Issuu on Google+


Learning to learn The link between individual and organizational learning

Hans van Dokkum studentnummer

2037831

e-mail

mail@hvandokkum.nl

VU University, Faculty Economics and Business Administration Amsterdam, The Netherlands June 2011

Scriptie Supervisor: Ir. Maarten Dirks


Tell me, and I will forget. Show me, and I may remember. Involve me, and I will understand.

- Confucius, 450 B.C


Dankwoord Deze scriptie zal niet afgerond zijn zonder de hulp van verschillende mensen. Allereerst wil ik mijn dank uitten aan Maarten Dirks, mijn begeleider, welke mij begeleidt heeft van April tot eind Mei aan de Vrije Universiteit van Amsterdam. Deze scriptie is tussentijds op zijn advies van onderzoeksopzet veranderd. Eerst is er gekeken naar de factoren welke leren in organisaties beĂŻnvloeden. Hierna is de onderzoeksopzet veranderd in haar uiteindelijke vorm. Ik ben er van overtuigd dat door de deze verandering het een kwalitatief beter stuk is geworden. Zijn sturing, coaching en kritische mening waren erg behulpzaam en zijn zeer geapprecieerd, het moet moeilijk geweest zijn tijd te vinden in zijn altijd drukke agenda. Ook zeker om sturing te geven aan een student die het leuker vond om interviews af te nemen bij bedrijven dan zijn scriptie te schrijven. Om mij te oriĂŤnteren op het onder kennis en leren in organisaties heb ik verscheidene interviews gehouden met professoren en professionals op het gebied van kennis en leren in organisaties. Mijn dank gaat uit naar Hilde Webers, Manager People and Organisational Development, SABIC Europe; Rob Weustink, HR Manager, HSPro; Patrick Pustjens, Senior HR Adviseur, Cofely Zuidoost BV; Jasper Mooren, Global Learning & Development Officer, DSM Nutritional Products en Dr. Svetlana Khapova, Associate Professor , Vrije Universiteit Amsterdam, Faculteit der economische wetenschappen en bedrijfskunde. Verder gaat mijn dank uit naar mijn vrienden Bart van Monsjou, Ruben van Dijk en Kasper van Hout, zij hebben veel tijd voor mij opgeofferd en hebben mij de inspiratie gegeven om deze premaster scriptie af te ronden. Als laatste, wil ik mijn ouders en zus bedanken voor jullie support in het schrijven van deze premaster scriptie.

Amsterdam, Juni 2011 Hans van Dokkum


Inhoudsopgave 1.

Introductie...................................................................................................................................... 2 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

2.

Theoretisch kader .......................................................................................................................... 5 2.1 2.2

3

Mentale modellen .................................................................................................................. 10 Vaardigheden......................................................................................................................... 11 Evaluatie stelsels ................................................................................................................... 11

Collectieve kennisstructuren ...................................................................................................... 12 4.1 4.2 4.3

5.

Kennis in organisaties ............................................................................................................. 5 Leren in organisaties ............................................................................................................... 8

Individuele kennisstructuren...................................................................................................... 10 3.1 3.2 3.3

4

Achtergrond ............................................................................................................................. 2 Doelstelling ............................................................................................................................. 2 Hoofdvraag en deelvragen....................................................................................................... 2 Onderzoeksmethode ................................................................................................................ 3 Theoretische en praktische relevantie van het onderzoek ....................................................... 3 Structuur .................................................................................................................................. 4

Collectieve kennis door de opslag van gedeelde individuele kennis.................................... 12 Collectieve kennis door interactie en het creĂŤren van context .............................................. 12 Collectieve kennis door coĂśrdinatie ...................................................................................... 13

Model en analyse ......................................................................................................................... 13 5.1 5.2

Model voor IL binnen organisaties........................................................................................ 13 Model voor OL binnen organisaties ...................................................................................... 15

6. Conclusie .......................................................................................................................................... 17 6.1 6.2 6.3

Bevindingen........................................................................................................................... 17 Beperkingen van dit onderzoek ............................................................................................. 18 Toekomstig onderzoek .......................................................................................................... 18

7 Referenties......................................................................................................................................... 20


1.

