades, del hombre y su medio y la organización de los territorios en diferentes escalas, la tarea de los encargados de difundir el conocimiento geográfico es inmensa y se renueva constantemente; en tal sentido estos son algunos de los aspectos por los cuales consideramos que se hace de necesidad la enseñanza de la geografía para el entendimiento y acción humana sobre el espacio que nos corresponde ocupar en estos tiempos y actuar conscientemente sobre el mismo.

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3. Cómo enseñar una Geografía, objetiva y pertinente a las necesidades del aprendizaje escolar: Con relación a los aspectos considerados en líneas anteriormente descritas, me lleva a considerar que la interrelación y el entendimiento de estos fenómenos son de innegable trascendencia actual y futura conllevando a los encargados de difundir el conocimiento geográfico y a los receptores del mismo, una actitud crítica especializada y multidisciplinar de la misma desarrollando una conciencia geográfica ambiental en todas las situaciones cotidianas del hombre.

A decir de Rodríguez, el problema de la m a la e n s e ñ a n za d e la g e o g ra f í a básicamente se da por las “clases centradas en el docente, inadecuadas estrategias de enseñanza que integren a el alumno al trabajo escolar, excesiva descripción de hechos, memorizaciones, copias, recargo de tareas sin sentido..., rigidez y sesgo de los programas los cuales no atienden a las expectativas de los estudiantes, además carecen de metodología de la enseñanza novedosas y acorde con los cambios del país”. (Rodríguez) Pero, como debería de enseñarse una geografía primeramente objetiva y de vinculación cotidiana con el quehacer de los estudiantes, para ello creemos que es de gran importancia observar las estrategias metodológicas que se vienen dando desde la escuela para que el entendimiento geográfico no se de de manera simplista, memorística ni menos abstracta que no motive al estudiante al cambio de actitud frente a la temática tratada.

Al respecto consideramos que algunas estrategias metodológicas propicias para esto son aquellas propuestas por Talavera, no sin antes considerar que para la eficaz aplicación de estas se debe contar con un docente preparado desde los aspectos didácticos pedagógicos y sobre todo un gran conocimiento geográfico desde lo práctico local hasta lo teórico global, y son las que a continuación detallamos:

• Clases Magistrales mediante exposiciones estructuradas por parte del docente, hecho que no debe excluir de manera alguna, el diálogo y la interrogación de parte de los estudiantes. ►

►

►

►

►

Exégesis a través de temas de contenido geográfico analizados por los estudiantes utilizando la lectura comentada.

Trabajos de Campo mediante salidas programadas con el fin de conocer la evolución , desarrollo, his toria , economía, folklore, los diversos pisos ecológicos de la región y como estos influyen en el desarrollo económico de los pueblos.

Casuística por medio del análisis grupal sobre problemas geográficos detectados en su práctica cotidiana, para luego plantear alternativas de solución.

Talleres mediante las cuales los estudiantes desarrollen investigando individualmente y/o grupalmente los reactivos planteados con relación a aspectos geográficos, para este efecto utilizarán diversos libros de consulta, concluido el trabajo los alumnos deberán presentar el informe respectivo.

Videos Conferencia luego de realizar las respectivas coordinaciones del caso, se deberán presentar a los estudiantes, conferencias de carácter geográfico con un alto contenido instructivo y formativo para luego proceder a realizar el respectivo análisis y debate, ello con la finalidad de poder concluir con actitudes positivas a partir del trabajo docente.

CONCLUSIONES Primera. El presente trabajo busca formar la conciencia sobre la necesidad de enseñar Geografía en las sociedades actuales dado que en muchos casos en la escuela no se le da la debida importancia que esta merece.

Segunda. La geografía al ser una ciencia integradora de todas las ciencias que tienen que ver con el tratamiento terrestre, da soluciones diversas de manera integral a la problemática socio espacial.

Tercera. En la sociedad contemporánea es de gran preocupación el deterioro de los s i s t e m a s p o r e l a p ro v e c h a m i e n t o indiscriminado de los recursos por parte de los hombres sin considerar un desarrollo sostenido del planeta.

C u a r t a . E l e n t e n d i m i e n t o d e la problemática ambiental es tarea indubitable de la ciencia geográfica desde la escuela, formando ciudadanos que asuman una actitud crítica frente a esta temática planteada.

Quinta. La enseñanza de la geografía con el avance de la ciencia y la tecnología también conlleva a la renovación de las técnicas para su aplicación práctica y objetiva.

S exta . E l a p rove c ha m ie nto y contextualización de las diversas estrategias metodológicas bien aplicadas a la geografía nos conllevan a facilitar de una manera más óptima el aprendizaje y la práctica geográfica.

No siendo las únicas acciones, se deberá considerar otras actividades que coadyuven a la formación de una conciencia geográfica en los educandos, estas podrán ser micro investigaciones, aplicación de proyectos, fichaje, exposiciones, diálogos y reflexiones de las temáticas tratadas.

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ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE LA SALIDA AL TERRENO COMO AMBIENTE DE APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN DEL PAISAJE GEOGRÁFICO 4 Carlos César Trujillo Vera Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa

INFORMACIÓN Fecha de recepción : 18/03/2019 Fecha de aceptación : 20/07/2019 Palabras clave: Estrategia didáctica, terreno, paisaje, aprendizaje.

