Educación by Alba González Álvarez

EDUCACIÓN Amparo Ginés, Alba González, Carla Moar e Raquel Suarez.

"Caeu o muro de Berlín, Nelson Mandela foi liberado, pero Molly aínda non asiste á escola do seu barrio" Wessels, 1992.

ÍNDICE 1. A influencia histórica na educación das persoas Xordas .................................2 1.1. Os dereitos das persoas Xordas. A Idade Antiga……………………………...4 1.2. Inicio da escolarización dos Xordos. Séculos XVI e XVII……………………..8 1.3. A institucionalización na educación dos Xordos. Século XVIII……………...10 1.4. Dende o Congreso de Milán ata a actualidade………………………………..11 2. Principais modalidades de escolarización para alumnos/as Xordos/as...........15 2.1. Centros de educación especial………………………………………………….16 2.2. Centros ordinarios.........................................................................................17 3. Metodoloxías máis empregadas na educación dos nenos/as Xordos/as……..21 3.1. Métodos auditivos unisensoriais....................................................................21 3.2. Lectura labiofacial………………………………...............................................23 3.3. Palabra complementada………………………................................................25 3.4. Dactiloloxía…………………………………………………………......................27 3.5. Sistemas bimodais………………………….....................................................29 4. A importancia do contexto educativo no desenvolvemento do neno/a Xordo/a……………………………………………………………………………..…….31 5. Novas perspectivas na educación do neno/a Xordo/a. O bilingüismo…………35 6. Bibliografía.........................................................................................................37

11 IIN NF FL LU UE EN NC CIIA AH HIIS ST TÓ ÓR RIIC CA AN NA AE ED DU UC CA AC CIIÓ ÓN ND DA AS S P PE ER RS SO OA AS SX XO OR RD DA AS S Cómpre facer, en primeiro lugar, un repaso polo pensamento humano nas diferentes etapas da Historia. Achegámonos así ás diferentes concepcións sobre a diversidade funcional, o que nos permitirá albiscar o xeito no que foron tratadas as persoas con discapacidade, así como os servizos, entre eles a educación, que se puxeron ao alcance destas persoas. A modo de resume: Na Prehistoria (ata o 3.500 a.C.), as tribos nómadas abandonaban á súa sorte ás

persoas que non podían seguir o grupo, para non obstaculizar os desprazamentos da comunidade. Na Idade Antiga (3.500 a.C. – 476 d.C.) primou –agás na cultura exipcia- un

concepto supersticioso-relixioso sobre a discapacidade, entendida por exemplo como un castigo dos deuses. O ideal de perfección da época, do que son mostra as proporcións perfectas da escultura, contribuíu ao desprezo destas persoas, a veces utilizadas para espectáculos públicos. Ademais, e debido á importancia de artes como a Oratoria en Roma, e ao predominio da cultura oral para todos os trámites como ratificar herdanzas, matrimonios, etcétera, estas persoas eran consideradas incapaces e apartadas da sociedade. Algúns exemplos: o Para os hebreos, un defecto físico era unha marca de pecado. o Os espartanos na antiga Grecia tiraban desde o Monte Taigeto ás persoas con

discapacidade, porque querían excluílas da civilización. o Os indios Masai asasinaban ás crianzas con discapacidade o A tribo Chagga de África Oriental usábaos para espantar o demo o Sen embargo, para os pobos nórdicos as persoas con discapacidade eran deuses. A Idade Media (anos 476-1453), coa irrupción da Igrexa, foi unha época terrible para

as persoas con discapacidade. Consideradas posuídas polo demo, eran apartadas da sociedade, escondidas. Máis tarde foron utilizados para calmar as conciencias cristiás da época, non por favorecelos a eles senón como medio para acadar a salvación a través da caridade. E nunca en igualdade de dereitos: pasaron de ser exorcizadas a ser considerados “miserables”. Nesta época construíronse cidades amuralladas para illar ás persoas con discapacidade, que sen embargo saían as fins de semana para ser exhibidas nunha especie de espectáculos circenses. A educación está absolutamente influída por un concepto teocéntrico da realidade e vencellada a institucións relixiosas. Na Idade Moderna (ss. XVI-XVII) este concepto cambia e, fronte ás teorías

relixiosas, comeza o primeiro gran pulo á investigación científica. No século XVIII comeza a Idade Contemporánea e o Romanticismo, que non foi

tan “cursi” como revolucionario (exemplo, a Revolución Francesa). O Romanticismo rachou cos corsés da época anterior, reivindicou o diferente fronte ao común -foi o auxe dos nacionalismos-, a creatividade, a obra inacabada fronte á perfección, etcétera.

É neste contexto onde, consecuentemente, nace tamén unha nova concepción da discapacidade e as primeiras reivindicacións de certos dereitos sociais. Instáuranse as primeiras institucións educativas públicas, aínda que a sociedade segue a ser estamental e a educación segue enfocándose ás clases altas. Foi a época dourada da educación das persoas xordas: L'Epée, Clerc, Gallaudet... A partir dos anos 60 do século XX ata a actualidade prodúcese o despertar da conciencia social, do movemento asociativo, a reivindicación de dereitos dos diferentes colectivos minoritarios ou historicamente discriminados... Tamén a xeralización da educación e unha ampla cota de acceso á educación superior nos países desenvolvidos, o que por unha banda abre unha importante brecha entre persoas xordas e oíntes, pola falta de adaptación do eido educativo a realidade Xorda; por outra banda, favorece un desenvolvemento científico e tecnolóxico que proporcionaron investigacións, solucións ou adaptacións a diversas discapacidades (no campo que nos ocupa, audífonos, bucle magnético, logopedia...). Paralelamente, prodúcese un lento –e plagado de avances e retrocesos- proceso de recoñecemento de dereitos, normativas, adaptacións do mobiliario público e lexislacións específicas. Un exemplo é a Lei de Dependencia española, cuxa implantación foi truncada pola irrupción da crise económica e a xeralización de políticas de recurte dos estados do benestar. Por último, subliñariamos a aparición nos diccionarios de novas palabras, ou a desaparición de certas acepcións, relativas á diversidade funcional. No eido educativo, pasouse da non escolarización de persoas con certas discapacidades á creación de institucións de educación especial –no caso das persoas xordas, habitualmente en internados-, e máis tarde á integración, aínda que sen apoios, e na actualidade á disposición por lei de apoios que, na práctica, non sempre están garantidos.

11..11.. O OS SD DE ER RE EIITTO OS SD DA AS SP PE ER RS SO OA AS SX XO OR RD DA AS S.. A A IID DA AD DE E A AN NTTIIG GA A A Idade Antiga marca a fin da Prehistoria e o inicio da Historia. A Antigüidade Clásica localízase no centro da civilización grecorromana (V a.C. a II d.C.) ou, en sentido amplo, desde o século VIII a.C. ao século V d.C.). Nesta época aparecen conceptos sociopolíticos como a cidadanía e a liberdade individual, iso si, non para todas as persoas senón só para unha minoría, sostida polo traballo das persoas escravas. Calquera discapacidade rachaba o ideal de perfección imperante, e podía ser considerada, desde o punto de vista máxico-relixioso da época, como un castigo dos deuses, ademais de temer o contaxio. As persoas xordas eran consideradas ineducables, enfermas e incapaces de razoar.

* Mesopotamia (3.500 a 539 a.C.) As escolas diríxense a estudantes de sexo masculino e clase alta. Inicialmente aprendían a escribir o alfabeto cuneiforme, e despois incluíronse as matemáticas, dereito, bioloxía, astronomía, adivinación, poesía, economía, agricultura e lingua. A disciplina era estricta, en ocasións humillábase e golpeábase como castigo aos erros do estudiante. Os métodos de ensino baseábanse na memorización, repetición oral, copia de modelos e instrucción individual. Á cultura mesopotámica corresponde o Código Hammurabi, que contén a famosa Lei do Talión (aquela do "ollo por ollo e dente por dente"). Publicouse no 1.850 a.C. en Babilonia. Consideraba aos "xordomudos" castigados polos deuses.

Código Hammurabi

* Antigo Exipto (3.500 a 100 a.C.)