Introductie

1.1

Achtergrond

Organisaties kunnen niet stil staan. In een globaliserende wereld (Friedamn, 2011) met continue verbeterde en geĂŤvolueerde technologieĂŤn (Halal, 2009) dienen organisaties meer dan ooit leren te leren willen zij overleven (De Geus, 1988). De tijden waarin Henry Ford, Alfred Sloan of Tom Watson leerde voor de organisatie zijn voorbij (Senge, 1990). Het concept van de lerende organisatie is niet nieuw. Het is in de bekendheid gekomen met het boek van Peter Senge, de Vijfde Discipline (Senge P. , 1990) . Senge stelt dat organisaties welke in het bezit zijn van de krachten van een lerende organisatie zich sneller kunnen aanpassen dan haar concurrenten. Veel organisaties erkennen de voordelen van een lerende organisatie en men zal denken dat organisaties het niveau van de lerende organisatie hebben bereikt. Niets is minder waar (Starkey, 2006). Maar weinig leiders ontcijferen de echte natuur van de lerende organisatie laat staan hoe zij deze omslag kunnen maken. De voornaamste reden, men missvat wat kennis is en welke maatregelen men dient uit te voeren om deze te kunnen exploiteren (Nonaka, 2007). Er is veel geschreven over de lerende organisatie echter zijn dit slecht visies en geen concrete voorbeelden (Garvin & Edmondson, 2008). Hoewel de literatuur over zowel individueel als organisatie leren, extensief is, blijven belangrijke inzichten in de relatie tussen individueel en organisatie leren een enigma (Cors, 2003) .

1.2

Doelstelling

Leren in organisaties een vereiste om concurrentievoordeel mee te behalen (De Geus, 1988). Doelstelling van deze thesis is inzicht te verwerven in hoe organisaties kunnen leren te leren. Meer specifiek, richt dit stuk zich op het verklaren hoe organisaties leren (organizational learning) en hoe dit verschilt van individueel leren (individual learning)1.

1.3

Hoofdvraag en deelvragen

Zoals bovenstaand is aangegeven blijven belangrijke inzichten tussen IL en OL een enigma. Er is geen consensus gevonden in het leren te leren in organisaties , om dit doel te bereiken is de volgende probleemstelling geformuleerd. Wat zijn de verschillen tussen individual en organizational learning? Om deze probleemstelling te beantwoorden zijn de volgende deelvragen geformuleerd. [1] Wat is individuele en organisatiekennis? [2] Wat zijn de belangrijkste concepten van kennis en leren binnen organisaties [3] Welke kennisstructuren zijn er te onderscheiden op individueel gebied? [4] Wat zijn de verschillen tussen de kennisstructuren op individueel en organisatie niveau?

1

Organizational en individual learning worden verder genoemd als IL en OL.

2


1.4

Onderzoeksmethode

Om antwoord te geven op de probleemstelling en deelvragen wordt er in dit stuk gebruik gemaakt van een inductieve literatuurstudie (Jonker & Pennink, 2000). Deze inductieve

literatuurstudie is

uitgevoerd om een zo compleet mogelijk beeld te vormen op de gebieden van kennis en leren in organisaties, waarbij actuele denkbeelden en inzichten toegespitst zijn op de probleemstelling en deelvragen. Er is gebruik gemaakt van de Business Source Database om de kwaliteit van de gebruikte literatuur te waarborgen, waarbij de volgende zoektermen zijn gebruikt: organizational learning, learning organization, learning orientation, learning en knowledge management. Verder is er een selectie gemaakt van de te gebruiken vakbladen en boeken welke toonaangevend zijn op het gebied van kennis en leren in organisaties. Deze zijn weergegeven in onderstaande tabel. Vakbladen

Boeken

Harvard Business Review

Peter Senge (2000)

The Fifth Discipline

Management Learning Management Science

Nonaka (1995) Argyris (2004)

The Knowledge-Creating Company On Organizational Learning

March (2010)

The Ambiguities of Experience

Swieringa en Wierdsma (1994)

Becoming a Learning Organization

Organization Studies Sloan Management Review Journal of Organizational Change Mangement

