Revista Movimiento Pedagogico N° 52

Año XIX 52 VENEZUELA MARZO 2014

Reflexiones

Primicias de la Educación Superior

5 Entrevista

Conversaciones con Lola Cendales

 13 Dossier

Práctica de la educación matemática

 16 Experiencias

Animando la lectura con Tío Conejo

Educación popular

 25

Una nueva mirada a la Escuela de Padres

 35 Defendiendo el derecho a la inclusión y educación

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Edita Fe y Alegría Equipo de producción editorial y corrección de textos: Manuel Aristorena s.j. Antonio Pérez Esclarín, Beatriz García, Elda Rondini Cordero y Luis Barreto

editorial

CONTENIDO

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Tef. (0251) 4416537 / 4411215 Correo – e: fyadireccionlarallanos@hotmail.com

Editorial

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Buzón del lector

Ser maestro: sus retos y desafíos

La escuela de El Loco

Reflexiones

Primicias de la educación popular universitaria

La educación popular

Entrevista Conversaciones con Lola Cendales

Dossier

Dimensiones de la práctica de la educación matemática

Experiencia

Animando la lectura y escritura con Tío Conejo y Tío Tigre

Lectura, escritura y oralidad: herramientas para la vida

Fe y Alegría / Andes Av. Galeano Nº 4 – 105 La Parroquia, Mérida, Estado Mérida Telefax: (0274) 2711963 Correo – e: andes.fya@gmail.com

Una nueva mirada a la Escuela de Padres

Creando una didáctica crítica y reflexiva

Fe y Alegría / Zulia Av. Las Delicias, calle 97 No 15-139, 2do piso, edificio Fe y Alegría, sector El Tránsito,Maracaibo, Estado. Zulia Telfs. (0261) 7291301 / 7291498 Correo – e: fyazonazulia@gmail.com

Defendiendo el derecho a la inclusión y educación

Fe y Alegría / Guayana Calle Maturín Unidad Vecinal No 6, Urb. Mendoza Puerto Ordaz, Estado Bolívar. / Telfs. (0286) 9230287 / 9235190 Correo – e: feyalegriaguayana@gmail.com

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Ideas para el aula

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Te invitamos a leer

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Fe y Alegría / Oriente Norte Edificio Fe y Alegría, Av. Libertador, cruce con calle Guarura Nº 224, sector Guarapiche II, Maturín, Estado. Monagas.

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Movimiento Pedagógico informa a los educadores las innovaciones y experiencias educativas populares.

Diseño, montajes y corrección de fotografías: Coy Nubardo

Los resultados de las investigaciones, puntos de vista y opiniones expresados aquí son responsabilidad de sus autores y no deben ser interpretados como autorizados por Fe y Alegría.

Fe y Alegría, 2.014 Hecho el depósito de Ley pp 199302DF506 / ISSN 1315 - 1800

La revista Movimiento Pedagógico es publicada por Fe y Alegría.

Si utiliza material aquí publicado, se agradece que cite la fuente.

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La vida es dinamismo. Vivir significa movimiento y cambio en un incesante interactuar con los otros y la naturaleza.

El ser humano nunca está solo y por eso es tan importante que, frente a una sociedad sumergida en la violencia, nos esforcemos en rescatar los espacios de convivencia y participación para el ejercicio pleno de nuestros derechos como ciudadanos de un país que intenta reconstruirse desde diferentes perspectivas.

Muchas veces esa dinámica nos sorprende sin saber cómo reaccionar, entonces se hace necesario asumir una posición porque, como dijo el cantor, “Desde que existe el mundo / hay una cosa cierta / unos hacen los muros / y otros hacen las puertas,…”. Hoy la indiferencia no tiene cabida: hay que aprender a tomar decisiones.

La Venezuela que sintió los pasos de José Leonardo Chirinos, Francisco de Miranda, Simón Bolívar y Simón Rodríguez; que escuchó los versos de Andrés Eloy Blanco, que se sumergió en las profundidades de “Doña Bárbara” o en la cruda realidad de “Casas muertas”, nos exige participación. Una participación consciente, capaz de impulsar proyectos y consolidar procesos, dado que la responsabilidad de construir el país es de todos. Y es aquí donde la escuela juega un papel importante al ser responsable y co-responsable de la formación del ciudadano que se requiere. Una muestra de ese trabajo está reflejada en el contenido de este nuevo número de Movimiento Pedagógico, donde se evidencia el afán de los docentes en educar en valores y mejorar la calidad de la educación que se imparte desde los

distintos programas que coordina Fe y Alegría.

En primer lugar conseguiremos un breve texto donde el autor, partiendo de su práctica, reflexiona sobre el significado de ser maestro en la actualidad. Luego conoceremos algunos de los elementos que han permitido al Instituto Universitario “Jesús Obrero” de Barquisimeto enraizarse en el corazón de quienes acuden a sus aulas para formarse como profesionales de nuestro hermoso país.

Antonio Pérez Esclarín aborda el tema de la Educación Popular y su pertinencia en la actualidad, resaltando la necesidad del diálogo de saberes como un medio para crecer como persona. Interesante es el calificativo otorgado a la entrevista realizada a Lola Cendales, pedagoga y defensora de la Educación Popular. Por su parte, Martín Andonegui plantea en el dossier la necesidad de conocer el camino a seguir para generar aprendizajes significativos mediante una didáctica de la

matemática basada en cinco dimensiones fundamentales: los contenidos matemáticos a aprender, los procesos cognitivos, el dominio afectivo, los aspectos socioculturales y la dimensión de formación éticopolítico.

En la sección de Experiencias conoceremos otras estrategias para motivar la lectura y escritura, la importancia de reconocer el contexto y construir una verdadera escuela popular como la Escuela Campesina de Fe y Alegría – zona Lara Llanos o adaptar las propuestas formativas que permitan insertar a personas con necesidades educativas especiales, hermosa labor desarrollada desde el IRFA – Gran Caracas.

Nuevamente los invitamos a enviar sus reflexiones, aportes y experiencias educativas para darlas a conocer y así seguir creyendo que cada uno de quienes vivimos en este hermoso país estamos dando el aporte que él nos pide.

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buzón del lector Ser maestro: sus retos y desafíos

Por Moisés Chirino UPEL-Coro

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...que hagan de su vocación su proyecto de vida al servicio de

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los demás...

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a compleja y dinámica vida de hoy exige profesionales más integrales, más visionarios; exige sobre todo maestros y maestras más convencidos de su vocación y de su misión. No cabe duda de que son quienes, con su hacer pedagógico y humano, cimentan las bases de la sociedad y forman la personalidad de cada muchacho y cada muchacha. Un auténtico maestro no sólo garantiza un buen proceso educativo sino y mucho más significativo, garantiza el florecimiento de mejores personas, de mejores seres humanos.

su rol transformador, han asumido con responsabilidad y compromiso los retos y desafíos que les ha tocado vivir.

Pero los retos y desafíos del maestro de hoy reclaman mayor profundidad en los valores de su vocación, más asertividad en el desempeño de sus funciones.

Será maestro de calidad quien, además de conocer bien su área pedagógica, sea capaz de educar lo humano; no basta con la instrucción en matemática, lengua, biología o sociales: es necesario formar lo humano en cada estudiante. Cada maestro debe hacer vida del contenido etimológico de la palabra EDUCACIÓN en su doble sentido: del Latín educare que equivale a criar, nutrir o alimentar, y de educere, que se traduce como sacar o conducir desde adentro hacia afuera.

De allí que pensamos que un buen maestro debería nutrir o alimentar a sus estudiantes y, mucho más importante, hacer surgir a través de su mediación el hombre y la mujer de bien que habita en cada muchacho o muchacha; esa debe ser la misión más genuina de cada maestro o maestra: formar lo humano, ayudar a cada joven a descubrirse, a conocer lo que es y lo que puede llegar a ser, motivarlos a interiorizar y exteriorizar los valores que guiarán su vida; sólo así es posible una auténtica educación, sólo así se podrán afrontar y superar los retos y desafíos de este tiempo, sólo así lograremos “aprender a vivir juntos como hermanos o moriremos como idiotas” (Martin Luther King).

Necesitamos maestros que además

de educar el cerebro, sepan educar el corazón; que, además de ocuparse de la planificación, los contenidos, las evaluaciones, formen para la alegría, la paz, la verdad, la justicia, el respeto y la valoración de la diversidad como riqueza humana.

Necesitamos maestros y maestras identificados con su vocación, respetuosos de su misión, defensores de su profesión, críticos y autocríticos, maestros a ejemplo del gran maestro Jesús, que dejen huellas en los niños y niñas, que sean cercanos, oportunos, coherentes en su pensar, hablar y actuar, maestros orgullosos de lo que hacen, formadores de humanidad, que hagan de su vocación su proyecto de vida al servicio de los demás.

El mundo en el que vivimos está signado por características muy particulares, entre ellas: la globalización que arrastra culturas, la violencia en sus mil y una formas de manifestarse, el intoxicamiento de la información, el relativismo ético, el debilitamiento de la moral, las injusticias, el individualismo, el desmedido consumismo…, todo ello exige maestros más creativos, más conscientes de su rol, con mayor capacidad imaginativa y más responsables. No me queda la menor duda de que en el transcurrir histórico del mundo educativo han sido muchos los maestros que, conscientes de

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buzón del lector Por Carola Chávez1

La escuela de El Loco

reflexión Por Luis Hurtado Instituto Universitario “Jesús Obrero” Barquisimeto, estado Lara

Primicias de la educación popular universitaria “Fe y Alegría nació para impulsar el cambio social por medio de la educación popular integral”.

José Mª Vélaz, s.j.

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i yo fuera niña querría una escuela donde los saltamontes del jardín nos regalaran mil lecciones distintas, y el cielo y los pájaros y las flores. Donde las matemáticas no se enjaularan en un cuaderno cuadriculado y las letras no estuvieran condenadas al yugo del silabario. Una escuela desobediente a los convencionalismos, casi siempre llenos de prejuicios, donde deshilachar ideas y darles la vuelta sea tarea cotidiana. Una escuela que no penalice la curiosidad, las inquietudes, las dudas, la rebeldía.

Querría una escuela de descubrimientos propios, no de certezas de otros. Querría descubrirme dibujando palabras mías, porque mi mamá no me mima, mi mamá me hace cosquillitas; y lo escribiría con letras gordas, grandes o chicas, con mis propios trazos, no con los de un tal Palmer que por cierto, debe haber sido la persona más aburrida del mundo.

Una escuela sin copias, sin dictados, sembradores de cizaña entre las letras y los niños.

Una escuela que me ayudara a ser grande en el mejor y más amplio sentido más amplio de la palabra. Que no buscara convertirme en alguien sino que me permitiera encontrarme con lo que soy. Una escuela que no nos uniformara por fuera y por dentro sino que alentara nuestra diversidad. Donde la curiosidad no mate al gato, donde mientras más preguntas mejor. Una escuela donde la poesía no muera aplastada por la ciencia, donde los números no importen más que los colores, donde los métodos, el tiempo y las formas no limiten los sueños.

Querría una escuela con un huerto que entierre para siempre a las maquetas y a las láminas de cultivo. Y con una cocina donde las matemática, lengua, biología, química, física fueran, junto a la harina y el azúcar, ingrediéntes principalísimos para hacer una torta.Y un taller de arte, y uno de música

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y una carpinteria y una radio o un periodiquito, y un teatro para aprender a aprender y aprenderlo haciendo. Una escuela donde explorar nuestras posibilidades, donde el asombro sea cotidiano, donde nuestras manos destadas nos muestren todo lo que somos capaces de hacer.

Una escuela para nuestros niños de hoy, como la concibió hace dos siglos el maestro Simón Rodriguez, al que llamaban El Loco porque, como nos contó Eduardo Galeano hace unos días, “fue capaz de locuras en tiempos en que la cordura consistía en obedecer... Un desobediente que cometió el pecado imperdonable de enseñar lo que estaba prohibido enseñar: la libertad...” .

Tomado de https//www:aporrea.org. Consultado el 14 de septiembre de 2.013

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...alcanzar la meta señalada: el aprendizaje definitivo y

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comprometido...

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l año 1.998 permitió hacer realidad un sueño de Fe y Alegría con el nacimiento del Instituto Universitario “Jesús Obrero” (IUJO) en Catia (Caracas). Con él nuestro Movimiento asume el reto de crear, con humildad, osadía y sabiduría, un centro educativo a nivel universitario que se convierta no sólo en alternativa válida de formación para los sectores populares de la población, sino que traduzca en realidades concretas los postulados de la educación popular que Fe y Alegría ha hecho suyos desde el año 1.985, a sabiendas de que este es uno de

los aportes significativos y razón de ser de esta nueva incursión de Fe y Alegría en el mundo universitario. Recordemos que en Fe y Alegría la educación popular es asumida como una “propuesta ética, política y pedagógica para transformar la sociedad, de modo que los excluidos se conviertan en sujetos de poder y actores de su vida y de un proyecto humanizador y transformador de sociedad y de nación” (Guatemala, 2.001).

En el 2.005 nace el IUJO – extensión Barquisimeto (estado Lara) desde donde deseamos compartir algunas experiencias significativas que van orientando nuestra acción y que son sólo pri-

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micias de lo que ojalá, más pronto que tarde, se conviertan en frutos generosos de vida, compromiso de transformación y felicidad, en respuesta a las necesidades e intereses de los pobres y excluidos.  Una oportunidad: La mayor parte de los estudiantes de nuestro instituto han realizado un largo peregrinaje por otros centros de educación universitaria no logrando acceder a ellos principalmente porque no presentan un buen índice académico; en otros casos por no contar con los recursos económicos o porque no les satisface el ambiente existente. En el IUJO – Barquisimeto el que toca nuestra puerta se le recibe con agrado y se le brinda la oportunidad de demostrar en la práctica y con hechos concretos su deseo, su voluntad de luchar por una formación universitaria de calidad. Se le acompaña en la clarificación de su opción vocacional, pero la referencia y exigencia principal es su disposición, aunque esto no es suficiente.  Asumir su realidad: El perfil humano de la mayor parte de nuestros estudiantes es deficiente: desconocen sus cualidades y potencialidades, quedando atrapados en la negatividad, una autoestima muy baja y la descalificación. Frente a esta situación lo único que logran es justificar su fracaso creando un mundo ficticio que los aleja y protege de la dura realidad familiar y social. Nuestro trabajo está enfocado en un acompañamiento integral y progresivo que les permita conocer, reconocer y asumir responsablemente esa compleja y dura realidad, la enfrenten y, en la medida de lo posible, la vayan neutralizando y/o superando con un encuentro sano, libre, franco y responsable consigo mismo. Es un trabajo lento, pero, no imposible: ellos y ellas van siendo los primeros sorprendidos al constatar la cantidad de fantasmas que los blo-

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...trabajamos para desarrollar una actitud investigativa, un liderazgo, el trabajo

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en equipo...

queaban, las inmensas cualidades que poseen y que activadas les llenan de vida, sueños, esperanzas y alegría. es todo el hermoso proceso de colaborar y ser testigo del alumbramiento de un nuevo ser. ¿Y a nivel académico?  Son protagonista de su aprendizaje: todos somos conscientes de que el sistema educativo venezolano genera bachilleres con una formación académica deficiente. Múltiples estudios evidencian los serios problemas que poseen nuestros jóvenes al egresar del bachillerato a nivel de lectura, escritura, pensamiento lógico, entre otros, con un ingrediente relacionado con actitudes y “vicios” que debilitan aún más el desarrollo de una formación universitaria integral. Nos referimos al copia y pega, al trabajo hecho a última hora, a la actividad grupal donde trabaja uno solo pero todos aprueban, a la excusa permanente, a la ley del mínimo esfuerzo y a esa actitud de repetición y consumo acrítico de teorías y de dependencia total del docente, por lo que éste es el res-

ponsable del proceso formativo. En nuestro instituto se les invita a tomar conciencia de esta innegable y absurda realidad para iniciar un largo proceso de “desaprendizaje”, analizando y desmontando ese falso andamiaje, para ir posibilitando una nueva actitud en la que asumen el protagonismo de su proceso de aprendizaje como sujetos autónomos de su formación. Por esto es él o ella el responsable principal de los éxitos y fracasos gestionando todo lo requerido para alcanzar la meta señalada: el aprendizaje significativo y comprometido. Aunque esto es un camino muy personal, no se realiza a solas.  En comunidad universitaria: En el IUJO - Barquisimeto hemos ido conformando una comunidad que en su diversidad está clara que el éxito depende del aporte de todos y que nadie está exento de dar y recibir. Cada uno desde su lugar y realizando su tarea lo mejor posible contribuye en el logro de las grandes metas. Si bien la mayor parte de las veces no son acciones extraordinarias, sí son necesarias para crear y mantener un ambiente agradable donde la confianza, la libertad y el diálogo facilitan las relaciones humanas y el trabajo exigente: un saludo, un reto, una sonrisa, la aplicación de una norma, una sanción pedagógica, un pasillo reluciente, un aula ordenada, una atención personalizada o un baño limpio expresan ese sentir y son generadores de respuestas afines. Muchos miembros del personal, especialmente docentes y estudiantes, revelan que es una experiencia inédita y que el IUJO es un oasis en su existencia. ¡Qué satisfactorio es experimentar y demostrar que sí es posible un centro educativo universitario en el que está permitido vivir humanamente!  Todos educadores, todos educandos: A Freire debemos la conciencia de

que todos somos educadores y todos somos educandos, por lo que nunca finalizará nuestro proceso de aprendizaje y siempre existirá la posibilidad de enseñar algo a alguien. A los docentes se les dificulta ser educandos y al resto de la comunidad el ser educadores.

En la dinámica del IUJO – Barquisimeto se va imponiendo, como cultura de construcción colectiva, esa doble realidad: docentes rompen con viejos paradigmas y se disponen a aprender nuevas estrategias de evaluación, orientar su labor desde la aplicación de modernas teorías de aprendizaje o adquieren una forma más humana de relacionarse, porque la realidad y los procesos de formación ofrecidos en el centro se los propicia. De igual forma también los educandos toman conciencia de sus muchos saberes, los valoran y los socializan poniéndolos a disposición de la comunidad y van asumiendo una nueva actitud ante la vida, la maestra por excelencia.  Aprendiendo a aprender de la experiencia: En respuesta con los innegables signos de modernidad, intentamos dirigir todo nuestro esfuerzo hacia la construcción de un ser ca-

pacitado para “aprender a aprender”, conscientes de que el propósito de la formación no puede ser transmitir únicamente conocimientos, sino dotar a nuestros estudiantes con las actitudes y herramientas requeridas para darle continuidad a un proceso formativo permanente basado en sus experiencias personales y colectivas.

Priorizamos la praxis en la que se expresa todo un proceso de diagnosis, planificación y ejecución organizada y consciente que, a su vez, es sometida a una interpretación crítica en la búsqueda de nuevos conocimientos y retos que darán inicio a nuevos procesos formativos. Como ejes transversales trabajamos para desarrollar una actitud investigativa, un liderazgo, el trabajo en equipo, el sustento teórico sólido y pertinente. Con ello estamos egresando personas y profesionales con la preparación requerida para enfrentar los retos que la cambiante e imprevisible sociedad moderna nos presenta.

Además de todo lo mencionado anteriormente, existen otras áreas de gran significado en la conformación de una propuesta de educación universitaria de

calidad, popular, integral y de promoción social en las que se están haciendo esfuerzos válidos como lo son:  La revisión permanente de pensum y programas para hacer nuestra propuesta curricular cada día más pertinente a las necesidades y exigencias de nuestra región.  La proyección hacia la comunidad prestando el servicio educativo que nos caracteriza y posibilitando su incorporación enriquecedora en nuestra dinámica universitaria.  Una gestión educativa que se maneja desde la perspectiva de una pedagogía participativa dirigida a posibilitar que todos crezcan y se realicen como sujetos personales y sociales; y en la perspectiva de una práctica política en donde la negociación y la búsqueda de consenso en fines y medios marcan la pauta de su quehacer, al interno del instituto y con los grupos y comunidades con los que se interactúa.  Una organización estudiantil en sus diversas formas como experiencia de encuentro, diálogo y toma de decisiones para el compromiso responsable y transformador de la realidad.

Como en todo centro educativo, los procesos no son uniformes ni se decretan. Los gérmenes de educación popular se han ido desarrollando con ritmos, modalidades, profundidades, bien diversas en las distintas carreras e instancias que conforman el Instituto. Las debilidades, resistencias y dificultades con los que hemos tenido que enfrentarnos han sido muchas y variadas, siendo la del presupuesto insuficiente la más recurrente y significativa, aunque siempre ha prevalecido el firme deseo de hacer posible y ofrecer una educación universitaria popular, integral y de calidad, para la transformación profunda y permanente de nuestro país.

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reflexión Por Antonio Pérez Esclarín Centro de Formación e Investigación “Padre Joaquín” Maracaibo, estado Zulia

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...una concepción educativa humanizadora cuyo centro

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es la persona...

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La educación popular

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ablar de Educación Popular tiene una enorme resonancia en el corazón de América Latina y supone entroncarse con una serie de movimientos educativos con claras intenciones de transformación social. La Educación Popular no se define por sus modalidades (educación no formal versus educación formal) o sus destinatarios (los pobres, los campesinos, los indígenas, los excluidos) sino por su intencionalidad transformadora. Frente a las tendencias que quieren convertir a la educación en

un mero medio para domesticar a las nuevas generaciones preparándolas no para transformar la realidad, sino para insertarse o adaptarse a ella, lo que implica aceptar las terribles desigualdades y la inhumanidad e injusticia del mundo en que vivimos, la Educación Popular apuesta por recuperar y fomentar el potencial transformador de cada persona como sujeto de su historia y de la historia. Educación que prepare a las personas, comunidades y naciones, ya no para acomodarse a los cambios, sino para orientarlos a favor de un proyecto

de construcción de otro mundo posible en el que prevalezca la justicia, la inclusión, la dignidad, la democracia, el respeto a la diversidad y la paz. Educación orientada no meramente a formar los profesionales que el mercado requiere sino los seres humanos que necesita una sociedad libre y profundamente democrática. Armados de una ciencia profundamente humanista y de una conciencia social y espiritual que les permita transformar creativamente su entorno hacia verdaderas metas de desarrollo humano sustentable La Educación Popular es, en definitiva, una concepción “educativa humanizadora”, cuyo centro es la persona y no el mercado, el dinero, el prestigio o el poder. No se trata meramente de trabajar “por el pueblo”, sino “con y para el pueblo”, reafirmando y asumiendo sus valores y su vocación de sujetos y constructores de la historia. La Educación Popular surge de la vida del mismo pueblo, de sus saberes, valores y experiencias, de su capacidad de lucha, celebración y resistencia. Se orienta, en definitiva, a formar personas solidarias y ciudadanos responsables, capaces de imaginar un modelo de sociedad distinto, y de comprometerse en su construcción. Es una educación que defiende la vocación histórica de cada hombre y de cada mujer como artífices de futuro, el valor humano y cristiano de la utopía, que impulsa a superar el egoísmo y salir de la mediocridad, y a comprometerse en la búsqueda de formas de vida cada vez más humanas.

La Educación Popular como Educación Liberadora Si bien podríamos considerar como precursores de la Educación Popular a varios educadores latinoamericanos insignes como, entre otros, Simón Rodríguez y Juan Carlos Mariátegui, podemos afirmar que la Educación Popular nace

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...apuesta por recuperar y fomentar el potencial transformador de cada persona como sujeto de su historia y

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de la historia...

en la década de los 60 y se enraíza en las propuestas de la Educación Liberadora de Paulo Freire. Frente a la educación bancaria, acrítica, domesticadora, educación para la sumisión, el pedagogo brasileño propone una práctica educativa problematizadora o concientizadora, que ayude al educando a superar la dominación que sufre y lo haga sujeto de su historia y de la historia. En la educación tradicional el educador es el que sabe y por ello deposita su saber en las mentes de los educandos. No hay comunicación, sino meros comunicados del educador que el educando deberá repetir lo más fielmente posible. Frente a esto, la Educación Liberadora opta por una pedagogía del diálogo, que nace de una matriz crítica y genera criticidad.

El diálogo se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza entre educador y educando, pues es imposible dialogar si uno cree que tiene toda la verdad. Ya no se trata de depositar conocimientos en los educandos, sino de dialogar con ellos y “pronunciar juntos el mundo”. En definitiva, la Educación Liberadora se orienta a desarrollar, mediante procesos dialógicos,

comunicativos y de negociación cultural, la capacidad de leer la realidad, decir la propia palabra y escribir la historia de la liberación personal y comunitaria.

La propuesta de la Educación Liberadora cobró un gran impulso en toda América Latina cuando la II Conferencia Episcopal Latinoamericana, reunida en Medellín (Colombia, 1.968), en línea con el espíritu renovador de la Iglesia Católica iniciado con el Concilio Vaticano II (1.962-1.965), asumió las ideas de Paulo Freire, las hizo suyas y promovió muy ampliamente.