A cultura exipcia constituíu unha excepción en positivo respecto ao seu concepto da discapacidade. Os escritos de sabedoría e ensinanzas morais ordenaron respectar ás persoas con diversidade funcional. Aínda que tamén predominaba un enfoque máxicorelixioso, os antigos exipcios non consideraban a discapacidade unha enfermidade, senón un don sagrado dos deuses, polo que se lles debía respecto. En canto á educación, enfatizouse a aprendizaxe da escritura con xeroglíficos, que se practicaba en táboas de madeira ou papiros. Os mestres eran unha autoridade e tiñan o poder de proporcionar fortes castigos. Aglutinaban o coñecemento académico pero tamén o poder relixioso e moral.

* Antiga Grecia (500 a 100 d.C.) Os gregos outorgaban ás persoas con diversidade funcional o mesmo rango que escravos e criminais, e expulsábanos da comunidade. A discapacidade é concebida como un castigo, atribuíndo a saúde á vontade dos deuses. En Esparta, como xa dixemos, as crianzas que nacían con algún tipo de deficiencia podían ser arroxadas por un barranco.

Ruinas de Esparta

Aristóteles pensaba que "todos aqueles que son xordos de nacemento son tamén mudos, polo que están incapacitados para falar e para elevarse ás ideas abstractas e morais. Os xordos de nacemento emiten sons, pero non palabras. O oído é o sentido da disciplina". Para el, as persoas xordas de nacemento eran insensatas e incapaces de razoar. Algo que Ponce de León desbotaría 15 séculos máis tarde.

Aristóteles (348-322 a.C.)

A educación baseábase en preguntas e o autodescubrimento, para mellorar a retórica e o discurso. Claro está, as persoas xordas quedaban fóra dela. Son famosos os métodos de Platón e Sócrates e as conferencias pagadas. Destaca Demóstenes, quen acadou ser un personaxe importante logo de superar os seus propios problemas de voz con terapias autodirixidas.

Demóstenes

* Antiga Roma (500 a.C. a 500 d.C.) Co desenvolvemento da Medicina, aínda que existía o culto a santos e mártires, comezou a recoñecerse a enfermidade como consecuencia de condicións insalubres e se poñen en marcha medidas de saneamento: potabilización da auga, primeiros hospitais públicos. O medico máis importante da Antiga Roma foi Galeno, que se interesou polo estudo da antatomía e fisioloxía, incluídas a voz e a fala. De feito, desenvolvéronse algunhas terapias de intervención para problemas articulatorios da lingua. A oratoria era, igual que en Grecia, considerada Arte. A discapacidade era considerada algo desagradable e indigno de formar parte da comunidade popular. Excluíanse das familias ou eran obxecto de distracción e diversión en espectáculos de rúa.

A Oratoria como arte. Cicerón acusa a Catilina.

11..22.. IIN NIIC CIIO OD DA AE ES SC CO OLLA AR RIIZZA AC CIIÓ ÓN ND DA AS SP PE ER RS SO OA AS S X XO OR RD DA AS S.. S SÉ ÉC CU ULLO OS SX XV VII E EX XV VIIII Antes de chegar o Renacemento, cómpre subliñar que a Idade Media foi unha das etapas máis tristes da historia da humanidade no que se refire ao social. Os enfermos e/ou “deformes” eran apartados e marxinados, cando non temidos. Este concepto conduce ao rexeitamento social e mesmo á persecución destas persoas polos poderes civís e relixiosos. Confundíaselles con tolos, herexes, embruxados, posuídos por demos, delincuentes, vagos... Confináronse en fortalezas e auténticas cidades amuralladas. A expansión do poder da Igrexa cristiá estende o concepto de endemoniados, posesións, etcétera, polo que estas persoas son sometidas a prácticas exorcistas. Máis tarde foron utilizadas para despertar a caridade, baixo a promesa da salvación e a vida eterna. Pasaron de ser considerados fenómenos a miserables: o seu obxectivo xa non era divertir, senón a través da lástima liberar aos "normais" do castigo de Deus, a través da caridade. En definitiva, seguiron sendo considerados minusválidos, sen valor, incapaces de desenvolver unha conciencia crítica ou sentimento, e por suposto sen voz nin voto. Para Afonso X O Sabio, século XIII, no seu Código das 7 partidas, xustifícanse as limitacións xurídicas da persoa xorda ou muda porque "en modo algún pode concibir un concepto mental, posto que se pensa que carece de mente ou intelixencia", e dá por feito que "sendo xordo de nacemento, tamén será mudo". Non obstante, este monarca distingue entre persoas xordas pre e post locutivas, e valida as "señas" para a comunicación. Por exemplo, poden casar mediante señas, pero non se lles permite testificar en xuízos, adoptar nin herdar.

Código das 7 partidas de Afonso X O Sabio

Isto levaría a que as persoas nobres, ante a imposibilidade de que seus fillos herdasen (porque non podían herdar se eran "mudos"), se decidiran a internalos nun mosteiro. Foi o caso de 4 dos 9 irmáns Velasco, que entraron no Mosteiro de Oña (Burgos) ao coidado de Fray Pedro Ponce de León en 1547. Este desenvolveu o primeiro método de encino e un alfabeto manual, converténdose así no primeiro profesor de persoas xordas da historia. Nesta época, a primeira persoa que pensara que as persoas xordas podían comunicarse cos oíntes a través de signos manuais foi Girolamo Cardano, un médico, físico e célebre matemático italiano do Renacemento. El mesmo ensinou ao seu fillo xordo mediante un sistema de signos.

Xa no século XVII, Juan Pablo Bonet escribe unha obra considerada o primeiro tratado fonético e de logopedia, "Reducción das letras e artes para ensinar a falar aos mudos". Nestaobra explica os métodos que el mesmo usou na instrucción das persoas xordas. Defendía o adestramento oral desde os primeiros anos, e sostiña que a primeira tarefa pedagóxica era aprender as letras do alfabeto manual a través da súa forma escrita. Despois, o mestre debía comezar o ensino da pronunciación das letras, seguindo coas sílabas, palabras e estruturas gramaticais.

Imaxe do tratado de Bonet (1620)

Estes inicios na escolarización das persoas xordas teñen que ver, polo tanto, coas clases nobres e o traballo, fundamentalmente, de persoas relixiosas que se encargaban do coidado e instrucción dos fillos sordos das clases altas, que podían permitirse tal cousa. En parte, a tradución da obra de Bonet propiciou o comezo de experiencias de educación de persoas xordas en toda Europa: Wallis e Digby en Inglaterra, Amman en Holanda...

11..33.. A A IIN NS STTIITTU UC CIIO ON NA ALLIIZZA AC CIIÓ ÓN NN NA AE ED DU UC CA AC CIIÓ ÓN ND DA AS S P PE ER RS SO OA AS SX XO OR RD DA AS S.. S SÉ ÉC CU ULLO OX XV VIIIIII No século XVIII o interese pola educación das persoas xordas elévase ata o punto de ser obxecto de controversia entre dous métodos, o do abad de L’Epeé baseado nos signos metódicos e respectuoso coa lingua de signos, e o oralista do alemán Heinike. En calquera caso, L’Epée respectaba a LS como sistema válido de comunicación, pero non a consideraba á altura dunha lingua. Aínda así, a súa foi a primeira experiencia de educación bilingüe. En calquera dos dous casos, o resultado foi a creación de institucións específicas para a educación das persoas xordas, tanto en París como en Leipzig, e máis tarde outras, que recibiron de xeito non sempre continuo axudas estatais. Xeralmente os alumnos e alumnas vivían nestas institucións durante todo o ano, debido a que se desprazaban desde as súas localidades. En realidade, esta institucionalización non foi en absoluto negativa para a lingua e cultura xordas, posto que alí –incluso nas escolas oralistasas nenas e nenos xordos interactuaban nas súas linguas naturais, de xeito que se favoreceu a consolidación e desenvolvemento das Linguas de Signos. Ao século XVIII pertence o español Roberto Prádez, primeiro profesor xordo de alumnos e alumnas xordas, en materia de belas artes. Antes do tándem Gallaudet-Clerc e a creación da Escola de Hartford no século XIX, as familias ricas de Estados Unidos enviaban aos seus fillos xordos a estudar nas escolas europeas. Facer “falar aos mudos” era todo un acontecemento cultural e histórico na Europa da época. En España, en Madrid, iníciase a educación moderna das persoas xordas no Real Colegio de Sordomudos, creado por Carlos IV, financiado polo Estado e dirixido pola Sociedad Matritense de Amigos del País. Inaugurouse o 9 de xaneiro de 1805. Antes, non houbera actividade educativa pública algunha para as persoas xordas salvo algunhas excepcións do Concello de Barcelona ou no barrio de Lavapiés de Madrid.