2

Tabel 1: Onderzoeksmethode, gebruikte literatuur

1.5

Theoretische en praktische relevantie van het onderzoek

1.5.1 Theoretische relevantie In de afgelopen jaren is er een uitgebreide database ontstaan op het gebied van leren binnen organisaties. Deze database is sinds de jaren ’70 significant gegroeid (Crossan & Guatto, 1996). In de jaren ’70 zijn er drie wetenschappelijke artikelen gepubliceerd over het onderwerp leren in organisaties, in de jaren ’80 waren dit er 44 en in de jaren ’90 waren dit er 149. Dit aantal neemt sinds de jaren ’90 alleen maar toe. In het artikel van Crossan en Guatto (1996) worden gezaghebbende wetenschappers op het gebied van leren binnen organisaties genoemd, namelijk Argyris (1994), Daft en Weick (1984), Garvin (1993), Huber (1991), Levitt en March (1988) en Senge (1990). Deze studies hebben als doel het concept leren binnen organisaties te begrijpen. Dit onderzoek is nieuw in zijn soort, doordat in dit onderzoek niet alleen gekeken wordt naar het onderwerp OL of IL, maar er wordt geprobeerd een conceptueel model te genereren waarmee de verschillen tussen individual en organisational learning met elkaar vergeleken kunnen worden. Dit stuk dient als aanvulling op de huidige literatuur. Aan de hand van dit stuk kunnen de IL en OL leerprocessen verder onderzocht en getoetst worden. Verder kan er aan de hand er onderzoek gedaan worden hoe men deze IL en OL processen kan beïnvloeden. 2

Sloan Management Review is opgericht oor Peter Senge.

3


1.5.2 Praktische relevantie Leren, is het na verdwijnen van organisatieprioriteiten tijdens de recessies gestaag zijn weg aan het terug vinden naar de takenlijst binnen organisaties. Zoals De Geus (1988) aangeeft is dit de enige behoudende vorm om concurrentievoordeel meet te behalen en te behouden:“The ability to learn faster than your competitors may be the only sustainable competitive advantage� (p. 77). Dit vraagt om nieuwe vormen van leren binnen organisaties. Gebruikmakend van beschikbare literatuur wordt er in dit stuk een conceptueel model van leren ontwikkeld, dat bespreekt hoe leren binnen organisaties plaatsvindt. Praktisch gezien kan dit conceptueel model gebruikt worden om maatgerichte leerprocessen binnen bedrijven te ontwikkelen.

1.6

Structuur

Hoofdstuk 1: Inleiding + probleemstelling

Hoofdstuk 2: Theoretisch kader: Kennis en leren in organisaties

Hoofdstuk 4: Collectieve kennisstructuren

Hoofdstuk 3: Individuele kennisstructuren

Hoofstuk 5: Conceptueel model en analyse

Hoofdstuk 6: Conclusie

Figuur 1: Structuur thesis

Deze thesis is verdeeld in een zestal hoofdstukken. Het eerste hoofdstuk heeft als doel de lezer te introduceren in het onderzoek door het geven van een korte beschrijving van de probleemstelling, deelvragen en onderzoeksmethode, structuur en relevantie van het onderzoek. In het tweede hoofdstuk volgt het theoretisch kader van kennis en leren en organisaties. In het derde hoofdstuk wordt er een analyse gemaakt van leerstructuren op individueel niveau, hierna wordt er in hoofdstuk vier een analyse gemaakt van kennis en leren op organisatieperspectief in organisaties. In hoofdstuk vijf wordt er een conceptueel model gepresenteerd op het gebied van IL en OL, hiernaast worden deze modellen geanalyseerd om de verschillen te weergeven Tot slot volgt er een hoofdstuk zes de bevindingen, welke een antwoord zullen geven op de probleemstelling, hiernaast volgen de limitaties en aanbevelingen voor toekomstig onderzoek. 4


2.

Theoretisch kader

In dit hoofdstuk volgt de theoretische achtergrond en veronderstellingen die onderliggend zijn aan de onderzoeksvragen worden uiteengezet. Verder zal er in dit hoofdstuk antwoord geven op de eerste twee deelvragen. 2.1

Kennis in organisaties

2.1.1 Achtergrond In dit gedeelte wordt het begrip kennis in organisaties nader onderzocht. Om het concept leren te begrijpen dient men eerst het concept kennis te begrijpen. Swieringa en Wierdsma (1994) geven aan dat kennis zowel de input als output van leren omvat. Aan het concept van kennis wordt als sinds de Griekse oudheid aandacht aan geschonken. Kennis is op verschillende vakgebieden onderzocht waaronder de filosofie, sociologie, psychologie en andere velden. In dit onderzoek wordt kennis gezien als een proces wat in onderstaande afbeelding wordt weergegeven. Input

Concept van leren

Output

Kenniscreatie

kennis

Kennis opslag

Kennis toepassing

kennis

Kennisdeling

Figuur 2: Concept leren in procesmatig perspectief aan de hand van Swieringa en Wierdsma (1994) en Nonaka (2007)

Geavanceerde informatie technologieĂŤn kunnen gebruikt worden om kennis te bevorderen, op te slaan en te verspreiden binnen organisaties (Nonaka I. , 2007). De vraag om een omschrijving te geven van kennis is al sinds de klassieke oudheid een discussie. In deze paper is het noodzakelijk om de belangrijkste kenmerken van kennis te bespreken welke gegeven worden in de literatuur.