En su reunión de Medellín, los obispos latinoamericanos se esforzaron por leer la realidad del continente a la luz de la fe y concluyeron que “el Episcopado Latinoamericano no puede quedar indiferente ante las tremendas injusticias sociales existentes en América Latina, que mantienen a la mayoría de nuestros pueblos en una dolorosa pobreza cercana en muchísimos casos a la inhumana miseria… Los obispos queremos acercarnos cada vez con más sencillez y sincera fraternidad a los pobres, haciendo posible y acogedor su acceso a nosotros” (Medellín XIV, 141).

Los obispos comprendieron que la opción por los pobres, para ser eficaz, tenía que incluir la opción por los medios que les permitieran salir de su pobreza. Y aquí fue donde descubrieron el potencial liberador de las ideas educativas que promovía Paulo Freire y que los obispos latinoamericanos harían suyas.

Según el documento final de Medellín, la ignorancia es una servidumbre inhumana y una de las causas principales que mantienen a la gente en la miseria.

Había, en consecuencia, que promover con urgencia una educación que ayudara a liberar a las personas del fanatismo, el fatalismo y la pasividad que les mantenían hundidos en su penosa situación.

Una educación para la liberación y no para la sumisión. Por ello, la tarea edu-

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cativa no podía consistir en incorporar a las personas a las estructuras culturales y sociales existentes, sino, más bien, tender a que ellas, como autores de su propio desarrollo, fueran capaces de crear unas relaciones y una sociedad más humanas: “Nuestra reflexión sobre este panorama, nos conduce a proponer una visión de la educación, más conforme con el desarrollo integral que propugnamos para nuestro Continente; la llamaríamos la educación liberadora; esto es, la que convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo. La educación es efectivamente el medio clave para liberar a los pueblos de toda servidumbre y para hacerlos ascender de condiciones de vida menos humanas a condiciones más humanas, teniendo en cuenta que el hombre es responsable y el artífice principal de su éxito o fracaso. Para ello, la educación en todos sus niveles debe llegar a ser creadora, pues ha de anticipar el nuevo tipo de sociedad que buscamos en América Latina”. (Medellín, IV, 8).

A partir de Medellín, la Educación Liberadora se ligó muy fuertemente a los grupos cristianos comprometidos, que se esforzaron por llevar la educación a aquellos grupos marginados donde no llegaba el Estado. Fueron numerosas las congregaciones religiosas y grupos de cristianos comprometidos que se fueron a los barrios y caseríos a vivir junto al pueblo su compromiso cristiano de servicio a los más necesitados. Las ideas de la Educación Liberadora se propagaron con fuerza.

1.970: Salvador Allende obtiene el poder en Chile por medios pacíficos, mediante el voto popular. Entusiasmo entre los grupos progresistas de toda América. Proliferan los grupos de cristianos y sacerdotes por el socialismo.

Optimismo y masiva promoción de la educación liberadora. Empieza a desarrollarse con fuerza la teología de la liberación (Gustavo Gutiérrez, 1.971).

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Como respuesta, se radicalizaron las políticas de Seguridad Nacional, y el continente latinoamericano se fue llenando de dictaduras que impusieron mediante una feroz represión un proyecto político y económico en contra de los intereses populares.

11 de septiembre de 1.973: Golpe de estado de Pinochet y muerte de Allende.

Represión brutal. Comienzan a extenderse por América las políticas de Seguridad Nacional y América Latina se va llenando de dictaduras brutales y genocidas. Venezuela, que sigue disfrutando de democracia formal sobre el petróleo, acogerá con gran generosidad a muchos perseguidos políticos.

1.979: Se realizó la III Asamblea General del Episcopado Latinoamericano en Puebla de los Angeles (México).

A pesar de que las políticas represivas se habían adueñado de la mayor parte del continente latinoamericano y los regímenes autoritarios miraban con sospecha la Educación Liberadora, el Documento de Puebla mantuvo e incluso impulsó con más fuerza las ideas propuestas por Medellín: “Volvemos a tomar, con renovada esperanza en la fuerza vivificante del Espíritu, la posición de la II Conferencia General que hizo una

clara y profética opción preferencial y solidaria por los más pobres... Afirmamos la necesidad de conversión de toda la Iglesia para una opción preferencial por los pobres, con miras a su liberación integral” (Puebla, 1135).

Triunfo del sandinismo en Nicaragua: Donde participan abiertamente grupos cristianos comprometidos. Varios sacerdotes (entre ellos los hermanos Cardenal) asumen cargos importantes en el nuevo gobierno. Presencia masiva de cristianos en la campaña de alfabetización dirigida por el jesuita Fernando Cardenal (hoy Director de Fe y Alegría en Nicaragua).

1.980: Asesinato de Monseñor Romero.

Ante la creciente represión que imperaba prácticamente en casi toda Latinoamérica, la Educación Liberadora se encontró con los grupos de resistencia, se comprometió con las víctimas de la represión (organizadas o no), se hizo popular. A partir de 1.981, se fue imponiendo el nombre de Educación Popular, sobre el de Liberadora. Dado que el marxismo contaba con una teoría que explicaba la pobreza, la dependencia y la dominación, la Educación Popular se acercó al marxismo, pero lo hizo desde la corriente althusseriana, que consideraba la educación como aparato ideológico del Estado opresor, al servicio de las clases dominantes. En consecuencia, por esos años hubo un desencuentro entre la educación formal y la Educación Popular que se expresaba fundamentalmente en experiencias sociales de alfabetización, programas comunitarios de salud, cooperativas, grupos culturales...

En este período, la Educación Popular se politizó e ideologizó mucho, se pretendió utilizar la educación para un determinado proyecto político, se puso énfasis en la conciencia de clase y en la toma del poder, el catecismo de los manuales sustituyó la reflexión y el análisis,

se fue abandonando la dimensión pedagógica o se creyó que la pedagogía se limitaba meramente a la utilización de técnicas participativas.

Ante la constatación de la ausencia de resultados políticos y sociales, algunos educadores populares iniciaron ya hacia 1.985 un serio cuestionamiento y autocrítica que iba a originar una seria crisis en la Educación Popular, crisis que se profundizó y amplió con la caída del Muro de Berlín, el colapso de los socialismos reales y el triunfo hegemónico del neoliberalismo. Se empezaron a reconocer los errores de una excesiva ideologización que, en nombre de los relatos y propuestas liberadoras, era incapaz de descubrir y enfrentar prácticas de dominación y sumisión en las relaciones cotidianas. Se descubrió la incoherencia de confundir proclamas y deseos con prácticas, de sustituir la pedagogía por la ideología. Por ello, poco a poco fue ganando terreno el llamado a refundar, refundamentar o reconceptualizar la Educación Popular y a iniciar procesos de deconstrucción de teorías y prácticas para detectar y superar los elementos que amparan desigualdades y actitudes de dominación. La Educación Popular dejó de considerar que tenía el monopolio de la verdad, fue abandonando la línea dogmática y manualista, se dejó cuestionar y enriquecer con los aportes de distintas ciencias sociales (la sociología, la sicología, la antropología...), entró en diálogo con las corrientes de la pedagogía crítica, fue retomando su esencia como una práctica liberadora y humanizadora y, al volver los ojos a la pedagogía, se fue acercando al mundo de la escuela.

Si miramos hoy la realidad de nuestros países con los ojos de los pobres y excluidos, vemos que las opciones fundamentales y los elementos constitutivos de la Educación Popular Liberadora siguen más vigentes que nunca. Conti-

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La educación liberadora opta por una pedagogía

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del dialogo...

núan la pobreza y la exclusión, los fundamentalismos, la dominación, el acaparamiento de unos pocos de la palabra, la tentación de sustituir la pedagogía por la ideología..., y en consecuencia, la necesidad de seguir trabajando por construir una sociedad en la que todos podamos vivir con dignidad. Por otra parte, nunca como hoy, en la llamada sociedad del conocimiento, se le ha dado tanta importancia a la educación, que se considera el elemento clave para incrementar la productividad, abatir la pobreza, construir ciudadanía y lograr un desarrollo sustentable. De ahí la importancia de volver a asumir en serio, pero desideologizados, los principios esenciales de la Educación Popular Liberadora, que no sólo nos van a exigir optar por los pobres, marginados y excluidos, por los perdedores en esta carrera implacable de la competitividad, por los que sufren cualquier tipo de discriminación; sino que nos va a exigir también la gestación de una propuesta educativa que los haga sujetos autónomos, personas solidarias y ciudadanos responsables.

La Educación Popular Liberadora como propuesta ética, política y pedagógica.

La Educación Popular Liberado-

ra implica una opción ética, política y pedagógica para transformar la actual sociedad. El punto de partida es el convencimiento de que la actual sociedad necesita ser transformada. De ahí que la Educación Popular Liberadora plantea una opción ética: si no estamos convencidos de la necesidad de transformar la sociedad y de cimentarla sobre valores radicalmente distintos, como la defensa de la vida, la cooperación y la solidaridad, no podremos hacer Educación Popular Liberadora.

La transformación de la sociedad y la opción ética es con y desde los pobres y excluidos. Por ello, la pedagogía se dirige a dotarlos de un pensamiento y un conocimiento crítico alternativo, que les confiera el poder para ser sujetos de esa transformación que reordene la sociedad con miras al bien común universal, y a la satisfacción de las necesidades vitales de todos los seres humanos en un mundo donde quepamos y participemos todos.

La raíz fundamental de la propuesta política y pedagógica está en la ética.

Si reconocemos y aceptamos que todos los hombres y mujeres somos únicos e irrepetibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una misión a realizar en la vida, debemos oponernos a todas las formas de dominación y discriminación, y rechazar una sociedad que excluye y niega la vida y la palabra a las mayorías. Por eso, optamos por esas mayorías, cada vez más despojadas de vida y de dignidad, y con ellas, como protagonistas y sujetos históricos, nos comprometemos a transformar la sociedad, a ir transformando nuestras prácticas y relaciones cotidianas, y a irnos transformando nosotros, pues somos muy conscientes de que sólo en la medida en que nos esforcemos por ser hombres y mujeres nuevos, por encarnar en nuestras vidas y prácticas los valores que proclamamos, estaremos contribuyendo a gestar la nueva sociedad. Sociedad que

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Entrevista

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hoy visualizamos como profundamente democrática y participativa, de verdaderos ciudadanos con voz y con poder.

Sociedad que rechaza el autoritarismo y combate la pobreza, la miseria y la ignorancia como atentados contra la humanidad, y como impedimentos esenciales para el ejercicio de la ciudadanía y para un desarrollo sustentable. La genuina democracia supone una confianza radical en los seres humanos, y se afianza en el sentido de la igualdad personal y colectiva. Ni dictaduras, ni populismos, ni democracias meramente formales creen en el ser humano, en su capacidad de construir el mundo. Pero la igualdad debe traducirse en participación real y efectiva. La igualdad es un punto de partida y de llegada: porque afirmamos la igualdad esencial de todos los seres humanos, trabajamos por una sociedad sin excluidos, que permita a todos y cada uno aportar desde sus diferencias. La opción por los pobres y excluidos se traduce en una lucha tenaz y perseverante contra la pobreza y la exclusión y contra las causas históricas y estructurales que las causan y mantienen.

En consecuencia, la Educación Popular Liberadora opta por una pedagogía y una metodología coherentes con la opción ética y política. Pedagogía para la transformación y no para la adaptación, que parte del saber y la cultura de los educandos y se orienta a empoderarlos, es decir, capacitarlos de voz y de poder, para hacerlos sujetos de la transformación de sus condiciones de vida. La miseria y la exclusión están ligadas, en definitiva, a la falta de voz y de poder de los grupos populares. Un pueblo ignorante o superficialmente educado será siempre víctima de liderazgos enfermizos, y vivirá en la espera de mesianismos salvadores y bajo la amenaza de fanatismos que proliferarán en mil formas de intolerancia. La pedagogía popular, como con tanta insistencia lo repetía Paulo Freire,

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...porque convierte al educando en sujeto de su propio

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desarrollo...

se sustenta en un aprendizaje dialógico (“nadie ignora todo, nadie sabe todo”), que permite a los sujetos descubrirse a sí mismos y tomar conciencia del mundo que les rodea.

El diálogo de saberes o, mejor, diálogo cultural, se constituye en el método de la Educación Popular Liberadora.

Pero el diálogo requiere de una serie de condiciones: fe en el otro, a quien se considera portador de saber y capaz de aprender y de enseñar; esperanza de que es posible cambiar y mejorar la realidad; y amor, para involucrarse en una relación afectiva con el otro pues (Cendales, 2.000), “el diálogo es algo más que intercambio de saberes... El diálogo no es sólo sobre algo, sino fundamentalmente con alguien; por esto, no puede reducirse a una actividad racional. El diálogo va más allá de la mera conversación y supone un proceso de investigación. No es posible entrar en un verdadero diálogo sin investigar. La investigación empieza con la selección del tema de aprendizaje, que debe ser cercano al mundo de los educandos, y continúa como investigación de su mentalidad, para explicitar sus saberes e intereses, lo que va a posibilitar entrar en un proceso de negociación, para precisar hasta dónde pueden avanzar, y ayudarles a pasar de un estadio a otro posible, dentro de lo que Vygotski ha llamado “zona del

desarrollo próximo”. Es evidente que si proponemos aprendizajes distantes del mundo cultural y de los saberes previos de los educandos, va a ser imposible que los comprendan y asimilen.

Este diálogo de saberes o diálogo cultural, método de la Educación Popular Liberadora, se ha ido enriqueciendo en los últimos años con los aportes de diferentes ciencias sociales: la sicología, por ejemplo, ha contribuido a hacernos comprender que el conocimiento no se transmite, sino que se construye; la sociología nos ha enseñado que los saberes sólo son verdaderos cuando inciden en la vida cotidiana, y que las creencias, conocimientos y valores se construyen en el contexto cultural y social de cada uno; la antropología nos dice que no hay culturas inferiores, sino diferentes, y que el hecho educativo es siempre una relación entre diferentes, mientras las teorías de la comunicación nos demuestran que todos interpretamos la nueva información a partir de lo que somos y sabemos .

El diálogo se opone por igual a todo tipo de autoritarismo de los que, por creerse poseedores de la vedad, acaparan la palabra y la transmiten e imponen para que sea repetida; y a las diferentes formas de populismo y mesianismo que, hablando supuestamente en nombre del pueblo, le impiden expresar su propia voz y desarrollarse como sujetos autónomos.

Referencias bibliográficas

Cendales, Lola. (2.000) “El diálogo. Recorrido y consideraciones a partir de la experiencia”. Revista Aportes, N. 53, Bogotá.

Gutiérrez, Gustavo. (1971) Teología de la Liberación. Perspectivas”. CEP, Lima.

Documentos Finales de Medellín (Colombia). Segunda Conferencia Episcopal Latinoame ricana, 1.968. Cap. IV: Educación.Ediciones Paulinas. Buenos Aires, (1.969).

Documentos Finales de Puebla (México). III Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, 1.979. Ediciones Paulinas, Buenos Aires, (1.980).

Por Elvy Monzant Coordinador de Educación IRFA – Occidente Maracaibo, estado Zulia

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El diálogo cultural parte del reconocimiento y valoración del saber del

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otro...

Conversaciones con Lola Cendales

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lvy Monzant: Hoy nos acompaña una persona muy especial a quien en Fe y Alegría queremos y admiramos por sus años de aportes a la educación popular. Se trata de la profesora Lola Cendales González, educadora e investigadora colombiana, quien estará compartiendo su experiencia y conocimientos en Venezuela. Lola Cendales forma parte del equipo de Dimensión Educativa y durante algunos años estuvo vin-

culada a la formación de educadores/as en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Agradecidos, le damos la bienvenida.

Se ha dicho muchas veces que, desafortunadamente, la educación de los pobres es una pobre educación. Partiendo de allí pregunto: ¿la educación popular es eso: educar a los pobres?

Lola Cendales: Primero, me complace mucho estar en este espacio y agradezco la invitación. Respecto a su

1 Entrevista realizada a la profesora Lola Cendales en su visita al país, en septiembre de 2.012. Grabada en los estudios de ATEL Televisión para el programa En ConFyAnza, moderado por Elvy Monzant. Transcripción de Luis Ángel Barreto, miembro del Centro de Formación e Investigación “Padre Joaquín" (Maracaibo, estado Zulia).

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pregunta podemos decir que sí hay una educación pobre para pobres que es fácil de identificar. Ahora, desde la Educación Popular, el sujeto prioritario son los sectores populares, pero en este aspecto habría que tener en cuenta el concepto de intereses, porque es desde esos intereses de cambio y transformación de los sectores populares, desde donde se busca no sólo transformar la vida de estos sectores sino contribuir a la transformación de la sociedad en su conjunto. Porque también el conflicto social se expresa en diferentes espacios y sectores sociales en los cuales podemos encontrar potencialidades de cambio.

EM: ¿Podría precisarnos cuáles son las características esenciales de la educación popular? ¿Qué permite que una educación pueda llamarse popular?

LC: De entrada hay dos cosas: una, el reconocimiento del carácter político de toda educación; bien porque pretenda consolidar un sistema injusto, inequitativo y excluyente, o bien, porque pretenda transformarlo. Tan político lo uno como lo otro. Otra, el carácter transformador de la educación, pues aunque no es el único factor, sí es muy importante; es más, cualquier propuesta de transformación que no esté acompañada de un proceso educativo, se pierde. Y este podría ser un punto de referencia.

Desde la propuesta de Educación Liberadora de Paulo Freire, hasta la Educación Popular de hoy, la dimensión ético-política emancipadora, es uno de sus rasgos fundamentales. Respecto a la intencionalidad ética podríamos decir que ésta se refiere fundamentalmente a la inclusión.

EM: ¿La inclusión a todo nivel? ¿La inclusión de quiénes y para qué?

LC: Podemos constatar que hay diferentes tipos de exclusión: educativa, cultural, étnica, religiosa, etc. La inclusión a la cual nos referimos acá no es para incluir a las personas en la sociedad

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que precisamente las ha discriminado y maltratado; la inclusión la entendemos como la invitación a otros y otras a construir algo diferente.

EM: ¿Qué es lo diferente?

LC: Eso también me lo pregunto. En nuestros contextos ¿qué es lo diferente?

Me parece que nosotros tenemos que invitar a maestros, estudiantes, padres de familia, a construir un proyecto educativo en el cual las relaciones maestroalumno y las relaciones con el conocimiento sean diferentes; donde se enseñe a leer y a escribir de manera comprensiva y crítica, donde se cultive el gusto por la lectura, donde los niños y niñas puedan opinar y argumentar sus ideas, donde se forme una actitud investigativa; en definitiva, un proyecto educativo, una escuela, donde maestros y maestras, estudiantes y padres de familia vivan la alegría de compartir y de aprender.

EM: … diferente al modelo bancario…

LC: ¡Claro! No se trata de llenar cabezas de contenidos, que a la hora de afrontar una situación o solucionar un problema no funcionan. Y esto que estamos diciendo es muy importante para nosotros y nosotras, porque la formación de un pensamiento crítico y de un pensamiento autónomo son condiciones para el ejercicio de una nueva ciudadanía.

EM: ¿Cuál es el modelo pedagógico que prioriza la Educación Popular?

LC: La propuesta pedagógica de la Educación Popular es el diálogo cultural. Freire propuso el diálogo para trabajar la concientización, también se le ha llamado diálogo de saberes, negociación cultural. En educación estamos hablando de diálogo cultural en tanto la relación dialógica va más allá de la relación entre saberes. Habría que aclarar: en un diálogo informal, en una conversación, puede haber aprendizajes, ¿cuántas cosas podemos aprender compartiendo una gaseosa o un café?; la diferencia está en que el diálogo en educación es intencional, tiene que ser preparado y exige de nosotros y nosotras, preparación.

El diálogo cultural en el ámbito en el cual se trabaje, escuela o comunidad, debe partir del reconocimiento y valoración del saber del otro, de su cultura, de su historia, así se trate de niños y niñas.

El diálogo al cual nos referimos exige preparación que tiene que ver, por una parte, con el conocimiento de las personas y concretamente ‘de sus saberes, experiencias y expectativas’ respecto al tema que vamos a trabajar, y, por otra, con la preparación específica del tema que se va a trabajar.

En la parte presencial debemos propiciar un ambiente para que las personas puedan explicitar sus propios saberes, experiencias e interrogantes; relacionarlos entre sí y con los saberes de los maestros/as y con los conocimientos de los especialistas. El asunto entonces no

es depositar o consumir saberes, sino entrar en un proceso de contrastación y descentración que supone ir más allá de los propios límites.

Y por último, relacionar los conocimientos adquiridos con la vida, porque ¿para qué sirve comprender la importancia de cambiar los hábitos alimenticios, la importancia de la solidaridad o el sentido de la democracia si eso no transforma la vida cotidiana?

EM: ¿Tiene que ver ese diálogo con el constructivismo del que tanto se habla hoy en día?

LC: Claro que sí; sobre todo con el constructivismo social, con los planteamientos de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky; el diálogo también se enriquece con los aportes de otras disciplinas: de la antropología, de la sociología... Propuestas como las de las Inteligencias Múltiples, la Inteligencia Emocional, debates sobre las relaciones entre saber y poder, enriquecen el planteamiento y la práctica del diálogo en educación.

EM: Volviendo a lo anterior, ¿cómo se pasa de los saberes cotidianos a los saberes académicos, a que los estudiantes aprendan polinomios, física y química?

LC: Me parece que hay que partir de tener y hacer conciencia de los límites del propio saber, tanto en el caso de los estudiantes o comunidades como en el de nosotros/as maestros/as y educadores/as. Despertar y cultivar la curiosidad y el deseo de saber, formar en la duda y la pregunta.

Una de nuestras responsabilidades, que va más allá de entregar conocimientos, es formar en una actitud investigativa que garantice la continuidad del proceso de aprendizaje y el proceso de conocimiento durante toda la vida.

EM: ¿Qué papel juega el contexto, la realidad que enmarca el proceso de enseñanza-aprendizaje de las niñas y niños?

LC: La educación es un hecho con-

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...un pensamiento crítico y un pensamiento autónomo con condiciones para el ejercicio de una nueva

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ciudadanía...

textualizado y no podemos impedir que la realidad entre a la escuela, veamos, por ejemplo, cómo llegan la pobreza, la violencia, la tecnología. Nuestra preocupación debe ser, pienso yo, cómo volvemos esos problemas objeto de reflexión, de análisis crítico, para lograr comprender la situación y ver entre todos y todas qué podemos hacer. Porque si la realidad llega a la escuela, ¿cómo llega la escuela a la realidad?

EM: A propósito: ¿son las tecnologías de la informática y la comunicación, como las redes sociales, aliadas o enemigas de la educación popular?

LC: Ningún avance tecnológico es enemigo de la Educación sabiendo por qué y para qué se utiliza. Porque el problema no es que usemos la internet sino que confundamos información con conocimiento; eso sí es grave. Porque previo al uso de la tecnología está la pregunta por la concepción que tengamos de educación, de conocimiento, de metodología. Lo mismo podríamos decir de una conferencia, del taller o de una clase magistral, que parecen recursos muy tradicionales. Su validez depende

del para qué se van a utilizar y del proceso metodológico en el cual se inscriban.

EM: ¿Cuáles son los retos de cara al futuro?, ¿qué debemos hacer los educadores, y educadoras, especialmente quienes optamos por la educación popular, como es el caso de Fe y Alegría?

LC: Desde la Educación Popular seguiremos trabajando contra la discriminación y la desigualdad, y en la formación de un pensamiento crítico. Ahora, me parece que los retos van por vía del conocimiento y del reconocimiento.

Reconocer quiénes somos, cuál ha sido nuestra trayectoria profesional y hacernos una pregunta: ¿qué sentido tiene en este momento y en este contexto ser maestros/as?

Reconocer las potencialidades y debilidades de la institución. En el caso concreto de Fe y Alegría: su historia, su acumulado, sus principios orientadores, etc., etc.; claro que como toda propuesta educativa tiene sus dificultades, pero frente a ellas podemos reconocer la preocupación por reconceptualizar y recontextualizar los debates y las prácticas sin perder el horizonte.

En cuanto al conocimiento, me parece que su reto es ampliar y fortalecer la formación en la lectura crítica de la realidad, la formación pedagógica y disciplinar y, como aspecto especialmente relevante, la investigación, en un proceso formativo permanente ligado a la práctica, que requiere de tiempos y espacios personales e institucionales.

Volver entonces sobre conocimiento y reconocimientos, sin perder el sentido transformador de la Educación Popular y su opción prioritaria por los sectores excluidos de la educación y de la sociedad.

EM: Queremos agradecer a Lola Cendales por haber compartido con nosotros su experiencia en esta conversación que tuvo como objetivo principal dar luces sobre la Educación Popular.

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DOSSIER

DOSSIER

Dimensiones de la práctica de la educación matemática

Mediante su análisis y ayudados con la presentación de ejemplos adecuados, queremos aportar ideas, experiencias y sugerencias con el fin de percibir la manera en que podemos tomar en cuenta tales dimensiones, tanto para indagar nuestra práctica como para orientar su desarrollo.