Imaxe do Real Colegio de Sordomudos, Ciegos y Anormales (sic). Fonte: El Mundo Magazine.

11..44.. D DE ES SD DE E O O C CO ON NG GR RE ES SO O A AC CTTU UA ALLIID DA AD DE E

D DE E

M MIILLÁ ÁN N

A ATTA A

A A

Pouco despois de que en EEUU Edward Miner Gallaudet fundase en Washington o Gallaudet College, precursor da actual Universidade Gallaudet, en Europa andabamos noutras loitas. O 11 de setembro de 1880 celébrase en Milán o Congreso Internacional de Educadores de Persoas Xordas. Todos, incluídos os educadores xordos, votan pola prohibición do uso oficial da LS nas escolas e a obriga dunha educación oralista. Consecuencia: só se contrataba profesorado oínte para que os alumnos e alumnas xordas aprendesen a "falar correctamente". Estas son algunhas das resolucións do Congreso: considerábase a superioridade da palabra sobre os signos os gobernos tiñan que encargarse da formación das persoas xordas o método oral puro tiña, ademais, que asemellarse ao máximo ao método

empregado coas persoas oíntes

A A C M Accctttaaa dddooo C Cooonnngggrrreeesssooo dddeee M Miiilllááánnn

Así, na segunda metade do século XIX, a educación das persoas xordas caracterizouse pola utilización dun método exclusivamente oralista, en todas partes menos en EEUU. Nas institucións prohibíase a lingua de signos, aínda que a convivencia dos alumnos e alumnas era, a escondidas, signada. Isto facilitou a supervivencia das linguas de signos, pero levou a un estrepitoso fracaso na educación das persoas xordas e, polo tanto, condeounas mayoritariamente á non prosperidade persoal, social ou económica. A finais do século XIX e principios do XX establécese en España, con lexislacións como a Ley Moyano (1857) a obrigatoriedade do Ensino, o que incluía a Educación Especial: as nenas e nenos con algunha discapacidade leve, antes ocultas nas súas casas ou en institucións, comezan a acudir ás aulas. Isto leva a máis nenos á escola, pero tamén ao xurdimento de problemas de aprendizaxe.

O distrito universitario de Santiago foi o primeiro en cumprila, establecendo un Colexio de “sordomudos y ciegos”: o de Santiago, que abre o 1 de xuño de 1864, en San Domingos de Bonaval. Tardouse 10 anos en completar as 40 prazas. Logo de varios traslados e a súa conversión a colexio mixto, nos anos 60, continúa traballando como colexio de educación especial pero xa non só centrado na xordeira.

En España abriron progresivamente diversos colexios específicos para persoas xordas: ademais dos de Madrid abren, en 1894, o Colegio de Sordos Gregorio Ybarra de Biskaia, en 1910 outra Purísima, en Zaragoza, e ata en 1954 a Sagrada Familia, en Granada... A institucionalización e segregación das persoas xordas da educación seguiu a ser unha realidade ata hai non moito. Os centros eran oralistas e, ademais, o profesorado non necesariamente tiña especialización algunha en materia de xordeira, e menos aínda en lingua de signos.

Desde os anos 50 ata os 70 comeza o cuestionamento da Educación Especial como realidade segregadora. Xorde así, primeiro nos países desenvolvidos, un novo paradigma educativo máis orientado á “normalización”, é dicir: a proporcionar a todas as persoas os recursos, medios e apoios que precisan para lograr o máximo desenvolvemento das súas capacidades (Mikklelsen e Nirje). Este concepto estendeuse por Europa, EEUU e Canadá durante a década dos 70. Mentres, coa lingüística da Lingua de Signos de Stokoe, nos 60, e nun entorno de crecente reivindicación da igualdade de dereitos de todas as persoas, prodúcese un fenómeno de reivindicación das linguas de signos e tamén unha revolución na educación. Comezan a funcionar as primeiras escolas bilingües en Europa. Nos anos 80, Suecia e Dinamarca comezan sendas experiencias nas que se demostra o avance en lectoescritura dos alumnos, e tamén na comprensión do resto de materias. O contraste destas experiencias, xunto coa revalorización das LS na época, e en contraste co rotundo fracaso do oralismo, foi palpable.

O danés Bank-Mikkelsen inspirou o concepto de escola integradora nos anos 50

Comeza entón a aplicarse o principio de integración educativa, que traslada o foco de atención do déficit do alumno ao déficit do sistema para atender a todas as persoas en igualdade de condicións. Polo tanto, as persoas xordas teñen que poder estudar en escolas próximas ás súas casas e non en centros internos. Nalgúns casos este principio aplicouse de xeito indiscriminado, sen medios axeitados para os nenos nin para os profesores, orixinando así unha integración unicamente física, e desencadeando toda unha serie de problemas engadidos de frustración e dificultades de convivencia. En España todo isto produciuse máis tarde. Nos anos 60-70 fíxose un importante esforzo de escolarización das crianzas xordas. De feito, en 1970 a Lei Xeral de Educación e Financiamento da Reforma Educativa, que plantexa un sistema educativo obrigatorio e gratuito, sitúa a Educación Especial como parte do mesmo, pero continúa situándoa en centros específicos. Outras leis como a LISMI (1982) foron regulando e introducindo outros conceptos ("el minusválido se integrará en el sistema ordinario de la educación general recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos), pero non foi ata o ano 2007 cando a Lei que recoñece a oficialidade das Linguas de Signos dispón tamén os apoios para o alumnado xordo dos diferentes niveis.

No curso 85/86, hai uns 2.000 alumnos xordos en centros específicos, o dobre que os integrados en centros ordinarios. Ao longo da década dos 90 esta diferencia descenden pola incorporación progresiva de nenas e nenos xordos aos centros ordinarios. No ano 94, a CNSE asina un convenio de colaboración co Ministerio de Educación, polo que a partir do curso escolar 94/95 e de forma anual fóronse incorporando as recomendacións da Confederación para a educación das nenas e nenos xordos. Por exemplo, incorporouse a figura do intérprete en institutos de Educación Secundaria e o “asesor/a xordo/a” para Infantil e Primaria. Máis tarde estendeuse ás universidades. A figura de profesionais xordos nas aulas contribúe a ofrecer, aos nenos e nenas xordas fillas de oíntes, un modelo de referencia e identificación. Ademais, púxose en marcha, a principios dos 90, o Ciclo Superior de Interpretación en Lingua de Signos Española, cuxa desaparición aprobouse este ano 2015 para dar paso ao CS en Mediación Comunicativa e, nun futuro próximo, a incorporación á oferta de graos universitarios. Editáronse tamén diversos manuais e materiais educativos, como a primeira guía de educación bilingüe ou o primeiro informe sobre a situación do alumnado xordo na Educación no Estado español (Libro branco da lingua de signos española no sistema educativo”, 2003), así como as guías orientativas Propostas curriculares orientativas da lingua de signos española para as etapas educativas de Infantil, Primaria e Secundaria, 2005. A partir da década de 2000, froito desta progresiva incorporación ás aulas integradas, empezan a pechar algúns colexios específicos para nenas e nenos xordos, como o Colegio Público de Educación de Sordos de Madrid. Comezan tamén as experiencias bilingües en infantil e primaria. A realidade actual é que as nenas e nenos xordos estudan de xeito integrado nas escolas comúns, debendo contar con profesores de apoio, logopedas e intérpretes. Non sempre é así, aducindo a Administración problemas económicos. A tendencia actual é a bilingüe e bicultural. Nela, conviven mestres e mestras en oral con educadores en lingua de signos, que polo tanto son capaces de que as clases discurran nas dúas linguas de xeito simultáneo. A biculturalidade débese á necesidade de achegar ao alumno non só unha tradución, senón unha comprensión do seu modelo de representación do mundo, o visual, e a súa cultura, a xorda.

