Procespsykologi

THOMAS DUUS HENRIKSEN

Thomas Duus Henriksen

PROCESPSYKOLOGI FACILITERING AF ØVELSER I GRUPPER OG TEAMS

AKADEMISK FORLAG

bog2842_Procespsykologi.indd 2

07-02-2014 13:14:06

Thomas Duus Henriksen

PROCESPSYKOLOGI Facilitering af øvelser i grupper og teams

Akademisk Forlag

bog2842_Procespsykologi.indd 3

07-02-2014 13:14:06

PRO C E S P S Y KOL O GI FAC I LI T E R I NG A F ØV E L S E R I GRU PPE R O G T E A MS

Thomas Duus Henriksen © 2014 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler.

Forlagsredaktion: Lone Fredensborg/Vibeke Nørgaard Omslag: Marlene Sherar/Imperiet Sats: Pamperin & Bech Grafisk Tryk: Livonia Print 1. udgave, 1. oplag, 2014 ISBN: 978-87-500-4319-5 Review På Akademisk Forlag benytter vi både anonym og kendt fagfællevurdering (peer review) af manuskripter i forbindelse med beslutning om udgivelse og i den videre redigeringsproces.

Det bidrager til lærebøger af høj faglig kvalitet og efterkommer Forsknings- og Innovationsstyrelsens krav til forskeres publiceringspoint. Denne bog er reviewed.

www.akademisk.dk

Jeg vil gerne sige tak til disse personer, uden hvem denne bog aldrig var blevet til noget: Først og fremmest tak til Preben Følved, som i sin tid tog initiativ til at overdrage Arne Sjølunds gamle manuskripter til DPU, til Sifu Peter Khaw for at holde energien oppe undervejs, til Vibeke S. Brun for kærlig, men altid konstruktiv kritik, til Arne for i sin tid at have forfattet øvelserne, og endelig til Mette Cristine Schou Frandsen for at have været med mig hele vejen. Tak.

bog2842_Procespsykologi.indd 4

07-02-2014 13:14:06

Forord af Steen Høyrup

Socialpsykologien opstod som psykologisk disciplin i årene efter 2. verdenskrig, hvor forskere blev ansporet til at udvikle nye og anderledes måder at forstå mennesker og deres handlinger på. Som grundlægger af socialpsykologien nævnes almindeligvis den tysk-amerikanske psykolog Kurt Lewin. Han anses for at være grundlægger af både socialpsykologien, Group Dynamics og aktionsforskning.

Socialpsykologiens perspektiv er ‘individet i samfundet’. Menneskelig handling forklares ikke ud fra en essentialisme, hvor den væsentlige kilde til handlinger anses for at være iboende egenskaber i det enkelte menneske. I socialpsykologi er omdrejningspunktet forståelse af social interaktion, grupper, relationer mellem mennesker og relationer mellem grupper og organisationer, hvor disse anskues som enheder med indbyrdes relationer, der alle indgår i et sammenhængende og komplekst socialt system. Lewin havde således baggrund i den gestaltpsykologiske skole, der lagde vægt på helheder som det grundlæggende perspektiv, både inden for menneskelig perception (oplevelse) og handling.

‘Gruppen’ blev som noget nyt den fremtrædende enhed (helhed) i forståelsen af menneskers handlinger og aktiviteter. Det er en banebrydende tanke, at gruppen har ‘agens’ (handlekraft) og kan betragtes som et handlende subjekt. De fleste forskere på dette tidspunkt tog afstand fra denne tænkning med den begrundelse, at gruppen ikke er mere end summen af de enkelte individer i gruppen betragtet enkeltvis. Lewins svar var det kendte motto fra gestaltpsykologien: “Helheden er mere og andet end summen af dens dele”. Helheden – gruppen – har særlige kvaliteter, der ikke kan afledes fra de enkelte gruppemedlemmer.

Den gestaltpsykologiske gruppe skærpede dette perspektiv ved at understrege, at enhver dels enheder er bestemt af indre strukturelle karakteristika ved helheden.

Gruppen er således afgørende for, hvordan individet oplever, føler og handler; derfor er relationen mellem gruppe og individ fundamental for forskning og læring. Disse perspektiver vandt hurtigt støtte og er fremtrædende inden for mange teoretiske retninger i dag.

bog2842_Procespsykologi.indd 5

07-02-2014 13:14:06

6

PRO C E SP S Y KO L O GI

Arne Sjølunds øvelser kan på denne baggrund siges at være rettet mod at undervise effektivt om disse karakteristika ved helheden, gruppen og relationen gruppe-individ. Den tænkning, der ligger til grund for denne undervisning, er således baseret på Lewin.

Lewin skrev i 1946: “Research that produces nothing but books will not suffice.” (Lewin, 1946) Udsagnet viser Lewins optagethed af, at forskning skal føre til social handling, læring og ændring af praksis. En sådan forskning kaldte han ‘action research’. Denne forskning skal belyse betingelserne for og virkningerne af forskellige former for social handling. Ved at handle og prøve at ændre ting, sociale forhold, får vi adgang til en viden, der er særlig værdifuld, og som vi ikke kan producere ved blot passivt at observere og spørge. Dette er tænkningen bag action research og bag Sjølunds øvelser.

Der ligger en konkret hændelse – og opdagelse, kan man sige – bag kernen i aktionsforskning og læringsformen, der bygger på de gruppedynamiske tanker. I 1947 i Bethel, Maine, var Lewin leder af en workshop, som han kaldte et ‘ændringseksperiment’. Tanken var at gennemføre en videnskabelig udforskning af gruppeprocesser, der forekom, når engagerede samfundsforskere og professionelle mødtes for at diskutere og analysere påtrængende samfundsproblemer. Forskerne observerede grupperne, ‘trak data ud af dem’, beholdt dem for sig selv og fremlagde og diskuterede dem på møder for forskerne alene. Ved et ‘uheld’ kom en deltager ind i dette forskerforum og overhørte denne del af forskernes ‘inquiry og fact-finding’-proces. Det var en voldsom og engagerende oplevelse for deltageren. Hun var ikke enig, havde et andet perspektiv på de ting, der var sket, og som hun selv var deltager i og medskaber af. Lewin så de store muligheder i denne konstruktion og setting, der blev et fremtrædende og højt vurderet element i workshoppen med stort engagement. Noget afgørende nyt var skabt: ‘the group self-study’! Deltagerne lærer om sig selv og gruppen – på en særlig dyb og engageret måde – fordi de gennem aktiv handling bidrager til selv at skabe gruppeprocesserne og samtidig udforsker disse. Og denne udforskningsproces foregår i form af fælles refleksion over de gjorte erfaringer og videndeling herom.

I tiden herefter bestræbte Lewin og hans tilhængere sig for at udvikle læringslaboratorier – eller læringsarenaer – der skulle være optimale mht. at realisere de læringsbetingelser, der blev erkendt i ‘ændringseksperimentet’. Disse læringslaboratorier bestod typisk af et mix, der indeholdt selvstuderende grupper med lav struktur, hvor selve gruppeudviklingsprocessen blev studeret (såkaldte T-grupper), korte teoretiske forelæsninger, fællesmøder med erfaringsudvekslinger og øvelser.

bog2842_Procespsykologi.indd 6

07-02-2014 13:14:06

F O RO R D A F S T E E N HØY RU P

7

Sjølund udmærker sig ved at have videreudviklet og raffineret øvelser som en undervisnings- og læringsform.

Arbejdsformen med læringslaboratorier blev i Danmark ført videre af den danske psykolog Gunnar Hjelholt.

Arne Sjølund var en af Gunnar Hjelholts elever, selv om de arbejdede meget forskelligt med gruppe-dynamik. Hjelholt arbejdede dels med læringslaboratorium – med alle de læringsaktiviteter, der indgik heri – dels som konsulent for virksomheder, der ønskede at gennemføre planlagte og ønskede forandringer i virksomheden med stor vægt på inddragelsen af medarbejderne i forandringsprocesserne. Arbejdsfeltet hos Hjelholt var her ‘det virkelige liv’, ‘det levede liv’, i læringslaboratorierne og på arbejdspladsen.

Sjølund fastholdt Lewins og Hjelholts vægtning af gruppen og gruppeprocesser. Men Sjølund – og Thomas Duus Henriksen – har videreført, udviklet og raffineret øvelsen som didaktisk redskab.

I Sjølunds arbejde med gruppedynamik og øvelser er vægtningen helt på processerne i gruppen. Mange deltagere har i øvelser således arbejdet med at bygge tårne og broer af pap og papir, og det er klart, at det ikke er den store ingeniørvidenskab, der skal være indholdet i øvelsen. Det vigtige er processerne: ledelsesprocesser, beslutningsprocesser, kommunikationsprocesser, konflikter mv.

Sjølund skaber gennem sine øvelser en særlig social ‘setting’. Han skaber et særligt socialt rum, en gennemtænkt iscenesættelse. Et eksempel er, at én eller flere personer kan være instrueret til at varetage en bestemt rolle, til at udvise en bestemt adfærd i øvelsesforløbet. Instruktionen til disse særlige personer/roller foregår i Sjølunds kurser/øvelser ‘diskret og hemmeligt’, dvs. uden de øvrige deltageres vidende. Fordelen ved denne arbejdsform er, at instruktøren af øvelserne kan øge sandsynligheden for, at bestemte processer viser sig og bliver eksponeret i gruppen som genstand for gruppemedlemmernes opmærksomhed, refleksion og læring. Øvelserne er planlagte, designede og højt strukturerede sociale forløb.

En ulempe ved denne arbejdsform er, at deltagerne kan blive utrygge ved denne læringsform. Der kan opstå mistænksomhed i forhold til, ‘at det hele er iscenesat og kunstigt’.

En stærk og ofte fremsat kritik mod gruppedynamiske øvelser går ud på, at øvelserne er kunstige, ikke autentiske og ikke ligner virkeligheden. I de gruppedynamiske øvelser er der f.eks. ikke involveret økonomi mellem deltagerne, ikke formelle forskelle i magtbeføjelser osv., som tilfældet er i virkeligheden. Kritikken siger, at det gør det tvivlsomt, hvad man så kan lære af øvelserne.

Over for denne kritik skal nævnes en ny og interessant bog af Brown, der

bog2842_Procespsykologi.indd 7

07-02-2014 13:14:06

8

PRO C E SP S Y KO L O GI

bl.a. omhandler sociale eksperimenter. Brown fremhæver, at det sociale eksperiment ikke har som intention og mål at tilbyde en tro kopi af virkeligheden. Eksperimentet skal derimod dyrke og fremhæve og eksponere sådanne særlige kvaliteter ved virkeligheden, som man ønsker at gøre til genstand for undersøgelser.

Det tilsvarende argument kan fuldt og helt fremføres for undervisning i gruppepsykologi: Den skal ‘kultivere’ kvaliteter ved gruppen og gruppe-individ-relationer, der er væsentlige at få erkendelse om og lære af.

Hvad er det for en viden, læring eller kompetencer, som det i sidste instans er intentionen at facilitere gennem undervisningen i gruppepsykologi? Michael Eraut, der forsker i professionel viden, fremhæver et væsentligt og interessant træk ved professionel viden: Det afgørende ved eksperters viden er ikke, hvor meget de ved, men deres evne til at anvende deres viden, hvilket skyldes, at deres viden indirekte er blevet organiseret som et resultat af omfattende erfaringer med hurtig og effektiv anvendelse. (Eraut, s. 254) Denne form for ekspertviden kan vi kalde for handleviden. Vi kan i denne begrebsramme sige, at formålet med denne bog er at beskrive og begrunde en undervisning, der er optimal mht. at udvikle handleviden om grupper og gruppeprocesser.

Thomas Duus Henriksens bog et interessant og gennemarbejdet bud på, hvordan dette arbejde kan gribes an.

Steen Høyrup

REFERENCER Brown, S.D. (2012). Abstract Experimentation. I: Walkeford, N. & Lury, C. (red.). Inventive Methods: The happening of the social. London: Routledge.

Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. Routledge Falmer.

Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, II, s. 34-46.

Miles, M.B. (1965). Learning to work in groups. A Program Guide for Educational Leaders. Fourth Printing. New York: Teachers College Press.

bog2842_Procespsykologi.indd 8

07-02-2014 13:14:06

Indhold

Kapitel 1: Indledning 13

Undervisning med socialpsykologien som omdrejningspunkt Gruppe- og procespsykologiens betydning i dag 15 Show it, don’t tell it 17 Bogens opbygning 18

14

Del 1: Introduktion til gruppe- og procespsykologi 19

Arne Sjølunds gruppepsykologiske materiale 19 Revitaliseringen af Sjølunds arbejde 19 Fra klassisk til moderne socialpsykologi 25 Fra gruppe- til procespsykologi 26 Fra moderne til postmoderne socialpsykologi 31 Del 2: Procespsykologiske øvelser til udvikling af grupper og teams 45

Brug af konfronterende undervisningsøvelser Læsevejledning til øvelserne 55

47

Kapitel 2: Gruppens strukturering 58

Øvelse 1: Gruppestruktureringsprocessen 58 Øvelse 1A: Fælles målsætning 64 Øvelse 2: Introduktion af nye i gruppen (se www) 69 Øvelse 3: Ændringer i gruppestrukturen (se www) 70 Øvelse 3A: Person og gruppe 71 Kapitel 3: Gruppens normative regulering af den enkelte 75

Øvelse 4: Gruppepresset 75 Øvelse 5: Status og prestige (se www) 84 Øvelse 6: Demokrati eller gruppepres 85

bog2842_Procespsykologi.indd 9

07-02-2014 13:14:06

10

PRO C E SP S Y KO L O GI

Kapitel 4: Samarbejde eller konkurrence 89

Øvelse 7: Samarbejde eller solidaritet 89 Øvelse 8: Konkurrencens sociale og emotionelle virkninger Øvelse 8A: Individuel konkurrence (se www) 97

94

Kapitel 5: Gruppekontrol under opgaveløsning 98

Øvelse 9: Individuel eller kollektiv opgaveløsning (gruppekontrol) Øvelse 10: Enstemmighed eller flertalsafgørelser 104 Øvelse 10A: Enstemmighedsafgørelser og gruppestørrelse 107

98

Kapitel 6: Gruppens rollefordeling 112

Øvelse 11: Rollefordelingsprocessen (magtkampen) 112 Øvelse 12: Gruppestørrelse og rolledifferentiering 118 Øvelse 13: Afvigere, gruppestørrelse og enstemmighed (se www) Øvelse 13A: Forståelse af helhed og andel 124

123

Kapitel 7: Den sociale interaktion 128

Øvelse 14: Gruppens rollefunktioner 129 Øvelse 15: Lederens magtbaggrund (se www) 136 Øvelse 16: Gruppens ledelse og opgaveløsning 137 Øvelse 17: Give- og modtageprocessen 144 Kapitel 8: Kommunikation 149

Øvelse 18: Indstilling og forståelse 149 Øvelse 19: Social perception (se www) 156 Øvelse 20: Kommunikation 157 Øvelse 21: Påvirkningsprocessens informations- og kontrolfunktioner Øvelse 22: Kommunikationsmønstre 170

164

Kapitel 9: Gruppebeslutninger 175

Øvelse 23: Gruppebeslutningsprocesser 175 Øvelse 24: Ledelsesform og psykologisk klima 181 Øvelse 25: Gruppebeslutning og problemløsning (se www) Øvelse 26: Fælles afgørelser, trivsel og effektivitet 189

188

Kapitel 10: De slettede øvelser 192

bog2842_Procespsykologi.indd 10

07-02-2014 13:14:06

11

I N D HO LD

Kapitel 11: Kreativ udfoldelse i gruppen 193

Øvelse 30: Kreativitet og fiksering 195 Øvelse 31: Kreativitet og gruppekontrol (se www) 199 Øvelse 32: Kreativitet og gruppestimulering 200 Øvelse 33: Kreativitet og afvigere i gruppen 203 Kapitel 12: Konflikter og samarbejde mellem grupper 206

Øvelse 34: Samarbejde mellem grupper 206 Øvelse 35: Gruppemodsætninger (se www) 214 Øvelse 36: Forebyggelse af gruppemodsætninger (se www)

215

Kapitel 13: Gruppearbejdets anvendelse i undervisning 216

Mandag morgen-problemet 216 Øvelse 37: Arbejdsdeling og samarbejde mellem grupper 218 Øvelse 38: Kollektiv beslutning om et gruppearbejdsprojekt 227 Øvelse 39A: Gruppearbejdets anvendelse i undervisningen 232 Øvelse 39B: War-game om intergruppekonflikter (se www) 235 Øvelse 40: Gruppesamarbejdets opbygning på holdet 236 Kapitel 14: Postmoderne ledelsesudfordringer 239

Øvelse 41: Lean management 240 Øvelse 42: Virtuel ledelse og chatlineledelse

246

Kapitel 15: Afrunding 250 Referencer

bog2842_Procespsykologi.indd 11

252

07-02-2014 13:14:06

bog2842_Procespsykologi.indd 12

07-02-2014 13:14:06

K A PIT EL 1

Indledning

Denne bog handler om undervisning. Ikke om traditionel ‘talen fra tavle-undervisning’, men derimod om, hvordan man som underviser skaber læring gennem øvelser. Bogen præsenterer en metode, som lægger vægt på at bringe konkrete øvelser og aktiviteter ind i kursuslokalet for derigennem at give voksenundervisere og konsulenter en række konkrete redskaber til at aktivitetsorientere deres undervisning. Kursister og universitetsstuderende skal ikke ‘tales på’ – det får de alligevel ikke noget ud af, men skal i stedet tilbydes en oplevelse af de rette, psykologiske processer, således at de selv kan erkende pointen. Hele ideen er at gøre øvelsen til omdrejningspunktet for læreprocessen, som man så efterfølgende kan koble refleksionsprocesser og teoripræsentationer på. Derved skaber man en procesorienteret læreproces, hvor pointen erkendes gennem en praktisk bearbejdning af et materiale, som så efterfølgende kan udfoldes teoretisk.

Der er mange grunde til at basere læreprocesser på øvelser. Oplevelser kan skabe engagement omkring problemstillinger, fremme erkendelser og gøre det abstrakte håndgribeligt. Men oplevelser kan læringsmæssigt ikke stå alene. For at få en læringsmæssig virkning må den konkrete erfaring komplementeres af en refleksiv og teoretisk bearbejdning, ellers risikerer man, at oplevelsen blot forbliver en oplevelse og ikke bliver til læring.

Med den rette tilrettelægning kan oplevelser bruges som afsæt til teoretiske fremstillinger eller som grundlag for refleksioner over koblinger mellem teori og praksis. I stigende grad tilrettelægges undervisning, så praktiske øvelser bidrager til at give deltagerne en oplevelse ud over den teoretiske henvisning. Denne tilrettelægning af hhv. praktiske oplevelser og teoretiske refleksioner er en form for didaktisk design, hvor praktiske og teoretiske aktiviteter sættes i værk med det formål at skabe den optimale læringssituation for deltagerne. Bogen fokuserer derfor både på tilrettelægningen af en øvelsesorienteret læreproces og på, hvordan sådanne gruppeprocesser kan faciliteres.

bog2842_Procespsykologi.indd 13

07-02-2014 13:14:06

14

PRO C E SP S Y KO L O GI

UNDERVISNING MED SOCIALPSYKOLOGIEN SOM OMDREJNINGSPUNK T I socialpsykologiens laboratoriealder gennemførte forskere som Solomon Asch (1951) en række øvelser for at afdække lovmæssighederne for menneskets sociale interaktion. Han påviste bl.a., hvordan forskellige sociale processer medførte, at forsøgsdeltagerne tilpassede deres besvarelser til hinanden. Ud over at påvise den helt grundlæggende, sociale mekanisme, som vi i dag kender som gruppepres, gav han sine studerende en enestående mulighed for at opleve mekanismen på første hånd. På samme måde som denne førstehåndsoplevelse indeholder en læringsmæssig mulighed, indeholder den samtidig et didaktisk problem: Hvordan kan man, under hensigtsmæssige forhold, gøre førstehåndsoplevelser tilgængelige for sine deltagere, så de efterfølgende kan bruges til at skabe læring? Hvordan kan man skabe de situationer, som gør det muligt for deltagerne at opleve et specifikt socialpsykologisk fænomen?

Psykologen Arne Sjølund (1923-2009) var særligt optaget af, hvordan man kunne udnytte gruppeprocesser i undervisningsøjemed. I 1965 udgav han bogen Gruppepsykologi, hvor han fremstiller en række socialpsykologiske teorier og forsøg omkring grupper, deres opgaveløsning, ledelse og undervisning. Samme år tilrettelagde han et kompendium af øvelser, hvoraf hovedparten var baseret på klassiske socialpsykologiske teorier eller forsøg. Hertil føjede han det, han kaldte eksperimenter, som var baseret på hans egne teorier om gruppepsykologi.

Sjølunds tanke var, at man kunne læse sig til en teoretisk forståelse af gruppepsykologien, men at man, hvis man virkelig ville forstå gruppe- og socialpsykologien, skulle opleve den. Det gav hans eksperimenter mulighed for. Øvelserne, som han omtalte som eksperimenter, var designet, så de let kunne anvendes i en undervisningssituation. De var alle beskrevet med formål, instruktion til deltagerne, opgavebilag og opsamlingspunkter til efterfølgende diskussion, ligesom mange af dem også havde teoretiske referencer, så underviseren kunne uddybe øvelsens pointer teoretisk.

Den foreliggende bogs anden del indeholder en lang række øvelser, hvoraf mange er udviklet af Sjølund. På indholdssiden er øvelserne bredt favnende, fra grupperoller og gruppestrukturer til kommunikation og eksklusion, fra samarbejde og konkurrence til normativitetskontrol og gruppebeslutninger. Den viden om socialpsykologiske processer, som øvelserne indeholder, er enestående. Øvelserne rummer samtidig en systematik, som er tilsvarende interessant, navnlig for konsulenter og undervisere, der beskæftiger sig med organisation og le-

bog2842_Procespsykologi.indd 14

07-02-2014 13:14:06

I N D LED NI NG

15

delse, som ønsker metoder til at gøre deres undervisning mere øvelsesorienteret.

Sjølund gjorde meget ud af, at øvelsesbeskrivelserne skulle gøre andre, og ikke kun ham selv, i stand til at bruge dem. I alle henseender er materialet både didaktisk og socialpsykologisk interessant, ligesom det er umiddelbart praktisk anvendeligt, uanset om man skal undervise i datidens autoritetsbaserede ledelse eller i postmoderne teambaseret ledelse. Øvelserne skal demonstrere en række metodiske greb til at gøre undervisning mere gruppe- og øvelsesbaseret. Herigennem tilbyder de en række greb til at håndtere en af de største udfordringer inden for human- og socialvidenskabelig undervisning, nemlig den manglende mulighed for at fortsætte forelæsningen eller undervisningen i et laboratorium og derigennem oparbejde en praktisk forståelse af stoffet gennem en eksperimentel tilgang. Her rummer Sjølunds øvelser en mulighed for at bringe laboratoriet ind i undervisningen samtidig med en form for laboratoriedidaktik, hvad angår at skabe en læreproces, der rækker ud over den konkrete oplevelse, som den enkelte øvelse skaber. Det er denne socialvidenskabelige laboratoriemetodik, som jeg med Sjølunds øvelser forsøger at oversætte til brug i et kursuslokale, og som jeg har valgt at betegne procespsykologi for at sætte fokus på de processer, som øvelserne skaber i kursuslokalet.