Por Martín Andonegui Zabala Instituto Universitario “Jesús Obrero” Barquisimeto, estado Lara Introducción Cuando utilizamos el término “educación matemática” nos referimos al marco general del sustantivo educación, entendida ésta como formación del ciudadano para su incorporación y participación en la vida de la sociedad en términos activos, solidarios, críticos y creativos. Desde esta perspectiva, el adjetivo “matemática” califica a la educación en términos de la formación que el ciudadano puede adquirir en el terreno de los conocimientos y competencias propios de la disciplina matemática, con un doble propósito: por un lado, infundir sig-

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centra en saber si estamos considerando todos los aspectos que deben ocuparnos –y preocuparnos- cuando nos dedicamos a la educación matemática de nuestros niños. Este es el punto sobre el que versan las líneas que siguen.

Al respecto, consideramos como dimensiones de la práctica de la educación matemática aquellos elementos generales que la componen, es decir, aquellos aspectos que el docente debe tomar en cuenta cuando ejerce su actividad de construir conocimientos matemáticos con sus educandos. Destacamos las siguientes:  los contenidos matemáticos a aprender;  los procesos cognitivos;  el dominio afectivo;  los aspectos socioculturales;  la dimensión de formación éticopolítica.

nificado a los fenómenos de la vida social cuya explicación se ilumina mediante el aporte de tales conocimientos y competencias y, por otro lado, utilizar éstos con el fin de impulsar el desarrollo colectivo y personal.

Entendida así, la educación matemática se ubica en el terreno de la actividad humana. Su estudio y práctica están guiados por la Didáctica de la Matemática, disciplina científica que versa, en general, sobre los fenómenos relativos al aprendizaje y a la enseñanza de la matemática en diversos escenarios pero, particularmente, en los que integran un

sistema educativo estructurado en diferentes niveles.

1. Dimensiones de la práctica de la educación matemática A todos nosotros, maestras y maestros implicados en la educación matemática de nuestros educandos de la escuela primaria, sin duda nos interesa saber si nuestra actividad en este campo es efectiva y eficiente. Y esto nos lleva a interrogarnos acerca de nuestro actuar en el aula cuando ayudamos a construir sus conocimientos matemáticos. En este sentido, una de las preguntas básicas se

2. Contenidos matemáticos a aprender Queremos dejar asentado desde el comienzo que la didáctica de cualquier contenido matemático arranca a partir del análisis de dicho contenido. Evidentemente, nos estamos refiriendo al análisis fenomenológico del mismo (Freudenthal, 1.983; Puig, 1.997), consistente en describir aquellos fenómenos para los cuales tal contenido actúa como un medio de organización. Como resultado de este análisis se obtiene la fenomenología de un concepto matemático, que consiste en la descripción de su relación con los fenómenos para cuya organización se creó.

Como ejemplo de estas fenomenologías podemos presentar aquí la de la operación de sustracción, cuyos fenómenos asociados pueden presentarse en situaciones reales similares a las que se proponen (Andonegui, 2.005b): 1. Situaciones de quitar de una cantidad dada y ver cuánto queda.

2. Situaciones de averiguar cuánto falta para llegar a determinada cantidad.

3. Situaciones de comparar dos cantidades, en el sentido de calcular cuánto tiene una de más o de menos con respecto a la otra.

Como hemos dicho más arriba, la consideración del contenido matemático a tratar empieza con la revisión de estas situaciones; la “lista” de las mismas es el resultado de la aplicación inicial del proceso de matematización horizontal en su fase de modelación. A partir de aquí debemos diseñar la ruta de aprendizaje, es decir, una especie de trayecto formado por los elementos más destacados e imprescindibles que conforman el contenido matemático en cuestión.

Por ejemplo, si se tratara del tema de las fracciones, una ruta de aprendizaje debería incluir elementos tales como (Andonegui, 2.006b, 2.006c):  Fenómenos y situaciones asociadas al concepto de fracción –lo que implica, para el docente, un conocimiento de la génesis histórica de las fracciones, así como de las circunstancias del mundo de la vida de los educandos.  El concepto de fracción como la expresión de la relación entre una parte y el todo; concepto cuya definición requiere de estos tres elementos: 1. Un todo, considerado como unidad 2. Una partición de ese todo en b partes congruentes (b > 0) 3. La referencia a un número a de

esas partes.  La diversidad de sistemas de representación del concepto de fracción: su identificación, utilización y los procedimientos de “traducción” entre sistemas. En particular, las fracciones equivalentes como resultado de traducciones dentro de un mismo sistema de representación, en el caso de los sistemas que acepten esta equivalencia.  El orden de las fracciones.Y para su comprensión y aplicación en el sistema de representación numérico a/b, el papel del denominador común de varias fracciones.  Las operaciones con fracciones: suma, sustracción, multiplicación, potenciación y división. Su significado como organizadores de fenómenos y situaciones de la realidad, los algoritmos o procedimientos para realizar cada operación, y las propiedades de cada una de ellas.  Permanentemente, el planteamiento de situaciones y la resolución de problemas que en ellas se presenten, como aplicación de los conocimientos que se vayan adquiriendo.

El establecimiento de una ruta de aprendizaje para cada contenido de los programas escolares de matemática del nivel primario requiere, de nuestra parte, un conocimiento a fondo de dichos contenidos1. No se trata de saber “cosas” aisladas de cada uno de los elementos de la ruta de aprendizaje –como suele ocurrir, por ejemplo, en el caso señalado de las fracciones: en efecto, generalmente sabemos las “reglas” para sumarlas, mul1

Para un tratamiento sistemático de estos contenidos –y para completar las referencias a los temas que se van a ir indicando en este artículo- sugerimos consultar los respectivos Cuadernos que forman la Serie “Desarrollo del pensamiento matemático”, editada por Fe y Alegría y disponible en Internet (Andonegui, 2.004-2.008).

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DOSSIER tiplicarlas, etc.- sino de comprender el significado de cada uno de esos elementos.

Esta observación nos lleva a formular un par de comentarios referidos a la necesidad de relacionar conceptos y procedimientos, y a la de utilizar la diversidad en el tratamiento de los conceptos y los algoritmos operativos y en los modos de resolver problemas (Andonegui, 2.005a). Necesidad que nos atañe, primero, a nosotros como aprendices de la matemática y, segundo, a nuestros alumnos como destinatarios de nuestra enseñanza y receptores de nuestro propio estilo de aprendizaje.

Nos referimos en primer lugar a la relación necesaria entre conceptos y procedimientos, exigida por la naturaleza de la propia matemática, entendida como una ciencia de relaciones. En este terreno es muy probable que estemos manejando algunos algoritmos de una forma mecánica, memorística, cuya explicación y justificación no dominemos –y que quizá no entendimos nunca…-.

Ejemplos de esta situación son, entre otros, las consignas de “multiplicar en cruz” para sumar dos fracciones, o para compararlas, o para dividirlas; el “descomponer en factores primos y tomar los comunes con el menor exponente” para calcular el máximo divisor común de dos números; las reglas para “dividir números con decimales”. Y otros muchos ejemplos que todos podríamos agregar, en los que no se dice –o no se sabe- el por qué de tales reglas.

Por otro lado, nos referimos a la necesidad de manejar la diversidad en nuestra enseñanza. Diversidad a la hora de representar conceptos, de efectuar las operaciones aritméticas, de resolver problemas matemáticos… Como ejemplos de esta diversidad podemos evocar el caso de los siete posibles sistemas de representación del concepto de fracción (Andonegui, 2.006b). O el de la obten-

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ción del m.d.c. de dos o más números, para el que encontramos varios procedimientos (Andonegui, 2.006a). Igualmente invitamos a revisar los distintos modos en que hemos resuelto algunos problemas matemáticos propios del nivel primario (Andonegui, 2.004-2.008).

3. Los procesos cognitivos Nos estamos refiriendo a los procesos cognitivos que están presentes en las actividades de aprendizaje de la matemática en el aula, procesos cuyo desarrollo hemos de tomar en cuenta en el ejercicio de nuestra práctica como docentes. Entre ellos incluimos los de carácter básico, que ponen en juego a la percepción y a la memoria. Pero también debemos mencionar los calificados como procesos de alto nivel, referidos al desarrollo del pensamiento y del lenguaje en términos de elaboración de nuevos elementos y estructuras a partir de los ya construidos previamente por el sujeto, en una permanente interacción con los actores y mediadores de su entorno cultural –la reinvención matemática guiada, de la que hablaba Freudenthal (1.973), o la consideración de la zona de desarrollo próximo, planteada por Vygotsky (1.995)–. Procesos de alto nivel cuyo desarrollo puede iniciarse, de hecho, en el nivel educativo primario.

La observación es el primer proceso cognitivo a destacar entre los de carácter básico. Se fundamenta en una percepción atenta que promueve la aproximación empírica, la experimentación inductiva y, en su caso, la comparación y la clasificación. En este sentido, la maestra debe proponer situaciones empíricas en las que el niño sea invitado a observar y a reflexionar, y también a completar la observación mediante ensayos y experimentos con casos particulares y, de este modo, propiciar que el niño llegue a inducir pequeñas generalizaciones.

Tal es el caso de la observación de

las tablas de multiplicar de doble entrada, de la que el educando puede llegar a inferir propiedades, patrones y procedimientos alternativos para la multiplicación (Andonegui, 2.005c). El proceso de observación también puede ejercitarse mediante la proposición de pequeñas situaciones, aplicables a todo lo largo de la educación matemática primaria. Sirvan de ejemplo las siguientes preguntas:  Estás participando en una carrera y adelantas al que va en segundo lugar. ¿En qué posición quedas?  Tenemos una resta con su minuendo, sustraendo y diferencia. ¿Qué modificación le hemos hecho al sustraendo si al aumentar el minuendo en 4 unidades, la diferencia ha disminuido en 3 unidades?  Por dos puntos del plano, ¿pasa una sola circunferencia?  Si el producto de cinco números es impar, ¿cuántos de estos números deben ser necesariamente impares?

Una situación particular de aplicación de la observación es la del desarrollo de los procesos de comparación y clasificación, como se puede apreciar en el caso del estudio de los paralelogramos (Andonegui, 2.007).

Otro de los procesos cognitivos de carácter básico es la memorización. Indudablemente, el desarrollo de la memoria es uno de los objetivos de la formación de nuestros educandos y, al respecto, el aprendizaje de la matemática brinda numerosas oportunidades para lograrlo.

Pero este es un proceso cuyo desarrollo requiere de cierta atención por parte de la maestra. En primer lugar, que tome en cuenta la maduración de cada educando en lo que atañe a su capacidad de almacenamiento de información, con el fin de no exigir lo que el niño no puede dar.Y en segundo lugar, que presente

los objetos matemáticos –definiciones, figuras, tablas de multiplicar, algoritmos operacionales, etc.- en situaciones llenas de significado para los niños.

Aquí volvemos a insistir en que el educando debería aprender los contenidos matemáticos dentro de una diversidad de modos significativos. Por ejemplo, el aprendizaje de las tablas de multiplicar – eterno dolor de cabeza de los niños y de sus maestros- no puede reducirse a un ejercicio de memoria “automática”, sino que debe ir acompañado de otros procesos constructivos –como el mencionado antes al hablar de las tablas de doble entrada-, de tal modo que el niño no sólo tenga acceso instantáneo –memoria reproductiva- al resultado de una multiplicación, sino que sea también capaz de reconstruir el proceso de obtención de este resultado –memoria reconstructiva-. En consecuencia y desde el punto de vista didáctico, generar una diversidad de situaciones significativas de aprendizaje se convierte en uno de los retos más importantes para la maestra. Con ello se previene no sólo el olvido, sino también la comisión de errores.

Entre los procesos cognitivos de alto nivel podemos mencionar la generalización, proceso que desarrolla la capacidad de pasar de casos particulares a generalidades y que puede ser activado y ejercitado en el aprendizaje de la matemática escolar. Evidentemente, no se trata de llegar a una inducción completa, ni a la toma de conciencia de su necesidad para establecer proposiciones matemáticas de validez universal exenta de controversia, pero sí de iniciarse en inducciones incompletas y en procesos de análisis y de síntesis que, combinados, generen en los niños cierta sensación fundada de seguridad respecto al alcance de los resultados y al modo de obtenerlos.

El proceso de generalización está presente, por ejemplo, en el caso de las tareas referidas a los denominados patro-

nes (Andonegui, 2.009). Con este nombre se designan secuencias de números o de gráficos cuyos elementos se obtienen a partir de cierta regla estable que se va aplicando a cada elemento de la secuencia para obtener el siguiente, de tal modo que cada elemento guarda cierta relación con la posición que ocupa. El trabajo con patrones numéricos y gráficos comprende las actividades de exploración de los términos que se presentan, identificación de la regla o patrón de formación de los términos, descripción de

tal regularidad, y aplicación del patrón a la resolución de casos concretos. Desde luego, no debe exigirse a los niños la llegada a la expresión formal (fórmula) que rige el patrón –tarea que requiere de recursos algebraicos- pero sí es importante que el educando descubra y exprese con sus propias palabras cómo se procede para la generación de los términos de la secuencia.

Un par de ejemplos de ejercicios con patrones pueden ser los siguientes:

Dada la secuencia de números: 2, 3, 6, 11, 18, 27,…: a) ¿cuál es el número siguiente?; b) ¿qué número ocuparía la posición 12 de la secuencia?; c) ¿puede explicar cómo “funciona” la secuencia, es decir, cómo se puede saber el número que ocupa cualquier posición?

El patrón se refiere al número de puntos ● ●

● ● ● ● ● ●

Paso 1

Paso 2

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● Paso 3…..

Se trata de: a) dibujar la figura siguiente; b) hallar la figura correspondiente al paso nº 7; c) explicar cómo “funciona” la secuencia, es decir, cómo se puede saber el número de puntos de la figura que ocupa cualquier posición.

También podemos destacar el proceso conocido como formulación y justificación de conjeturas (Andonegui, 2.009).

Con esta última palabra designamos ciertas sentencias y proposiciones de carácter aritmético o geométrico –es decir, que tienen que ver con números o con objetos geométricos- que presentan hipótesis acerca de las relaciones que se dan entre ellos, hipótesis derivadas de la observación empírica. Por ejemplo, “la suma de dos números impares es par”.

El trabajo escolar con las conjeturas se inicia con un proceso de formulación.

Y no se trata tan sólo de que la maes-

tra proponga enunciados –como el anterior- a sus alumnos, sino que estos mismos lleguen a formularlos guiados por su curiosidad, por su capacidad de relacionar cosas y por la guía de la maestra; situación que bien puede darse en un clima de clase abierto al descubrimiento y a la participación por parte de los educandos, es decir, en un clima de reinvención guiada.

Una vez formulada una conjetura, sea porque se les presenta como hipótesis a los niños o porque estos la descubren, se procede después por vía inductiva, es decir, se colocan ejemplos concretos

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DOSSIER

DOSSIER de números o de objetos geométricos con el fin de observar si la conjetura “funciona”. Con esta verificación empírica se ha iniciado el proceso de validación o justificación de las conjeturas, que busca llegar al convencimiento de si se cumplen o no para todos los números u objetos geométricos implicados en su enunciado; es decir, se desea establecer su generalización sin perder de vista que, en algunos casos puede ocurrir que se descubra algún ejemplo –un contraejemplo- que permita su refutación y, si es posible, su posterior modificación. Tal sería el caso de la conjetura “todos los números primos son impares”, ya que 2 es un número primo y es par, por lo que se rechaza la conjetura, pero puede dar paso a otra modificada: “todos los números primos mayores que 2 son impares” e incluso, a partir de ésta, a una nueva: “todos los números primos mayores que 5 terminan en 1, 3, 7 o 9”.

Si no es posible la refutación de una conjetura, es preciso que los alumnos aporten las razones que, a su juicio y con sus propias palabras, justifican la conjetura, es decir, su generalización a todos los números u objetos geométricos implicados en su enunciado. Tarea que no es fácil, razón por la cual las situaciones aritméticas o geométricas susceptibles de generar conjeturas no tienen que ser complicadas para nuestros educandos, sino estar al alcance de su razonamiento, de modo que sepan verbalizarlo o visualizarlo, sin importar si no son todavía capaces de llegar a una expresión simbólica de tipo algebraico que permita la prueba o demostración formal de la conjetura, paso que se dará posteriormente.

Finalmente2, vamos a mencionar uno de los procesos cognitivos más importantes, la resolución de problemas –matemáticos, en nuestro caso-. Importancia 2 En razón de las limitaciones obvias referidas a la extensión de este documento, cerramos aquí la referencia a los procesos cognitivos.

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bien ganada por varias razones. En primer lugar, porque pone en juego conocimientos y habilidades previas del sujeto, que deben ser seleccionados y organizados de un modo particular con el fin de resolver una situación de interés para él. Además, el proceso de resolución de un problema genera la activación de numerosos procesos, tales como el de observación, análisis de la situación y de los datos, búsqueda de las herramientas conceptuales y operativas pertinentes para la situación, elaboración de un plan de resolución, control de todo el proceso y de los resultados parciales que se van obteniendo, toma de decisiones acerca de la pertinencia de los pasos que se van dando y de los que deben seguir, revisión de la validez de la solución obtenida, indagación acerca de otras posibles vías de resolución del mismo problema, reflexión acerca de los conceptos y de los procedimientos seguidos, generalización de los métodos y resultados obtenidos, y en muchas oportunidades, grandes dosis de creatividad. Por todo ello, la resolución de problemas puede ser considerada como un macro-proceso cognitivo.

Sin embargo, no vamos a insistir más en este punto, suficientemente tratado

en sus aspectos teóricos y prácticos en la Serie de “Desarrollo del pensamiento matemático”, a cuyos Cuadernos remitimos a los lectores (Andonegui, 2.0042.008). Pero sí queremos recordar que la resolución de problemas es uno de los motores de la matematización horizontal, en razón de los procesos de modelación y de aplicación que se desarrollan al resolver un problema. E insistir –nunca será suficiente- en la diversidad a la hora de resolver los problemas matemáticos, diversidad que incluye los métodos heurísticos y, en particular, el de “ensayo y ajuste”, pocas veces ponderado convenientemente por sus valores formativos.

Lo importante para la maestra es saber plantear problemas que puedan motivar a los alumnos, dejarlos que piensen en cómo resolverlos, y actuar en plan de reinvención guiada con el fin de valorar sus propuestas y modos de trabajo; propuestas y modos que seguramente presentarán una trayectoria “accidentada” pero real y, definitivamente, la única que servirá de base para el trabajo con sus educandos.

4. El dominio afectivo Al analizar las dimensiones de nuestra práctica como educadores matemáti-

cos no podemos quedarnos sólo con las referidas a los contenidos matemáticos y a los procesos cognitivos asociados al aprendizaje de los mismos, sino que debemos considerar también la que tiene que ver con el dominio afectivo de nuestros alumnos y, de paso, también con el nuestro como docentes. Todos tenemos experiencia, personal y ajena, acerca de la incidencia que los factores afectivos tienen en el proceso educativo y, particularmente, en el aprendizaje de la matemática. Quizá sea ésta la disciplina que más aversión suscita en buena parte de los educandos –y también verdadera atracción por parte de otros, aunque sean minoría-. Lo cierto es que, a pesar de que la matemática es vista como muy importante y necesaria en todos los ámbitos de la vida, no se puede ocultar el alto índice de fracaso escolar en dicha disciplina, lo que origina un círculo vicioso realmente perjudicial: el mal rendimiento genera rechazo por la materia, y este rechazo desmotiva e incide en la falta de aprendizaje y en los resultados escolares.

De ahí que estimamos necesario estudiar los componentes del dominio afectivo, con el fin de valorarlos y tomarlos en cuenta en la indagación y reconstrucción de nuestra práctica. Y de entrada hay que insistir en la importancia que en este terreno tenemos como docentes, ya que muchas veces las actitudes y emociones de nuestros educandos vienen provocadas por nuestras propias emociones y actitudes, que inciden en el estilo de nuestra enseñanza.

El dominio afectivo, como dimensión de nuestra práctica, engloba emociones, creencias y actitudes (Gómez-Chacón, 2.000). Las emociones son promovidas por una activación del sistema nervioso autónomo del sujeto que responde así a la discrepancia que se produce entre sus propias expectativas y el resultado de su acción, dando lugar a una reacción afec-

tiva general, positiva o negativa, según perciba éxito (felicidad) o fracaso (frustración). Así, en el caso del aprendizaje de la matemática, el niño puede experimentar rabia, decepción, culpabilidad o desesperanza cuando la maestra le indica que un ejercicio o problema ha sido mal resuelto, en contraste con la expectativa de querer llegar al resultado correcto. O bien, puede experimentar alegría, gratitud o aumento de su autoestima cuando su respuesta a una pregunta de la maestra es aceptada y ponderada positivamente.

O fastidio cuando la clase de matemática le resulta aburrida o no entiende lo que se explica…

En contraste con las emociones, las creencias pueden ser consideradas como concepciones o ideas elaboradas por el sujeto a partir de su experiencia. Al analizar las creencias con respecto al tema de la matemática y de su aprendizaje, McLeod (1.992) establece cuatro tipos de creencias:  Creencias sobre la naturaleza de las matemáticas. Aquí aparecen como determinantes las distintas concepciones que se pueden tener con respecto a la matemática: la concepción formal, la histórico-constructiva, la que conecta con la realidad…

Creencias que afectan sobre todo a los docentes, pero que de alguna manera calan en los educandos. Por ejemplo, una maestra que considera

la matemática como ya hecha e intocable, no permitirá que los alumnos ensayen, se planteen conjeturas, traten de buscar sus propias respuestas aunque sea por vías informales…, y terminará por inducir en ellos su propia creencia: la matemática no se crea, sólo se recibe.  Creencias sobre uno mismo como aprendiz de matemática. Este tipo de creencias se relaciona con el concepto que el sujeto tiene de sí mismo y con la manera de atribuir las causas de su éxito o fracaso en el aprendizaje de la matemática. Si un educando se ve a sí mismo como competente en la materia, confiará en sus capacidades y se implicará de lleno en el proceso de aprendizaje; cosa que no ocurrirá si, por ejemplo, ha sido descalificado por la maestra o por sus compañeros en ocasiones anteriores. También es importante que tanto los éxitos como los fracasos sean atribuidos a causas internas que el sujeto puede controlar (planificación, esfuerzo personal, métodos de trabajo, perseverancia en la tarea…) y no a causas externas e incontrolables (buena o mala suerte, facilidad o dificultad de la tarea, casualidad, “casi nadie sale bien en matemática”…).  Creencias sobre la enseñanza de la matemática. Indudablemente, generadas por la experiencia de los niños con

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DOSSIER

DOSSIER sus docentes. Así, los educandos pueden llegar a creer que la clase de matemática se reduce a hacer cuentas o, por el contrario, a plantear e intentar resolver situaciones de su mundo de la vida, o a aprender mediante juegos y retos. O que para realizar una tarea matemática hay que tener el cuidado –o la suerte- de acertar con la respuesta que espera la maestra, porque es la única que será evaluada positivamente… O que en clase de matemática está prohibido trabajar con los compañeros…  Creencias suscitadas por el contexto social. Reflejadas en frases hechas, de contenido habitualmente negativo o pesimista, que terminan por aterrizar en la escuela: “La matemática es difícil y es para unos pocos”; “búscate una profesión o una carrera que tenga pocas matemáticas”; “yo, que soy tu padre, tampoco fui bueno en matemáticas, así que no te preocupes si sales mal”; “aprende a hacer bien las cuentas, que lo demás es un lujo”; etc.

El tercer aspecto a considerar en el dominio afectivo –el más complejo y que, de alguna manera engloba a los dos anteriores- es el de la actitud. Las actitudes suelen definirse en función de tres componentes: el cognitivo (creencias, expectativas, preferencias…), el afectivo (sentimientos, emociones y estados de ánimo) y el comportamental (conductas e intenciones de acción). En definitiva, es como una predisposición permanente a la acción, basada en una serie de convicciones y sentimientos que se manifiestan en la misma acción.

Las actitudes hacia la matemática y hacia su aprendizaje se refieren, por lo tanto, no sólo a su valoración y al aprecio o rechazo que provocan, sino a la predisposición para la acción que puede manifestarse de muchas maneras (a favor o en contra): a pasar al pizarrón, a resolver

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problemas matemáticos en el aula, a realizar tareas para la casa que incluyan elementos matemáticos, a preguntar en el aula si algo no se entiende, a ayudar a los compañeros que encuentran dificultades con las tareas matemáticas, a pertenecer a un club de matemáticas, etc.