22 P PR RIIN NC CIIP PA AIIS SM MO OD DA AL LIID DA AD DE ES SD DE E E ES SC CO OL LA AR RIIZ ZA AC CIIÓ ÓN NP PA AR RA AA AL LU UM MN NO OS SX XO OR RD DO OS S A educación dos alumnos xordos xirou (e segue xirando) en torno ao debate sobre cal é o modelo educativo máis axeitado, tanto no que se refire á modalidade comunicativa (debate sobre a utilización ou non da lingua de signos) como ao contexto educativo (centro ordinario vs centro especial). Como xa vimos, este debate vén de longo: oralismo-lingua de signos. O contexto actual do debate cambiou:    

aparición de avances tecnolóxicos como os implantes cocleares, o bucle magnético, etcétera nova cultura de aceptación e tolerancia cara á diferencia experiencias acumuladas

A modalidade comunicativa mais axeitada dependerá, entre outros factores (concepción educativa, recursos dispoñibles, necesidades educativas particulares de cada alumno…), de se consideramos as persoas xordas básicamente como deficitarias para adquirir a lingua maioritaria da comunidade oínte ou, polo contrario, como competentes no manexo doutra lingua, unha lingua minoritaria: a lingua de signos. En función disto, podríamos dicir que existen dúas tendencias ben diferenciadas: monolingüe e bilingüe. Tamén existe o debate entre se esta educación debe realizarse en centros ordinarios ou en centros específicos.

ENFOQUE SEGUNDO A LINGUA Os enfoques monolingües recollen aquelas posicións que consideran que o máis axeitado é ensinar aos nenos/as xordos/as a lingua maioritaria do entorno oínte (lingua falada e escrita), tanto para establecer interaccións coas outras persoas como para utilizalo como instrumento de aprendizaxe e de acceso aos contidos escolares. Este ensino da lingua oral pódese realizar a través de diferentes métodos ou estratexias, estrictamente audio-orales ou ben coa axuda de complementos que permitan a visualización de certas estructuras da lingua oral, e sexan éstas de tipo morfosintáctico -bimodal- ou fonolóxico – palabra complementada. Mentres que os enfoques bilingües plantexan que, no caso dos alumnos con graves perdas de audición, é imprescindible o emprego da lingua de signos con fines comunicativos e educativos (ademáis da aprendizaxe da lingua maioritaria na súa modalidade oral e/ou escrita). Estes plantexamentos teñen aplicacións e desenvolvementos moi diferentes segundo o contexto, pero todos coinciden en que é a través do traballo con estas dúas linguas como os alumnos xordos van a conseguir unha educación mais “inclusiva”.

Salvando determinadas diferencias comparten unha serie de elementos comúns, entre os que destacan catro:  O uso da lingua de signos como ferrramenta de interacción comunicativa desde as primeras idades e como lingua de ensinanza, posteriormente.  A incorporación dunha área curricular específica para a lingua de signos.  A análise dos contextos educativos nos que están tendo lugar estas experiencias bilingües, para chamar a atención sobre como todos estes contextos necesitan modificar e incluír novos esquemas de traballo para poder abordar o reto de traballar con dúas linguas.  O cuarto e último é transversal aos anteriores e fai referencia á necesidade de incorporar persoas adultas xordas competentes en lingua de signos ás escolas (figura da persoa asesora xorda).

ENFOQUE SEGUNDO O CENTRO A outra controversia xira arredor da localización ou contexto educativo máis efectivo para levar a cabo esa educación inclusiva de calidade á que o alumnado xordo ten dereito 1 o

Algúns autores (Cawthorn, 2001; Marschark et al., 2002; Stinton e Antia, 1999) argumentan que a inclusión pode poñerse en práctica mellor cando os alumnos xordos acuden a clases ordinarias ou regulares con alumnos oíntes, e se lles implica en todos os aspectos da vida escolar.

Outros autores (Foster et al., 2003) propoñen que a inclusión só pode levarse a cabo cando a educación dos alumnos xordos se produce dentro de programas especializados e separados dos alumnos oíntes, porque así se pode respostar mellor ás necesidades de comunicación e linguaxe, socialización e identidade cultural que presentan; así, por exemplo, sinalan que o modelo de educación bilingüe sueco en escolas especiaias sería inclusivo si permitiese que os alumnos xordos participasen no curriculum nacional durante os anos de escolarización obrigatoria (Hyde,2004).

Estas oposicións representan os puntos extremos dun continuo que vai dende a completa integración (isto é, reunindo alumnos xordos e oíntes en clases regulares) ata a total separación en clases ou centros específicos, cun amplo rango de variantes entre eles. É evidente que cada un destes contextos educativos presenta vantaxes e limitacións.

Esta controversia aparece incluso na Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) cando sinalan no seu punto 21: “As políticas educativas deberán ter en conta as diferencias individuais e as distintas situacións. Debe terse en conta a importancia da lingua de signos como medio de comunicación para os xordos, por exemplo, e deberáse garantir que todos os xordos teñan acceso á ensinanza na lingua de signos do seu país. Polas necesidades específicas de comunicación dos xordos e os xordo/cegos, sería maís convinte que se lles impartira unha educación nas escolas especiais ou en clases e unidades especiais dentro das escolas ordinarias”.

Centros ordinarios Considérase Centro Ordinario de Atención Educativa Preferente (COAEP) aquel centro de Educación Infantil, Primaria ou Secundaria que, de maneira excepcional, proporciona resposta educativa ó alumnado con necesidades específicas de apoio educativo e que precisa dos recursos persoaisou materiais específicos de difícil xeralización. A Administración Educativa debe contar cunhas redes de centros educativos que teñen estes recursos. Existen diversos centros específicos para persoas xordas en Galicia, pero cabe sinalar dous:  A Coruña, Colegio de Educación Nuestra Señora del Rosario, é un centro bastante equipado para acadar unha boa educación con nenos con discapacidade auditiva. Algúns dos servicios que este centro pon o servizo do alumnado son: o Comedor o Otorrinolaringólogo o Psicólogo o Servizo para realizar audiometrias o Transporte de balde o A utilización da LSE  Vigo, Acuña, é un centro que acolle un importante número de persoas xordas escolarizadas, entón fai algúns anos elaborouse un material adaptado a LSE (etiquetas, carteis...) co fin de facilitar a accesibilidade, ademáis de impartirse clases de LSE tanto ó personal do centro como os pais e nais dos alumnos. Máis tarde desenvólvese o Portfolio Europeo das Linguas, no que este centro é pioneiro en adaptalo a LSE, en colaboración coas Universidades de Vigo e A Coruña. Este proxecto levouse a cabo de maneira experimental pero como deu resultado xa se converteu en noficial. Neste centro, en datas sinaladas como por exemplo o día das Letras Galegas, así como outras datas importantes, sempre se conta con interpretación á LSE. Tamén cabe destacar que a asignatura de inglés fomenta o uso da LSE nas súas clases para facilitar esta asignatura os alumnos con discapacidade auditiva.

Centros de educación especial Son centros educativos, de titularidade pública ou privada, que dan resposta ás necesidades das/os alumnas/os para os que, por causa dunha grande necesidade de adaptacións, e tras a avaliación polos equipos de orientación educativa e psicopedagóxica, se considera que o seu nivel de integración nun centro ordinario sería mínimo. Existen centros de educación especial específicos para alumnos con necesidades educativas especiais asociadas a un determinado tipo de discapacidade. As funcións destes centros corresponden os niveles educativos do sistema educativo ordinario, con etapas de educación infantil e primaria e transición a vida adulta e laboral.

A idade de escolarización comprende, de maneira habitual, as idades de educación primaria e secundaria. De maneira excepcional, escolarizanse alumnos en idade de segundo ciclo de educación infantil. Do mesmo xeito, poden extenderse a idade de escolarización en programas de transición a vida adulta e laboral ata os 20 anos. Ademáis da atención educativa e rehabilitadora, os centros de educación especial poden ofrecer os servicios que ofrecen os centros educativos ordinarios: comedor, transporte e residencia. O proceso de solicitude de escolarización varía nos centros públicos e privados. Nestos últimos é necesario poñerse en contacto coa organización responsable de cada centro educativo. Nos de titularidad pública, o contacto realizaráse a través da Administración de Educación correspondente. Os centros de educación especial contan con persoal educador e rehabilitador, e outros profesionais de atención directa. Dependendo das necesidades concretas dos alumnos que escolaricen, poden incluir nos seus equipos profesores de educación especial, pedagoxía terapéutica e audición e linguaxe, ademáis dos correspondentes a linguas oficiais propias, se é o caso, e profesores de educación física. Poden contar tamén con logopedas e fisioterapeutas, psicólogos e psicomotricistas. E poden contar tamén, según as necesidades dos alumnos, con persoal coidador. Existen diferentes modalidades dependendo das diferentes comunidades autónomas, xa que cada unha delas ten as súas específicas. Actualmente as que teñen algúns centros son:     

Escolas epecíficas para xordos (estas a sua vez poden ter una corrente oralista ou bilingüe). Aulas especiais para alumnos xordos nas escolas ordinarias (se traballan algúns contidos determinados en agrupacións de alumnos xordos e o resto da xornada comparten escolaridade cos compañeiros oíntes na aula). Escolas ordinarias de integración preferente para alumnos xordos. Escolas ordinarias de integración nas que o alumno xordo non ten outros referentes xordos na escola. Escolaridade compartida, os alumnos do centro especial comparten algúns contidos curriculares e algúns espacios.