GRUPPE- OG PROCESPSYKOLOGIENS BET YDNING I DAG Gruppepsykologien har gennem de seneste 50 år gennemgået både opblomstring og forandringer inden for socialpsykologien. Hos forfattere som Sjølund (1965a) og Høyrup (1975) kan man se, hvordan gruppepsykologi og gruppeprocesser tilbage i 1960’erne og1970’erne var noget, man gik på kursus i. Indholdet i gruppeog socialpsykologien har ændret sig på flere måder. Én tendens er, at man i dag inden for den moderne socialpsykologi ser en tiltagende opmærksomhed på individet og individets ageren i gruppen frem for på selve gruppen (se eksempelvis positioneringsteorien hos Davies & Harré, 1990; Harré & Moghaddam, 2003b; Harré & van Langenhove, 1999b). En anden tendens er, at gruppen ikke betragtes som en enhed – uafhængig af en konkret social kontekst – med sine egne universelle lovmæssigheder. I dag betragtes gruppen typisk som situeret, dvs. gruppen eksisterer i en konkret kontekst, som er vigtig for at forstå livet i gruppen.

Her kaldes grupper ofte for teams. Eksempler er, at vores folkeskole i dag er en teamorganiseret institution, hvor lærerteams er fremtrædende. Tilsvarende finder vi teams på private arbejdspladser f.eks. i form af en teamorganiseret pro-

bog2842_Procespsykologi.indd 15

07-02-2014 13:14:06

16

PRO C E SP S Y KO L O GI

duktion – i mere eller mindre selvstyrende teams – ligesom vi finder forskellige teams i den Lean-organisering, der har vundet indpas på mange både private og offentlige virksomheder.

Disse grupper eller teams er meget væsentlige for: • Problemløsning i det daglige arbejde. Hermed er gruppen afgørende for: – produktivitet og effektivitet i virksomheden – kvalitet i produkter, serviceydelser, produceret viden osv.

– kreativitet i virksomheden – innovationsprocesser i virksomheden.

• Gruppen er et vigtigt rum for (arena for) uformel læring og kompetenceudvikling i arbejdet og videndeling i arbejdet.

For alle ovenfor nævnte punkter er gruppens dynamik – det indre samspil i gruppen, kommunikations-, beslutnings- og konfliktløsningsprocesser mv. – et helt afgørende element. Derfor bliver viden om og forståelsen af gruppens dynamik, og undervisning heri, et meget vigtigt forhold i arbejdslivet.

Gruppeorientering har således vundet indpas i en række domæner, eksempelvis inden for ledelse og undervisning. Inden for ledelseslitteraturen og ledelsespraksis har gruppeorganiseringen vundet frem, eksempelvis gennem teambaserede organiseringsformer (Storch & Søholm, 2005), hvor gruppens synergi og dynamik anerkendes og udforskes med henblik på at etablere mere effektive samarbejdsformer. Tilsvarende afspejler tanken om selvledende teams (Kürstein, 2010) en idé om, at gruppen kan håndtere og styre sine egne arbejdsprocesser gennem en kollektiv, gruppeorienteret tilgang til sine arbejdsopgaver.

Efter i mange år at have befundet sig i en bølgedal synes det at orientere sig mod gruppen tilsvarende at vinde terræn inden for sundheds- og undervisningssektoren, men hovedsageligt som en mere teoretisk end praktisk disciplin. For eksempel peger Peik Gjøsund og Roar Huseby (2009) på gruppepsykologiens betydning i pædagogiske processer med henblik på at kvalificere kommende pædagoger, lærere og social- og sundhedsfaglige medarbejdere. Her holdes øvelsesopgaverne dog på et niveau, hvor øvelserne er tankeeksperimenter, som ikke nødvendigvis afprøves gennem fysiske handlinger med henblik på at skabe en form for reel erfaring med gruppepsykologiske processer. En mere øvelsesorienteret tilgang finder man hos Kjell Underlid (1997), som i dialog med Sjølund udgav et øvelseshæfte som supplement til sin teoribog om gruppepsykologi. Hos Underlid finder man både en brobygning fra den klassiske til den mere organisa-

bog2842_Procespsykologi.indd 16

07-02-2014 13:14:06

I N D LED NI NG

17

tionsorienterede socialpsykologi og en opdatering af gruppepsykologien i forhold til 1970’ernes gruppeteori og 1980’ernes skolepsykologi1.

I universitetspædagogikken ser man særlig på Roskilde Universitet (RUC) og Aalborg Universitet (AAU) en opblomstring af en problemorienteret, gruppebaseret projektform. Her er hensigten, at de studerende skal orientere deres studier mod på akademisk vis at løse mere eller mindre konkrete problemer. Her ligger gruppeorienteringen i, at deltagerne skal lære at løse problemstillinger, som er for omfattende til, at de kan løses alene (Olsen & Pedersen, 2003).

Gennem de seneste år har procesorienteringen af udviklingsprocesser oplevet en vis opmærksomhed, bl.a. i form af Høier, Hersted og Laustsens (2011) systemiske og socialkonstruktionistiske øvelser samt Camilla Raymonds (2012) redskaber til at styre kaotiske udviklingsprocesser. En vigtig pointe fra Raymond er, at konsulenten både skal have mod til at træde ind i processen og til at holde sig ude af den og lade den køre. Udfordringen er dog altid at have fornemmelse for, hvornår man skal gøre hvad.

SHOW IT, DON’T TELL IT Sjølund forsøgte med sine øvelser at supplere den teoretiske tilgang, som han fremstillede i Gruppepsykologi (1965a). I bedste show it, don’t tell it-stil var formålet med øvelserne at give en oplevelsesorienteret tilgang til at forstå de social- og gruppepsykologiske principper, som grupperne var baseret på. Derigennem kunne der skabes grundlag for en efterfølgende, teoretisk informeret refleksion over principperne. Samtidig skal det ikke være nogen hemmelighed, at flere af de procespsykologiske principper, eksempelvis gruppepres, i dag er så alment kendte, at øvelserne i sig selv har tabt en del af deres indholdsmæssige læringsværdi. Tillader man sig at skifte fokus fra læreprocessens indhold til selve dens proces, er det dog langtfra tilfældet. Her indeholder øvelserne en lang række aktuelle princip1 En tilsvarende orientering mod den organisations- og ledelsesorienterede gruppepsykologi finder man i Lars Svedbergs (2008) opdatering af gruppepsykologien. Her gennemgår han bl.a. de kvalitative forskelle, som karakteriserer forskellige gruppestørrelser, samt gruppepsykologiens psykodynamiske dimension. Denne dimension udfoldes yderligere i Åse Lading og Bent Jørgensens (2010) gruppeantologi, hvori en række forfattere beskriver, hvordan man psykodynamisk set kan forstå grupper og deres processer. Gennem en række cases tilbydes læseren en eksempelbaseret læreproces, hvor empiriske eksempler og teorier har til formål at komplementere hinanden i læserens læreproces omkring gruppeprocesser.

bog2842_Procespsykologi.indd 17

07-02-2014 13:14:07

18

PRO C E SP S Y KO L O GI

per, dels for hvordan man skaber gruppeorienterede læreprocesser, dels for hvordan man kan tilrettelægge øvelses- og oplevelsesorienterede læreprocesser. Vigtigst af alt indeholder øvelserne en lang række principper for, hvordan øvelser kan afspejles i en læreproces, hvor deltagerne går til deres opgave på teoretisk informeret vis – og derved går til øvelsen med en teoretisk forståelse af problemets natur. Det er blandt andet det, der gør, at de stadig er højaktuelle for undervisere og konsulenter, som ønsker at arbejde øvelses- eller gruppebaseret.

BOGENS OPBYGNING Denne bog består af to dele. Først en teoretisk introduktion til gruppe- og procespsykologien. Her argumenteres med udgangspunkt i Sjølund for værdien af at inddrage sociale øvelser, når vi søger at forstå forskellige gruppeprocesser. Bogens anden del er fortrinsvis praktisk anlagt og indeholder min bearbejdning af Sjølunds gruppeeksperimenter. Jeg kalder eksperimenterne for øvelser, da det er det ord, der bruges i dag. Fremstillingen er fortrinsvis praktisk, eftersom jeg har valgt at indflette de teoretiske principper, som øvelserne knytter sig til. De er enten baggrund for øvelsen eller bruges til teoretisk at kvalificere en efterfølgende refleksion over øvelsen. Denne sammenfletning af øvelsesinstruktion og opsamlingsteori er foretaget for at kvalificere den induktive øvelsesproces: Øvelsen skal udgøre et erfaringsgrundlag, som den efterfølgende forståelse kan bygge på.

Samtidig må øvelsen ikke stå alene, for uden den efterfølgende, refleksive forståelse forbliver øvelsen blot en oplevelse.

bog2842_Procespsykologi.indd 18

07-02-2014 13:14:07

DEL 1

Introduktion til gruppe- og procespsykologi

ARNE SJØLUNDS GRUPPEPSYKOLOGISKE M ATERIALE Da Sjølund gik på pension, gik hans 44 øvelser på pension med ham. Det betyder, at de i det store hele har været utilgængelige de sidste 20 år. Der er mange ting, der gør øvelserne interessante. Først og fremmest er de meget veldokumenterede, og de er løbende blevet raffineret og udbygget. Desuden er de lavet på en måde, som gør, at man kan anvende dem på egen hånd bagefter. Øvelserne er systematiseret, dels i deres fremstilling, dels i deres pædagogiske tilgang.

De knytter an til konkrete forskningsforsøg, eksempelvis Aschs (1951) eksperimenter med gruppepres. Sidst, men ikke mindst, er antallet af forsøg imponerende, og det giver rig mulighed for at plukke ud blandt øvelserne for at illustrere bestemte gruppeprocesser.

RE VITALISERINGEN AF SJØLUNDS ARBEJDE For at gøre Sjølunds arbejde anvendeligt for undervisere og konsulenter har det været nødvendigt at opdatere materialet og derigennem revitalisere hans øvelser med henblik på at gøre dem anvendelige i forhold til nutidige undervisningssituationer. Sproget er tilpasset en nutidig undervisningssituation, men der vil være steder, hvor Sjølunds konfronterende sprogbrug har fået lov til at skinne igennem.

bog2842_Procespsykologi.indd 19

07-02-2014 13:14:07

20

PRO C E SP S Y KO L O GI

Konfrontationsmetoden Samtidig med at vi i gruppen diskuterer forskellige gruppepsykologiske problemer, bruger vi også os selv som studieobjekter og prøver at iagttage, hvilke lovmæssigheder der gør sig gældende mellem os selv i gruppen. Ved at den enkelte deltagers oplevelse konfronteres med de andres i gruppen, opnås et indblik i egen virkning på andre og andres på os selv. (Sjølund, 1965b, introduktion 2A) Konfrontationsmetoden handler om at skabe et fælles bidrag, som bringer os til pointen med det samme. Sjølund var ikke bange for at give sin mening tydeligt til kende, og det fremgår af materialet. Jeg har valgt ikke at moderere hans sprog, men lade øvelserne gå tæt på. Øvelserne opstiller betingelserne for bl.a. gruppepres for derigennem at lade deltagerne opleve det direkte (se Øvelse 4). På baggrund af øvelsen konfronteres både gruppen og den enkelte med hvert sit bidrag til eksempelvis en gruppepressituation. Formålet med konfrontationsmetoden er: Et vigtigt led i den gruppedynamiske træningsform er, at gruppesituationen belyses ud fra flere synsvinkler: ikke blot hvor meget der kommer ud af den (effektmålingen), men også hvordan deltagerne trives med situationen (oplevelsen), og hvordan udenforstående iagttager betragter den (observationen). (Sjølund, 1965b, Introduktion 2B) Den konfronterende situation supplerer med andre ord den sædvanlige effektmåling med en mere fænomenologisk tilgang. Blandt erhvervspsykologer taler man i dag om, at konsulenten dels skal kunne etablere en proces, som går tæt på, dels have mod, værktøjer og vilje til at blande sig i disse processer og facilitere dem i rette retning (se Raymond, 2012). I de fleste af øvelserne vil man opleve, at de går tæt på den enkelte deltager. Dette sker ved at lade deltagerne opnå et negativt resultat, enten på resultatsiden (ved ikke at løse opgaven) eller på processiden (ved at skabe konfliktsituationer). Pointen er at bruge konfrontationen til at tydeliggøre de sociale processer, som er henholdsvis fremmende og hæmmende for gruppeprocessen.

bog2842_Procespsykologi.indd 20

07-02-2014 13:14:07

I N T RO D U K T IO N T I L G RU PPE - O G PRO C E SP S Y KO L O GI

21

Teori eller øvelse – hvad skal først?

