Grinberg Y Levy - Pedagogia Curriculo Y Subjetividad 2 (scan)

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO

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Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

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Curriculo en tiempos de

las tareas centrales de la investigación

"proyecto n intentamos

presentar

la

Por último, el autor remite al docente como un investigador prácti-

amplitud del debate curricular, tanto en sus definiciones y dimensiones como en sus implicaciones sociopolíticas Y culturales. Sin embargo quedaría trunco si al menos no delineáramos aquellos aspectos vinculados con la planificación curricular de/para la escuela

co del currículo que en sí es la condición

El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento

materia, deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades para el desarrollo profesional (Stenhouse,

por los sujetos que forman parte de identificar

los problemas que atravesaban las escuelas. En muchas propuestas se convirtió en sqlución mágica. Al respecto, probablemente debamos decir "ni muy muy, ni tan tan ...". Es central que las escuelas y los

pretenden, las formas organizativas que se asumirán así como las n.~rmas institucionales y los contenidos a trabajar en el aula!instituClOn.. En este marco, es importante recordar que estas decisiones cons.tltuyen herramientas de trabajo para producir acontecimientos

docentes creen espacios de debate, reflexión y diseño del currículo , tanto respecto de aquello que se proponen enseñar como respecto de aquello que efectivamente están enseñando. Sin embargo, también,

curncularesasí como para reflexionar sobre ellos.

Un proyecto, en este sentido, es un modelo de proceso dirigido

es importante que entendamos que la enseñanza y el aprendizaje no ocurren en el vacío, sino que hay condicionantes institucionales,

a l~ comprensión y orientación de la vida escolar. Ha sido Stenhouse qUIen en la década de 1960 defendía la importancia de que fueran los docentes en la escuela quienes elaboraran el proyecto curricular.

esto es sociales y políticas,

por otros. La idea

~e pr~ceso, según Stenhouse, procura pensar al docente como lllVestlgador del currículo. Esto involucra una mirada diferente

[... ] si el conocimiento

sistema abierto, y no como una imposición -lo poseen, es necesario desarrollar

y

r

l

por parte de aquellos que

1

nuevos estilos enseñanza, y esto no constituye

se hacen

Así, la escuela ni puede resolverlo todo ni

puede resolver nada.

un

como una recurso

es en modo alguno fácil. Explorar esta posibilidad

de esos

I¡

En palabras de Stenhouse:

ha de ser considerado

las coordenadas

que deben competir, los límites de la tarea de planificación visibles muy rápidamente.

también respecto de su relación con el conocimiento y con los estudia?tes en tanto dejaría de ser el poseedor del conocimiento a ser venficado en sus estudiantes.

que establecen

procesos. Son esas condiciones las que determinan las formas que asume el currículo en la escuela. Cuando las' escuelas quedan liberadas a su propia suerte recibiendo "ayuda" a través de planes por los

la imagen del docen-

seleccionados

1984, p. 141).

La idea de "proyecto institucional" adquirió especial relevancia en los últimos años. En algunas ocasiones, incluso, se tendió a pensar que con la elaboración de este proyecto se resolverían gran parte de

y convicciones que se asumen, las intenciones que se

te como ejecutor de los contenidos

desa-

rrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente

derar que ningún proyecto se agota en su enunciación. Ello porque es en la formulación de los objetivos, en el contexto sociopolítico en

Entre otros problemas, este autor cuestionaba

del profesor. Si lo

que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensión,

ducción del texto! proyecto curricular ..

Pero ¿qué entendemos por proyecto curricular? Debemos consi-

ella, que el proyecto cobra sentido.

Así, al definir un proyecto curricular, es importante

de posibilidad del modelo

_de proceso:

y el aula, así como el lugar de los docentes en estos p~ocesos de pro-

los principios

desarrollo del currículo (1984,

p. 63r

En el recorrido que hemos desarrollado,

que está inserta la institución,

y

una de

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~'---:---.-----------------

IIl. DISPOSITIVOS

Y CURRÍCULO

PEDAGÓGICOS

EN EL SIGLO XXI

Coautor: IsmaeI Rodriga

1. El escenario social y el cambio curricular Como señalamos en la Introducción, uno los ejes de este libro es la comprensión de los procesos y lógicas de conformación de los dispositivos educativos modernos, preocupación íntimamente ligada a la posibilidad de comprensión de nuestro presente. Ello, porque es sobre ese edificio moderno que se están produciendo los procesos de crisis y reconfiguración de la socialidad y de la educación que actualmente estamos viviendo. Hemos discutido el escenario de constitución de los sistemas educativos, las formas· de su organización y legitimidad, la selección del saber a enseñar así como las imágenes y conceptualizaciones que en ese contexto se construyeron acerca del sujeto de la educación . . Tal como lo propusimos, la infancia, la escuela pública y obligatoria así como la conformación de un currículo de regulación estatal (currículo oficial) en donde se definen los contenidos que deben ser enseñados por todos los maestros de un país y. aprendidos por tqdos sus jóvenes, son los elementos constitutivos y propios de los dispositivos pedagógicos modernos.

1

.Ahora bien, ya desde finales de la Segunda Guerra Mundial y en el inicio de la década de 1950 comienzan a ponerse en cuestión los pilares de esa vida moderna.

En estos años suelen fecharse los procede la socialidad. Ya que gran parte de los aspectos que caracterizan nuestro presente comienzan a manifestarse en esta erapa. Esa crisis involucra aspectos muy diversos de

sos de crisis y reconfiguración

nuestra vida y abarcan al munda del principales

expresiones

otras instituciones

trabajo

y al Estado-nación como

de la sociedad moderna,

pero, también,

a

tales como la familia, la escuela, la ciencia y la

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PEDAGOGÍA,

propia imagen de la promesa de la cultura y el progreso.

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ENTRE PASADO Y FUTURO

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regla del consenso entre el destinador y el destinatario de un enunciado con valor de verdad será considerada aceptable si se inscribe en la perspectiva de una unanimidad posible de los espÍritu~razonantes: ese era el relato de las Luces, donde el héroe del saber trabaja para un buen fin épico-político, la paz universal.En este caso se ve que al legitimar el saber por medio de un metarrelato que implica una filosofía de la historia, se está cuestionando la validez de las instituciones que rigen el lazo social: también ellasexigenser legitimadas. De ese modo, la justicia se encuentra referida al gran relato, al mismo título que la verdad.

Simplificando al máximo, se tiene por "posmodernas" la incredulidad con respectoa los metarrelatos.Esta es, sin duda, un efectodel progresode las ciencias;pero eseprogreso, a su vez, la presupone (1993, pp. 9-10).

En otras palabras, si la modernidad creció, y se configuró al calor de la prom~sa de que la humanidad se encaminaba hacia un progreso y creCimiento constante, los distintos acontecimientos del siglo XX nos han dejado, por lo menos, dudando acerca de esta promesa. La ciencia y la tecnología nos enfrentan cotidianamente con problemas como el calentamiento global y los riesgos de la manipulación gen ética: el crecimiento de la economía ha venido acompañado por la polanzación social y la creciente desigualdad; la constitución de los estadosnación ha neo-adomúltiples formas de identidad cultural (ejemplo ~de b ello lo constituyen los balcanes, las comunidades autónomas espanolas o las comunidades orio-inarias en Améri'ca Latina); la Segunda Guerra Mundial, los cam~s de concentración y la ~omba ató~i~a son, probablemente, los ejemplos más claros de como la relaclOn entre razón y progreso no es unívoca. Estos, entre otros muchos procesos, constituyen el escenario social al que se suele referir cuando se habla de crisis de la modernidad y de los relatos que le son constitutivos. Son justamente los supuestos de esos relatos los que fuero~ puestos en cuestión por aquello que se dio en llamar la posmoderl11dad. Al respecto, dice Lyotard en La condición posmoderna: Este estudiotienepor objeto la condición del saber en las sociedadesmás desarrolladas.Se ha decidido llamar a esta condición "posmoderna". El término estáen uso en el continente americano, en pluma de sociólogos y críticos. Designael estado de la cultura después de las transformaciones que han afectadolas reglas de juego de la ciencia, de la literatura y de las artes a partir del siglo XIX. Aquí se situarán esas transformaciones con relacióna la crisisde los relatos.

En origen,la cienciaestáen conflicto con los relatos. Medidos por sus propios criterios,la mayorparte de los relatos se revelan fábulas. Pero, en tanto que la cienciano se reduce a enunciar regularidades útiles y busca lo verdadero, debe legitimar sus reglas de juego. Es entonces cuando mantiene sobre su propio estatuto un discurso de legitimación, y se la llama filosofía.Cuando esemetadiscurso recurre explícitamente a tal o tal otro gran relato,la dialécticadel Espíritu, la hermenéutica del sentido, la emancipacióndel sujetorazonante o trabajador, se decide llamar "moderna" a la cienciaque se refierea ellospara legitimarse.Así, por ejemplo, la

CURRÍCULO

En este contexto, está claro que la escuela no ha quedado intacta, ni podría estarlo. Si sus supuestos constitutivos son puestos en cuestión, entonces, es la institución escolar aquella que es cuestionada. Para ello, es interesante contrastar las promesas de la ilustración con lo planteado por Lyotard. Más allá del grado de acuerdo que tengamos con los planteas de este autor, en el presente ya no podríamos sostener sin más esas promesas, como por ejemplo: la ligazón positiva y/o necesaria entre cultura, progreso y bien común. Si la escuela era el espacio de formación del sujeto de razón, entonces, es comprensible que sea la educación el sentido que le fue atribuido en aquel relato, aquello que hoy no estemos en condiciones de sostener sin más.

En torno de los procesos de crisis y reconfiguración de la vida social y, especialmente, educativa mucho se ha escrito y podemos identificar grupos de apologéticos e integrados.] No es nue1tra intención brindar una respuesta a este problema, posicionarnos de un modo u otro. Más bien nos importa trazar algunos ejes que ~os permitan reflexionar acerca de estas cuestiones y, en directa relación, quizá procurar construir algunas alternativas de respuesta. Así, más que buscar respuestas acabadas nos interesa centrarnos en la reflexión acerca de los procesos involucrados en este estado de crisis con el objeto de trazar algunos elementos para problematizar las nuevas configuraciones de la vida social y educativa ..

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I

1

~I

1 Para ampliar sobre esta temática,

véanse Eco (1999)

y

Hopenhayn

(1994).

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En directa relación, y retornando a Gramsci, la noci6n de crisis remite a aquellos momentos sociales donde algo está dejando de ser y algo está empezando a acaecer, pero donde ni lo viejo dejó de ser y lo nuevo aún no termina de constituirse. Si bien la historia siempre está en movimiento, por lo que podríamos decir que siempre estamos ya-en-crisis, también, es cierto que hay momentos sociales que se caracterizan por el cuestionamiento

y reconfiguraci6n

de aquello

que hasta el momento estaba siendo (modos de vida, costumbres, creencias, relaciones de poder, instituciones,

etc.). Las décadas de

1970 y 1980 marcan un hito en este sentido.

En este capítulo yen el siguiente, nos centramos en estos procesos procurando trazar algunas líneas para la' comprensi6n, reflexión y acción en estos, ya no tan nuevos, tiempos. En este capítulo, nos referiremos a los grandes procesos que expresan la crisis de la vida social que hemos atravesado y que marcan los hitos de la reconfiguración actual de nuestras sociedades: la crisis del Estado de bienestar y del capitalismo industrial, por 'un lado, del neoliberalismo y la acumulación flexible, por el otro. Luego nos adentraremos en los debates pedagógicos y los cambios curriculares acontecidos desde fines del siglo

xx en este ya no tan nuevo contexto.

Capitalismo industrial y Estado de bienestar: surgimiento y consolidación El Estado de bienestar (EB), más allá de las diferencias nacionales y regionales, refiere a una forma o modalidad nación en el siglo

que asume el Estado-

xx. Este se caracteriza por la fuerte intervención

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gobierno germano-prusiano a fines del siglo XIX. Este seguro social nace asociado a la necesidad de reducir el conflicto 'social y dar homogeneidad al Estado-nación. A través de su i'n1plementación la relación salarial pasó a ser vector de integración social (Castel, 1997); esto es, una relación social donde el empleo adquiere especial preeminencia e incluso es condici6n no solo de la reproducción de la vida -acceso al consumo y por tanto a los bienes básicos-,sino también condición de la identidad. Como lo señalamos, la subjeti"" vidad moderna está signada por estos dos grandes vectores: la ciudadanía y el trabajo. De hecho, en el presente todavía es común que' cuando dos personas se están conociendo cada uno se presente hablando del empleo, oficio o profesión que desempeña y si son de países diferentes que remitan a dónde nacieron. Así, solemos decir: "soy maestra, argentina".

El capitalismo industrial y el EB son, en este sentido, dos caras de un mismo proceso. Para 1945 la mayoría de los países capitalistas desarrollados, especialmente en Europa, habían adoptado programas de' bienestar que no solo permitieron responder a las necesidades y demandas de la sociedad, sino, también, regular el mercado y reavivar el consumo.

El EB, e-n sus diferentes expresiones, se caracteriza por la intervención del Estado en·el plano de la economía procurando la reactivación del mercado, asegurando la demanda y el pleno empleo.

Ello para evitar o paliar situaciones de crisis y los desequilibrios intrínsecos de la economía capitalista. El Estado se vuelve, así, inversor y empresario. Cabe aclarar que la regulación de la economía también es regulación del conflicto social, en t~nto supone conciliar

en el plano de la economía asegurando la demanda y el consumo, el

la estabilidad

pleno empleo (aspecto central del keynesianismo) y, en esa misma dirección, por la puesta en marcha de políticas sociales que involu--

orden social. Ello porque al intervenir en los ciclos económicos (por ejemplo, garantizando el empleo asalariado), se genera, lo que los economistas llaman, demanda agregada: se impulsa y desarrolla el mercado interno, por tanto la p'roducción yel consumo.

De manera que el Estado benefactor implementa una política de asistencia para asegurar que vastos sectores de la sociedad tengan garantizado el acceso a consumos básicos, a través del salario, a la

eran una cierta redistribución de la riqueza.

Los países de Occidente, especialmente luego de la Segunda Guerra Mundial, recomponen su situación política, económica y social a través de la implementación de la forma Estado de bienestar o Estado de providencia (Rosanvallon, 1995). La constitución del EB está asociada al surgimiento lizados y obligatorios

de los sistemas de seauro social o-enerab b

que comienzan

a implementarse

durante

el

y el crecimiento

económico

con la legitimidad

del

propiedad social y a los servicios públicos (la generalización de .la salud y la educación pública son ejemplos claros de esto). La inter-

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CURRÍCULO

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venejón del Estado, la implementación del seguro social y la conso-

los regíme~es democráticos con prácticas políticas autoritarias, la pros-

lidaciónde las relaciones salariales son las características centrales de

c~ipción de grupos políticos, las dictadurás militares y la violencia polítIca son elementos distintivos en la expansión del particular réaimen del Estado de bienestar en Arge~tina (Lo Vuolo, 1994, pp. 18-19).

este modelo económico/político. La implementación de este conjunto de políticas, fuerte expansión y crecimiento de la economía así . como la movilidad social ascendente, alimentaron la creencia en que el progreso económico y el bienestar social eran posibles y que a la vez eran compatibles con la eficiencia económica del mercado. De hecho, en un período que coincidió con el crecimien~ode la economía como lo fueron los años de la posguerra, la movilidad social

Duran te el período de la segunda posguerra, se consolida el modelo e~~nóm~co de industrialización basado en una política de sustituClan de Importaciones. En esta misma etapa se fomenta el desarrollo de la política de pleno empleo mientras, desde el Estado, se estable-

ascendente fue claro ejemplo de esta creencia.

La noción de movilidad social ascendente remite a los procesos

ce un régi~en fiscal que permite financiar el gasto público. Así, el seguro SOCIalse universaliza sobre la base del acceso a los nuevos

a través de los cuales una nueva aeneración o~upa posiciones sociales más favorables que la precedent~. Así, por ejemplo, en la Argentina puede ser el caso de los hijos de los inmigrantes de fines del siglo XIX y principios del siglo xx que habiendo llegado pobres, se constitu!eron en los sectores medios urbanos. En este proceso la educaclOn

puestos de It~abajo. Por entonces, pertenecer a un sindicato implicaba, automatlcamente, para el trabajador y su familia el acceso a la

cumplió un papel fundamental. . .

En este escenario, la mayoría de la población estaba integrada a la vida social, especialmente, a través del empleo. Es así que la relación salarial pasó a estar tutelada por el Estado. Durante eldesarrollo y consolidación del EB, la extensión de la seguridad social a toda la población llevó a los individuos a pensar que los riesgos eran compartidos y, por lo tanto, la incertidumbre habría de afrontarse como miembro de un grupo más amplio. Estos rasgos constituyeron los patrones generales de funcionamiento

red de protección social públiCa que otoraaba, entre otros beneficios .. d 1 b , servJClO e sa ud, vacaciones pagas, aguinaldo, indemnización por despido, etcétera.

Según Lo Vuolo, el modelo de EB que se desarrolló en la Argentina tomó elementos del sistema de seauro social alemán y el sistema de cobertura anglosajón. El primeroblimitaba su capacidad de cobertura

al trabajador

y sus familiares dependientes, y el seaun-

do apuntaba a brindar seguridad y cobertura a todos los ciudad:nos independientemente de su condición salarial. Sobre estos modelos existen múltiples análisis que caracterizan los modos de funcionamiento y niveles de cobertura de cada sistema.

que en cada país se plasmaron

de diferentes maneras según la coyuntura

política,

económica

y

En nuestro país [...] la expansión de los derechos sociales llO estuvo

social. Ello porque, como señala Isuani (1991), las acciones de intervención del Estado de bienestar constituyen una respuesta a cuestio-

ligada a la expansión de la ciudadanía, sino a la constitución misma de

nes político-sociales.

que la expansión de la legislación protectora y regularoria del trabajo favoreció la incorporación [...] de un conjunto extenso de cateaorías ocupacionales (Grassi, 2000, p. 51). t>

v...

,. L atma., .? ¿enA menea ¿en lA'? a rgentma.

otra categoría: los trabajadores. Más aun, los trabajadores formales, p,or-

.El Estado de bienestar en la Argentina sienta sus bases en la década de 1940 en pleno ascenso del peronismo. Como es sabido, con ese pri-

En oposición la supremacía

mer peronisrno se produce una nueva lógica de política social que de diversos modos deja una impronta en la Argentina, rastreable hasta el presente. Aun así, en América Latina y en la Argentina, por supuesto

segu.nda generación)

las ideas liberales, este Estado basó su accionar en de los derechos sociales (denominados derechos de

coI].

sobre los individuales;

este es el principal

m~tIv~ ~or el.cual el acento de todas sus medidas estuvo puesto en la JustICIa SOCIaly no en la libertad individual como mecanismo

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para alcanzar el bienestar de los ciudadanos. Puelles Benítez (1983) sostiene: Los derechos socialessuponen, pues, una transformación

importante

del Estado del siglo xx. Esteproceso puede situarse en torno a la primera guerra mundial, con la influencia innegable de la Constitución mexicana de Querétaro, de la Revolución Rusa y de las conmociones producidas en la primera posguerra mundial. Es ahora cuando se abre paso la teoría que considera los derechos del homb;e no solo como derechos de contenido neo-ativo que lóo-icamente se mantienen y conb' b solidan, sino también como derechos que ex:igen prestaciones positivas por parte del Estado para que el hombre pueda desarrollarse plenamente (p. 10).