Na actualidade, o que observamos é a necesidade e a emerxencia de novas alternativas que buscan armonizar os elementos ventaxosos de ambos contextos (e minimizar os contrarios), baixo a perspectiva de concebir que a inclusión non é soamente un lugar se non, en esencia, unha actitude e un valor de profundo respecto polas diferencias e de compromiso coa tarea de non facer delas obstáculos se non oportunidades. Demostrouse que a integración favorece o desenvolvemento lingüístico e o rendemento académico, pero tamén que os alumnos xordos mostran menor adaptación cando están escolarizados na escola ordinaria que cando están na escola específica, sin que iso supoña que estes últimos alcancen máis adaptación e madurez na vida adulta. Algúns estudios apuntan a que a variable diferenciadora principal non é o tipo de colexio ao que asisten, senón o traballo pedagóxico que se realiza no centro e a sua adaptación as características de cada un dos alumnos.

Deste xeito, podemos afirmar que deben darse uns requisitos para unha boa integración: 

Proxecto educativo do centro que teña en conta a escolarización do alumnado xordo.



Elección dun sistema de comunicación que se use preferentemente para os xordos e progresivamente coñecido por profesores e alumnos, xeralmente a LSE.



Profesores capacitados para levar a cabo adaptacións curriculares que axuden o progreso dos alumnos xordos:

1. Asignaturas: o o

Lingua Estranxeira: empezar cando domine a lingua oral. Música: introducir aspectos a traballar como a expresión corporal, ritmos, etc.

2. Principios Metodolóxicos: o o o

o o

Partir sempre de experiencias directas para facilitarlle o aprendizaxe. Realizar pequenos grupos para mellorar a comunicación e cooperación entre alumnos. Métodos visuais de comunicación que sirvan de soporte a información que se transmite oralmente (debuxos, lecturas, etc). Profesores de apoio especializados con coñecemento de LSE e unha organización flexible do centro que permita de diversos xeitos atender as necesidades educativas dos alumnos xordos. Recursos materiais, especialmente sistemas de ampliación e aulas con equipamento técnico. Presencia de persoas adultas xordas que axuden na educación da nena/o.

“Integración non significa apartar o neno xordo do mundo xordo, senon que poida desenvolverse na realidade xorda e ointe”. Álvaro Marchesi Cómpre falar dunha serie de elementos que poden servir de plataforma teórica e práctica para desenvolver proxectos educativos cunha orientación cada vez maís inclusiva. É importante para elo non perder de vista a realidade “sistémica” dos centros escolares, é dicir: os cambios que queiramos introducir, como por exemplo os relativos a facer posible unha ensinanza de calidade para o alumnado xordo, requiren de modificacións que van atravesar os distintos planos ou subsistemas nos que todo centro se configura: 1. “Cultura escolar” ou sinais de identidade, metas e valores que orientan a acción educativa e os principios básicos de organización necesarios para avanzar hacia aquelas.

2. As “políticas escolares” ou procesos de elaboración, desenrolo e avaliación dos proxectos curriculares, programacións ou plans específicos. 3. “As prácticas” das aulas.

33 M ME ET TO OD DO OL LO OX XÍÍA AS SE ED DU UC CA AT TIIV VA AS SM MÁ ÁIIS S E EM MP PR RE EG GA AD DA AS SN NA AE ED DU UC CA AC CIIÓ ÓN ND DA AS SN NE EN NA AS SE E N NE EN NO OS SX XO OR RD DO OS S 3.1. MÉTODOS AUDITIVOS UNISENSORIAIS A estimulación unisensorial fai referencia á estimulación que se dirixe a un sentido preferentemente. O obxectivo é estimular y activar preferentemente un sentido fronte aos demais, por razóns que cremos pertinentes e motivadas dentro dun programa de intervención temperá. A este tipo de estimulación denomínaselle Unisensorial: xerar actividade nun só sentido, aínda que os demais se impliquen. O que queremos é que o neno ou nena centre a atención no estímulo que lle presentamos nese momento, nesa actividade.

Os métodos máis utilizados son:

MÉTODO VERBOTONAL O Método Verbotonal é a aplicación do Sistema Verbotonal ao ámbito da xordeira. Este Método considera todos e cada un dos "actos da linguaxe" como "actos de comunicación". Estes actos non son só a mera produción fónica, senón a posta en práctica globalizada da linguaxe como estrutura na que interveñen non só os elementos típicos da cadea de comunicación:

Emisión--Transmisión--Percepción--Reproducción ** senón tamén os elementos que serven de soporte ao acto da comunicación: . O corpo como emisor e receptor da linguaxe. . Ritmo e entoación como estruturadores do significado. . Expresividade e afectividade inherentes á linguaxe. . Tempo e Pausa como elementos activos da cadea fónica. . A unión que os liga a un contexto semántico definido.

O Método VT establece que a percepción auditiva é o principal elo na cadea a de comunicación. Se esta percepción está danada, a fala verase afectada e a emisión desta producirase de forma incorrecta. A teoría en torno á percepción acústica, é un dos principios fundamentais do método, pero entendendo isto como algo global non como unha función estrita do oído. A percepción acústica global (corporal, ósea, vibrotáctil, espacial, visual e cocleo-vestibular) é a que realmente pode favorecer unha adquisición normalizada da fala.

TERAPIA AUDITIVO–VERBAL A Terapia Auditivo Verbal é un enfoque terapéutico para a educación dos nenos e nenas xordos/as onde se resalta o desenvolvemento das habilidades auditivas para a adquisición da linguaxe a través da audición. É en definitiva un estilo de interaccion, unha "forma de vida" para ser practicada diariamente, para iso, os nenos/as deben ser identificados, diagnosticados e equipados coa amplificación óptima da forma o máis temperá posible. Ensínaselles aos pais/nais a crear un ambiente onde o seu fillo aprenda a escoitar, a procesar a linguaxe verbal e a falar. Enfoque metodolóxico: Terapia Auditivo Verbal é un enfoque unisensorial, fundamentándose en principios psicolóxicos e fisiolóxicos.

“…se queremos que o neno/a poña atención ao son debemos resaltar a audición, non a visión” (Pollack, 1985)

Principios da Práctica Auditivo-Verbal: Detectar a deficiencia auditiva o máis temperá posible a través de programas de screening, idealmente neonatal, e ao longo de toda a infancia. o Exercer a xestión médica e audiolóxica de forma enérxica e inmediata, incluíndo a selección, modificación e mantemento dos audiófonos, implantes cocleares ou outros dispositivos de axuda auditiva apropiados. o Guiar, aconsellar e apoiar os pais e coidadores como os modelos primarios da linguaxe falada a través da audición e axudalos a comprender o impacto da hipoacusia e a xordeira (deficiencia auditiva) na familia enteira. o

Axudar aos nenos a integrar a audición no desenvolvemento das súas habilidades de comunicación e sociais.

o Apoiar o desenvolvemento Auditivo-Verbal dos nenos a través do ensino individual.

o Axudar aos nenos a "escoitar e dirixir" a súa propia voz e as voces dos demais en función de aumentar a intelixibilidade da súa linguaxe falada. o Usar patróns do desenvolvemento da audición, linguaxe, fala e cognición para estimular a comunicación natural. o

considerar e avaliar continuamente o desenvolvemento dos nenos nas áreas mencionadas no punto anterior e, a través da intervención diagnóstica, modificar o programa cando sexa necesario.