Key words: Didactic strategy, terrain, landscape, learning.

RESUMEN La lectura del paisaje es el punto de partida de la comprensión de la Geografía como ciencia de interface entre las ciencias naturales y las ciencias humanas desde una visión integradora, se encarga de entender las distintas perspectivas que tienen los procesos tanto bióticos, abióticos como antrópicos y cómo estos impactan en el territorio que es el objeto de estudio de la Geografía. El territorio, por lo tanto, es un sistema y la expresión externa o imagen que transmite el territorio es el paisaje.

Una de las estrategias didácticas que permite percibir el paisaje es la salida al terreno, donde se inicia el proceso de investigación in situ de la Geografía.

ABSTRACT Landscape reading is the starting point for the understanding of Geography as an interface science between natural sciences and human sciences from an integrative vision, it is responsible for understanding the different perspectives that both biotic, abiotic and anthropic processes have and how these impact the territory that is the object of study of Geography. The territory is therefore a system and the external expression or image that the territory transmits is the landscape.

One of the didactic strategies that allow to perceive the landscape is the exit to the land, where the process of research in situ of the Geography begins.

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Profesor Principal de la Escuela Profesional de Historia, adscrito al Departamento Académico de Historia, Geografía y Antropología de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa.

Investigador RENACYT Grupo María Rostworowski.

Miembro activo de la Sociedad Geográfica de Lima.

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INTRODUCCIÓN La salida al terreno es una estrategia didáctica que permite observar, pensar, reflexionar y actuar en el entorno, el cual se convierte en un laboratorio vivo y vivido, especialmente cuando se aborda al paisaje geográfico como imagen externa del territorio.

El contacto directo con el territorio, permite alcanzar un mayor conocimiento del mismo y adquirir conciencia espacial desde el entorno geográfico; sin embargo, se enseña muy poco sobre el entorno en el que se vive.

Para Tobón (2015) el aprendizaje más valioso se da cuando la persona interactúa con las situaciones del entorno.

Es muy importante conocer bien el territorio donde vivimos, ya que es la casa que habitamos y es la única forma de conservarla, protegerla y que perdure para las próximas generaciones.

La salida al terreno como estrategia didáctica busca contribuir a resolver algunos vacíos de la pedagogía tradicional centrada en contenidos. Hoy dentro del contexto de la sociedad del conocimiento se busca la formación integral del hombre a través de competencias como tener un sólido proyecto ético de vida, aprender a resolver problemas del contexto, tener emprendimiento, trabajar colaborativamente y buscar una mejora continua.

La observación directa y el trabajo de campo es un elemento fundamental en Educación Básica para desarrollar la curiosidad del estudiante ante los hechos, situaciones y fenómenos cotidianos. Las excursiones geográficas, las visitas a museos, monumentos y archivos, los estudios de paisajes o la elaboración de cuestionarios o encuestas motivan el trabajo fuera del aula (Gómez, Ortuño, Miralles, 2018).

La salida al terreno es una estrategia didáctica de primer orden como lo han señalado los principales especialistas en didáctica de la Geografía, sin embargo, su uso en la educación básica y superior es muy limitada (García, 2006). El trabajo en terreno

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se puede desarrollar desde itinerarios para localizar la ciudad hasta el análisis del paisaje y sus transformaciones antrópicas que ha experimentado en los últimos años para planificar y gestionar el territorio. Es importante plantear problemas significativos del entorno, siguiendo los procedimientos del método científico (Domínguez, 2004).

Esta estrategia tiene como finalidad poner en contacto directo con un paisaje para que el estudiante adquiera una auténtica experiencia, así como la comprobación de conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes (Cruz, Hernández, Guárate, 2017).

Por estas razones considero importante que los estudiantes deben trabajar en el propio entorno geográfico lo aprendido en el aula y así lograr el aprendizaje significativo, es decir útil para resolver los problemas de la vida cotidiana.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Es e l c o n j u nto de ac t iv idades seleccionadas, organizadas y realizadas por el docente para facilitar el aprendizaje incluyendo tanto materiales como métodos, señalando la relación existente entre ellos.

Para Bartra (1995) las estrategias didácticas son el conjunto de acciones didácticas debidamente seleccionadas, organizadas y secuenciadas para propiciar experiencias que promuevan el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a los objetivos previstos. Por lo tanto, una estrategia didáctica incluirá el método didáctico, las técnicas y el modelo didáctico.

Por su parte García y Tobón (2009) sostienen que las estrategias didácticas son construcciones lógicas pensadas para orientar el aprendizaje y la enseñanza de las competencias en los diversos niveles educativos. Se basan en procedimientos compuestos de un conjunto de etapas que pretenden facilitarles el aprendizaje de las mismas a los estudiantes.

También se puede definir como el conjunto de operaciones que el docente realiza para lograr cierto aprendizaje. Un ejemplo podría ser que para aprender a leer paisaje se

escoja como estrategia didáctica la salida al terreno.

El rol del docente es la selección de estrategias didácticas apropiadas para el logro de determinadas competencias de aprendizaje de la Geografía.

La selección de estrategias didácticas, obedece a los siguientes criterios: 1. Ritmo de aprendizaje: Se refiere a la velocidad con la cual un estudiante logra el aprendizaje. Hay tres tipos de ritmo.

