UBU & Sprogfag_10 inspirationsforløb

UBU

& sprogfag 10 inspirationsforløb til integration af bæredygtighedsundervisning i dansk, engelsk, tysk og fransk

Københavns Professionshøjskole Afdelingen for Bæredygtig Udvikling i Københavns Kommune Rådmandsgade skole

Inspirationskatalog 2025

Et samarbejde mellem

INDLEDNING S. 01 UBU i skolens sprogfag Hvorfor UBU i sprogfag?

Et praksisfagligt udgangspunkt ABU´s Læringsmiljøer

FORLØB 1 - 10 S. 12 10 forløb med forskellige tematikker inden for UBU og sprogfag. Se næste side for detaljer og sidehenvisning til alle forløb

KONTAKT S. 60 Kontaktinformation

Et samarbejde mellem / Københavns Professionshøjskole Afdelingen for Bæredygtig Udvikling i Københavns Kommune Rådmandsgade skole

HVILKEN VERDEN VIL VI LEVE I? FORESTILLINGER OM FREMTIDEN S. 12

FORLØB 3

ET VÅDERE OG VILDERE VEJR – BEARBEJDET I FAKTA OG FIKTION S. 20

FORLØB 2

KLIMASANGE – OM DANSK LANDBRUG S. 16

FORLØB 4

SKRIV SOM EN FISK! NATURENS PERSPEKTIV S. 24

FORLØB 6

WATER AT SCHOOL - OR NOT? S. 34

FORLØB 5

THE WATER WE WEAR S. 28

FORLØB 7

DET GODE LIV - I EN BÆREDYGTIG BY S. 38

FORLØB 9

FORLØB 8

IDENTITET OG KLIMAHOLDNINGER S. 46 Forfatterne bag materialet er: Annette Søndergaard Gregersen Caroline Qvarfot Catherine Watson Lærke Lil Munck Daverkosen Jesper Steenberg Rikke Platz Cortsen Tenna Hansen Tom Steffensen

FORLØB

FORLØB 1

FORLØB 10

HVER FUGL SYNGER MED SIT NÆB – MEN DER BLIVER FÆRRE AF DEM S. 52

POETISK HERBARIUM S. 56

Tak til sprogfagslærerne på Rådmandsgade skole og Jette von Holst-Pedersen for deltagelse i workshop, prototyping og feedback gennem projektet Tak til lektor i engelsk Maiken Birkmose Schmidt og sprogfagsstuderende på KP for deltagelse i workshop.

Tak til Tanja Christina Rolfsen for billeder af projekter fra Bæredygtighedsugen på Rådmandsgade Skole.

3

UBU [ i skolens sprogfag

UDDANNELSE FOR BÆREDYGTIG UDVIKLING

]

Tom Steffensen, Annette Søndergaard Gregersen & Tenna Hansen

Den grønne omstilling og klimakrisen trænger sig på som et vigtigt undervisningstema for alle skolens fag. Bæredygtighedsdannelse handler ikke blot om naturvidenskabelig viden, men rummer også æstetiske, etiske og historiske spørgsmål, som de humanistiske fag har en lang tradition for at behandle. Undersøgelser viser imidlertid, at undervisere i humanistiske fag savner viden om, hvordan deres fag og fagligheder kan være et vigtigt element i skolens samlede tværfaglige bestræbelse på at ruste børn og unge til en fremtid præget af grøn omstilling og samfundsmæssige ændringer relateret til klimaforandringer.

På baggrund af en undersøgelse i Københavns Kommune i forbindelse med arbejdet med Grøn Folkeskole i 2023 kom det frem, at sprogfagslærere ofte havde svært ved at navigere i arbejdet med at integrere bæredygtighed i undervisningen. I den forbindelse er Afdelingen for Bæredygtig Udvikling (ABU) i Københavns Kommune, sprogfagene på læreruddannelsen på Københavns Professionshøjskole og sproglærere fra Rådmandsgade Skole gået sammen om at udvikle et inspirationskatalog til undervisere i skolens sprogfag. I en praksisinvolverende proces har læreruddannere, lærerstuderende, folkeskolelærere, forskere og medarbejdere fra ABU arbejdet sammen om at udvikle nye ideer til bæredygtighedsorienteret undervisning i skolens sprogfag, der udfordrer traditionelle faggrænser. De drivende principper i processen har været at bygge bro mellem en praksisfaglig tilgang til UBU i ABU’s eksterne læringsmiljøer, KP’s didaktiske tilgang til UBU og skolens sprogundervisning og samtidig sikre, at forløbene i mål og indhold benytter de arbejds- og vidensformer, som sprogfagene tilbyder.

4

Hvorfor UBU i Sprogfag?

Bæredygtighedsspørgsmål har længe været et varmt tema for skolens naturfag. Men reelt er der tale om en bredere udfordring for hele skolen og alle skolens fag.

Ofte bruger man betegnelsen Uddannelse for bæredygtig udvikling (forkortet UBU) som fælles begreb for de mange forskellige indsatser og tiltag, der ligger inden for denne palet.

Begrebet Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU) er tæt forbundet med FN's Verdensmål 4 om kvalitetsuddannelse for alle, og specifikt med mål 4.7, som fastslår, at alle elever inden 2030 skal have tilegnet sig de nødvendige viden og færdigheder for at fremme bæredygtig udvikling.

Centralt i forståelsen af UBU står definitionen af bæredygtig udvikling fra Brundtlands-rapport. Her kan man læse, at en bæredygtig udvikling ”opfylder de nuværende behov uden at bringe fremtidige generationers muligheder for at opfylde deres i fare” (Verdenskommissionen for miljø og udvikling, 1987).

I denne definition ligger både en økologisk, økonomisk og social dimension, der skal tænkes i sammenhæng.

Hvad er de ”nuværende behov”? Og hvordan kan vi fremadrettet fordele jordens ressourcer på en mere retfærdig og bæredygtig måde. Den sammenhæng illustreres ofte med den indlejrede bæredygtighedsmodel. (figur 1) Grundtanken med den indlejrede model er, at naturgrundlaget er fundamentet under det hele. De planetære grænser kan vi ikke rokke ved. Samfund og økonomi må altså ses i lyset af grundlæggende hensyn til planetens ressourcer og grænser, hvis vi ikke skal bringe fremtidige generationers levevilkår i fare.

Samtidig viser modellen, at sociale og økonomiske spørgsmål er vigtige for at diskutere og handle på bæredygtig udvikling. Det gælder i et globalt lighedsperspektiv, hvor vi ved at klimaforandringer rammer hårdest i det globale syd.

Det gælder også i nationale og lokale diskussioner af, hvordan vi tilpasser og indretter vores samfund, byer, industrier, landbrug og vores egen adfærd og forbrug.

En anden vigtig baggrund for at forstå principper og metoder i Undervisning for bæredygtig udvikling er UBU-temaer og UBU-metoder, der skaber et fundament og retning for arbejdet med UBU på tværs af fag og tematikker. Se s. 6-7 for definition af UBU tema og kompetencer.

I processen med at udvikle inspirationsforløb til skolens sprogfag har de også været et vigtigt afsæt. Et mål med forløbene er at vise, at UBUtemaerne ikke kun er relevante for naturfag, men i høj grad også kan udfoldes i skolens sprogfag, hvor de klinger godt sammen med de historiske, etiske og æstetiske dannelsesambitioner, der allerede ligger i disse fag.

MILJØ

SOCIALT ENVIROMENT

ØKONOMI

( figur 1 )

5

FORHOLDET MELLEM VIDENSKAB OG LOKAL ERFARINGSVIDEN OG VÆRDIER Hvordan videnskab og lokal erfaringsviden samt værdier har betydning for valg af hvilke kulturelle og teknologiske bæredygtige løsninger som vælges

FORHOLDET MELLEM AT BEVARE OG UDVIKLE

UBU TEMAER

Hvordan en bæredygtig udvikling kræver valg ift. at bevare og/eller udvikle

6

GENDANNELSES PRINCIPPET Hvordan en bæredygtig udvikling kræver at klimaet, miljøet og naturen samt ressourcegrundlag løbende gendannes

FORHOLDET MELLEM LOKAL, REGIONAL OG GLOBAL UDVIKLING Hvordan en bæredygtig fremtid, må forholde sig til udviklingen både lokalt, regionalt og globalt

FORHOLDET MELLEM HELHED OG DEL Hvordan bæredygtige handlinger skal forstås som dele af et system der skaber helheder

FORHOLDET MELLEM RIG OG FATTIG IFT. RESSOURCEFORDELING Hvordan en bæredygtig udvikling må forholde sig til ressourcefordeling mellem rig og fattig både lokalt, regionalt og globalt.

FORHOLDET MELLEM STAT, CIVILSAMFUND, MARKED OG INDIVID Hvordan den bæredygtige udvikling kun kan løses gennem ændringer i både stat, civilsamfund, marked og individ

FORHOLDET MELLEM FORTID, NUTID OG FREMTID Hvordan en bæredygtig udvikling, må forholde sig til udviklingen gennem tiden, hvor vi er i dag og hvilken fremtid vi bevæger os imod

Kilde: UBU Temaer er ENERGI&VANDs omskrivninger af Jeppe Læssøes kortlægning af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU).

At kunne overskue barrierer og muligheder samt sammen med andre planlægge og gennemføre handlinger der fremmer bæredygtig udvikling

KOMPETENCE TIL KRITISK TÆNKNING At være i stand til at stille spørgsmål ved normer, praksisser og holdninger, såvel andres som egne ift. forskellige opfattelser af bæredygtig udvikling

KOMPETENCE TIL INTEGRERET PROBLEMLØSNING At kunne udvikle helhedsorienterede problemløsninger på de komplekse udfordringer ift. bæredygtig udvikling

NORMATIV KOMPETENCE

KOMPETENCE TIL SELVREFLEKSION

At kunne forstå og overveje vores egne normer og værdier, og kunne gå i dialog med andre om værdier, principper og mål, som har betydning for bæredygtig udvikling

At kunne reflektere over egne roller, lokalt, i samfundet og i verden, herunder evaluere egne handlinger nu og mulige fremtidige handlinger i en bæredygtigheds kontekst

FREMTIDSKOMPETENCE At kunne forestille sig anderledes fremtider både positive og negative ift. en bæredygtig udvikling samt kunne vurdere fremtidige konsekvenser af den aktuelle udvikling

UBU kompetencer kommer fra: unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000247444 Kompetencer er oversat af ENERGI&VAND / Afdelingen for bæredygtig Udvikling

UBU KOMPETENCER

STRATEGISK KOMPETENCE

SYSTEMTÆNKNINGS KOMPETENCE At begribe sammenhænge og samspil mellem mange faktorer som påvirker hinanden for at hæmme eller fremme en bæredygtig udvikling

SAMARBEJDSKOMPETENCE At kunne åbne sig for at lære af andre og have indlevelsesevne i deres måde at tænke og handle på samt kunne befordre fælles konstruktiv problemløsning

7

EKSEMPLER PÅ BRUG AF UBU TEMAER OG UBU KOMPETENCER Det er ikke let at undervise i UBUtemaer og UBU-kompetencer. En af grundene er, at klima- og bæredygtighedsspørgsmål er abstrakte i tid og rum og overskrider lokale grænser. Det er abstrakt at tænke på, at et konkret ressourceforbrug her-og-nu – fx et køb af en T-shirt, en flyvetur eller et stort betonbyggeri – får konsekvenser langt ud i fremtiden og på den anden side af kloden.

Det er derfor, at vi opererer med temaer som ”forholdet mellem nutid og fremtid”, “forholdet mellem lokal og global udvikling” og ”forholdet mellem helhed og del” knyttet til kompetencer som ”systemtænkningskompetence”, “kompetence til integreret problemløsning” og ”fremtidskompetence”.

8

En anden grund til, at det er svært at undervise i UBU, er, at hverken politikere, forskere eller ingeniører er enige om, hvad der skal gøres.

Hvordan skal vi leve? Hvordan skal ressourcerne fordeles? Er vi nødt til helt grundlæggende at ændre vores kapitalistiske samfundsmodel, eller kan vi løse fremtidens udfordringer med gradvise tilpasninger og ny teknologi? Disse spørgsmål taler alle ind i demokratiske kompetencer, som især i de senere år er fremhævet som en meget central del af UBU (nogle gange omtalt som UBU2).

Det er derfor, vi opererer med temaer som ”individ – samfund” og ”forholdet mellem videnskab, lokal erfaringsviden og værdier” knyttet til kompetencer som ”samarbejdskompetence”, ”kompetence til kritisk tænkning”, ”normativ kompetence” og ”fremtidskompetence”. Alle de beskrevne forløb i denne udgivelse er forankret i både UBU-temaer og UBU-kompetencer og skal således konkret demonstrere, hvordan sprogfagenes mål og indhold kan bruges til at konkretisere og indholdsudfylde de abstrakte temaer og kompetencer.

Et praksisfagligt udgangspunkt I UBU-orienteret undervisning er det vigtigt, at eleverne får lov til at undersøge og eksperimentere for at koble egne erfaringer med ny viden.

Det gælder naturligvis i naturfagene, hvor eksperimentet står centralt, men tankegangen er ligeså vigtig i sprogfagene, hvis eleverne skal opleve at blive involveret i deres egen læring. Vi har derfor valgt, at alle de beskrevne forløb skal have et praksisfagligt udgangspunkt.

Praksisfaglighed er en dimension i skolens undervisning, som handler om at give alle elever mulighed for at gøre sig erfaringer med at løse konkrete praktiske problemer og udfordringer. Praksisfaglig undervisning kan tage sig ud på mange forskellige måder, men kernen er en mere praktisk og varieret undervisning, som aktiverer elevens krop og sanser. I alle aktiviteter i dette inspirationshæfte indgår et problem- eller anvendelsesundersøgelsesorienteret element. Grundideen er, at eleverne ikke blot skal tilegne sig viden, men samarbejde om løsning af praktiske opgaver, der munder ud i et konkret produkt.