De todo lo anterior debe quedarnos clara la importancia del dominio afectivo para el trabajo en el aula de matemática y, por consiguiente, la de indagar acerca de las creencias, los sentimientos y emociones, y las predisposiciones para la acción que los educandos puedan poner en evidencia. Esta indagatoria supone la observación y anotación de sus acciones y reacciones en el día a día del aula; también, el descubrimiento de sus expectativas con respecto al aprendizaje de la materia. Pero el trabajo del docente no debe limitarse al conocimiento del perfil afectivo de sus educandos, sino que debe llevar al trabajo de desarrollar creencias, sentimientos y emociones, y actitudes positivas hacia la materia y su aprendizaje y, con todo ello, incidir en la motivación del alumno.Y es mucho lo que puede hacer en este campo, sobre todo cuando se tope con educandos ya inmersos en valoraciones y actitudes negativas.

5. Los aspectos socioculturales Otra de las dimensiones a tomar en cuenta es la que se refiere a la presencia e incidencia de los aspectos socioculturales que arropan el ser y actuar de nuestros educandos. El conocimiento de estos aspectos –complementarios a los del dominio afectivo- resulta vital e imprescindible para comprender cabalmente a nuestros niños y su desempeño en la escuela y, particularmente, en el aula de matemática.

En este sentido y en primer lugar, debemos referirnos a los elementos propios de la cultura y de las condiciones socioeconómicas del grupo de pertenencia

del educando: ubicación, costumbres y tradiciones, organización social, características de los grupos familiares, modalidades de ocupación laboral, aspiraciones, medios de subsistencia y un etcétera tan largo como sea preciso. Porque lo que nos interesa, a la luz del proceso de matematización horizontal, es una matemática inserta en la cultura de cada sociedad y de cada grupo humano identificable como tal.

A este respecto, resultan de interés las reflexiones que se hacen desde el campo de la llamada etnomatemática (D’Ambrósio, 2.006). Esta perspectiva establece que la realidad social y cultural del aprendiz es el factor principal a la hora de determinar lo que se aprende, y que cada cultura posee su propia matemática, ya que ésta es considerada como una actividad inherente a la existencia de los seres humanos, actividad practicada espontáneamente y determinada por el contexto sociocultural y por la realidad material en los que vive cada persona y cada grupo humano. Desde esta perspectiva pierde consistencia la concepción de una matemática entendida como pura actividad intelectual y como una ciencia de verdades inmutables desconectada de la realidad.

Con el fin de evitar esta situación, D’Ambrósio aboga por una complementariedad entre la matemática del día a día y la matemática formal. Esto significa que al abordarla con nuestros alumnos debemos tomar en cuenta los contextos que les son próximos, tanto para buscar en ellos las situaciones a modelizar matemáticamente, como para encontrar aquellas que sirvan de aplicación a los conocimientos adquiridos.

Del mismo modo, significa aceptar en el aula las formas propias de la comunidad para establecer relaciones entre sus miembros y para resolver problemas en su vida.

Pero hay más en esta complementa-

riedad. Hablamos de reconocer y legitimar en la escuela aquellos conocimientos, particularmente los procedimentales, que a veces utilizan los miembros de la comunidad aun cuando desconozcan su fundamento matemático o no sepan cómo explicarlo. Ejemplo de esta última situación puede ser el ya mencionado de efectuar las sustracciones no por la vía del “pedir o quitar prestado”, sino por la vía del “dar un vuelto”, tal como lo hacen los comerciantes informales, procedimiento que resulta más sencillo y práctico. Otro caso puede ser el de las formas de trazar rectas paralelas o perpendiculares a una dada, utilizadas por miembros de la comunidad tales como albañiles y carpinteros; o el de estimar distancias y tiempos; o el de mezclar ingredientes para elaborar un determinado plato, etc. En todos estos casos debemos valorar y develar la carga matemática subyacente.

En particular y para la actividad de resolver problemas de la vida real, D’Ambrósio propone un ciclo de cinco pasos: formulación del problema o de la situación utilizando el lenguaje natural; la misma formulación, pero utilizando un lenguaje convencional (matemático, en este caso); análisis y solución del problema o de la situación; formulación de este análisis y solución en un lenguaje convencional; y finalmente, la misma formulación pero en lenguaje natural.

Esta última referencia nos lleva a destacar el aspecto fundamental del lenguaje. Como sabemos, la universalidad de la matemática como forma de pensamiento exige la utilización de un lenguaje preciso, con una sintaxis rigurosa, que hay que conocer y asimilar. Adquirir ese lenguaje formal es una meta del aprendizaje de la matemática, a todos los niveles. Pero eso no significa que la rigurosidad de su uso deba ser la misma en todos los niveles, ni que el lenguaje formal deba ser necesariamente el lenguaje

de partida. La imposición desencarnada del lenguaje matemático formal, sin ir acompañada por la respectiva formación de significado, acentuaría los niveles de dependencia de nuestros educandos.

En consecuencia, es muy importante poder utilizar nuestro lenguaje corriente, poder “dialogar” –con los alumnos y entre ellos mismos- a la hora de estudiar la matemática, hacerlo en pequeños grupos, y permitirles expresar sus ideas matemáticas con sus propias palabras.

Y hacia esta meta debe tender también la exposición que hagamos de cualquier contenido matemático.

Las últimas observaciones nos llevan a considerar la propia aula como contexto sociocultural particular, dimensión que no debemos ignorar. En efecto, el aula es un espacio público claramente delimitado mediante restricciones externas –el entorno social, la propia escuela, los diseños curriculares oficiales, los recursos disponibles y, en particular, los docentes, el aparato administrativo, etc.- pero también preñado de relaciones interpersonales y de acciones comunicativas (Habermas, 2.002) que, en el caso de la matemática, pueden ser incluso ocasionadas por los resultados obtenidos por los propios educandos en su aprendizaje, situación que puede generar sesgos indeseables en la constitución y consolidación de los grupos naturales: nos estamos refiriendo al caso de una reestructuración social dentro del aula que agrupe a los alumnos según sus competencias manifiestas o sus calificaciones en la materia… En definitiva, la calidad de la comunicación y de las relaciones en el aula tiene que ser uno de los puntos de nuestra reflexión.

6. La dimensión de formación ético-política En nuestra conceptualización de la educación matemática consideramos la formación ético-política de los educan-

dos, es decir, su formación en el oficio de la ciudadanía, como perteneciente a su estructura, como una verdadera dimensión en el sentido aquí considerado (Andonegui, 2.008). Esta posición también fue establecida cuando planteamos las dimensiones tecnológica y reflexiva del conocer que se intenta construir en el ámbito de una educación matemática de carácter crítico (Skovsmose, 1.994; Andonegui, 2.005a).

Desde esta perspectiva, la educación matemática va más allá de la práctica orientada hacia la sola construcción de conocimientos matemáticos, siguiendo las normas que se establecen en la teoría didáctica habitual. Sin embargo, este trascender no implica de suyo actividades agregadas –ya que la actividad en el aula es una sola en cada instante-, sino más bien un “cambio” en la forma de trabajar en la construcción conjunta, docente–alumnos, de los conocimientos matemáticos. Cambio que puede plasmarse en formas específicas de pensar y desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática. Así, en particular, pensamos que las actividades simultáneas de construir conocimientos matemáticos en el aula, fomentar la integración social y la solidaridad del grupo, y formar identidades personales, deben desarrollarse en un clima de:  aceptación de cada alumno como un ser único y distinto entre iguales, caracterizado por sus potencialidades de acción y discurso;  creación permanente de posibilidades para que los alumnos puedan revelarse como agentes, es decir, hablar, buscar consenso y actuar juntos;  solidaridad entre los educandos, para evitar el aislamiento de la acción y del discurso de cualquiera de ellos.  interacción docente-alumnos y entre los propios alumnos, en la

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experiencia Referencias bibliográficas

búsqueda de entendimiento acerca de una situación en la que se trata de construir conocimientos matemáticos;  negociación acerca de la definición de cada situación;  aportación y contraste de argumentos de cara a su interpretación;  resolución de disentimientos y conflictos por la vía de la búsqueda de un consenso cooperativo, para coordinar así de común acuerdo sus planes de acción y, por ende, sus acciones;  diálogo crítico basado en el respeto por las interpretaciones y argumentaciones de cada participante;  diversidad en los modos de construcción de los contenidos matemáticos;  tolerancia con respecto a las posiciones ajenas, particularmente cuando se trate de vías diversas conducentes a resultados aceptables;  descubrimiento de la matemática presente en los sistemas tecnológicos que rigen nuestra vida como personas y como grupos de ciudadanos;  reflexión acerca de los aspectos sociológicos y éticos inherentes a los objetivos y a la forma en que

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se maneja esa tecnología basada en modelos matemáticos.

7. Conclusiones Estimamos –y deseamos- haber establecido un marco de referencia acerca de las dimensiones de nuestra práctica en el terreno de la educación matemática de los educandos. Son cinco dimensiones a tomar en cuenta en nuestros momentos didácticos –planificación, desarrollo y evaluación-, pero no sólo cada una por separado, sino concebidas en una interrelación permanente.

Así, el tratamiento de los contenidos matemáticos debe tener muy presente el desarrollo de procesos cognitivos. Por ejemplo, no es lo mismo dar una distribución de 20 datos y pedir a los alumnos que hallen las medidas de tendencia central de la misma, que adelantar estas medidas –los valores concretos de la media, la mediana y la moda- y pedirles que construyan una serie de 20 datos cuyas medidas de tendencia central coincidan con las propuestas. En este ejemplo, si bien el contenido matemático es el mismo, los procesos cognitivos a desarrollar en la segunda de las tareas son superiores a los exigibles en la primera.Y así con la posible interrelación entre todas las dimensiones señaladas.

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Por Ybell Teresa Trujillo U.E. “Simón Rodríguez” Fe y Alegría – Zona Centro

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...un proceso continuo, que se construye de manera

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colectiva...

Animando la lectura y escritura con Tío Conejo y Tío Tigre

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ara un educador y, en especial el que labora en Fe y Alegría, la pedagogía es un saber práctico teórico, producto de la reflexión e investigación del hecho educativo y de las relaciones que se construyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es un saber construido sobre el proceso educativo que busca orientarlo de manera consistente para que responda a su intencionalidad: la transformación de las personas y de la sociedad. De acuerdo a Fe y Alegría (2.004) la pedagogía de la Educación Popular se trata de “la reflexión sobre las prácticas en función de las intencionalidades”. Lo pedagógico articula el de-

“El recuerdo que deja un libro es a veces más importante que el libro en sí”.

Adolfo B. Casares. ber ser y el hacer, mediante principios y orientaciones metodológicas generales, que luego se desarrollan en el plano del currículo y la(s) didáctica(s), ambos con mayor grado de concreción y adaptación a los contextos, contenidos y necesidades educativas.

Por lo anteriormente señalado, me planteé la necesidad de reflexionar y conocer más sobre los proyectos pedagógicos del aula y del plantel, más aún porque en el área de biblioteca se trabaja poco en función de proyectos y desde hace algún tiempo vengo desarrollando diversas propuestas para motivar la lectura y escritura en nuestros alumnos.

Los proyectos de aprendizaje o de

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aula, como también se les llama, son instrumentos de planificación de la enseñanza que permiten a los docentes tener la oportunidad de organizar y programar los procesos que desarrollaran con sus estudiantes a lo largo del período escolar. De allí, que el proyecto debe tener un enfoque global. Debe concebirse y desarrollarse desde una doble perspectiva: la primera, que ha de tener en cuenta los componentes del currículo y la segunda que se sustenta en las necesidades e intereses de los estudiantes y la escuela, considerando algunos principios integradores como la investigación, participación, evolución de los aprendizajes, carácter sistémico y equidad, entre otros.

La sistematización que deseo compartir surge en el marco de los proyectos de aula, pero también podría decirse que como un proyecto alternativo de reforzamiento desde el área de Biblioteca la la U.E. “Simón Rodríguez”, ubicada en San Joaquín, estado Carabobo. No es una propuesta aislada del trabajo que se realiza en los salones, por el contrario, es algo que logró insertarse para reforzar el mismo. Deseamos convertir nuestra Biblioteca en un lugar de aprendizaje, pero también de entretenimiento, que genere amor por los libros y que se convierta en un espacio de libertad.

En nuestra escuela los estudiantes de Primaria y Educación Especial asisten semanalmente a la Biblioteca en medios grupos desde 1ro a 6to grado de Primaria, brindando además el servicio de préstamos de libros a docentes y estudiantes de Bachillerato. Así que, conjuntamente con la coordinadora pedagógica, seleccionamos el proyecto de acuerdo a los resultados del diagnóstico que realicé con ellos: la intención es ofrecer el apoyo a los alumnos y ayudarlos a mejorar sus procesos en lectura y escritura. Es importante señalar que parte del proyecto gira o versa en torno a un tema

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o trabajo especial y se planifica a través de adaptaciones curriculares de acuerdo al grado y nivel. De allí la importancia de asumirlo como un proceso continuo, que se construye de manera colectiva dada la necesidad de ser sistémico en su desarrollo. De igual forma al momento de planificar la construcción implica tomar en cuenta las características y realidades existentes en la localidad, municipio o región donde se encuentra la escuela, asumiendo la diversidad sociocultural de la población que atendemos y el contexto. De allí que para compartir, por ejemplo, las actividades del área de Biblioteca con los alumnos de 1ro y 3er grado, debí ingeniármelas inventando, creando e innovando estrategias distintas porque están ansiosos de aprender y explorar cosas nuevas.

Sabemos que a través de la lectura de cuentos podemos estimular en los niños el placer por leer y escribir, ya que en sus hogares son muy pocos los padres, madres o representantes que les leen y es poco el material escrito con el que tienen contacto. Aparte de esto hay que entender que la lectura y escritura representan mucho en nuestras vidas y no sólo para adquirir conocimientos.

Lo que hicimos Dentro de la Biblioteca creamos periódicos murales. Este es un medio de comunicación dentro de las escuelas elaborado generalmente por los propios alumnos con la guía de un maestro que juega un papel fundamental es este proceso, ya que su espíritu creativo y participativo despierta en los estudiantes el interés y la necesidad de adquirir otros conocimientos, además de favorecer el trabajo en grupo.

La realización del periódico mural depende de la imaginación de sus autores, quienes tienen perfecta libertad para trabajar temas, lo cual les permite manejar información sobre el acontecer

diario de la región, el país y otras naciones. En ese proceso de seleccionar la información se genera una confrontación de ideas y opiniones que, bien orientadas, favorece la actitud crítica frente a los medios de comunicación.

Otra estrategia empleada consiste en la lectura de cuentos del acervo cultural venezolano. El unir estas dos estrategias hace que el interés de los alumnos sea mayor y se puede lograr cosas muy interesantes como reforzar el valor de identidad. Pérez Esclarín (2.006) plantea que: “Hoy, todo el mundo está de acuerdo en la importancia de la lectura y en la necesidad de una educación lectora que permita a los alumnos aprender de un modo autónomo y permanente, facilite la comprensión ética y estética de la existencia, les ayude a comprender el mundo y amplíe sus horizontes culturales. Estudiar significa ante todo, leer. La lectura se halla en el programa de todas las materias.

Es problema, en consecuencia, de todos los maestros y profesores. Si queremos combatir el fracaso escolar y ayudar a que todos los alumnos tengan éxito en sus estudios, debemos fomentar con toda insistencia la lectura. Hay que leer más y sobre todo leer mejor: leer para crecer, para informarse, para aprender y entender, para abrirnos a la belleza, al sentimiento; porque la lectura no sólo es un medio privilegiado para acceder a nuevos conocimientos y cultivar la inteligencia, sino que fomenta la sensibilidad, la imaginación, la creatividad y el pensamiento crítico, permite acercarse a y conocer otros pueblos y culturas, y es una ayuda imprescindible para el crecimiento personal y el ejercicio de una auténtica ciudadanía” La escritura es un medio de comunicación y de creación, pero también lo es para aprender a pensar. Cuando escribimos, meditamos sobre las ideas que queremos expresar, examinamos y juzgamos nuestros pensamientos, reflexio-

namos, nos vamos aclarando. Y es que, como expresa magistralmente el escritor Julio Ramón Ribeyro: “Escribir, más que transmitir un conocimiento, es acceder a ese conocimiento”.

Es por ello que la lectura de cuentos es una manera sencilla de motivar y fomentar el gusto por la lectura y la escritura de nuestras propias historias. En un cuento se combinan realidad y fantasía dejando libre la imaginación.

El proyecto desarrollado lo titulé “Vamos a leer un cuento de Tío Conejo y Tío Tigre”. Antes de comenzar fue necesario pensar a quién iba dirigida, seleccionado a los alumnos de la I Etapa, incluyendo al área de Educación Especial.

Les expliqué un poco quién era el autor de los cuentos y de cómo otras personas también habían creado otros relatos basados en los mismos, conversamos sobre los personajes y que valores representaban cada uno. El primer cuento narrado fue “Las aventuras de Tío Conejo y Tío Tigre en la Laguna”, le siguieron “Las aventuras de Tío Conejo y Tío Tigre en la realeza” y “Tío Tigre y los 3 conejitos” (este último lo trajo un niño para compartirlo con sus compañeros de estudios).

La lectura era como ver a un cuentacuentos ya que, de alguna manera, se hacían dramatizaciones modulando la voz, se movía el cuerpo, etc. Los alumnos en la siguiente visita a la biblioteca tenían la oportunidad de dramatizarlo o narrar su versión del cuento. Jugamos con sopas de letras, se armaron oraciones relacionadas al tema, completaron frases y palabras, se inventaron otros finales para cada cuento, se crearon otros a partir de uno de ellos, entre otras actividades y culminábamos con un dibujo.

Algo que mantuve durante todo el proyecto fue la realización de los resúmenes orales de las lecturas realizadas, lo cual me permitió crear un hilo conductor entre estas y las actividades recreativas desarrolladas. Para dar por ce-

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Lo pedagógico articula el deber

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ser y el hacer...

rrado el proyecto se realizaron trabajos con plastilina y se elaboró el periódico mural, todo lo cual fue expuesto para ser disfrutado por el colectivo de la escuela. luego fueron expuestas en el área de biblioteca.

Samuel Robinson al día Ese fue el título de nuestro periódico mural, cuya elaboración fue sencilla.

La creatividad, los valores y la imaginación jugaron parte fundamental para el desarrollo de la estrategia. Se utilizaron diversos materiales cómo hojas, lápices, colores, marcadores y pega. Los niños tuvieron absoluta libertad para diagramarlo: dibujaron alguna escena o el cuento que más les había gustado o recordaban y, dependiendo del grado, se emplearon palabras, frases u oraciones.

En el caso de Educación Especial solo hubo dibujos.

No se podía pasar por alto que todo proyecto de aula (en este caso, desde la Biblioteca) debe tener un sentido pedagógico: a partir de la construcción del periódico mural se desprendieron temas que tienen relación con la realidad e inquietudes de los niños que debieron ser satisfechas.

Y al final…

La experiencia fue maravillosa por-

que los alumnos querían acudir todo el tiempo a la biblioteca para oír las historias de Tío Conejo y Tío Tigre.

Logramos la participación de todos ellos, incluso un niño que nunca participaba en las clases de biblioteca realizó un resumen oral de su cuento, integrándose así al trabajo de equipo. Algunos pequeños llevaron otros títulos de cuentos sobre Tío Conejo y Tío Tigre; muchas veces se ayudaban entre ellos para leer los textos. ¡Algunas representantes decían que sus hijos las tenían locas con los cuentos porque llegaban a casa contándolos!

El aula debe ser un espacio motivador para la lectura y escritura, deben presentarse a los niños materiales nuevos con entusiasmo. Si el docente vive la emoción la transmitirá al niño o joven; los alumnos se sintieron felices cuando vieron sus creaciones terminadas y expuestas en el área, invitando a sus maestros de aula y representantes a visitar el espacio para observar lo que lograron hacer, donde ellos mismos investigaron, crearon y desarrollaron.

No puedo cerrar este espacio sin decir que todo este proyecto fue muy significativo para mí, ya que aparte de aprender muchas cosas, también me di cuenta que no debemos subestimar a los niños, sobre todo a los especiales, en cuanto al desarrollo de sus potencialidades y habilidades. Los docentes debemos calzarnos y vestirnos con sus trajes para poder entender el mundo que los rodea y lo más maravilloso de todo es ver sus caritas contentas porque se divirtieron y gozaron, recordando que aprender es divertido.

Referencias bibliográficas

Fe y Alegría (2.004). La pedagogía de la educación popular en Fe y Alegría. Colección Procesos educativos Nº 20. Fe y Alegría. Caracas.

Pérez Esclarín, Antonio y otros (2.006). Propuesta para la enseñanza de la lectura y escritura en Educación Básica. Fe y Alegría. Caracas.

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experiencia Por Ondina Montero María Teresa Veliz U.E. “Luisa Cáceres de Arismendi” Fe y Alegría – Zona Centro

Lectura, escritura y oralidad: herramientas para la vida

“Cada lector resucita el libro, le da vida, lo reescribe, le devuelve las palabras a los autores y así empieza a dialogar con ellos”.

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Augusto Roa Bastos

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...les estaríamos abriendo la puerta a la sabiduría...

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Al inicio

on recursos provenientes del Banco Interamericano de Desarrollo, la Federación Internacional de Fe y Alegría ha llevado a cabo el proyecto de Calidad Educativa y Experiencias Significativas, intentando dar respuesta la necesidad de recuperar, sistematizar y difundir un cúmulo de conocimientos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación. Por ello realizó una investigación para evaluar el trabajo que se hace en sus centros educativos en distintos aspectos. Fe y Alegría propone el fortalecimiento y desarrollo de com-

petencias relacionadas con los ejes de Lenguaje y escritura, Pensamiento lógico, Ciencia y tecnología y Valores, por considerarlas básicas para la formación integral del estudiante.

Cabe destacar que los resultados de las pruebas aplicadas a nuestros alumnos de 6to grado y 3er año de Bachillerato no fueron los esperados, especialmente en lo referente a Lenguaje. Por lo cual el equipo directivo y el personal docente, principalmente los de Educación Inicial y Primaria, los especialistas del área de Lenguaje y Literatura, los de Música e Informática, además de la maestra bibliotecaria, dieron inicio a un trabajo de motivación relacionado con lectura y

escritura desde distintos espacios y momentos. Pese a esto siguieron presentándose deficiencias en el área de Lenguaje evidenciándose en los resultados de las pruebas que posteriormente aplicó el equipo pedagógico de la oficina zonal de Fe y Alegría, detectando: aglutinación de palabras, debilidades en los aspectos formales de la escritura (redacción y ortografía), en el nivel morfológico de la lengua (el prefijo “sub” lo convierten de “sud”), bajo nivel lector, poca fluidez en la lectura; algunos alumnos identifican sujeto, verbo y predicado en las oraciones, entre otros aspectos.

La prueba abarcaba contenidos que el estudiante supuestamente debía ya dominar. Si bien los resultados fueron mejores que los arrojados por las pruebas del Proyecto de Calidad Educativa, no fueron tan significativos como se esperaba. Esto puede deberse a distintos factores: padres con bajo nivel académico, poco apoyo de las familias en el proceso de adquisición de la lengua de los niños, no hay hábitos de trabajo, falta de material y recursos audiovisuales en las aulas y biblioteca del centro para incentivar a la lectura, poco material adaptado a cada grado, bibliotecas de aula deterioradas, desarticulación entre los objetivos y contenidos del área de Lenguaje de Primaria y la III Etapa, entre otras causas.

Se conformó un grupo de docentes para realizar un diagnóstico y determinar las causas que originaban esas debilidades, concluyendo que “todo el proceso vivido en el área de Lengua habían sido muy rico, pero todas las actividades necesitan integrarse en un solo proyecto que nos vaya dando cohesión, continuidad e identidad como centro”. Así surgió la necesidad de construir un proyecto colectivo para generar aprendizajes significativos en nuestros alumnos.

Las bases del trabajo Nuestra propuesta de trabajo está basada en el proyecto de la Escuela Necesaria de Fe y Alegría. Si queremos, desde la escuela y la sociedad, contribuir a formar lectores competentes, es importante definir el marco de la didáctica de la lengua que debe asumirse para alcanzar dicho propósito. Por ello tomamos como bases fundamentales de la misma el desarrollo de la oralidad, de la lectura y la escritura, considerando aportes de la lingüística, la literatura, la psicología, la sociología y la pedagogía como proponen Pérez E. y otros (2.006).

La oralidad, según Actis (2.003), “debe ser una presencia insoslayable en el aula y en la institución escolar porque no sólo conforma un proceso social significativo de la historia del conocimiento e identidad de un grupo o comunidad, sino que desencadena a la vez procesos tales como el de la configuración de la conciencia social, la identidad cultural, la lingüística y lo psicosocial…

La lengua oral es, sin duda, eje de prácticas comunicativas de enorme frecuencia para la interacción cotidiana. Los chicos ingresan a la escuela con un desempeño en lengua oral coloquial y familiar que, sin embargo, depende de sus condiciones personales y del contexto social y cultural, y que la escuela debe desarrollar y promover”. Necesitamos que en los espacios y actividades que se realicen dentro y desde la escuela todos los docentes, estudiantes, representantes, personal obrero y administrativo participen en situaciones de interacción oral de manera consciente e intencionada, de tal manera que se mejore la expresión oral y la calidad de la comunicación.