5


2.1.2 Individuele en collectieve kennis Individuele kennis wordt gecreëerd door en opgeslagen door het individu, collectieve kennis wordt gecreëerd en opgenomen in de collectieve acties van een groep. Swieringa en Wierdsma (1994) maken een onderscheid tussen individuele en collectieve kennis. Huber (1991) maakt ook een onderscheidt tussen individuele en collectieve kennis: "The individuals or organizations that create new organizations have knowledge about the new organization's initial environment and about the processes the organization can use to carry out its creator's intentions, and they make this knowledge available to the new organization's members (p.91)". Waarbij individuele kennis gezien wordt als de kennis van een individu en collectieve kennis de optelsom van de kennis van een groep individuen. Nonaka (2007) geeft ook het belang aan van individuele kennis zo stelt hij: “Making personal knowledge available to other is the central activity of the knowledge-creating-company” (p.163). Echter maakt Nonoka (2007) een onderscheid in individuele en organisatiekennis Nonaka stelt (2007): "A company is not a machine but a living organism. Much like an individidual, it can have a collective sense of identity and fundamental purposse"(p.164). Nonaka ziet een organisatie als levend organisme. Peverelli (2010) geeft aan dat een organisatie geen levend organisme kan zijn, maar dat een organisatie bestaat uit een entiteit (groep mensen) welke gevormd wordt door een construct. 2.1.3 Tactische en expliciete kennis Nonaka (1996) maakt een onderscheid tussen tactische en expliciete kennis. Tactische kennis is op het eerste gezicht niet makkelijk te herkennen en moeilijk te verklaren. Een bruikbaar voorbeeld van tactische kennis is het strikken van een schoenveter. Bijna iedereen weet hoe een schoen te strikken. Het is echter moeilijk om dit aan iemand uit te leggen aan de hand van beelden en woorden hoe deze taak te volbrengen (Trott, 2008). Expliciete kennis wordt gezien als kennis die makkelijk vertaald kan worden in woord en geschrift. Hierdoor kan expliciete kennis makkelijker gecommuniceerd worden dan tactische kennis. Een problematisch aspect in het onderscheid tussen tactische en expliciete kennis is de veronderstelling dat tactische kennis meer waardevoller is dan expliciete kennis. Weinig wetenschappers geven aan dat expliciete kennis waardevoller is dan tactische kennis. Bohn (1994) geeft aan dat expliciete kennis waardevoller is dan tactische kennis. Bohn (1994) ziet tactische kennis als een vorm om bewustzijn te creëren. "Learning from stage one to stage two often occurs by serendipity, by making analogies to seemingly unrelated processes, or by bringing knowledge from outside te organization". (p.63) Tactische kennis heeft in de literatuur meer aandacht ontvangen, doch is expliciete kennis ook belangrijk voor het vormen van omzetten van kennis in kansen voor organisaties. 2.1.4 Organisationele kennis Nonanka (1994)

geeft aan dat organisationele kennis bestaat uit 4 sets van geïntegreerde

kennisprocessen [1]kenniscreatie, [2]kennisopslag, [3] kennisdeling en [4] kennis toepassing. 6


Kenniscreatie omvat het ontwikkelen van nieuwe context of het herorganiseren van bestaande kennis bronnen binnen de organisationele tactische en expliciete kennis. In figuur 2 wordt het proces van kenniscreatie volgens Nonaka (1994) weergegeven.

C Individu A Tactische kennis

Individu B Tactische kennis

B B A

A

B

B

A A Individu B Expliciete kennis

Individu A Expliciete kennis

Legenda Elke pijl vertegenwoordigt een vorm van kenniscreatie A : Externalisatie B : Internalisatie C : Socialisatie D : Combinatie

D Kennisopslag

Kennisopslag

Figuur 3: Proces van kenniscreatie volgens Nonaka (1994)