9

Udeskole er også for sprogfag Afdelingen for Bæredygtig Udvikling rummer en række læringsmiljøer og baser, som tilbyder aktiviteter og undervisningsforløb i bæredygtig dannelse for børn og unge i Københavns Kommune. Der er imidlertid en tendens til, at disse tilbud fortrinsvist anvendes af naturfagslærere. Et centralt formål med denne udgivelse er at vise, at eksterne læringsmiljøer har en masse at byde på ind i sprogfagene. Fra eksisterende UBU-forskning ved vi, at netop udeskole er et af de pædagogiske virkemidler som kan gøre en forskel for elevernes bæredygtighedsdannelse i bred forstand. Ved at komme uden for klassens fire mure og selv involvere sig i natur, miljø og lokalsamfund får eleverne ofte ny viden, nye kompetencer og ofte også mere klare holdninger til bæredygtighedsspørgsmål.

I sprogfagene er det oplagt at bruge de eksterne læringsmiljøer der findes nær jeres skole til at udforske sammenhængen mellem natur, kultur og sprog. En række arbejdsformer og pædagogiske tilgange som stedsbaseret litteraturundervisning, praksisfaglighed og projektundervisning har allerede vundet udbredelse.

Inspireret af disse strømninger har vi givet os selv det benspænd, at alle forløb i denne publikation skal bygges op om en central aktivitet på et eksternt læringsmiljø. Fra didaktikken ved vi, at det er vigtigt, at ekskursioner ikke bliver enkeltstående begivenheder, men at besøget forberedes og efterbehandles på skolen og i tæt tilknytning til de faglige mål, som eleverne i øvrigt arbejder med i deres fag.

10

ABU`s læringsmiljøer I udviklingen af forløbene i dette inspirationsmateriale har ENERGI & VAND spillet en særlig rolle som ramme om et møde mellem undervisere, forskere og studerende og fælles idégenerering på tværs af traditionelle fagskel. Flere af forløbene retter sig derfor mod E&V.

groen.kk.dk

Afdelingen for Bæredygtig Udvikling (ABU) er et videncenter inden for (ud)dannelse og inddragelse af børn og unge i bæredygtig udvikling. UBU er grundlaget for al undervisning, der foregår i ABU’s 7 læringsmiljøer med afsæt i København som bæredygtig by.

Afdelingen for Bæredygtig Udvikling er en del af Børne- og Ungdomsforvaltningen i Københavns Kommune og dermed et gratis tilbud til alle skoler og daginstitutioner i Københavns Kommune. Læs meget mere om mulighed for booking af forløb og samarbejder på www.groen.kk.dk.

11

FORLØB 1

Hvilken verden vil vi leve i?

Forestillinger om fremtiden

Diskussionen af klimaforandringerne foregår ofte i et spænd mellem frygt og håb, når vi vender blikket mod fremtiden og skal diskutere vores nutidige adfærd i lyset heraf. I de senere år er genren cli-fi blevet populær som en genre, der responderer på tidens store udfordringer i en æstetisk form. Forkortelsen står for climate fiction og betegner fiktion, der har klimaet som et centralt omdrejningspunkt.

Benævnelsen skaber associationer til sci-fi, og science fiction-genrens brug af forestillede fremtider til at sætte spot på nutidsproblemer går igen i meget klimafiktion, der kan foregå i en meget nær eller fjern fremtid.

Både den handlingslammende frygt og det jubeloptimistiske håb sætter eleverne i en position, som ikke er konstruktiv i forhold til den verden, de skal leve i. I dette forløb skal eleverne undersøge dystopier og utopier i genren cli-fi for at arbejde med den kompleksitet, der ligger i klimakrisen og ud fra fiktive repræsentationer af virkeligheden arbejde med at forestille sig en fremtid, der tager udfordringerne alvorligt og bliver relevante for dem på et personligt plan.

INFO

INTRODUKTION

Forfatter Rikke Platz Cortsen

Fag og klassetrin: Dansk, udskoling Tid: 12-14 lektioner UBU-temaer: Forløbet har fokus på UBU-temaet om forholdet mellem fortid, nutid og fremtid, hvor eleverne undersøger det, der er gået forud og konsekvenserne for vores fælles fremtid.

UBU-kompetencer: Forløbet arbejder i dybden med fremtidskompetencen og bruger forestillingsevne og fantasi til at udvikle med.

Danskfagligt formål: Forløbet har lægger særligt vægt på genreforståelse i fht. cli-fi (herunder scifi), analyse af billedlitteratur, litterær læsning og produktion af multimodale produkter.

FORLØB Forløbet er inddelt i fire dele. Først arbejder eleverne med begreberne dystopi og utopi gennem en læsning af en grafisk cli-fi roman, hvor de undersøger sammenhænge mellem tekst, billede, fortid, nutid og fremtid. Som forberedelse til et fremtidsværksted tager eleverne derpå på besøg hos Energi & Vand

og bliver klogere på bæredygtige byer. Med afsæt i oplevelsen gennemfører eleverne efterfølgende et fremtidsværksted, hvor de arbejder med, hvordan fremtidens samfund kan se ud. Som afslutning kreerer de en cli-fi tegneserie, der foregår i en fremtid inspireret af fremtidsværkstedet.

FØR ARBEJDE MED ANALYSE AF 78° AF KENNETH BØGH ANDERSEN OG LARS GABEL [6 LEKTIONER] Da 78° er en grafisk roman, er fokus på tekst og billede, der også kobler til den måde, fortællingen springer i tid.

FORLØB 1

Hvilken verden vil vi leve i? Forestillinger om fremtiden

AKTIVITETER Halvdelen af klassen får til opgave at undersøge, hvad en dystopi er, den anden halvdel undersøger utopi. To fra hver gruppe mødes med hinanden i firepersonersgrupper, hvor de forklarer hinanden, hvad de har fundet frem til.

Fælles på klassen skrives definitioner af begreberne op på tavlen. Hvilke eksempler på henholdsvis utopi og dystopi kan eleverne komme i tanke om? Film, computerspil, bøger, etc?

Læreren holder et lille oplæg om cli-fi. Hvad er det?

Som eksempel på cli-fi læser klassen nu den grafiske roman 78°. De begynder med det indledende citat og diskuterer, hvad de tror, det betyder.

I fællesskab læser klassen den første side (s.11).

Hvad kan de se, hvad tror de, den handler om?

Eleverne læser dernæst med opgaver undervejs frem til s. 87. (Kan gives som lektie).

Sammen læser klassen videre. Hvad betyder det tidslige skifte? Hvad tror vi, der sker nu?

Eleverne læser historien til ende. Dernæst laver de en tidslinje over fortællingen ved at sætte centrale sider fra fortællingen op på væggene.

Debat: Er 78° en utopi eller en dystopi?

Eleverne slutter af med at skrive en lille tekst, der svarer på spørgsmålene: Hvem er verdens farligste dyr? Hvorfor?

13

FORLØB 1

Hvilken verden vil vi leve i? Forestillinger om fremtiden

UNDER PÅ BESØG HOS ENERGI & VAND [4-6 LEKTIONER] Eleverne følger et forløb på Energi & Vand, der har fokus på bæredygtige byer fremtidens samfund.

AKTIVITETER Eleverne skal nu deltage i et fremtidsværksted, der handler om, hvordan fremtidens samfund ser ud.

Første fase i værkstedet er kritikfasen. Alle får røde post it lapper, hvor de skal skrive alt det negative, de kan komme på i forhold til fremtiden. Hvad er problemerne, hvor galt kan det gå? (Dystopi) I næste fase, fantasifasen, er alt tilladt.

[Eleverne får udleveret grønne post it notes.]Uden at tænke på, hvad der kan lade sig gøre, må man skrive de vildeste fantasier for fremtiden ned. Hvordan ser den allerbedste verden ud? (Utopi) Den sidste fase er virkeliggørelsesfasen.

Her diskuterer eleverne, hvordan man kan komme i mål med nogle af de utopiske ideer. Er der måder, man kan bevæge sig i retning af det samfund, man godt kunne tænke sig?

14

FORLØB 1

Hvilken verden vil vi leve i? Forestillinger om fremtiden

EFTER EFTER EKSKURSIONEN [6 LEKTIONER]

AKTIVITETER Eleverne tager afsæt i deres fremtidsværksted og laver i grupper af tre et storyboard til en lille cli-fi fortælling, der foregår i en fremtidig verden. Den skal forholde sig til klimakrisen på en eller anden måde.

Dernæst laver de i fællesskab en tegneserie/billedfortælling ud fra storyboardet. De kan lave den digitalt eller analogt, de kan tegne, bruge fotos/collage eller bruge AI genererede billeder. Det er en pointe, at hvis man bruger et digitalt tegneserieprogram som fx Pixton, har det allerede predefinerede figurer og miljøer, så det visuelle indhold bliver præget heraf.

Forløbet kan være en del af et større forløb om grafiske romaner og klima, hvor man fx kan læse Lad skoven leve! (2023) af Nora Dåsnes eller et science fiction-forløb, hvor man kobler til sci-fi film (Fx QUEDA (2017) om et oversvømmet København eller computerspil. Forløbet kan desuden bruges tværfagligt med natur/teknik og samfundsfag.

15

1

PÅ TVÆRS

Eleverne præsenterer efterfølgende deres tegneserier og begrunder deres visuelle valg og forklarer, hvorfor fremtiden ser ud, som den gør.

FORLØB 2 INTRODUKTION

Klimasange – om dansk landbrug

Mange danske sange og fortællinger handler om den opdyrkede danske natur med romantiske billeder af bølgende kornmarkerne, enge og græssende køer. I de gamle sange fremstilles forholdet mellem natur og landbrug uproblematisk. Naturen er skøn, og vi lever af dens rige gaver.

Samtidig har det længe været klart, at den effektive udnyttelse af naturen ikke er bæredygtig. Danmark er et af de mest intensivt opdyrkede lande i verden. Derfor diskuteres forholdet mellem produktion, biodiversitet, naturbevarelse og bæredygtighed heftigt i disse år.

Forfatter Tom Steffensen

FORLØB

INFO

Forløbet er bygget op omkring tre dele. Eleverne skal først arbejde med at undersøge naturbilleder i to kendte sange om dansk landbrug og tale om deres egen holdning til produktion og natur. I den midterste fase skal eleverne på ekskursion og indsamle materiale (fx tage billeder), der skal bruges til at gendigte sangene i den afsluttende fase. Forløbet kan gennemføres i dansk alene eller sammen med et naturfag som n/t eller biologi.

16

I dette forløb skal eleverne arbejde med at forstå og selv give udtryk for deres og andres menneskets forhold til den opdyrkede naturen ved at fortolke og gendigte to kendte sange om dansk landbrug.

Pointen med forløbet er, at det ikke er givet, hvordan grænsen mellem kultur og natur skal trækkes, og hvordan vi opfatter de danske landskaber. I danske sange og fortællinger, har vi fx lært, at en kornmark er et dejligt syn. Men er den det – eller snarere en biologisk ørken, hvor alt levende er sprøjtet væk? Eller kan den være begge dele på en gang?

Fag og klassetrin: Dansk, mellemtrin og udskoling.

Tid: 18 lektioner UBU-temaer: Forløbet taler ind i UBU-temaet om bæredygtigt forbrug af naturens ressourcer, herunder bæredygtig arealanvendelse, biodiversitet og gendannelsesprincippet.

UBU-kompetencer: Formålet med forløbet at stimulere kritisk tænkning og selvrefleksion hos eleverne, hvor de bliver opmærksomme på, at vores naturforståelse er kulturelt funderet og mulig at ændre.

Danskfagligt formål: Forløbet peger ind i centrale danskfaglige indholdsområder som analyse, fortolkning og fremstilling af fiktion.

ARBEJDE MED TO SANGE OM DANSK LANDBRUG [6 LEKTIONER] På klasse skal I arbejde med to digte, der i jeg-form beskriver naturens rolle i dansk landbrug. Begge findes flere steder på nettet og i Højskolesangbogen. Den første tekst er Jeg er havren af Jeppe Aakjær fra 1916, der er kendt for havrens overbærende beskrivelse af bonden, som kun ser høstudbytte (“mine fold”), hvor havren selv fokuserer på skønheden i naturen (“jeg har bjælder på”).

Uddrag fra "Jeg er havren" Den velkendte første strofe lyder sådan:

FORLØB 2

Klimasange – om dansk landbrug

FØR

Jeg er havren. Jeg har bjælder på, mer end tyve, tror jeg, på hvert strå.

Bonden kalder dem for mine fold.

Gud velsigne ham, den bondeknold!

Den anden tekst er Jens Smærup Sørensens satiriske vise Jeg ejer både mark og vind fra 1984, der kærligt-ironisk beskriver den moderne landmands konflikt mellem produktion (“arbejdskrav mulighed for fold”) og naturforbundethed (“alligevel er det lærkens sang...”).

Digtet indfanger også landmandens skepsis over for “storbyfolk”, der roser naturen uden at kende den, og skepsis overfor regulering og lovgivning (“miljøværn og fredning”).

Uddrag fra "Jeg ejer både mark og eng" Første strofe lyder sådan: Jeg ejer både mark og eng, og det er dansk natur, og storbyfolk de roser den, de glor og de går tur; men jeg ser mest kun arbejdskrav og mulighed for fold, miljøpræk, værn og fredning, åh, det gør mig klam og kold.

Alligevel er det lærkens sang og kalvens bløde tunge og kornets fine skær og ræven med sin unge, der holder mig i live og får mig til at blive.

AKTIVITETER Vis eleverne et billede (eller et konkret eksemplar af) havren. Tal om, hvordan havre ser ud, og hvilke dele kornet består af (hvad stå, aks, og hvad betyder “fold“ - dengang som nu). Hvilke andre kornsorter dyrkes i Danmark, og hvordan kan man kende forskel. Undersøg på nettet, hvor meget korn der dyrkes i Danmark, og hvor mange procent af landskabet der er opdyrket. Hvilke konsekvenser har intensiv landbrugsproduktion for biodiversiteten?

Syng de to sange (afspil evt. ledsagende indspilninger fra fx YouTube til at støtte sangen) Eleverne vælger nu selv, hvilken sang de vil arbejde med, og inddeles herefter i grupper på 2-4 elever.

I begge grupper skal eleverne starte med at læse teksten højt - vers for vers – og undersøge, hvad teksten betyder. Skriv nogle stikord. Læreren hjælper med at forklare svære ord.

Eleverne skal dernæst tale om, hvordan de vil (gen)fortolke det perspektiv, der ligger i sangen.

Hvordan ville “havren” tale i dag? Hvordan ville landmanden tale? Hvad synes eleverne selv er vigtigt at få frem? For at kunne svare på det skal eleverne lave en udeskole-undersøgelse i næste fase.