Probablemente, los países latinoamericanos ya en esos años se caracterizaron por el crecimiento de la economía y el desarrollo a la par del aumento de la brecha y la desigualdad social, situación que durante la década de 1990 no hará más que crecer y profundizarse.

¿ y con la educación qué?

El derecho a la educación del mismo modo que el derecho

a la

vivienda, la salud y el trabajo se consideraron parte de los derechos de segunda generación. Es por ello que se demandó la intervención y ampliación de las facultades del Estado en estos ámbitos.

Es, asimismo, en este período que comienza a adquirir cada vez má~ im'portanc~a el vínculo entre educación y sector productivo tanto a l11vell11ternaclOnalcomo nacional. En la década de 1960, a través de la teoría del capital humano la educación comienza a considerarse un bien de inversión.2

2

L os pnnclpa 1es exponentesde! pensamientoeconómico aplicado a la educación, o

o

. entre mediados de la década de 1950 y principiosde la de 1970, fueronTheodore Schultz y Gary Becker (ambos recibieron e! premio Nobe! por sus trabajos en esta área).

Consideraban que el sistema educativoquedaba vinculadoestratéokamente a la transmisión de conocimientos y habld d . o . b o 11 a es para el trabaJO,potenCIandola capaCidadproductora de los individuos que a la veZ red und abId 11 ' o del palSo a en e esarro o macroeconoffilCO f

-.-.

I

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Ello porque se entendía que la educación garantizaba la proviS10n de recursos humanos calificados al proceso de desarrollo expansión económica y de transformación industrial. . ' En este contexto, el Estado asume la iniciativa y conduce un proceso novedoso para el país y la región; en materia económica el nuevo modelo necesitó una acción política estatal fuertemente in tervencionista, mientras que en materia educativa, el Estado fue eL • I

pla.nifica~,or central de las políticas educativas y de su vinculación y artlculaC10n con el sector productivo. Así, desde el peronismo en adelante se fomenta la creación de un circuito de enseñanza técnica bajo la tutela estatal sobre la base de la necesidad de lograr una vinculación productiva entre el sistema educativo yel mundo del trabajo. Esto se profundiza y adquiere notas particulares durante el desarrollismo ~ncarnado en la fIgura de Frondizi y la influencia de la Alianza para el Progreso. 3 La planificación en este campo, y la tecnocracia ligada a la obsesión por la planificación, comienza a vincularse con parámetros basados en la racionalidad, la eficiencia y la eficacia. Al amparo de estos principios, se desarrolla la pedagogía por objetivos (Sacristán, 1986). El Estado pasa a definir las prioridades de la educación en relación con las necesidades económicas del país. En este marco, se crea en Argentina la CONADE (Comisión Nacional para el Desarrollo) que, centrada

en la planificación

del desarrollo,

tiene una oficina

que va a realizar la previsión de necesidades educativas en virtud de las hipótesis de desarrollo económico. Así se planifican y construyen escuelas, nuevas carreras y orientaciones técnicas en virtud de las proyecciones

que se realizan sobre el crecimiento

de la economía y

3 El gobierno norteamericano de Kennedy, preocupado por la influe~cia de la Revolución Cubana en América Latina, lanzó a comienzos de la década de 1960 en Punta del Este, Uruguay, la Alianza para el Progreso, un programa de ayuda económica destinado a combatir la miseria y mejorar la situación social de los sudamericanos que fue firmada por todos los países de la región, con la excepción de Cuba. En el marco del proyecto expansionista de los Estados Unidos, el programa ya planteaba varios de los elementos que luego

van a dehnirse en el proyecto neoliberal. Véase Puiggrós, A., Imperialismo, educación y neoLiberaLismo en América Latina, México, Paidós, 1994.

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PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

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los re9uerimientos qúe se tendrían' de mano de obra según rama de

En América Latina y en la Arbaentina el período ln'~s r CfltlCO rue a partir de 1975, cuando el escenario económico mostraba UIl . ,'. proceso acentuado de estancamiento, de desinv.ersión 1I de desha1lls't' .~ . .1 .!. fldl

•.

la

actividad y jerarquía de los puestos de trabajo. Sobre la base de estos supuestos, se crean gran parte de las escuelas de nivel medio y, especialmente, se potencian las escuelas técnicas en la Argentina.

Mientras este proceso se desarrollaba, la educación sereviste de un sentido optimista considerada como engranaje central del crecimiento económico y la movilidad social. De hecho, a estos años se

lización

que culminaría

a inicios de la década de

1990 cuando

comienzan a implementarse las políticas de privatización neolibera~ les~4 El Estado comenzaba a dar muestras de desgaste; las dictaduras militares son el ejemplo más claro de esto. La "ineficiencia" del gasto

y los reclamos gremiales, generaron un nivel alto de conflicsocial que marcó la crisis de este modelo de Estado. Este se caracterizó por la contradicción entre la crisis de acumude capital y el desarrollo de las fuerzas productivas, que alcanzado importantes niveles de educación, en un escenario

los recuerda como la época de optimismo pedagógico.

Si, como lo hemos señalado anteriormente, desde el siglo XIX la formación del ciudadano ha sido fundamental en el origen y constitución del Estado nacional y en la creación de los sistemas educativos, en el contexto de posguerra adquirió' especial importancia la formación del trabajador. Aun así, muy rápidamente en los inicios de la década de 1970 estas hipótesis de crecimiento -como veremos a continuación- se vieron confrontadas con su imposibilidad.

público tividad proceso lación habían

El trabajo y el Estado en crisis. La j-ecomposición de la hegemonía: neoliberalis7?1Oy acumulación flexible

obtendrían

signado por un Estado que ya no podría operar más como árbitro a los ojos de los sectores de poder.

Bajo tales circunstancias cobra fuerza la neoliberal idea de reducir la injerencia del Estado en materia económica. Los "clientes" el bienestar a través de la libre competencia

do sin la intervención

en el merca-

del Estado. Se trata del retorno a las ideas del

liberalismo clásico que pone en cuestión las políticas de intervención Las últimas décadas del siglo XX suelen caracterizarse como un período de crisis. Tanto en su aspecto económico como político la década de 1970 marca el fin del bienestar impulsado y fomentado desde el Estado. La llamada crisis del petróleo agrava la crisis fiscal que trajo como consecuencia la dificultad para seguir sosteniendo las políticas de redistribución de recursos desde el Estado. En

social. Este nuevo tipo de Estado recibe diferentes denominaciones: Estado postsocial, democrático-liberal o neoliberal, posfordista.

Todas ellas son coincidentes respecto del lugar que le corresponde al Estado y el espectro acotado de sus atribuciones en materia de garante del bienestar común.5 Se reconfigura una nueva la lógica de funcionamiento talismo. En este sentido:

América Latina esto se encuentra íntimamente ligado con el endeu-

del capi-

damiento externo y la posterior crisis de la deuda externa. Como hemos descrito en otros trabajos (Grinberg, 2003), el agotamiento del régimen de acumulación

fordista, en tanto crisis de acumula-

ción del capital ligada a las limitaciones de sus componentes

4 Las dictaduras militares de la década de 1970 son justamente la expresión de este conjunto de nuevas políticas.

centra-

les (petróleo barato, procesos productivos estandarizados, masivos y

5 Tanto en el neoliberalismo

continuos, organización del trabajo y la producción rígidas, crecimiento constante de la demanda, mercados homogéneos, etc.), es 'la expresión de la crisis que vivimos todavía hoy, así como la propia lógica distribucionista asumida por el Estado. de bienestar. Y, es desde aquí que los procesos de transformación encontrarán unidos a dicha crisis.

y reestructuración

políticas que se desarrollan

como el neoconservadurismo

constituyen

ideas y

al amparo de la crisis del capitalismo industrial y del Estado

de bienestar y tienen su primera

expresión en Estados Unidos durante el gobierno de

Reagan y en Inglaterra con Margaret Thatcher.

En América Latina la primera forma de

esta nueva modalidad OCurre al amparo de las dictaduras militares en la década de 1970.

se

El gobierno de Pinochet, de la implementación

I

I

...••..

en Chile, por su duración,

del neoliberalismo.

es uno de los ejemplos más claros

100

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[...] este conjunto de transformaciones

no ponen en cuestión

10

PEDAGOGÍA,

transnacionales,

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manía política e ideológica que acompañaría la implementación nuevo régimen. Gentilli (1997) sostíene al respecto que:

que

puede ser el núcleo central del capitalismo y es que las empresas, otrora nacionales y hoy multinacionales,

CURRÍCULO

del

globalizadas, etc.,

siguen organizadas sobre la base de la producción del plusvalor y moti-

[... ] el neo liberalismo para ti-iunfar (y en muchos casos lo está haciendo)

vadas por la ganancia; de hecho es justamente

debe quebrar la lógica del sentido común mediante la cual se "leen" estas

la maximización

del

beneficio, núcleo central del espíritu capitalista, aquello que puso en

nociones. Debe, en suma, crear un nuevo marco simbólico-cultural

crisis al rordismo (Grinberg, 2003, p. 144).

excluya o redefina tales principios reduciéndolos a su mera formulación discursiva vacía de cualquier contenido

Este modelo incluyó al desmantelamiento y reestructuración del Estado bnefactor, acusado de ser el responsable del desempleo. Esto porque, según señalaban sus detractores, interviene ineficaz, burocrática y contraproducentemente. en la economía. A partir de aquí la consigna sería la reorganización del escenario sobre la base del mercado. El argumento se puede resumir en la siguiente frase: menos Estado y más mercado. Aun cuando se puede observar aumento del gasto público en las áreas de control y gerenciamiento, el aumento de la competitividad económica, apoyado en el desarrollo de las nuevas tecnologías y la globalización financiera, será visto como la alternativa posible para superar la crisis. Privatización, competitividad, libre elección, productividad, autonomía, libertad de mercado, flexibilidad e individualismo constituyen los argumentos rectores de este nuevo escenario político, económico y social. Está claro, actualmente, qué ocurrió con esas supuestas promesas de progreso económico que en realidad no fueron más que crecimiento de la pobreza y la polarización social (cada vez hay más riqueza concentrada más pobreza).

(Rase, 2006; Grinberab' 2008).

política hege711ónica

La crisis del Estado de bienestar y el avance de la doctrina neoliberal en el terreno político, económico y cultural (cuyo discurso se transforma en hegemónico desde la década de 1980) instala en el imaginario social la idea de que el Estado ya no debe intervenir en materia económica. A partir de ahora debe volverse garante del cumplimiento de las leyes del mercado, privatizando las empresas y transfiriendo al sector privado la capacidad de conducir y desarrollar el proceso de distribución de bienes.

En la Argentina, las políticas de ajuste estructural das inicialmente durante la dictadura

militar

de justicia e igualdad (Gentilli,

1997, p. 116).

En este marco, el sujeto individual deviene en protag~nista, desplazando del centro de la escena al colectivo social. Diversos autores remiten a que esto deriva en la constitución d,e sociedades narcisistas donde los fenómenos sociales se presentan inevitablemente como cuestiones personales y donde la política degenera en una lucha ya no tanto ligada con el cambio, sino con la autorrealización personal

La consolidación del nepliberalismo;omo

que

y

implementa-

!

(1976-1983) y, espeIntegración social, mercado de trabajo y desempleo

cialmente, durante los años noventa dejan claro que el escenario político, económico y social se modifIca en relación con aquél que caracterizó los tiempos de la hegemonía del Estado de bienestar. En la década de 1990 las políticas de ajuste se presentaron como la _única alternativa frente a la crisis que se atravesaba.

Así, el neoliberalismo expresa el cambio de la hegemonía capitalista en el mundo y se presentó como la "única opción" frente a la crisis del

Como sujetos que ViVimos en este mundo desde prinCIpIOS del nuevo siglo hemos podido comprobar que las políticas neoliberales nos han dejado viviendo en un escenario de desintegración social, que la retracci6n del mercado de trabajo no hace más que agudizar.

Este nuevo escenario, en términos de Castel (1997), configuró

modelo de acumulación fordista (Gorz, 1997). No solo el objetivo era la reorganización en el plano económico, sino la imposición de la hege-

"la nueva cuestión social". Así: ¿cómo resuelve hoy la 'sociedad los problemas de integración? ¿Por dónde pasarían los mecanismos de

I¡

1

102

SILVIA GRINBERG,

integración? Este autor ;eñala que el mercado

ESTHER LEVY

de trabajo constituye

'un eje para analizar esta situación, En este sentid/o, en la. d~cada de 1990 hemos asistido al "derrumbe de la condicion salanal que ~a sido el eje fundamental de la centralidad del trabajo como n:ecamsmo de integración social. La cuestión, probablemente, radIque en que no se han desarrollado otroS mecanismos ~~e reemplacen el . seguro social del EB a través de los cuales la poblaClon p~e~a a~ceder a los bienes necesarios para reproducirse (vivir y sobre~IvIr), SIlla ,es a través del salario. En otras palabras, la crisis de la socIedad salanal ha puesto en cuestión la reproducción de la vida de un importante porcentaje de la población. , ./ Así, la precarización del trabajo, la desocupaclOn y el subempleo son procesos que ubican en condición de extrema pobreza a sec~ores cada vez más amplios de la sociedad. Sectores que han quedado hbr~dos a su propia suerte y suelen ser considerados por el sector hegem~nico como "responsables" de su situación. No encuentran trabajO

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y fUTURO

do" que sería reemplazado por la noción de "cognitariado". Este conjunto de tesis tienen como corolario propu~stas que declaran . que, además, nos encontramOs frente al "fin del trabajo", Esta premonición del fin del trabajo, si bien para algunos autores podría haber implicado el "fin de la alienación", no puede lograr su cometido en tanto los pilares sobre los que está construida nuestra nueva realidad no cuestionan las bases de la sociedad salarial que configuró al trabajo como eje de integración de los individuos a la vida social.

Por tanto más que liberar al hombre, el llamado fin del trabajo no hace más que someterlo a una vida signada por la marginalidad, desintegración y la dificultad para garantizar lo que hasta ahora

las que se configura la socialidad. Concept?s ción, integración, flexibilidad, competitividad,

circulación y consumo), se trata de un grupo que ya no nene lugar en el mercado formal. Seo-ún Castel (1997), constituyen el grupo de

pación, pedagogía

litando los lazos de integración social. Un ejemplo claro lo cO,nsti.t~yen las leyes de flexibilización laboral que traen consigo la pre~anzaclO~ de los puestos de trabajo, la pérdida de los derechos y garantlas adqUIridas así como la crisis de la seguridad social. , .

Los nuevos modos de racionalización de la producción, la fleXIbIlidad y los cambios en la administración traen consigo que aquellos

la

_y,

a pesar de todo- el trabajo le había permitido, su propia reproducción. De manera que, estos procesos, creemos, no pueden ser pensados solo en términos estructurales, sino que demandan una mirada que los entienda como procesos que ponen en cuestión la construcción de la identidad social e individual y, por lo tanto, las bases sobre

porque les falta capacitación, solemos escuchar, Si/n embargo, d~~de el punto de vista de la estructura de la economla (la pr?ducclOn,

los supernumerarios, víctimas de un modelo excluyente y eli.t~staq~e funciona desmantelando no solo el aparato estatal sino tambIen debI-

103

tales como globalizacalidad total, partici-

de la calidad, defensa de la educación

general,

formación polivalente, y valorización del trabajador forman parte del discurso habitual sobre esta temática que lejos de ser una consecuencia natural

del desarrollo,

nuevas formas de sociabilidad

entendemos,

forman el mapa de las

capitalista social (Grinberg, 2003).

En resumen, podemos señalar que a partir de comienzos de la década de 1970, el mundo capitalista asiste a una profunda reestructuración. Este proceso no está exento de res¡'stencias,peto logra imponer profundas modificaciones en la estructura ocupacional imponiendo un modelo de trabajador flexible, en relación con las

que no estén insertos en el mercado de trabajo cuent~n c.~n escasas posibilidades de éxito al intentarlo, De hecho, la consohdaclOn de esta

nes de trabajo

nueva lógica de acumulación introduce algo que hasta el present,e era

productivos

inimaginable: el desempleo estable; esto es, un conjunto poblacI~nal que nunca ha tenido empleo y que, de hecho, en el presente constltu-

artesanal y doméstica, con otros segmentos de producción vinculados al sector tecnológico y flexible de la economía (altamente eficiente). En este sentido, dice Harvey:

yen entre tercera y cuarta generación de desempleados.

Nos encontramos, por otra parte, frente a las tesis conservadoras del fin de la historia, las tesis de la sociedad del conocimiento que proclaman "el fin de las clases sociales" y, sobre todo, del "proletaria-

cambiantes

demandas

de la producción,

y contratación.

tradicionales,

Me parece importante

y flexibilizado las condicio-

Actualmente,

conviven segmentos

más cercanos a los sistemas de producción

insistir en que la acumulación

vista como una combinación

flexible debe ser

específica, y acaso nueva, de elementos

!I [ 11

~.

104

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

fundamentalmente antiguos dentro de la lógica general de acumulación de capital. Más aún, si tengo razón en cuanto a que la crisis del fordismo era, en gran medida, una crisis de la forma temporal y espacial, entonces deberíamos prestar más atención a estas dimensiones del problema que la que suelen prestarle habitualmente

los análisis radicales o convencio-

nales (Harvey, 1990, p. 221).

Así, en el marco de este proceso de profunda reestructuración la educación ha sido blanco de críticas, reformas y contrarreformas.

Sobre esto nos ocuparemos a continuación.

Neoliberalismo, Estado y educación En .las últimas décadas, la relación entre la escuela y comunidad se ha ldo reconflgurando a la luz de los cambios políticos, económicos

d plano mundial y en el local. En e~:e sentido, decimos que la década de 1990, período de consolidaClan del modelo neoliberal, puso al descubierto las mutaciones del rol del Estado en materia de responsabilidad sobre la educación. La constante apelación a la participación de la comunidad y la familia ha tenido una Contracara: compartir, y en cierta medida trasladar, las

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

105

que ca~racterizan esa función que encuentra como protagonistas a escuelas y organizaciones comunitarias (Grinberg, 2008).

La tarea de Estado en relación con las escuelas es ofrecer "asistencia técnica' en función de la "demanda" que tengan las instituciones. Obviamente, se trata de un nuevo modelo distinto al tradicional, de un nuevo contrato que apela al mensaje de "hacerse cargo" (Rose, 1999; Grinberg, 2008).

Es decir, el Estado se transforma en un actor más cuya misión central es ser garante y promotor delas acciones de los otros actores, acompañando y gerenciando los procesos (Grinberg, 2006 y 2008).