Los estudiantes recibirán los materiales para aplicarlos durante el trabajo en terreno como son la Carta Nacional Mollendo Perú 2437 (34-r) escala 1: 100.000 editado por el Instituto Geográfico Nacional. Las fichas de observación que se desarrollarán durante el itinerario y las lecturas relacionadas con la práctica que servirán como el estado del arte y el marco teórico para la elaboración del informe final.

• Ritmo de aprendizaje individual • Ritmo de aprendizaje de pequeños grupos • Ritmo de aprendizaje de grupos grandes 2. Tipo de dirección o control: Se refiere a quién o qué dirige al estudiante en el proceso de aprendizaje. Hay tres tipos de dirección.

• Dirección por parte del docente • Dirección por parte del propio estudiante • Dirección por parte de los materiales MATERIALES Y MÉTODOS Para utilizar los materiales y seguir la metodología de salida al terreno se lleva a la práctica una excursión geográfica a la zona marina costera del distrito de Quilca, en la provincia de Camaná, región de Arequipa.

Preparación de la salida al terreno Antes de la realización de la salida al terreno hay una planificación que debe estar contemplada en el sílabo del curso, donde se precise el lugar a visitar, la competencia y capacidades que se van a lograr con esta salida y su aplicación en el curso, los estudiantes deben estar informados desde el primer día de clases. Luego se presenta a la Dirección de la Escuela un dossier con el plan de trabajo en terreno, el sílabo del curso, el contrato del transporte, el seguro de los estudiantes, la carta de compromiso de buena conducta, la autorización de los padres si los estudiantes son menores de edad y la certificación médica de los estudiantes de gozar de buena salud.

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Figura 1: Área de estudio donde se realiza la salida al terreno (Trujillo, 2019).

El desarrollo de la salida al terreno El desarrollo de la salida al terreno tiene las siguientes pautas: a. En el trayecto entre la ciudad de Arequipa y el distrito de Uchumayo el docente explica el paisaje constituido por los componentes abióticos, bióticos y antrópicos. Se debate sobre lo observado y se registra la información en una ficha de campo. b. En el distrito de La Joya se observa la conurbación y los impactos por el uso y ocupación del territorio. A continuación, nos dirigimos al valle de Vítor para analizar las unidades fisiográficas del paisaje, los deslizamientos y los problemas ambientales. c. En las estribaciones de la cordillera de la

costa se observa el fenómeno de la inversión térmica originado por la corriente de Humboldt y el anticiclón del Pacífico Sur. En el mismo lugar se encuentran las lomas costeras de Tillandsia purpurea.

Cuando se llega al borde costero entre Camaná y Quilca, los estudiantes utilizando la carta Nacional de Camaná identifican los cerros y quebradas; aquí se explican los fac to res o c e a no g ráfi c os , te c tó nic os , morfodinámicos y climáticos que controlan la dinámica litoral. d. Llegando al distrito de Quilca se describe la desembocadura del río Quilca, la presencia de la cordillera de la costa, el cordón litoral y los humedales costeros o albuferas con presencia de vegetación halófila.

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Figura 2: Terrazas marinas y acantilados de rocas sedimentarias de la cuenca de ante arco Camaná.

En la parte inferior la playa intermedia Cuevillas, donde se observa la barra y rip transversal que incide en corrientes de retorno (Trujillo, 2019).

Luego se da un descanso de treinta minutos para almorzar. e. Por la tarde nos dirigimos a las ensenadas y calas de Arantas, Huata y Quebrada Honda donde se puede observar un litoral irregular con entradas y salientes rocosas como consecuencia a un ambiente tectónicamente inestable debido a la subducción de la placa de Nazca y la placa de Sudamérica. f.

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En la salida al terreno se puede observar que existen diversos tipos de

costas y cada cual es única. Ello se debe a las variadas condiciones que presenta la naturaleza geológica de los bordes litorales como son costas b a j as de p os ic io nales y c os tas escarpadas y rocosas (Castro y Morales, 2006). g. El retorno se realiza por la carretera costanera que conduce al distrito de Islay, para luego dirigirse a la ciudad de Arequipa, en donde finaliza la actividad.

Figura 3: Geodinámica de la Cala y Punta Ancupita (Trujillo, 2019).

La elaboración y exposición del informe final de la salida al terreno Después de la realización de la salida al terreno, se procede a la elaboración de un informe sobre la misma donde se describe el itinerario tomando en consideración los siguientes procesos de análisis territorial: localización espacial, distribución espacial, asociación, interacción y por último asociación espacial.

El trabajo debe cumplir con las normas internacionales de redacción para su posterior publicación. La finalidad de la salida al terreno es la investigación formativa.

En una sesión se desarrolla un debate entre los participantes, donde el docente cumple la función de mediador, aquí se establecen las conclusiones de cada uno de los aportes de la salida al terreno. Estas actividades son importantes ya que permiten analizar el transcurso de la acción educativa y conformar la vida social del aula (Gimeno et. al., 2012).

Los trabajos se recogen, se califican y se devuelven; los más importantes se exponen como modelo a tener en cuenta por sus compañeros de los años posteriores.