De acuerdo a Ortiz (2.004), “entendemos la lectura como un proceso activo de construcción del sentido de un texto y no una simple actividad de decodificación. La comprensión del texto implica que el lector interprete lo que va leyendo, lo que el otro

dice, sus intenciones, y esta interpretación dependerá del bagaje sociocultural del lector, de su conocimiento lingüístico, así como de las características del texto y las del contexto…”. Cuando el estudiante se enfrenta a un texto no lo hace como un ente pasivo sino que, por el contrario, también en palabras de Ortiz (2.004), “juega un papel activo en el proceso de comprensión; ya que el lector aporta al texto la información previa que trae de su contexto, es decir sus experiencias de lenguaje que ha venido desarrollando desde su nacimiento…”.

El docente, como lo afirman Holzwarth y otros (2.007), se convierte en un mediador de la lectura con sus alumnos y desde este rol debe “tener una consideración alerta, cuidadosa, interesada, curiosa de los gustos, intereses y necesidades de lectura de los estudiantes; tener en cuenta los recorridos lectores que ellos van transitando e intervenir con una recomendación oportuna”.

Por su parte Pérez E. y otros (2.006) afirman al respecto que “si de nuestras aulas salieran alumnos lectores, es decir, que necesitan leer, que leen habitualmente sin que se les ordene y no sólo por obligación y cuando están estudiando, les estaríamos abriendo la puerta a la sabiduría”. De igual forma este autor nos recuerda a Freire, quien señalaba que “Leer y escribir son actividades comprometidas con el mundo y con la gente. Desgarrados del mundo, los textos no tienen sentido. La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra escrita y la lectura de un texto se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura es un modo de vivir, una manera peculiar de ejercer la conciencia. Leer es pensar, razonar, dialogar, criticar. Leer es ejercer de crítico.

No importa la cantidad de textos leídos. Lo que importa es cómo se lee. Aprender a leer es iniciar un proceso de maduración que se prolonga a lo largo de toda la vida. La lectura crítica es diálogo porque supone estar dispuesto a atender tanto los argumentos del texto como los hechos del mundo. El diálogo

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con la palabra y con el mundo es compromiso vital con el entorno humano y material”.

Jolibert (1.997) indica que “la vida cotidiana está llena de ocasiones para leer…”, explicando el para qué leemos en la vida y agrupa las motivaciones en las siguientes categorías: para vivir con los demás en el marco de una vida cooperativa (lista de asistencia, cuadro de responsabilidades, inscripciones en talleres, lista de comisiones, reglas de convivencia, programación de jornadas,…); para comunicarnos con el exterior (cartas, volantes, afiches, artículos periodísticos,…); descubrir la información que se necesitan (menú diario de las comidas de la cantina, un catálogo para averiguar precios…); hacer algo (la receta de alguna comida, utilizar un aparato, las instrucciones de un juego…); alimentar y estimular la imaginación (álbumes, revistas, historietas, cuentos, novelas,…) y para documentarse (los libros de la biblioteca para investigar, Internet, etc).

Lo más importante El lenguaje en la escuela debe ser igual que fuera de ella: real y natural, integral y no fragmentado, con sentido, interesante, relevante, perteneciente al

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aprendiz, con utilidad social, accesible y con poder de uso por parte del alumno.

El docente debe ser integrador, que tome decisiones, confronte lo tradicional, disminuya el uso de libros seriados, de trabajo y de ejercicios repetitivos, elabore lecciones donde se reflexione sobre el lenguaje escrito y sus elementos, acabe con las etiquetas y promueva el aprendizaje colaborativo, creando los espacios y momentos para la escritura funcional, establezca vías de comunicación y planifique creativamente.

Como seres sociales que somos no es suficiente conocer la lengua y su objeto lingüístico, sino que también debemos contextualizarla en nuestro ámbito socio-cultural. El valernos de un conocimiento formal de la lengua no garantiza el manejo, el dominio de habilidades expresivas y comunicativas tan imprescindibles en la vida.

Nuestro contexto La U.E.C. “Luisa Cáceres de Arismendi” está ubicada en la urbanización “Fundación Mendoza”, al sur de Valen-

cia, estado Carabobo. Atendemos unos 1.210 estudiantes en edades comprendidas entre 3 y 21 años aproximadamente, distribuidos desde los niveles de Educación Inicial hasta el 6to año de Media Diversificada y Profesional.

Luego de revisar y reflexionar sobre los resultados del informe de Calidad una de las primeras decisiones que tomamos fue la repopularización de nuestro centro pues, según dicho informe, nuestro contexto sociocultural es medio-bajo. Por eso optamos por brindar la oportunidad a niños, niñas y adolescentes provenientes de otros sectores con mayor necesidad para formar parte de nuestra población estudiantil.

Así llegaron alumnos provenientes de los barrios: “Federación”, “Francisco de Miranda”, “Antonio José de Sucre”, “Bocaina I”, “ “El Carmen”, “Ricardo Urriera”, “La Castrera”, “Trapichito”, “Las flores” y “Piedras Negras” entre otros. Las condiciones socioeconómicas de sus familias hacen sumamente difícil la tarea de formar a los ciudadanos que Venezuela necesita, lo cual ameritó replantear los proyectos que estaban en proceso y crear otros.

Lo que hicimos El desconcierto y la sorpresa fueron nuestras primeras reacciones. “Nunca pensamos que estábamos tan mal… ¿Qué vamos a pedir en las otras asignaturas si en Lengua estamos tan mal?...

Debemos hacer algo, o mejor hacer más de lo que venimos haciendo...”. Cada Comunidad de vida1 se reunió para establecer las líneas de mejoras y visualizar el camino a seguir, siendo esto un trabajo arduo y minucioso. Se organizaron los equipos animadores y mesas de trabajo para capacitarnos en torno a estrategias

1 Es importante señalar que las Comunidades de vida es la forma de organización de nuestro centro, integradas por el personal docente, administrativo, de mantenimiento y directivo que conforma las distintas Etapas. Tienen como estilo de organización y funcionamiento el de las Comunidades Eclesiales de Base. El equipo directivo ampliado es una Comunidad de vida.

que desarrollen las competencias comunicativas; así se organizaron las primeras actividades: • Taller de alfabetización: Fue impartido a Arleti Martínez, quien labora como psicopedagoga en una escuela de la Alcaldía de Baruta donde desarrolla un proyecto de alfabetización con los docentes de la Escuela “José Antonio Páez”. Con ella hablamos sobre estrategias para enseñar a leer y escribir partiendo de la metacognición, es decir, cómo a partir de los conocimientos previos se construyen o generan nuevos aprendizajes. Elaboramos recursos didácticos con material de provecho tales como las cajas silábicas, los carteles de lectura, entre otros.

• Reflexión comunitaria sobre la Escuela Necesaria: El proceso nos invitó a formarnos desde las Comunidades de vida releyendo y reflexionando sobre este proyecto de Fe y Alegría, estableciendo acuerdos sobre los énfasis en Lengua.

• Taller de mapas mentales (MM): Facilitado por Ondina Montero e ilustrado con el trabajo de Brizeidy Lizardo (5to grado) y Lilian Gallón (Media Diversificada). Descubrimos lo valioso de esta herramienta para analizar textos, escribir cuentos, generar ideas entre otros usos, de una manera constructiva, divertida y holística. Posteriormente participamos, también con Ondina, en un taller de MM computarizados de forma tal que comenzamos a emplearlos en Informática.

• Lecturas on línea de materiales sobre el área de Lengua: Realizamos la búsqueda y selección de textos para discutirlos en los distintos encuentros que realizamos en la escuela. Así leímos “Los docentes como mediadores de lectura” de Margarita Holzwarth, Beatriz Hall y Adriana Stucchi y “¿Es posible leer en la escuela?” de Delia Lener, entre muchos otros. Algunos de esos libros fueron

sugeridos por Yenny Gil, coordinadora pedagógica del Colegio “San Joaquìn” de Fe y Alegría.

El mayor aporte de estas lecturas fue generar un cambio de actitud ante la lectura y conocer dos herramientas muy valiosas: los cuentacuentos y la grabación de lecturas hechas por los niños.

Otros espacios y vivencias Consideramos necesario brindarles a nuestros alumnos la posibilidad de conocer otros espacios y tener nuevas experiencias en torno a la lectura y escritura como las siguientes: • FILUC y Festival Latinoamericano de Literatura Infantil: A partir del año escolar 2006-2007 comenzamos a acercar sistemáticamente a los estudiantes a espacios significativos y fomentadores de la lectura, como lo son la Feria Internacional del Libro Universidad de Carabobo (FILUC), los talleres de lectura y escritura del periódico “El carabobeño” y al Festival Latinoamericano de Literatura Infantil.

Hemos tenido dos momentos muy significativos en el marco del III y IV de este Festival desarrollados en nuestra ciudad donde tuvimos la hermosa oportunidad de compartir con los autores de dos libros: Arnaldo Jiménez , autor de “El nombre del frío” y Silvia Dioverti, creadora de “Gato embotado y enamorado”.

El primero de estos libros fue disfrutado por los alumnos de 5to y 6to, mientras el otro se trabajó con los de Preescolar y I Etapa.

“El nombre del frío” recrea la historia de Pacheco, personaje legendario que representa la época del cambio de clima en nuestro país. Este texto permitió desarrollar procesos de investigación, lectura y análisis por parte de los niños con la ayuda de sus representantes. La historia fue recreada de muchas formas, inclusive Pacheco se materializó en dibujos, mientras en las carteleras se

exponía imágenes alusivas al pueblo de Galipán y el cerro El Ávila, hechas por los alumnos.

El cuento se convirtió en referente para el estudio de la historia, la geografía, las costumbres venezolanas, (por su gran contenido etnográfico), los valores y, por supuesto, el lenguaje.

El poeta Arnaldo Jiménez visitó la escuela, momento que se convirtió en una fiesta para las niños, docentes y representantes. Posteriormente volvió para impartir un taller de poesía a los alumnos. Gran parte de los poemas creados fueron publicados en el periódico “La costa” de Puerto Cabello y se recopilaron en un encuadernado que es parte del patrimonio cultural de nuestra institución.

“Gato embotado y enamorado” significó otro momento muy especial para los pequeños de la escuela. Hubo dibujos y dramatizaciones, creación de poesía.

Durante su visita Silvia Dioverti les contó sobre su llegada a Venezuela y cómo se convirtió en escritora.

En el año 2.009 nuestro invitado fue Don Pío Lara, quien mediante la creación de juguetes tradicionales con material de provecho impartió un taller de cuentacuentos: se elaboraron yo-yos usando envases de refresco y unas perinolas con latas de sardinas. Los alumnos redactaron cuentos sobre sus juguetes y luego los narraron. En colectivo construyeron el concepto de cuento y sus partes.

Don Pío Lara nos comentó que “alrededor de la construcción de juguetes tradicionales, y de los cuentos, vamos a reforzar los valores del compañerismo, identidad local, respeto a la vida y al medio ambiente” y desde esa perspectiva cada participante tuvo el compromiso de multiplicar la experiencia. Así vimos a los docentes, alumnos y representantes en equipos integrados trabajando con aquellos que no habían parti-

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cipado en el taller.

• Programa PROLECS: Establecimos una alianza con la Universidad Nacional Abierta para implementar un proyecto de lectura y escritura con la participación directa de los representantes en el proceso.

El proyecto consiste en la entrega semanal de una actividad de lectura y escritura, además de la realización de actividades adicionales de escritura, imaginación y creatividad. Son tres actividades especiales que, en algunas ocasiones, los niños realizan en el aula y en otros momentos, en sus hogares.

La actividad especial de escritura se basa en la producción de un texto narrativo a partir de un título sugerido; en la actividad de imaginación, el niño realiza una visualización dirigida por su representante o docente y luego dibuja y/o escribe lo que imaginó.

Al finalizar el lapso de las ocho semanas se evaluó una muestra del material devuelto por cada grupo en cuanto a comprensión lectora, conocimientos previos del tema, vocabulario, reorganización de la comprensión literal (paráfrasis), inferencia, evaluación y apreciación propia del texto, entre otros aspectos. Los resultados demostraron un desempeño muy bueno de los alumnos en comprensión lectora, aunque hubo algunos casos donde se presentó un nivel bajo de conocimientos previos de ciertos temas.

Cuando celebramos los 100 años del nacimiento del padre José M.Vélaz, enriquecimos el programa con lecturas relacionadas con su vida y obra. El reto es llevar esta metodología a Bachillerato y Técnico, preparando el material acorde a esos niveles.

Estrategias en el aula Entre los trabajos desarrollados por las Comunidades de vida estuvo primeramente la revisión de los objetivos y

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La vida cotidiana está llena de ocasiones

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para leer...

contenidos básicos en el área de Lengua de cada etapa y desde allí se plantearon las estrategias a ser empleadas en el aula, así como las actividades extraordinarias que ya hemos venido compartiendo.

• Uso de los mapas mentales: Preescolar: Fueron empleados para formar familia de palabras, cuentos, describir objetos, personajes, familia.

Los alumnos mejoraron su oralidad evidenciándose esto al exponer sus PA o hacer un recuento de lo que más les gustó de un paseo.

Primaria: El uso de los MM ha representado una experiencia extraordinaria ya que ayudan a los niños a pensar lógicamente, precisar y organizar sus conocimientos, motivando la lectura e investigación.

Hemos notado como alumnos que no participaban u opinaban cambiaron de actitud al emplear los MM. Además como cada MM es una creación personal el alumno se ve “obligado” a investigar y crear, lo que favorece la capacidad de captar y luego producir a partir del aprendizaje adquirido.

Bachillerato: Los estudiantes disfrutaron los MM al momento de realizar resúmenes de diversos textos, organizar sus exposiciones, tomar apuntes, diseñar y desarrollar proyectos (especialmente los alumnos de 9no grado y 3ro

de Técnico). Muchos docentes de esta Etapa afirman que los MM han facilitado el proceso creativo de los estudiantes despertando nuevamente el deseo por crear, dibujar y colorear. Al respecto Lilian Gallón, docente de Educación para el Trabajo y Artística afirma “que los MM facilitan dar temas tan complejos como Roma y el Antiguo Egipto, ya que los muchachos se emocionan realizando su MM y esto los motiva a leer y querer saber más, además que hacen producciones extraordinarias”.

• Cajas silábicas: Se elaboraron con la orientación de Arleti Martínez los docentes de Preescolar y de la I Etapa, con el acompañamiento de Mireya Silva (la psicopedagoga para ese entonces) y la colaboración de las estudiantes de Secretariado. Fue un trabajo arduo porque se construyeron 30 cajas.

Dichas cajas fueron elaboradas de acuerdo al grado con el objetivo de evaluar y estimular el habla (nivel fonético) y el lenguaje tanto en los aspectos comprensivos y expresivos en tres de sus niveles: fonológico, semántico y morfosintáctico, con estímulos visuales reales y atractivos, facilitando así la discriminación visual y evitando que ésta interfiera en el desempeño de la evaluación y la construcción. A los niños les gusta mucho este recurso, ya que construyen palabras, frases, oraciones, anuncios, entre otros, dependiendo de la edad y el nivel.

• Estimulación a la lectura: Las aulas de clase se han convertido en espacios privilegiados para la lectura de cuentos y novelas.

Desde el I nivel de Preescolar hasta el Técnico cada alumno de nuestra institución ha leído, por lo menos, un libro.

Nos hemos organizado por salón con nuestros estudiantes y representantes de forma tal que todos tengan un cuento o novela para disfrutar y compartir con los otros. Además la biblioteca del

centro fue dotada con más de 250 nuevos títulos de literatura infantil y juvenil gracias a un aporte de la AVEC y del Banco Provincial, así aquellos alumnos que no tienen facilidad para adquirir un libro pueden solicitarlo en calidad de préstamo.

Una vez que el alumno termina la lectura del libro debe hacer un resumen y presentarlo de forma creativa al grupo (esto se hace a partir de 4to grado) y posteriormente intercambia el texto con alguien.

Los niños del III Nivel de Preescolar y 1er grado están leyendo cuentos adaptados a su edad e igualmente comparten con sus compañeros lo que les ha dejado el cuento, lo que más les gustó, dramatizan,… Por su parte los de 2do y 3ro se están iniciando en la lectura de pequeñas novelas, aunque prefieren los cuentos.

En el caso de Bachillerato se han dado dos procesos muy interesantes con respecto a la promoción de la lectura comprensiva en el aula. Estas estrategias han sido principalmente la lectura de novelas y cuentos por parte de los estudiantes en la asignatura de Castellano y el acompañamiento de lecturas reflexivas desde las otras asignaturas, así como el montaje y presentación de obras de teatro. Si bien no ha resultado un trabajo fácil, los docentes lentamente se han integrado al mismo.

Al darle la oportunidad a los alumnos de seleccionar el texto que desean leer ha sido necesario tener una actitud flexible ante sus preferencias como, por ejemplo, al escoger a “Harry Potter”, “Crepúsculo” y algunas clásicas como “El diario de Ana Frank”.

Igualmente los estudiantes de Bachillerato y Técnico han elaborado guiones de obras de teatro basados en temas o situaciones acordes a sus intereses.

Si bien es un trabajo de grupo, el parlamento de cada personaje es creación

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Si de nuestras aulas salieron alumnos

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lectores...

personal; además deben hacer el montaje de la obra con todo lo que implica vestuario, utilería y decoración.

El guión debe llevar un argumento donde se puedan percibir las etapas de la narración (inicio, nudo y desenlace), de modo que pueda causar un impacto a la hora de poner en escena.

Inventando y adaptando Cada docente se esfuerza en abordar el desarrollo del contenido programático y de las competencias comunicativas de manera creativa. De esa forma hemos visto como en Historia de Venezuela, con la docente Zaida Rodríguez, los estudiantes han elaborado relatos alusivos a un período histórico en particular y luego llevado a escena; o las discusiones dirigidas en la asignatura de Artística por Lilian Gallón luego de realizar una determinada lectura o en Naturaleza, donde los alumnos deben leer textos científicos y después realizar informes en el laboratorio.

Además en el Técnico, desde la Informática y el AutoCAD, la docente María Eva Villegas ha propiciado diversas situaciones comunicativas al motivar a los alumnos en: la creación de mensajes reflexivos para iniciar las actividades; elaboración de cartas, documentos, síntesis curricular, ejercicios transcritos, construcción escrita de conceptos o

definiciones…, en el programa Microsoft Word; desarrollar dinámicas de habilidad para la lectura y escritura, seguimiento de instrucciones, entre otras.

• Elaboración de afiches y pendones: En todas las actividades tratamos de estimular a nuestros estudiantes a compartir lo aprendido en el aula a través de la elaboración de afiches y pendones que son exhibidos en los pasillos del centro. Esta estrategia también ha servido para ambientar la escuela en celebraciones importantes como: el aniversario de Fe y Alegría, el de nuestra escuela, los 100 años del padre José Mª Vélaz, la Ruta Bicentenaria y las campañas de ahorro energético o prevención ante el dengue, etc.

Para su elaboración se sigue la siguiente metodología: se planifica el afiche o pendón considerando el tema a promocionar; se diseña la imagen que lo representará; se define el formato a utilizar en cuanto a tamaño y características, seleccionando el mensaje a utilizar.

Luego de esta primera fase se elabora un boceto en hojas pequeñas que es revisado por el docente y los demás alumnos para así construir el afiche a exponer.

Avances e impactos El camino recorrido hasta este momento ha enriquecido nuestra práctica pedagógica en pro de la calidad educativa que, como centro de Educación Popular, estamos comprometidos a brindar a nuestros alumnos.

En este aspecto consideramos necesario resaltar, por un lado, que transformamos la escuela en un espacio que estimula a lectura, escritura y comunicación, mientras por otra parte está la integración de docentes que no son específicamente del área de Lengua en el proyecto. Otros avances son los siguientes: Hemos hecho de la sustentación una práctica cotidiana en el centro, al inte-

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experiencia grar el personal administrativo y obrero, docentes, estudiantes, directivos, padres y representantes en torno a un proyecto colectivo.

Se percibe una mejora en la gestión educativa y pedagógica orientada a procesos de acompañamiento y formación del personal de la institución en la generación de una cultura lectora, escritora y comunicativa en todos sus miembros.

Se ha regulado y unificados criterios entre los docentes para el alcance de las competencias de la lectura, escritura y oralidad en los estudiantes.

Hay una mayor motivación en nuestros alumnos a producir textos, a expresarse con más seguridad, demuestran interés por la lectura como un medio de placer y formación. Logramos la sensibilización y concientización de los docentes para reconocer los procesos inmersos al evaluar la lectura, la escritura y la oralidad.

La formación brindada a los docentes y representantes los convirtieron en promotores de lectura, escritura y oralidad tanto en la escuela como en sus familias.

Aprendimos a utilizar los recursos humanos internos y externos al centro (docentes especialistas de nuestra institución, escritores nacionales e internacionales…), además de establecer alianzas con otras instituciones (Universidad Nacional Abierta, Banco Central y otros).

Dotamos y equipamos de material bibliográfico y recursos audio-visuales a la institución para utilizados en las actividades de aprendizaje y formación de todo el personal.

Otros aprendizajes adicionales La práctica de caligrafías nos ha ayudado a entender que es un mecanismo para lograr el conocimiento de grafías y dominio de su trazo, rapidez y dinamismo en la escritura, soltura y flexibilidad del movimiento, sin olvidarnos que se

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escribe para comunicar las ideas a otras personas, para recordar la información y como una manera de dejar constancia de nuestras ideas.

El relacionar la caligrafía con las efemérides de la semana o el tema central del día incentiva a los alumnos a crear oraciones y producciones escritas con sentido y coherencia, por lo que nuestro interés como docente ha sido resaltar su aspecto funcional, es decir, si el propósito de escribir es la comunicación, que un texto esté escrito con buena letra constituye una condición necesaria para lograrlo. El propósito de la escritura es la comunicación de mensajes, entonces la letra legible es una condición indispensable para que tal comunicación ocurra.

Los estudiantes han mejorado en sus producciones la calidad en pulcritud, presentación, orden y ortografía con la implementación del hábito de releer, corregir y reelaborar sus trabajos, también de estar pendientes en escuchar bien para captar el sonido y escribir mejor, sin cometer errores ortográficos.

Se estimula el uso del diccionario y con su práctica los estudiantes han adquirido más destreza puesto que al momento de buscar las palabras realizan prueba de rapidez. Buscan en el diccionario y comparan para determinar si estaban en lo cierto o no; verifican qué tipo de palabra es: verbo, adverbio, sustantivo, preposición, adjetivo, entre otras.

Hemos aprendido que estableciendo criterios unificados en la elaboración de trabajos escritos en base a las normas APA-UPEL desde 6to grado hasta el Técnico, nuestros alumnos podrán realizar debidamente sus trabajos, informes y proyectos de pasantía. Así se habla un mismo lenguaje en cuanto las normas para realizar los trabajos escritos.

La auto y coevaluación a través del intercambio de producción escritas ha

originado que los estudiantes se motiven para superar las debilidades fortaleciendo la responsabilidad, solidaridad y respeto, permitiendo así evaluar diariamente el eje Lectura y escritura mediante el trabajo en equipo y la puesta en común de la clase. Por ejemplo, cuando un alumno relator lee en voz alta todo lo trabajado realizado en papelógrafos, se registra aspectos como: dicción, entonación, fluidez, tono, expresión gestual.

La oralización de la lectura ha permitido valorarla con el fin de potenciar una verdadera lectura comprensiva. Ya los maestros de Primaria cuentan con un reproductor para grabar al alumno al momento de leer, ayudando a modelar el modo y el ritmo de lectura, favoreciendo la discriminación adecuada de las palabras del texto.

Un elemento que nos ha enriquecido es la ayuda de madres voluntarias en la implementación de la media hora de lectura para todos los alumnos: son ellas quienes fomentan la práctica de la lectura especialmente en Primaria, ya que como representantes quieren participar en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos.

Si bien tuvimos dificultades, las enfrentamos de manera asertiva para continuar el trabajo. Tenemos varios retos a asumir y estamos seguras de lograr que la institución se fortalezca con los aportes y participación de todos los que hacemos vida en ella.

Referencias bibliográficas

Ortiz F. Marielsa (2.004). El aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura. Colección Proceso Educativo Nº 23. Centro de Formación Padre Joaquín. Caracas.

Pérez E. Antonio y otros (2.006). Propuesta sidáctica para la enseñanza de la lectura y escritura en Educación Básica. Fe y Alegría. Caracas.

Walter Ong. Oralidad y literatura oral. Consultado en: http://www.lacult.org/docc/oralidad_09_1521-oralidad-y-literatura-oral.pdf (Julio, 2.009).

Por Cecilia Espinosa Jofre y Criseida Silva U.E. "Simón Rodríguez" Fe y Alegría – Zona Centro

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...Un abordaje rápido para ofrecer conocimientos y

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herramientas...