A partir de entonces, por ejemplo, el Ministerio de Educación asume la misión de ofrecer "asistencia técnica' a partir de las demandas jurisdiccionales. Obviamente, se trata de un modelo distinto al tradicional, involucrados,

basado en un tipo de contrato

con los distintos actores

que se realiza en forma puntu.al e individual.

y sociales que tuvieron lugar en

responsabilidades en la gestión de la educación. . La apelación a la solidaridad, el fomento y desaÚollo de redes sO~lales, muchas veces no hace más que reforzar y focalizar los cirCUltosde pobreza. En tanto el Estado no es el único responsable por garantizar la oferta y calidad educativa, ahora, hay más actores comprometidos en este proceso. En este nuevo horizonte, el Estado ¿qué lugar asume para sí? Se trata de un Estado que, desburocratizado, asume como misión principal elliderazgo/ coa chi ng, gerenciamiento de,lo.s otros (Grinbeg, 2008). El Estado abandona su papel de único y ~ltlmo responsable de los procesos y pasa a convertirse en un actor mas que garantiza y promueve las acciones que realizan las escuelas y las organizaciones comunitarias que la rodean. Estamos hablando de un modo diferente de intervención estatal en la educación.

La estrategia es generar que los otros órganos descentralizados tenga~ estrategia; concertar, acordar, recomendar, brindar, generar capaCidades , deL' ., ' . nnIr. l'l11eas d e aCClOnson, entre otros, 1os terml110S

-.... .

Al asumir una responsabilidad -tanto

en lo concerniente

activa por estas actividades y funciones

a su ejercicio como a sus, resultados-;

unidades de gestión afirman en sustancia una determinada personalidad

[... ] La contractualización

gestión adopten

esas

identidad o

exige que dichas unidades de

cierta forma empresarial de relación consigo mismas

como condición de su eficacia (Du Gay, 2003, p. 258) .

Descentralización

educativa y reforma curricular en la Argentina

Este nuevo tipo de relación entre el Estado

y las escuelas se realiza

sobre la base de una nueva dinámica que se dirime entre la descentralización y la transferencia

de las responsabilidades

a los niveles

locales e individuales ..

Así, la descentralización educativa en la Argentina puede ser leída desde tres dimensiones (Krawczic, en Sverdlick, 2006): a) entre diferentes instancias· de gobierno. Esto supone la transferencia, la responsabilidad del financiamiento y de la administración de los recursos a las diferentes jurisdicciones y/o municipalidades, lo que permite registrar el espíritu fragmentario y privatista de la reforma; b) para la escuela. La poHtica de autonomía escolar pone el centro en el gobierno de la escuela. Es decir, una idea de autonomía escolar

106

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

en la cual_es desplazada la responsabilidad por 10 que acontece en las escuelas desde el Estado a los individuós, a los actores y por consiguiente, si los resultados esperados no se producen, entonces hay que buscar los problemas en la "eficiencia" de la gestión; c) para el mercado. En relación con la descentralización para el mercado, el discurso descentralizado supuso la constitución de un mercado de servicios educativos a través de la instalación de una lógica de mercado, de oferta y demanda en la gestión escolar. Los discursos ~mperantes en ese sentido sostienen sobre la base de dotar a las familias y alumnos del "poder" en la elección de escuela.

La transferencia y descentralización en .Arcrentina se realizó, b luego de algunos intentos en los años sesenta, en dos etapas: en un primer momento en la década de 1970 y otro en la de 1990. El primero se concretó en 1978 durante el gobierno militar, cuando el Estado nacional transfiere las escuelas primarias que estaban bajo su responsabilidad a las provincias. E~ segundo en 1992 con la Ley 24.049 que establece la transferencia de las escuelas de nivel medio y de los institutos de formación docente a las provincias. \ Este proceso de tranferencia de los establecimientos se consolida con la sanción de la Ley Federal de Educación 24.195/93 (LFE). Esta Ley establece la responsabilidad del Poder Ejecutivo Nacional de "favorecer una adecuada descentralización"; en la ley se define el gobierno

del sistema educativo como una responsabiíidad

que se

dirime entre el Estado nacional, que oficia a partir de aquí como garante y orientador, y los gobiernos provinciales, que no solo pasan a tener la responsabilidad administrativa, sino, también, pedagógico curricular.

En este marco, la política curricular reconoce, actualmente, tres niveles de diseño y desarrollo (véase el esquema). Se formulan lo que pasa a llamarse niveles de concreción curricular que definen: un nivel nacional que funciona como marco, y define los contenidos básicos que ~~ben ser ens.eñados en todas las escuelas de modo de asegurar la ~ov:lIda~ ent:: SIstemas educativos provinciales, y prevenir la excesiv~ dlversl~ca~lOn de la escolaridad (Gvirtz y Palamidessi, 1998); un nIvel proVInCIal y otro institucional. ~a~a nivel, se propone, debe funcionar como marco para el subSIgUIente y este debe especificar el diseño curricular, esto es, que

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

107

Esquema Primer nivel El Estado nacional a través de la formulación

de los Contenidos Básicos

Comunes (CBC) Segundo

nivel

Los estados provinciales a través la elaboración

del Diseño

Curricular Provincial (DCP) Tercer nivel Los establecimientos escolares a través de la elaboración del Proyecto Educativo lnstitudonal (PE!) o Proyecto Curricular lnstitucional (PCI)

se incorpore la realidad regional

y local. Así por ejemplo, el Diseño

curricular provincial (DCP) debe incorporar lo propuesto en los CBC pero a la vez debe inclui( la realidad regional sus particularidades y problemáticas propias, y lo mismo debería ocurrir en cada escuela.

A pesar de que se pretendió a través de estas estrategias prevenir la diversificación y segmentación del sistema educativo nacional, este es uno de los problemas que en el presente más afecta la gestión de los .sistemas educativos. Esto es la desarticulación del sistema, así como la superposición

de títulos, una de las consecuencias

más claras de las

formas en las que se implementaron estos procesos en la Argentina.

Actualmente, por ejemplo, se está trabajando en la política curricular, en la equivalencia y validación de títulos entre l~ provincias.

2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy?

En este apartado· abordamos

los procesos de crisis y reconfiguración

de los dispositivos atendiendo

a algunos de los ejes que, entendemos,

forman parte

dd relato de la educación que actualemente

se está

conformando. Está claro que las cosas ya no son como eran y que si autores como Comenio, Kant y Condorcet participaron en la discusión sobre aquello que debería ser la educación de los jóvenes, en el

I

~ J '1

.

I~

103

SILVIA GRINBERG,

ESTHER LEVY

presente los términos de esos planteas han sido puestos en cuestión.

A continuación nos centramos en algunos de los contenidos que estarían dando forma al actual relato pedagógico.

De la homogeneización a la responsabilización

de los individuos

Hasta aquí hemos hecho referencia a la crisis y caída del Estado benefactor y la consolidación del neoliberalismo. Una de las características que suele adjudicarse al neoliberalismo es la "desaparición del Estado" resaltando, entre las lógicas de la vida social, en el presente, un Estado que ya no cumple sus, hasta ahora, funcione~ tradicionales. Se trata de un Estado que apela a la autonomía y responsabilidad de los individuos para consumir y decidir, en virtud de las ofertas disponibles en el n:~rcado. Aun así, es importante resaltar que lejos de desaparecer o debIlItarse el Estado cumple y cumplió un papel protagónico en las refo,rmas Socialesy económicas qu~ tuvieron lugar en los últimos años (Gr~nberg, 2008). El campo de la educación no está exento de .esta realIdad. De hecho, en la década de 1990 en el Ministerio de Educación de la Nación se implementaron distintos programas que tuv~eron como eje la difusión y puesta en marcha de los cambios que, segun se señalaba, iban a ubicar a la escuela de cara a las nuevas necesidades del siglo XXI. Como señalábamos al principio, en la constitución

de las socie-

dades modernas el gobierno de la población aparece en paralelo con la configuración del Estado-nación. En ese marco, creemos que la idea de la retirada del Estado no debería leerse como ausencia de regulación o gobierno. El Estado sigue siendo el responsable de la con~ucción y el que ha llevado adelante el conjunto

de las políticas

neohberales; claro que esto involucra un cambio profundo en el papel que asumía el EB. Sin embargo, ello no implica que no haya cumplido un papel central en la implementación de las políticas neo liberales a. través de estrategias a veces menos visibles aunque no menos efectivas. Esto es, en el marco de la reforma educativa de la década de 1990 en la iugentina el Estado nunca dejó de ser el eje y promotor de todos los procesos de cambio puestos en marcha . .Es en este marco que reflexionamos acerca de aquello que se define, en el marco de estas políticas, como nuevas funciones para la

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

109

escuela, nuevos contenidos curriculares así como acerca de las nue...: vas tareas que se formularon para la función docente.

En términos generales, propondremos que se trata de un nuevo dispositivo pedagógico dirigido a la formación, promoción y gerenciamiento del yo (Grinberg, 2006; 2008). En capítulos anteriores señalamos que el relato moderno de la formación se edificó conforme a principios unificadores que se preocupaban por la unidad de lo diverso a través de un relato único y totalizador, donde la institución escolar ocupaba el lugar de la autoridad graciasal poder delegado por el Estado para lograr este cometido. En el presente, se enfatiza la flexibilidad y heterogeneidad de la formación, el mandato es el de la diversidad cultural, de la elección, la libertad/obligación de la elección de la identidad. Estos nuevos contenidos se crean y recrean en el marco de un nuevo relato en donde la formación, se propone, ya no debe pasar por la constitución del sujeto trabajador-ciudadano y, mucho menos, estructurarse en torno de un relato único que la escuela debe transmitir. Nada más lejos de ello. Ahora, el sentido profundo se elige. El trabajador deviene un buscador de trabajo y el ciudadano un individuo comprometido, solidario y responsable de sí, en el marco de su comunidad electiva (Grinberg, 2008).

En el presente, la mirada está dirigida hacia la promoción de la diversidad como valor de la identidad, quedando para la homogeneidad el lugar de la crítica hacia el proyecto de la modernidad.

La fragmentación social ya no es entendida como elemento negativo, sino que ha cobrado valor en términos de la formación de la subjetividad. En este escenario, la formación también mutó. Hoy cada quien debe elegir su camino y la manera de transitarlo.

Asum¡da la sociedad del conocimiento y la muerte de los metarrelatos, la pedagogía se ve desbordada de nuevos principios constructivistas que abogan por la producción de un sujeto que asume como único relato que el camino es el camino del sí mismo (véase Rose, 1999 y 2007).

La pedagogía de las competencias

La noción de competeI1cÍas ha articulado los cambios curricuJares que se implementaron

desde la década de 1990. Entre otros aspec-

SILVIA GRINBERG,

110

ESTHER LEVY

tos esto ocurre bajo el -supuesto .que sena~ 1a qu e , dados los . cambios ' .. la enseacontecidos en el mundo de 1 tra b'aJo, se ne,cesita reorgamzar " requenmlentos que preñanza a los efectos de áten d er a 1os nuevos d ' 'ndo que se plantea ca senta la sociedad del conOCImIento y un mu 'd 1a , flexible y abIerto. , L os cam b'lOS.sociales acontecI -1 os ya vez mas l' ,os ., "adentrarnos en a ogIca hemos dIscutido antes, aqUl nos Importa , que asume el currículo en este nuevo escenano, b 1 . se cons truyó sobre la. ase. y a El discurso de las competenCIas , crítica a la pedagogía por o b"Jetlvos a 1o 1arg o del siglo XX ._ (Sacnstan, ~ 1986), Esta hacía hincapie '1en a ensenanza pa so a paso de tareas y, ,se , 1 encontraba en clara sin toma con os requer, imientos de la educaclOn ,, ha puesto en cuestIon del obrero industrial. En el presente esto se . 'd L': • , de los ejes y contem dando lugar a un proceso de reconuguraclOn ., os I

, 1a y d enne L': en en torno de los cuales se artlCU elita re a de la formaclOn d' nuestro presente, No obstante, estas nuevas n arrativas no han erra 'd 1' EIlo porque los pilares , en el sentl cado totalmente a las antenores. b 1o ' , (1999)' , ·de 1os nuevos edificios propuesto por Castonadls 1 b so dre os t n sobre a ase E e un que estos discursos se estructuran, se cons ruye ' borra el existente, s, en nuevo matenal que reestructura, pero no , o-' r obJ' e tivos en tanto este sentido que entendemos que 1a pe d agObIa po , " ,. h 1 d' d de 1980constltuye dIscurso pedao-ógico hegemomco asta a eca a.

I

las ruinas sobreb las que la pe d'agogla d e 1as com petenCIas se esta construyendo (Grinberg, 2003) .

Hablar de competencIas. en 1a escue l'a Imp,lica entre otras ., cosas, referirse a lo que l0s a 1umnos h acen co n lo que saben; , aCClOn , 11egar a un resultado SlllO saber1 que no implica necesanamente cómo es posible alcanzado. Se supone un hacer que supone a , ., , 1 d o con 1a res o 1u CI'ón de problemas. aplIcaclOn. Un hacer VlllCUa ,.. a pensar y que No estamos diciendo que 1a escue 1a ah ora ensena , antes ,. h ,.. tI'ene otro sentldo que no 1o haCia SInO que a ora ensenar a pensar d etermma "

, 'd ad' VInCUa 1 d a con ...la formación del una nueva su b'JetlVI , trabajador de la acumulación flexible y, en este sentldo, dIstmto al que formaba la escuela desde fines del siglo XIX. Esto es, se trata de que el trabajador

incluso a quedarse sin empleo. ' estan, rgadas al Ahora bien, sabemos que 1as competenCIas 1 mundo del trabajo, ámbito desde el que las exigencias haCia la escuela son permanentes en términos del perfil de trabajador que debe

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

111

formar. Justamente, la pedagogía de las competencias plantea que en la sociedad del conocimiento y la información la formación que tiene sentido es aquella que se basa en el aprender a aprender. Es decir, lo que adquiere valor no es el conocimiento en sí mismo sino los modos y estrategias de acceder a él. Se trata de una enseñanza que ya no está basada en los conceptos sino en las competencias expresadas como procedimientos y actitudes, Se señala que la enseñanza de conceptos ya no es importante ya que lo central es aprender a buscar información, resolver problemas, pensar. .. El eje, ahora, involucra a la autorreflexión, a la autoconducción, al autodesarrollo, actividades que le permiten al sujeto convertirse en gestor de su propia existencia y formación, Aprender a aprender se ha vuelto el eje del accionar educativo, de la socialidad emergente, Este que el núcleo del relato de nuestra actual socialidad (Grinberg, 2008),

Al respecto, debemos agregar un segundo aspecto: si la formación de la subjetividad

suponía el encuentro

entre un adulto que

formaba y dirigía a un joven, los relatos a los que hacemos referencia suponen un vínculo diferente entre estos dos: el alumno y el maestro. La autorreflexión ubica al adulto ya formado en un doble juego, Por un lado, ya no puede ni debe dar respuestas, sino que debe guiar el autoaprendizaje y, por el otro, él mismo debe considerarse como . objeto y sujeto de la autorreflexión. El llamado a aprender a aprender y a la formación continua no solo afecta al joven en formación, sino que en la lógica del relato de la autoayuda nos llama a todos a ser gestores del yo, De hecho, la formación

e,scolar se señala debe

preparar en esos pilares (Grinberg, 2008). Este relato no solo tiene el riesgo de poner en cuestión aquello que enseñamos sino también a la enseñanza en sÍ.

En este escenario, la formación

ya no se basa en qué conocer y

saber, sino en qué es capaz de hacer con eso que se conoce y se sabe, y, esta competencia es solo evaluada en el mercado de trabajo donde se determina si el sujeto es empleable o no.

se adapte constantemente,

I

[oo.] la empleabilidad de una persona individual supone su capacidad para obtener

y mantener

un empleo

y para

mejorar su productividad

y perspec-

tivas de ingresos, compitiendo eficazmente en el mercado de trabajo, así

1 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

112

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

113

como su movilidad~rofesional, su capacidad de "aprender a aprender" con

En este marco, la escuela es llamada a actuar para propiciar el desa-

vistas al nuevo mercado de trabajo y las nuevas oportunidades de empleo,

rrollo de un conjunto de competencias a los efectos de llevar adelante la tarea de educar. La noción de educabilidad' aparece, junto con la empleabilidad, entre otras,' para explicar aquellos aspectos de la personalidad vinculados con la socialización primaria (la familia) que se señalan son condición para que el aprendizaje secundario (escolar) se produzca. Por supuesto, no es de extrañar que este con-

de integrarse plenamente en la vida económica y social y, en general, de trabajar y vivir bien en una sociedad de conocimiento avanzado, de comunicaciones y de tecnología. Los activos de empleabilidad

comprenden

conocimientos, capacitaciones y actitudes (OIT, 2000, pp. 18-19).

Estos planteas suelen usarse para explicar el desempleo y la subocupación en sociedades como las nuestras donde los índices de pauperización de la población son altos. Si aceptamos esto, entonces estaríamos señalando que gran parte de la población no es competente. Esto es: a) no encuentra empleo porque no posee las competencias requeridas; b) que este es un problema i.ndividual vinc~lado con el desinterés de los estudiantes o la mala calIdad de la ensenanza que ofrecen las escuelas. Desempleo y pobreza extrema se vuelven así problemas de gestión del yo y de resiliencia de los indi~id~o~.

Explicando nuevamente la pobreza como un problema de mdIViduos no "resilientes". Los condicionamientos sociales que generan estos fenómenos se vuelven en estos discursos cuestiones menores.

Poner en el sujeto lo que no es del orden de la responsabilidad individual, es reforzar posiciones meritocráticas que actúan desconociendo diferencias de origen, de capital cultural, de posibilidades de acceso a formaciones de diferente calidad (sistema educativo formal, escuela técnica, universidad, FP,

ete.) que posicionan también diferencialmente a las personas en rela-

cepto remita a particularidades

de los individuos, remediables en y

por ellos y/o sus familias: [... ] el concepto moderno de educabilidad alude al grado o nivel de desarrollo en cada individuo de características biológicas y personales que afectan su capacidad para beneficiarse en mayor o menor medida de las oportunidades

de aprendizaje que le brinda la escuela. Se trata de factores

modificables en la población a través de políticas sociales y superables en cada persona a través de estrategias compensatorias y de rehabilitación (Manuel Bello en Feijoo y Corbetta, 2002, p. 29).

La educabilidad, la empleabilidad y las competencias se constit\lyen en horizonte de la formación, donde la identidad y el proyecto de vida se expresan como los resultados que cada quien debe conseguir para sortear las barreras que se le presentan al ego. En todos estos casos se trata de conceptos que enfatizan el carácter individual de los logros y los fracasos. Así, quien no consigue empleo es porque no es empleable y ello se debe a que no posee las competencias que lo

ción al mercado de trabajo. Todas estas diferencias denotan desigualdades

volverían

que nada tienen que ver con los esfuerzos individuales que los sujetos términos antes mencionados tiene ribetes falsos. [... ] Es necesario tener

competencias porque no poseía las condiciones de educabilidad. En todos estos casos, las políticas de ajuste, la privatización, el desempleo estructural, entre otros de los aspectos antes mencionados,

presente la dimensión política del problema, teniendo en cuenta que es

pareciera que no tienen nada qué decir al respecto.

realizan, por lo cual consideramos que la empleabilidad entendida en los

atractivo

para el mercado;

por ci~rto, no adquirió

esas

injusto cargar las tintas sólo en los aspectos pedagógicos. Los planteos no deben referirse a la homogeneidad en el punto de partida, como si con ello se garantizara la ioualdad de oportunidades.