Et tilbagevendende spørgsmål blandt undervisere er altid: Skal deltagerne først have introduceret teorien, eller skal de først prøve den på egen krop? Kan de forstå oplevelsen, hvis den ligger først, og vil de kunne indleve sig i oplevelsen, hvis teorien er blevet introduceret først? Nogle øvelser følger en meget simpel struktur, hvor selve øvelsen følges op af en gruppediskussion og et kort teoretisk indlæg. Andre øvelser følger en mere iterativ struktur, hvor teoriindlæg af forskellig længde anvendes til at adskille øvelsesfaser. Kvaliteten og tilstedeværelsen af disse indlæg kan opdeles i tre kategorier: 1. Henvisning til bagvedliggende forskning uden yderligere uddybning (se øvelse 17) 2. Henvisning til tema og sidetal i Gruppepsykologi2 (se øvelse 4) 3. Teorioplæg i form af en eller flere siders bilag (se øvelse 10) Formålet med teorien er at kvalificere deltagernes forståelse af øvelsen.

Deltagernes aktive medvirken betyder heller ikke, at undervisningen skal baseres på, hvad deltagerne selv frembringer. Undervisning bliver meningsløs, hvis deltagerne selv skal finde ud af det hele igen. (Sjølund, 1977, 2.1.0) Deltagerne skal med andre ord have hjælp til at forstå de pointer, som øvelsen indeholder. Denne hjælp får de gennem underviserens præsentation af de underliggende teorier, som øvelsen er baseret på, og gennem en række teoretiske opmærksomheder, som kan bruges til at forstå selve oplevelsen. Læringsteoretikeren David Kolb (1984) illustrer læring som en cirkulær, induktiv proces, som tager udgangspunkt i en konkret oplevelse af et fænomen. Umiddelbart efter denne oplevelse foretages (enten faciliteret eller spontant) en refleksiv observation over bestemte forhold i den konkrete erfaring. Herpå foretages en abstrakt begrebsliggørelse over oplevelsen, som efterfølgende danner grundlag for en hypotesebaseret, aktiv eksperimenteren, hvorpå processen starter forfra. Denne cirkulære tilgang til læreprocesser er illustreret som følgende:

2 Se Sjølunds Gruppepsykologi (1965a).

bog2842_Procespsykologi.indd 21

07-02-2014 13:14:07

22

PRO C E SP S Y KO L O GI

Figur 1: Kolbs læringscirkel (Kolb, 1984).

Konkret oplevelse

Aktiv Eksperimenteren

Refleksiv Observation

Teoretisk Abstration

Øvelsen udgør den konkrete oplevelse, hvorfra der foretages en række refleksive observationer. Dette sker dels på basis af spørgsmål til deltagerne, dels via brug af observatører – der giver feedback til deltagerne i form af tilbagemeldinger af observationer og observationsguides og endelig gennem facilitators opmærksomhedspunkter i den efterfølgende opsamling. Der er flere måder at arbejde med teoretiske abstraktioner på i undervisningssituationen. En måde er at tage et induktivt udgangspunkt, hvor der trækkes på konkrete perspektiver fra øvelsen. En anden tilgang trækker på facilitators teoretiske kommentar, hvor procespsykologiske begreber introduceres og udfoldes på basis af øvelsen. Det er igennem dette led af processen, at deltagernes erkendelse af øvelsen hæves fra en konkret, praktisk forståelse til en teoretisk og mere generaliserbar forståelse.

Didaktisk tilrettelæggelse af øvelser Hovedparten af de originale øvelsesforløb stopper ved den teoretiske abstraktliggørelse i form af en teoretisk opsamling. Den indbyder derfor ikke sine deltagere til at eksperimentere aktivt på basis af deres nye forståelse. Sådanne singulære øvelser gennemløbes kun en enkelt gang, mens øvelser, der indbyder deltagerne til at køre samme gruppevis (eller tilnærmelsesvis samme) flere gange åbner mulighed for, at deltagerne kan gå til øvelsen på en teoretisk informeret facon. An-

bog2842_Procespsykologi.indd 22

07-02-2014 13:14:07

I N T RO D U K T IO N T I L G RU PPE - O G PRO C E SP S Y KO L O GI

23

dre af øvelserne indeholder flere øvelsesforløb og indbyder sine deltagere til en iterativ kvalificering af deres forståelse af den aktuelle gruppeproces. At øvelsen gøres iterativ, indebærer en tilbagevending til samme problem flere gange, men hvor deltageren hjælpes til at blive klogere mellem hver tilbagevending og derved gradvist kvalificerer sin forståelse for øvelsens problem eller proces.

Et eksempel på en iterativ øvelse er øvelse 3A, hvor deltagerne skal foretage præsentationer, først to og to og derefter i gradvist større grupper, og til slut for hele holdet som en samlet gruppe. Her køres tilnærmelsesvis samme øvelse igen og igen, men med kvalificerende refleksionspauser, som indbyder deltagerne til at slippe den umiddelbare deltagelse i situationen og i stedet forsøge at få en mere refleksiv forståelse af processen.

Selvom øvelserne er forfattet ud fra en forkærlighed for induktivt baserede øvelser, hvor deltagerne skulle opleve pointen, før de fik den fortalt, indeholder en del af øvelserne også et deduktivt element, hvor deltagerne bliver introduceret til en række af øvelsens pointer forud for øvelsen.

Et eksempel er øvelse 17 om give- og modtageprocessen, hvor det kort introduceres, at jo mere man giver til gruppen (andel), desto mere får man også fra gruppen (helhed). Herigennem ekspliciteres de to mekanismer, som er øvelsens omdrejningspunkt, over for deltagerne, som derved får en først teoretisk og så praktisk tilgang til pointen. Et andet eksempel er øvelse 22 om kommunikationsmønstre, hvor betydningen af forskellige kommunikationsmønstre introduceres i forhold til kommunikationskvalitet.

I både øvelse 17 og 22 indbydes deltagerne til en deduktivt orienteret læreproces, hvor de kender pointen på forhånd, men også til en teoretisk informeret deltagelse, hvor deltagerne allerede inden øvelsen udstyres med en række teoretiske opmærksomheder til at forstå øvelsen.

Fra Kolbs læringscirkel til praktisk didaktisk design af undervisning I forbindelse med mit arbejde med didaktisk design til læringsspil har jeg brugt Kolbs læringscirkel til at illustrere to mønstre i tilrettelæggelsen af spilbaserede øvelser (se Henriksen, 2009). Den første model, 1-2-1, illustrerer en proces, som starter som en teoretisk bearbejdning (1), derefter overgår til en praktisk bearbejdning (2), for derpå at vende tilbage til den teoretiske bearbejdning af emnet (1). Øvelserne 17 og 22 kan tjene som eksempler på processer, som starter med en teoretisk bearbejdning af stoffet (i form af en teoretisk præsentation), derpå en praktisk øvelse og endelig en teoretisk bearbejdning af den praktiske erfaring

bog2842_Procespsykologi.indd 23

07-02-2014 13:14:07

24

PRO C E SP S Y KO L O GI

på basis af de teoretiske perspektiver.

En videreudvikling af 1-2-1-modellen til den mere iterative TIA-model (TIA) kan bruges til at illustrere de øvelser, som indeholder flere øvelsesforløb.

Pointen med TIA er at fokusere på, hvordan deltageren møder en opgave på teoretisk informeret vis (theoretically informed approach). Hvor 1-2-1-modellen indeholder et gennemløb af præsentationer, øvelser og refleksionsprocesser, er TIA iterativ bestående af kæder af 1-2-1-forløb (se Henriksen, 2009; Henriksen & Lainema, 2012).

TIA-modellen kan bruges til at illustrere det iterative forløb, som en række af Sjølunds øvelser skaber, ved at lade deltagerne gennemføre lignende, men videreudviklede øvelser flere gange. Eksempelvis arbejdes der i øvelse 21 med påvirkningsprocessens informations- og kontrolfunktioner. I den forbindelse læses en modelbeskrivelse op for deltagerne, som de så skal forsøge at tegne ud fra instruktionen. Denne øvelse gennemføres flere gange under forskellige betingelser, eksempelvis først som en envejs-, derefter som falsk tovejskommunikation, som gruppeøvelse og som tovejskommunikation. Mellem øvelserne opgøres resultaterne af øvelserne, deltagernes oplevelse af situationen diskuteres, og deltagerperspektivet kvalificeres teoretisk. Herigennem forsøges deltagernes forståelse af kommunikationsprocessen hævet mellem hver deløvelse. Formålet med dette er, at det ikke kun er øvelsen, der ændrer sig undervejs, men også deltagernes generelle forståelse af de processer, som udspiller sig i deløvelserne. Et vigtigt element i denne tilrettelæggelse af undervisningsforløb er at sikre, at refleksionsprocesser, øvelser og specifikke teoretiske indlæg placeres der i processen, hvor deltageren har mest brug for dem, ikke ud fra et opgaveløsningshensyn, men derimod ud fra et pædagogisk hensyn. Formålet er ikke at løse en bestemt opgave, men derimod at opleve besværet ved en række betingelser for derpå at kunne lære af dem.

Øvelsesdidaktisering Et stort problem med øvelser er, at de altid på en eller anden måde bliver dekoblet fra deres pointer. Gode øvelser bliver husket og genanvendt, men de teoretiske pointer, som de skal illustrere, flytter sjældent med. Hånden på hjertet, hvor mange gange har vi ikke som undervisere set en god øvelse og tænkt “den snupper jeg” og brugt den i egen undervisning? Udfordringen ved at gøre det er, at man sjældent får snuppet hele det teoretiske fundament med, hvorved opgaven bliver enstrenget, både i forhold til en bestemt problemstilling og i forhold til et bestemt udfald.

bog2842_Procespsykologi.indd 24

07-02-2014 13:14:07

I N T RO D U K T IO N T I L G RU PPE - O G PRO C E SP S Y KO L O GI

25

I min bearbejdning af Sjølunds øvelser har jeg valgt at fremstille dem ud fra den didaktiske tilrettelæggelse, som han havde tiltænkt dem. Jeg har således ikke byttet rundt på elementer eller ændret placeringen af teoretiske indlæg, men har i stedet forsøgt at kvalificere de teoretiske kommentarer, som er knyttet til hver øvelse. Sjølunds oprindelige kommentarer vil derfor være at finde sammen med de enkelte øvelser.

Samtidig har jeg forsøgt at kvalificere en fremtidig brug af øvelserne ved at gøre deres teoretiske baggrund umiddelbart tilgængelig. Formålet med denne teoripræsentation er at gøre øvelserne anvendelige i forhold til et bredere spektrum af problemstillinger og undervisningssituationer. For at fremme den teoretiske kobling af øvelserne over for deltagerne har jeg valgt at inkludere de teoretiske elementer, som de enkelte øvelser forholder sig til. Dette indbefatter først og fremmest de oprindeligt anførte teoretiske kommentarer, gengivne og refererede teorier samt relevante inddragelser fra både Gruppepsykologi og fra den øvrige socialpsykologiske litteratur. Det har også indebåret, at jeg, trods risikoen for gentagelser, har valgt at sprede teorien ud på de forskellige øvelser i stedet for at samle det i en stor gennemgang af socialpsykologiens verdenslitteratur. Denne beslutning afspejler dels pointen fra TIA-modellen om at gøre teori tilgængelig på det tidspunkt, hvor det er mest relevant, dels Sjølunds ønske om, at deltagerne ikke skal opfinde alle pointer selv. Endelig har jeg forsøgt at kvalificere udvalgte teoriindlæg ud fra mere en mere tidssvarende tilgang til socialpsykologi. Målet er at gøre øvelserne så tilgængelige for en underviser som muligt og særligt i forhold til at bringe teorien i spil i forhold til den enkelte øvelse. Øvelserne kan også ses som undervisningsforløb, hvor deltagerne lærer om gruppepsykologi, og som forløb, hvor underviseren træner en række konsulentkompetencer i forhold til at drive gruppe- og øvelsesbaserede læreprocesser.