Cross en Baird (2000) geven aan dat het belangrijk is om te onderkennen dat kennis op organisatieniveau niet alleen bestaat in documentbronnen en in de hoofden van de werknemers, maar ook in voorwerpen zoals sociale netwerken, werkprocessen en producten, en diensten. Alstyne (2005) stelt dat er in het proces van kennisdeling twee individuen nodig zijn om dit proces tot stand te brengen, namelijk de “zender” en de “ontvanger”. In de bestaande literatuur wordt er veel geschreven over de “zender”, aan de andere kant wordt de ontvanger bijna niet behandeld. Kenniscreatie wordt gezien als een belangrijk proces, waarbij individuele kennis wordt omgezet in collectieve kennis. 2.1.6 Kennisopslag Davenport en Zack (2000) geven aan dat individuen naast dat zij kennis creëren en leren, zij ook kennis vergeten. Net zoals in het proces van kenniscreatie wordt er in de literatuur onderscheid gemaakt tussen individueel en organisatiegeheugen (Cross & Baird, 2000). Individueel geheugen wordt ontwikkeld op basis van een individu zijn observaties, ervaringen en acties (Argyris, 1999). De opslag van collectieve kennis en verkrijging van deze kennis wordt door Kim (1993) omschreven als organisatie geheugen. Enkele voorbeelden zijn informatie opgeslagen in elektronische kennisbronnen, organisatieprocedures en processen en tactische kennis verkregen door individuen. Organisatie geheugen gaat verder dan een individueel geheugen (Cross & Baird, 2000), omdat het ook zaken omvat als organisatiestructuur, productie en werkprocessen, formele organisatiestructuur en informatiebronnen. Geheugen heeft een positieve invloed op het gebied van prestaties van organisaties (Kim, 1993). Organisatie geheugen draagt

bij aan praktische oplossingen in de vorm van 7


bedrijfsstandaarden en procedures, welke ervoor zorgen dat organisaties voorgaande werkzaamheden niet nog een keer uitvoeren. Argyris (1994) geeft aan dat zowel individueel als organisatie geheugen een negatieve invloed kan hebben op de performance van organisaties. Op organisatieniveau kan geheugen bijdragen aan het behouden van status door het versterken van single loop learning 3 , waardoor organisaties stug worden in het doorvoeren van veranderingen (Swiering & Wierdsma, 1992).

2.2

Leren in organisaties

2.2.1 Achtergrond Het is noodzakelijk om de natuur van leren te doorzien om te begrijpen hoe kennis in organisaties verspreidt wordt. Het vermogen van een organisatie om een kennisvoorsprong te behouden is gebaseerd op haar vermogen van leren (Senge P. , 1990). 2.2.2 Definitie OL kan omschreven worden als een proces waarbij organisaties verbeteringen en of innovaties realiseren in hun processen, producten en of diensten om problemen op te lossen (Argyris, On Organizational Learning, 1999). OL is een metafoor waarbij de organisatie gezien wordt als een persoon die leert. 2.2.3 Processen Er zijn verschillende classificaties van OL processen te noemen, praktisch zijn deze gebaseerd op de typologieën van Argyris & Schön (1978). Deze typologie maakt en onderscheid tussen de twee basis types van OL, [1] single loop en [2] double loop leren. Match Governing variables

Actions

Outcomes Mismatch Single loop learning

Double loop learning

Figuur 4 Single loop, double loop learning (Argyris, 1994 p. 68)

In de theorie van Argyris is een “mismatch” het startpunt voor een organisatie leerproces. De organisatie dient te ontdekken hoe haar acties aan te passen om zo de gewenste uitkomsten te behalen. Volgens Argyris en Schön (1978) kan een OL proces plaatsvinden op twee niveaus. Allereerst het niveau van single loop leren dit betekend dat de organisaties een kleine aanpassing maakt in haar acties, maar niet radicaal verandert in haar strategie, producten en of diensten. Een vernieuwde versie 3