La redefinición de la tarea docente

Tampoco se trata de que

todos lleguen al m~mo punto, sino que todos tengan las mismas posibili-

El rol docente está experimentado

dades de hacerla. Es decir, se intenta ampliar la mirada y así salir de la

nuevo lugar que se le atribuye como por las responsabilidades

cambios sustantivos ya sea por el

que

lógica que imponen los discursos hegemónicos acerca de la formación para

detenta. En el marco de la pedagogía de las competencias

el trabajo (Levy y Guelman, 2005, p. 169).

que ya no es necesario que enseñe contenidos y/o conceptos, que lo

se plantea

114

PEDAGOGÍA,

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

central es que guíe los aprendizajes de los estudiantes yJos conduzca

re de utilidad,

Estamos hablando de un ,docente cuya función

debería s~r propiciar escenarios para que los alumnos elijan el camino a segUlr para adquirir las competencias necesarias para participar en el mundo social, político y económico.

Podríamos decir, entonces, que se propone que la tarea docente se t~a.nsforme en asistir a los alumnqs para que logren actuar y tomar decJ~lO~es, conviertiéndose en expertos y responsables de la gestión de SI mIsmos, En este sentido, Popkewitz (1996) sostiene que:

Y SUBJETIVIDAD:

I I 1

mayores riesgos que atraviesa actualmente

i

I

l·

3. Otras caras de la moneda: hi educación en los "nuevos movimientos sociales"

I

I

Los nuevos movimientos sociales y las luchas que ellos llevan adelante

I

lucha social, hasta mediados de la década de 1990 era, principalmente, liderada por los sindicatos. Desde entonces, han ido configurándose

I I I

iI

I l

!í i ! !

constituyen

la contracara

de los efectos del modelo neoliberal. La

nuevos movimientos sociales que, en general, por fuera de los partidos políticos tradicionales, involucran diversas estrategias de protesta social, pero principalmente, de reconstrucción de los lazos sociales: Los nuevos movimientos

dentro de un

de los lazos sociales a través de nuevas formas de orga-

contractuales

y organizativas,

sostienen un enfoque más atento a la cons-

trucción social de los movimientos

la

forma en la que los maestros deben pensar sobre su propio rendimiento

movilización,

y valorarlo. Las diferentes prácticas reformistas

vasta de creación de lazos

introducen

sociales en la Argemina reflejan los esfuerzos

nización, Los cambios en las formas del trabajo, en sus dimensiones

escenario, las prácticas aparentemente diferentes [,..] se hallan estructuradas dentro de pautas de relaciones, cuyos efectos son reconstituir

la escuela,

II

de reconstrucción Si pensamos que las prácticas reformistas se producen

115

ENTRE PASADO Y FUTURO

conceptos no hay pensamiento, ni problema que resolver. Contribuir a la formación de sujetos críticos no implica renunciar a la tarea de producir y transmitir la cultura, y este es probablemente uno de los

I

en el camino del aprender a aprender. Es decir, la tendencia hoy se dirige a propiciar que los alumnos sean gestores de sus propias experiencias formativas orientadas al autoaprendizaje (Grinberg, 2008).

Durante los años noventa, en el marco de la reforma educativa en la Argentina, la mirada sobre el rol del dotente se ha desarrollado conforme a la imagen del docente como líder, motivador y orientador del autoaprendizaje. O sea, aquel que enseña hab,ilidades que le van a permitir al alumnb encaminarse hacia la adquisición de conocimientos a través de los procedimientos disponibles que él conside-

CURRÍCULO

prácticas

y

no solo a sus formas de protesta y

concebidas aquí como emergentes de una actividad más

y

organizaciones sociales (Palomino, 2004),

relativas a las capacidades y disposiciones de lo que el maestro piensa de sí mismo Como un profesional capaz y hábil en la escuela (p. 141),

)

¡

¡ Muchas. de estas propuestas emparentan el ejercicio de la docencia con, la Imagen del coach que motiva, promueve y estimula, etc.

(Gnnberg, 2008), Si bien, no está mal que el docente realice estas tarea~, seguramente no deberían desplazar aquello que es privativo y c. d'1end o ensenanza '" ..

PropIO de la escuela' , e nsen~ar. onmn con 1mpOSI-

e

~ión de ideas, estas propuestas contribuyen no solo a desdibujar la tarea docente sin o tam b'Ien a 1a escue 1a que muc h as veces no sa b e cuando ' como , nI' que ensenar. N o h'ay nmguna pOSl'b'l'd 1 1 a d d e que y/ores o 1vamos pro bl'emas SI no es con y gracIas . a 1os conPensemos . ceptos con los qu e a bId E . straemos e mun o, n otras palabras, Slil I

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social" es una forma de o~ganización y movili-

zación que sostiene y produce nuevos valores en la sociedad y genera cambios en la esfera de las orientaciones culturales (Palomino, . 2004). Los movimientos formación

sociales son importantes

social y portadores

agentes de trans-

de una nueva visión acerca de cómo

hacer política y cómo incidir en procesos de transformación

social.

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As.Í, un "movimiento

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Por ejemplo, en la Argentina

hemos visto crecer organizaciones

de

empresas recuperadas por sus trabajadores; frente al cierre de las fábricas y los despidos masivos, los trabajadores se organizan para formar cooperativas que les permitan mantener sus puestos de trabajo a la vez que crear nuevas lógicas de organización de la producción. Por ello, pueden pensarse como agentes de transformación

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116

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

ENTRE PASADO Y FUTURO

117

, La creación de.e~tos espacios de formación, que, en algunos casos llegan a conStitUIrse en escuelas del sistema educativo (como es el caso de las. del Movimiento ~em Tena, o los bachilleratos populares que funCIOnan en algunas fabricas recuperadas), también es considerada como parte de sus luchas y construcciones políticas.

s9cial, portadores de una nueva visión, con un fuerte impacto y repercusión pública (González y Langer, 2006).

Así, no solo se trata de movimientos de protesta, sino también de sujetos que procuran construir alternativas y nuevas lógicas de hacer lo social. Por ello nos referimos a la otra cara de la moneda. Estas organizaciones sociales proponen' otras formas de hacer lo social. Se

, Se trata de nuevas lógicas y modos de construir la educación.

Por ello cabría preguntarnos: ¿qué lugar ocupan en el campo de producción curricular estos discursos?, ¿qué lugar queremos/podemos/hacemos ocupar a estos discursos en nuestros diseños curriculares?, ¿en qué medida estos espacios y estas lógicas pueden recuperarse en las escuelas para producir nuevos sentidos para la educación?

trata de sujetos que siendo víctimas de un modelo social excluyente, se resisten y pelean por construir nuevas lógicas de relación social. Es, en este marco, que crean espacios educativos, más o menos formalizados, que muchas veces discuten el discurso hegemónico y plantean alternativas pedagógico-políticas. Como lo ilustra Zibechi (2003): Los movimientos están tomando en sus manos la educación y la formación de sus dirigentes, con criterios pedagógicos propios a menudo inspirados en la educación popular. En este punto, llevan la delantera los indígenas ecuatorianos que han p,uesto en pie la Universidad lntercultural de los Pueblos y Nacionalidades

Y SUBJETIVIDAD:

indígenas -que recoge la experiencia de

la educación intercultural bilino-ue en las casi tres mil escuelas dirio-idas b b por indios-, y los Sin Tierra de Brasil, que dirigen 1.500 escuelas en sus asentamientos, y múltiples espacios de formación de docentes, profesionales y militantes (Dávalos, 2002; Caldart, 2000). Poco a poco, atrás movimientos, como los piqueteros, se plantean la necesidad de tomar la educación en sus manos, ya que los estados nacionales tienden a desentenderse de la formación (p. 186).

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En el caso de Brasil, por ejemplo, Caldart (2000, citado en Zibechi,

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2003) dice que los Sem Terra se educan en el movimiento de lucha· social y de organización colectiva del que son sujetos, y que los produce como sujetos. En la Argentina, encontramos a los movimientos de fábricas y empresas recuperadas. Los procesos de formación en las

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empresas recuperadas por sus trabajadores procuran ser un espacio de discusión política, construcción de alternativas y producción de

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. p.r?yectos colectivos que procuran impulsar. Son procesos de formaClOne~ donde lo que usualmente entendemos por trabajo, se trastoea, se discute, se cambia, para intentar transformaciones individuales

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~ colectivas, que impactan no solo en los integrantes de las empresas, S1110 en sus familias y entornas cercanos (Rodriga, 2007).

11

~

IV. SUBJETIVIDAD, IDENTIDADES Y CURRÍCULO: DEBATES Y PERSPECTIVAS

La palabra crisis es, probablemente, una de las que más hemos nombrado y escuchado en los últimos años. Crisis del Estado, de las instituciones, de la educación, de la subjetividad, etc., etc. Esto debido a que se trata de procesos que están ocurriendo y que como estamos atravesando, se nos hace muchas veces difícil comprender aquello que nos está pasando.La sensación de vivir en crisis no es privativa de la escuela. Los cambios atraviesan la vida social en su totalidad; desde el trabajo hasta la familia, tanto como la imagen que tenemos de la juventud, la infancia e, incluso, de la adultez. La idea de crisis atraviesa a la escolaridad por lo menos en dos direcciones: por un lado, tal como lo planteamos en el capítulo anterior, como crisis de la institución en sí, y por el otro, referida a los modos en que los cambios acontecidos en otros ámbitos afectan la vida escolar. Un ejemplo de esto último lo constituye la recopfiguración del trabajo y del empleo que afecta directamente la vida y el sentido de la escolaridad de muchos modos, entre otros, cuestiona el contenido de la formación,

la relación entre

los estudios alcanzados y la posibilidad de conseguir empleo con esa credencial, la incertidumbre que genera en los estudiantes y sus familias el desempleo, el crecimiento de la pobreza, etcétera.

Así, desde hace más de un decenio las escuelas están atravesando por transformaciones

importantes.

Cambios curriculares, cambios en

la población escolar, cambios en las tareas y configuración

de la fun-

ción docente, cambios en las regulaciones y en la estructura del sistema educativo, cambios en las tecnologías de producción, circulación y acceso al conocimiento, entre otros tantos aspectos, caracterizan los últimos quince años del quehacer educativo.

Dado que se trata de procesos que están ocurriendo aquí, más que presentar ideas cerradas sobre estos procesos, nos importa pro-

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SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

120

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

121

II

blematizar nuestro. presente intentando también trazara1gun'as posibilidades y aÍternativas para pensar y hacer escuela. Ello porque si bien no podemos saber qué nos depara el futuro, sí podemos repensar e interrogar nuestro presente; condición sine qua non de cualquier intento por redirigirlo y actuar en su configuración.

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1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el sigl~ XXI?

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Al confiar en la juventud, que ha de aprender poco a poco a trabajar, a tomarse en serio y a educarse, la humanid~d confía en su futuro, es decir, en lo irracional que tan solo puede venerar, en la juventud que no solo está más llena del espíritu del futuro (¡no!), sino que se encuentra simplemente más llena de espíritu,

y

que siente en sí misma la alegría

y

coraje de los nuevos portadores de cultura (Benjamin, 2007, p. 16).

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Hay una sensación que, probabíemente, todos los adultos tenemos hoy y es que nuestra infancia y adolescencia ya no guarda relación

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con las formas del ser niño y joven de otrora. Como lo hemos propuesto, la categoría de infancia ha sido construida al calor de la constitución de las sociedades modernas, de modo que no debería extrañarnos que, en el presente, estemos preguntándonos qué es ser niño y qué es ser joven. En otras palabras, si la pregunta por la infancia y su constitución como categoría vale para el pasado, también

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como lo están, en el presente, se enfren.tan día a día con la necesidad de repensar a una infancia que ya no es lo que era.

Las referencias a la infancia y a la juventud suelen realizarse a través de imágenes que remit~n al porvenir, al futuro, a la esperanza; en suma, a las fuerzas de lo nuevo, lo creativo, lo que se encuentra en movimiento y proceso de creación -lo irracional, según Benjamin.

Pero también, como si fuera el otro lado de la moneda, las relaciones

Nunca se vio un espectáculo más repugnante

de una generación

de

adultos que tras haber destruido hasta la última posibilidad de una experiencia auténtica, le reprocha su miseria a una juventud capaz de experiencia auténtica. En un momento imponer a una humanidad

que ya no es

en que se le quisiera

a la que de hecho le ha sido expropiada la

experiencia una experiencia manipulada

y guiada como en un laberinto

para ratas, cuando la única experiencia posible es horror o mentira, el rechazo a la experiencia puede, entonces, constituir -provisoriameme-

en la escuela en tanto se trata

de una institución que fue creada para atender y actuar sobre esa población. De manera que las escuelas, múltiplemente interpeladas

Ahora bien, ¿es posible reformular esta cuestión en otros términos? Esto es, ¿en qué medida no somos los adultos quienes nos hemos quedado viviendo en un mundo que, habiendo entrado en crisis, no solo puso en cuestión las condiciones de nuestra vida en el mundo, sino también los pilares, ideales y modelos que teníamos como horizonte? Justamente, desde ese cuestionamiento, nos cuesta comprender a los jóvenes creados en este nuevo clima y, por tanto, les achacamos a ellos aquello que en realidad deberíamos repr-ocharnos a nosotros mismos. ¿En qué medida, como señala Agamben (2001), reprochamos a los jóvenes aquello que nosotros no estamos en condiciones de dar ni de sentir? En palabras del autor:

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vale para el presente, y por supuesto, para el futuro.

Si esto es así para todos los adultos, más lo es para quienes tienen la responsabilidad de educar y formar a esas nuevas generaciones.

Esto es, adquiere especial importancia

entre jóvenes y adultos suelen estar cargadas de imágenes de incomprensión. Si bien se trata de imágenes que no son exclusivas de nuestro presente, la dificultad de diálogo entre' jóvenes y adultos es uno de los aspectos que más se resaltan en las descripciones que se hacen de y en nuestras sociedades: que los jóvenes no tienen ideales que no les importa nada, que no leen, que se la pasan horas mirand~ televisión, horas en internet, sin intereses de participación social y política, etcétera.

una defensa legítima (Agamben, 2001, p. 12).

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De manera que, cabe preguntarse ¿son los jóvenes quienes carecen de ideales o los adultos quienes quedamos desanimados yatemorizados?, ¿son los jóvenes quienes no quieren aprender?, ¿no forma parte del discurso neurálgico de las reformas educativas de los noventa la idea de que ya no es importante el aprendizaje de conceptos, que aprender aquello que llam~6amos cultura general ya no tiene importancia?, ¿en qué medida no somos también los adultos,

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

122

dentro y

fuera de las escuelas, quienes estamos desanimados

y

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD:

mitación

de la categoría de infancia,

· . su b or d maClon, l'

muchas veces desengañados?

Las sucesivas crisis vividas desde fines de siglo

xx, la incertidum-

ENTRE PASADO Y FUTURO

1etu d

colocándola

. donde

123

en un luo-ar d b

e

mcomp e inmadurez, la misión de esta ecuación pasaría a ser la formación del ciudadano y del trabajador que debería contar con un bagaje internalizado de pautas de buena

bre, con la que tuvimos y aún tenemos que aprender a vivir, nos han dejado no tanto a los jóvenes sino, especialmente, a los adultos teniendo que enfrentar vivir en un mundo que ya no concuerda con las promesas con 'que fuimos formados. En otras palabras, las suce-

conducta. En muchos se~tidos, podríamos decir que la escuela sigue y muy probablemente, sIga formando a los jóvenes en calidad de ciudadanos y trabajadores. Ahora, lo que está claro es que los térmi-

sivas ideas de crisis de la subjetividad, de la identidad de la que tanto se ha hablado, en los últimos años, quizá no remita 'solo ni princi-

nos en los que hoy se entiende a la ciudadanía y al trabajo han cambiado pero, también, la infancia.

palmente a la infancia y a la juventud,

Como señalamos, la infancia es una categoría histórica que fue pensada de muy diversos modos. De manera que hay muchas formas de vivir la infancia, hay una pluralidad de infancias que nos muestran cómo la escuela surgida en los albores de la modernidad se convierte, en la actualidad, en una estructura que excluye a aquellos que no se adecúan a esas primeras formas. Es decir, la sociedad y, por

sino a la adultez, y por tanto

a las dinámicas del encuentro.

La escuela, justamente, se dirime en torno de estas tensiones y ello porque es la institución que, creada para formar a los jóvenes, no puede dejar de preguntarse por quién tiene en frente, qué quieren, quiénes son esos jóvenes; pregunta que actúa, también, en una otra dirección que remite a qué quiero, qué tengo para transmitir, a quién tengo frente a mí pero, a la 'vez, quiénes somos nosotroS los adultos en la escuela.

De manera que, si bien en este apartado

nos preguntamos

por

las características que presenta la infancia y la juventud, creemos central entender que esta cuestión solo puede contestarse con el telón de fondo que se interroga por las características que presenta la adultez en la actualidad. Ello porque somos jóvenes, niños o adultos solo en relación con los otros. Esto es, no hay una forma de lo adulto en sí, sino es relación con las categorías de juventud, infancia, y viceversa. Así, por ejemplo, vivimos en sociedades que manifiestan cierto desprecio por la senectud, mientras que en otros tiempos la , ancianidad era la etapa de la vida que mayor respeto recibía. Tal es el caso de la antigua Roma, por ejemplo.

A continuación centramos la reflexión y los debates que en el presente están abiertos respecto de la infancia y la juventud. el final de este capítulo retornamos

Hacia

algunos de estos planteas.

tanto, l,a~scuela albergan múltiples infancias y juventudes que incluyen multlples formas de ser niño/a y adolescente. Hablar de infancias y juventudes, en plural, implica, también, ampliar la mirada sobre las identidades de aquellos que muy frecuentemente Son considerados por los discursos hegemónicos se a los parámetros

tradicionales

como los que, al no ajustar-

de comportamiento,

se convierten

en una amenaza al orden social. Nos referimos a los chicos en situa, ción de calle, a los adolescentes que no estudian ni trabajan, entre otros tantos ejemplos.

Cabe aclarar que las diferentes infancias no son un "fenóme

. que siempre existieron muchos tipos diferenno d e 1a actua l1'd a d" , S1110 tes de infancia. Ya en el siglo XVI y XVII se habl~ba de que la infancia no era la misma para todos. Es decir, la concepción

de infancia del

hijo del a;tesano no era la misma que la del hijo del aristócrata (véase Varela y ~varez Uría, 1991, cap. 2). Aquí nos ocupamos de plantear los cambIOS culturales en relación con la infancia, y cómo esto define las diferentes identidades que la infancia refleja hoy.