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Figura 4: Salida al terreno con estudiantes de Ingeniería Ambiental para estudiar las características geográficas de la zona marina costera (Trujillo, 2019).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES a. La salida al terreno es una estrategia didáctica de suma importancia dentro de la sociedad del conocimiento ya que, permite contrastar lo aprendido en el aula con la realidad y de esta forma tomar conciencia, es decir, adquirir un conocimiento reflexivo del territorio. b. El proyecto ético de vida se cumple cuando se realiza una salida al terreno, los estudiantes forman actitudes y practican valores como responsabilidad frente al ambiente, solidaridad en el trabajo colaborativo, respeto por el entorno y asertividad en la solución de problemas. c. En la salida al terreno se desarrolla el pensamiento complejo y se gestiona el c o n o c i m i e n t o a t ravé s d e la publicación de los resultados de la investigación de campo. d. Finalmente, esta experiencia didáctica jamás se olvidará en los estudiantes y

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c o n s o l i d a rá s u s a p re n d i za j e s significativos y útiles para la vida.

Referencias Bibliográficas Bartra, F. (1995). Didáctica de la educación superior. Editorial Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima.

Castro, C y Morales, E. (2006). La zona costera, medio natural y ordenación integral. Geolibros, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile.

Cruz, A. Hernández y Guárate, A. (2017).

Modelos didácticos para situaciones y contextos de aprendizaje. NARCEA, S.A. Ediciones, Madrid.

Domínguez, C. (2004). Didáctica de las Ciencias Sociales. PEARSON EDUCACIÓN S.A. Madrid.

García, E. (2006). La excursión geográfica como recurso para la enseñanzaaprendizaje en tercero de la ESO. De la comarca Ribera Alta de Valencia a la Marina Alta de Alicante. En: Cultura Geográfica y Educación Ciudadana.

Grupo de didáctica de la Geografía.

Universidad de Castilla-La Mancha, Murcia. Pp. 691-703 García, J. y Tobón, S. (2009). Estrategias didácticas para la formación de c o m p e t e n c i a s . R e p re s e n t a c i o n e s Generales SRL. Lima.

Gimeno, J. R.; Feito, P.; Perrenoud y Linuesa, M. (2012). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Ediciones Morata, Madrid.

Octaedro, Barcelona.

Tobón, S. (2015). Formación integral y competencias. Editorial Imp. Macro Perú, Lima.

CORRESPONDENCIA Carlos César Trujillo Vera Fecha de recepción : 15/05/2019 Fecha de aceptación : 18/08/2019

Gómez, C.; Ortuño, J y Miralles, P. (2018).

Enseñar Ciencias Sociales con métodos activos de aprendizaje. Ediciones

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IMPORTANCIA DE LOS MATERIALES EN EL PROCESO DIDÁCTICO Y LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE MATEMÁTICA5 Ángel Bernabé Palli Salas I CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA I ENCUENTRO DE EGRESADOS 2019 "Hacia la consolidación del enfoque por competencias"

INFORMACIÓN Fecha de recepción : 18/03/2019 Fecha de aceptación : 20/07/2019 Palabras clave: Estrategias Matemáticas, Método Activo, Uso de Materiales, Habilidades matemáticas Keywords: Mathematical Strategies, Active Method, Use of Materials, Mathematical Skills

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RESUMEN La presente ponencia tiene como principal objetivo, sensibilizar a los docentes participantes del evento, dar a conocer que existe un proceso de transición entre la pedagogía tradicional, por memorismo y repetición, hacia la metodología activa con el uso de materiales y la aplicación de diversas estrategias en situaciones de la vida cotidiana para la resolución de problemas, las que permiten a los estudiantes familiarizarse con los contenidos matemáticos aplicados en su vida diaria; a su vez desarrollar en los estudiantes habilidades matemáticas para el logro de competencias empleando diversas estrategias, así como el uso de materiales tanto estructurados como no estructurados en la resolución de problemas matemáticos, de esta manera ven la aplicabilidad de lo aprendido en situaciones cotidianas de su contexto, por lo tanto la retención del contenido matemático y su utilidad es significativa para el estudiante.

ABSTRACT The main objective of this paper is to sensitize the teachers participating in the event, to announce that there is a transition process between traditional pedagogy, by memorization and repetition, towards the active methodology with the use of materials and the application of various strategies in situations of daily life to solve problems, which allow students to familiarize themselves with the mathematical contents applied in their daily lives; in turn, develop in students mathematical skills for the achievement of skills using various strategies, as well as the use of both structured and unstructured materials in solving mathematical problems, in this way they see the applicability of what they learned in everyday situations of their context, therefore the retention of mathematical content and its usefulness is significant for the student

Ponencia presentada en el I CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA llevado a cabo el 27, 28 y 29 de enero del 2019, en Arequipa - Perú.

INTRODUCCIÓN Nuestro trabajo cobra importancia, debido al uso de material concreto y la aplicación de diversas estrategias para lograr el aprendizaje sobre nociones matemáticas en el enfoque de resolución de problemas.

Esta metodología es muy útil para el desarrollo de habilidades matemáticas, más que la asimilación del contenido matemático, que define al estudiante por su capacidad de repetir fórmulas o por la cantidad de ejercicios que resuelve, sino la necesidad de que el estudiante aplique sus aprendizajes en situaciones reales o simuladas que reflejen su vida cotidiana.