Het concept single loop learning wordt beschreven in paragraaf: 2.2.3

8


van een bestaand product is een goed voorbeeld van een uitkomst van het single loop leerproces. Het maken van kleine aanpassingen is niet altijd genoeg om problemen op te lossen. Soms is de reden van een “mismatchâ€? te vinden in een dieper niveau, namelijk de in de organisaties bestaande regerende variabelen. In dit geval is een double loop leerproces nodig om de gewenste uitkomsten te bereiken. Een voorbeeld van een double loop leerproces is de introductie van een compleet nieuw product. Double loop leerprocessen hebben meer invloedrijke consequenties dan single loop leerprocessen. Om dit punt te illustreren kan men single loop leren vergelijken met een schip dat op koers blijft door kleine aanpassingen te maken, terwijl double loop leren het proces aangeeft waar een schip compleet van koers verandert. Levitt en March (1988) veronderstellen dat organisaties en de personen die deel uit maken van deze organisatie, leren van hun ervaringen, gericht op het individu als probleemoplosser. March (2010) geeft aan dat het probleem van leren gezien dient te worden in kennisdeling, geheugen, ontvangers en leerstructuren, zijn aanpak op het gebied van organisatieleren maakt deel uit van individueel leren gezien vanuit een organisatiesetting. Naast het proces van single en double loop learning is er een derde vorm van OL te onderscheiden namelijk triple loop leren (Swieringa en Wierdsma, 2002), ook wel deutero learning genoemd (Visser, 2007). Triple loop leren, kan omschreven worden als de ontwikkeling van nieuwe principes van een organisatie in discussie komen. In andere woorden het refereert naar learning tot learn 4 , leren te leren. Duncan en Weiss (1979) benoemen dat individuen niet de enige zijn in de organisatie welke kunnen leren. Zij geven aan dat het proces van collectief plaatsvindt op het gebied van kennisdeling, evaluatie en integratie van deze kennis. De aanpak van Duncan en Weiss (1979) verschilt van die van Argyris en SchĂśn (1974) , omdat zij een onderscheid maken in de kennis die geproduceerd wordt. Zij maken een onderscheid in private kennis, kennis in het bezit van een persoon en

publieke kennis, sociale geaccepteerde kennis die

geldig, relevant en verkrijgbaar is voor andere leden van de organisatie. Een operationeel leermodel dat zowel de cognitieve als actie elementen meeneemt is het leermodel ontwikkeld door Kolb (1984). In dit model zijn de elementen ervaring, perceptie, cognitie en gedrag in opgenomen, waarbij leren gebaseerd is op ervaring. Twee dimensies beschrijven het leerproces. De eerste dimensie weergeeft de concrete ervaringen van een gebeurtenis aan de ene kant en aan de andere kant abstracte conceptualisatie. De tweede dimensie plaatst experimenteren aan de ene kant en reflecties door observaties aan de andere kant. Kim (1993) heeft onderzoek gedaan om een OL model te ontwikkelen waarin zowel de tekortkomingen op leren op individueel niveau in herkend kunnen worden als op organisatieniveau. Kim (1993) toont aan dat het relevant is voor OL is het actieve organisatiegeheugen, dit organisatiegeheugen ontstaat door individuen en mentale modellen. Het is duidelijk dat de conversie van individuele kennis in organisatiekennis plaatsvindt door deze kennis te delen en op te slaan in een kennisbron.

4

Titel van dit stuk is learning to learn: dit verwijst dan ook naar triple loop learning.

9


3

Individuele kennisstructuren

De literatuur kent een verscheidenheid aan denkbeelden op het gebied van kennisstructuren. Kim (1993) is meer geïnteresseerd in abstracte objectieve kennis in de vorm van mentale modellen. Terwijl March (2010) meer onderzoek heeft gedaan naar subjectieve kennisstructuren zoals ervaringsleren. Zoals March (2010) aangeeft: “There is no question that individuals and organizations regularly and routinely learn from expetrience in the sense of modifying behavior and understandings on the basis of experience” (p.101) . Hiernaast worden kennisstructuren ook opgevat naar een actie standpunt. Argyris (1999) introduceert de term “theories of action” dit zijn de kennisstructuren welke leiden tot individuele en organisationele actie gebruikmakend van zijn vaardigheden. Het is noodzakelijk om deze kennisstructuren te onderzoeken om de verschillende individuele leerprocessen te conceptualiseren in een model.

Vaardigheden

IL kennis Evaluatie Schema’s

Mentale modellen

Figuur 5: Individuele leerstructuren

3.1

Mentale modellen

Mentale modellen staan voor de manier waarop een persoon de wereld interpreteert (Kim, 1993). Argyris (1999) geeft aan dat mentale modellen belangrijk zijn in het proces van leren: “…. the reason the supervisors fail to question their own rather remarkable behaviour – the reason is that supervisors fail to deal with the mental models ..” (p. 231). Mentale modellen zijn fundamenteel in het proces van hoe iemand de realiteit interpreteert (Nonaka, 2007). Senge (1990) typeert mentale modellen als: "Mental models are deeply ingrained assumptions, generalizations, or even pictures or images that influence how we understand the world and how we take action" (p. 8). Mentale modellen bestaan voor een groot deel uit een persoonlijke component, en de verspreiding naar andere individuen is iets normaals. Nonaka (1994) geeft aan dat voor de formatie van mentale modellen een proces van internalisatie noodzakelijk is en bij de overdracht naar andere individuen is er een proces van externalisatie nodig5.