¿Por qué hablar de infancias y no de infancia?

Como se~ala Cadi (2006), la etapa que transcurre en la Argentina e~tre la posdIctadura y el año 2000 ha dejado huellas en la infancia

En el primer capítulo comenzamos debatiendo el rol sustantivo que desde el siglo XIX tuvo la escuela pública en la construcción y deli-

:111culadas con los cambios globales y locales que marcan diferencias Importantes en relación con' otros ciclos históricos. El cambio de un modelo de sociedad integrada a un modelo de sociedad polari za d a,

124

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

empobrecida

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO

y con ~otorias consecuencias en las políticas y en :las

interpretaciones

sociales sobre el valor de las instituciones

Hoy ese modelo escolar ha sufrido profundas transformaciones y la ficción operativa de la homogeneización ya no puede sostenerse porque las expectativas y representaciones ya no son las que eran.

Hoy el "qué" y "para qué" enseñar y aprender ha cambiado su sentido. Ello entendiendo que ni lo nuevo es tan nuevo ni que por ser nuevo es mejor. Pero mejor o peor, nuevo o viejo, ha cambiado y no podemos hacer como si todo siguiese igual ...

El presente escenario de crecimiento dela desigualdad que atraviesa la sociedad, en general, y la infancia, en particular, en nuestro país, nos obliga a pensar en la cuestión de su centralidad, así como a tener cuidado de confundir desigualdad con diversidad. En este sentido, es necesario instalar nuevas condiciones en y desde la escuela que nos permitan dar cuenta de sus características y necesidades.

De este modo, estaríamos encaminando nuestra mirada hacia la redefinición del sentido de la educación hoy, meta inalcanzable si no

En el presente, cabe que nos hagamos la pregunta acerca del lugar que la sociedad les ofrece a los jóvenes de diferentes orígenes sociales para transitar el pasaje de la niñez a la adultez; es deci~, para construir y definir sus identidades. Como ya hemos visto, la escuela moderna fue el espacio privilegiado en el paso de la niñez a la vida adulta. Sin embargo, paradójicamente, pareciera que, en la actualidad, los jóvenes sienten que no tienen garantÍas respecto del lugar

yno ya

Las preguntas inmediatas que surgen en este escenario son: ¿qué significa hablar hoy de diversidad? ¿Cuáles son las pautas de inclusión y exclusión en la escuela? ¿Cómo se expresan las continuidades y rupturas entre la escuela y la vida social?

XlX,

125

Este supuesto, como hemos planteado en ~l capítulo 1, a la vez contenía la idea de la separación entre el mundo social y el mundo escolar, mundos que no debían mezclarse para no "contaminar" y preservar a la infancia de los problemas sociales y manifestaciones culturales "impropias".

chos del niño y un desarrollo en el campo de los saberes sobre la infancia (en contraste con la imagen ingenua propia de la modernidad), estos no derivaron en un mejoramiento de las condiciones de existencia de los niños y que, de hecho, fueron perdiendo condiciones de igualdad para el ejercicio de sus derechos.

En el siglo

ENTRE PASADO Y FUTURO

expresó el ideal universalista que guió la expansión y consolidación del sistema educativo argentino.

públicas,

ha dado lugar a nuevas configuraciones de la identidad infantil.

Cadi señala que si bien durante este período se ha evidenciado una' tendencia progresiva en términos del reconocimiento de los dere-

tomamos como eje la idea de la coexistencia de identidades de una identidad estable y homogénea.

Y SUBJETIVIDAD:

que habrán de ocupar entre los mayores, así corno entre sus pares, entreviendo el futuro teñido de la amenaza del desempleo y la pobreza. Es por ello que, en este contexto, nos preguntamos acerca de las posibilidades y dificultades de los jóvenes para transitar los

en la Argentina, cualquier referencia a la cuestión

de la diversidad escolar estaba ligada a los hijos de migrantes internos

procesos de construcción

e inmigrantes externos. Hoy, el escenario incluye categorías y conceptos tales como el multiculturalismo, la etnicidad, la discriminación,

como por los efectivos modos que están encontrando para hacerla.

En otras palabras, ¿en qué medida podemos decir que no tienen proyectos, o más bien que se trata de proyectos diferentes a los' que nosotros teníamos? Quizá,más que definir a la juventud por aquello que carecen y/o no hacen, podríamos preguntarnos por lo que efectivamente producen, creen, prometen y se prometen.

el género, etc. Tales conceptos y categorías no son nuevas y tampoco producto de la investigación pedagógica, sino que remiten a representaciones sociales que repercuten en el medio escolar. Aquí nos interesa comprender de qué modo estas cuestiones modifican y reconfiguran la dinámica de la escuela pública. Durante varias décadas la educación estuvo basada en la ficción de la homogeneidad de la población escolar; es decir, un supuesto que implicaba que los que concurrían a la escuela pública compartían ciertas características comunes como la edad, lengua materna, etc., y que de algún modo

de su subjetividad

y de sus identidad~s así

La difícil y compleja realidad de la relación educación y trabajo se hace más clara en los jóvenes provenientes de los sectores populares.

Las perspectivas de éxito o fracaso I I

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......••...

en el ingreso de los jóvenes al mer-

cado laboral tienen incidencia directa en la configuración de la identidad. Ello tanto porque responde a un qué querer ser cuando sea

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

126

grande como porque no se vislumbra la 'posi~i1ida~ alg~na de tener _ empleo. Sin embargo, la relación entre la Ident1d~d Juve1111y la educación plantea una complejidad diferente. A p~rtIr del momen~o que ingresa al sistema educativo, la permanenCla y la t:~yecton~, que realice el joven lo involucra en un sistema de prod~ccIOn y legIt:rr:ación del "capital cultural" (Bourdieu, 1977) defil11endo y condICIOnando sus trayectorias laborales y educativas futuras.

La idea de juventudessepresentacomoun atributo inherente al éxito en la sociedad,aunque muchosjóveneshayanperdido posibilidadesde inserción en el mercado laboral, al mismotiempo ql~ese desdibuja la trayectoria escolarcomo eje de movilidadsocial.Por otro lado, a pesar de que diversas vocesrepresentana lajuventudcomoamenaza,la magia de la mercadotec-nia ha logrado hacer grandesnegocioscon la venta de esperanzaspara el mantenimiento de la aparienciajuvenil(ValenzuelaArce, 2005, pp. 3-4).

De manera que podemos decir, ~iguiendo a Bourdieu (199.0), q~e las divisiones o clasificaciones entre las edades es parte de la ImpOSIción de un arbitrario cultural por parte de los sectores dominantes, subrayando la capacidad de estos sectores de imponer significados que encubren relaciones de fuerza convirtiéndolas en legítimas. En este caso, la categoría de juventud se impone a los sujetos como una cuestión solo cognitiva. Coincidiendo con Bourdieu, Margulis (1996) y Urresti (1999) sostienen que el concepto de "juventud" es esquivo en tanto alude a una construcción histórica, social y cultural y no a una condición de edad concreta.

La juventud y la promesa de la eternajuventud Aunque puede haber contradicciones, en la actualidad ((serjoven" se volvió algo positivo, un valor en sÍ. El modelo de éxito no se desliga del de juventud. Diversos estudios, sobre todo desde el campo de la sociología y la antropología, hacen referencia a la juventud como algo más que una etapa biológica claramente demarcada por lo temforal'for

la edad, cuyos lImites son variables. Hay algo así como el

mito de la eterna juventud. El paso del tiempo es algo malo, a combatir con cremas, cirugías, píldoras, etcétera.

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

127

D~l mismo modo que la categoría de infancia, el término joven no~eslgna un grupo ~omogéneo, sino que delimita una categoría a partlf de la cual se atnbuyen a sus integrantes rasgos comunes asentados en, atribut~s biológ~co,s y simbólicos ligados a aquello que en ca~a sOCleda~ y tlem'p0 hIstorico se consideran propios de esa etapa. ~os medI.os m~sIvos de comunicación fortalecieron la presencia de la Imagen Juveml en la sociedad, reforzando su rol en relación con lo (.(deseable", lo "ide~l" .. Al tomar como modelo al joven, las gene~acIOnes adu!tas son InVItadas a imitadas, creando la ilusión de que no pasa el tiempo y que la juventud puede ser eterna".

As.e en la etapa que se abre posteriormente a la Segunda Guerra MundIal, una de las transformaciones más importantes de la llamada revol~c.ión. cultural ha si,do la aparición de los jóvenes como grupo pnvIlegIado del mercado y de la industria cultural. Ya no está identificado con la edad, la clase o la generación, sino como un sio-no que ,co.ndicio~a las a~tivida,des ligadas con el cuerpo y la imagen.o En los ultlmos anos, la mfanCla y la juventud se han vuelto seo-mentos del m,ercado a los que las empresas destinan publicidad y p;oductos espeCIficas. . De diversas formas ocurrió un proceso de simbolización de la ~uventud, q.ue los estetiza y convierte en aquello que "es deseable". La .Idea de ser Joven se vuelve, así, un producto que puede ser adquirido por aquellos que ya son adultos y, de este modo, extender en el tiempo su capacidad de "ser joven". La juventud se ha vuelto una mercancía, un producto susceptible de ser comprado y vendido en el mercado. De manera que la juventud, por un lado sería un momento etapa de la vida que cada vez se alarga más y, por el otro, algo que es buscado, deseado y plausible de ser comprado en el mercado.

En esta época, que han cambiado vertiginosamente en todo el mundo los esce~ariospolíticos, las formas de gestación y distribución de la riqueza y los Sistemasde organización del trabajo y se ha acelerado el fluir de los mensajes massmediáticos, también aparecen cuestionados los saberes la estabi~idadde las posiciones y los modos arraigadosde alcanzar un lu~ar, de ubICarseen los procesos económicos y laboralesy en 1os espacIosque . .. habItualmente garantIzaban una posición respetable en el medio social. [oo.] Este nuevo entorno, excluyenteen cuanto a posibilitar una inserción

::¡f"

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

128

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

129

y un futuro en la actividad económica y brindar una participación signi-

vinculadas con la vida cotidiana,

ficativa en las disputas políticas, dominado por un incremento gigantesco

cuerp~, e~ consumo, la indumentaria, las insignias y los lugares (el gym, la dIscoteca y los recitales, los kioscos 24'horas y los videojuegos, la militancia) ..

y por la rapidísima transformación de las técnicas informáticas, de comunicación social y de entretenimiento, es el"

dd bullicio massmediático que preside la entrada social. [...] Conviene

entre otras: el estilo, las palabras, el

de los jóvenes, estos nuevos actores en la vida

Los jóvenes) las NTIC y la cultura

ya señalar las limitaciones del concepto juventud:

esa palabra, cargada de evocaciones y significados, que parece autoevidente, puede conducir

a laberintos

condición de joven. Juventud ca y social

y no

El impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) en la vida social no solo es objeto de debate en libros

de sentido si no ~e tiene en cuenta la

hetero2:eneidad social y las diversas modalidades

corno se presenta la

y congresos sino que han penetrado de tal manera nuestras vidas cotidianas que no nos· imaginamos sin TV, teléfono celular o internet. También sabemos que internet está modificando las formas en cómo percibimos y vivimos el tiempo yel espacio, así como también las formas de la educación donde, en el caso del nivel superior universitario, y especialmente en el de posgrado, las posibilidades de capacitación y estudio se amplían día a día, y modifican cómo enseÍlamos y cómo aprendemos. Actualmente, hacer amigos, mantener la comunicación diaria con los 'grupos de pertenencia pasa fuertemente por la red de redes. Y podríamos seguir ...

es un concepto esquivo, condición históri-

mera condición

de edad. ,Cada época

y cada

sector social

postula formas de ser joven. Hay muchos modos de experimentar juventud, y variadas oportunidades

la

de presentar y representar la persona

en las múltiples tribus que emergen en la estallan te socialidad urbana.

Diversas situaCiones

sociales y culturales,

históricamente

constitui-

das, intervienen en las maneras de ser joven, en los modelos que regulan

y lecritiman la condición

de ju~entud. Además, la juventud no se presen-

ta s~lamente como modalidad la clase o la generación.

social y cultural dependiente

de la edad,

En nuestro tiempo la juventud también se pre-

senta como signo, y en tal calidad condiciona

Aquí nos preguntamos por las formas en que este conjunto de tecnologías provocan o suponen nuevas lógicas no solo de circulación del conocimiento, sino de producción. En relación con esta cuestión, Ong (1987) remite a cómo las tecnologías de la palabra reestructuran y/o estructuran las conciencias. Este autor hace referencia a la oralidad y la escritura y las implicancias de cada una en

una cantidad de activida-

des productivas, ligadas con el cuerpo y con la imagen, que comercializan la juvenilización; nuevas mercancías relacionadas con la prolongación el tiempo del atractivo y de la legitimidad

en

arraigados en cierta imagen

juvenil (Margulis, 1996, p. 47).

Chimiel (1996) analiza ciertas prácticas que convierten a los individuos en "jóvenes legítimos" con la intención de establecer aquello

los modos en que los sujetos, y desde ya, cada cultura, piensan, aprenden y comunican a otros sus experienda. De hecho, la escritu-

que deno~ina modificaciones

ra y la imprenta fueron fundamentales para la configuración pensamiento, la educación, la producción de conocimiento.

corriO "clase joven"; situación q~e trae a~arejada~ en el funcionamiento de relaCIOnes SOCIales, aSl

como en la participación política. Esta transformación de la juventud en ideal de época involucra cambios en las pautas de consumo cultural (moda, tiempo libre, música, lecturas, alimentación, etc.).

Chimiel hace referencia a que no se trata de un modelo homogéneo de "jóvenes legítimos", sino de un modelo o "construcción histórica y social em,inentemente urbana, en cuya imposición influyen con eficacia los medios masivos de comunicación". noce algunas variables o características

I I

¡ i I

literal .supuesto

-un

significado

que se consideraba

mediante métodos sistemáticos y eruditos-,

I

pretaciones

¡

más imaginativas

determinable

respecto del cual las inter-

y desviadas podían

ser reconocidas

y

excluidas. Sobre todo a partir de la imprenta, la capacidad de leer puso

I

En este trabajo reco-

de la identidad

La escritura creó un "texto" original, fijo y objetivo con un significado

I

I

del

del "joven"

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I

ese texto en manos de miles de personas que podían ver por sí mismas

¡ ¡

lo que en él se decía. Siguiendo un texto, los lectores podían ser "testigos

1

SlLVIA GRINBERG, ESTHER UVY

130

virtllales" de la verdad dela inrerpretación ofrecida por el sacerdote o el maestro.

[... ] El texto fijo de la naturaleza

era la creación

texto fijo de las Escrituras era la Biblia cuidadosamente es la distinción moderna.

subyacente a la hermenéutica

Ambas

hicieron

una ag~da

por los hombres. La imprenta

que hizo posible

que muchos lectores

distinción

(Olson,

conceptual

entre lo

realmente

poseyeran

ya

el mismo

ver por sí mismos, es decir,

ser testigos virtual es de la corrección

CURRÍCULO

La información

Y SUBJETIVIDAD:

cobra su recompensa

exclusivamente

que es nueva. Solo vive en ese instante, No así la narración

fuerzas

y es capaz de desplegarse

acumuladas,

de una interpretación

pues no se agota. Mantiene pasado

mucho

en a él, sus

tiempo

2001, pp. 117-118).

En las posibilidades de la conservación, Benjamin establece uno de los cambios en nuestra cultura. Propone que el oyente establece una relación ingenua con el narrador en tanto aquello que le interesa es conservado

en lo narrado; la memoria constituye

la facultad

central del relato épico; En la forma del culto a la novedad que suponen los mass media esta idea de conservación se pierde en aras

1988, pp. 80-81).

Benjamin aborda la mutua relación entre la transmision y el "artefacto" en sus análisis acerca de los cambios acontecidos en la cultura desde fines el siglo XIX. Allí, opone las posibilidad de la narración, como algo propio de la cultura oral donde los sujetos se narraban unos a otros sus experiencias, y la~ formas escritas de la transmisión y los relatos como lo son la novela 'ylos periódicos. Las noticias provenientes de otros mundos, el conocimiento de tierras lejanas, señala, llegaban a través de los relatos de los viajeros. A estas historias/relatos/narraciones de la experiencia vivida y contada, Benjamin opone la lógica de la producción de relatos en la prensa. Remite a cómo en las actuales formas de la cultura, la narración, esto es, la experiencia y por tanto su transmisión, tiende a desaparecer en virtud del culto a la novedad que suponen los massmedia.1 Es interesante, al respecto, observar que Benjamin está escribiendo esto en la década de 1930:

del futuro. En otras palabras, si lo que importa es lo nuevo, y este deja de serIo en el momento· que aparece, la rememoración pierde valor e importancia.

En el presente, referirse a la categoría de infancia y juventud supone necesariamente modos en que las nuevas tecnologías de la infonnación y la comunicación actúan en la configuración de nuestras vidas. Retomando estas distinciones, muy diferente es leer un cuento que mirar un cuento. Si un niño conocía historias como las de Peter Pan, Caperucita Roja, etc., porque primero le leían un cuento y luego él las leía, actualmente, desde muy temprano la infancia accede a estas historias a través de los videos, la televisión y los juegos electrónicos.

El texto ya no es texto escrito con fotos o

dibujos; el texto se mueve, tiene palabra oral, imagen, palabra escrita, simultaneidad de todo esto. Retornando a Ong, estamos ante otras tecnologías de la palabra ..

Si lo planteado por Benjamin remite a las lógicas de la información, cuando

estas se presentaban

en las planas matinales

diarios y/o en la radio, cabe preguntarse 1

en el instante

debe entregar~e totalmente

y en él manifestarse.

(Benjamin,

131

ENTRE PASADO Y FUTURO

y las interpretaciones

fue crucial en este sentido,

. texto al mismo tiempo y, por ende, pudieran pudieran

Esta

de la Reforma y a la ciencia

dado, ya sea en las Escrituras o en la naturaleza, elaboradas

de Dios; el

traducida.

PEDAGOGÍA,

En este sentido, en el capítulo sobre la industria cultural más comentado de la

do el períodico

de los

cómo se presenta esto cuan-

deja de ser tal, en cuanto en la web hay muchas

obra de Horkheimer y Adorno, Dialéctica de laZlustmción, los autores remiten a la lógica

planas diarias. Un noticia que en la mañana es novedad en la noche

y seguir adelante en general

dejó de serio. Lo mismo para la televisión .

Al respecto·, es importante diferenciar la memoria de los archivos

de la novedad como propia de esta industria: "Continuar

. se convierte en justificación de la ciega permanencia del sistema, incluso de su inmutabilidad ... La industria cultural vive del ciclo, de la admiración, ciertamente fundada, de que las madres sigan a pesar de todo engendrando hijos, de que las ruedas continúen girando. Lo cual sirve para endurecer la in mutabilidad (2004, p. 193).

de las relaciones existentes"

devenidos bases de datos. En otras palabras, gracias a las tecnologías disponibles las bases de datos son cada vez más capaces de guardar información; esa disponilidad de datos no se convierte, necesaria-

1 1¡ I I

!