DESARROLLO El actual interés por el tema de las estrategias de aprendizaje y los procesos didácticos para el área de matemática, es en parte promovido por las nuevas orientaciones psicopedagógicas, en investigaciones realizadas sobre el tema se ha comprobado que los estudiantes con éxito difieren de los estudiantes con menos éxito en que conocen y usan estrategias de aprendizaje más sofisticadas que la pura repetición mecánica.

Es opinión común que la inversión en la mejora de las estrategias de los estudiantes, así como en los materiales de enseñanza es más rentable académicamente, que la mejora de las técnicas instruccionales. Pero, este tema no es realmente nuevo, si mencionamos el uso de material concreto en la representación matemática en la cultura Inca con el uso de la Yupana y los Quipus como instrumentos para el conteo y registro del mismo, así mismo se han hecho investigaciones dentro de los que destaca el de María Montessori, quien a finales del siglo XIX y principios del siglo XX publicó en 1924 su libro denominado “El método Montessori”, el propósito básico de este método es liberar el potencial de cada estudiante para que se auto-desarrolle en un ambiente estructurado; de tal manera que María Montessori basó su método en el trabajo del niño y en la colaboración con el adulto. Así, la escuela no es «un lugar donde el maestro transmite conocimientos», sino «un lugar donde la inteligencia y la parte psíquica del niño se

desarrollará a través de un trabajo libre con material didáctico especializado».

A lg u n a s i d e a s b á s i c a s d e e s t a concepción, como la necesidad de partir del nivel inicial del estudiante (conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda contingente, plasticidad o adaptación de la intervención pedagógica a la actividad del estudiante, el grado de desarrollo o capacidad general del estudiante, la motivación para aprender (significativamente), así como sus intereses personales son, entre otros, coincidentes con el planteamiento de la enseñanza adaptada.

Durante el desarrollo de las clases y en el proceso de formación, transmisión y adquisición del conocimiento, el docente debe implementar tácticas que conlleven al estudiante a aprender a aprender, con un objetivo general, que nos muestre los diferentes impactos de la utilización de estrategias de enseñanza y de aprendizaje en el aula con la utilización de diversos recursos y que propicien en los individuos habilidades como aprender a pensar, aprender a aprender y aprender a hacer dentro de y fuera de un contexto.

Teniendo claros y definidos objetivos específicos, que dirijan a los individuos al aprender y a cómo hacer un buen uso de sus habilidades antes, durante y después del conocimiento, para medir cual ha sido el avance cognitivo, y de esta manera evaluar el uso de las estrategias de aprendizaje habituales, el uso de material de apoyo concreto estructurado y no estructurado, que se han implementado para generar un conocimiento significativo, partiendo de las es t rate g ias P re i ns t r uc c io nales , Coinstruccionales, y Postintruccionales y las diferentes subestrategias que estas arrojan, se logrará el desarrollo del aprendizaje.

Existe la necesidad de relacionarnos con diferentes eventos educativos, como; dinámicas de grupo, diseños metodológicos de uso permanente, estrategias para el desarrollo de procesos, que tiene como objetivo, el aprendizaje de los que están inmersos

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directamente, el docente y el estudiante, accediendo así, a un proceso significativo que facilita el desempeño y la competencia del estudiante, en eventos que se le presenten posteriormente en su vida; por esta razón, las estrategias de aprendizaje desarrolladas en el aula, se convierten en un espacio de gran envergadura para el proceso de enseñanza aprendizaje en la comunidad educativa, partiendo del diseño de un currículo dinámico, participativo y crítico, que plasme el desarrollo de actividades, implementando modelos que apoyen y orienten un proceso permanente de enseñanza (López, 1996).

El currículo debe ser pertinente, consistente y continuo, para que cada uno de los agentes se caractericen y se integren, realizando actividades orientadas a la consecución de metas, objetivos y fines, que deben ser considerados en el plan de estudio para permitir saberes que nacen de la pluralidad y no descargando el conocimiento únicamente en los métodos tradicionales, donde no se tiene en cuenta las ideas o conocimientos previos del estudiante, que fueron obtenidos en su interacción con el medio y consideran la intervención del docente como la única fuente. Es importante, entonces, desarrollar una estrategia pedagógica, que permita unificar puntos de vista que logre la construcción de nuevos conocimientos.

Actualmente se vienen ejecutando diversas propuestas metodológicas para el desarrollo

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de las habilidades matemáticas y la resolución de problemas que van desde el método Polya, el método Singapur, entre los más empleados, los cuales están inmersos en los procesos didácticos propuestos por le MINEDU en el enfoque de resolución de problemas.

CONCLUSIÓN Es menes ter continuar con la implementación de material didáctico tanto estructurado como no estructurado en los laboratorios matemáticos de las instituciones educativas, que permitan a los estudiantes a través de diversas estrategias tener diversas experiencias con materiales y otros recursos no estructurados que los conlleven a la aplicación de los contenidos matemáticos tanto en contextos reales como simulados.

Por tal motivo. los docentes deben adecuar estrategias dentro y fuera del aula que permitan que los estudiantes logren aprendizajes significativos.

Referencias Bibliográficas López, N. (1996). Desarrollo práctico de la propuesta curricular alternativa. En: modernización curricular. Los PEI de cara al SIGLO XX. Libros y libres. Bogotá.

MINEDU. Currículo Nacional - Enfoque de resolución de problemas.