5

Zie figuur 2: proces van kenniscreatie volgens Nonaka (1995) waarin de begrippen internalisatie en externalisatie worden toegelicht.

10


3.2

Vaardigheden

Iedere persoon beschikt over vaardigheden, vaardigheden geven aan waar iemand bedreven in is. Deze vaardigheden zijn op te delen in [1] kennisvaardigheden (Kim, 1993) en [2] action based vaardigheden (Argyris, On Organizational Learning, 1999). Welke zijn weergegeven in onderstaande afbeelding.

Kennisvaardigheden Vaardigheden Action-based vaardigheden

Noodzakelijk voor probleemoplossing en het maken van beslissingen Noodzakelijk voor uitvoering van een actie plan wat het probleem kan oplossen

Figuur 6: Types vaardigheden

Swaab (2010) geeft aan dat er verschillende activiteiten plaatsvinden in de twee helften van het brein. De linkerkant van het brein correspondeert met abstracte, symbolisch, analytische en verbale vaardigheden. De rechterkant correspondeert met concrete, holistische en ruimtelijke vaardigheden. Personen handelen anders afhankelijk van hun “breinkanten”, hierin zijn verschillende leerstijlen belangrijk. In deze context, heeft Kolb (1984) een voorstel gedaan van “cyclisch leren”, waarbij vier basis leerstijlen genoemd zijn waar meerdere cognitieve vaardigheden dominant zijn. Zijn starpunt is, wat een individu leert dient evident te zijn in zijn handelingen. Deze benadering van Kolb kan worden gezien als probleemoriënterend of probleemoplossend (Swiering & Wierdsma, 1992). Met andere woorden Kolb (1984) interpreteert leren met problemen oplossen.

3.3

Evaluatie stelsels

March (2010) geeft aan dat een evaluatie op individueel niveau noodzakelijk is, omdat organisaties niet over deze competentie beschikken. Met het evalueren van een concrete problematische situatie bekijkt een persoon niet alleen realiteit door zijn lens, maar gebruikt zijn evaluatie stelsels in het proces van goedkeuring (Maitlis & Sonenshein, 2010). Evaluatie stelsels zijn ingebed in de tactische kennis van individuen (Nonaka, 2007), maar deze tactische kennis ook omgezet worden in expliciete kennis en kan hierdoor een deel uitmaken van kennisbron en of geheugen van een organisatie (Cross & Baird, 2000). Al met al zijn bovenstaande kennisstructuren verschillend van aard en leiden deze tot verschillende implicaties voor het effectief en efficiënt managen van kennis in organisaties.

11


4

Collectieve kennisstructuren

Nadat ik in hoofdstuk 3 de verschillende individuele kennisstructuren heb geïntroduceerd, kijk ik in deze paragraaf naar de collectieve kennisstructuren. In hoofdstuk 2 heb ik OL omschreven als IL welke gevormd wordt door organisatiecontext in twee modes. Allereerst door collectieve interacties en collectieve gecoördineerde acties welke op IL niveau niet mogelijk waren. Ten tweede kan de organisatie de individuele evaluaties beïnvloeden.

4.1

Collectieve kennis door de opslag van gedeelde individuele kennis

Een eerst vorm van collectieve kennis is de kennis die ontstaat door het delen van individuele kennis. Duncan en Weiss (1979) zien collectieve kennis als kennis welke wordt opgeslagen in een kennisbron of in een organisatiegeheugen 6. Senge (1990) en Kim (1993) zijn van mening dat de mentale modellen waarin de teamleden zich in bevinden ontstaan door de resultaten van interactie. Kim (1993) geeft aan: “As mental models are made explicit and actively shared, the base of shared meaning in an organization expands, and the organization's capacity for effective coordinated action increases”(p.50). Gedeelde mentale modellen worden gebruikt om onbewuste veronderstellingen van hoe de wereld werkt weer te geven. Dit gaat verder dan opslag van collectieve tactische kennis door een fysieke kennisbron, want deze gedeelde mentale modellen bestaan ook uit een expliciete dimensie. Hierdoor zijn deze gedeelde mentale modellen niet altijd makkelijk te herkennen (Nonaka, 2007). Nonaka (1995) geeft aan dat een manier om deze gedeelde modellen te identificeren is doormiddel van een gemeenschappelijke taal. Het bewijs van het bestaan van gedeelde mentale modellen, betekend niet dat deze verschillen van individuele mentale modellen.