132

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

mente, en memoria ni en conceptualización. Se trata de información que, efectivamente, puede utilizarse pero que eso en sí no implica ni su conceptualización ni su inclusión en un relato que pueda dade sentido. Aquí, como en tantos otros ámbitos de la producción y transmisión de la cultura, la escuela sigue teniendo un papel central.

De manera que si las NTIC involucran nuevas configuraciones sociales, econóinicas y políticas también traen consigo, al decir de Ononuevas mentalidades. En otras palabras, reflexionar sobre estos b' artefactos requiere abordar, también, en qué medida' y de qué modos se están configurando nuevas formas de producción y transmisión del conocimiento, y de subjetivación.

La estructura del libro impreso, íntimamente

vinculado con la

escuela moderna, supone linealidad y evolución del tiempo. Podemos empezar a leer un libro por cualquier lado pero si queremos entender el desarrollo de una novela, por ejemplo, tendremos que empezar por el principio. Sabemos que la lógica del texto devenido hipertexto no es esta. Si, como decíamos antes con Ong, la escritura es el dispositivo más claro de no finitud, del carácter de proceso y de construcción del conocimiento, y la imprenta abre al mundo la posibilidad de la discusión y de la interpretación, en el caso del hipertexto estamos ante una cuestión que en cierta medida profundiza esto pero que también genera nuevas condiciones para el pensamiento

y la com-

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

133

_mente, uno de los ejemplos más claros de ésto ..Los juegos de simulación son otro ejemplo de ello: [ ... J con "SimCity"

o "CivJlization" no se aprenden

solo contenidos

curriculares o estrategias de resolución de un problema, se está aprendiendo también el manejo de una forma de adquirir la información y el conocimiento también

propio de la sociedad informacional.

Se está adquiriendo

una cultura digital. El uso de la herramienta

tecnológica,

el

juego de simulación en este caso, está afectando a la propia forma de construcción

del conocimiento

(Gras et al., 2003).

Mucho se hablado de que hay que enseñar a los jóvenes a pensar.

Ahora, nos queda la otra cuestión y es si las tecnologías de la palabra involucran modos de pensam'ientoen sÍ. Las NTIC no escapan a esta realidad; en rigor, son quizá el más claro ejemplo. En sus diversas modalidades suponen, nos gusten más o menos sus efectos, nuevas "mentalidades", nuevos modos del pensar y nuevos modos de discusión y validación de lo que conocemos. De hecho, la misma idea de autor se pone en cuestión en internet. Así, en vez de permanecer en la queja acerca de aquello que nuestros alumnos hacen o no, quizás esta sea una oportunidad para que nos preguntemos cuántos espacios de pensamiento creamos a diario en la escuela.

prensión de cuestiones tan básicas para la vida humana como lo son el tiempo y el espacio. Al decir de Piscitelli (1995), no solo se trata de otras formas de acumulación del saber sino de nuevas formas de

2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela

inteligibilidad de pensar el propio pensamiento.

La lectura de un texto impreso, como dijimos, es lineal y secuencial. De modo tal que si bien como cualquier texto es dable a la interpretación lo que ocurre siempre es una cosa después de otra; en esa lectura hay algo que nos es común: compartimos las mismas palabras, imágenes y recorremos la misma secuencia. En el hipertexto no solo no hay esa secuencialidad sino que se trata de distintos textos que se nos presentan simultáneamente. En el caso de las historias contadas a través de videos o juegos electrónicos esta realidad se hace mucho más palpable. El procesamiento de información

La noción de cultura ha sido interpretada y definida de muy diversos modos; como aquello que es producido por el hombre, como creación y construcción de realidades, como intercambio de perspectivas e intereses, como culturas de clase y de estatus, como una forma de concebir y actuar en el mundo, como un objeto de consumo, etcétera.

En nuestra vida cotidiana, es muy común que cuando pensamos en la cultura la primera imagen que nos venga a la mente es aquella que expresa la frase: ¡es una persona muy culta! En general, esta imagen ren1ite, entre otras cosas, a una persona gue tienen

requiere más rapidez en la lectura así como estar atentos a otros lenguajes, no solo la palabra. El formato del videoclip es, probable-

¿qué se quiere decir con esto?, ¿habría personas, entonces, carentes

universitarios,

estudios

que ~scucha música clásica, que lee mucho. Ahora,

SILVIA GRINBERG,

134

de cultura?) ¿qué

noción de cultura está implícita

PEDAGOGÍA,

ESTHER LEVY

de inmigrantes

en esa frase? Lo

Y SUBJETIVIDAD:

y de la población campesina a la vida social; en suma,

vativo en nuestro país y está basado en el ideal de la paideia funcionalista (Dubet y Martuccelli, 1998), que se sustenta en el supuesto de que la escuela es el lugar donde se establece el nexo con la vida social y se pone a los niños en contacto con una supuesta cultura

aparece lo popular, la "barbarie".

Como hemos propuesto, la oposición civilización vs. barbarie, presente en el pensamiento de Sarmiento, fue nodal en la constitución de los sistemas educativos modernos. Esta es, de hecho, una de las ideas fundacionales de la institución escolar de fines del siglo XIX y que ha estado vinculada con la formación del ciudadano. Formación que se pensaba sobre la base de "un" modelo de ciudadano civilizado

universal.

La preocupación

mayor -si no única-

de la paideia funcionalista

Primero asegurar la integración la continuidad

en

de nuevas generaciones para establecer

de la vida social; después ampliar el horizonte cultural de

la configuración de un discurso moderno acerca de la infancia. El peda-

los niños poniéndolos en contacto con una gran cultura universal;

gogo sanjuanino

fin

descalificaba a los adultos de su época como sujetos

para la constitución ces, en destinatarios

es

definir la manera en que una escuela cumple sus principales funciones.

sobre "un" modelo de alumno a formar.

Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidió definitivamente

135

ENTRE PASADO Y FUTURO

la construcción del ciudadano perteneciente a una nación.

Este concepto de cultura escolar, por supuesto no ha sido pri-

culto o la cultura, aquí, aparece vinculado con lo erudito, lo "civilizado", con un saber, incluso, no accesible a todos. En oposición

y, consecuentemente,

CURRÍCULO

des están fuertemente

de la sociedad futura. Los niños se tornaron, enton-

integradas en lo que llamaremos paideia funcio-

nalista, tendente a vincular el humanismo

privilegiadós de un discurso que los proyectaba

y por

permitir el desarrollo físico y moral del individuo. Estas tres finalidaclásico con 18.scondiciones de

c6mo generación futura y como artífices de un nuevo orden a partir de

socialización de una sociedad moderna, fórmula paradójica pues une la

la intervención político-cultural

llamada de un sujeto educado ya las necesidades de integración (Dubet

de la educación (Cadi, 2005, p. 43).

y Martuccelli,

La escuela sería aquel espacio donde se adquiriría esa cultura considerada erudita, sería el espacio para "civilizar". En este sentido, debía

Esta imagen puede observarse con bastante claridad en el análisis de . los textos escolares producidos a lo largo del siglo xx; allí encontra-

dejarse fuera del ámbito escolar cualquier tipo de saber que no correspondiera a la Cultura (con mayúscula), la alta cultura. Esta definición

remos que, en general, las fotos y dibujos están construidos en torno de ese ideal de "familia tipo" en donde el varón es el respon-

de lo culto deja fuera cualquier producción que no se corresponda con

sable del sustento familiar, la mujer trabaja en el hogar o para acompañar a su marido, etcétera, etcétera. Cu'alquier otra forma de

la idea hegemónica y dominante respecto de la cultura.2 En este marco, cabe preguntarse ¿qué voces tenían presencia en la escuela? Solamente aquellas ligadas con lo civilizado. Voces, generalmente,

ligadas con el hombre,

blanco, profesional.

país, estas voces fueron las del proyecto de la generación sus preocupaciones modernizantes. La cultura escolar se y construiría como una realidad homogénea, espacio de del "gaucho", de formación del ciudadano, de integración

1998, p. 400).

familia o de pertenencia

a un grupo no suele estar presente en la

"paideia funcionalista" y por tanto queda fuera de la escuela.

A lo largo de las últimas décadas del siglo xx, esa imagen hege-

En nuestro de 1880 y propondría civilización de la masa

mónica del hombre, blanco, profesional,

ha sido puesta en cuestión

por diversos grupos sociales que en estas configuraciones su iden tidad.

Resultado

ven negada

de las luchas que han seguido distintos grupos socia-

les, categorías como género, raza o etnia comenzaron a aparecer con más fuerza para pensar y estudiar la desigualdad social y educativa

2 Sobre el debate y la crítica a la cultura concebida como alta cultura y la negación

de otros grupos socialescomo productores de cultura, véase Grignon y Passeron (1991),

así como la misma idea de cultura escolar.

Misera"bilismo y populismo en sociología y en literatura, Buenos Aires, Nueva Visión.

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136

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

ENTRE PASADO Y FUTURO

137

El discurso que circula [...] a lo largo del último quintenio del siglo'.xx

Cierto número de corrientes de la política contemporánea

gira sobre la

coincide en que hasta pocas décadas atrás dominaba un modelo -de fami-

necesidad y

lia basado en la autoridad del padre

y

en una estricta división genérica

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD:

a veces

exigencia de reconocimiento.

Puede argíiirse que

dicha necesidad es. una de las fuerzas que impelen a los movimientos

del trabajo, modelo que actualmente tiende a desaparecer como resulta-

nacionalistas

do del surgimiento

muchas maneras, en la política actual, formulada en nombre de los gru-

de nuevas familias que se asientan sobre relaciones

en política. Y la. exigencia aparece en primer plano, de

más democráticas e igualitarias entre los cónyuges. [...] nuevos estilos de

pos minoritarios

vida familiar suponen cambios en los atributos y en los roles que tradi-

que se denomina

cionalmente se asociaron a los varones y mujeres. [...] Este clima de ideas

casos, la exigencia de reconocimiento

o subalternos,

en algunas formas de feminismo y en lo

la política del multiculturalismo.

En estos últimos

se vuelve apremiante debido a los

permeó los libros de lectura ..A diferencia de los vigentes hasta fines de

supuestos nexos entre el reconocimiento

los setenta, los libros de los noventa retacean comentarios sobre las cua-

mo designa algo equivalente a la interpretacion

lidades (físicas, psicológicas, espirituales) de los personajes, pero abun-

quién es y de sus características

dan en la descripción de sus acciones. [...] No se les asigna cualidades ni

humano

y la identidad, donde este últi-

definitorias

que hace una persona de fundamentales

como ser

(1992, p. 43).

capacidades diferentes por naturaleza, sobre la base del sexo. Este hecho va de la mano con que no transmiten, ni explícita ni implícitamente,

un

modelo único de lo que es o debe ser una mujer o un varón (\'Vainerman, 2005, p. 84).

De modo que, en el presente, se ha puesto en cuestión la formación escolar en términos de la configuración de una identidad homogé-

La preocupación de Taylor radica en encontrar una política de reconocimiento que atienda tanto a las demandas de igualdad de los individuos y grupos en las democracias modernas como al reconocimiento de las particularidades y de las diferencias que presentan las distintas comunidades.

nea que esconde otras formas de la cultura y produce desigualdad.

Así, es posible reconocer una tendencia a pensar a la identidad como

La categoría de reconocimiento

un proceso en construcción. En este sentido se piensa a la identidad

te monológico

como algo inestable que puede ser objeto de múltiples reconfiguraciones a lo largo de la vida (Da Silva, 1999).

cambios y

Asimismo, si bien la escuela está llamada a seguir formando al ciudadano (la identidad nacional), también es cierto que en nuestro presente se tiende a pensar que la ciudadanía, la pertenencia a un Estado-nación, no implica identidades homogéneas y que los ciudadanos de un Estado también pueden pertenecer y construir sus identidades en virtud de otros aspectos ligados con la etnia, la religión, el género, etc. Al respecto, Taylor3 señala:

los procesos de constitución

pone de relieve la estructura dialógica de

de la identidad

[... ] que el giro básicamen-

de la filosofía moderna dominante

ha tendido a olvidar.

Esta filosofía, con su acento en la noción dignidad, ha articulado una política del universalismo en la que la igual dignidad de los ciudadanos se ha resuelto en una política cuyos contenidos derechos y merecimiento

(Thiebaut,

son la igualación de

1994, p. 30).

Aquello que se plantea como política cultural de la diferencia refiere a la necesidad de dejar entrar en la escuela otras voces, otras formas de pertenencia y de construcción de la identidad cultural y por tanto

en el debate respecto de las políticasdel mulriculturalismo y la demandas de reconoci-

de participación social. Por ejemplo, en la Argentina cabría pensar hasta qué punto las voces de los movimientos indígenas, como pueden ser los mapuches, entran en la escuela.

En suma, la noción de diferencia cultural, las demandas de reconocimiento de grupos sociales históricamente oprimidos (como pue-

miento surgidas en las últimas décadas.Taylor es canadiense, profesor de filosofía y ciencias políticas.

indígenas en

3 Charles Taylor, junto con Michel Walter, es uno de los pensadores más activos

den serio los grupos negros en los Estados Unidos, o los grupos los países latinoamericanos de los que el movimiento

SILVIA GRINBERG,

138

zaparisra en

ESTHER LEVY

México es una clara expresión), pone en cuestión la

misma idea de cultura escolar. ~Hasta qué punto esa cultura homogeneizante de la escuela no es más que la imposición de un ideal que no solo inculca una forma de pensar sino que a la vez niega otras voces?

Reconocimiento e igualdad. ¿De qué hablamos cuando hablalnos de diversidad cultural?

Ahora bien, en el debate en torno de la cultura escolar y, especialmente, a partir de la noción de multiculturalismo aparece otro aspecto: la identificación y el reconocimiento de esas diferencias culturales no necesariamente implica poner en cuestión que en general las minorías culturales también están afectadas por la desigualdad social. Por lo que no solo se trata de identificar la diversidad cultural, sino de ver cómo esa diversidad se traduce en pobreza y marginación social. De manera que si se acepta que se trata exclusivamente de diferencias culturales entre grupos sociales y por tanto de una equivalencia de los reclamos por el reconocimiento, sin duda indispensable para la configuración de una sociedad democrática, se corre el riesgo de "ocultar" la desigualdad social que esas diferencias traen aparejadas. Así, el reconocimiento, por ejemplo, de la diferencia de otras culturas (por ejemplo, la comunidad mapuche), no implica, necesariamente, reconocer que también se trata de grupos sociales económicamente marginados.

Una de las críticas más importantes

que han recibido los enfo-

ques del multiculturalismo señala lo siguiente: hasta qué punto la consideración de los distintos grupos culturales de modo equivalente o la condición de igualdad de esas construcciones culturales no hace más que esconder la diferencia constitutiva del capitalismo -el acceso desigual a la distribución de la riqueza. En este sentido, Zizek

PEDAGOGÍA,

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

139

Así, hay autores que plantean la necesidad de integrar las demandas de reconocimiento junto con la lucha por la igualdad (Fraser, 1997).

Se trataría de tener en cuenta que, si bien la pertenencia a una deterlninada clase social cumple un papel fundamental en la distribución de los bienes simbólicos y materiales, es posible identificar en la sociedad y también en la escuela que la distribución social de esos bienes se produce atendiendo a diferencias de raza o género. No es lo mismo ser mujer que varón, no es lo mismo ser "blanco" que "negro" y muchos efectos de desigualdad social no pueden explic;arse únicamente por las diferencias de clase aun cuando pueda aceptarse que ella ocupa un papel central para explicar esa desigualdad.4 De este modo, sin negar el necesario reconocimiento, es importante recordar que muchas veces esas diferencias se traducen en derechos y privilegios de unos grupos por sobre otros, en la constitución de grupos que acceden a jerarquías diferenciales en la estructura ocupacional e, incluso, política. Así, por ejemplo, las diferencias de género operan de modo tal que en los puestos jerárquicos de las empresas el porcentaje de mujeres siempre es menor que el de varones, o, que, en iguales puestos de trabajo, las mujeres perciben un salario menor que los varones. Esto mismo ocurre con otras minorías culturales como los negros, los pueblos indígenas, etcétera.

De manera que no alcanza con considerar las diferencias en términos

de equivalencia entre grupos y, por tanto, la tolerancia a la

diversidad cul tural y comunitaria.

De hecho, cabe preguntarse por la misma noción de tolerancia.

La idea de tolerancia abre también la pregunta de quién tolera, quién tolera a quién, por qué ese tiene que ser tolerado. Dicho de otro modo, quién es el que se ubica en la posición de tolerar y a quién se ubica en la posición de ser tolerado. Frente a esto quizá sea bueno que nos preguntemos diferencias

propone que

CURRÍCULO

se traducen

por los modos a través de los que esas

en desigualdad,

grupo se vuelve hegemónico;

en relaciones

donde

un

esto es, cuando un grupo social logra

[... ] la forma ideal de la ideología de este capitalismo global es la del

que sus propias visiones del mundo

multiculruralismo, esa actitud que -desde una suerte de posición global

del mundo válidas y se imponen a la totalidad social como lo único válido. Ejemplos de estas visiones hegemónicas lo constituyen: el

vacÍa- trata a cada cultura local como el colonizador

trata al pueblo

se transformen

colonizado: como nativos cuya mayoría debe ser estudiada y "respetada" cuidadosamente" (1998, p. 172).

4 Para una profundización

del debate, véase Fraser (1997).

en las visiones

140

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

PEDAGOGÍA,

CURRíCULO

Y SUBJETlVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

141

ideal del se/frnade rnan norteamericano (el hombre que se hace a sí mismo o forja su destino), el hombre blanco, la familia patriarcal. ..

La identificación de la diferencia cultural, o como muchos propo-

deseo de libertad y la necesidad de seguridad, agravada además por el

nen, aceptar la diversidad cultural demanda analizar las relaciones de

sean, muy probablemente

poder que esas diferencias portan y qué efectos de desigualdad producen respecto los otros grupos minoritarios.

disfrace de objetivo de las mismas (2006, p. 45).

En la escuela esto adquiere especial importancia. Si aceptamos que la cultura escolar está construida sobre la base de unos determinados significados y valores que configuran unas 'determinadas formas de pensar y actuar en la realidad (entre muchas otras formas posibles), entonces, no solo se trata de reconocer la diferencia (de h.echo imprescindible), sino también de analizar cuál de esas formas posibles de pensar y actuar prevalece en la escuela y cuáles quedan afuera. A esto refiere la noción de currículo nulo que discutimos en el capítulo

n.