17

UNDER PÅ EKSKURSION TIL ET DANSK LANDBRUG [6 LEKTIONER] I forløbets anden del skal eleverne selv danne sig et indtryk af et klassisk dansk landbrugslandskab og moderne dansk landbrug. Læreren kan med fordel arrangere et besøg hos en landmand, som eleverne kan interviewe og få en rundvisning af, men en feltekskursion til et landbrugsområde er også tilstrækkeligt. Formålet med turen er, at eleverne bliver klogere på, og lever sig ind i det perspektiv, de har valgt at arbejde med, hhv. landmandens og havrens perspektiv. Når de kommer hjem, skal de lave en gendigtning af den sang, de har valgt. Slutproduktet er en PowerPoint, hvor den gendigtede tekst illustreres med fx billedeog videomateriale, som er optaget på turen.

PowerPointen skal også indeholde en slide med stikord til en begrundelse for gendigtningen. Hvad skal den sige om moderne landbrug.

AKTIVITETER Eleverne skal finde inspiration til deres gendigtning og indsamle dokumentation, der kan illustrere den. Dokumentationen kan eksempelvis bestå af billeder, små videoklip og indsamlede materialer.

Tal med eleverne om, hvordan man konkret kan beskrive, hvad man ser og sanser. Det giver teksten liv.

Eleverne skal have tid til at skrive på deres gendigtning. Det kan være på fx blok, telefon eller en medbragt computer.

18

PÅ TVÆRS

FORLØB 2

Klimasange – om dansk landbrug

Forløbet kan afvikles i den almindelige danskundervisning, men det er oplagt at tænke det tværfagligt med natur/teknik eller biologi i et emneforløb om dansk landbrug. Hvis N/teller biologilæreren er med, kan I udvide undersøgelsen af de faktiske forhold i dansk landbrug og gå dybere ind i et emne som eksempelvis økologisk fødevareproduktion. Med historie vil forløbet kunne udvides yderligere til en undersøgelse af udviklingen i dansklandbrug – fra familiebrug til stordrift.

EFTER EFTER EKSKURSIONEN [6 LEKTIONER] Forløbet afsluttes i klassen, hvor eleverne skal danne sig et overblik over deres materiale og udarbejde en præsentation af deres gendigtning. Som inspiration kan I starte med at se nogle gendigtninger af kendte sange i Klimabevægelsens katalog af sange, der er skrevet til optog og happenings. Dette katalog er tilgængeligt online. Eksempelvis omskrives Danmark, nu blunder den lyse nat til Danmark, du blunder! Klimabevægelsens sange er skrevet inden for den kendte danske tradition for lejlighedssange, hvor det ikke den store poesi, der er formålet, men at alle får mulighed for at udtrykke sig til både fejring, protest og højtider. Sig til eleverne, at deres sange også gerne må kommunikere tydeligt – tage tydeligt parti for enten landmanden eller havren. Måske vil havren ikke sprøjtes? Måske vil landmanden have ret til producere i fred? Når alle elever har præsenteret, er det vigtigt at samle op og reflektere over de bæredygtighedsproblematikker, der ligger i intensivt landbrug. Hvor går grænset for vores brug af naturen? Hvad kan vi gøre som forbrugere for at påvirke udviklingen i en bæredygtig retning?

FORLØB 2

Klimasange – om dansk landbrug

AKTIVITETER Eleverne kan søge efter inspiration til gendigtninger af klimasange på www.klimabevaeglsen.dk/klimasange Eleverne arbejder med deres gendigtninger (som måske blot er mindre korrektioner) af en af de to sange.

Eleverne udarbejder PowerPoint’s hvor de to sange præsenteres i tekst, billeder mv.

Alle PowerPoints skal indeholde et afsluttende slides, hvor eleverne reflekterer over, hvilket perspektiv på bæredygtighed de anlægger i præsentationen.

Forløbet afsluttes med, at eleverne fremlægger deres gendigtninger. Læreren leder en samtale med gruppen og resten af klasse om, hvilket perspektiv på bæredygtighed gendigtningen udtrykker. Det danskfaglige fokus er at fremhæve reflekteret brug af sproglige og multimodale virkemidler, der får budskabet frem.

19

INTRODUKTION Klimaforandringer er abstrakte i både tid og rum – og vi mærker dem ikke rigtigt. Og så alligevel. Også i Danmark har vi i de senere år oplevet et både vådere og vildere vejr med flere stormfloder og voldsomme skybrud, der har ført til oversvømmede gader og ødelagte huse. De ændrede hverdagserfaringer kommer også til udtryk i kunst og litteratur, hvor vand og regn får nye – ofte dystopiske – betydninger i disse år.

I dette forløb skal eleverne bearbejde deres hverdagserfaring af vand som klimafænomen og sætte det i relation til faktuel viden om forholdene.

Hverdagserfaringer kan være en kilde til viden, men også mangle det bredere perspektiv, der skaber en bred og kritisk forståelse. Hvor realistisk er Thomas Vinterbergs dystopiske billeder af et oversvømmet København i TV-serien Familier som vores egentlig?

Hvorfor ændrer vejret sig, og hvad kan vi gøre ved udfordringen?

Forfatter Tom Steffensen

INFO

FORLØB 3

Et vådere og vildere vejr – bearbejdet i fakta og fiktion Fag og klassetrin: Dansk, mellemtrin og udskoling.

Tid: 18 lektioner UBU-temaer: Forløbet taler ind i UBU-temaet om forholdet mellem videnskab og lokal erfaringsviden og værdier samt forholdet mellem lokal og global udvikling UBU-kompetencer: Formålet med forløbet at stimulere kritisk tænkning og selvrefleksion hos eleverne, hvor de bliver opmærksomme på, at erfaringsviden, faktuel viden og innovative løsninger hænger sammen.

Danskfagligt formål: Forløbet peger ind i centrale danskfaglige indholdsområder som analyse, fortolkning og fremstilling af fiktion samt fremstilling i journalistiske genrer. il at kommunikere i et enkelt og forståeligt sprog.

FORLØB Forløbet er bygget op omkring tre dele. Eleverne skal først arbejde med at undersøge den litterær fremstilling af regn og nedbør i to digte og tale om deres egne oplevelser af regn, skybrud og stormflod. Dernæst skal eleverne på ekskursion til det eksterne læringsmiljø Energi & Vand, hvor de i et guidet forløb får ny viden om, hvordan skybrud rammer København, og hvordan fremtidsscenarierne for nedbør og stormflod ser ud, hvis vi ikke klimatilpasser. Under ekskursionen skal eleverne indsamle materiale, der skal bruges i forløbets sidste del. I forløbets afsluttende del skal eleverne skrive en argumenterende artikel, der kombinerer egne hverdagserfaringer med klimaforandringerne med videnskabelig og teknologisk viden i et forsøg på at formulere en klar stillingtagen. Forløbet kan gennemføres i dansk alene eller sammen med et naturfag som n/t eller geografi. nsk alene eller sammen med et naturfag som n/t eller geografi.

FØR ARBEJDE MED TO DIGTE OM REGN [4 LEKTIONER]

I forløbets første del skal eleverne arbejde med deres hverdagserfaringer af regn og skybrud med afsæt i to digte, der anlægger meget forskellige perspektiver på fænomenet. Den første tekst eleverne skal læse er ”Regn” af norske Rolf Jacobsen fra 1933. Rolf Jacobsen eksperimenterede med et nyt lyrisk formsprog, samtidig med at han indholdsmæssigt forholder sig kritisk til fx den teknologiske udvikling i mellemkrigstiden. Prøv at læse de to første strofer af ”Regn”, der lyder således:

AKTIVITETER Eleverne hurtigskriver i 5 minutter ud fra skriveordren: ”Hvad tænker du først på, når jeg siger regnvejr? Skriv om en konkret oplevelse.”

To og to skal eleverne drøfte deres hurtigskrivninger med hinanden og drøfte, om de fx har positive eller negative erfaringer med regnvejr.

Læreren læser dernæst de to tekster højt (lærerne læser det norske digte med dansk udtale). Eleverne vælger i grupper, hvilken tekst de helst vil undersøge nærmere.

Som støtte til de to tekstundersøgelser får eleverne følgende spørgsmål: Hvordan fremstilles regn i digtet?

Har digtet en positiv eller negativ fremstilling af regn? Find konkrete eksempler Hvad synes du selv om teksten? Er du enig i beskrivelsen? Kan du genkende erfaringen?

Efter gruppearbejdet rundes første del af med en litterær samtale på klassen, hvor læreren faciliterer en fælles samtale om de tre spørgsmål.

Eleverne bliver dernæst præsenteret for den næste opgave, som er at skrive en opinionsartikel om regn (fx et læserbrev). I læserbrevet skal eleven med afsæt i både egne erfaringer og viden om verden udtrykke sin holdning til det ændrede nedbørsbillede, vi oplever, og argumentere for, hvad vi bør gøre ved det. Som optakt til skrivningen skal eleverne lave research på det eksterne læringsmiljø Energi & Vand i udeskolefasen.

FORLØB 3

Et vådere og vildere vejr – bearbejdet i fakta og fiktion

Uddrag fra “Regn” Himlen har stillet sin harpe på skrå mot jorden og rører de tusen strenger med døvende vellyd, løfter de store klemt over skog og sletter med lekende hender.

De konkrete sansninger og beskrivelser af regn er helt fantastiske i Jacobsens digt. Centralt står det sproglige billede af regnvejret som en harpe med skrå strenge. Harpebilledet gestalter regnen som et himmelsk, nærmest overjordisk fænomen, der giver liv til alt levende. Den betydning kender man fra kulturer over hele verden, hvor vand er symbol på liv, indvielse og renselse.

Som kontrakt til den højstemte beskrivelse af regn kan man læse sangen Skybrud af den danske forfatter Dy Plambeck fra 2018, der trækker på aktuelle erfaringer af klimaforandringer. Teksten kan findes i sin helhed i Højskolesangbogen, hvor den er nummer 485. Dy Plambeck beskriver også regnen som noget, der kommer oppefra, men ikke som noget livgivende. Snarere som en ødelæggende kraft. Prøv at læse første strofe: Uddrag fra “Skybrud” Oven over træerne hører jeg et skybrud min kælder står under vand.

Jeg lægger planker hen over alt det, jeg har mistet.

Det er svært at læse ”Skybrud” uden at se for sig billeder af oversvømmede kældre og ødelæggelser. I digtet bliver skybruddet et billede på det livsændrende tab, som man kan læse om i de efterfølgende strofer. Læs selv digtet i dets helhed.

21

UNDER PÅ EKSKURSION TIL ENERGI & VAND [6 LEKTIONER]

Forløbet kan afvikles i den almindelige danskundervisning, men det er oplagt at tænke det tværfagligt med natur/teknik eller geografi i et emneforløb om klimaforandringerne.

Hvis naturfag deltager, kan I udvide forløbets aktiviteter før besøget, hvor eleverne får en forståelse af forskelle og sammenhænge mellem en række vejrfænomener relateret til klimaforandringer som skybrud, stormflod, stigende vandstand og tørke.

TVÆRFAGLIGT

FORLØB 3

Et vådere og vildere vejr – bearbejdet i fakta og fiktion

Forløbets anden del foregår på Energi & Vands Science Center, hvor eleverne skal arbejde med at forstå nedbør og klimatilpasning i et bæredygtighedsperspektiv.

Centeret arbejder med udgangspunkt i konkrete problemstillinger og elevernes hverdagserfaring, som perspektiveres gennem hands-on undervisning, der skal give ny viden. I forløbet kommer eleverne således både til at opleve og lære om konsekvenserne af skybrud og stormflod, og hvordan man konkret arbejder med klimasikring i fremtidens byplanlægning. Formålet med turen er, at eleverne skal indsamle ny viden, som de kan anvende i de artikler, de skal skrive i forløbets tredje del. Eleverne skal derfor agere som reportere på feltarbejde, der skal researche til en artikel. De kan interviewe underviserne på E&V, tage billeder og notere ny viden, som de bringer med hjem til klassen.

AKTIVITETER Eleverne skal gennemføre et undervisningsforløb i E&V’s Science Center, der giver ny viden om skybrud og klimatilpasning i et bæredygtighedsperspektiv.

Under besøget skal eleverne agere i rolle som undersøgende journalister, der indsamler ny information ved at tage noter.

Eleverne kan til slut på dagen gennemføre et kort interview med en af underviserne på E&V, der kan give ekspertsvar på elevernes spørgsmål.

22

Eleverne får til slut tid til at drøfte deres indtryk og overveje, hvad der er vigtigt at få sagt i den argumenterende artikel.

AKTIVITETER Opsamling på besøget på E&V med en hurtigskrivning. Skriveordre: Hvad gjorde mest indtryk på dig i undervisningen om nedbør og klimatilpasninger på E&V? Lærte du noget, som du ikke havde tænkt over i forvejen? Skriv 5 minutter.

To og to: Eleverne skal fremlægge deres hurtigskrivning med hinanden og diskutere den to og to.

Ny hurtigskrivning, 5 minutter. Skriveordre: Hvad er de egen holdning til klimaforandringer og klimatilpasninger?

Hvad er vigtigt at få sagt højt?

Denne del afsluttes med en plenumdiskussion, hvor læreren skriver mulige pointer op på tavlen. På den baggrund vælger eleverne en vinkel.

I den næste del af undervisningen stilles skarpt på læserbrevet som genre, hvis de ikke har arbejdet med den før.

Indledningsvist kan læreren medbringe dagens aviser og bede eleverne finde læserbrevet i dem og diskutere dem? Hvad handler de om? Hvad fungerer I forhold til at overbevise læseren?

Dernæst skal eleverne skrive deres egne læserbreve med følgende benspænd: Læserbrevet skal henvise til en personlig oplevelse (fx skybrud, tørke, el.lign.)

Læserbrevet skal indeholde faktuel viden om klimaforandringer og klimatilpasninger.

Læserbrevet skal argumentere for noget konkret, som skal gøres.

Læserbrevene bearbejdes grafisk og udstilles på skolen. Andre klasser eller eksempelvis forældrene kan inviteres til fernisering og debat.