FR A KL ASSISK TIL MODERNE SOCIALPSYKOLOGI På trods af at socialpsykologien stadig er en relativt ung disciplin, har den oplevet mange omvæltninger. Disse omvæltninger afspejler i høj grad, at disciplinen bevæger sig i spændet mellem humaniora og socialvidenskab og derigennem er påvirkelig over for strømninger fra begge fronter. Når samfundet ændrer sig, som det i høj grad har gjort siden 1950’erne, smitter det af på samfundsvidenskaberne. Tilsvarende vil omvæltninger inden for humanvidenskaben, og navnlig filosofien, sætte et markant aftryk på resten af humaniora. I dette kapitel vil jeg

bog2842_Procespsykologi.indd 25

07-02-2014 13:14:07

26

PRO C E SP S Y KO L O GI

beskrive en række af de centrale udviklinger, som socialpsykologien har været udsat for siden midten af 1900-tallet og frem til i dag.

FR A GRUPPE- TIL PROCESPSYKOLOGI En væsentlig forskel mellem gruppe- og procespsykologi er interessen for at definere, hvad en gruppe er. Gruppepsykologien studerede, hvad Tredgold (1950) betegnede som gruppesituationer, og som følge deraf, hvornår der rent faktisk var tale om en gruppe. For procespsykologien er spørgsmålet om, hvorvidt der er tale om en gruppe eller ej, mindre relevant. Idet procespsykologien lægger vægt på de interaktioner og udvekslinger, der måtte finde sted mellem deltagere i en social situation, er spørgsmålet om, hvorvidt der er tale om en gruppe, mindre relevant. Ved at fjerne afgrænsningen fra gruppepsykologien kan procespsykologien anvendes til at studere situationer, som ikke nødvendigvis kan defineres som eller ikke er hensigtsmæssige at definere som grupper.

Gruppen som fænomen Som nævnt ovenfor er gruppepsykologien stærkt optaget af spørgsmålet om at definere, hvad en gruppe er. Som Myers (2010) skriver, er spørgsmålet om, hvad en gruppe er, et meget omdiskuteret område: Svaret forekommer indlysende – lige indtil man begynder at sammenligne definitioner. Er løbevenner en gruppe? Er flypassagerer en gruppe? Er en flok personer, som identificerer sig med hinanden, og som fornemmer et sammenhold, en gruppe? Er folk, som deler et fælles mål og som er afhængige af hinanden, en gruppe? (side 268, min oversættelse) Elton Mayo (1946) udførte et af de første, systematiske studier af arbejdsgrupper.

I forsøget blev arbejdere flyttet fra en stor fabrikshal til et mindre forsøgslokale, hvor man eksperimenterede med, hvordan ændringer i faktorer som lys, temperatur, fugtighed mv. påvirkede produktionen. Her fandt man, at etableringen af en gruppe, og derigennem et fællesskab om arbejdet, viste sig at have den største indflydelse på produktionen.

Tredgold (1950) beskrev denne situation som et skift fra en samværssituation til en gruppesituation. Samværssituationen betegner en situation, hvor delta-

bog2842_Procespsykologi.indd 26

07-02-2014 13:14:07

I N T RO D U K T IO N T I L G RU PPE - O G PRO C E SP S Y KO L O GI

27

gerne blot er placeret i nærheden af hinanden, men uden egentlige funktioner i forhold til hinanden. Modsat betegner gruppesituationen en situation, hvor der opstår en interaktion mellem deltagerne.

Sherif & Sherif (1956) betegner gruppesituationen som sociale situationer, hvor den enkelte deltager som medlem i en afgrænset gruppe med en særlig struktur, en vis rollefordeling deltagerne imellem og en mere eller mindre fastlagt status, ligesom gruppen er underlagt fælles normer, standarder eller andre traditioner, som påvirker den gensidige deltagelse (udlægning fra Sjølund, 1965a, s. 36).

Lewin (1948) peger på gruppemedlemmernes gensidige afhængighed som et træk ved gruppen. Homans (1950) definerer gruppen ud fra arten og graden af interaktion. Newcomb (1950) ud fra tilstedeværelsen af et fælles normsæt og rollefordeling. Cattell (1951) ud fra gruppens behovstilfredsstillelse og Merton (1957) ud fra deltagernes gensidige forventninger.

I et tidligt studie fremhæver Cooley (1909) tilstedeværelsen af nære forbindelser, intimt samarbejde og ansigt til ansigt-interaktion som kendetegnende ved primærgrupper. Fra den nyere socialpsykologi peger Shaw (1981) på tilstedeværelsen af interaktion som et primært træk ved grupper. Turner (1987) understreger tilstedeværelsen af et dem og et os, og derved et indre og et ydre. Johnson et al. (2006) betoner gruppens evne til at opfylde behov, navnlig i forhold til tilknytning, opnåelse og identitet. Endelig introducerer Myers et temporalt element ved at definere en gruppe som: To eller flere personer, som i mere end blot et par minutter, interagerer med og influerer hinanden, og som oplever hinanden som et ‘os’. (Myers, 2010, s. 268 – min oversættelse) Sjølund definerer en gruppe ud fra tre karakteristika: 1. Gruppens mål (formål), der kan være klart eller diffust og fremstå som mere eller mindre ‘livsvigtigt’.

2. Gruppens retning, mod målet, fra målet eller ‘ikke ud af stedet’. Retningen markeres ved ledelsen eller mangel på samme. Ledelsen kan være en, flere eller alle.

3. Gruppens struktur, afhængigt af mål og retning. Den kan være løsere eller fastere, indeholdende flere eller færre af de fornødne roller. (Sjølund, 1965a, s. 38-39)

bog2842_Procespsykologi.indd 27

07-02-2014 13:14:07

28

PRO C E SP S Y KO L O GI

Hovedparten af ovenstående bidrag er fokuseret på at betegne, hvad en gruppe er, og, implicit, hvornår der ikke er tale om en gruppe. Dette definitionsarbejde er i mange henseender et deterministisk arbejde, som handler om at identificere generelle træk, som kan spores på tværs af grupper, optimalt set alle grupper.

De lidt nyere definitioner afspejler mere moderne, videnskabsteoretiske strømninger og er derfor meget anderledes i deres udtryk. Eksempelvis afspejler Turners opmærksomhed på, hvordan grupper skaber hhv. en inder- og en yderposition, en mere poststrukturalistisk tilgang, hvor opmærksomheden rettes mod effekten frem for det værende. Særligt inden for den feministiske poststrukturalisme er man mindre interesseret i, hvilken kategori et fænomen befinder sig i, men er derimod optaget af, hvilke effekter hhv. fænomen og kategorisering har (se Kofoed & Staunæs, 2007).

Turners definition afspejler distinktionstanken fra Derridas (1972) forskelsfilosofi, som fokuserer på, hvordan vi sprogligt betegner kategorier ved at ekskludere bestemte elementer og derigennem etablere en kontrastfortælling. I forhold til grupper retter Turners Derridaske perspektiv opmærksomheden på, hvordan grupper kendetegner sig selv ved at adskille dem, der er med i gruppen, fra dem, som ikke er. Denne tilgang kan både bruges til på et meget generelt plan at definere et generelt træk ved grupper, og til at pege på en af effekterne ved at indgå i en gruppe. Denne tanke følger Johnson et al. til dørs, idet de på poststrukturalistisk vis flytter opmærksomheden fra gruppens definition til gruppens effekter for dens deltagere.

Gruppen eller effekten?

Ud fra et procespsykologisk perspektiv er det vigtigt ikke at gå i den fælde, som ligger i at begrunde eventuelle effekter medtilstedeværelsen af gruppen, men derimod se effekten som et produkt af de processer, der finder sted i gruppen. Deltagere bliver ikke bedre til at løse en fragmenteret opgave, fordi de befinder sig i en gruppe, men derimod på grund af den informationsudveksling, der finder sted i en gruppe, de interaktionsprocesser, som finder sted mellem deltagerne, og de betingelser, som opgaveløsningen finder sted under.

I forlængelse af Newcombs (1950) opmærksomhed på tilstedeværelsen af gruppenormer og rollefordeling er det vigtigt ikke at se sådanne fænomener som betydningsfulde i sig selv, men derimod som noget, der produceres af de enkelte gruppedeltagere. Her skelner man inden for psykologien mellem de individualistiske syn, hvor hver deltager bringer sit til gruppen, hvorimod den mere gruppe-

bog2842_Procespsykologi.indd 28

07-02-2014 13:14:07

I N T RO D U K T IO N T I L G RU PPE - O G PRO C E SP S Y KO L O GI

29

orienterede tilgang, som blev fremført af forfattere som Trotter, Freud og Darwin, mente, at gruppen i metafysisk forstand havde en kollektiv sjæl, som forklarede dens adfærd (Svedberg, 2008).

Som Sjølund (1965) pointerer i sin definition, markeres retningen af gruppeledelsen, som kan bestå af en person, en del af gruppen eller samtlige gruppedeltagere. Han peger derved på, at retning ikke er noget, som er, men noget, der skabes af et udvalg af deltagerne. På samme måde virker gruppenormen kun gennem de effekter, den opnår gennem de normudtrykkende deltagere.

Freedman, Hawley, Landecker & Miner (1952) fremhæver følgende tre måder at undersøge tilstedeværelsen af normer på: 1. Observation af slående ensartethed i adfærden hos forskellige individer i en gruppe.

2. Observation af, om individer i nye situationer har en tendens til at reagere på en fælles måde snarere end en individuel.

3. Observation af, om sanktioner, dvs. straffe og belønninger, benyttes for forskellige former for adfærd (gengivet fra Sjølund, 1965a, s. 70-71).

Freedman et al. betoner derved normer som noget, der udtrykkes af de enkelte deltagere, og ikke noget, der kan findes i gruppen uafhængigt af deltagerne og deres udtryk. Her ligger det primære argument for at flytte fokus fra at studere gruppen til i stedet at studere processen. Tilstedeværelsen af en norm, eller en gruppe for den sags skyld, er ikke gyldig som forklaringsmodel, men det kan derimod give en forståelse af de processer, som udtrykker og giver normen effekt. Målet er med andre ord at dekonstruere gruppen, både som undersøgelsesgenstand og som forklaringsmodel, at afvise forklaringen ‘to hoveder tænker bedre end et’ og i stedet forsøge at finde forklaringer på, hvordan det kan være, at de processer, som udspiller sig mellem de to hoveder, gør dem i stand til at løse en given opgave. Ud fra et poststrukturalistisk videnskabssyn indebærer det et skift fra en forklarende til en mere analytisk tilgang.

Den klassiske socialpsykologi var drevet af et ønske om at kausalitetsforklare menneskelig adfærd gennem udviklingen af generelle regler. Metodisk handler denne form for udforskning om at se og beskrive tendenser i adfærd for derfra at afskrive variansen – simpelthen ved at ignorere de elementer, som ikke passer ned i den accepterede forklaringsmodel. Resultatet bliver en generaliseret forståelse, men også en masse undtagelser. Det er netop disse forskelle, som den analytiske tilgang tager fat i, for gennem en udforskning af undtagelsen at

bog2842_Procespsykologi.indd 29

07-02-2014 13:14:07

30

PRO C E SP S Y KO L O GI

finde frem til, hvordan den generaliserede forklaring er utilstrækkelig. Herigennem søger poststrukturalismen at bruge undtagelsen til at dekonstruere den generaliserede forståelses forklaringsværdi. I forlængelse af eksemplet om de to hoveder indebærer det først og fremmest en dekonstruktion af talemådens forklaringsværdi (og derigennem at påvise, at flere hoveder ikke nødvendigvis løser en opgave bedre), og dernæst en udforskning af, hvilke processer der udfoldes mellem flere hoveder i en opgaveløsningsproces, som eventuelt fører til en anden løsningsproces.