3.2. LECTURA LABIOFACIAL Na adquisición da linguaxe oral para a persoa con deficiencia auditiva asume grande importancia a lectura labial ou labiofacial. A percepción da linguaxe prodúcese integrando as informacións recibidas tanto dende a percepción auditiva como dende a percepción visual da emisión do son. Polo tanto, a lectura labiofacial complementa a información auditiva: por un lado ofrece información sobre o punto de articulación e, por outro lado, achega información sobre a carga emocional da expresión verbal. A lectura labiofacial presenta unha serie de limitacións: o Non ten o grao de precisión que presenta a percepción sonora. o É dificil distinguir os visemas de dous fonemas semellantes ou co mesmo punto de articulación. o Os visemas non distinguen entre as diferentes representacións gráficas (letras) que pode ter un mesmo fonema. Existen poucos programas que apoien e ofrezan exercicios para o adestramento da lectura labiofacial. É importante ter en conta que é recomendable que este programas utilicen imaxes reais, preferentemente animacións de visemas realizadas por unha persoa, porque favorece a imitación de forma inmediata e permite memorizar durante máis tempo a articulación do fonema. Entre os programas existentes para a aprendizaxe e adestramento da lectura labial temos: -Di: É un dos primeiros programas cuxo obxectivo era facilitar a aprendizaxe da lectura labial. O programa ofrece a posibilidade de visualizar os puntos de articulación de cada fonema illado ou formando parte dunha palabra, ao mesmo tempo que aparece escrito o devandito fonema ou a devandita palabra:

-Sedea: exercicios do programa Sedea permiten utilizar como apoio a lectura labial.

O Programa SEDEA é unha ferramenta didáctica innovadora que estrutura, facilita e enriquece o traballo de rehabilitación auditiva. O seu obxetivo fundamental é o desenvolvemento da escoita activa e a funcionalidade da audición. É un programa de actividades secuenciadas para ser utilizado en función da etapa auditiva na que se encontre a persoa, permite traballar dun xeito organizada e progresivo dende a detección de sons cotiáns ata chegar a situacións de fala complexa como o diálogo ou a conversa, facilitando a comprensión con recursos complementarios como a lectura labial, as ilustracións ou o texto. -Animacuentos de Onda Educa: Este recurso diríxese a fomentar a motivación pola lectura e o desenvolvemento lingüístico nos nenos xordos e con problemas de comprensión e expresión a nivel tanto a nivel oral como escrito. Os catro contos que compoñen a colección acompáñanse dun conxunto de actividades. Tanto nos contos coma nas actividades que os acompañan podemos seleccionar como apoio: o texto, a lectura labiofacial, a linguaxe de signos e/ou a linguaxe bimodal.

3.3. PALABRA COMPLEMENTADA A palabra complementada é un sistema que posibilita a comunicación con persoas xordas ou con minusvalidez auditiva mediante o uso simultáneo da lectura de labios, que se corresponde coa palabra, e unha serie de complementos manuais, que carecen de significado lingüístico e que complementan á palabra. Sistema tamén denominado Cued Speech (LPC) foi creado en 1967 por Cornet no marco da educación dos nenos e mozos xordos co obxectivo de facilitar a comprensión das mensaxes faladas. Na versión española, este sistema se dió a coñecer en 1998 por Torres. LPC non é un sistema signado, nin xestual senón que é un método eminentemente oral no sentido de que o seu obxectivo é complementar a lectura labial, para iso, combina a lectura labiofacial con oito configuracións da man que se executa en tres posicións distintas respecto ao rostro. As configuracións manuais permiten identificar as consoantes a través de tres parámetros: posición, forma e movemento da man. Mentres que os vogais se corresponden cos diferentes lugares nos que son articuladas as configuracións. É necesario ter presente que LPC é un sistema fonético que representa o que se oe e fala, e non o que se escribe. A información obtida unicamente a través das posicións da man non é suficiente para a emisión nin recepción da mensaxe. Precísase a simultaneidade boca-man. Os complementos manuais, tamén chamados kinemas, están desprovistos de contido lingüístico, é dicir, non teñen ningún significado á marxe da lectura labial. É un complemento ao fala e polo tanto adquire significado en combinación con ela, pois facilita a lectura labial ao visualizar os fonemas non visibles e suprimir as ambiguedades. A Palabra Complementada é un sistema que fai posible o desenvolvemento lingüístico oral en todos os seus aspectos: fonolóxico, semántico, morfosintáctico e pragmático. No estado actual da investigación científica sobre o desenvolvemento lingüístico oral do xordo profundo prelocutivo, A Palabra Complementada ha de ser preferida, antes dos tres anos de idade, a outros sistemas pola súa capacidade de instaurar a fonoloxía como paso previo a outros desenvolvementos e manifestacións da linguaxe. Con esta instauración previa da fonoloxía, o bebé e neno xordo está en igualdade de condicións que o seu par oínte para abordar o desenvolvemento lingüístico nos seus aspectos de contido (significado das palabras) e de forma (morfoloxía e sintaxe). Para facilitar o uso de LPC podemos utilizar o programa La Palabra Completada. É unha aplicación multimedia, desenvolvida por José Sánchez Rodríguez e María José Ruiz Casas, coa que se pretende facilitar a aprendizaxe de LPC. O seu curso está composto de 8 leccións e incorpora un titorial no que se presenta e describe LPC.

Utilizando este programa, resulta interesante o Método Oral Complementado (MOC) resultado do Convenio de cooperación entre a Universidade de Málaga e a Delegación de Educación desa cidade. Este método é un modelo estruturado de intervención logopédica baseado nos avances da Psicoloxía Cognitiva, a Psicolingüística e a Neurolingüística. Os seus obxectivos son: 

Crear unha ponte entre a investigación básica e a práctica logopédica.



Crear materiais para a intervención a partir de achados científicos en investigación básica.



Reunir un grupo de suxeitos xordos prelocutivos cuxo único SAC fose a Palabra Complementada.



Formación de profesionais e pais.

3.4. DACTILOLOXÍA

A dactiloloxía é unha palabra grega que significa "ciencia dos dedos". É un sistema de comunicación que transmite información mediante o uso dos dedos da man. Este sistema forma parte auxiliar da fonoloxía das linguas de signos e tamén se utiliza en sistemas visuais artificiais de información (árbitros deportivos, sinais militares ou mariños, etc.). Estes sistemas clasificáronse, dende o punto de vista simbólico (Gascón e Storch de Gracia, 2004), en dous tipos principais de dactiloloxía: 

Dactiloloxía simbólica: representa unha serie de conceptos mediante a simbolización de cada parte diferente da man ou do corpo, a cal se sinala. É dicir, este código unicamente é entendible se xa existe unha idea preconcibida ou ensinada de que unha parte do corpo signifique algo.



Dactiloloxía icónica: representa unha serie de conceptos mediante unha configuración das mans que busca imitar visualmente o propio concepto (se é material) ou outro símbolo gráfico que representaría o mesmo concepto. É dicir, este código ten algunha posibilidade de ser entendido sen ideas preconcibidas nin ensino, polo menos de forma secundaria, tendo en conta a iconocidade do símbolo.

É a representación manual de cada unha das letras que compoñen o alfabeto. A través dela a persoa xorda pode transmitir calquera palabra que desexe comunicar, por complicada que esta sexa. O deletreo manual é usado en combinación coa linguaxe de signos para substantivos, nomes propios e palabras pouco usuais para as cales non existe un ideograma.

No ámbito da dactiloloxía podemos encontrar: 

Aplicacións e recursos para a aprendizaxe. o Proxecto Jclic, cuxa finalidade é iniciarse na aprendizaxe da lingua de signos catalá. Organízanse en dous grandes grupos: dactiloloxía e vocabulario. O apartado de vocabulario inclúe: os días da semana, as cores, os meses do ano e as emocións.

DITS. O programa, desenvolvido polo profesor Jose Luis Rodríguez Illera, da Universidad de Barcelona, posibilita a autoaprendizaxe e exercitación do alfabético dactilolóxico estruturando os seus exercicios en dous niveis: básico e avanzado.

Manos que hablan. Nesta páxina de podemos acceder a un dicionario e a un tradutor dactilolóxico en liña, e aos alfabetos as linguas de signos de diferentes paises.



Recursos e servizos para a comunicación: o

El guante que habla. Desenvolvido pola Universidade Rei Juan Carlos é un sistema de recoñecemento da linguaxe dactilológico que é capaz de traducir os xestos da man en palabra falada e escrita na pantalla dun ordenador. Trátase dun software que permitirá aos alumnos xordos, entre outras cousas, preguntar en clase ou asistir a titorías sen necesidade dun intérprete.