Una nueva mirada a la Escuela de Padres

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uestra institución está ubicada en el sector "La Indiana Sur", en la avenida Circunvalación Sur, de San Joaquín, en el estado Carabobo, lugar donde trabajamos como psicóloga y orientadora, respectivamente. Ahí desarrollamos una experiencia muy significativa durante el año escolar 2.0102.011, cuando decidimos organizar el trabajo con los padres y representantes de una manera distinta.

La Escuela de Padres, como solemos llamarla, forma parte de la vida del “Simón Rodríguez” desde hace muchos años y debido a la continua revisión que hacemos de la misma vamos implemen-

tando estrategias que han permitido consolidar el trabajo, la comunicación y la integración de padres, parejas, abuelos, hermanos…, siempre con la intención de dar respuesta a sus inquietudes, dudas, angustias, intereses.

En años anteriores el abordaje de la Escuela para Padres se realizaba tomando como eje principal las temáticas sugeridas por los representantes, generalmente referidas a solicitar orientación e información , sin embargo, observábamos con preocupación los cambios ocurridos en nuestra dinámica escolar, como había crecido la escuela y las conflictos que debíamos enfrentar diariamente.

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De reojo Conversando sobre las situaciones que solemos atender desde el departamento de Orientación y Psicopedagogía, reflexionamos sobre los hábitos de estudios que tienen nuestros alumnos de Bachillerato dado que la mayoría llega con mucha somnolencia a las aulas de clase, no asisten con regularidad o tienen un bajo rendimiento escolar. Por ello los entrevistamos descubriendo que, en muchos casos, suelen permanecer hasta altas horas de la noche viendo televisión o enviando mensajes de texto a través de celulares. Esta situación también se repetía con los estudiantes de Primaria, quienes se entretienen con juegos de video.

Comenzando a mirar En la actualidad hay cada vez menos oportunidades para que la familia se reúna a conversar, comer o realizar alguna otra actividad, siendo afectado igualmente el apoyo y acompañamiento que deben brindarles los padres a nuestros alumnos en sus estudios.

Preocupadas por estas situaciones elaboramos una serie de talleres para la Escuela de Padres. El primero fue “Influencia de los medios de comunicación en nuestros hijos”, dado que no era suficiente trabajar ese tema únicamente con los estudiantes: había que incorporar a los representantes, enseñándoles cómo acompañar el proceso de adquisición de hábitos para estudiar de sus hijos, aprovechando de manera adecuada el tiempo. La asistencia a esta primera charla fue buena y en medio de las conversaciones verificamos que, en la mayoría de los casos, los muchachos y muchachas, niños y niñas estaban dedicando más de 5 horas diarias a ver televisión, usar la computadora, el celular o juegos de video. Entonces surgieron preguntas: ¿quién regula el uso indiscriminado de estas tecnologías en el hogar?, ¿quién o

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...son espacios de aprendizaje para intercambiar experiencias y reflexionar

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en colectivo...

quiénes regulan lo que ven en la TV?, ¿qué mensajes de texto envían y qué tipos de videojuegos utilizan?

Así abordamos el otro lado del problema: iniciamos el trabajo de apoyar a un grupo de jóvenes de nuestra institución cuyo rendimiento escolar era bajo.

En algunos casos llevamos procesos de integración escolar de estudiantes de Educación Especial o diversidad funcional quienes, luego de una nivelación previa en aulas especiales, se incorporan a aulas regulares ya sea de Primaria o Bachillerato.

Nuestros alumnos desconocen la importancia de crear y respetar un horario de estudios como estrategia para mejorar su rendimiento escolar, además de carecer de hábitos para estudiar o repasar diariamente los contenidos abordados en el aula. Situación esta que se agrava si consideramos que a medida que se da el proceso de prosecución el apoyo de los padres se hace menor. Surge así la necesidad de organizar nuestro segundo encuentro en la Escuela de padres abordando el tema de “Los hábitos escolares a partir de los proyectos de aula”, donde brindamos estrategias de aprendizaje y los participantes debían ejercitarlas durante el desarrollo del taller.

El tercer taller trató sobre la sexua-

lidad, tema que surge a partir de la inquietud de todo el personal de la institución dados los casos de embarazos adolescentes que debíamos atender en el liceo (un promedio, para ese entonces, de 17 estudiantes), lo cual exigía, a nuestro modo de ver, un abordaje rápido y oportuno a fin de poder ofrecerles a ellas, los padres, madres y representantes conocimientos y herramientas para manejar asertivamente esta situación.

Es una realidad que pone sobre el tapete que cada vez son más tempranas las relaciones sexuales entre adolescentes y así mismo se acrecienta el número de embarazos.

Nos pusimos los anteojos De lo que vamos aprendiendo y podemos compartir está que, según cifras de la Organización de las Naciones Unidas, Venezuela ocupa el primer lugar en embarazos no planificados, ya que en el país se registran 98 nacimientos por cada mil mujeres entre 15 y 19 años.

Uno de cada 5 embarazos corresponde a una menor de edad. Los embarazos en adolescentes, antes llamados precoces, se han convertido en una preocupación por la creciente incidencia de resultados desfavorables o por las implicaciones de estos y de los abortos y en el campo psicosocial por las consecuencias adversas que este hecho tiene entre las adolescentes y sus familias bien sea a nivel económico, de relaciones y emocionales.

La maternidad es un rol de la edad adulta, cuando ocurre en una etapa en la que la mujer no puede desempeñar adecuadamente el rol, el proceso sucede de diferente y caótica manera. Generalmente las madres jóvenes pertenecen a estratos sociales más desfavorecidos y asumen el rol de madres sustitutas de hermanos y/o hermanas, privadas de actividades propias de su edad e interés, sin asumir su propia identidad. Otros factores desencadenantes tienen que ver

con falta de planes o proyectos de vida, estimulación de los medios, modelos de iniciación sexual temprana dentro de la familia, falta de referentes de autoridad, o la baja autoestima.

Con nitidez Esta experiencia nos ha permitido reconfirmar nuestra vocación de educadoras, por encima de nuestras labores como orientadora y psicóloga, ha sido un trabajo arduo, interesante, que ha generado grandes expectativas y enormes aprendizajes a nivel personal y profesional. Dentro de los Proyectos de aula en primaria o Bachillerato se incorpora como contenido el tema de la sexualidad. Estamos en estos momentos organizando una jornada de talleres para abordar esta temática y la orientación vocacional, que permitirá ir en la dirección de la reafirmación del perfil de egreso de nuestros estudiantes desde los

primeros grados, lo que a su vez implicará un nuevo trabajo con padres, madres y representantes, agradeciendo la receptividad que muchos han tenido con la Escuela de Padres e invitando a los que aún no se atreven a participar a consolidar estos espacios que son una riqueza en nuestro colegio y sirven de impulso al eje comunitario de la Escuela Necesaria.

En nuestros espacios de escuelas de Padres, también participan padres, madres y representantes de niños, niñas y jóvenes que no cursan estudios en la escuela, por cuanto se atienden algunos casos de otros centros educativos cuya remisión se hace a la psicóloga y otros son trabajados por la orientadora.

Según la revista I+E Investigación y Educación, en su número 26; “Las Escuelas de Padres y Madres son espacios de aprendizaje donde el intercambio de experiencias y la reflexión colectiva se convierten en herramientas que permi-

ten mejorar los recursos educativos, son espacios de información, formación y reflexión dirigidos”.

Hemos pretendido aprovechar al máximo estos espacios en el centro: la reflexión de lo que vamos haciendo nos da luces para el acompañamiento de las familias más necesitadas y con menos recursos para afrontar las problemáticas que la vida actual ofrece; el acompañamiento a los estudiantes, a los docentes en las relaciones que establecen con estos estudiantes y representantes. sentimos que el principal objetivo se ha cumplido: formar e informar a los padres, madres y representantes, brindándoles la oportunidad de expresar sus ideas, compartir sus experiencias, fallos y aciertos. Es una retroalimentación constante en nuestro caminar y una forma de conocer las principales problemáticas que les aquejan como forma de diagnóstico, análisis e investigación de nuevos temas todo esto en consonancia con el ideario de Fe y Alegría y la Educación Popular que nos propone la transformación como eje fundamental y horizonte de nuestro quehacer: hacer seres humanos distintos, más humanos, más sensibles y capaces de hacer una sociedad diferente, más cercana al Reino que Jesús de Nazaret nos propone.

“Vivamos y comuniquemos el amor a niños, jóvenes y adultos, que solo al recibirlo copiosamente, como riego fértil y continuo, serán capaces de retransmitirlo y multiplicarlo” Padre José María Vélaz

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experiencia Por el equipo de docentes de la Escuela Campesina “Fe y Alegría”1 Fe y Alegría – Zona Lara Llanos

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Desde la realidad

Creando una didáctica crítica y reflexiva

L

a Escuela Campesina se encuentra ubicada en dos espacios del estado Lara: al sur del Municipio Morán y al sureste del Municipio Andrés Eloy Blanco. Es, según como se vea, el comienzo o el final de la cordillera de Los Andes.

En ambos municipios la agricultura es la actividad económica más importante por el número de personas que emplea.

Si bien algunos cultivos reportan altos niveles de producción, para la mayoría

de las familias campesinas la realidad es otra, dado que se conjugan la pobreza, el hambre y la indiferencia de las organizaciones gubernamentales en cuanto a la necesidad de brindar atención en áreas primordiales como salud, educación, infraestructura, vialidad, entre otros.

La historia de nuestra experiencia educativa nace con la ilusión de tres campesinos (Gonzalo Colmenares, Belén Colmenares y José Duque), quienes se dieron a la tarea de alfabetizar a sus

1 Los autores de la presente sistematización son: Peter Linares, Wilmer Linares, Cely Villegas, Marbellys Pérez, Ana Mendoza, Glarisbel Linares, Yuraima Pérez y Yurismar Escalona, docentes de diversos centros educativos pertenecientes a la Escuela Campesina.

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vecinos naciendo así la Escuela Campesina “Santo Domingo” considerada como el primer núcleo fundado (Alta montaña) entre los años 1.990 y 1.991. Luego de cuatro años de actividad constante, el centro pasó a ser de Fe y Alegría, convirtiéndose esos tres primeros maestros en protagonistas del proyecto al asumir la responsabilidad de ser docentes de aula.

Con el paso del tiempo se fueron construyendo nuevos centros y en el 2.001 se conforma la Escuela Campesina y sus 14 centros educativos. Es importante resaltar que estos espacios se lograron gracias a las organizaciones comunitarias de grupos evangelizadores, Juntas de vecinos, la Legión de María y el comité de Salud de diversos caseríos.

La Escuela Campesina es definida por sus fundadores como una propuesta educativa campesina integral, centrada en el ser humano, contextualizada y enfocada en el mejoramiento de la vida comunitaria, optando por la convivencia solidaria y la corresponsabilidad en las tareas de la escuela con sus representantes. Inspirados en el Ideario de Fe y Alegría, concebimos la Educación Rural Integral como el proceso formativo que, basado en la persona, favorece el desarrollo de sus potencialidades, capacidades, vocación y aspiraciones, ofreciéndole una formación enfocada en su contexto.

Un calendario contextualizado Desde el año 1.991 cuando se fundó el primer centro de la Escuela Campesina observamos, durante el I y parte del II lapso, un alto ausentismo estudiantil debido al período de lluvias: los alumnos más pequeños no asistían a clases porque los hermanos mayores se quedaban ayudando a sus padres en la recolección de la cosecha. Esta situación se agravaba porque los padres se dedican a buscar el sustento del hogar, mientras las mujeres se ocupan de cuidar a sus hijos más

pequeñitos o se dedican a los quehaceres domésticos. En consecuencia, no existe otro miembro de la familia que pueda hacerse cargo de acompañar a los estudiantes hasta la institución. Fue necesario conversar varias veces con los padres sobre esta situación, abogando por el derecho a la educación de los niños y niñas, logrando que los enviaran dos o tres veces a la semana, mientras los alumnos de grados inferiores acudían todos los días. Si bien esta situación afectaba directamente la dinámica de la escuela, también es cierto que el ingreso familiar depende de las cosechas y los hijos mayores ayudan en ese proceso.

Esta situación se mantuvo casi cuatro años con las consecuencias indeseables de repitencia, deserción y bajo rendimiento estudiantil hasta que en 1.995 decidimos, en forma experimental, implementar en once de nuestras escuelas el calendario escolar contextualizado. De esta manera de enero a octubre cubrimos los 180 días de clases efectivos y garantizamos que ningún niño se quede sin ir a la escuela. El personal de nuestros centros disfruta de su período vacacional desincorporándose a finales del mes de octubre e incorporándose a las labores administrativas en la primera quincena del diciembre; de esta manera empezamos las actividades con nuestros estudiantes en enero. Este es uno de los avances más importantes que hemos tenido como institución, siendo muy valorado por los padres, madres y representantes.

Una escuela diferente El diseño de las escuelas responde al ideal de casa campesina: es un área de 144 m2, que alberga con comodidad a 50 estudiantes. Tienen la cocina integrada, el cuarto para el maestro y casi una hectárea de terreno disponible para implementar actividades al aire libre.

Cada año se van ampliando con la construcción de baños para los alumnos, un

bebedero y la separación de la cocina para evitar la interrupción de la clase.

Nuestras primeras escuelas fueron de bahareque, luego siguieron las de adobe y ahora son de bloque. Pero más que un gran salón son casas donde se recibe a la comunidad escolar, los cobija y les brinda las herramientas necesarias para vivir en sociedad.

Consideramos que el mejor ejemplo de cogestión que realizamos en la Escuela es el trabajo con el café, ya que hemos sembrado 1.500 plantas en once de nuestros centros, con lo que nos proponemos: fomentar el trabajo cooperativo entre los representantes y alumnos; utilizar el dinero para complementar la alimentación de los estudiantes; aprender a trabajar la tierra y el café de forma tecnificada; hacer de la escuela una pequeña finca integral para la producción y enriquecer los procesos pedagógicos mediante la correlación de las actividades diarias del aula con este trabajo.

Transformar la acción pedagógica En Fe y Alegría existe una gran preocupación en torno a la necesidad de garantizar una verdadera educación de calidad a sus estudiantes. Por esa razón hace algunos años realizó una evaluación para determinar cómo se desarrollaban en sus centros educativos los procesos de enseñanza aprendizaje, gestión directiva, desarrollo del pensamiento, lectoescritura y valores, entre otros aspectos. Los resultados de las pruebas y encuestas aplicadas no fueron muy alentadores, sobre todo en matemática y lenguaje.

A mediados del año 2.007 decidimos evaluar el logro de las competencias en nuestros estudiantes, revisando la relación entre el porcentaje de aprobados, el literal de promoción, las competencias abordadas por los docentes y su labor en el aula. Es allí cuando nos hicimos conscientes que la gestión pedagógica

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no estaba dando buenos resultados, pues dicha revisión arrojó: un alto nivel de alumnos promovidos con el literal “C”, poca cantidad de competencias contextualizadas abordadas durante el año y bajos resultados en cuanto a su desarrollo, además de detectar debilidades en la planificación para las aulas multigrados y un abordaje superficial de los contenidos fundamentales en lectoescritura y pensamiento lógico.

Para superar estas dificultades decidimos, en colectivo, trabajar en función de:  Brindar herramientas básicas para la culminación exitosa de la Educación Primaria, haciendo que nuestros alumnos valoren el proceso que viven en la escuela y sean capaces de mantenerse en ella por su propia voluntad, comprendiendo que tiene un sentido para y en sus vidas.  Centrarnos más en la lectura y la escritura, el pensamiento lógico y la formación humano – cristiana.  Favorecer la Educación Inicial en nuestros centros para el desarrollo de habilidades y destrezas en los niños y niñas menores de siete años en las áreas cognoscitivas, socio-emocional, lenguaje y psicomotora, ya que en la mayoría de los caseríos no existen aulas de este nivel educativo y no se cuenta con matrícula suficiente para construcción de centros de Preescolar.

Ante las dificultades Por la realidad y distancias entre las escuelas el acompañamiento pedagógico se considera como un continuo, es decir, no se limita a la visita en el aula, sino que hay otros momentos de encuentro con el maestro. Los lunes son espacios de atención a los docentes antes de que partan a sus centros de trabajo; es una

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aprender...

dinámica que va desde atender a la persona hasta compartir las planificaciones, necesidades, logros y alcances en lo pedagógico, comunitario y pastoral.

Algunos maestros tienen un acompañamiento especial, casi permanente, brindándoles herramientas que les permitan superar las debilidades detectadas en su trabajo.

En relación a las visitas a las escuelas, estas parten de la necesidad que se va palpando en cada centro. Al visitar las aulas, normalmente se observa la práctica docente, el rendimiento de los grupos, entre otros aspectos pedagógicos. Sin embargo, no estábamos satisfechos con estas y otras acciones que realizamos, por lo cual fueron surgiendo inquietudes en torno a cómo idear acciones en conjunto (equipo directivo y pedagógico-Pastoral) que incidieran en la práctica docente y en la calidad educativa de nuestros centros.

Entonces llegó una oportunidad Si bien comenzamos a proponer alternativas para mejorar la labor en las distintas escuelas, existía un nudo en torno a la manera en que se enseñaba la matemática: no se profundizaba en el

desarrollo de contenidos, la resolución de problemas y de ejercicios era mecanizada, con poco uso de material didáctico concreto y otros recursos en las actividades diarias. Entonces llegó el proyecto “Montados en hombros de gigantes” (MHG), coordinado desde el Centro de Formación e Investigación “Padre Joaquín”.

Al dar inicio al proyecto, basado en los cuadernillos de la serie “Desarrollo del pensamiento” escritos por Martín Andonegui y editada por Fe y Alegría, nos atrapó la lectura del primero, “El conocimiento matemático”, dado que proponía el aprendizaje y enseñanza de la matemática desde una visión crítica, con sentido reflexivo y de acciones. Con su lectura aprendimos que: existen tres conocimientos matemáticos (el científico, el tecnológico y el reflexivo); se puede enseñar una situación matemática de distintas formas; es fundamental una matemática contextualizada en cada centro; a más preguntas generadas y respuestas construidas en el proceso o solución de una situación matemática, más aprendizajes adquiere el alumno.

En esa primera sesión reflexionamos sobre nuestra práctica pedagógica concluyendo que: a)aprendimos matemática desde el desarrollo del conocimiento científico, y por ende, así la enseñamos; b)es falso que el dueño del conocimiento y la verdad sea el docente; c)es necesario desaprender lo que sabemos para aprender lo que nos ofrece MHG; d) hemos subestimado la capacidad de los estudiantes en su intento por presentar procesos originales y no la copia textual que les enseñamos en la pizarra y e) si hay teorías que hablan sobre los buenos resultados del aprendizaje colectivo, ¿por qué no llevarlo a la enseñanza de la matemática? De esa confrontación iniciamos algunos cambios en nuestro trabajo docente cuando comprendimos la necesidad de:

 Dotar de significados a los conceptos: Es importante que se construyan en colectivo conceptos matemáticos orientados a dar una respuesta a interrogantes como: ¿por qué aprender la adición?, ¿qué sabemos sobre eso?, ¿cuál es su utilidad en el entorno?

De esta forma el estudiante construirá conceptos que respondan a la necesidad de conocerla y aplicarla al momento de enfrentar una determinada situación o problema. Operacionalizar y resolver ejercicios matemáticos desde la diversidad: Hay que abrir los espacios necesarios en el aula para lograr que los alumnos razonen los distintos procedimientos que pueden emplear para resolver un problema considerando el principio matemático y el producto o resultado que se debe obtener. Aquí es importante explorar entre los alumnos los procedimientos que emplean, cómo llegaron al resultado y qué dificultades enfrentaron, para luego descubrir las diferentes estrategias empleadas por el grupo y las que el docente también conoce.  Comprender y resolver situaciones del entorno: El incorporar situaciones o problemas del entorno a las clases de matemática ayuda a los estudiantes a comprender y valorar la matemática. Por ejemplo, cuando desarrollamos contenidos sobre la multiplicación, podemos abordar la necesidad de un grupo de caficultores en saber cuántos quintales recogió considerando que un quintal pesa 46 kilos y la romana registró 3.956 kilos producto de su cosecha. Situaciones como estas y muchas otras generan interés

individual y colectivo entre los estudiantes, pues sienten la necesidad de aprender para ayudar a su familia.

Surge una realidad Cuando abordamos el segundo libro, “El sistema numérico decimal”, ya las debilidades se hacían evidentes al momento de socializar lecturas previas, puesto que la mayoría de los maestros no cumplían con este compromiso, por lo cual decidimos hacerlas en colectivo.

Con el tercer libro comenzaron las preguntas: ¿cómo vamos aplicar esto con los estudiantes?, ¿no son ejercicios muy fuertes?, ¿cuáles son las estrategias que debo emplear?, entre otras. Explicamos que el propósito de MHG era desarrollar el pensamiento lógico en los docentes y para ello necesitábamos conocer, primero, sus concepciones sobre la enseñanza de la matemática para luego entrar en el diseño de estrategias.

A mediados del 2.009, nuestros facilitadores participaron en un encuentro realizado en Caracas para trabajar el contenido del módulo Aritmética II, compartiendo aprendizajes y estrategias para enseñar matemática. Estas últimas fueron, posteriormente, socializadas con los maestros de la Escuela Campesina, siendo algunas de ellas el dominó de fracciones, “Ponte pilas”, las tablas de doble entrada, el cartel de posiciones, entre otras. Es aquí cuando los docentes comenzaron a adaptar las estrategias en sus salones, compartiendo sus experiencias con los otros. Pudimos observar en los cuadernos de algunos alumnos como resolvían, con bastante facilidad, ejercicios de la serie “Desarrollo del pensamiento”, sintiéndose motivados a aprender las operaciones de suma, resta y multiplicación empleando la tabla de doble entrada.

Es importante señalar que no se trata solamente de que los estudiantes apren-

dan conceptos dotados de significados y diversos procedimientos para resolver problemas y ejercicios como parte de una diversidad: es fundamental reflexionar sobre esos procedimientos y socializarlos para revisarlos, cuestionarlos, razonarlos y ver su pertinencia.

Basándonos en esto, establecimos algunos principios del pensamiento crítico para orientar nuestro accionar en el aula en cuanto a:  Enseñar matemática para generar diversidad: Es decir, presentar y manejar diversos sistemas de representación, de procesos operativos y formas de construir el conocimiento. El docente debe diseñar estrategias que puedan generar un determinado aprendizaje en el estudiante, brindándole la oportunidad para que comprenda lo qué hace, cómo lo hace y cuántas formas o procedimientos puede emplear de manera que cree nuevos conocimientos y los lleve a la práctica en su vida diaria.  Comprender los conceptos para establecer su relación con los procedimientos: Las estrategias ideadas por los docentes deben ser significativas para los estudiantes, de tal forma que comprendan y relacionen los conceptos matemáticos con situaciones del entorno mientras profundizan en la resolución de problemas y ejercicios. Es imprescindible construir conocimientos mediante la interacción entre estudiantes y maestros, reflexionando, aportando ideas y evaluando los procedimientos empleados para resolver una determinada situación.  Favorecer la construcción de una actitud positiva hacia la matemática: Este fue uno de los principios más significativos de nuestra experiencia dado que

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experiencia para lograrla debíamos crear un ambiente de confianza en el aula con nuestros alumnos. Nos exigió investigar, leer y experimentar situaciones matemáticas en las cuales era necesario saber el cómo y el por qué se usaba un determinado procedimiento y no otro para resolver algún problema de tal forma que luego, al socializar los alumnos, pudiéramos validar o no el proceso elegido por ellos.

Trabajamos mucho la cooperación como una estrategia en la construcción de conocimientos, valorando el esfuerzo, la constancia y perseverancia de cada alumno en su proceso.

Un banco basado en experiencias No obstante los avances logrados percibimos, al revisar las planificaciones, los informes descriptivos y producciones de los estudiantes de algunos de nuestros centros, que si bien los docentes hacían un esfuerzo por poner en práctica los conocimientos adquiridos es MHG, las estrategias empleadas no brindaban los resultados esperados en cuanto a la socialización de los procedimientos utilizados, ni al uso de material concreto; se desarrollaban juegos sin evidenciarse la situación de aprendizaje; incluso observamos como varios maestros seguían imponiendo ejercicios y tareas (sin evidenciarse el aprendizaje colectivo y la socialización de ejercicios con estudiantes).

Bajo estas circunstancias decidimos aclarar la confusión que existía entre manejar conceptos, contenidos matemáticos y los procedimientos para enseñar matemática. Aplicamos una sencilla encuesta y al analizar la información recogida, el equipo directivo, el coordinador y los facilitadores de MHG propusieron abrir espacios en las sesiones de traba-

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jo para socializar las experiencias que se estaban desarrollando en los salones.