Netop her bliver øvelserne fra den klassiske socialpsykologi igen relevante.

Var øvelserne tilrettelagt for empirisk at demonstrere korrektheden af en teoretisk forklaringsmodel, ville de i dag have været lige så lidt relevante som den klassiske socialpsykologis generaliserende forklaringer. Derimod er de induktivt baserede øvelser, hvor man forsøger at lære af erfaringen, stadig relevante. Det induktive element indebærer, at de kan bruges til at fremvise en socialpsykologisk effekt, eksempelvis gruppepres, så deltageren kan opnå en umiddelbar oplevelse af fænomenets effekt og først derefter forsøge at forstå det. Øvelserne kan altså tones ud fra de måder, hvorpå deltagerne efterfølgende hjælpes pædagogisk til at forsøge at forstå fænomenet. Herved er der mulighed for at bruge øvelserne, ikke som grundlag for at bevise en bestemt forklaring, men til at udforske og analysere en række af de forhold, som skaber betingelser for gruppeprocessen.

Der er naturligvis en vis determinisme i at knytte en bestemt teoretisk pointe til oplevelsen, men så længe pointen præsenteres tentativt som et muligt perspektiv, kan den forklarende determinisme undgås.

Skiftet fra gruppe- til procespsykologi har derfor et dobbelt formål. Først og fremmest handler det om at træde ud af de forklaringer, som måtte begrunde årsager og årsagsforklaringer forgruppen, og i stedet se forbi sådanne forklaringer og fokusere på de processer, der udspiller sig blandt deltagerne. Dernæst handler det om at gøre en genstand bredere: i stedet for blot at fokusere på interaktion, der ud fra Myers’ (2010) definition indebærer to eller flere personer, som for mere end et øjeblik har en udveksling og definerer sig som et vi, er procespsykologien ikke bundet af, hvorvidt der er tale om en gruppe eller ej, men det kan derimod i princippet anvendes til at analysere sociale situationer, uanset om de kan betegnes som gruppesituationer eller ej.

bog2842_Procespsykologi.indd 30

07-02-2014 13:14:07

I N T RO D U K T IO N T I L G RU PPE - O G PRO C E SP S Y KO L O GI

31

FR A MODERNE TIL POSTMODERNE SOCIALPSYKOLOGI Den moderne socialpsykologi er i dag præget af tanken om, at vores oplevelse af det sociale ikke står i et en til en-forhold til en virkelighed, men at vi derimod oplever samme situation forskelligt, og at vi i stedet for at indprente os en kopi af situationen konstruerer vores egen forståelse af begivenheder, betydninger og effekter. Man accepterer ikke længere realismens antagelse om, at noget blot er i sig selv, men at vores oplevelse og forståelse er præget af de øjne, der ser, og den viden, som disse øjne ser verden igennem. Ved at lægge fokusere på konstruktioner interesserer man sig dels for de processer eller filtre, som vi bruger til at forstå verden, dels for effekten af disse filtre, samt hvordan disse filtre etableres. Fokus flyttes fra, hvad en genstand er, til den måde, genstanden opleves på, og de processer, som former denne oplevelse.

Afhængigt af hvem man læser, benævnes denne vidensforståelse enten som konstruktivisme eller konstruktionisme. Denne forskel mellem -tivisme og -tionisme vil jeg uddybe nedenfor. Ligeledes skelner nogle forfattere mellem eksempelvis konstruktionisme og socialkonstruktionisme. Min kortfattede forklaring på sidstnævnte forskel ville være spørgsmålet om, hvor konstruktionsprocessen finder sted: Er det en social proces, hvor individer i fællesskab konstruerer en delt forståelse, eller er det en individuel proces, hvor meningskonstruktionen sker inde i den enkelte? Ofte vil man hævde, at konstruktionsprocesserne er sideløbende, og at forskellen er semantisk. I denne bog vil jeg lægge fokus på de to udgaver uden det sociale element.

Inden for psykologien skelner man mellem hhv. konstruktionisme og konstruktivisme. Hvor konstruktivismen bibeholder et realistisk element, slipper konstruktionismen betydningen af en virkelighed, som findes uden for vores bevidsthed (Burr, 1995). Hvor konstruktivismen hævder, at vores konstruktioner bygger på reelt tilstedeværende fænomener (som eksempelvis biologi, fysik eller geografi)(von Glasersfeld, 1995), hævder konstruktionismen, at vores konstruktioner blot er videre konstruktioner oven på andre konstruktioner. Konstruktionismen afviser ikke tilstedeværelsen af realistisk tilstedeværende virkelighed, men at vi kun har adgang til den gennem vores konstruktioner. Lidt latterliggørende har realister påstået, at konstruktionister ville hævde, at Amerika ikke eksisterede, før det blev opdaget af europæere. Konstruktionisterne ville derimod pege på at det var betydningsløst over for selvsamme europæere, indtil det blev ‘opdaget’ og blev en meningsfuld del af vores oplevelsesunivers.

bog2842_Procespsykologi.indd 31

07-02-2014 13:14:07

32

PRO C E SP S Y KO L O GI

Piaget som udgangspunkt for konstruktivismen Den psykologiske konstruktivisme udspringer af Piagets (1971) arbejde med kognitiv udvikling på basis af biologisk udvikling. I tråd med sin samtid formulerede Piaget en række kognitive udviklingsfaser, som beroede på individets biologiske udvikling, og som hver især betegnede den kognitive formåen på det givne stadium.

Konstruktivismen kan ud fra Piagets oprindelige tanke formuleres som en forståelse af forholdet mellem tilstedeværende grundlag og de forståelser, som kan udvikle sig på basis af grundlaget. En vigtig pointe er her at se, at forståelse og grundlag ikke står i et ‘en-til-en’ forhold, hvor tilstedeværelsen af et bestemt grundlag vil føre til udviklingen af en bestemt forståelse, men at den derimod danner grundlag for en diversitet af forståelser. På et epistemisk niveau peger konstruktivismen på betydningen af forståelsen, men understreger, at denne forståelse sker på basis af objektet.

Inden for den konstruktivistiske læringsteori anerkendes det, at undervisning blot er et grundlag, hvorfra deltageren udvikler mere eller mindre determinerede konstruktioner af stoffet. Heri ligger der en afvisning af tanken om tankpasserpædagogikken (på engelsk omtalt som jug and jar- pædagogik), hvor underviseren hælder viden på eleven, indtil denne enten er fyldt, eller hele pensum ‘er blevet hældt på’. Ud fra en konstruktivistisk forståelse kan undervisere ikke overføre en kopi af deres forståelse, men blot inspirere deltagerne til at bearbejde og selv udvikle en forståelse af stoffet, uanset om emnet er psykologi eller matematik (von Glasersfeld, 1995).

Fransk filosofi som udgangspunkt for konstruktionismen Konstruktionismens afvisning af den objektive virkeligheds betydning for vores oplevelse og meningsdannelse gør den i mange henseender til en mere radikal udlægning af konstruktionstanken. Konstruktionismen udspringer af repræsentationskrisen, som, anført af filosoffer som Foucault, Derrida og Deleuze, pointerer, hvordan vores virkelighedsoplevelse i højere grad er præget af vores oplevelse end af virkeligheden, ligesom det, vi betegner som virkeligheden, blot udløber af de konstruktioner, vi anvender til at betegne den med (se Lübcke, Rendtorff, Raffnsøe, & Diderichsen, 2003). I deres filosofi bliver alt til konstruktioner eller, som Marx og Engels udtrykte det, “All that is solid melts into air” (1848, Communist manifesto).

Foucault peger på, hvordan seksualitet, magt og straf er bestemt af normative konstruktioner (se Heede, 1987). Derrida (1972) fremhæver, hvordan vi gen-

bog2842_Procespsykologi.indd 32

07-02-2014 13:14:07

I N T RO D U K T IO N T I L G RU PPE - O G PRO C E SP S Y KO L O GI

33

nem sproglig forskelssætten skaber mening gennem kontraster og komplimenter, og Deleuze (1968) filosoferede over, hvordan man mon kunne sætte sig ud over disse konstruktioners determinans – sætte sig ud over deres styring Konstruktionismen har vundet stor popularitet inden for de socialvidenskabelige og humanistiske discipliner, hvor den tilbyder en ramme til at slippe determinanter og deres evne til at styre vores måder at tænke og leve på. Et eksempel kan hentes fra kønsforskningen, hvor filosoffer som Dorte Marie Søndergaard (1996) og Judith Butler (1990) forsøger at frigøre konstruktionen af kønnet fra kroppens biologiske kropstegn, både på et individuelt og et samfundsmæssigt plan. Sådanne projekter har medført mange og ofte meget ophedede diskussioner mellem på den ene side realister, som fastholder fokus på grundlaget og dets determinerende betydning for forståelsen, og på den anden side relativister, som hævder, at vores forståelsesgrundlag blot er en konstruktion, som de ikke ser nogen grund til at privilegere i diskussionen af, hvilke forhold der skal bestemme vores forståelse. I forhold til kønseksemplet vil realisten hævde, at det biologiske køn er afgørende for personens køn, hvorimod relativisten vil lade andre forhold som eksempelvis seksualitet være determinerende og for øvrigt lade afgørelsen stå åben.

Konstruktionstanken og den moderne socialpsykologi Både konstruktionismen og konstruktivismen har haft stor indflydelse på psykologien. Dog har konstruktivismens realistiske komponent medført, at denne i højere grad har haft indflydelse på den mere naturvidenskabelige gren af psykologien (neuro-, biologisk- og kognitionspsykologi), hvorimod konstruktionismens opmærksomhed på mere sproglige, sociale og temporale fænomener har bevirket, at den har haft mere indflydelse på socialpsykologien. Inden for konsulentbranchen har den konstruktionistisk inspirerede, systemiske teori tilbudt en ramme til at undersøge, hvordan tilstedeværelsen af forskellige forståelser kan skabe konflikter, og hvordan de efterfølgende kan bruges til at håndtere konflikten (Campbell, Coldicott, & Kinsella, 1994). Her trækker man i høj grad på Gregory Batesons (1972) kybernetik, hvor man gradvist flytter fokus fra genstand til, hvordan man ser på genstand, og derigennem hvilke konstruktioner vi i første omgang hver især gør os om en genstand, og derefter retter fokus på, hvordan vi på basis af forskellige baggrunde konstruerer forskellige oplevelser af samme objekt eller fænomen.

bog2842_Procespsykologi.indd 33

07-02-2014 13:14:07

34

PRO C E SP S Y KO L O GI

Poststrukturalisme En anden videnskabsteoretisk forståelse, som udsprang af repræsentationskrisen, er poststrukturalismen, der i mange henseender er et opgør med den repræsentationsbaserede forståelse af videnskab.

Traditionelt set handler videnskab om at undersøge empiriske fænomener med henblik på at udvikle teoretiske forståelser af fænomenet. Dette er traditionelt sket ved at beskrive de forhold, som virker determinerende for fænomenet og dets udvikling. Til dette formål har videnskaben en række metoder og kvalitetskriterier til rådighed, som anvendes til at sikre videnskabeligheden af de forståelser, som udvikles. En vigtig analysestrategi i dette arbejde er en søgen efter mønstre og tendenser, som efterfølgende danner grundlag for en teoriudvikling om fænomenet. Der er mange måder at tilgå dette arbejde videnskabeligt på, og der er ikke udpræget enighed om, hvilken tilgang der er mest rigtig eller mest givende, hvilket afføder en række diskussioner på forskellige niveauer af den videnskabelige proces, fra resultat til videnskabsteori.

En diskussion går på valget af analysestrategi, for eksempel om man skal bearbejde data statistisk eller forsøge at udlede de meninger, som data indeholder.