Identidad y currículo La identidad es una de las cuestiones que más se discute en el presente, quizá como expresión de los cambios, o quizá, justamente, como resultado de las múltiples crisis que nos han dejado viviendo con el interrogante del quiénes somos. Si ya no hay un único modelo válido de ser varón, mujer, joven, familia, etc., entonces la pregunta por el quién soy se vuelve imperiosa pero a la vez quizá las más dificil de responder. En este sentido, Bauman plantea que

miedo a la soledad y el terror a la incapacitación. de las "guerras de identidad" continuará

De ahí que el resultado _

tienda a no ser concluyente

y que estas

iniposibles de ganar: la "causa de la identidad"

siendo el instrumento

empleado en ellas aun cuando se la

Referirse a la identidad es hablar de un relato de la formación que en la actualidad se está articulando en torno de una nueva serie de experiencias que los individuos son llamados a vivir en su relación consigo mismos y luego con sus semejantes.

Entre los cuestionamientos más evidentes que se han realizado a las perspectivas críticas sobre el currículo, encontramos aquellos vinculados con la centralidad otorgada al concepto de clase y a la falta de consideración de otras dimensiones. de la desio-ualdad tales b ' como el género y la raza.

Desde el punto de vista de la pra,\:is' curricular, las cuestiones de raza y etnia fueron tema de debate y cuestionamiento desde las teorías críticas. El problema se pensaba en términos del acceso a la educación y la apropiación diferencial de los contenidos del currículo escolar. Sin embargo, sobre ambos conceptos existen fuertes polémicas: La moderna genética demostró que no existe ningÚn conjunto de criterios físicos y biológicos que autoricen la división de la humanidad

algún número determinado de "razas". La misma observación vale para el término "etnia". Hasta la misma oposición que frecuentemente

[... ] la identidad,

1: I1 ,1 11

contradicción

que tendía a

se hace

entre "raza" y "etnia" pierde, desde esa perspectiva, el sentido. En general se reserva el término "raza" para identificaciones

basadas en caracteres

extinguirse en el transcurso mismo de su proceso de afirmación y apun-

físicos como el color de pelo, por ejemplo, y el término "etnia"', para

taba hacia una uniformidad

identificaciones

que solo podía constituirse si se compartían

basadas en características supuestamente

más culturales,

las diferencias [...] La búsqueda de la identidad siempre se ve tensada en

tales como religión, modo de vida, lengua, etc. [...] Dadas las dificultades

11

direcciones opuestas: se realiza bajo un fuego cruzado y sometida a la

de esta distinción,' gran parte de la literatura simplemente utiliza los dos

,/1'

presión de dos fuerzas que se contravienen mutuamente.

términos en forma equivalente (Da Silva, 1999, pp. 19-20).

l\ '

como problema frente a la identidad como tarea) y su lucha por eman-

Así, se podría interrogar

1\

ciparse del mismo será siempre infructuosa.

enseña en la escuela, a aquello que es considerado legItimo de ser enseñado y que forma parte del currículo. ¿Qué voces son las privi-

:,1: I

W " ¡,

Toda identidad

reclamada y/o ansiada se ve envuelta en un dilema (el de la identidad

identidad

11

dicho sea de paso, siempre se vio afectada por una'

interna: sugería una forma de distinción

en

es una batalla continua

[...] El camino hacia la

y una lucha interminable

entre el

a la práctica

curricular,

a aquello que se

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

142

Jeojadas en

la escuelay

cuáles no penetran

sus muros?,

y,

~cuálesse

l· . privilegian en las propuestas oficIa l·es?, ¿en que me d'd 1 a as mmonas b

.

I

I

culturales tienen lugar en el currículo?, ¿cómo tratamos y pensamos a los estudiantes que forman parte de grupos culturales diferentes a los mayoritarios (inmigrantes, religiosos, etc.)? Estos interrogantes se dirigen al corazón del debate de las prácticas curriculares. Se trata de preguntas que 'implícita o explícitamente, terios democráticos,

discriminando

o con cri-

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y alTURO

143

en las diferencias sexuales de naturaleza psicológica, es decir los modos en que los sujetos masculinos y femeninos construyen ;us identidades y su subjetividad. El género, a diferencia del concepto de sexo, remite, entonces, a cuestiones que suponen un proceso social e histórico de construcción de la identidad que rebasa los aspectos puramente biológicos. En efecto, las diferencias de sexo están socialmente asentadas, como sostiene Bourdieu (1999):

se contestan a diario en la escuela. [... ] en un conjunto

La igualdad es un objetivo más global que diversidad, diferencia

y

libre

de oposiciones que organizan todo el cosmos, la

división de tareas y actividades, y los papeles sociales, que están ligados

elección. La igualdad incluye el igual derecho de todas las personas a

al ejercicio y la distribución

elegir ser diversas y educarse en sus prepia's diferencias. Cuando el refe-

las estructuras de dominación

rente de la diversidad lleva a relegar el énfasis en la igualdad es que,

dominado

consciente o inconscientemente

(modos de organización

se está trabajando

más a favor de sus

delpoder,

de allí su naturaleza política. Así,

masculina que definen un par dominantel

(masculino/femenino)

se inscriben en las prácticas sociales

sotial y política, división del trabajo, entre

efectos exclusores que de los igualadores. Cuando en pro de la igualdad

otras), y se transfieren a partir de ellas conformando

se ataca la diversidad, se está desarrollando en realidad un consumo muy

tivas", disposiciones simbólicas que se imponen a la mente de los sujetos

desigual de un modelo cultural'homogéneo

como algo "natural",

[... ]

Ya es hora que nos rebelemos y reivindiquerrios

"estructuras cogni-

el derecho de ser

Necesitamos imaginar mundos mejores, escuelas mejores, no para impo-

Desde este punto de vista, la perspectiva de género refleja una distribución asimétrica del poder que de modo transversal está presente en todos los órdenes de la vida social. Las diferencias entre varones

nerlos a los demás de forma totalitaria, sino para mantener ese aguijón

y mujeres, sus posibilidades de participación

diferentes de quienes parecen haberse hecho suficientemente como

para permanecer

impasibles

ante las nuevas

insensibles

desigualdades.

utópico (Flecha, 1994, pp. 77-78).

en la vida laboral, económica y social se definen en un proceso dinámico. En este sentido, la cuestión de género aparece como central en la conformación de una ciudadanía con plenos derechos, en la cual todos tengan igual

Las perspectivas de género en la escuela Las luchas de las mujeres por ocupar espacios de reconocimiento en la vida social equivalentes a aquellos que ocupa el hombre son ahora conocidas por todos. En el caso de los deba:tes de género en educación, el feminismo señaló la preocupación por el acceso a la escolaridad a la vez que demostró cómo el currículo era portador de las desigualdades de género a través de la transmisión de estereotipos sexistas.

posibilidad de acceso y disfrute de los bienes s<?cialesY culturales.

Hablar de género en educación implica orientar las políticas hacia un cambio en las prácticas curriculares, los lugares que en ellas ocupan mujeres y varones, las posibilidades de participación que se canalizan) así como la revisión profunda de los contenidos, valores y normas que transmiten

las instituciones

educativas

con el fin de

asegurar la igualdad entre varones y mujeres.

Una de las preocupaciones la aparente neutialidad

actuales en estas miradas se vincula con

del mundo social en relación con el género: la

y no sexo. La noción de género remite a una

sociedad está hecha de acuerdo con las características del género domi-

construcción histórica, cultural y social de naturaleza política, que se apoya en las diferencias de sexo desde el punto de vista biológico y

nante, esto es, el masculino. Esto deriva en que el currículo refleje solo las características e intereses masculinos, desvalorizando de este modo

Por qué género

r -¡Imi ,-------------------------------------------------------------------------

144

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

las experiencias e intereses femeninos. Como señala Da Silva (I999),' el currículo se vuelve un artefacto de género que corporiza y produce crénero. Así, no solo la escuela contribuye a formar muje.relaciones de b res sino también varones.

empujan y-se insultan ... Aunque en distintas instancias de diálogo más informales,

y de los relatos educacionales,

que constituían

la calificación "civilizado", o sea, se dirigía de forma m~nifiesta hacia los atributos lógicos e intelectuales

que, supuestamente,

en la escuela, a través de prácticas de enseñanza más profunda,

con todo, la embestida

serían adquiridos

específicas. La embestida

de base de la escolarización

se

dirigía a discernir y decidir cuánto cada niño o niña, cada adolescente y joven se estaba aproximando eso, posiblemente,

o apartando

escuelas no se refieren alas habernos presentado,

comenidos

a situaciones

a las

que ellas pueden del día-a-día,

a En estos veinte años, y como consecuencia de los cambios sociodemo-

que vivimos en su interior, con

con profesores, con profesoras.

recordar, aún hoy, que esas instituciones como construimos

que atribuimos

pragmáticos

pero sí se refleren

experiencias comunes o extraordinarias compañeros,

de la "norma" deseada. Por

las marcas más permanentes

nuestras identidades

gráficos [... ] y de la adopción de nuevos valores de vida, aumentaron

Las marcas que nos hacen

notablemente

tienen que ver con las formas sociales, especialmente

identidad de género y sexual (Lopes Lauro,

de varones (1994, p. 96) .

Por último, no podemos plantear la cuestión del género sin hacer mención a los importantes cambios producidos en las últimas décadas en la dinámica de los núcleos familiares y en el lugar protagóni. co que tiene el rol femenino, tanto dentro como fuera del hogar.

Más allá de las múltiples controversias que estas cuestiones puedan ocasionar, lo que es cierto es que la familia nuclear o la familia tipo ya no es el único modelo posible, por lo que tampoco es "el" modelo a seguir para múltiples personas. Los cambios acontecidos en las formas de ser varón y de ser mujer han traído consigo nuevas formas de familia que la escuela está siendo llamada a reconocer, incluir y considerar como camino posible.

se volcaba, muy probable-

mente, a la descripción en detalles de las características

las maestras se quejan de que las nenas son agresivas, se

pelean y tienen comportamientos

La acción pedagógica más explícita, aquella que llena las páginas de los planeamientos

145

los hogares unipersonales (en primer lugar, de mujeres de

edad madura y, en segundo, de jóvenes varones, seguidos crecientemen-

nuestra

te por los de jóvenes mujeres) y los de familias monoparentales,

1999, pp. 6-7).

produc-

to de las separaciones y divorcios son los que más aumentaron:

Cabe preguntarnos

qué conductas

favorecemos

preguntar

respecto

que las

este tipo de actitudes.

"La nenas acatan más las pautas disciplinarias,

3. Los menores, la pobreza y la escuela

expectativas que tiene la mayoría de las maestras la conducta de los varones y de las mujeres. los varones

Las nenas conversan, se distraen, se levantan;

Aun una no muy atenta mirada sobre el escenario sociallatinoamericano, y, por supuesto, argentino, permite verificar el deterioro del tejido social, tanto como su naturalización. Deterioro que es producto de políticas que identifican a la pobreza como el resultado no buscado del "modelo económico", que se revertiría con la llegada del

los varones las pautas entrevistada,

resume las

entrevistadas

En las entrevistas

las

la tendencia a la nuclea-

rización de la familia (Wainerman, 2005, p. 92) ..

de los varones. Al respec-

intelectuales". Esta frase, dicha por una maestra

que las nenas son más tranquilas;

familias extendidas y compuestas, continuando

y silencio, por ejemplo. muy sutiles como "las

nenas no gritan", podemos estar favoreciendo Esto mismo podríamos to Palermo, señala:

50% en las últimas dos décadas. Al mismo tiempo disminuyeron

para la mujeres y

para los varones. En qué medida en la escuela promovemos nenas desarrollen actitudes de sumisión Frecuentemente a través de comentarios

casi el

acerca de afirman

"efecto derrame", En la década de 1990, y todavía hoy, era de lo más

más bruscos y agresivos.

común

los varones se pegan, se

escuchar que el crecimiento

consecuencia I 1

-1

de la pobreza extrema era una

no deseada de las necesarias

y, supuestamente,

inevita-

SILVIA GRINBERG,

146

ESTHER LEVY

bles polfticJS- de ajuste que se debían implementar para paliar la crisis. Prometían también que esto se revertiría en el corto plazo resultado del crecimiento de la economía y por el normal funciona,.. miento del mercado. En el siglo XXI ya nos ha quedado claro que estas políticas no tenían nada de inevitable y que el crecimiento de la extrema pobreza no solo no se revirtió sino que no ha hecho más que extenderse.

Es así que en la actualidad nos encontramos

con escuelas que

atienden a vastos sectores de una población que conforma la segunda y tercera generación de desocupados y se ven interpeladas a tratar con múltiples y muy diversas demandas provenientes de sectores sociales que han quedado, totalmente, fuera de la economía formal.

En este contexto pareciera que se ha vuelto un lucrar común b decir que las escuelas ya no enseñan sino que contienen a esas población infantil y juvenil. Los comedores escolares así como los merenderos barriales se han gener8.]izado.

La contención como tarea y función de la escuela no es tan nueva y, como se propuso en el capítulo 1, de hecho nace con la misma constitución de la escuela urbana y pública.

Vivimos en una sociedad dua!, con grandes espacios de pobreza producto de la desocupación y la implementación de políticas focaÁ

lizadas pensadas desde la emergencia (y no desde la p;evención);

en

una sociedad que perdió, descree y/o solo quedó en el imaginario social de las capas medias y medias empobrecidas aquellas viejas promesas de integración, pleno empleo y movilidad social ascendente a través de la educación que caracterizó a ciertos momentos históricos en Argentina.

En América Latina la pobreza no es algo nuevo. La novedad o más bien, s~ gravedad es el :recimiento constante, la cada vez mayo; paupenzaClOn de la poblaclOn por un lado, y la concentración de la ri.queza~'por el otro. La extrema pobreza urbana adquirió, así, una dlmenSlOn que afecta, especialmente, a los hocrares con hijos menores de edad. Esto más que poner ~n cuestión a l~s jóvenes nos interpela como .adul~os acerca del, ~spaclO y las condiciones

de configuración

de s~ identidad',Las pohtlcas educativas, en general, y la escuela, en partIcular, constItuyen, a pesar de todas sus contradicciones el ámbito más propicio para generar estrategias y crear un horiz~nte más

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

147

Et--ITRE PASADO y FUTURO

igualitario. En otras palabras, a pesar de todos los efectos de desigualdad que se producen y reproducen en la escuela, esta sigue siendo la institución

más democrátiea que tienen nuestras sociedades.

Segregación urbana y segregaéión educativa Hemos planteado que la escuela está inscripta en una trama social

y

cultural que le imprime significados y sentidos propios. A su vez, sabemos que están ancladas en un espacio territorial que, en el caso de los contextos quetan

de pobreza y marginalidad,

definiendo

su identidad

ellas concurren.

Desde finales del siglo

xx

las estigmatizan

o eti-

tanto como la de los sujetos que a se han profundizado

los mecanismos

de segregación espacial y social en las grandes urbes. Se trata de procesos atravesados por la relación centro/periferia. Esto genera prácticas de diferenciación de los espacios urbanos que delimitan la localización de sus habitantes. Quienes viven en las márgenes, los más pobres, son los que pade"cen la degradación de su calidad de vida a la vez que son estigmatizados

como los que "vienen de zonas peli-

grosas" y, por lo tanto, es mejor que estén lejos. De este modo se crenera un círculo vicioso que no.. tarda en definir nuevos mecanisb· mas cada vez más explícitos de exclusión (alcanza con anahzar los mensajes de los medios de difusión gráficos

y audiovisuales). Cabe

aclarar que los márgenes no siempre son las afueras de la ciudad; en los últimos años los centros urbanos, en muchas grandes ciudades, se convirtieron en esas zonas peligrosas., Así, a medida que se extienden y modifican pobreza

en los que se incluyen paulatinamente

los territorios

de

los nuevos pobres

provenientes de los sectores medios empobrecidos formando barrios "mixtos" (clases medias, villas, casa tomadas, hoteles, etc.), se desdibujan las fronteras

y se tornan más difusos los límites tradicionales

de la vida urbana a la vez que generan nuevos.

Cada vez más es posible identificar procesos de guetización en la organización

de la vida urbana. Esto es, procesos donde la localiza-

ción espacial expresa y contiene las diferencias sociales. Cada vez más los barrios son enclaves de localización, de diferenciación, de desigualdad

y estigmatización

social (véase Wacquant,

2001).

148

SILVIA GRINBERG, ESTl-lER LE\r'{

Pensar en las delimitaciones territoriales urbanas y a las escuelas insertas en estos ceguetos" es sin duda necesario para comprender hasta qué punto la vida social está interpelando a la vida escolar. No . obstante, el tema quedaría injustamente agotado si solo ceñimos el concepto de gueto a la pobreza. Que la mayoría de los guetos hayan sido históricamente lugares de miseria material no necesariamente implica que todos tengan que serlo(Wacq uan t, 2001). En Argentina, de la década de 1990 en adelante, los sectores m~dios en ascenso y medios altos se trasladaron a espacios urbanizados cerrados, generalmente barrios privados y countries. Esto establece una relación particular con el afuera que, si bien redit~a en una supuesta seguridad y homogeneidad cultural, constituye parte de las lógicas que implican la segregación social y urbana.

Del Cueto (2006) aborda las consecuencias de la socialización de los menores en estos espacios ceburbuja" caracterizados por un supuesto alto grado de autonomía mien~ras permanecen puertas adentro del cerco o muro perimetral. Esta autonomía se desvanece cuando lo cruzan y se convierte en temor y dependencia absoluta. Es notorio cómo aquellos que se presentan a los ojos de los de afuera como los "ganadores" del modelo económico neoliberal (cuya contratara es el empobrecimiento, la marginación y exclusión social de las mayorías, o sea los "perdedores" en estos escenarios), según la autora, se ven necesitados de encontrar estrategias de diversificacióh de los círculos sociales con los que tienen contacto sus hijos que les garanticen "seguridad" (social y física). Esto se debe a que no todos estos conglomerados tienen escuelas en su territorio. Es decir, en algún momento los hijos en edad escolar deben cruzar la frontera y compartir tiempos y espacios con "los de afuera". Esto de algún modo, condiciona y pone obstáculos a la planificación familiar a largo plazo. Es decir, lo que hacia el adentro es ganado en autonomía, en el afuera se traduce en dependencia paterna (Svampa, 2001) ..

Las escuelas en estos barrios también han visto modificadas muchas de sus características. Como nos contaba una maestra de una de estas escuelas, las salidas escolares suelen ser ir a visitar la ciudad, que los alumnos caminen por las calles e, incluso, un paseo puede ser viajar en colectivo.

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

149

La experiencia escolar El aumento de la pobreza, los desplazamientos territoriales de los sectores pobres y med'ios, la falta de empleo y protección social y el deterior¿ del tejido social ha resultado en procesos de segmentación y diferenciación que no son ajenos a la escuela. En especial cuando está enclavada en el espacio urbano donde conviven barrios tradicionales de sectores medios, con villas de emergencia, hoteles del gobierno para gente en situación de calle y casas tomadas, por ejemplo.

La actual situación de fragmentación social, que tiene una clara expresión territorial en la segmentación del espacio urbano, se verifica en un sistema educativo compuesto por fragmentos poco articulados entre sí pero bastante homogéneos al interior de cada uno, que a su vez, refuerzan la segmentación y fragmentación del sistema educativo. En otras palabras, si hasta hace unos años la escuela era lucrar de encuentro de grupos sociales diferentes, en el presente esto b . está ocurriendo cada vez menos. El efecto de la segregaclOn y guetlficación urbana ha generado que cada vez menos la escuela se vuelva espacio de encuentro. En cierta medida es la estigmatización de la que hablábamos en el capítulo II (véase efecto Pigmalión), solo que no ocurre en el interior del aula, sino entre escuelas.