EFTER

FORLØB 3

Et vådere og vildere vejr – bearbejdet i fakta og fiktion

EFTER EKSKURSIONEN [6 LEKTIONER] Efter forløbet til Energi & Vand arbejdes videre i klassen, men nu med et journalistisk perspektiv. Det er afgørende, at eleverne skriver et indlæg i den såkaldte opinionsgenre, hvor argumentation, personlig refleksion og stillingtagen er centralt, men det er ikke vigtigt, om undergenren er et læserbrev, en kronik, en leder eller en kommentar.

Det kan læreren vælge ud fra sin årsplan.

På mellemtrinnet er det nok mest oplagt at arbejde med læserbrevet, mens kronikken kan være et interessant valg i overbygningen. Her holder vi os for eksemplets skyld til læserbrevet.

Eleverne får at vide, at de skal skrive et personligt læserbrev, hvor de giver udtryk for deres holdning til det ændrede nedbørsbillede, som vi alle oplever, og argumenterer for, hvad der skal gøres i et bæredygtighedsperspektiv. Læserbrevet kan fx skrives til lokalavisen, en børneavis eller et landsdækkende nyhedsmedie.

Læserbreve kombinerer gerne læserens meget personlige erfaringer med en diskussion af et samfundsproblem. Stilen kan både være indigneret, humoristisk og alvorlig. Inden eleverne får skriveordren, kan I med fordel læse nogle forskellige eksempler på læserbreve og diskutere eleverne argumenter og holdninger til klimaforandringer og klimatilpasninger efter besøget på E&V. Lærte de noget nyt, som er vigtigt at få sagt? Hvad skal læserbrevets vinkel og holdning være?

23

FORLØB 4

Skriv som en fisk!

Naturens perspektiv

Forfatter Rikke Platz Cortsen

INTRODUKTION Synet på naturen og de handlinger, vi udfører i og med naturen, påvirker hinanden gensidigt, og derfor betyder vores natursyn meget for den måde, vi behandler naturen. Hvis vi har mennesket i centrum, kan natur blive noget eksternt, vi kan udnytte, men hvis vi anerkender, at vi selv er natur og indfiltret i vores omgivelser, får vi måske et syn på natur, hvor omsorgen og forståelsen for naturen er mere i fokus?

I forløbet skal eleverne arbejde med at skifte perspektiv ved at sætte sig i naturens sted gennem en læsning af en lille brevroman og selv give stemme til fænomener fra naturen. Eleverne skal undersøge en anden position end den menneskelige og overveje, hvad der er på spil for naturelementerne. Hvad vil havet? Hvordan skriver man som en kutling?

Forløbet er inddelt i tre. Først arbejder eleverne med Siri Ranva Hjelm Jakobsens Havbrevene (2020), hvor de undersøger den specielle udsigelsesposition i teksten og diskuterer havenes interesser og tanker. Dernæst tager klassen på besøg på Øresundsmiljøskolen og lærer om dyrene, planterne og forholdene i vandet omkring Amager, hvorefter de skriver et brev fra et naturfænomen.

INFO

FORLØB

Fag og klassetrin: Dansk, mellemtrin og udskoling Tid: 12-14 lektioner UBU-temaer: Forløbet har fokus på UBU-temaet om forholdet mellem del og helhed, hvor bæredygtige handlinger skal ses som dele af et system, der skaber helheder.

UBU-kompetencer: Forløbet styrker den normative kompetence samt samarbejdskompetence og kompetence til selvrefleksion, fordi eleverne arbejder med at forstå og leve sig ind i andres perspektiver og derigennem også får et andet blik på sig selv.

Danskfagligt formål: Forløbet har lægger særligt vægt på Litteraturanalyse, mundtlighed i litterære samtaler, fagtekstlæsning og kreativ skrivning.

24

FØR ARBEJDE MED LITTERÆR LÆSNING (2020) [4 LEKTIONER]

For at leve sig ind i naturens perspektiv skal eleverne læse en brevroman, der . har Atlanterhavet og Middelhavet som brevskrivere. Det er vigtigt, at de nærlæser den indledende tekst, fordi karakteristikken af havene og det, at der er en ikke-menneskelig afsender position er vigtigt for eleverne at få videre med i forløbet:

BREVSKRIVERNE

FORLØB 4

Skriv som en fisk!

Naturens perspektiv

Atlanterhavet 180 millioner år. Gammelt og brøsigt, men ikke uden ømhed. Elsker universet. Intet kan længere overrsake dette hav.

Middelhavet 5 millioner år. Lillisøster til Atlanterhavet. Elsker at glitre, Ikaros, og når store dyreflokke stømmer afsted.

I løbet af deres nærlæsning skal eleverne særligt forholde sig til dette brev:

Kære Søster, Snart skal store skove vokse frem i os, tykke og sorte af næring. Tænk på det.

Tænk på vi bliver den eneste lyd i verden.

Din A

Havene har en plan om at mødes igen, og netop dette formål står i modsætning til menneskenes opfattelse af havstigninger. Gennem læsningen får eleverne mulighed for at sætte sig i havenes sted og opleve, at naturen og menneskets agendaer kan være forskellige.

AKTIVITETER Eleverne undersøger forsiden af Havbrevene og taler om, hvad titlen betyder, hvad breve er for en tekstgenre, og hvad illustrationen forestiller.

Klassen i fællesskab diskuterer den indledende tekst. Hvad tror de, der skal ske, hvad karakteriserer disse have. Hvem er Ikaros?

Eleverne læser parvis romanen højt for hinanden- en læser Atlanterhavet, den anden læser Middelhavet. De stopper efter hvert brev og noterer spørgsmål ned til teksten, hvor de udvælger konkrete citater, der undrer dem. Hvem er fx ”krybene”? Hvad er søster Arktis’ køer?

To par sættes sammen og hjælper hinanden med at svare på spørgsmål, de har genereret.

I fællesskab skriver de en personkarakteristik af Atlanterhavet og Middelhavet.

Svar på spørgsmålet: Hvad vil havene?

Eleverne diskuterer brevet, der handler om, at havene vil være den eneste lyd i verden.

Hvad betyder det?

I fællesskab samles op på spørgsmål, svar og personkarakteristik.

25

Forløbet kan afvikles i en version, der har andre typer af natur i fokus, det kan fx være et forløb om landplanter, skove og træer, der læser Jens Blendstrup og Ole Lejbachs Egeekspeditionen (2015) i kombination med et besøg på en af Københavns Naturskoles lokationer, hvor eleverne kan skrive fra Amager Fælled eller havtornens perspektiv.

TVÆRFAGLIGT

FORLØB 4

Skriv som en fisk!

Naturens perspektiv

UNDER PÅ BESØG HOS ØRESUNDSMILJØSKOLEN [4-6 LEKTIONER] Eleverne følger et forløb på Øresundsmiljøskolen, der har fokus på at tilegne sig viden om dyr, planter og vandet med fx tema om krabber, fisk eller havmiljø

AKTIVITETER Ved lodtrækning får eleverne et naturfænomen. Det kan være en krabbe, en fisk, Øresund, en plante eller en sandbund (øvelsen kan foregå parvis).

26

Eleverne skal nu skrive et kort brev fra deres fænomen til en modtager. Det kan være menneskeheden, konkrete personer, dyr, planter eller andre have. Eleverne skal tage udgangspunkt i deres arbejde med Havbrevene og bruge deres nyopnåede viden om Øresundsmiljøet og sanserne i det miljø, de befinder sig i. De kan researche deres fænomen på internettet. Brevet skal forholde sig til: Hvad er dit fænomen optaget af? Hvad er vigtigt for det? Hvad vil det?

Hvordan skriver fænomenet?

EFTER

TVÆRFAGLIGT

EFTER EKSKURSIONEN [4 LEKTIONER]

FORLØB 4

Skriv som en fisk!

Naturens perspektiv

Forløbet kan udarbejdes i samarbejde med biologi og natur/teknik i et tværfagligt projekt med fokus på havmiljø, skovmiljø eller lignende.

Danskfagligt kan forløbet desuden varieres med forskellige genrer som fx facebookoplag eller kontaktannoncer og flere modaliteter med fx en podcast eller en Tik-Tok video fra fænomenernes perspektiv.

AKTIVITETER Eleverne arbejder videre med deres breve. I mindre grupper læser de deres tekster højt for hinanden og hjælper hinanden med at rette teksten til. De kan fx også layoute brevene og gøre dem visuelt spændende.

Forløbet afsluttes med, at enkelte af eleverne læser deres breve højt og diskuterer det enkelte fænomener og det, der udtrykkes i brevet.

Læreren leder en samtale, der kobler arbejdet med brevene til det at sætte sig i noget andets sted og diskuterer, hvilken forskel det gør at læse og skrive tekster fra et ikke-menneskeligt synspunkt i fht. omsorg for naturen og bæredygtighed.

27

FORLØB 5

The water we wear

Forfatter Catherine Watson

INTRODUKTION Mange unge i Danmark er interesserede i at følge med i moden og mange køber regelmæssigt nyt tøj. Største fokus er oftest på stil, mærke og/eller pris og ofte ikke helt så meget på tøjets oprindelse f.eks. hvor det er produceret, hvem der har syet det og under hvilke forhold, og produktionsprocessens forbrug af naturressourcer som vand osv., og dens påvirkning på klimaet.

Tøjindustrien har ansvar for ca. 10% af verdens udledninger af drivhusgasser, hvilket skyldes primært de energiintensive processer involverede i produktion af tekstiler, fremstilling af selve tøjet og transport (ofte) på tværs af verdensdelene. Derudover er tøjindustrien storforbruger af vand, især ift. bomuldsproduktion, indfarvning af tekstiler og vask af det færdigproducerede tøj. Fast-fashionmodellen som opfordrer til overforbrug og hurtig udsmidning af tøj, forstærker denne produktionskædes påvirkning af klima og miljø.

I dette forløb, forbinder eleverne deres egne forbrugsvaner med forhold ude i verden. Forløbet alene giver kun et lille bidrag til elevernes forståelse af tøjindustriens påvirkninger på miljø og klima (medmindre det bliver en del af et større tværfagligt forløb), men det er med til at øge elevernes bevidsthed om konsekvenserne, bl.a. de menneskelige konsekvenser af egne handlinger.

Tid/varighed: 12 lektioner UBU-temaer: Forløbet taler ind i især de to UBU-temaer ”Forholdet med lokal, regional og global udvikling” og ”Forholdet mellem rig og fattig ift. ressourcefordeling” UBU-kompetencer: Kompetence til kritisk tænkning, kompetence til selvrefleksion og kompetence til integreret problemløsning Engelskfaglige formål: (Baseret på Fælles Mål og justeret til det konkrete forløb) Interkulturel kompetence: Eleven kan forstå hvordan tøjindustrien kan påvirke andres livsvilkår Mundtlige og skriftlige kompetencer: Eleven kan forstå hovedindholdet i et videoklip om tøjindustrien, kan deltage i en samtale om emnet og kan udtrykke sig skriftligt ift. genre og formål.

28

INFO

Fag og klassetrin: Engelsk udskoling

FORLØB Forløbet er delt op i tre overordnede faser. Den første fase (”før”) tager udgangspunkt i det nære og beder eleverne om at forholde sig til eget tøjforbrug og bevidsthed om produktion af tøj. Anden fase (”under”) udvider elevernes fokus til vandforbrug og -forurening i tøjindustrien. I tredje fase forholder eleverne sig kreativt til udfordringer og/eller løsninger ift. vandforbrug ved at producere en kampagneplakat eller -video.

FØR [2 LEKTIONER + NOGET HJEMMEARBEJDE] I førfasen arbejder eleverne med at blive bevidste om deres eget tøjforbrug og om deres forestillinger om hvor og hvordan deres tøj bliver produceret.

Forløbet som helhed skal også introduceres hvis ikke det er sket tidligere.

FORLØB 5

The water we wear

AKTIVITETER 1.

[1 lektion i skolen] Eleverne laver en Find someone who aktivitet (Cooperative Learning) for at undersøge hvor meget tøj de ejer.

Til aktiviteten skal hver elev bruge et skema (se skema på side 30) med 3-5 aftalte tøjkategorier. Eleven taler med fem andre elever, som gætter hvor mange af hver tøjkategori de tror de har.

Ordforråd (kan justeres efter behov og elevernes niveau): Basale ord for tøj og fraser/sætningsstartere til samtalen mellem eleverne.

2.

[Hjemme] Eleverne tæller og skriver i skemaet hvor meget tøj de faktisk har i hver kategori og hvor det kommer fra.

3.

[1 lektion i skolen] Eleverne taler med de samme klassekammerater som før og skriver de faktuelle tal ind i skemaet ”How many clothes do we actually have?” (Se skema på side 31) Klassediskussion om hvorfor det er vigtigt at man har styr på hvor meget tøj man har, og om hvor meget eleverne ved om hvor deres tøj kommer fra og hvordan det er produceret.

Ordforråd (kan justeres efter behov og elevernes niveau): Centrale ord som sustainable/sustainably og relevante fraser/sætningsstartere til at tale om det tøj man har.

29

30

Name / Category

T-shirts

How many clothes do we think we have?

Jeans

Dresses

Pairs of shoes

The water we wear: Clothes survey 1 Etc

FORLØB 5 The water we wear

T-shirts

How many clothes do we actually have?

Name / Category

Jeans

Dresses

Pairs of shoes

The water we wear: Clothes survey 2

FORLØB 5 The water we wear

Etc

31

FORLØB 5

The water we wear

2.

[2 lektioner – mere hvis hele videoen bruges] Eleverne præsenteres for et citat fra videoen (ca. min. 6:30): “Conserving water isn’t only turning off the faucet. It’s also learning more about the water you wear.”

Klassen taler om hvad de tror der menes med ”the water you wear”. De vises evt. også det image ved ca. min. 6:36 (som viser en T-shirt og et par jeans som fyldes op med vand). Tal med eleverne om det problematiske ved at tøjindustrien bruger og forurener så meget vand.

UNDER

Eleverne gætter hvor meget vand de tror bliver brugt i produktionen af en T-shirt.

[5-6 LEKTIONER]

Eleverne ser starten af ovennævnte korte klip om vandforbrug i produktionen af en T-shirt, for at se hvor meget vand man plejer at bruge (ca. minut 4:07-4:19).