3.5. SISTEMAS BIMODAIS

O termo bimodal foi introducido por Schlesinger (1978) para designar a asociación de dúas modalidades: signada e falada. A comunicación é bimodal cando simultáneamente se emprega o fala xunto a signos; é dicir, a modalidade oral-auditiva xunto á modalidade visual-xestual. A mensaxe exprésase en dúas modalidades, pero a lingua base, a que marca a orde da frase e a que determina a sintaxe das producións, é a lingua oral. Signos e fala empréganse simultáneamente para facilitar intercambios comunicativos e posibilitar unha mellor aprendizaxe da linguaxe oral. O obxectivo fundamental do sistema de comunicación bimodal é que as persoas xordas dende a primeira infancia desenvolvan unha competencia lingüística que lles facilite o acceso á linguaxe oral. Torres Monreal e Sánchez Rodríguez presentan algunhas opinións de profesionais e persoas xordas sobre bimodal. En xeral, os profesionais valórano positivamente, indicando entre outras cuestións: 

A súa facilidade de aprendizaxe e uso, ademais da súa versatilidade para poder aplicarse a diferentes patoloxías ou trastornos.



Mellora as relación entre xordos e oíntes.



Facilita a comunicación nos casos en que a expresión oral é intelixible.



Mellora a estrutura da fala en suxeitos con dificultades.

Pola súa banda, os suxeitos xordos non valoran tan positivamente o sistema bimodal, pois sinalan que: 

A súa estrutura é moi distinta á Lingua de Signos, o que crea certa dificultade ás persoas xordas que non teñen un suficiente desenvolvemento da linguaxe oralista.



O bimodal entorpece o desenvolvemento propio da Linguaxe de Signos.

Existen moi poucos programas que se orienten ao uso e aprendizaxe da comunicación bimodal, podemos destacar: o Introdución á Comunicación. Aplicación realizada por Jose Luis Amat destinada a nenos pequenos para a introdución e familiarización co sistema de comunicación bimodal. A aplicación consta traballa tres campos semánticos: Animais, Comida e Cores e, para iso, utiliza unha serie de estímulos con diferentes entradas sensoriais: imaxe, signo correspondente, palabra escrita e palabra oída. o Bimodal 2000. Curso multimedia para a aprendizaxe básica da comunicación Bimodal, como sistema aumentativo do fala, asistido por ordenador. Trátase dun programa multimedia elaborado para a aprendizaxe autónoma dos signos manuais por J. Sánchez Rodríguez e S. Torres Monreal. Presenta unha introdución e divídese o seu contido en dous bloques frases e vocabulario. Cada un ten 18 leccións, en cada lección encontrámonos con 10 frases e de 26 a 28 palabras.

44 A A IIM MP PO OR RT TA AN NC CIIA AD DO OC CO ON NT TE EX XT TO OE ED DU UC CA AT TIIV VO ON NO O D DE ES SE EN NV VO OL LV VE EM ME EN NT TO OD DO ON NE EN NO O//A AX XO OR RD DO O//A A RECOMENDACIÓNS PARA OS PROFESIONAIS O alumnado xordo ten un handicap en relación a os seus compañeiros que oen: non está en igualdade de condicións para recibir as informacións orais, e a miúdo tamén escritas, que se dan na aula. Esta desvantaxe non só está relacionada co grado de perda auditiva e o momento de aparición da xordeira. Tamén inflúe o conxunto das súas características persoais, familiares, etc. Sen deixar de ter presente que entre un e outro alumno/a xordo/a habrá marcadas diferencias en canto ás súas capacidades para captar a información oral e escrita. Aquel alumnado xordo que ademais presenta necesidades educativas especiais suficientemente significativas precisa, ademaís dos recursos usuais que todos os centros dispoñen, de axudas específicas que proporciona o Departamento de Educación, tales como apoio logopédico ,ou maestro/a de Audición e Linguaxe (MALL). Estes recursos en ningún caso substitúen o papel do mestre/a, que segue sendo responsable da elaboración do seu currículum, de traballar os contidos correspondentes, e da súa titoría. Por iso é importante que o profesorado coñeza aquelas estratexias e situacións que poidan facilitar que o alumnado xordo reciba mellor a información que proporciona ao conxunto do grupo-clase.

Suxerencias e consideracións como orientación xeral A ubicación do mestre na clase: • Situarse de cara o alumnado xordo, cerca pero non encima deles. • Evitar falar de espaldas. • Evitar bigotes ou barbas que tapen os beizos. • Cando hai un ILSE na aula debe situarse no frente da clase , cerca do mestre pero sen interrumpilo. Estratexias para asegurar que o alumnado xordo recibiu a información: • Fomentar no alumno xordo que pregunte sempre que non entendera algo. • Asegurarse de que o alumno entendeu toda a información facéndolle algunha pregunta. • Sempre que sea posible fomentar a integración do alumno con actividades. A avaliación • Proporcionar sempre por escrito ao alumnado xordo os enunciados das probas de avaliación. • O ILSE pode interpretar os enunciados a LSE. • Permitir ao alumnado xordo un marxe mais de tempo para facer as probar das avaliacións.

ATENCIÓN TEMPERÁ: NENO/A, FAMILIA E ENTORNO Atención ao Neno/a É importante que cada profesional se deteña e reflexione sobre as seguintes propostas co fin de incorporalas no exercicio das súas funcións: 

Desenvolver programas de actuación que abarquen todas as capacidades e potencialidades do neno/a xordo/a que permitan optimizar os seus niveis de desenrolo persoal, así como o grado de inclusión familiar, social e educativa e acadar as maiores cotas de calidade de vida.



Entender que a lingua de signos e a lingua oral teñen un papel e un valor importantes para os nenos/as xordos/as -ademáis de outros recursos técnicospara facilitar unha mellor integración na sociedade, así como para participar, disfrutar, e ser como calquer outro neno ou nena.



Achegar os nenos/as xordos/as a espacios e actividades que favorezan o contacto con adultos xordos e cos seus iguais xordos para construir unha identidade equilibrada e unha autoestima positiva como persoas xordas. Esto axudaralles a ser conscientes, dun modo realista, das súas propias posibilidades e limitacións, apreciando a diferencia como un rasgo positivo para o conxunto da sociedade. As entidades que forman o tejido asociativo de persoas xordas e familias bilingües ofrecen magníficas oportunidades para tal fin.



Facilitar os recursos e medidas necesarias para garantizar o bilingüismo na casa, na escola e no entorno, como unha opción válida na que conviven dúas linguas que permiten coñecer e entender o mundo, disfrutar e participar, relacionarse cos iguais e disfrutar de outra cultura –a propia da comunidade xorda- que enriqueza as súas experiencias e as de quenes lle rodean.

Atención a Familias

Cada profesional -desde a súa función e no momento que lle corresponda- debe informar clara e axeitadamente ás familias sobre: 

Que significa a xordeira e as distintas formas de entendela.



Que implicacións prevese que tendrá a xordeira no pequeno ou pequena: necesidades e puntos fortes do neno/a, a familia e o entorno.



Que significa e qué implica o bilingüismo-biculturalismo como opción que suma e aglutina recursos, sin restar oportunidades.



Posibles situacións críticas que se van a ir encontrando, tranquilizándolles e poñendo ao seu alcance os distintos recursos e profesionais dos que dispor.



Que diferentes opcións de escolarización existen para o seu pequeno ou pequena, aclarando as ventaxes e os inconvintes de cada unha, e propoñendo alternativas para compensar esas posibles desventaxes.



Que axudas técnicas existen para mellorar a audición, deixando claro que esta é unha dimensión máis sobre a que actuar na atención temperá do neno ou a nena, pero non a única nin a máis importante.



Que significa e qué procedementos hai que seguir para xestionar aspectos tales como a obtención do certificado de minusvalía que lles permitirá acceder a determinados beneficios: plazas en escolas infantis, prestacións económicas para a adquisición de audífonos e axudas técnicas para a adaptación do fogar.

É moi importante que neste proceso de información se teña en conta o proceso emocional no que se encontra cada familia, sen agobialos, proporcionándolles o tempo que necesiten. 

Achegar ás familias a realidade da xordeira dende unha perspectiva optimista e constructiva, poñéndoos en contacto con adultos e profesionais xordos, con outras familias na súa mesma situación, con pais e nais xordos… As federacións e asociacións de persoas xordas e de familias bilingües son un recurso irrenunciable para todas as familias en este proceso de aceptación xa que son unha fonte básica de apoio social, e así temos que consideralas. Son entidades nas que se desenvolven accións que fomentan espacios de intercambio entre iguais, e albergan profesionais xordos que actúan como referentes lingüísticos e sociais.