I

•

De hecho, tal como es formulado por diversos autores (véanse Kessler, 2000; Tiramonti, 2004; Grinberg, 2006), la experiencia escolar adquiere particularidades muy diversas según la fragmentación social y urbana ..

En el caso de las escuelas emplazadas en contextos de extrema pobreza urbana, a lo largo de los últimos años 'estas se han vuelto la expresión de la presencia del Estado. En otras palabras, en estos enclaves que se caracterizan por tener escasa urbanización formal (trazado y reconocimiento público, servicios, alumbrado público, etc.), la escuela es la única expresión de la presencia estatal. En muchos mapas urbanos estas zonas, l~ villas miseria, densamente pobladas, no existen, figuran como terrenos baldíos, deshabitados, pero con una escuela en el medio.

La villa miseria es la expresión territorial del crecimiento de la marginalidad y extrema pobreza urbana. Al respecto, es importante

distinguir entre asentamiento y villa miseria. El primero remite a un tipo de emplazamiento

urbano que incluye una toma del predio por

SILVIA GRINBERC,

150

parte de los. actores que luego de reclamos al municipio,

ESTHER LEVY

consiguen

un loteo que continJa la planificación de los barrios linderos. Se procede al trazado de manzanas y a la división de los terrenos. En general, los vecinos dejan espacio para la construcción de una escuela y la sala de primeros auxilios, como así también se prevé una cancha o plaza. La construcción de la infraestructura bardal, en este caso, es de carácter colectivo. En cambio, en la villa miseria ocupación es de carácter individual, denominada "hormiga". Cada grupo familiar o cada individuo llega al predio por su cuenta, levanta su vivienda en las condiciones que puede y no existe una organización urbanística al interior del barrio, no hay calles sino pasillos, ni se planifican con anterioridad los espacios colectivos; la escuela o la sala de primeros auxilio aparecen con posterioridad a la ocupación (véase entre otros, Ratier, 1974). La ocupación del terreno es ilegal y en los catastro s oficiales aparecen como terrenos vacíos. Aun cuando el surgimiento de las villas puede rastrearse hacia principios del siglo xx, el creci-

la

miento de este tipo de espacio ha sido constante, especialmente desde los años setenta, y es en cada momento de crisis o estallido económico que se produce una llegada masiva de gente al barrio. Así, la crisis de la deuda externa en la década de 1980, la privatización de las empresas del Estado en los noventa, la última crisis de comienzos del siglo XXI, tuvieron como contrapartida el crecimiento demográfico de las villas. Es importante señalar que este tipo de emplazamientos se ubican en distintas zonas de la ciudad; esto es tanto en la periferia y suburbios como en las zonas céntricas de la ciudad, en general, en terrenos fiscales. Las villas constituían

lugares de tránsito; sin embar-

go, desde las últimas décadas se han vuelto lugares cada vez más

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO

escucha. La vida. e.scola~/ discurre

No solo porque

estatal, sino también

es una institución

de clara regulación

porque es en y a través de la escuela que lle-

en

y, por

un COll$tante viivén

supuesto, su admlillstraCIon se parece mucho alrnabbarismo.

Por lo que mucho de lo que ocurre si no akanz.a a producir incendio alp:u.. ' r . ~ .. ·0 no, SI nadie gnta muy ruerte, ocurre. De alguna rnanera; en la irnposibilidad de ocuparse de todo, la vida escolar se dirínle (::\1 un v~Livén y son los sujetos quienes librados a su propia suerte deben buscar la forma de sobrevivir (Grinberg, 2006).

A diferencia de muchos de los planteos que cuestionan,

a través

del concepto de resiliencia, la capacidad que tienen estos sujetos de enfrentar las condiciones adversas en que viven, aquí queremos proponer que es, justamente, esa ((alta capacidad de resiliencia" la que mantiene al barrio, a la escuela, a docentes y alumnos en pie. De hecho, la ausencia de cloacas, agua potable, gas, electricidad y otros servicios básicos permite imaginar que en estos espacios si hay algo que no falta es resiliencia. y, probablemente esto es lo que se enseña y aprende todos los días en bs forn1:1s que asume la vida escolar: arra j ados a la propia suerte se trata de hacerse vivir, de autocuidarse, autosalvarse,

autoprotegerse,

de resistil)

4. Currículo y trans!l!1isión de la cultura en el siglo XXI Hasta aquí nos hemos aproximado al debate acerca de las condiciones y transformaciones producidas en los últimos años en el escenario social y escolar. Hemos dispositivo

pedagógico

configurado

estables donde la gente se queda a vivir.

La escuela, decíamos, es la forma en que el Estado se hace presente.

] 51

U-":IRE ¡'ASADO y FUTURO

Y SUB.lFTIVil),.\[):

visto cónlo

moderno

se ha reconfigurado

el

y cómo está siendo producido y

en el presente.

5 La noción de resiliencia, según se señala en la bibliografía especializada, remite a la capacidad personas

(disponibilidad

para sobreponerse

gan gr~n parte de los programas sociales oficiales a la población y al barno (tanto de la cartera educativa como de otras carteras tales . como trabajo y desarrollo social). En las escuela se distribuyen zapatillas, cuadernos, hojas y gomas de borrar, planes sociales, así como becas.

superado.

De hecho, la escuela es muchas veces caja de resonancia y de

al mundo

proceso de autoencauzamiento,

Según Rirkin y Hoopman

puede defrnirse como la capacidad

con éxito frente a la adversidad, cional

de factores protectores)

y de

(en Henderson de recuperarse,

desarrollar competencia

pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente de hoy" (p. 26).

que pueden

tener las

a experiencias negativas e incluso fortalecerse luego haberlas

Así, se remite aun

auto enmendarse. lienda

personal

de soportar las penas y

y

Milstein, 2005) "la resi-

sobreponerse

y adaptarse a

social, académica

y voca-

a las tensiones inherentes

152

SILV1A GRINBERG, ESTHER LEVY

Como último aspecto nos importa discutir algunas coordenadas que creemos nos pueden ayudar a imaginar y, también, escapar de las lógicas binarias que muchas veces caracterizan la vida escolar que suelen expresarse en cuestiones tales como: se enseña o se contiene; a los chicos no les importa nada versus en la escuela lo que se enseña no sirve para nada; los jóvenes no tienen proyectos versus no tenemos con quién hablar en la escuela ... y podríamos seguir.

Con distintos matices y formas estas son cuestiones presentes en la escuela y, probablemente, de diferentes modos, son tensiones que atraviesan la vida escolar. Entre otras, estas tensiones no dejan de expresar la dificultad que tenemos los adultos de llegar a los jóvenes y de los jóvenes de hacerse camino en una sociedad que, si bien abrió muchas nuevas puertas, también ha cerrado muchas otras. Esto no es algo nuevo y siempre quienes están en el mundo adulto tienen dificultades para entender a los jóvenes. Quizá tampoco todo tiempo pasado fue mejor y, como planteamos al inicio, en la constitución de los sistemas educativos moderno~, entre las funciones que asume la escuela se encuentra la contención y orden~miento de la infancia.

En Comenio esto se expresaba en su preocupación por el orden, en Rousseau como preservación de la infancia y en Kant como la necesidad de que la educación involucrara el disciplinamiento. Así, aun cuando la contención aparece, en el presente, como un problema central de la vida escolar, también es cierto que como problema no es tan nuevo y es una de las funciones de la escolarizaCión masiva, urbana, moderna.

Así, si bien las aristas y aspectos de estas cuestiones son muy amplias e involucran muy diversos aspectos y ámbitos de la vida social, quizá podamos trazar algunos caminos que nos ayuden a repensar en la escuela como aquel espacio especialmente destinado a la producción y transmisión de la cultura. Esto más allá de las

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

153

sociedad "del conocimiento este ya no debía SFr e'l""en ,·ct·o. LlIC.O r\' h d e -. l::' ld. este modo, puede parecer un contrasentiu--lo \:';","e·m\)·' "'"" - 1 .

'0ul •• o.ISO, en .os últimos años a la luz de estas pedagodas se 1~'1 v'¡'""lt"''' "U" 1 '-' '-' "V ·u,-" ,u l.L ugar común señalar que en el presente. lo importante no es en<.;en-a" -1:-l~ _ i;:' no orientar, guiar y monitorear el aprendizaje. Olvíd,mdo lTIuchos de los trabajos que por años mostraron que la escuela se centrÓ en el disciplinamiento de los cuerpos, en la formación de los rasgos no cognitivos de la personalidad (véase Bowles y Gintis, 1986) y, por tanto, en la enseñanza de procedimientos y actitudes, esta ya no tan nueva moda pedagógica, estableció que, a partir de ahora, la escuela debía dejar de centrarse en la enseñanza de conceptos para pasar a hacer eje en la formación de competencias.

Este debilitamiento de la enseñanza de los conceptos constituye uno de los núcleos centrales de estas, sui generis, pedagogías light.

Así, en un contexto en el que du~ante años se estableció que la escuela ya no debía enseñar sino orientar aprendizajes, en la lógica del maestro devenido coach, es posible entender muchas de las quejas que suelen ser noticia y escándalo en los medios. Esta negación de los conceptos, asimismo, se encuentra íntimamente ligada con otra cuestión profundamente involucrada en la enseñanza que es la capacidad que tienen los adultos para transmitir su experiencia a los jóvenes. En otras palabras, en un mundo que enaltece la juventud y descuida la ancianidad, la autoridad de los adultos como portadores de experiencia y, por tanto, capaces de transmitirle algo a alguien, queda por lo menos en entredicho. Ahora, si esa autoridad se pone en cuestión es muy difícil que alguien se pueda parar en el aula a enseñar. De hecho, vivimos tiempos en donde esa autoridad, indi~pensable en cualquier proceso de enseñanza, se ha resquebrajado 'y C"

con ella la función y la tarea docente. En palabras de Arendt:

!

oposiciones binarias que nos dejan en callejones sin salida.

El síntoma más significativo de la crisis, el que indica su hondura

Ahora bien, para abordar esta cuestión quizá sea útil partir de algunos de los planteos que se volvieron "verdades" acabadas en el m.arco la pedagogía devenida hegemónica en los últimos años. El relato de la formación dentro de las pedagogías de las competencias se ha construido y configurado cuestionando la transmisión de

gravedad, es su expansión hacia áreas previas a lo político, como la crian-

conocimientos

sólo puede perpetuarse si sus retoños transitan por un mundo estableci-

y estableciendo,

paradojalmente,

que viviendo en la

y

za y educación de los niños, donde la autoridad en el sentido más amplio siempre se aceptó como un imperativo

natural,

tanto por las necesidades naturales (la indefensión

obviamente

exigido

del niño) como por

la necesidad política (la continuidad de una civilización establecida que

:].

SILVJA GRJNBERG, EST-HER LEVY

154

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

155

siempre

Es interesante cómo esta sociedad que se ve a sí misma como des-

por este motivo es corriente que se la confunda

. provista de recursos efectivos para transmitirle algo a alguien, reprocha a los jóvenes aquello que no es capaz de darles. Es cqmún escucharnos a nosotros mismos decir: ia los jóvenes nada les interesa! ¿Para qué enseñarles si no quieren aprender?, réclamándolesquetengan intereses o se comprometan con la realidad, cuando viven en un mundo que sistemáticamente les muestra que el compromiso y los valores son del orden de lo efímero. Así, cabe que nos preguntemos, entonces: ¿qué espacio ocupan las instituciones educativas en los proyectos de las nuevas generaciones? ¿Qué formas está asumiendo hoy la escolaridad? ¿Qué contenido tiene la educación en nuestros tiempos?, y probablemente, más importante aÚn, ¿cuál creemos que debería ser ese lugar?

Ello porque la educación no puede someterse a aquello a lo que

do, en que han nacido como forasteros). demanda obediencia y

PEDAGOGÍA,

[... ] La autoridad

con cierta forma de poder o de violencia (1996, pp. 101-102).

Según Arendt, hemos confundido autoridad con autoritarismo y por tanto, con imposición y obediencia. Las escuelas en el llamado a ser críticas y democráticas muchas veces quedan sumergidas en esta confusión a la que refiere Arendt.

Así, cabe preguntarse quiénes son y qué lugar ocupan los docentes; de qué modo esta crisis de la autoridad actúa en la vida cotidiana del aula. Ello porque creemos necesario repensar la tarea docente, de modo de recuperar ese papel que para la enseñanza es central: tener algo que decir a alguien, de poner al otro en situación de pensar y conceptualizar al mundo. Sin esa imagen que involucra una "reahrmación de la función adulta en la transmisión de conocimientos que pueden surgir algunos indicios para encontrar

una salida"

(Dussel, 2005, p. 19).

Cómo podemos enseÍlarle algo a alguien si no creemos que eso amerita, que es bueno de ser aprendido. Y, seguidamente, cómo podemos construir modos de enseñanza que no confundan autoridad con autoritarismo. Benjamin, un siglo atrás, decía: En la reforma escolar de nuestros días se manifiesta claramente

esta

doble relación con cultura. Surgen nuevos métodos de enseñar y educar.

está siendo, sino que por su c~ndición de poner al presente entre el pasado y el futuro la pregunta central es por lo que queremos, por la sociedad que quisiéramos contribuir a formar.

Quizá desde esta pregunta podamos construir espacio de debate político, cuestionamiento

en las aulas un

y lucha por el sentido;

sentido que 110 nos es dado, sino que debemos construir.

Debatir hoy acerca de la crisis de la educación en términos

de

crisis de racionalidad implica entender que la cuestión no radica, simplemente, en cambiar los métodos de la enseñanza, sino en preguntarnos

por el sentido,

por los principios

en torno de los que

redefinir una nueva promesa pedagógica.

Aquí se trata del tipo de reproducción, y es bien conocida la pluralidad de exigencias que se plantean. Se considera indigno que el maestro trans-

El debate por el sentido en la producción del currículo

mita un saber de cuya necesidad no está convencido, que eduque al niño o al adolescente con medidas que ni siquiera él toma en serio, o que

La pregunta

emita un juicio de condena moral sonriendo por dentro (es por su bien)

gógicos. La institución

(2007, p. 15).

lógicas de la vida social. De hecho hemos propuesto,

Quizá en nuestro presente la cuestión no sea un problema de dignidad, sino más bien que la educación y la enseñanza requieren de . la promesa, requieren que creamos, aunque más no sea temporalmente, que lo que hacemos vale la pena. Si quienes asumimos la tarea de enseñar no creemos en ello no deberíamos nuestros estudiantes.

reclamárselo

a

por el sentido atraviesa gran parte de los debates pedaeducación

nunca ha estado inmune

a ,las

justamente,

lo

contrario. Las respuestas a la pregunta por las formas que debe asumir la educación solo pueden ser históricas. Esto es, referir al sentido de la formación no implica dar respuestas cerradas, sino abrir la pregunta

como cuestión política que, como señalábamos

al princi-

pio, toda empresa educativa supone e implica. De hecho, las relaciones de poder en torno de las que se articulan las sociedades no estacionan

del otro lado de los muros de la escuela. La escuela como

156

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEYY PEDAGOGÍA,

institución social es producida y produce relaciones sociales, y ello tanto a través de las normativas oficiales como a través de los sujetos portadores/ constructores de esas relaciones. ~ La noción de poder tal como hemos señalado, no es algo estanco que alaunos poseen y otros no. El poder construye y produce. o 1 .

Pensar en el poder es pensar paralelamente en su reverso, en a reSIStencia, como creación, como línea de fuga, como construcción de nuevos horizontes, como desterritorialización.

Al decir deleuziano, las sociedades se distiguen justamente por sus líneas de fuga.

Asimismo, según Bernstein, el poder contiene el principio del orden y de quién se constituye en el "dueño" de dicho "orden", es decir, que contiene los principios de su reproducción. Pero, paralemente, en el momento que se es socializado dentro de un orden, también se es socializado en el "desorden", por tanto a nivel de cualquier individuo, las contradicciones, divisiones y dilemas de la clasificación están vivos en ese individuo.

En este sentido, la educación ,como institución

implicada en la

producción y reproducción de la vida social no es;á ~l margen en !os procesos de su transformación. En tanto toda practICa reprodu~t:va es por definición productiva a la vez, en esos ~ctos de prod.ucc~~n/ reproducción es donde se generan los espacIOS de conStltucIOn, incluso, como desorden.

Por ello, frente a la pregunta ¿qué tipo de educación necesita la sociedad?, que suele hegemonizar los debates educativos actuales, cabe preguntarse ¿qué sociedad queremos? y por tanto ¿qué edu~~ción deberíamos procurar construir? Como lo expresamos, la educaclOn no deja de ser una apuesta que en el presente se realiza hacia el futuro ..

Las escuelas no se encuentran inmunes a estas realidades o más bien están atravesadas por ellas. La educación, como práctica social que se desarrolla en el presente, opera en una doble dirección pasado/futuro: los procesos educativos siempre están trabajando los relatos del pasado y las promesas de futuro.

entre

Cuando el presente está en crisis y la incertidumbre define las formas en que se vislumbra el futuro, la institución y su propia misión se ponen en cuestión. Las fuerzas de lo dado, lo instituido, el poder constituido, lo que conocemos se nos opone relatos que muchas veces no terminamos de entender.

a los nuevos

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

157

Si la escuela Ílo está exenta de la luchas de poder, sino que es campo de fuerza, de constitución de sujetos, de producción de realidades, entonces, de lo que se trata es de la necesidad de desarrollar prácticas pedagógicas que hagan algo más que leer de un tirón las, ideologías particulares tal y como se pr~ducen ~entro d~ textos pa~tlcul~res~ se trata de desarrollar metodologlas que Ilustren como a partir de lllStltuciones particulares, economías de poder y lugares de lucha, surgen y se legitiman representaciones particulares (Giroux, 1996).

Reconstruir la imagen del pensamiento, crear una pedagogía del concepto es función tanto de la teoría como de la práctic~. La lucha por el reconocimiento, la pregunta por las voces que l11tegran el currículo, por quiénes hablan en la escuela es una tarea constante y no puede reducirse a la cuestión instrumental que re~alta la ped~gogía de las competencias del cómo. El cómo hacer slemp~e es~~ en función de qué o para qué, aunque este no se someta a dlSCUSIOno se manten aa implícito. No hay solución m~í.gica que nos diga qué práctica es~11ásadecuada. ES,una tarea irrenunciable

de l~ e~ucación

y del educador el análisis de aquello que produce esa pra~tlc~ .. , Si, al decir de Benjamin, la escuela es, justamente, la mstltucIOn llamada a custodiar y presentar a la humanidad sus adquisiciones y que no puede más que ofrecerle al futuro at~nción y reverencia, entonces, no podremos más que inventar y rell1ventar la pro~esa de la educación día a día, en cada aula, en cada acto de ensenanza y de aprendizaje.

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