I underfasen bruger eleverne *video og billeder til at lære noget om forholdene de steder hvor meget af deres tøj sandsynligvis bliver produceret. *Video-dokumentaren “The Water You Wear” er ca. 7 minutter langt og kan selvfølgelig bruges både i sin helhed og i korte uddrag. Forslaget her bruger et klip (minut 4:07-5:03) som fokuserer på det høje vandforbrug i produktion af en T-shirt og en mulig løsning.

Før de ser resten af klippet om T-shirten, sikrer eleverne i par at de ved hvad følgende ordforråd betyder: donate, facilities, separate, re-bundle, closed loop recycling, recycled yarn Mens eleverne ser resten af klippet om T-shirten, bed dem om at tænke på følgende spørgsmål (generelle spørgsmål uden for meget detalje): What does the video say about your own closet?

What can clothes that you donate be used for?

Why is recycled cotton better than “new” cotton?

AKTIVITETER

Afslut med en samtale om hvorvidt eleverne tror de har noget tøj i deres skab som kunne doneres til det formål som er beskrevet i videoen.

1.

[2 lektioner – kommer an på mulighederne]

3.

[1-2 lektioner]

Eleverne besøger en eller flere tøjbutikker i lokalområdet. I små grupper undersøger de et antal stykker tøj og noterer hvor tøjet kommer fra.

Tilbage på skolen, markeres der på et verdenskort hvor tøjet kommer fra.

Kommer noget af deres eget tøj fra samme steder?

Eleverne kigger tilbage til kortet hvor de markerede hvor deres eget og butikkernes tøj kommer fra. De finder billeder fra de pågældende lande, der illustrerer tilblivelsen af stof og tøjproduktion.

I par vælger eleverne et billede og skriver en passende billedtekst.

EFTER [3-4 LEKTIONER] I efterfasen integrerer eleverne deres nye og tidligere viden om vandforbrug i tøjindustrien med deres forestillingsevner, empati og kreative side ved at udføre følgende opgave:

FORLØB 5

The water we wear

Lav en ”kampagne” (video, plakat eller andet) som kort forklarer problemerne med vandforbrug i tøjindustrien og foreslår hvad man som forbruger kan gøre for at spare på vandet i tøjproduktionen selv om man stadigvæk gerne vil interessere sig for tøj og mode (samling af information, forklaring af problemet og forslag til løsninger baserede på tilgængelige informationer og erfaringer)

LINK https://www.dr. dk/nyheder/we bfeature/densortegarderobe

https://www.eur oparl.europa.eu/ RegData/etudes/ BRIE/2019/6331 43/EPRS_BRI(20 19)633143_EN

AKTIVITETER 1.

[1-2 lektioner] Opgaven præsenteres og eleverne mindes om karakteristika for en kampagne.

Der brainstormes ideer til mulige kampagner, som eleverne derefter bruger til inspiration.

2.

[2 lektioner plus arbejde hjemme] Eleverne udfører opgaven. Der kan evt. indbygges tid til at eleverne giver hinanden konstruktive feedback undervejs i processen.

Elevernes kampagner vises rundt om på skolen (og evt. på andre skoler).

33

FORLØB 6

Forfatter Catherine Watson

INTRODUKTION Adgang til rent vand er nok noget som de fleste børn i Danmark tager mere eller mindre for givet. Men andre steder i verden, lever mange uden rindende vand og skal f.eks. hente deres vand, som ikke nødvendigvis er rent, i en fælles hane på gaden eller i en brønd eller den nærmeste flod. Mange skoler har heller ikke adgang til rindende vand og har derfor ikke f.eks. toiletter eller et sted at vaske hænder.

Det manglende vand på skoler i nogle dele af verden kan skyldes en overordnet økonomisk ulighed. Men klimakrisen og de ofte tilknyttede ekstreme vejfænomener har også konsekvenser for nogle befolkningers adgang til vand.

Dette forløb til indskolingen i engelsk fokuserer på adgang til vand på skolen. Eleverne undersøger vandforholdene på egen skole og sammenligner derefter med skoler i andre dele af verden. Noget af forløbet kan foregå tværfagligt, men det kan også stå alene som en første bevidstgørelse ift. ulige adgang til og forbrug af vand. .

FORLØB Der er tre overordnede faser. Førfasen tager udgangspunkt i elevernes egne forhold og omgivelser for dermed at gøre emnet og forløbet relaterbart for dem. Underfasen breder temaet noget ud ved at eksponere eleverne for forholdene på andre skoler langt fra der hvor de selv bor. De lærer også noget om hvorfor det er vigtigt at have adgang til rent vand på skolen. Efterfasen giver eleverne mulighed for at bearbejde deres nye oplevelser og viden kreativt ved at producere en simpel tegneserie.

34

INFO

Water at school - or not?

Fag og klassetrin: Engelsk, 3. eller 4. kl.

Tid/varighed: 8-9 lektioner UBU-temaer: Forløbet taler hovedsageligt ind i to UBU-temaer, både ”Forholdet mellem lokal, regional og global udvikling” og ”Forholdet mellem rig og fattig ift. ressourcefordeling”.

Eleverne forholder sig til disse temaer på et meget konkret niveau, baseret i egne erfaringer og deres observationer af fotos fra andre lande.

UBU-kompetencer: Forløbets formål er at udvikle elevernes kompetencer til kritisk tænkning og til selvrefleksion, på den måde at de lægger mærke til forskelle mellem skolers adgang til vand og reflekterer over hvorfor deres skole har adgang og andre børns skoler ikke nødvendigvis har.

Engelskfagligt formål: (baseret på Fælles mål og justeret til det konkrete forløb): Interkulturel kompetence: Eleven kan forstå små fortællinger om dagligdag i andre lande og har viden om typer af levevilkår i andre lande Mundtligt og skriftligt sprog: Eleven kan kort og med støtte tale om egne og andres forhold på skolen og kan producere en enkel skriftlig beretning i form af en tegneserie som afspejler viden om temaet

FØR [2 LEKTIONER] I førfasen forholder eleverne sig til det de selv kan observere på deres egen skole. Det er vigtigt at eleverne bliver klar over at de har brug for vand på skolen og at de får eller bliver mindet om et ordforråd på engelsk til at sige noget om de vandforhold de observerer.

FORLØB 6

Water at school – or not?

AKTIVITETER 1.

[1 lektion] Eleverne brainstormer sammen, hvor i skolen de kan huske at der er vand. Relevante ord/fraser bliver skrevet på tavlen eller en stor plakat (som kan gemmes til hele forløbet).

Mulige ord/fraser: in the classroom, in the kitchen, in the toilets, in the science lab, in the playground, in the showers etc.

Eleverne og læreren går rundt på skolen og observerer vandforholdene. Der tages billeder af de steder hvor der er adgang til vand. Evt. ekstra relevante ordforråd tilføjes listen på tavlen eller plakaten.

2.

[1 lektion] Eleverne arbejder i grupper hvis de kan og ellers som klasse.

Ved brug af de billeder de har taget på skolen, taler de om hvad man bruger vandet til de forskellige steder. Mulige ord/fraser (som tilføjes ordforrådsplakaten): you/we can drink, wash your hands, have a shower, cook food, wash the dishes, water the plants, do experiments etc.

Billederne bliver printet ud. Eleverne i par eller mindre grupper finder på fraser/sætninger som beskriver ét af billederne. Hver gruppe læser sine fraser/sætninger op og de andre skal gætte hvilket billeder der beskrives. F.eks.

Gruppe: You can cook, and you can wash dishes. You can drink the water.

Klasse: In the kitchen!

Gruppe: Yes, that’s right.

35

FORLØB 6

Water at school – or not?

UNDER [3 LEKTIONER] Underfasen introducerer eleverne til andre skoler hvor vandforholdene ikke er lige så gode som på deres egen skole. De lærer også noget om hvorfor det er vigtigt at have adgang til rent vant på skolen. Her er det vigtigt at der er noget visuelt for eleverne at kigge på. Man finder mange billeder ved at søge på f.eks. ”schools without water”.

LINK

AKTIVITETER 1.

[2 lektioner] Eleverne kigger på billeder af skoler i andre lande og prøver at sige noget om hvad de ser. Der oversættes til engelsk hvor det er relevant/nødvendigt.

Læreren vælger et par billeder ud og påpeger at disse skoler ikke har noget vand. Her skal eleverne prøve at formulere alt det som eleverne på disse skoler ikke kan som de kan på deres skole. F.eks. They can’t wash their hands. They can’t cook. They can’t flush the toilet. Etc. Nyt ordforråd tilføjes til de ovennævnte plakater.

2.

[1 lektion] OBS Denne lektion kommer til at foregå primært på dansk.

Der tales i første omgang om eleverne synes det er et problem at de skoler de har kigget på, ikke har adgang til vand. De skal prøve at forklare deres meninger.

Spørg eleverne om hvorfor de tror at der er nogle skoler som ikke har vand. De præsenteres på enkelt vis for nogle informationer/historier om hvordan klimaet og ændringer i klimaet påvirker vandforsyninger og hvordan ekstreme vejrfænomener kan påvirke adgang til rent vand. Informationen kan præsenteres som en form for dialog omkring vand og leveforhold.

36

Information til læreren om klimaforandringers påvirkning på vandforsyning FN: https://www.unwater.or g/water-facts/waterand-climate-change

EFTER [3-4 LEKTIONER] I efterfasen skal eleverne samle deres tidligere og nye viden og ideer i ét produkt som både slipper deres kreativitet løs og får dem til at reflektere over det de ved og har lært både indholdsmæssigt og sprogligt ift. vigtigheden af adgang til rent vand. De bruger en tegneserie app fra Skoletube eller tegner i hånden.

FORLØB 6

Water at school – or not?

AKTIVITETER 1.

[1-2 lektioner] OBS Det meste af kommunikationen i denne lektion kommer sandsynligvis til at foregå på dansk.

Forklar for eleverne at de kommer til at producere en kort tegneseriehistorie som viser at nogle børn har adgang til vand på deres skole og nogle ikke har.

Historien skal vise hvorfor det er en god ting at have adgang til vand på sin skole.

Brainstorm med eleverne hvad de kunne have med i deres tegneseriehistorier, så alle har noget de kan trække på. F.eks. skal de selv være en person i historien, skal eleverne fra én skole besøge en anden skole, skal deres historie være mest faktuel eller vil de gerne inkludere noget ”drama” eller ”aktion” osv.?

2.

[1 lektion] Eleverne producerer deres tegneserier. Produktionsprocessen kan evt. deles op i faser hvor eleverne kommenterer hinandens udkast og kommer med konstruktive feedback og forslag.

Hvis der er elever som er i stand til det, kan de også inddrage deres nye eller eksisterende viden om klimaændringer og vand.

Elevernes tegneseriehistorier bliver udstillet på skolen for at vise hvor vigtigt det er at man har adgang til vand på skolen.

Bed eleverne om at kigge på plakaterne med nyttige ordforråd som er blevet samlet under forløbet, og tage stilling til hvilke ord/fraser kunne være godt at have med i historien. Dette for at minde eleverne om, at de har en hel del sprog de kan bruge.

37

Forfatter Lærke Lil Munck Daverkosen & Annette Søndergaard Gregersen

INTRODUKTION Mere end halvdelen af verdens befolkning bor i dag i byområder. I 2050 vil dette tal være steget til 6,5 milliarder mennesker – svarende til to tredjedele af jordens befolkning. I Danmark ser vi samme udvikling. Derfor kan vi ikke forholde os til bæredygtighed uden at forholde os til hvordan vi skaber bæredygtige byer.

Bæredygtige byer og samfund er et af FN’s 17 verdensmål, som indgår i udviklingsdagsordenen for bæredygtig udvikling frem mod 2030. Emnet bæredygtige byer kan være udgangspunkt for mange undertemaer: transport, forsyning, klimamål, byggeri, det gode liv og meget mere.

Dette forløb åbner op for den brede rammesætning af bæredygtige byer, hvor der introduceres til den overordnede byplanlægning, med eleven som oplevende subjekt. Med afsæt i elevernes nysgerrighed og undren skabes forståelse for sammenhæng mellem natur, sprogfag og miljø gennem virkelige oplevelser og læring via andre kanaler end klasserummets traditionelle materialer.

FORLØB Forløbet spænder bredt fra en forståelse for bæredygtig byplanlægning på et kommunalt niveau, til en subjektiv oplevelse af byens rum og æstetiske valg. Forløbet er bygget op omkring tre dele. I første fase bliver eleverne introduceret til ord og begreber omkring livet i en bæredygtig by.

Herefter skal de på ekskursion til forløb om bæredygtige byer, samt ud i byens rum og reflektere over egen oplevelse.

38

Fag og klassetrin: Tysk/fransk, udskoling.

Forløbet kan gennemføres tværfagligt med biologi, geografi, samfundsfag og/eller håndværk og design.

Tid/varighed: 12 lektioner UBU-temaer: Gendannelsesprincippet Forholdet mellem at bevare og/eller udvikle UBU-kompetencer: Systemtænkningskompetence: At begribe sammenhænge og samspil mellem mange faktorer som påvirker hinanden for at hæmme eller fremme en bæredygtig udvikling Kompetence til integreret problemløsning: At kunne udvikle helhedsorienterede problemløsninger på de komplekse udfordringer med bæredygtig udvikling Tysk/franskfagligt formål: Forløbet understøtter elevernes udvikling af mundtlige og skriftlige kompetencer om nære og mere komplekse emner, hvor de bliver i stand til at kommunikere i et enkelt og forståeligt sprog.

Afslutningsvist skal de bygge deres eget værelse. Værelset skal bruges som et håndgribeligt udgangspunkt til at præsentere den bæredygtige by.

Forløbet kan gennemføres i monofaglig sammenhæng men vil indholdsmæssigt og i forhold til særlige begreber give grundlag for mere dybdelæring ved at foregå i en tværfaglig sammenhæng. Hvis forløbet er et tværfagligt forløb, arbejder eleverne med spørgsmålene på såvel dansk som tysk/fransk. Af samme grund er alle chunks og ord opstillet på de tre sprog. (se side 39)

INFO

FORLØB 7

Det gode liv – i en bæredygtig by

FØR [6 LEKTIONER]

CHUNKS

Eleverne præsenteres for spørgsmål som oplæg til en fælles samtale i klassen. Samtalen understøttes ved hjælp af chunks og ord der giver ordforråd til at arbejde med temaet ’det gode liv i den bæredygtige by’ i såvel mono- som tværfaglige forløb. Nedenstående liste med chunks og ord (se bilag s. 42-45) på tysk, fransk og dansk er vejledende og en håndsrækning til at stilladsere elevernes tilegnelse af fagsprog i relation til et temaforløb om det gode liv i en bæredygtig by. I før-fasen involveres alle elever med spørgsmål som: Hvordan ser en bæredygtig by ud?