Facilitar os recursos e apoios necesarios para favorecer a comunicación nas familias, orientándoas hacia as entidades e profesionais pertinentes que os

guiarán e axudarán en este proceso. As federacións e asociacións de persoas xordas son espacios que desenrolan accións con este fin: Talleres de lingua de signos, Visitas ao fogar, contacontos, etc. 

Axudarlles a ver o seu proxecto de vida como posible e positivo, a “normalizar a situación”; mostrarlles ao seu pequeno ou pequena como alguén que tamén necesita xogar, coñecer a outros nenos e nenas, divertirse… E para iso é importante disfrutar das actividades de ocio e tempo libre, tanto as que organizan algunhas entidades (contacontos, talleres, etc.) como as propias de cada familia (ver a TV, ir de excursión, quedar cos amigos e amigas, etc.)

Atención ao Entorno Os e as profesionais deben promover entornos accesibles para a infancia xorda co fin de ofrecer as mesmas oportunidades de desenvolvemento que están a disposición de calquera nena ou neno ointe. 

Informar e sensibilizar á sociedade, e en concreto aos entornos máis cercanos aos nenos/as xordos/as e as súas familias, sobre a perspectiva sociocultural da xordeira e os conceptos erróneos que circulan sobre ela.



Coñecer os recursos e servicios específicos que se caracterizan por ser accesibles para os pequenos/as xordos /as e as súas familias (contos con protagonistas xordos, talleres de contacontos con intérpretes de lingua de signos, movimento asociativo de persoas xordas, etc.) e poñelos a súa disposición.



Detectar e eliminar non só as barreiras de comunicación se non tamén as barreiras de participación, de disfrute, e de desenrolo que poidan encontrarse en todos os contextos significativos para os nenos/as xordos/as e as súas familias.



Promover e organizar encontros de nenos/as xordos/as e de familias para crear redes sociais que permitan intercambiar información e recursos, e lograr o apoio social necesario.



Traballar e colaborar cas persoas xordas e as súas familias a través do tejido asociativo de estos colectivos para dispor dos coñecementos e recursos específicos que permitirán unha atención de mellor calidade.



Promover un maior número de actividades de ocio e tempo libre que respondan ás características dos nenos/as xordos/as, e contribuir así ao seu desenrolo armónico.

5 5 N NO OV VA AS SP PE ER RS SP PE EC CT TIIV VA AS SN NA AE ED DU UC CA AC CIIÓ ÓN ND DO O N NE EN NO O//A AX XO OR RD DO O//A A.. O OB BIILLIIN NG GÜ ÜIIS SM MO O O bilingüismo é a tendencia que concibe a lingua de signos como instrumento cultural alternativo, de tipo lingüístico e sociocultural pola falta de audición. A tendencia bilingüe na educación das persoas xordas, significa a asunción dun pensamento que conxuga diferentes condicións, factores e leis asociadas ao aprendizaxe de duas linguas como mínimo, na que a primeira lingua é a Lingua de Signos (LS) dos xordos e a segunda lingua, a que se fala no seu país. Fundamentalmente trátase de escolarizar xuntos nenos xordos e oíntes, coa participación na aula de dous profesores/as simultáneamente (consideradas ambas titoras do grupo), unha das cales é competente en lengua de signos. Outro das sinais de identidade de estos “contextos educativos mixtos” ou de “escolarización combinada” consiste en agrupar no centro e nas aulas un número amplo de alumnado xordo, a diferencia de algunhas experiencias de integración en contextos ordinarios nas que só se integra a un ou dous alumnos, como máximo, por aula. Todo isto sen renunciar á utilización das axudas técnicas nin os apoios específicos que os alumnos poidan necesitar. Estas experiencias de escolarización combinada ensinánnos que debemos e podemos “pensar con outros esquemas”, que non será fácil facelo, pero que non é imposible. En 1988 o Parlamento Europeo recoñece oficialmente a lingua de signos e adopta proxectos bilingües en países nórdicos, despois de máis dun siglo de esforzos encamiñados a ese fin. As primeiras experiencias bilingües con alumnos xordos iniciáronse en Europa con resultados positivos nos rendimentos escolares, os que propiciaron o seu abordaxe en diferentes países como Estados Unidos, Brasil, Venezuela. A tendencia bilingüe xorde en Suecia en 1983. Nos últimos anos estase empezando a desenvolver algunhas experiencias bilingües apoiadas polo movemento asociativo de persoas xordas representado pola Confederación Nacional de Xordos de España. Moreno (2006) distinguiu diferentes patróns de bilingüismo, por exemplo segundo a idade de adquisición das dúas linguas: o o

Bilingüismo sucesivo: onde os alumnos/as xordos/as aprenden inicialmente LS construíndo unha base lingüística inicial que servirá de pilar para a adquisición dunha segunda, a lingua oral. Bilingüismo simultáneo: a LS ea LO preséntanse ao mesmo tempo, no mesmo curso escolar, á mesma idade, aínda que en horarios e espacios definidos e diferenciados.

Sánchez López e Rodríguez Tembleque (1997), e Holcomb (1997), distinguen segundo a identidade cultural do suxeito: o

Bilingüismo bilcultural: cando a persoa xorda interioriza os dous grupos culturais do entorno, é dicir, tanto a comunidade xorda como a sociedade oínte. Polo que non só coñece os valores, a tradición e a linguya, senón que os valora e acepta. Bilingüismo monocultural: a alumna/o xorda/o só se apropia da cultura dun dos dous grupos, é dicir, aínda que coñeza e utilice tanto a LS como a LO, o seu entorno estará condicionado tan só a un dos grupos culturais.

B BIIB BL LIIO OG GR RA AF FÍÍA A 

http://fonoaudiologiaunivalle.jimdo.com/historia-de-lafonoaudiolog%C3%ADa/edadantigua/



http://nodiscrimine.blogspot.com.es/2008/10/la-discapacidad-en-la-historia.html



https://prezi.com/q_x7ygjqf2d7/linea-de-tiempo-de-la-cultura-y-la-educaciondel-sordo/



http://polis.revues.org/4414#text



http://atendiendonecesidades.blogspot.com.es/2012/11/la-educacion-para-laspersonassordas-o.html



http://hipoacusia-psic.com.ar.destinovisual.com/?page_id=42



http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/numero13/Articulos/Formato/129.p df



LÓPEZ TORRIJO, MANUEL. La educación de las personas con sordera: La escuela oralista española.



ROBLES GÓMEZ, MIRIAM. Tendencia educativa bilingüe y bicultural para la educación del sordo. Un nuevo camino hacia la inclusión. Universidad de Huelva.



https://docs.google.com/presentation/d/1DyN_2qHXsOonrvnZjbEyWMnCNJ5Aj HnMs8FmanuCrRE/edit?pli=1#slide=id.p16



http://www.sfsm.es/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=196 &Itemid=286



http://es.slideshare.net/susanabuffa/1-historia-de-la-educacin-de-las-personassordas



https://www.youtube.com/watch?v=TriFAefRLsA



http://www.cultura-sorda.eu/resources/Congreso_de_Milan.pdf



http://www.fundacioncnse.org/imagenes/Las%20portadas/pdf/guia_educacion_ bilingue.pdf



https://www.google.es/search?q=deafness+and+education+international&ie=utf -8&oe=utf-8&gws_rd=cr&ei=KFsVYfsNua17gbK24DwBQ#q=deafness+and+education+international+foster



http://www.gallaudet.edu/150/celebrate/visionary_leaders/andrew_foster.html



http://books.google.es/books/about/La_Educaci%C3%B3n_de_los_alumnos_so rdos_hoy.html?hl=es&id=nzoCAQAACAAJ

 

https://iirenelse.wordpress.com/ http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1/art4.pdf



www.reeduca.com/Estimulacion-uni-multi-sensorial.aspx



www.verbotonal.org/sistema-verbotonal/metodo-verbotonal.html



www.auditio.com/revista/articulo23



www.uv.es/bellochc/logopedia/NRTLogo7.wiki?3



http://www.uv.es/bellochc/logopedia/NRTLogo7.wiki?8



http://www.uv.es/bellochc/logopedia/NRTLogo7.wiki



http://www.uv.es/bellochc/logopedia/NRTLogo7.wiki



http://www.cnse.es/



http://www.fundacioncnse.org/



El Mundo Magazine



El País