På empirisk niveau, her forstået som det empiriske virkelighedssnit, som undersøges, går debatten på, om man skal foretage kontrollerede, laboratoriebaserede undersøgelser, eller om man skal gå mere økologisk til værks og forsøge at undersøge fænomener, hvor de opstår i deres naturlige habitat. På metodisk niveau går diskussionen ofte på, om man skal arbejde kvantitativt og satse på at inddrage mange cases, eller om man skal arbejde kvalitativt og gå i dybden med nogle enkelte.

På metodologisk niveau drejer diskussionen sig ofte om, hvor den nye forståelse opstår. Eksempelvis skelner ‘grounded theory’ (se Glaser & Strauss, 1967; Gunvå & Hylander, 2003; Strauss & Corbin, 1998) mellem deduktivt baserede projekter, hvor der opstilles en hypotese om forholdenes sammenhæng inden den empiriske undersøgelse, modsat de induktivt baserede projekter, som går direkte til empirien og derfra finder de forhold, der kan findes sammenhæng i. Begge tilgange møder omfattende kritik fra den anden fløj. Deduktivisterne beskyldes for at forsøge at gætte sig frem til tingenes orden på forhånd for derefter at undersøge, om de havde ret. Modsat beskyldes induktivisterne for vindbøjtleri, idet de skifter fokus efter, hvad de finder ud af, og for på ukvalificeret og opportunistisk vis blot at beskrive deres oplevelse af et givent fænomen. På det videnskabsteoretiske niveau, som beskriver den videnskabsforståelse, der ligger til grund for ovennævnte niveauer, ligger en vigtig resultatdiskussion af, hvorvidt

bog2842_Procespsykologi.indd 34

07-02-2014 13:14:07

I N T RO D U K T IO N T I L G RU PPE - O G PRO C E SP S Y KO L O GI

35

det er de 95 eller de 5 procent, der skal beskrives. Inden for den deskriptive videnskabsforståelse ser man efter overordnede tendenser og opretholder derigennem en benhård fokusering på majoriteten og de 95 procent. Her er man interesseret i at beskrive, hvad 95 procent af ens forsøgscases gør, og hvad de med 95 procents sandsynlighed vil gøre i en bestemt situation for derigennem at skabe forudsigelighed gennem kompleksitetsreduktion.

En poststrukturalistisk og mere dekonstruerende tilgang ville derimod være mere interesseret i at underminere validiteten af denne kompleksitetsreduktion og ville gøre dette ved at fokusere på de tilfælde, som falder uden for hovedreglen, og derigennem vise, hvordan fænomenet er mere kompliceret end det, de 95 procent viser.

Denne videnskabsteoretiske sondring kan illustreres som bevægelser mellem på den ene side en kompleksitetsreducerende bevægelse, hvor det komplicerede gøres til et håndterbart kompleks gennem en kompleksitetsreducerende beskrivelse, og på den anden side en komplicerende analyse, som dekonstruerer den foregående kompleksitetsreducerende beskrivelse ved at fremhæve dens begrænsninger i at dække feltet (se figur 2).

Figur 2: Videnskabsteori som bevægelser mellem kompleks og kompliceret.

Kompleksitetsreducerende Analyse

Kompliceret

Komplekst

Dekonstruktion/ Problematisering

Poststrukturalistisk forskning kan i mange henseender opleves som irriterende, idet den går mod det, gestaltpsykologien beskriver som vores menneskelige tendens til at indsætte verden i systemer og mønstre. Poststrukturalistisk forskning

bog2842_Procespsykologi.indd 35

07-02-2014 13:14:07

36

PRO C E SP S Y KO L O GI

er i mange henseender indbegrebet af konstruktionisme, idet den løbende peger på, hvordan vores forståelser blot er konstruktioner, som vi løbende påfører vores oplevelse af virkeligheden for at få den til at give mening. I forlængelse sondrer konstruktivismen ud fra Piaget (Piaget, 1971) mellem hhv. assimilative oplevelsesprocesser, hvor vi oplever verden ud fra vores eksisterende kategorier, og akkomodative oplevelsesprocesser, hvor vi, om end modvilligt, lader verden udfordre og udvikle disse kategorier. Læringsteoretikeren von Glasersfeld (1995) beskriver, hvordan assimilative processer ikke nødvendigvis ændrer de stimuli, vi oplever, men at formningen sker ved, at de elementer, der er inkompatible med vores forståelse, overses, samtidig med at de overensstemmende elementer fremhæves, hvilket bevirker, at den assimilative oplevelse formes af forforståelse. Modsat bevirker den assimiliative oplevelse en forstyrrelse af de forståelser, som ellers skulle forklare oplevelsen, enten fordi forståelsen er blevet destabiliseret, eller fordi uoverensstemmelsen mellem det oplevede og forståelsen ikke kan overhøres.

Poststrukturalismen har vundet indpas inden for social- og humanvidenskaben, og særligt inden for de områder, som er normativt regulerede (se Stormhøj, 2006). Inden for minoritetsforskningen anvendes poststrukturalismen til at pege på, hvordan majoritetshensyn virker diskriminerende eller ekskluderende over for minoriteter, hvordan generaliserede forståelser ikke formår at dække eller beskrive minoritetssituationer, samt til at pege på, hvordan forståelser kan kvalificeres eller tilbagevises gennem studier af reglens undtagelser. Ud fra denne tanke produceres eller skabes der ikke ny, men blot mere viden, så længe man forbliver inden for eksisterende forståelser. En sådan læringsforståelse finder man i Jack Mezirows (1991, 2000) begreb om transformativ læring. Hans hovedpointe består i, at voksne allerede er i besiddelse af den mængde af viden, som de har brug for, men at udviklingspotentialet består i at udvikle deres forståelse for denne viden og særligt, hvordan denne viden former og determinerer deres virkelighedsforståelse. Målet er ikke nødvendigvis at sætte sig ud over de filtre, som man erkender verden gennem, men nærmere at blive bevidst om deres eksistens, deres effekt og særlig, hvordan de på samme tid privilegerer og hæmmer bestemte forståelser.

Groft set er poststrukturalismens projekt at undgå at afskrive den statistiske varians af hensyn til mønsteridentifikationen og i stedet udforske variansen for at opnå en bedre forståelse for det undersøgte fænomen. Inden for socialpsykologien har poststrukturalismen givet vind i sejlene til de mere kvalitative og meningssøgende studier og samtidig en øget opmærksomhed på validiteten og udsi-

bog2842_Procespsykologi.indd 36

07-02-2014 13:14:07

I N T RO D U K T IO N T I L G RU PPE - O G PRO C E SP S Y KO L O GI

37

gelseskraften af forskningsresultater. Resultater er ikke længere generaliserbare, men partikulære og bundne til forsøgspersoner, fænomener og kontekster, som udforskningen har fundet sted i.

Poststrukturalisme kan nemt opleves som en underminering af den forskningsmæssige kvalitet. Hvor forskningen tidligere havde en generaliserbarhed og en udsigelseskraft, bliver den i stedet partikulær og beskrivende. Det kan umiddelbart opleves som noget dårligt, at man ud fra et poststrukturalistisk perspektiv fratages en række kvaliteter, som man tidligere så som grundlæggende for at bedrive forskning, men samtidig kan man ikke overse den kritik, som poststrukturalismen leverer. I stedet bør poststrukturalismen ses som en metodekritisk forfinelse af de redskaber, som vi bruger til at undersøge verden ud fra, af det grundlag vi analyserer vores data ud fra, og endelig en raffinering af forståelsen af de resultater, vi producerer. Med repræsentationskrisen er tiden løbet fra resultatet i sig selv, og i dag er det nærmest lige så vigtigt at forstå betydningen af resultatet.

Positioneringsteori Positioneringsteori er en sprogvidenskabeligt funderet tilgang til at analysere, hvordan vi gennem sproghandleringer former sociale situationer.

Studiet af lokale organiseringer af styrende forhold som et konstant foranderligt mønster af gensidige og anfægtelige sæt af rettigheder og pligter i forhold til at handle og tale er med tiden blevet betegnet som ‘positioneringsteori’ (Harré & van Langenhove, 1999a, s. 1 – min oversættelse) Den sociale interaktion er på ingen måde en størrelse, som er givet ud fra dens betingelser, men har traditionelt set været udforsket som sådan. Da lingvisten Ferdinand de Saussure i 1917 betegnede den sproglige strukturalisme, beskrev han sproget som et skakspil, hvori der kunne udspilles et utal af partier, uden at de i sig selv ændrede reglerne for skak (de Saussure, 1990).

I forlængelse af poststrukturalismen kan strukturalismen sammenlignes med en ramme, som afskriver de fænomener, som måtte overskride rammen. Teori bliver med andre ord en kageform, som kan presses ned over et fænomen og sjovt nok altid passer, så længe man vælger at se bort fra det bortskårne. Et eksempel på, hvordan social interaktion er blevet udforsket på strukturalistisk vis, er gennem rolleteorien, som siden Lintons (1936) introduktion af teaterverdenens rol-

bog2842_Procespsykologi.indd 37

07-02-2014 13:14:08

38

PRO C E SP S Y KO L O GI

lebegreb i socialforskningen har været omgærdet af en forventning om at gøre noget (på forhånd) bestemt ved den sociale interaktion (Henriksen, 2007b).

Positioneringsteorien opstod som et modtræk til rolleteorien, som i mange henseender blev set som en forældet og usofistikeret tilgang: “The concept of positioning can be seen as a dynamic alternative to the more static concept of role.” (van Langenhove & Harré, 1999, s. 14) Og: Der er mange problemer indbygget i brugen af rollebegrebet i forhold til at udvikle en socialpsykologi om individualitet. Her udforsker vi ideen om, at begrebet ‘positionering’ kan bidrage til en lingvistisk orienteret tilgang til at analysere det sociale på måder, som fastholdelsen af rollebegrebet forhindrede os i. (Davies & Harré, 1990, s. 32 – min oversættelse) Man ønskede med andre ord at flytte fokus fra at tænke social interaktion som forhåndsdetermineret af roller til i stedet at fokusere på de emergente fænomener, som opstod i den sociale interaktion. Som Goffman (1961) påviste, viste rollebegrebet sig at være meget begrænset til at foreskrive handling, med- mindre alle roller blev spillet fuldt ud. I socialpsykologien dækker roller over: … en strukturelt determineret og legitimeret samling af privilegerende rettigheder, pligter, normer og værdier (perspektiver), som gør sig gældende for en social situation, som er underlagt den determinerende struktur, og som forvaltes af rolleudøveren. (Henriksen, 2007b, s. 47 – min oversættelse) En rolle kan derfor være eksempelvis en leder, brandmand, ekspedient eller forelæser, hvortil der er knyttet en række rettigheder, pligter, normer og værdier, som ikke er givne af situationen, men som er givet situationsdefinerende forhold, og som ikke står til forhandling i situationen. Allerede her begynder rolleteoriens begrænsninger at træde frem, idet perspektiverne knyttet til både en leder- og en ekspedientrolle til en vis grad er faste, men samtidig til en vis grad er til forhandling. Det er denne forhandling, som positioneringsbegrebet forsøger at gribe ved at beskrive, hvordan deltagere i sociale situationer etablerer, indtager, forsvarer og mister sociale positioner, hvortil der hver især er knyttet forskellige rettigheder og pligter. Her ligger en anden af væsensforskellene mellem rolle- og positioneringsteori; i rolleteorien er rettigheder og pligter knyttet til personen af et eksternt magtforhold, men i positioneringsteorien er de knyt-

bog2842_Procespsykologi.indd 38

07-02-2014 13:14:08

I N T RO D U K T IO N T I L G RU PPE - O G PRO C E SP S Y KO L O GI

39

tet til situationen, og deltagerne må derfor kæmpe om positionerne. Vi har formentlig alle oplevet, hvordan vi har måttet kæmpe om en position, eksempelvis ved først at etablere behovet for, at nogen ved noget om et bestemt emne, derefter positionere sig selv som vidende og indtage denne position, for derpå at forsvare positionen som den vidende over for forskellige holdninger eller over for andre positioner, som konkurrerer om at være vidende på et område. Tilsvarende har vi også set, hvordan en kollega er blevet iscenesat til at holde en kollegial præsentation for blot at se præsentationen blive overtaget af et frækt medlem af publikum.