Hvilke transportformer findes?

Hvordan forestiller du dig dit eget værelse i den bæredygtig by?

Hvad laver du i din fritid?

Tysk

Fransk

Dansk

So stelle ich mir ein Zimmer vor:

Je m’imagine une chambre qui …

Jeg forestiller mig et værelse som

Die Möbel sind aus… gemacht

Les meubles sont construits en …

Møblerne er bygget af

Ich fahre mit dem Fahrrad in die Schule/Ich gehe zu Fuß in die Schule

Je vais à l’école à vélo/Je vais à l’école à pied …

Jeg cykler i skole/jeg går til fods til skole…

In meiner Freizeit mache ich…

Pendant mes loisirs, je …

I min fritid laver jeg…

Vor meinem Fenster sehe ich...

En dehors de ma chambre je vois …

Uden for mit vindue ser jeg…

In der nachhaltigen Stadt gibt es…

Dans la ville durable, il y a …

I den bæredygtige by er der…

FORLØB 7

Det gode liv – i en bæredygtig by

39

FORLØB 7

Det gode liv – i en bæredygtig by

UNDER [6 LEKTIONER] Eleverne skal nu på ekskursion for at tilegne sig viden om bæredygtige byer og gøre sig æstetiske overvejelser om byens rum. Først går ekskursionen til ENERGI&VAND, hvor eleverne præsenteres for viden om Bæredygtige Byer, herunder energiforsyning, transport, og rekreative tiltag. Bagefter skal eleverne på tur i byens rum, hvor de selv skal beskrive og lægge mærke til hvad de ser i byen – hvad kan de lide, hvad kan de ikke lide. Hvad er med til at skabe et godt liv i en bæredygtig by? Eleverne tager afsæt i de samtaler og dialoger, som klassen arbejdede med på tysk/fransk i før-fasen og genanvender chunks og ord på deres ekskursion.

AKTIVITETER Ekskursion til ENERGI&VAND med forløbet Fremtidens Bæredygtige Byer. Forløbet undersøger bæredygtig byplanlægning i København og anvender den indsamlede viden til at arbejde med tiltag i 4 megabyer: New Delhi, Cape Town, Shanghai, og Mexico City.

På ekskursion i byens rum skal eleverne have en blok og en blyant med. De skal nu opleve og gøre sig overvejelser over egne subjektive præferencer i byrummet, ved at notere ting de kan lide og ikke lide ved byen i relation til den nye viden, de har tilegnet sig i før-fasen. Hav ordliste og chunks med fra første fase, så eleverne kan bruge dem i praksis. Eleverne indtaler endvidere deres indtryk på deres telefoner til brug i efter-fasen. Formålet er at undersøge det gode liv i den bæredygtige by ud fra en æstetisk tilgang.

40

EFTER Herefter skal eleverne omsætte og anvende chunks og ord i praksis, når de skal bygge et teenageværelse i en bæredygtig by. Her får eleverne en ekstra ordliste, der refererer til de materialer de arbejder med i klasselokalet. Eleverne skal øve sig i at bruge ordene for de materialer de bruger imens de klippe-klistrer.

FORLØB 7

Water at school – or not?

.

AKTIVITETER

https://viden.ncff.dk/ncff/moti vation-for-fremmedsprog-ogfn-s-verdensmaal-forbaeredygtig-udvikling Hent inspiration på: https://www.verdensmaalene.d k/maal/11. Verdensmålene findes på tysk og fransk.

Tysk: https://unric.org/de/17ziele/sd g-11/ https://www.youtube.com/wat ch?v=zUAeZ-lC7IM Fransk: https://www.un.org/sustainable development/fr/cities/ https://apprendre.tv5monde.c om/fr/exercice/6096? id_serie=14727&nom_serie=po ur_des_villes_durables&niveau= a2_elementaire&exercice=1 Ordlister

LITTERATUR OG LINKS

Referencer til tysk og franskfaget her som litteraturhenvisninger til hhv. tysk- og fransklærere:

Eleverne skal bygge en papkasse-model af deres eget værelse. Eleverne arbejder sammen i små grupper og bruger chunks, ord og sætninger, som de har tilegnet sig i både før- og underfasen, således at de taler sammen på tysk/fransk, mens de bygger deres papkasse-model. Undervejs skal de reflektere over, hvilke materialer huset er bygget af, hvordan de transporterer sig i skole, hvad de laver i fritiden og hvordan byen ser ud lige udenfor vinduet.

Hav forskellige materialer og redskaber klar (pap, papir, karton, vat, grillspyd, saks, lim, snor og lignende). Supplér gerne med andet I finder i lokalet eller noget eleverne tager med hjemmefra: mælkekartonlåg, tekstilrester, aviser og magasiner osv.

Afslutningsvis skal eleverne lave en præsentation af deres produkt af et teenageværelse, sammen med en fortælling om en rejse igennem byen. Læreren introducerer på tysk/fransk de spørgsmål, som eleverne skal svare på: Hvilke materialer er huset bygget af? Hvor kommer energien til huset fra (kraftvarmeværk (fossile brændsler eller biomasse), vindmøller, solceller, vandkraft), Hvilken transport bruger du til at komme rundt i byen (går, cykler, kører eller tager offentlig transport)? Hvordan ser byen ud lige udenfor dit vindue? Hvilke elementer i den bæredygtige by kører de forbi på vej til skole (grønne områder, sportsaktiviteter eller lignende)?

41

FORLØB 7

Ordliste

Det gode liv – i en bæredygtig by

Tysk

Fransk

Dansk

Die Nachhaltigkeit

La durabilité

Bæredygtighed

Die Stadtplanung

La planification urbaine

Byplanlægning

Der Transport: öffentlicher Transport, das Auto, das Fahrrad, der Zug (national, regional, lokal), der Bus, die Straßenbahn, die U-Bahn

Le transport : le transport public, la voiture, le vélo, le train (national, régional, local) le bus, le tram, le métro

Transport: offentlig transport, bil, cykel, tog (national, regional, lokalt), bus, sporvogn, metro

Die Versorgung: die Energieversorgung, die Wasserversorgung, die Abwasserentsorgung

L’approvisionnement en énergie, l’approvisionnement en eau, la gestion des eaux usées

Forsyning: energiforsyning, vandforsyning, spildevandshåndtering

Die Energieversorgung: die Wärmeversorgung, die Stromversorgung

L’approvisionnement en énergie : le chauffage et l’électricité

Energiforsyning: varme og elektricitet

Fossile Brennstoffe: die Kohle, das Öl, das Gas

Les énergies fossiles : le charbon, le pétrole, le gas

Fossile brændsler: kul / olie / gas

Erneuerbare Energiequellen: die Biomasse, die Windmühle, die Wasserkraft, die Wellenkraft, die Atomkraft

Les sources d’énergie renouvelables : la biomasse / les éoliennes - l'énergie éolienne / l'énergie hydraulique / l'énergie houlomotrice / l'énergie nucléaire

Vedvarende energikilder: biomasse / vindmølle / vandkraft / bølgekraft / atomkraft

Der Klimawandel, der Wetterumschwung

Le(s) changement climatique(s)

Klimaforandringer / Vejrændringer

Die Klimaneutralität

La neutralité climatique / La neutralité carbone

Klimaneutralitet

Die Klimaanpassung, der Umgang mit Regenwasser

L'adaptation au changement climatique / la gestion des eaux pluviales

Klimatilpasning / regnvandshåndtering

Die Abfallsortierung, das Recykling, die Wiederverwertung, das Upcycling

Le tri sélectif / le recyclage / la seconde main / l'upcycling

Affaldssortering / genanvendelse / genbrug / upcycling

Die Biodiversität/ die Natur

La biodiversité/ la nature

Biodiversitet / Natur

Die nachhaltige Bauweise

La construction durable

Bæredygtigt byggeri

Die grüne Stadt (grüne Flächen und Parks)

La ville verte (les espaces verts et les parcs)

Den grønne by (grønne områder og parker)

Die blaue Stadt (das Meer, die Seen, die Flüsse)

La ville bleue (la mer, les lacs et les rivières)

Den blå by (hav, søer og åløb)

Die graue Stadt (die Straßen und die Gebäude)

La ville grise (les rues et les bâtiments)

Den grå by (veje og bygninger)

Ordliste : Materialer til aktivitet

Tysk

Fransk

Dansk

die Scheere

Les ciseaux

Saks

der Klebstof/ der Tesafilm

La colle/le scotch

Lim / Tape

die Stifte/ die Bleistifte/ die Buntstifte

Le feutre/ les crayons/les stylos

Tuscher / blyanter / skriveredskaber

das Papier

Le papier

Papir

die Pappe/ dickes Papier (in Farben)

Pap / karton

die Gummibänder/die Schnur

Les élatiques/ la corde

Elastikker / Snor

die Scheere

Les ciseaux

Saks

FORLØB 7

Water at school – or not?

Tysk

Fransk

Dansk

Die Rekreation/rekreative Initiativen

La récréation/ les activités récréatives

Rekreation / rekreative tiltag

Die Sonne, der Schatten, der Windschatten

Le soleil/ l’ombre/ l’abri

Sol / skygge / læ

verfügbar, die Verfügbarkeit, die Möglichkeiten, der Bedarf

Accessible / accessibilité / possibilités / besoin

Tilgængeligt / tilgængelighed / muligheder / behov

Der Transport: der öffentliche Transport, das Auto, das Fahrrad, der Zug (national, regional, lokal), der Bus, die Straßenbahn, die U-Bahn

Le transport : le transport public, la voiture, le vélo, le train (national, régional, local), le bus, le tram, le métro

Transport: offentlig transport, bil, cykel, tog (national, regional, lokalt), bus, sporvogn, metro, etc.

Die Kultur, die Freizeit, das Kino, das Shopping, der Sportplatz, das Café, das Restaurant, der Aufenthaltsort

Culture et loisirs : le cinéma, faire du shopping, terrain de football, théâtre, café, restaurant…

Kultur og fritid: biograf, shopping, boldbane, teater, café, restaurant, opholdssted …

die Gemeinschaft

la communauté

Fællesskab

geborgen, die Geborgenheit, unsicher, die Unsicherheit

Sûr/sécurité/dangereux/ i nsécurité

Trygt / tryghed / utrygt / utryghed

sicher/unsicher

sûr, certain/ incertain

Sikker / Usikker

die Ästhetik, hübsch, hässlich, klaustrofobisch, kreativ, eng, offen, hoch, niedrig, groß, klein

l’esthétique/beau/laid/ cla ustrophobe/créatif/ proc he/ouvert/haut/bas/ gran d/petit

Æstetik / flot / grim / klaustrofobisk / kreativt / tæt / åben / høj / lav / stor / lille

Die saubere Luft

L’air pur

Ren luft

die Gesundheit

La santé

Sundhed

: Det gode liv i en bæredygtig by

FORLØB 7

Ordliste

Water at school – or not?

: Miljø og klima : Materiale og bolig

Tysk

Fransk

Dansk

Die Umwelt

L’environnement

Miljø

Die Verschmutzung

La pollution

Forurening

Der Co2-Fußabdruck, der ökologische Fußabdruck

Empreinte carbone / empreinte climatique / empreinte environnementale

CO2-aftryk / klimaaftryk / miljøaftryk

Tysk

Fransk

Dansk

Das Haus, der Wohnort, die Wohnung, das Reihenhaus, das Einfamilienhaus

La maison/le logement/l’appartement/la maison en rangée, la villa

Hus / bolig / lejlighed / rækkehus / villa

der Zement, das Holz, das Glasfiber, das Holzfiber, der Hanf, das Papier, das Metall, der Stahl, das Eisen, das Kupfer, das Zink

Les matériaux : le cement/ le bois/ la fibre de verre/ la fibre de bois/le chanvre/ le papier/le métal/l’acier/ le fer/le cuivre/le zinc

Materialer: Cement / Træ / Glasfiber / Træfiber / Hamp / Papir / Metal / Stål / Jern / Kobber / Zink

Das Dach, die Wand, das Fundament, die Isolierung

La construction : le toit/ le mur/ le fondament/l’isolation

Konstruktion: Tag / væg / fundament / Isolering

Das Zimmer, der Raum: die Toilette, das Badezimmer, das Wohnzimmer, das Schlafzimmer, die Terrasse

La chambre/ la salle/ les toilettes/ la salle de bain/ le salon, la chambre à coucher/ la terrasse

Værelse / Rum: Toilet / Badeværelse / Stue / Soveværelse / Terrasse

Die Möbel: das Bett, das Einzelbett, das Doppelbett, der Tisch, der Schreibtisch, der Esstisch, der Nachttisch, der Stuhl, der Hocker, der Schreibtischstuhl, die Aufbewahrung, der Schrank, die Schublade, die Kommode

Les meubles : le lit simple/le lit double/ la table/ le bureau/ la table à manger/ la table de nuit/ le tabouret/ la chaise de bureau/ le stockage/ l’armoire/le tiroir/ la commode

Møbler: Seng / enkeltmandsseng / dobbeltseng / bord / skrivebord / spisebord / natbord / stol / taburet / kontorstol / opbevaring / skab / skuffe / kommode …

FORLØB 7

Ordliste

Water at school – or not?

FORLØB 8

Identitet og klimaholdninger Forfatter Lærke Lil Munck Daverkosen & Jesper Steenberg

INTRODUKTION

FORLØB

Vi befinder os i en tid, hvor sociale medier er med til at skabe ekko-kamre og adskille os i identitetsfællesskaber, der bekræfter egne holdninger. Det er med til at skabe polarisering og gør det sværere at finde konsensus-løsninger på problemer som bl.a. klimaforandringer. Når vi bliver udfordret på vores handlen og ageren ud fra beslutninger og værdier, som vi grundlæggende ikke er enige i, lukker vi os om os selv. Det at blive bedt om at ændre vaner og livsstil kan føles som en trussel af vores sociale identitet.