Los maestros se animaron y así fuimos conociendo distintas formas de abordar un mismo contenido: descubrimos la habilidad de muchos docentes para diseñar y aplicar estrategias significativas como también la dificultades de otros para construir dichas acciones. Aquí fue cuando se aprobó la creación del banco de estrategias como un aporte para el colectivo de la Escuela Campesina.

El banco es un lugar para depositar las estrategias creadas a partir de los conocimientos construidos en MHG, de tal forma que los maestros tienen acceso a ellas y seleccionan aquellas que pueden ser útil en su trabajo. Lo instalamos en la oficina de la Escuela Campesina, ya que es el sitio de reunión semanal de todos los docentes.

Si bien, por una parte, los maestros eran libres de depositar tantas estrategias como quisieran, estas debían cumplir algunos requisitos: haber sido significativas para los alumnos, favorecer el aprendizaje colectivo y la posición crítica - reflexiva del estudiante ante la resolución de cualquier actividad matemática.

Para ello el docente registra su actividad con la estrategia aplicada, indica los recursos utilizados y las situaciones de aprendizaje que generó; de igual forma, menciona cómo fue la participación de los estudiantes, cuál fue su actitud ante un error del alumno y brinda sugerencias para iniciar una clase matemática con un contenido nuevo o desconocido, por lo cual describe la dinámica de trabajo.

A medida que los maestros se fueron integrando al banco descubrieron distintas formas de abordar un contenido valiéndose de recursos didácticos y materiales concretos que pueden ser ubicados en el mismo entorno donde trabaja, además de descubrir otro tipo de acciones y procedimientos que pue-

den ayudarlo a enseñar una matemática más real y cercana a los alumnos.

Nuestras conclusiones Creemos que el hecho de trabajar en la Escuela Campesina es una oportunidad para crecer como personas y como docentes, por lo cual es necesario:  Ampliar los espacios formativos de socialización de experiencias sobre el proyecto MHG, dado que nuestra práctica pedagógica exige que innovemos permanentemente para renovarla. Para ello es necesario la relectura de los diferentes cuadernillos de la serie “Desarrollo del pensamiento” e investigar otras maneras de enseñar matemática.  Idear estrategias que favorezcan el hábito de lectura como una herramienta de aprendizaje.  Aprovechar los equipos tecnológicos que posee la Escuela Campesina para la construcción de estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento.  Valorar el enfoque crítico reflexivo y el constructivismo social como elementos que ayudan a incorporar acciones que respondan a un proceso de transformación de la práctica docente.  Construir conceptos dotados de significados, respetando las ideas y los conocimientos previos que tienen los otros, ya sean alumnos o maestros.  Comprender que el abordaje de cualquier tema permite la educación en valores.  Profundizar los procedimientos para resolver ejercicios y problemas matemáticos, de tal manera que se evidencie la diversidad comparando ideas, pasos y estrategias para abordar situaciones que permitan obtener el mismo resultado.

Por el Equipo de Talento Humano del Departamento de Educación Especial – Gran Caracas IRFA- Gran Caracas

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...porque creemos en las capacidades del ser

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humano...

Desde el IRFA

Defendiendo el derecho a la inclusión y educación

E

l Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA), apoya la inclusión e integración de personas con necesidades educativas especiales en los ámbitos educativos y laborales y desde hace algunos años está desarrollando una experiencia de Educación Especial con el propósito de mejorar la calidad de respuesta a los requerimientos presentados por diversos participantes del programa IRFA. En el año 2.010, iniciamos un proceso de cambios y decisiones para brindar el espacio que solicitaban las personas con necesidades educativas especiales, deseosas de culminar sus estudios. Queríamos buscar otros mecanismos para

superar la desigualdad, la discriminación, la exclusión y la pobreza en Venezuela.

Iniciando la experiencia En 1.984 se acercaron a la emisora de Fe y Alegría ubicada en Coche – Caracas algunas personas con dificultades físicas solicitando inscripción para reiniciar o comenzar sus estudios en la I y II Etapa de Educación Básica, culminando con éxito sus estudios. Esto motivó a otras personas con deficiencias visuales a incorporarse al IRFA, ya que la radio, el esquema impreso (en Braille) y las orientaciones eran recursos efectivos y fundamentales en su deseo de formación.

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Un año después, un grupo de personas con deficiencias auditivas solicitaron formar parte del IRFA e iniciaron sus estudios, utilizando fundamentalmente los esquemas impresos y el refuerzo pedagógico brindado por nuestros orientadores en aquellas áreas o materias donde existiera cierta dificultad. Seguidamente se incorporan personas con retardo mental, parálisis cerebral y con dificultades de aprendizaje. Esta situación se mantuvo de forma constante hasta el año 1.990, cuando logramos la asignación de dos cargos docentes para la atención de las personas con necesidades educativas especiales (NEE) y así se inicia legalmente el Proyecto de Educación Especial – IRFA creándose así, dentro de la estructura organizativa del IRFA – Gran Caracas, el Departamento de Educación Especial con la finalidad de garantizar, promover, facilitar e integrar al sistema educativo esta parte de la población venezolana.

A partir de allí hemos logrado formalizar un proceso que ha ganado espacio y prestigio como alternativa de formación para las personas con NEE. En la actualidad este Departamento cuenta con un equipo docente integrado por siete especialistas en el ámbito de: Dificultades del Aprendizaje (1), Retardo Mental (3), Lenguaje de Señas Venezolanas (2) y Discapacidad Visual (1). Cada uno responsable del seguimiento de un área de atención y de incorporación de estas personas a las etapas de EBA I y II, así como el Ciclo de Media Profesional.

En estos momentos atendemos a 111 personas bajo esta modalidad, quienes acuden al CCA Educación Especial “Padre Javier Castiella” (53 participantes del Municipio Sucre, estado Miranda) y al CCA Educación Especial “José Manuel Vélaz” (58 participantes del Municipio Libertador, Distrito Capital).

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Por qué Educación Especial Dentro del sistema educativo venezolano las oportunidades de atención educativa integral para jóvenes y adultos con NEE son reducidas. Esta situación ocasiona un alto porcentaje de ellos no concluyan la Educación Básica ni la Diversificada. Por ello el IRFA – Gran Caracas, a través de programas específicos, ayudas técnicas y pedagógicas, garantiza el ingreso, permanencia y prosecución escolar de los mismos.

Es necesario acotar que la integración socio-educativa de estas personas es un proyecto enmarcado dentro de los preceptos constitucionales estipulados en la Constitución venezolana, la cual señala en su artículo 81 que “… toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades y a su integración familiar y comunitaria…”; además en el artículo 103 afirma que “… a ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad… o que carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo”.

Sin embargo, no ha sido un proceso fácil dado que se sustenta en el abordaje educativo de un fenómeno de múltiples dimensiones, donde se contempla la capacitación docente y estudiantil, la

sensibilización social de los actores involucrados, además de la dotación de equipos técnicos indispensables para la formación académica del participante con NEE. De igual forma cabe señalar que esta población es considerada vulnerable, no sólo por su discapacidad, sino también por su nivel socio-económico y cultural. Hay un grupo de ingreso tardío al sistema escolar o, en otros casos, que han estado insertos en escuelas comunes con escasa o ninguna asesoría pedagógica especializada, lo cual provoca un distanciamiento entre los aprendizajes previos y los aprendizajes esperados. Por ejemplo, hemos atendido a niños ciegos que trabajan solamente en Braille, mientras otros con deficiencias visuales aprenden con ambos sistemas (mixto).

Algunas estrategias empleadas Para atender a nuestros participantes con NEE solemos emplear diversas técnicas y estrategias metodológicas a nivel general así como actividades que el orientador realiza en el CCA. En términos generales se propone un método educativo con énfasis en los procesos de transformación de las personas y su entorno. Para nosotros es importante considerar a la persona, no como obje-

to, sino como sujeto protagonista de su propio aprendizaje, con sus dificultades y potencialidades; para esto el participante con NEE es tratado como uno más del curso con todo lo que ello implica.

Entre las estrategias y técnicas generales podemos mencionar las siguientes: • Se planifica en función de los objetivos por asignatura cursada en el semestre y por área de atención de Educación Especial tomando en cuenta las características, potencialidades y ritmo de aprendizaje de cada uno de los participantes inscritos.

• Realizamos ejercicios de atención, de lectura y escritura; se elaboran materiales didácticos y de refuerzo psicopedagógico según el nivel cursado; se asignan actividades para el hogar y el aula (que se desarrollan de manera individual o grupal); se elaboran cuestionarios; además la asesoría grupal se orienta empleando la Lengua de Señas Venezolana (LSV).

• Se desarrollan dinámicas de grupo para fortalecer la integración de los participantes.

• Se transcribe al sistema Braille el contenido de los esquemas (textos).

Creemos necesario describir un poco más este proceso para atender a los grupos por discapacidad, ya que adoptar un sistema determinado implica el agregado de estrategias específicas que permitan ofrecer una atención de calidad. a) Retardo mental y dificultades de aprendizaje: Se realiza la adaptación de los contenidos del material escrito previa consulta con la oficina zonal de IRFA (adaptaciones curriculares). El participante es tratado como una persona más del aula, resaltando en todo momento el avance logrado de manera

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...adoptamos la metodología a la realidad de los participantes...

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personal y colectiva; además es fundamental incorporarlos a las dinámicas que se implementen en el trabajo grupal como: el uso de la pizarra, trabajos escritos, exposiciones, realizar cuestionarios, ejercicios para el hogar y en el aula, subrayado de las ideas más importantes del texto, lectura en voz alta, trabajos de investigación, trabajos de campo, evaluaciones parciales, etc.

El facilitador media para que los demás compañeros se solidaricen y contribuyan con su integración al colectivo.

En cuanto a las evaluaciones (parciales) les pedimos a los orientadores que las mismas estén en sintonía con las adaptaciones curriculares hechas al material escrito en el transcurso del proceso de orientación educativa y a la actividad del centro de orientación (se puede elaborar la prueba y adaptarla al aprendizaje consolidado por el participante, por ejemplo, diagramarla, sustituir por preguntas accesibles al conocimiento adquirido, redactar la pregunta de forma más sencilla); han de ser breves, sin recargo de ejercicios porque mucho volumen de texto les genera angustia; brindar un contenido accesible y de uso cotidiano

para los participantes; usar palabras de uso cotidiano; emplear un tamaño adecuado de letra y el contenido debe estar al nivel de los conocimientos obtenidos. b) Impedimentos físicos: Las características de las personas con impedimentos físicos son muy variadas: desde la parálisis cerebral severa, hasta las personas que sólo tienen dificultad para desplazarse de un lugar a otro (impedimentos motores). En estos casos se sugiere que dependiendo de las características o dificultades se brinde una atención personalizada y no insistir en la educación psicomotriz (escritura), si hay algún impedimento grave. De acuerdo al grado del compromiso motor las evaluaciones se realizan de forma oral.

Se hacen adaptaciones curriculares condicionadas por los trastornos asociados y diagnosticados, siendo fundamental estimular el lenguaje y la comunicación.

Se inician algunas actividades partiendo del interés que manifieste el participante. El orientador debe motivar la lectura oral de las hojas adicionales y de resumen, con la finalidad de estimular el lenguaje expresivo en nuestros participantes; de igual forma se realizan dictados y copias para mejorar la ortografía y caligrafía, respetando la persona. c) Deficiencias auditivas: Es recomendable que el orientador del IRFA domine la Lengua de Señas Venezolana (LSV) o cuente con la ayuda de un intérprete, ya que esto permite una comunicación efectiva en el proceso de aprendizaje del participante con deficiencias auditivas dentro del aula. En relación a la atención educativa, se recomienda: • No hablar al pizarrón: escribir primero y hablar después frente al grupo para explicar lo escrito en la pizarra.

• La evaluación debe ser la misma a

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excepción de la asignatura Inglés donde debe hacerse una adaptación en el dictado, se le puede pedir que escriba frases equivalentes.

• El único sentido que le sirve de apoyo al participante con deficiencias auditivas para comunicarse con los demás, es la visión. Por lo tanto no se puede hacer nada que esté fuera del alcance de ésta.

• Es necesario incorporarlos a las dinámicas que se implementen en el trabajo grupal: uso de la pizarra, trabajos escritos, realizar cuestionarios, ejercicios para el hogar y en el aula, subrayado de las ideas más importantes del texto, asignación de trabajos de investigación y de campo, evaluaciones parciales, etc.

• Dado que el lenguaje del deficiente auditivo es muy limitado, se sugieren las siguientes actividades: buscar las palabras desconocidas del texto en el diccionario e ir creando un glosario de términos en un fichero o cuaderno; refuerzo de la lectura compresiva de los textos; ejercitación de la lectura oral (lenguaje expresivo) y la escritura.

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• El orientador debe propiciar el uso de la LSV y la oralización al mismo tiempo. d) Deficiencias visuales En esta área lo más recomendable es aprender el sistema Braille, el cual consiste en una combinación de seis puntos representados en alto relieve ordenados a modo de rectángulo, cuyas asociaciones dan lugar al alfabeto, los números e infinidad de signos matemáticos. En el aula o en la atención personalizada que brindamos se sugiere: • Hablar directo al lugar donde está el participante para que ubique la fuente del mensaje, empleando un vocabulario abundante en imágenes auditivas.

• Grabar los apuntes referentes al tema del día, así como transcribir los esquemas en Braille.

• Ejemplificar las afirmaciones y los conceptos que se enuncien, por ejemplo: para que el participante se imagine una parábola se le pide que recorra con un dedo la curva que forma el dedo pulgar y el índice, mientras que para los ángulos, nos sirven perfectamente las aberturas de los dedos.

• Además del oído, el tacto es su principal canal de recepción de la información, por ello proponemos elaborar modelos en alto relieve en las materias prácticas.

• No subestimar la capacidad de los participantes, pues al hacerlo nos conduce a una relación de sobreprotección y paternalismo que no los ayuda a avanzar. Existe, en algunos participantes, la tendencia a exigir tratos preferenciales debido a su condición. Ante esto es recomendable hacerle entender que él sí puede lograr objetivos trazados y que las metas alcanzadas deben ser producto del esfuerzo.

• No corregir cuando se use el verbo ver, ya que el ojo es sólo un órgano que capta la imagen y la transmite al cerebro. Ellos “ven” con el oído y con el tacto.

• En la asesoría personalizada, el orientador no debe ausentarse sin decirle nada al participante o dejarlo hablando solo.

• Ofrecer diferentes objetos de formas y texturas para desarrollar la capacidad del tacto, de esta manera se puede crear un banco de imágenes cuando se usen ejemplos en ejercicios prácticos.

• En cuanto a la evaluación (pruebas cortas o parciales) si bien es cierto que no es necesario hacer adaptaciones a su contenido, las estrategias para su aplicación sí pueden cambiar un poco: grabadas, transcritas al Braille o efectuarlas de manera oral.

Los avances e impactos En relación con los alcances que ha tenido el proyecto del Departamento de Educación Especial en el IRFA – Gran Caracas podemos indicar lo siguiente: • Se cumple con la política de in-

tegración social de IRFA por cuanto los participantes con NEE permanecen dentro del aula bajo la orientación de los facilitadores del proceso y junto a un número aproximado de 20 a 25 participantes.

• A través del currículo de IRFA se evidencia el interés de los participantes, lo que significa asumir la responsabilidad de su proceso de aprendizaje.

• Los participantes refuerzan las destrezas y hábitos personales por sentirse importantes dentro del grupo. Si bien es cierto que este proceso de adaptación a veces se hace difícil, gracias a la perseverancia y la sensibilidad social que posee el personal voluntario de IRFA se superan esos obstáculos.

• Algunos de los participantes con características especiales tienen la opción de cursar el 50% de las asignaturas y cursar el otro 50% en el semestre siguiente. De este modo el participante cursa dos veces el mismo semestre para tener la oportunidad de dividir las asignaturas, respetándose así su ritmo en el proceso de aprendizaje.

• Se han establecido relaciones interinstitucionales a nivel educativo y en el ámbito laboral lo cual representa un beneficio para atender a más personas con NEE. Esto significa asumir el proceso de integración más allá de la vida escolar y proponer planes y proyectos de acción comunitarios de modo que los participantes puedan incorporarse a las distintas actividades de su comunidad.

• Se elaboraron dos proyectos para fortalecer las áreas de deficiencias auditivas y deficiencia visual, los cuales se hicieron efectivos: el primero fue la grabación de un

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...se contempla la capacitación docente y estudiantil, la

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sensibilización...

CD para enseñar Lengua de Señas a través de un recurso didáctico y el segundo fue crear una sala con 10 computadoras con programas diseñados para personas ciegas.

• En líneas generales, uno de los avances más recientes y significati-

vos es el cumplimiento de lo establecido en la Ley de Personas con Discapacidad ya que nuestros participantes han sido colocados en forma satisfactoria en puestos de trabajo por estar acreditados a nivel escolar por una institución con reconocida trayectoria en nuestro país que garantiza la formación permanente y sistemática.

Es importante señalar que en nuestro país existen siete laboratorios de tiflotecnología1, de los cuales dos funcionan en el IRFA: uno en “La Urbina” como se señaló anteriormente y el otro en “El Tigre”, en el estado Anzoategui.

Este último fue instalado en el año 2.010 mediante un proyecto de la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (LOCTI) y a los recursos proporcionados para la adquisición de las herramientas, está equipado con diez máquinas dotadas con el sistema Jaws (especializado para formar a las personas ciegas).

1 La Tiflotecnología, del griego Tiflo (ciego), es el conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico de los conocimientos tecnológicos aplicados a personas ciegas o con baja visión. Es una tecnología de apoyo.

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ideas para el aula Por Marielsa Ortiz y Alejandro Rosas Centro de Formación e Investigación “Padre Joaquín” Maracaibo, estado Zulia

E

Desde la realidad

Planificando la escritura y enseñando trigonometría

das identificar los conceptos que tienen relación con el tema. Ejemplo: facebook, comunicación, twitter, información… √ Distribuye estos conceptos sobre el papel por orden de importancia. √ Une los términos con líneas y palabras. √ Después de organizar los conceptos, comprueba que las relaciones establecidas tengan sentido y empieza a desarrollar las ideas en tu escrito.

El mapa mental es otra herramienta que nos puede servir para generar y representar ideas acerca del tema del que se va a escribir. Es más libre que el diagrama y el mapa conceptual, pues a partir de un tema, cuyo título se escribe en el centro, se agregan palabras, conceptos e imágenes siguiendo el orden de las manecillas del reloj. El uso de imágenes ayuda a recordar y puntualizar elementos que un mapa conceptual puede pasar desapercibido.

Estrategias para la planificación y revisión de la escritura1

n Fe y Alegría, concebimos la escritura2 como una práctica dialógica que nos permite encontrarnos con nosotros mismos para crear y tomar conciencia de nuestras ideas y saberes, favoreciendo la expresión y organización del pensamiento, la confrontación de ideas, la autorreflexión y la producción de saberes; capacidades y actitudes que son responsabilidad de toda la comunidad educativa y no sólo del profesor de Castellano y Literatura o del maestro de cada grado. De manera que la escritura no es meramente un acto de expresión y un instrumento de comunicación, sino también una herramienta de aprendizaje que favorece la reflexión y la producción de saberes.

El acto de escribir constituye un proceso laborioso que involucra tres grandes tipos de operaciones mentales: planificación, textualización y revisión, las cuales intervienen de forma recursiva y variable según el sujeto que escribe y según el tipo de texto (Flower y Hayes, 1.996).

Las operaciones de planificación consisten en definir el propósito del texto: a quién va dirigido, con qué intención, cuál es la reacción que espero del lector e incluyen otros subprocesos como la concepción, la organización y el ajuste de las ideas.

Las operaciones de textualización se refieren a las actividades de redacción propiamente dichas: la persona que escribe debe organizar un discurso evitando la ambigüedad y acomodando coherentemente los enunciados acerca de un tema. Las operaciones de revisión se refieren a la corrección del texto para su edición y publicación. En ella están presentes actividades de

lectura y relectura crítica (detección de los puntos que necesitan modificación) y actividades de rectificación.

Es muy importante que la planificación sea una actividad conjunta entre estudiantes y docente, pues el trabajo colaborativo es fundamental para ampliar, confrontar y profundizar nuestras ideas acerca del tema. Igualmente, es necesario promover la reflexión sobre el por qué y el para qué se escribe, determinar los tiempos, conversar sobre el tema y las características del texto que se va a escribir. Una forma de hacerlo es a través de esquemas mentales, mapas conceptuales, diagramas, mapas mentales, lluvia de ideas. Estas estrategias ayudan a los escritores noveles a vencer el miedo al papel o al archivo en blanco y funcionan muy bien cuando se escribe para aprender, estudiar, explicar, persuadir (convencer).

El mapa conceptual es una herramienta que nos ayuda a organizar y representar nuestro pensamiento estableciendo relaciones jerárquicas entre los conceptos relacionados con un tema. Los conceptos se colocan en globos y se relacionan entre sí mediante líneas y en las líneas se colocan palabras que unen los conceptos.

Los pasos que puedes seguir para elaborar un mapa conceptual son: √ Identifica el texto que vas a escribir, la audiencia (a quién diriges el texto), la razón para escribir: ¿expresarme? ¿informar?, ¿convencer? ¿narrar?... y el tema sobre el que vas a escribir. √ Busca información sobre el contenido para que pue-

1 Este documento constituye la síntesis de un estudio realizado por los docentes Norma Contreras, Andreina Landaeta, Ana Isabel Pérez, Hilda Corona, Iris Gómez, y Pablo Velásquez (2.012), participantes del Curso El proceso de escritura del Programa de formación virtual del CFIPJ: Leer y escribir para aprender y argumentar, coordinado por Marielsa Ortiz.

2 Ortiz, Marielsa (2.004). El aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura. Procesos Educativos N° 23. Fe y Alegría.

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Fuente: https://alejandraferreiro.blogspot.com

Ejemplo de Mapa conceptual Fuente: http://prof.usb.ve/macedo/itc/Documentos/mapas%20conceptuales.htm

El diagrama es también una representación gráfica de nuestro pensamiento que nos permite organizar los puntos que podemos desarrollar en torno a un tema. Estos puntos pueden convertirse en subtítulos o subtemas y se relacionan entre sí con líneas y flechas. El contenido de cada punto se va a desarrollar tomando en cuenta la audiencia (para quién escribo) y la intención comunicativa (para qué escribo).

Ejemplo de Diagrama

La lluvia de ideas es otra estrategia que nos permite generar y producir ideas acerca de un tema sobre el que se va a escribir.

Se puede realizar en pequeños grupos o plenaria para activar los conocimientos previos de los estudiantes.

Los círculos de escritura son grupos pequeños de tres estudiantes reunidos para establecer lo que van a escribir y con qué propósito, cómo van a organizar el texto, cuáles serían las ideas más importantes y delimitar los tiempos para elaborar los primeros borradores. Para la organización de las ideas, establecer cuadros de escritura, mapas en forma de araña, esquemas y palabras de enlace que les ayuden a redactar su propia composición. Incorporar el uso de las computadoras para que puedan organizar esas ideas, también se pueden generar discusiones abiertas donde todos puedan crear ambientes de escritura sobre lo que está haciendo cada uno, esto da pistas para que puedan planificar su proceso.

Los referentes visuales y auditivos son excelentes para promover la producción creativa; entre ellos tenemos: películas, folletos, juguetes, afiches, relacionados con el tema a desarrollar.

Entre los referentes auditivos están: canciones, música de fondo, letras de poemas etc. Estos referentes ayudan al alumno a conectarse con su pensamiento divergente, para dar fluidez a sus ideas.

En cuanto a la revisión de la escritura, una de las estrategias que más recomendamos es la lectura grupal o en parejas, ya que ésta permite que los integrantes del grupo apor-

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ten sus ideas en la construcción del texto que se está creando.

También favorece el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos, lo que les permite ver con criticidad lo que escriben para enriquecerlo y mejorarlo.

La minientrevista del docente con el estudiante permite que éste observe cómo fue su proceso y cómo debería haber sido. Aquí, el docente puede formular preguntas y ofrecer pistas para que el estudiante se percate de los aspectos que debe mejorar y llegue a una autoregulación de su aprendizaje para favorecer la metacognición.

La revisión en plenaria con el texto del estudiante en la pizarra, fotocopiado o en el video beam da la oportunidad a los compañeros de ofrecer pistas para mejorar la producción definitiva.

Las guías de autoevaluación permiten que el propio estudiante revise sus producciones escritas siguiendo instrucciones claras y precisas. Observa el siguiente ejemplo.