ESTRATEGIAS PARA FORTALECER LA PRODUCCIÓN ESCRITA Prof. Yaneth Zulema Yaury Supa I CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA I ENCUENTRO DE EGRESADOS 2019 "Hacia la consolidación del enfoque por competencias"

1. RESUMEN El presente trabajo de investigación acción pedagógica, lleva como título: Estrategias metodológicas para mejorar la producción escrita en las niñas del 1º “B” de la Institución Educativa del nivel primario, N° 41024 Manuel Gallegos Sanz, Buenos Aires -Cayma, tiene c o m o fi n a li dad a p li c a r e s t rate g i a s m e to do ló g ic a s p a ra de s a r ro lla r la capacidad de producción en textos narrativos.

El modelo propuesto para el desarrollo del trabajo se basa en la investigación acción pedagógica cualitativa, llevada a cabo en sus tres fases. La población y muestra la constituyen las 32 estudiantes y la docente a cargo de la práctica pedagógica, se basó en la aplicación de estrategias metodológicas variadas y pertinentes, para ello se aplicaron once sesiones de aprendizaje, orientadas a producir creativa y coherentemente textos narrativos, a través de estrategias de planificación, textualización y revisión. El desarrollo de esta propuesta demostró la eficacia de la aplicación de estrategias metodológicas para mejorar la capacidad d e p ro d u c c i ó n d e t ex t o s e s c r i t o s ; desenvolviendo en las niñas la creatividad en sus producciones. La evaluación presenta el empleo de los siguientes instrumentos: lista de cotejos, fichas de observación, entre otros utilizados en la investigación durante las sesiones de aprendizaje en el área de Comunicación para mejorar la experiencia pedagógica en bien de la niñez y compartirla con los colegas de la Institución u otros.

Palabras claves: Planifica, textualiza, revisa, coherencia y cohesión 2. ABSTRACT The present work of pedagogical action research, has as its title: Methodological strategies to improve the written production in girls of the 1st “B” of the Educational Institution of the primary level, No. 41024 Manuel Gallegos Sanz, Buenos Aires -Cayma, has as its purpose apply methodological strategies to develop production capacity in narrative texts.

The proposed model for the development of work is based on qualitative pedagogical action research, carried out in its three phases. The population and sample is constituted by the 32 students and the teacher in charge of the pedagogical practice, was based on the application of varied and relevant methodological strategies, for this purpose eleven learning sessions were applied, aimed at creatively and coherently producing narrative texts, to through planning, textualization and review strategies. The development of this proposal demonstrated the effectiveness of the application of methodological strategies to improve the production capacity of written texts; developing girls creativity in their productions. The evaluation presents the use of the following instruments: checklist, observation sheets, among others used in research during learning sessions in the area o f C o m m u n i c a t i o n t o i m p rove t h e pedagogical experience for the good of children and share it with colleagues from the

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Institution or others.

Keywords: Plan, text, review, coherence and cohesion 3. INTRODUCCIÓN La presente Investigación Acción en su fase exploratoria se ha realizado en dos partes: Contexto Externo y el contexto Interno. En la primera. La Institución Educativa del Nivel Primaria N° 41024 “Manuel Gallegos Sanz” de Buenos Aires - Cayma, de gestión estatal, se encuentra ubicada en la zona urbana del presente distrito, cuya dirección está en el Jirón V.A. Belaunde s/n. Comité 14 – Bs. As. de Cayma en la ciudad de Arequipa. En la comunidad, los pobladores se dedican al comercio, existen pocas áreas verdes que se están exterminando, ya que se está haciendo uso para viviendas. En nuestra segunda parte explicamos el contexto interno, la I. E. fue fundada el 11 de octubre de 1991, bajo la RD 216 al servicio de la niñez. La Institución Educativa cuenta con 12 aulas de material noble, un ambiente de dirección secretaria, dos ambientes de servicios higiénicos para el uso de niñas-niños, dos áreas verdes pequeñas, un huerto escolar, patios, dos kioscos.

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su imaginación y creatividad como estrategia.

4. MARCO REFERENCIAL Revisamos las diversas definiciones de competencias, la que consideramos más re leva nte p a ra nue s t ro t ra b a j o de investigación es la señalada por Sergio Tobón (2006) quien las define como: “procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad”. Asimismo, trabajamos con la evaluación por competencias de Sergio Tobón (2006), quien señala que esta es el proceso mediante el cual se recopilan evidencias y se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta criterios preestablecidos para dar retroalimentar en aras de mejorar la idoneidad.

5. MARCO CONCEPTUAL Teoría socio cultural Lev S. Vygotsky (1896 – 1934). “En este modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central.

La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Introduce el concepto de zona de desarrollo próximo que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.” Para Vygotsky el niño aprenda tomando en cuenta la interacción social y el contexto en el que se desenvuelve y en el que lograra sus aprendizajes deseados el alumno (Antunes, 2005).

Las características de la práctica pedagógica se enmarcan en el enfoque conductista, las estrategias para la enseñanza no son innovadoras, los recursos materiales de enseñanza que se utiliza son escasas, no se emplean otros recursos. En cuanto la evaluación no se usa una lista de cotejos y otros. Los estudiantes aprenden a través del enfoque conductista. No empleamos los procesos pedagógicos completos durante la sesión de aprendizaje, por tal motivo, los logros que presentan los estudiantes, respecto a las diferentes áreas son guiadas, no se evidencia la creatividad del alumno entre otras.