Derfor samler vi os i gruppeidentiteter, hvor der opstår narrativer om ”os – de gode” og ”dem – de onde”. Vi kender det selv og gør det alle sammen, medmindre vi bliver bevidste om det og aktivt undgår opdelingen. En grundlæggende del af at kunne handle på klimaforandringer skal findes i forståelsen for sociale identiteter og en debat om hvordan vi kan finde løsninger, som kan rumme alle identiteter og samarbejde på tværs af værdier.

Forløbet skal fremme elevernes personlige udvikling og kulturelle identitetsforståelse. Eleverne skal forholde sig til kultur, identitet og sprog og diskutere betydningen af kommunikation og sprog i en klimakontekst.

INFO

Fag og klassetrin: Dansk, udskoling Tid/varighed: 12 lektioner UBU-temaer: Forløbet taler ind i UBU temaet om forholdet mellem stat, civilsamfund, marked og individ, da løsninger på tværs af sociale identiteter vil kræve løsninger på tværs af stat, civilsamfund, marked og individ. Forløbet taler også ind i UBU temaet om forholdet mellem videnskab og lokal erfaringsviden og værdier, da forløbet forbinder videnskabelige data om klimaforandringer med kulturelle holdninger og identitet.

Forløbet er bygget op omkring tre dele.

Først skal eleverne undersøge hvad social identitet er og arbejde med aktiv stillingtagen ift. egen identitet og klimaholdning. I den midterste fase skal eleverne på ekskursion og lære om klimaforandringer og potentielle løsninger, som de i sidste fase skal koble på sociale identiteter og iboende klimaholdninger. Afslutningsvis skal de genbesøge egne ståsteder ift. klimaholdninger

UBU-kompetencer: Forløbet taler ind i UBU kompetencer, som løfter blikket fra den enkelte løsning til at se handlinger og holdninger i bredere perspektiver. Derfor berører aktiviteten alle UBU kompetencer - med særligt fokus på selvrefleksion, normativ kompetence og samarbejdskompetence.

Danskfagligt formål: Forløbet giver eleverne kompetencer indenfor fortolkning og kommunikation, da eleverne får redskaber til at iagttage sprog som udtryk for holdninger og karakterisere og diskutere kommunikation i forskellige situationer.

Tværfagligt potentiale: Sprogfag, samfundsfag, geografi, matematik, fysik/kemi

FØR INTRODUKTION OG AKTIV STILLINGTAGEN TIL SOCIALE IDENTITETER [4 LEKTIONER] Forløbet starter i klasselokalet med en dialogbaseret introduktion til elevernes syn på klimadebatten. Hvor ofte taler I om klimaforandringer?

Hvem taler I med? Hvordan taler I om det/hvilket narrativ? Eleverne præsenteres for hvordan social identitet kan være med til at påvirke vores syn på handlinger i forbindelse med klimaforandringer. Eleverne får mulighed for at samtale med hinanden om hvad social identitet er for dem. Herefter præsenteres de for en identitetsakse med økoromantiker vs. økomodernist på den ene akse og pragmatiker vs. idealist på den anden akse. Eleverne skal placere sig selv i koordinatsystemet på tværs af de to akser. Hermed er eleverne i gang med at tage stilling til hvordan deres egen identitet kan have indflydelse på deres egne klimaholdninger.

FORLØB 8

Identitet og klimaholdninger

AKTIVITETER Introducer eleverne til begreber som social identitet, identitetsbeskyttende kognition og identitetsfællesskaber.

Lav et koordinatsystem på gulvet (kan også foregå udenfor) med de 4 yderpunkter markeret og en snor eller malertape til at markere akserne. (se side 50) Præsenter koordinatsystemet ved at læse en beskrivelse op for identitetsaksernes yderpunkter: pragmatiker, idealist, økoromantiker, og økomodernist (se s. 51).

Eleverne skal placere sig selv i koordinatsystemet.

Få et par elever til at forklare hvorfor de har placeret sig, som de har. Det kan evt. hjælpe eleverne, hvis læren prøver at beskrive hvor de er placeret eller hvordan de har rykket sig gennem tiden (eksempel: da jeg var på jeres alder, stod jeg helt ovre på økoromantikeren, nu er jeg rykket mere mod midten fordi jeg tror på at der er brug for både teknologiske løsninger og reduceret ressourceforbrug).

47

FORLØB 8

Identitet og klimaholdninger

UNDER EKSKURSION TIL ENERGI&VAND [5 LEKTIONER] Tag eleverne med på ekskursion, hvor de kan få viden om klimaforandringer og mulige løsningsmuligheder. Det kan være ekskursion til ENERGI&VAND på forløbet ’Forstå klimaforandringer gennem data’ evt. som tværfagligt forløb med matematik, geografi eller samfundsfag. Her vil eleverne få en introduktion til hvilke aktiviteter verdens drivhusgasudledninger kommer fra, samt introduceres til Hans Roslings factfulness regler, til at forstå forskellige vinkler og perspektiver på klimaforandringernes løsninger.

AKTIVITETER Forberedelse: gennemgå evt. centrale begreber omkring klimaforandringer og se video med Hans Rosling for at blive introduceret til Factfulness inden ekskursionen.

Forløbet på ’Forstå klimaforandringer gennem data’ på ENERGI&VAND introducerer eleverne til klimaforandring og hvor vores drivhusgasudledninger kommer fra. Forløbet dykker ned i hvordan polarisering og misinformation påvirker klimadebatten, og tester elevernes verdenssyn ved brug af Hans Roslings factfulness regler.

Forløbet kan suppleres med 4 ekstra lektioner på ENERGI&VANDs forløb ’Bæredygtig energiforsyning i Hovedstadsområdet’, som tværfaglig mulighed med fysik/kemi. På dette forløb vil fokus være på energi, den største kilde til drivhusgasudledninger. Eleverne bliver introduceret til forskellige energiteknologier, med udgangspunkt i vedvarende energikilder og energisystemet i Hovedstadsområdet.

48

EFTER SOCIAL IDENTITET PÅ ANDRES KLIMAHOLDNINGER [3 LEKTIONER] Hjemme i klasselokalet, skal eleverne nu koble klimadebatten sammen med sociale identiteter. Eleverne skal selv finde udsagn fra offentlige debattører, som de i mindre grupper skal placere på identitetsakserne fra første fase. Vælg et par elever, som hver især præsenterer de forskellige aktørers placering og beskriver hvorfor de har placeret dem som de har. Eleverne skal afslutningsvis reflektere over om de selv har rykket sin placering efter dette forløb.

FORLØB 8

Identitet og klimaholdninger

LITERATUR & LINKS

AKTIVITETER Litteratur: Hermansen, S. (2022) En varm tid.

Informations forlag.

ISBN: 9788794272155 Andersen, L. R. (2020) Dannelse, at blive et større menneske.

Nordic Bildung. ISBN: 9788793791091 Rosling, H., Rosling O., Rönnlund, A.R. (2021) Factfulness: 10 grunde til at vi misforstår verden og hvorfor den er bedre end vi tror.

(Goldberg, A. overs. 1.

Udgave). Lindhardt og Ringhof. (Originalt værk udgivet 2018).

Video: Factful Folkeskole for FNs klimamål

Organisering: Til den sidste del af forløbet skal eleverne deles i grupper på 2-5 elever Gruppearbejde: I grupperne skal eleverne skrive løsninger fra ekskursionen ned på et papir eller finde citater fra offentlige aktører, som de kan placere i koordinatsystemet med identitetsakser for idealist vs. pragmatiker og økomodernist vs. økoromantiker.

Opsamling: Lav opsamling med hele klassen, hvor lærer og elever i fællesskab reflekterer over hvorfor det kan være relevant at forstå hvordan sociale identiteter er knyttet sammen med klimadebatten, både ift. egen personlige udvikling og kulturelle forståelse. Hvordan påvirker det dig at have taget stilling til din egen sociale identitet i klimadebatten? Hvorfor er det vigtigt at forstå de sociale identiteter bag forskellige udsagn? Kan det have nogen betydning for den offentlige klimadebat at kende til sociale identiteter bag de forskellige udsagn? Kan vi finder løsninger på tværs af de forskellige sociale identiteter?

Afslutning: Forløbet slutter af med at klassen laver øvelsen fra første fase igen. Eleverne placerer sig i koordinatsystemet. Er der nogen der har ændret placering? Hvad har fået dem til det?

49

Koordinatsystem med identitetsakser

Hvor står du selv?

PRAGMATIKER

ØKOMODERNIST

ØKOROMATIKER

FORLØB 8

Identitet og klimaholdninger

IDEALIST

50

Defintion af yderpunkterne af identitetsakserne

De følgende tekster kan anvendes til at få indsigt i de forskellige yderpunkter af akserne:

ØKOROMATIKER

PRAGMATIKER En pragmatiker på klimaområdet er en person, der tilgår klimaudfordringer med en praktisk og realistisk tilgang. En person der anerkender problemets alvor, men fokuserer på løsninger, der er mulige at gennemføre inden for de nuværende økonomiske, politiske, og sociale rammer. Klimapragmatikeren ser det som en nødvendighed at lave gradvise og tilpassede løsninger, der kan implementeres uden de store samfundsmæssige omvæltninger. Deres beslutninger er dybt forankret i matematiske udregninger og samfundsøkonomiske vurderinger.

En idealist på klimaområdet er en person, der tilgår klimaudfordringer med følelser og engagement. En person, som mener at vi kan og skal ændre vores måde at leve på drastisk og det kan ikke gå hurtigt nok. En idealist brænder for at bekæmpe klimakrisen og dedikerer tid og energi til at handle og skabe opmærksomhed på løsninger. Idealisten tror på menneskets evne til at ændre livsstil, har selv taget valg om f.eks. aldrig at flyve eller blive veganer for klimaets skyld. Deres beslutninger er dybt forankret i moralske og etiske principper.

Øko-modernisterne ser verden som fuld af muligheder og næsten uudtømmelig, så længe der er energi nok. Mennesket adskiller sig fra dyrene gennem fornuft, teknologi og opbygning af institutioner, som kan sikre bedre livsvilkår for menneskearten. Mennesket har gennem de sidste 100 år udviklet mirakler i forhold til livslængde, sundhed, madproduktion og velstand. Og denne udvikling er på ingen måde slut.

Universet, solen og jorden en værktøjskasse, hvis indhold er frit tilgængeligt for mennesket i forhold til at designe den verden, vi vil have.

Løsningen på verdens udfordringer er netop at designe og forvalte verden, så verden udvikles bedst muligt for menneskeheden. Dette skal ske ved brug af mere ren energi, bedre teknologi, stærke institutioner og mere cirkulær økonomi.

ØKOMODERNIST

Øko-romantikerne ser på verden som endelig, hvor mennesker på lige fod med andre biologiske dyr er begrænsede af deres omgivelser. Skåret ind til benet er mennesket ligesom bakterier i en petriskål begrænsede af petriskålens grænse. Menneskets grænse er jordens ressourcer, og der er grænser for vækst.

Hvor bakteriernes skæbne er forseglet af petriskålen, er menneskehedens skæbne afhængig af at skabe en naturlig balance mellem menneskets ressourceforbrug og naturgrundlaget. Øko-romantikerne betragter den naturlige verden som en overordnet orden, der ikke bør forstyrres, og naturen som havende en ret i sig selv. Den naturlige balance har en næsten religiøs betydning og klimakrisen kan kun løses ved en kraftig nedsættelse i menneskets ressourceforbrug.

FORLØB 8

Identitet og klimaholdninger

IDEALIST

51

FORLØB 9

Hver fugl synger med sit næb – men der bliver færre af dem

Forfatter Annette Søndergaard Gregersen

INTRODUKTION

FORLØB

Både analoge og digitale læremidler til mellemtrinnet i tysk og fransk indeholder ofte et tema med overskriften ’Dyr’. Undertemaer kan fx være ’Bondegårdens dyr’ eller ’Dyr i Zoologisk Have’. Forløbene handler ofte om at finde oversættelsen fra det danske ord til hhv. tysk eller fransk. Det kan dog være mere eller mindre meningsgivende for eleverne at lære dyrenavne på dyr, som de ofte ikke vil komme i berøring med. Til gengæld kan det være meningsgivende at koble dyr og dyrelyde fra elevernes egen livsverden og dermed åbne en verden af undren og nysgerrighed: Hvorfor siger en hund ’vov’ på dansk, og hvorfor siger den ’wau’ på tysk og ’ouah’ på fransk?

INFO

I dette forløb skal eleverne arbejde med at undersøge sammenhænge mellem dyrs navne på flere sprog og de dyrelyde, som de forskellige sprog tillægger de enkelte dyr.

Denne undersøgelse udgør grundlaget for et udeskoleforløb, hvor eleverne optager fuglestemmer i deres nærmiljø, fx anlæg, krat eller skov og tilbage på skolen artsbestemmer fuglene ud fra den gratis app Merlin, oversætter til tysk/fransk og laver optælling af antal fugle, de har optaget på deres mobiler.

Forløbet er bygget op omkring tre dele. I forløbet skal eleverne arbejde med at forstå og selv give udtryk for deres eget og andre elevers forhold til biodiversitetskrisen, hvor dyrearter forsvinder med en foruroligende hast. I forløbet er der et særligt fokus på fugle.

Med afsæt i elevernes nysgerrighed og undren skabes forståelse for sammenhæng mellem natur, sprogfag og miljø gennem virkelige oplevelser og læring via andre kanaler end klasserummets traditionelle materialer.

Fag: Tysk/fransk: 5. klassetrin/mellemtrin. Forløbet kan gennemføres monofagligt i tysk/fransk eller tværfagligt med natur/teknologi.

Tid: 6-8 lektioner UBU-temaer: Hvordan en bæredygtig udvikling kræver valg ift. at bevare og/eller udvikle UBU-kompetencer: At begribe sammenhænge og samspil mellem mange faktorer som påvirker hinanden for at hæmme eller fremme en bæredygtig udvikling At kunne udvikle helhedsorienterede problemløsninger på de komplekse udfordringer med bæredygtig udvikling Tysk/franskfagligt formål: understøtter elevernes udvikling af mundtlige kompetencer om nære emner, hvor de bliver i stand til at tale i et enkelt og forståeligt sprog.

FØR [4 lektioner] Eleverne skal først arbejde med at undersøge, hvad en kat, en hund, en fugl eller andre dyr siger på hhv. dansk, engelsk, tysk eller fransk eller andre sprog, som eleverne har som førstesprog. I denne indledende før-fase involveres alle elever med spørgsmål som: Hvad siger en fugl på alle de sprog, som I taler?