Ifølge van Langenhove & Harré (1999, s. 14) består positionering af en triade mellem position, handling og storyline. Disse er senere defineret som følgende: Position

En klynge af rettigheder og pligter til at udføre en række handlinger af en vis vigtighed, men også til at udelukke, afvise eller på anden måde begrænse andres handlingsrepertoire.

Handling Tale- eller anden handling med social signifikans for den pågældende situation, og som derfor har konsekvenser for situationen.

Storyline Den situationelle ramme for situationen, dels som en del af et større handlings- og positioneringsmønster, og dels som narrativ ramme af allerede etablerede normer og konventioner (Harré & Moghaddam, 2003a, s. 5-6 – min oversættelse).

Positioneringen sker ved, at deltagerne udfører forskellige handlinger, som er meningsfulde inden for den givne situation, og som bevirker, at rettigheder og pligter skifter. Dette kan eksempelvis ske ved førnævnte arbejdspræsentation (situation/storyline), hvor en kollega gennem en skarp bemærkning (talehandling) underminerer autoriteten hos den, der præsenteres inden for området (angriber position), for derefter selv at indtræde i den (indtager position), evt. som en del af et større spil om kompetence i en organisation.

Tanken om talehandlingen som indvirkende stammer fra Austins (1962) distinktion mellem henholdsvis deskriptive og performative handlinger. Den deskriptive handling er en talehandling, som blot beskriver, men ikke forandrer det omtalte. Det gør den performative talehandling derimod, eksempelvis: ‘Jeg døber dig Sofie’, som derigennem ændrer pågældende barn til at være Sofie. På basis af tankerne fra repræsentationskrisen har Butler (1990) pointeret, at der kun findes performative handlinger, idet den deskriptive talehandling blot vil udtrykke

bog2842_Procespsykologi.indd 39

07-02-2014 13:14:08

40

PRO C E SP S Y KO L O GI

en bestemt måde at beskrive verden på og derigennem reproducere netop denne forståelses måde at konstruere verden på.

En af de helt centrale rettigheder ved en position er retten til at tale og udtale sig inden for et område. Ofte spiller folks roller ind her, men kun i den grad, de ikke bliver undermineret. Tilsvarende kan indtagne positioner befæstes så stærkt, at de får rollelignende egenskaber og er virksomme videre ud i storylinens øvrige situationer (se Henriksen, 2007b). Dog er positioner ikke altid attraktive eller selvskabte. Harré & Langenhove (1999b) peger på, at hvis en deltager bliver positioneret som magtfuld, positionerer det samtidig andre som magtesløse. I tråd med Derrida vil en fremhævelse af nogen altid ske på bekostning af andre.

Tilsvarende kan både selv- og andenpositionering være både positiv og negativ.

Van Langenhove & Harré opstiller en række sondringer til at kategorisere positioneringshandlinger og deres effekter, som jeg kort vil introducere nedenfor: Første- og andenordenspositionering Førsteordenspositionering handler om at følge og etablere sociale normer og ritualer, hvorimod andenordenspositionering handler om at modsætte sig og bryde disse.

Førsteordenspositionering dækker over måder, hvorpå personer positioner sig selv og andre inden for et moralsk felt gennem brug af forskellige kategorier og narrativer. (van Langenhove & Harré, 1999, s. 20 – min oversættelse) Ved førsteordenspositionering forsøger en person at positionere sig selv og andre i en situation. Udsagnet “Stryg min skjorte” synes at positionere både den, som ytrer sig, og den, som ytringen er henvendt til. Magten i dette udsagn ligger i, at den der ytrer sig enten trækker på en moralsk ret, som er til stede i situationen, til at kommandere rundt med modparten. Denne positionering bidrager til at manifestere en tilstedeværende moralsk orden eller til at etablere en orden, som gør udsagnet muligt. Andenordenspositioneringen opstår i det øjeblik, hvor modtageren sætter spørgsmålstegn ved kommandoen og åbner den for diskussion.

Performativ og refleksiv positionering Performativ positionering dækker over imødekommelsen af førsteordenspositionering, hvor kommandoen ovenfor imødekommes, og tøjet bliver strøget, men

bog2842_Procespsykologi.indd 40

07-02-2014 13:14:08

I N T RO D U K T IO N T I L G RU PPE - O G PRO C E SP S Y KO L O GI

41

ikke godvilligt. Den refleksive positionering er tilsvarende en andenordenspositionering, hvor kommandoen ikke imødekommes, men i stedet for at udfordre den ved blot at sige fra og udfordre opgaven siges der fra, og fokus flyttes til en diskussion af måden at diskutere på. Herigennem udfordres den hjemmel, der lå som grundlag for den første positionering.

Moralsk og personlig positionering Moralsk positionering kan i mange henseender sammenlignes med at spille en social rolle. Ofte er det tilstrækkeligt at henvise til en persons rolle som leder, ekspedient eller ‘den gode kæreste’ for at hente hjemmel til en bestemt positionering. Denne rolle skal naturligvis passe ind i den givne storyline, da det ikke er alle situationer, hvor rollen som leder eller ekspedient har betydning som hjemmel.

Den personlige positionering fungerer i mange henseender som en andenordenspositionerende kompliment til den moralske. Når man ønsker at underminere hjemlen i den moralske positionering, kan der henvises til personlige forhold. Tilsvarende kan der i de situationer, hvor der ikke er tilstrækkelig hjemmel i rollen til en moralsk positionering, skabes hjemmel gennem henvisning gennem personlig positionering.

Egen- og andrepositionering Positionering kan både fokusere på den, der ytrer sig, og den/dem, der modtager.

Her er det vigtigt at tænke på, at en selvpositionering ifølge Derrida (1972) vil foretage en tilsvarende positionering af den anden, for eksempel i forhold til at være magtfuld og magtesløs. Van Langenhove & Harré (1999) peger derfor på, at positionering både kan handle om at styrke egen position og om at underminere andres.

Implicit og intenderet positionering Positionering er langtfra en bevidst proces, og mange af de udtryk og handlinger, der kan genkendes som førsteordenspositioneringer, er ikke intenderet af den, der ytrer sig, tværtimod. Udsagnet om at stryge skjorten kan bygge på et ønske om at få en skjorte strøget (implicit) eller på et ønske om at etablere en magtposition over for modparten (intentionel). Den reaktive positionering vil dog altid være intentionel.

Positioneringsteori er et redskab til at undersøge de mikrosociale forhandlinger, som finder sted i gruppeprocesser, og som bidrager til at etablere, reproducere

bog2842_Procespsykologi.indd 41

07-02-2014 13:14:08

42

PRO C E SP S Y KO L O GI

eller udfordre gruppestrukturer. Samlet set bidrager hver af disse positioneringer til at etablere diskursive strukturer i grupper, eksempelvis i form af en norm og en sanktionsnorm, som gruppen kan fungere gennem. Harré og Henriksen (Harré & Henriksen, 2009; Henriksen, 2007a) har beskæftiget sig med, hvordan sådanne diskursive formationer kan komme til at virke meget bastante, eksempelvis som et værdisæt eller en vidensforståelse, som ikke lader sig udfordre i en gruppe, og som nærmest opnår en monumental karakter i situationen, ligesom Henriksen (2007a) har vist, hvordan de mikrosociale positioneringer dels kan bidrage til at underminere moralsk hjemmel, dels kan manifestere sig i en sådan grad, at de tilnærmelsesvis kommer til at ligne roller, som får effekt på tværs af sociale situationer, men uden at være sårbare på samme måder, som positioner er.

Den centrale pointe med positioneringsanalyse er studiet af, hvilke muligheder en bestemt position muliggør og umuliggør for den deltager, som besidder positionen. Positionen som gruppeleder giver mulighed for at strukturere og bestemme, men den giver ikke mulighed for at deltage på lige vilkår. Tilsvarende giver positionen som udefrakommende mulighed for en vis klodsethed over for gruppens normer, men med begrænsede deltagelsesmuligheder. Costal og Dreier (2006) har peget på tre typer af læreprocesser, som her kan bruges til at beskrive, hvordan positioneringsgreb kan virke. Dreier peger på, at læring kan handle om adgang til en kontekst, om at udvikle sin position inden for en kontekst eller om at udvikle selve konteksten. Herfra kan man studere, hvordan en deltager fra en outsiderposition bruger forskellige positioneringsgreb til først at opnå adgang til at deltage i en kontekst, derefter bevæge sig fra en perifer til en mere central position og endelig til at udvikle konteksten som helhed.

Fra Sjølund til positioneringsteori I Sjølunds øvelser giver positioneringsteorien mulighed for at lægge et nyt lag hen over øvelserne. I samtlige gruppeøvelser vil der finde en gensidig positionering sted af hhv. personer, værdier og ideer, og positioneringsteorien kan derfor bruges som et analytisk lag til at diskutere gruppeprocessen ud over de specifikke opmærksomheder, som er beskrevet i de enkelte forsøg. Dette forudsætter dog, at der afsættes observatører til at levere konkrete bekskrivelser af, hvordan grupperne agerer, og tilsvarende tid under opsamling og diskussion til at bearbejde positioneringsaspektet. Dog er det samtidig vigtigt, at bearbejdningen af positioneringen foretages på en måde, som ikke virker afklædende eller nedværdigende for deltagerne. Det er derfor relevant, at man, ud fra forslagene til opsamling

bog2842_Procespsykologi.indd 42

07-02-2014 13:14:08

I N T RO D U K T IO N T I L G RU PPE - O G PRO C E SP S Y KO L O GI

43

i del 2, finder den tilbagemeldingsform, som er mest passende for gruppedeltagerne, for at finde en måde, som passer til situationen, gruppen, og ofte også til de konkrete observationer.

I opgaver, hvor der optræder en leder, kan det være relevant at se på, hvordan bestemte ideer og forståelser positioneres gennem gruppens proces. Gruppepositionering vil være mere tydelig i situationer, hvor der ikke er en leder, eller hvor lederen ikke opleves som legitim og derfor udfordres af et eller flere gruppemedlemmer. Her kan det være relevant at se på, hvordan deltagere forsøger at positionere sig selv og andre, samt hvordan de forsøger at etablere bestemte, attraktive positioner, samtidig med at de forsøger at underminere andres positioner og evt. roller.

Fra socialpsykologisk teori til procespsykologisk praksis Ovenstående gennemgang af hhv. konstruktionstanken, poststrukturalismen og positioneringsteorien er glimrende eksempler på, hvad Sjølund ønskede at undgå. Som nævnt i indledningen ønskede Sjølund at tilbyde en oplevelses- og gruppeorienteret tilgang til at forstå socialpsykologien og ikke blot en tekstbaseret tilgang, som læseren efterfølgende skal kunne huske og bringe i spil.

I bogens anden del er Sjølunds øvelser gengivet i min bearbejdning. Man kan ikke læse sig til den enkelte øvelses pointe. Øvelsen skal opleves, da det er processen, der er lærerig.

God fornøjelse med øvelserne.

bog2842_Procespsykologi.indd 43

07-02-2014 13:14:08

’talen fra tavle-undervisning’, men derimod hvordan man skaber læring gennem øvelser. Bogen præsenterer en metode, som bringer konkrete øvelser og aktiviteter ind i kursuslokalet. Hele ideen er at skabe en procesorienteret læreproces, hvor pointen erkendes gennem praktiske øvelser, som efterfølgende udfoldes teoretisk. Øvelserne favner bredt fra grupperoller og gruppestrukturer til kommunikation og eksklusion, fra samarbejde og konkurrence til normativitetskontrol og gruppebeslutninger samt virtuel ledelse og lean-baseret udvikling af processer. Øvelserne er særlig interessante for konsulenter og undervisere, der beskæftiger sig med organisation og ledelse, og som ønsker metoder til at gøre deres undervisning mere øvelsesorienteret.

WWW.AKADEMISK.DK

PROCESPSYKOLOGI

Denne bog handler om undervisning. Ikke traditionel