Teoría aprendizaje significativo: David Paul Ausubel (1918– 2008): “El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o propósitos relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras”.

El objetivo de esta investigación consistió en determinar las estrategias de creatividad e imaginación propia de los niños, a través de la aplicación de estrategias vivenciales y significativas para crear textos, así como usar

El aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo más los conocimientos nuevos que va adquiriendo a través de actividades vivenciales, juegos lúdicos (AYMA, 2013).

Enfoque comunicativo textual: Según, Jolibert (2005): “Para el profesor, enseñar a escribir a sus alumnos significa PRODUCIR TEXTOS en situaciones de comunicación reales. Para los niños saber escribir es, en primer lugar, poseer una estrategia de producción de textos”.

El lenguaje es el vehículo del encuentro y el encuentro es la comunicación y la comunicación tiene como actividades el LEER y ESCRIBIR que junto al HABLAR y ESCUCHAR hace que el ser humano conviva en sociedad.

El escribir necesariamente implica leer, así como el hablar, el escuchar; cada una de estas competencias que necesitan ser desarrolladas en el área de comunicación integral. La comunicación escrita tiene dos subcomponentes básicos el LEER y ESCRIBIR que en los últimos años se enfatiza en una función integradora como es el texto, de allí que la sub competencia final es la comprensión de texto y producción de texto (Chomsky, 1975).

El escribir y producir un texto surge de la necesidad de comunicarse de distintas maneras en el tiempo y el espacio, ya sea para enviar un mensaje o comunicar algo urgente para estudiar, jugar con el lenguaje o simplemente relacionarse con otros, para expresar ideas, sentimientos, fantasías, humor, comunicar o informar algo; en otras palabras, para facilitar la convivencia humana. En un aula en la que se producen y publican cuentos, poesías, noticias, avisos, afiches, folletos, etc., se puede señalar que la escritura está siendo considerada desde su sentido amplio.

Según Daniel Cassany ( 1987), “La producción de texto comprende tres etapas muy necesarias que es: Planifica, textualiza y revisa (el estudiante reescribe su texto dos veces a más). Luego lo publica corregido y mejorado”.

considera la función fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones comunicativas reales, haciendo uso de temáticas significativas e interlocutores auténticos. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo en sí mismo, pero también se aborda la gramática y la ortografía, con énfasis en lo funcional y no en lo normativo (Chamorro, 1997). Cuando se habla de lo textual, se trata de la concordancia con la lingüística del texto que lo considera como unidad lingüística de Comunicación. En este sentido se propone el uso prioritario de textos, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las destrezas de comprensión o producción textual, debe asegurarse la relación de interdependencia con un texto (Ayma, 2013).

6. METODOLOGÍA La metodología aplicada para que el niño escriba es a partir de las diversas estrategias que se aplica para obtener los personajes para el cuento como es: a partir del coloreado, la observación, figurimix, el sorteo de palabras, juego de roles, canciones, reconociendo siluetas. El enfoque es de tipo c u a lit a t ivo, e n m a rc á n do s e e n la investigación- acción. Las técnicas e instrumentos empleados se presentan en dos etapas que las explicamos a través de la siguiente tabla: Para el procesamiento de la información se elaboró una Lista de cotejos, la cual presenta la frecuencia y porcentaje de los logros obtenidos durante la aplicación del instrumento de evaluación de cada sesión de aprendizaje, para posteriormente nos genere los resultados por cada categoría.

Enfoque Comunicativo Textual de enseñanza de la lengua: El desarrollo curricular del área de comunicación está sustentado en el Enfoque Comunicativo Textual de enseñanza de la lengua. Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se

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7. TABLA N° 1

TABLA 2: MATRIZ DE RESUMEN (RESULTADO DEL DIARIO DE CAMPO)

8. TABLA 3: MATRIZ DE RESUMEN (RESULTADO DIARIO DE CAMPO)

Las Técnicas de análisis e interpretación de resultados empleados son la triangulación comoun proceso de reflexión y mejora de lo que se ha hecho, lo que potencia el perfeccionamiento profesional es lo que se va aprendiendo por el ejercicio de la reflexión, análisis y valoración sobre lo que hacemos en

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cada experiencia docente. La triple óptica permite contrastar los datos, técnicas y las perspectivas de interpretación involucradas, obteniéndose así una representación completa y fiel no sólo de los aspectos conductuales de la clase, sino también de los aspectos subjetivos del TEXTO.

9. TABLA 4: PLAN DE ACCION ESPECÍFICO

RESULTADOS 10. TABLA 5: EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

TABLA 6: APLICACIÓN DE ESTRATEGIA DE PLANIFICACIÓN

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Se planificaron y ejecutaron tres sesiones de aprendizaje incorporando estrategias de planificación cuyo propósito fue que los estudiantes planifiquen la producción de textos narrativos y consecuentemente produzcan textos narrativos: cuentos con cohesión y coherencia. Los resultados muestran mejoras significativas en cuanto al proceso de planificación para la escritura de cuentos.

Sesión de aprendizaje nº 1 2, 3 N° 1: Planificamos la producción de nuestro cuento utilizando el plan de escritura.