Lee el título de tu monografía y pregúntate si éste engloba el contenido general del tema tratado _________________________ 2) Señala con una X las partes que tiene tu monografía y amplía lo que te hace falta a) Introducción ___Presentas el tema ___Mencionas el objetivo o propósito del trabajo ___Mencionas las fuentes de información ___Describes la estructura del trabajo (cómo está organizado, qué partes tiene) b) Desarrollo __Explicas información importante sobre el tema. __Comparas las ideas de diferentes autores consultados: indicas semejanzas y/o diferencias. Ejemplo: González (2000) afirma que… Por el contrario, Guerra (2003) plantea que… Guerra (2000) y González (2003) señalan… __Utilizas, como mínimo, dos estrategias discursivas explicativas: la definición, la clasificación, la ejemplificación, la analogía, la citación, la reformulación. __Utilizas, como mínimo, dos recursos de argumentación para sustentar tus ideas: explicas causas y consecuencias, brindas ejemplos, citas a una autoridad reconocida o apelas al sentir de la sociedad, en general. c) Conclusión ___Sintetizas la idea principal de la monografía ___Señalas las implicaciones y reflexiones que se generan a partir del desarrollo del tema.

Pídele a un compañero que lea tu monografía y a partir de sus preguntas y dudas, reescríbela y revísala nuevamente con la ayuda de esta guía.

Ejemplo de guía de autoevaluación

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Finalmente, te presentamos un resumen de los aspectos que debes considerar al revisar un escrito: 1. Aspectos que debo considerar al revisar mis escritos: El propósito de comunicación.

La audiencia: a quién dirijo el texto.

El contenido: qué quiero decir.

La intención: Cuál es la razón para escribir: ¿expresarme? ¿informar?, ¿convencer?

2. La organización del texto: El inicio.

El desarrollo.

El final.

3. La coherencia: La relación entre el contenido del texto y el título: el título da una idea general del contenido.

El sentido de las oraciones: están completas y se entienden.

La relación entre las diferentes partes del texto: uso conectores para enlazar las ideas y hay relación entre los párrafos.

El sentido global del texto: logro el propósito de comunicación: expresarme, informar, convencer.

4. La ortografía: Los signos de puntuación.

La acentuación.

Las letras de las palabras que se prestan a confusión: b, v, c, s, z, g, j, h, q, r, rr, x, y.

5. La presentación: La distribución del texto.

La claridad del escrito.

La trigonometría y la resolución de problemas En esta oportunidad nos enfocaremos en la trigonometría, un tema que a muchos estudiantes les parece tedioso y complicado, pero en el cual los profesores tenemos un sinfín de opciones a la hora de hacer más ameno este contenido. Inicialmente mostraremos algunas recomendaciones generales sobre el manejo de los contenidos de matemática favoreciendo la comprensión de los conceptos en nuestros estudiantes y, posteriormente, se plantearán algunas situaciones de aprendizaje que enriquezcan nuestra práctica docente en el aula en la enseñanza de la trigonometría.

La resolución de problemas Como bien sabemos, la resolución de problemas es el fin fundamental de la enseñanza de la matemática y es a su vez la competencia más compleja que se puede desarrollar en los discentes. ¿Somos conscientes de la verdadera riqueza que nos proporciona la resolución de problemas? Desglosemos algunos

aportes de la resolución de problemas en la enseñanza de la matemática.

Considerando la actitud de nuestros estudiantes ante los contenidos matemáticos mostrados de forma monótona y descontextualizada, es normal que muestren cierto fastidio por memorizar teoremas o fórmulas matemáticas, cuando el profesor dice que “debe aprenderlas” pero el estudiante ni siquiera entiende su utilidad. Durante toda la clase se preguntarán: “¿Para qué aprender algo que nunca voy a utilizar?”. En este sentido, es tarea del docente buscar situaciones de aplicación de los conceptos matemáticos a estudiar, estas situaciones son estudiadas desde la teoría del análisis fenomenológico y, según Puig (1.997), pueden extraerse de la cotidianidad, de otras ciencias o, en estudios más complejos, de la propia matemática. Está claro que al brindarle al estudiante la utilidad del contenido se está planteando una matemática en y para la vida y esto repercutirá directamente en su interés en la clase.

Continuando con los aportes de la resolución de problemas, al tener situaciones de aplicación de los conceptos matemáticos debe haber una interpretación del problema; es decir, una traducción desde el lenguaje cotidiano (o de otras ciencias) al lenguaje matemático pertinente y la escritura de la información a través de gráficos, tablas o fórmulas. Esta traducción favorece la comprensión de los conceptos matemáticos y, al mismo tiempo, dota de sentido los procedimientos asociados, pues en este proceso de traducción del problema se mezclan tanto la comunicación de ideas (del lenguaje verbal a las fórmulas, por ejemplo), como la movilización de los conocimientos previos de nuestros estudiantes. Este proceso de traducción se conoce como modelización matemática y nos lleva a los docentes del área a pensar en los conocimientos necesarios para la resolución de la actividad y en la ruta de aprendizaje de los estudiantes.

Luego del proceso de traducción del problema, tendríamos las distintas formas de representar esa situación y los distintos caminos que se pueden abordar en la resolución del problema. Esto nos lleva a enseñar matemática para generar diversidad, por lo que debemos estar atentos a todos los caminos que puedan tomar nuestros. Los invito a reflexionar sobre nuestra práctica: ¿realmente valoramos el esfuerzo realizado por los estudiantes en la resolución de problemas? Las soluciones que plantean pueden no ser las que buscábamos, pero, ¿son válidas?

La resolución de problemas es una fuente de conocimientos aprovechable en cualquier contenido de matemática, es la competencia más difícil de desarrollar pero abarca distintos tópicos. La fenomenología consiste en encontrar situaciones de aplicación de los conceptos matemáticos asociados, lo que ayuda a organizar el contenido en función de la enseñanza de la ma-

temática para la vida y en la vida. La modelización matemática consiste en la traducción de los problemas al lenguaje matemático pertinente y viceversa. Esta traducción implica el dominio de la comunicación de ideas matemáticas y la comprensión de los conceptos relacionándolos con los procedimientos por lo que el profesor deberá pensar en los conocimientos previos y la ruta de aprendizaje de los estudiantes. Por último, mencionamos la enseñanza de la matemática para generar diversidad como los sistemas de representación o distintas formas de expresar un mismo concepto matemático y la diversidad en los caminos para la solución de un problema dado.

Situaciones de aprendizaje A continuación se presentan algunas situaciones de aprendizaje en el tema de trigonometría que ejemplifican lo explicado anteriormente, aunado a un enfoque de matemática lúdica.

Se buscaron fenomenologías que puedan parecer divertidas a nuestros estudiantes y que generen una actitud positiva hacia el aprendizaje de la matemática. Cabe destacar que entre las situaciones lúdicas se encuentran las actividades deportivas, de farándula y de turismo. Recordemos que son sólo ejemplos y que en geometría se pueden tener millones de posibles situaciones para estudiar, por lo que cada profesor podrá hacer las adaptaciones necesarias.

Problema 1. Ataque de Harry Potter a Lord Voldemort Harry Potter (punto A en la gráfica) ataca con su varita mágica a Lord Voldemort (C) mientras Hermione (B) los mira luchar. Si el alcance de la varita de Harry es de sólo 100mts, ¿podrá atacar a Voldemort desde esa posición?

En la figura: AB = 30m, a= 60°, β = 100° Problema 2. Estudiemos el teleférico de Mérida En Mérida, el teleférico transporta a las personas desde el piso (punto A) al Pico Espejo (punto B) como lo muestra la

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figura. Si la distancia entre la base del teleférico y la base de la montaña (A y C) es de 3Km, y la inclinación de la montaña es de 50º, calcula: 1) la longitud del cable del teleférico y 2) la altura de la montaña.

Problema 3. Fly de sacrificio En un juego de beisbol se batea un fly de sacrificio para impulsar la de tercera. Para que el corredor llegue quieto, la distancia del home al fly debe ser por lo menos el triple de la distancia de home a tercera. Si el ángulo entre la línea de foul y el fly es de 120º, la distancia de home a tercera es 90 pies y de tercera al fly es de 100 pies. Di si el corredor es puesto out o no.

Haciendo alarde de las riquezas que nos brinda la trigonometría y la geometría en general planteamos algunas posibles soluciones del problema del fly de sacrificio. Las soluciones que podamos mostrar ejemplifican la diversidad en la resolución de problemas matemáticos. Invitamos a diseñar distintas estrategias de acción en el abordaje de los problemas planteados.

Ahora veamos algunas soluciones a este problema. Debemos interpretar que para que el corredor anote, la distancia del home al fly debe ser de por lo menos 270 pies (el triple de la distancia de home a tercera).Debemos hallar esta distancia y compararla con la medida mencionada para así saber si anota la carrera o es puesto out.

Para finalizar, resulta importante destacar que cualquiera de las soluciones que puedan plantear nuestros estudiantes genera un aprendizaje valioso, por lo que el profesor deberá estar preparado para aprovechar las intervenciones de sus estudiantes y utilizarlas de manera productiva para el desarrollo de competencias en lugar de menospreciar el esfuerzo realizado por ellos y quedarse sólo con la solución que “debían realizar”.

Referencias bibliográficas: Andonegui, Martín (2.004). El desarrollo del pensamiento lógico matemático. Colección Procesos Educativos Nº 25. Fe y Alegría. Caracas.

Puig, Luis (1.997). “Análisis fenomenológico”. En “La educación matemática en la enseñanza secundaria”, de L. Rico. Horsori. Barcelona.

Segovia, Isidoro y Rico, Luis (2.001). “Unidades didácticas.

Organizadores”. En Didáctica de las Matemática en la Educación Primaria, de Enrique Castro. Síntesis. España.

Solución 1: El hecho de conocer 2 lados del triángulo y el ángulo comprendido entre ellos sugiere inmediatamente la utilización de la ley del coseno. Recordemos el enunciado de esa ley: “En todo triángulo, el cuadrado de uno de los lados del triángulo es igual a la suma de los cuadrados de los otros 2 menos el doble producto de ellos por el coseno del ángulo que forman”. De este enunciado se deduce que teniendo la medida de 2 de los lados y el ángulo que forman se consigue fácilmente la medida del tercer lado. De esta manera sólo faltaría comparar la medida del lado con 270 pies y determinar si el corredor es puesto out o no.

Solución 2: Partiendo de la siguiente construcción geométrica se podría hacer un análisis de la gráfica. En este caso se añadió un triángulo rectángulo de ángulos 60º, 90º y 30º (sabiendo que el ángulo suplementario de 120º es 60º) y cuya hipotenusa tiene 100 pies de longitud. Teniendo estos datos se resuelve utilizando las razones trigonométricas seno y coseno en el triángulo rectángulo que se construyó para hallar las medidas de los 2 catetos. Luego, teniendo las medidas de ambos catetos del triángulo rectángulo más grande se puede hallar la medida de la hipotenusa, bien sea por el teorema de Pitágoras o por la ley del seno o recurriendo a las razones trigonométricas.

Resulta necesario recalcar la necesidad del conocimiento de la “geometría básica” en la resolución de éstos problemas: teoremas como la suma de los ángulos internos de un triángulo, definiciones de ángulos suplementarios y de altura de un triángulo son utilizadas en la resolución de los mismos. También debemos considerar que estos problemas fueron diseñados para trabajar la ley del seno y del coseno, principales teoremas de la trigonometría, pero algunos alumnos y profesores “astutos” podrán resolverlos utilizando las razones trigonométricas, y otros teoremas de la geometría como por el ejemplo el teorema de Pitágoras.

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te invitamos a leer Por Enoalis Zerpa y Marilyn García Centro de Formación e Investigación “Padre Joaquín” Maracaibo, estado Zulia

Alonso Álvarez, Eduardo y otros.

La formación del profesorado en centros educativos: Proyectos de formación en centros educativos Editorial: Laboratorios Educativos Año: 2.001 España

Villegas, Víctor

200 Juegos y dinámicas Editorial: San Plablo Año: 2.006 Bogotá – Colombia

Ríos Cabrera, Pablo

Psicología: La aventura de conocernos Editorial: Texto Año: 2.006 Venezuela

Agagliate, Renato

Segura Manuel y otros

En esta oportunidad les presentamos un texto lleno de cuentos, donde el autor nos muestra, tanto a niños como adultos, la vida de la naturaleza, su belleza, los misterios del lenguaje y lo grandioso de ser venezolano.

Renato Agagliate es un maestro de Sanare, estado Lara, que ha dedicado su vida a escribir, proteger el ambiente, defender la cultura indígena y es un amante de nuestra música. Ganó el Premio Nacional de Literatura Infantil en 1969.

Los Cuentos de Renato es una compilación realizada por Antonio Pérez Esclarín de los relatos del maestro de Sanare, quien nos cuenta en esta hermosa edición historias como “El árbol que quería ser libro”, “El cocuyo y las estrellas”, “Las quintillizas del Tocuyo”, “La venada de las patas feas”, entre otras. Definitivamente es un libro lleno de fantasía, para ser leído y disfrutado en la escuela, así como en el hogar, junto a la familia.

Este libro está orientado a facilitar a los docentes el trabajo con los alumnos desde las aulas de clase. Con un contenido muy práctico y claro, propone numerosas actividades para que se desarrollen bajo la competencia social de cada alumno.

En la primera parte el autor insiste en que el aula no debe considerarse como un espacio punitivo, sino como una posibilidad educativa, señalando que educar no es instruir si no principalmente formar personas. En este aspecto es necesario que los alumnos sepan pensar, conozcan y controlen sus emociones; que conozcan y aprecien vitalmente los grandes valores morales.

En la segunda parte se ofrecen los materiales a los profesores y alumnos para el trabajo en el aula, clasificados en tres partes: materiales cognitivos, morales y emocionales. Para culminar todos mismos materiales se dividen en unidades de trabajo que brindan, por un lado, las ideas necesarias para que el profesor haga la presentación del contenido de la unidad, mientras por otra parte, presenta una ficha de trabajo para el alumno.

Cuentos de Renato Editorial: Fe y Alegría Año: 2.012 Venezuela

El aula de convivencia: Materiales educativos para su buen funcionamiento.

Editorial: Narcea Año 2.011 España

Palella Stracuzzi, Santa y Martins Pestana, Feliberto Metodología de la investigación cuantitativa Editorial: FEDUPEL Año: 2.006 Venezuela

Un texto con un lenguaje sencillo, claro, preciso y directo, con un contenido interesante para introducir un tema tan complejo como lo es la investigación cuantitativa.

El libro ofrece información general a los estudiantes e investigadores de las diversas disciplinas sobre los conocimientos básicos para realizar una investigación científica, utilizando la metodología cuantitativa.

Los aportes de los autores están relacionados con los pasos a seguir para desarrollar una investigación formal de manera secuencial, iniciando con la identificación del problema, objetivos de la investigación, justificación, cómo presentar las conclusiones y finaliza con algunas recomendaciones para redactar el informe de investigación, realizar la presentación oral y defensa del trabajo, además de la divulgación de los hallazgos realizados.

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Este libro presenta una serie de artículos que plantean la necesidad de la formación permanente del profesorado basada en la constitución de colectivos que participan en procesos donde prevalece la reflexión deliberativa y la investigación–acción, con la intención de encontrar respuesta a las situaciones que se presentan en la práctica pedagógica. Esto amerita construir una nueva cultura docente, donde se investigue y reflexione sobre la propia práctica, favoreciendo la comunicación, la producción de conocimientos, la amistad y las relaciones interpersonales.

Los autores consideran que toda acción formativa debe partir de la fase de detección de necesidades como elemento crucial para lograr los objetivos propuestos, la optimización de recursos, dar respuesta a las expectativas de los docentes participantes, garantizar el éxito en el proceso formativo emprendido y conjugar las necesidades del sistema y del profesorado.

El texto recoge y describe algunas experiencias de proyectos que abordan la formación en centros de educación Infantil y de Primaria para construir el proyecto curricular del centro, así como una experiencia formativa que aborda la formación emocional de los docentes, con la intención de ayudarlos a comprender la realidad que viven y fortalecerlos como personas para el mejor desempeño de su labor.

Reconociendo la importancia del juego en la vida de los niños, niñas y jóvenes para favorecer un desarrollo equilibrado, mejorar las relaciones con los otros y consigo mismo; descubrir las habilidades que se poseen, desarrollar las capacidades físicas, emocionales, intelectuales y sociales entre otras; el autor presenta en esta obra una selección de juegos dirigidos a educadores, recreadores y animadores.

De esta manera se presenta el juego como fuente de placer y de aprendizaje, que brinda la posibilidad de utilizar este texto como recurso educativo.

El juego además de ser una actividad que se utiliza para divertirse o relacionarse con los otros, es también un recurso que favorece el trabajo en valores. Por ejemplo, en el juego de “las naranjas viajeras” los estudiantes o participantes deben seguir las instrucciones, normas establecidas y trabajar en equipo para llenar los recipientes con las naranjas en el menor tiempo posible.

Cada una de las actividades requiere del trabajo cooperativo, el respeto a las reglas y el asumir diversos roles para su desarrollo.

El autor pretende acercar al lector al conocimiento psicológico con la intención de promover la comprensión de sí mismo mediante el descubrimiento de sus potencialidades, aspiraciones y deficiencias; la comprensión de los demás, considerando que al mejorar las relaciones interpersonales contribuimos notablemente a realizar cambios en los ámbitos donde hacemos vida, aprendiendo a valorar a las personas.

La psicología como ciencia tiene una gran aplicabilidad en la resolución de los problemas de la cotidianidad y en otras áreas como: la educación, al contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la formación personal y colectiva de las personas; en la salud, al ayudar a comprender los conflictos y orientar en la búsqueda de nuevas formas de enfrentarlos; en el área profesional propicia el desarrollo de las capacidades laborales y garantiza un buen ambiente de trabajo laboral, además ayuda a los deportistas a mejorar su rendimiento.

El texto consta de siete capítulos que ofrecen una amplia información sobre los precursores de esta ciencia, la motivación, la cognición, la inteligencia, el aprendizaje, la personalidad y el último capítulo hace referencia a las posibles amenazas a la salud pública, invitando a la construcción del proyecto de vida.

Los diferentes capítulos presentan actividades orientadas a promover la reflexión, considerando las ideas previas como punto de partida para la construcción de conocimientos, la metacognición y aplicabilidad de lo aprendido en diferentes aspectos de la vida.

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poema ¡Nuestra revista A partir del próximo número Movimiento Pedagógico será en formato digital.

Aprovecharemos los beneficios de las nuevas tecnologías para la formación y la divulgación de todas las propuestas que, en cuanto a Educación Popular, realiza Fe y Alegría.

En esta nueva etapa de nuestra revista deseamos hacerla más ágil y dinámica, más interactiva, con variedad de recursos que permitan enriquecer e innovar la práctica pedagógica. Para esto necesitamos de la participación de cada uno de nuestros

se muda! lectores, de tal forma que los invitamos a enviar sus reflexiones, sistematización de experiencias, fotografías y propuestas a nuestros correos electrónicos: publicaciones@centrodeformacion.com.ve asistentepedagogicofya@gmail.com Invitamos a estar atentos y a participar del desarrollo de esta etapa a través de nuestro portal: www.centrodeformacion.com.ve. ¡Construyamos juntos nuestra revista Movimiento Pedagógico!

-Liliana, me contaron que prefieres salir con López porque él es un niño muy rico, propietario de muchas cosas.

Para que lo sepas, yo también soy muy rico; tan rico, que una vez fui dueño de quince caballos de carreras.

-Mateo, al verte es increíble pensar que alguna vez fuiste dueño de quince caballos.

Dime...¿todos ellos corrieron en el hipódromo de la capital?

-No, Liliana.

Ellos jamás corrieron en el hipódromo.

Lo hacían cerca de Isla Grande, en el golfo de Morrosquillo Mis quince caballos eran de mar.

Liliana

Jairo Anibal Niño (1940 – 2010)

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Publicaciones de

Fe y Alegría

COLECCIÓN MOVIMIENTO PEDAGÓGICO (Disponibles)

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

20 Calidad de la educación y formación del docente 21 Matemáticas 22 Vamos a leer y a escribir 23 Educación en tecnología y desarrollo sustentable 24 Le Escuela Necesaria 25 Educación en valores 26 Educación popular, comunidad y desarrollo sustentable 28 Terceras Etapas en Educación Básica 29 Organización y gestión escolar 30 La evaluación formativa 31 Centros educativos comunitarios 32 Educar en el conflicto 33 Pedagogía de la educación popular 34 Educación y ciudadanía 35 Calidad de la educación 36 La formación desde la práctica 37 La educación como bien público 38 Le educación necesaria 39 Educación en y para el trabajo en Fe y Alegría 40 Educar para un país 41 La matemática, una fuente de diversidad 42 Educar para la paz 43 Aprender desde la fe 44 Familia y escuela: integración necesaria 45 Alegría para vivir 46 Cultura de paz y violencia escolar 47 Pedagogía y valores 48 El dilema de ser joven 49 Por una educación integral 50 Escuelas productivas 51 Aprendamos a convivir

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COLECCIÓN PROCESOS EDUCATIVOS (Disponibles) 10 Las Ciencias Naturales en la Escuela Básica 11 Hacia la construcción de una didáctica de la lengua escrita 12 Educar en valores, un reto para la escuela 13 Una propuesta de integración curricular para 3ª Etapa 14 La pastoral en Fe y Alegría 15 Venezuela: la educación necesaria 16 La formación del docente necesario 17 Educación popular y valores 19 Por una pastoral más significativa 20 La pedagogía popular en Fe y Alegría 22 Escuela y comunidad 23 El aprendizaje y la enseñanza de la lectura y escritura 24 Educar en valores desde la Escuela Necesaria 25 El desarrollo del pensamiento lógico – matemático 26 La formación para el trabajo en Fe y Alegría 27 La educación en tecnología. Un aporte desde Fe y Alegría 28 El acompañamiento pedagógico en Fe y Alegría: un camino para la formación

COLECCIÓN MATERIALES EDUCATIVOS 7 Desde la Vida I. Educación de la fe en la escuela 8 Desde la Vida II Educación de la fe en la escuela 9 Desde la Vida III Educación de la fe en la escuela 12 Juego y aprendo a calcular 13 En la V.I.A. de los valores 14 Matemática productiva 15 Aprender es divertido 16 Juego y aprendo a calcular 17 Propuesta didáctica para la alfabetización inicial en la Escuela Básica 18 Propuesta didáctica para la enseñanza de la lectura y escritura en la Escuela Básica

Cuentos indígenas venezolanos Lluvia de cuentos Leyendas y tradiciones venezolanas Serie de Cuentos Zulianos: Nº 1. El Lago de Maracaibo Nº 3. El Castillo de San Carlos 5 Cuentos de Renato 6 Arco iris infantil. Ofrenda lírica 7 El vuelo del papagayo 9 Colección Trompo y Zaranda: Nº 2. Los colores de la felicidad 10 Cuentos y relatos wayúu 11 Poemas venezolanos para niños

LIBROS 1 Padre José María Vélaz 3 Raíces de Fe y Alegría 5 Encuentros de Fe. Manual de facilitadores y guía de participantes 7 Se llamaba Simón Rodríguez 9 La Escuela Necesaria 10 Educación para globalizar la esperanza y la solidaridad 11 La Escuela Necesaria. Proyecto para la acción en Fe y Alegría 13 Educar para humanizar 14 La construcción de una escuela de calidad 15 Camino para ser docente 16 Se llamaba Rafael Urdaneta 17 Ronda de valores. Guía de docentes de Educación Inicial 18 Ronda de valores. Cuaderno de actividades de Educación Inicial 19 Educar en el III milenio 20 Arco iris de valores. Cuaderno de actividades para 1er grado 21 Juego con valores. Cuaderno de actividades para 2do grado 22 Fiesta de valores. Cuaderno de actividades para 3er grado 23 Ronda de valores. Guía para docentes. I Etapa 24 Educar es enseñar a amar 25 Crecer felices. Cuaderno de actividades para 4to grado 26 Camino de encuentro. Cuaderno de actividad para 5to grado 27 Somos ciudadanos. Cuaderno de actividad para 6to grado 28 Ronda de valores. Guía para docentes. II Etapa 29 Las mujeres se organizan. Una oportunidad para la igualdad 30 Yo, José María Vélaz 31 Los padres, primeros y principales educadores de sus hijos 32 Cultivar valores con el padrenuestro 33 Conversaciones sobre la violencia y la paz 34 Educación integral de calidad 35 Vivir con pasión y compasión

LIBROS DE LA FEDERACIÓN INTERNACIONAL Identidad de Fe y Alegría Educación popular y promoción social Palabras de Fe y Alegría. Citas inspiradoras del Padre José María Vélaz.

1 Educación, tecnología y desarrollo sustentable 2 Educación popular, comunidad y desarrollo 3 Retos de la educación popular 4 Pedagogía de la educación popular 5 Calidad de la educación popular 6 Educación popular y transformación social 7 ¡La educación es un bien público!

8 Educación y promoción comunitaria 9 Nuestra práctica de promoción social y comunitaria 10 Gestión participativa 11 Estructuras organizaciones, principios y modelos para la innovación

Pedidos / Fe y Alegría – Venezuela Oficina Nacional. Unidad de Publicaciones

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Esq. Luneta. Parroquia Altagracia. Edificio Centro Valores, piso 7, Caracas, Venezuela.

Telfs. (0212) 563.20.48 – 563.17.76 – 564.74.23 – 564.50.13. Fax: 564.50.96.

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