Herefter spørger læreren eleverne om, hvad en fugl mon siger på engelsk, fransk og tysk. Herefter præsenterer læreren denne oversigt som adgang til flere undrespørgsmål fra eleverne:

Dansk

Tysk

Engelsk

Fransk

Hane

Kykeliky!

Kikeriki!

Cock-adoodledoo!

Cocorico!

Hest

Vrinsk!

Wihiee!

Neigh!

Hiii!

Gris

Øf!

Grunz!

Oink!

Groin!

Fugl

Pip!

Piep tschiep!

Chirp cheep!

Cui!

Hund

Vov!

Wau hau!

Woof,arf!

Ouah!

FORLØB 9

Hver fugl synger med sit næb – men der bliver færre af dem

AKTIVITETER Eleverne laver selv en planche i små grupper. Planchen skal indeholde en oversigt over andre dyr og dyrelyde end dem i det ovenstående skema.

Eleverne anvender internettet og analoge eller digitale ordbøger til opslag. Eleverne kan hente yderligere inspiration til deres planche her: https://edl.ecml.at/Portals/33/docum ents/EDL-animal-cards-all-print.pdf

Alle grupper præsenterer herefter deres plancher for hinanden. Ved den fælles præsentation gengiver eleverne dyrelyde og siger dyrenavnene på de pågældende sprog. Eleverne stilladseres til at kunne foretage præsentationerne på både tysk og fransk og deres eget førstesprog gennem sætninger, chunks og ord som fx ’Der Hund sagt wau’, ’le chien dit ’ouah’.

53

UNDER

I denne fase skal alle elever anvende deres mobiltelefoner og have installeret app’en Merlin (optager fuglelyde og navngiver fuglen på engelsk).

Læreren laver herefter en opsamling på før-fasen og spørger eleverne, om de er kommet frem til mulige forklaringer på, hvorfor dyrelyde gengives forskelligt på de sprog, som eleverne har arbejdet med.

Læreren understøtter elevernes forskellige svar med en faglig uddybning (se faktaboks 1).

Vi har forskellige lydsystemer på verdens sprog. Og idet vi ikke ønsker at lave en præcis gengivelse af dyrets lyd hver gang, så bruger hvert sprog deres eget lydinventar til at beskrive dyrs lyde, siger Adam Hyllested i artiklen: https://videnskab.dk/naturvidenska b/hvorfor-siger-en-gris-oef-paadansk-men-oink-paa-engelsk/

FAKTA 1

”Det er ved at gå op for folk, at insekterne har det svært i de moderne landskaber.

Nogle taler om en insektkrise, mens andre kalder det en biodiversitetskrise.

Uomgængeligt er det i hvert fald, at verdens dyrearter uddør i et tempo, som vi ikke har set siden dinosaurernes tid, og at insekterne er den gruppe, hvor arterne forsvinder hurtigst”, ifølge Morten D.D. Hansen i bogen ”Insekternes bog”, Politikens Forlag, 2022 (s. 7).

FAKTA 2

Artikel samt podcasts på DR.dk https://www.dr.dk/nyheder/indland/danma rk-staar-i-en-fuglekrise-vi-er-langsomt-vedtoemme-landet-fugle

54

AKTIVITETER

[4-6 LEKTIONER]

Læreren arrangerer en tur i skolens nærområde, hvor eleverne optager alle de fuglelyde, de hører undervejs, tager billeder af fuglene og tæller det samlede antal optagelser.

Ved hjemkomsten til skolen organiserer eleverne deres optagelser med artsnavne og lyde på de fugle, de har optaget. Eleverne laver sammen med læreren ordlister til hhv. tysk og fransk med de fuglenavne, som de har optaget.

Herefter producerer eleverne små videofilm til præsentation ved forløbets afslutning.

For at understøtte elevernes mundtlige kompetencer i forbindelse med at indtale de små videofilm på hhv. tysk/fransk, stilladserer læreren eleverne ved brug af chunks, der sætter dem i stand til at præsentere de udvalgte fugle for klassekammeraterne på hhv. tysk: Hier ist Vogel, ein Amsel, der singt… og på fransk: Voici un oiseau qui s’appelle un merle noir et qui chante… Afhængig af elevernes valg af fugle og deres stemmer skiftes ’solsort’ ud med navn på de udvalgte fugle.

Læreren understøtter endvidere elevernes videnstilegnelse om UBUtemaer og UBU-kompetencer igennem brug af faktabokse 2-5.

FAKTA 3

FORLØB 9

Hver fugl synger med sit næb – men der bliver færre af dem…

En fugl er ikke bare en fugl. Fugle opgøres i arter og racer. Eksempler på arter i en dansk kontekst er gråspurv, solsort, musvit og blåmejse. De ses ofte i anlæg, haver og parker. Disse fuglearter lever bl.a. af insekter.

EFTER

[4 LEKTIONER]

FAKTA 4

I efter-fasen er der fokus på at samle op på den viden, som eleverne har tilegnet sig og de erfaringer, som de har gjort sig i en opsamling af de pointer, som blev præsenteret i forløbets introduktion: Har forløbet åbnet op for elevernes nysgerrighed på og undren over ligheder og forskelle mellem dyrenavne og dyrelyde på flere sprog? Har de tilegnet sig sproglige kompetencer, som sætter dem i stand til at fortælle på tysk/fransk om deres nye viden? Har eleverne nu et kendskab til de fugle, der er i deres nærmeste omgivelser? Er de blevet bevidste om, at fugle som art forsvinder fra det danske landskab? Har forløbet givet eleverne viden og redskaber til at medvirke til at gøre en forskel for de fuglearter, som de møder i deres nærmeste omgivelser?

https://www.dof.dk/oplevfuglene/ornetv/69-fakta-omfugle/fugle-i-haven

AKTIVITETER ”I efter-fasen præsenterer eleverne deres små videofilm for de andre grupper på hhv. tysk/fransk.

FAKTA 5

Klimaforandringer og biodiversitetskrisen er et globalt problem, som skal løses i transnationale politiske fællesskaber. Dog kan vi alle gøre en forskel for de fuglearter, som vi møder i vores nærmeste omgivelser.

Vi kan planlægge en vildere natur ind i haver, anlæg, parker og skove ved fx at lade døde træer ligge og plante mere biodiverst i egne (skole)haver, fodre om vinteren, sørge for vand og gode ynglepladser i foråret med tæt krat og opsætning af fuglehuse:

FORLØB 9

Hver fugl synger med sit næb – men der bliver færre af dem…

”Hvis du kender de 20 mest almindelige fugle i haven, så opdager du også, når de forsvinder. (…). Vi har nemmere ved at tage klimaforandringerne og biodiversitetskrisen alvorligt, når vi kender naturen på egen krop”, ifølge Lars Høegh, Akademikerbladet juni 2024 (s. 7).

55

FORLØB 10

Poetisk herbarium Forfatter Caroline Qvarfot

INTRODUKTION I Danmark er over 1900 arter af planter, svampe og dyr truede og i risiko for at uddø på kortere eller længere sigt. Biodiversitet og naturbevarelse er et højaktuelt tema i den offentlige debat, men på trods af det kender langt de færreste danskere hverken udseende eller navn på arterne. Vores samtaler med hinanden kredser om klima og natur, men vores sprog for naturens specifikke fænomener og arter er blevet fattigere. Vi mangler ord for plantearter, naturfænomener og landskaber. Dette forløb tager udgangspunkt i spørgsmålet: Kan vi passe på en natur, som vi ikke har et sprog for?

I dette forløb skal eleverne producere poetiske herbarier. Elevernes skal indsamle og kategorisere planter i naturen, som de presser, arrangerer i et herbarium, og derefter skriver poetiske tekster om. Formålet med forløbet er at lade eleverne nærme sig planterne – både fysisk og sprogligt og ved hjælp af sprogets poetiske funktioner at lade dem reflektere over biodiversitet.

Forløbet er bygget op i tre dele: første del foregår i klassen som forberedelse til indsamlingen af planter i naturen, anden del foregår i et selvvalgt naturområde, hvor eleverne kan indsamle planter og tredje del foregår på skolen 3-4 uger efter, hvor eleverne skriver poetiske tekster til deres pressede planter.

56

INFO

FORLØB

Fag/klassetrin: forløbet kan tilpasses både indskoling, mellemtrin og udskoling Tidsramme: 5 moduler Hvor: Selvvalgte udearealer (2 lektioner) klasselokalet (2 lektioner) UBU-tema: Forløbet taler ind i UBU-temaet Gendannelsesprincippet og forholdet mellem fortid, nutid og fremtid.

UBU-kompetencer: Forløbet taler ind i kompetencen for selvrefleksion, i og med at forløbet arbejder med elevernes eget sprog om den natur, der omgiver dem Danskfaglige mål: forløbet lægger sig op ad mål om skriftlig fremstilling, samt deres produktion og forståelse af æstetiske tekster

FØR INTRODUKTION TIL HERBARIET OG FORBEREDELSE TIL EKSKURSION (1 LEKTIONER) Eleverne skal introduceres til, hvad et herbarium er, og sammen forbereder klassen sig på at indsamle planter i naturen.

FORLØB 10

Poetisk herbarium

AKTIVITETER Læreren viser billeder af traditionelle herbarier. Tal om formålet med genren herbarium som er en kategoriserende fagtekst.

Klassen undersøger genrens sproglige træk – hvordan kan man se, at der er tale om en fagtekst?

Eleverne introduceres til enten botaniske opslagsværker eller digitale værktøjer til at kategorisere planter med. Det kunne fx være google lens

57

FORLØB 10

Poetisk herbarium

UNDER INDSAMLE PLANTER OG LÆGGE DEM TIL PRES (2 LEKTIONER) Tag eleverne med til et område, hvor de kan indsamle planter. Det kan være skov, strand, grøftekant eller park, det kunne evt. være ABU´s læringsmiljø Københavns Naturskole der benytter Amagerfælled som et stort klasserum.

Eleverne skal indsamle planter, finde ud af, hvad planternes navn er og lægge dem til pres, når de vender tilbage til skolens område.

AKTIVITETER Eleverne kan have mindre botanikbøger med sig udenfor, så de løbende kan slå planter op og afgøre, hvad deres navne er.

Har eleverne mobiltelefoner eller iPads kan disse ligeledes medbringes, så der kan tages billeder og navngives undervejs i indsamlingen Navngivningen kan også foregå på skolen, når eleverne vender tilbage til klassen med deres indsamlede planter.

Planterne skal nu lægges i pres. Dette gøres lettest mellem to stykker avispapir/andet mat papir, som lægges i pres under tunge bøger et tørt sted.

Skal forløbet udvides i omfang, kan der evt. fremstilles plantepresser i et tværfagligt samarbejde med håndværk og design.

58

EFTER ELEVERNE SKRIVER POETISKE TEKSTER OG FREMSTILLER HERBARIER (2 LEKTIONER) Eleverne skal nu fremstille deres herbarier ved at klistre deres pressede planter på karton og skrive poetiske tekster til planterne.

AKTIVITETER Præsenter eleverne for forskellige poetiske tekster, som de kan lade sig inspirere af. Det kan fx være Marianne Iben Hansens ”Den er fin appelsin” (2021) (indskoling), Birgitte Krogsbøls ”Den fnuggede himmel pop trompet” (2018) (mellemtrin/udskoling), eller Søren Ulrik Thomsens digt ”regn søvn blå kys” (1982) (udskoling). Fælles for teksterne er, at de leger med ordenes betydning ved at sættes dem i nye sammenhænge og konstellationer.

FORLØB 10

Poetisk herbarium

Læreren vælger et digt at tage udgangspunkt i som læses op for klassen.

Der kan i fællesskab tales om: hvordan kan vi se, at det er et digt? Er digtet sjovt eller sørgeligt? Er der nogle ord, der betyder noget andet, end de plejer?

Eleverne skal finde deres pressede planter frem og skrive en liste over navnene på de planter, de har fundet.

Læreren viser for klassen et eksempel på, hvordan man kan lade sig inspirere af det udvalgte digt til at skrive sit eget med brug af sine plantenavne. Fx: Digt af Marianne Iben Hansen fra bogen ’Den er fin appelsin’ (2021)

Kan brombær brumme, Kan stikkelsbær stikke, På hvilken hylde skal hyldebær ligge?

Kan solbær skinne På himmel og jordbær?

Er enebær triste Og kalder på morbær?

Eksempel på digt inspireret af Marianne Iben Hansens digt med brug af plantenavnene akeleje, lungeurt, vejbred og fladstjerne.

Er akeleje med i legen, Kan en lungeurt få hoste, Fylder vejbred hele vejen, Er alle fladstjerner moste?

Eleverne skal nu selv skrive et digt med inspiration fra det valgte eksempeldigt. Elevernes digte skal indeholde et eller flere af deres plantenavne.

Til slut skal herbarierne udformes ved at pressede planter og digte limes dekorativt på plancher eller sættes i en samlet bog for hele klassen.

Afslutningsvis kan der i fællesskab tales på klassen om, hvad forskellen på de traditionelle herbarier og elevernes egne herbarier er.

59

KONTAKT

Er I nysgerrige efter at høre mere om projektet eller har I brug for hjælp til at få UBU ind i sprogfagsundervisningen så kontakt :

Annette Søndergaard Gregersen Docent

+45 41897632 asgr@kp.dk Tom Steffensen Docent +45 41897133 tstf@kp.dk

Tenna Hansen Koordinator for Videncenter, Udvikling og Kommunikation +45 24654787 px1j@kk.dk Ønsker du kontakt til et et af læringsmiljøerne i Afdelingen for Bæredygtig Udvikling find info på www.groen.kk.dk groen.kk.dk

Bæredygtighed Sustainability Sostenibilidad Durabilité Nachhaltigkeit Sostenibilità Sustentabilidade Duurzaamheid Hållbarhet Bærekraft Kestävyys ‫استدامة‬ 持続可能性 Sürdürülebilirlik ( Inspireret af Tanja Christina Rolfsen, lærer på Rådmandsgade skole )

61

Et samarbejde mellem / Københavns Professionshøjskole Afdelingen for Bæredygtig Udvikling i Københavns Kommune Rådmandsgade skole