N° 2: Planificamos el reconocimiento de las partes del cuento en la superestructura del cuento.

N° 3: Planificamos el reconocimiento de los conectores temporales de inicio, nudo y desenlace. Se obtiene los siguientes resultados: Selecciona la fuente de consulta que utilizará de acuerdo con su propósito de escritura. Si 7 que hace el 100%. Planifica la organización del cuento que va a producir el 7 hace el 100%. Selecciona las expresiones que empleará para señalar el paso del tiempo en el cuento que va a producir. 05 que hace un72 % si y 2 que hace el 28% no.

Propone un plan de escritura para organizar sus ideas de acuerdo con el propósito comunicativo. 6 hace el 88% si y 1 que hace el 14% no. Propone un plan de escritura para organizar sus ideas de acuerdo con el propósito comunicativo.6 hace el 88% si y el 1 hace el 14% no

11. TABLA N° 7: APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA LA TEXTUALIZACIÓN:

En la textualización, se evidencia seis sesiones: Nº de sesión de aprendizaje 4, 5, 6,7,8,9

Nº4: Producimos un cuento a partir de sorteo de 5 palabras significativas Nº5: Producimos un cuento regional con coherencia y cohesión a partir de una actividad vivencial.

Nº6: Producimos un cuento fantástico con coherencia y cohesión con la estrategia de figurimix Nº7: Producimos un cuento aplicando la estrategia del pintado.

Nº8: Producimos un cuento a partir de un mix de estrategias Nº9: Producen un cuento aplicando las (x

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o) Textualiza un cuento empleando las convenciones del lenguaje escrito: los párrafos. 05 el 71% si el 02 el 29%no. Escribe cuentos usando conectores de inicio, nudo y desenlace.04 el 75% si el 03 el 43 % no. Escribe un párrafo usando conectores lógicos y temporales, con precisión. El 06 que hace un 85% sí y 01 el 15 % no

12. TABLA N° 8: APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE REVISIÓN

En esta sección, se desarrolla en dos sesiones: Sesión de aprendizaje nº 10 ,11 Nº10: Revisamos la producción de textos narrativos (cuento) aplicando la estrategia de las marcas de corrección tomando en cuenta la coherencia y cohesión.

Nº11: Revisamos la producción de textos narrativos (cuento) aplicando la estrategia de las marcas de corrección tomando en cuenta la coherencia y cohesión. Revisa si su texto ha empleado los recursos ortográficos de puntuación y acentuación, para dar

claridad y sentido al texto que produce. 6 que hace un 86%si 01 que hace el 14%. Revisa el contenido del texto en relación a lo planificado. 6 el 86% sí 01 el 14% no En relación la producción de cuentos, los cuentos producidos por los alumnos en las sesiones d e a p re n d i za j e f u e ro n m e j o ra n d o progresivamente, al inicio no tenían cohesión, ni coherencia, pero al final en la sesión de a p re n d i za j e n° 1 0 m e j o ra ro n significativamente como muestra el cuadro de taxonomía.

13. TABLA N° 8

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TABLA N° 9: TRIANGULACIÓN DE ACTORES

14. TABLA N° 10: TRIANGULACIÓN DE DATOS

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CONCLUSIÓN Los estudiantes lograr mejorar su escritura en la producción de cuentos, siguiendo la metodología del proceso de la producción de textos Planifica, textualiza, y Publica a través de la aplicación de estrategias innovadoras (figurimix, sorteo de palabras observando imágenes, a partir del pintado, de la observación, del juego, de una actividad vivencial), aplicadas y trabajadas en 12 sesiones de aprendizaje y recolectando los datos en diarios de clase. La docente aplica métodos activos para la producción de textos escritos (los niños dictan la profesora escribe). Los niños escriben con coherencia y cohesión los textos que escriben.

Antes de la redacción los niños aprenden a leer con esta metodología. Los estudiantes conocen las partes del cuento y palabras de enlace. Los estudiantes logran aplicar las 8 estrategias innovadoras para la creación de cuentos con creatividad propia y de su imaginación. Se elabora y publica «El libro y cuaderno de trabajo el “Caymeñito” recopilación de los textos producidos en los dos años 2013 y 2014 de los textos producidos por los estudiantes aplicando la metodología los niños dictan y la profesora escribe y las estrategias innovadoras aplicadas para producir cuentos.

15. REFERENCIAS Jolibert, J. (1996). Taller de Formación docente “Aprender a formar niños lectores y escritores. UNESCO. Santiago.

Serie: Bajo Palabra (2001). Estrategias en el proceso lector; El autor y el lector en la comprensión lectora; El papel del texto en la comprensión; El texto escrito y el proceso de escritura. Departamento Audiovisual , Universidad de Antioquia.

Temática 2. Estrategias para movilizar los procesos de comprensión lectora en niños, niñas y jóvenes alfabetizados.

Temática 3. Estrategias para movilizar la producción textual Rutas del aprendizaje (2013). Área comunicación, producción de textos escritos.

Ministerio de Educación. Lima-Perú.

16. CORRESPONDENCIA Ya n e t h Z u le m a Ya u r y yanetthyaury@hotmail.com

Supa

Fecha de recepción : 24/03/2019 Fecha de aceptación : 18/08/2019

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