4.2

Collectieve kennis door interactie en het creëren van context

Een tweede vorm van collectieve kennis is de kennis die ontstaat door de interacties tussen individuen (Kim, 1993). Kim (1993) geeft aan dat collectieve kennis meer inhoudt dan alleen het delen van individuele kennis. Het model van March (2010) negeert de interactie tussen individueel leren en leren op het organisatie niveau. Hierop voort bouwend kan gesteld worden dat collectieve uitoefening van een bepaalde groep, verschillende vaardigheden schema’s oproepen voor het maken van beslissingen door individuen en hierdoor verschillende acties worden mogelijk gemaakt. Cross en Baird (2003) geven aan dat een gedeelte van deze collectieve kennis het gedrag bepaald en ook het organisatie geheugen genoemd kan worden. Kogut (1996) geeft aan dat organisaties bestaan uit verschillende identiteiten welke in het bezit van individuen in een organisatie. Alhoewel vaardigheden puur individueel zijn, bezit iedere persoon over verschillende kennis leerstructuren hoe deze een situatie analyseert. Maar dze kennis leerstructuur welke wordt toegepast hangt niet alleen af van alleen maar individuele factoren maar ook door contextuele factoren (Senge P. , 1990). Contextuele factoren kunnen acties oproepen welke niet ontstaan zouden zijn door alleen maar individuele factoren. 6

Zie voor een uitgebreide beschrijving van organisatiegeheugen paragraaf 2.1.6

12


Contextuele factoren bieden een mogelijkheid voor leren welke niet mogelijk waren op een individueel niveau.

4.3

Collectieve kennis door coördinatie

De Geus (1988) geeft aan dat de coördinatie van activiteiten een van de voornaamste redenen is waardoor organisaties kunnen overleven. Mintzberg ( 1992) geeft aan dat bij activiteiten, waarbij meer dan één individu bij betrokken is, een vorm van coördinatie nodig is om verschillende acties te verdelen onder de verschillende individuen en om samenhang tussen de verschillende activiteiten te creëren . Argyris (1994), (Edmondson A. , 2008), Senge (1990), March (2010) en Nonaka (2007) geven aan dat er zonder coördinatie een organisatie niet het niveau van een lerende organisatie kan behalen. Nonaka (1995) geeft aan dat door vormen van coördinatie bijdragen aan de creatie van tactische kennis welke niet mogelijk waren door leren op een individueel niveau. Kogut (1996) stelt dat door coördinatie tactische en expliciete regels ontstaan voor de directie van OL leren. Verder geeft Kogut (1996) aan dat coördinatie op organisatieniveau suboptimaal is. Doordat het makkelijker is om bestaande routines over te nemen dan om nieuwe routines te ontwikken.

5.

Model en analyse

Naar aanleiding van de discussie van kennis en leren in hoofdstuk 2 en de analyse van de kennisstructuren op individueel en organisatievlak wordt er in dit hoofdstuk een conceptueel model gepresenteerd. Dit conceptueel model geeft enerzijds de leerprocessen op individueel en organisatieniveau weer terwijl anderzijds aam de hand van het conceptueel model de verschillen tussen IL en OL mee verklaard kunnen worden.

5.1

Model voor IL binnen organisaties

Uitgaande van Kolb (1984) definitie op leren, welke leren benadert als problemen oplossen (zie paragraaf 3.2), waarmee IL kennisstructuren, vaardigheden, mentale modellen en evaluatie schema’s, mee ontwikkeld kunnen worden, wordt er in deze paragraaf een IL model geformuleerd. Een eerste stap in de identificatie van een probleem (Kolb, 1984) bestaat uit het kijken naar de omgeving om de stand van zaken in kaart te brengen en dit te begrijpen. Het proces van leren start wanneer een individu een probleem detecteert door te kijken naar de situatie van de omgeving. Hierbij maakt deze persoon gebruik van zijn vaardigheden, mentale modellen en evaluatie schema’s.

13


Kennisbron

Vaardigheden

Omgeving

IL leren Evaluatie Schema’s

Mentale modellen

Figuur 7: Model voor IL binnen organisaties

In een tweede stap maakt deze persoon gebruik van zijn vaardigheden en evaluatieschema’s om de situatie te evalueren als er vervolgens als deze situatie wordt gezien als een probleem (de persoon is niet tevreden) treden de processen van probleemoplossing, aldus leren in werking. De persoon probeert een omgeving te creÍren waarin hij tevreden is. Dit kan gebeuren op verschillende manieren welke in de volgende paragrafen worden beschreven. 5.1.1 Leren door het gebruik van een kennisbron Een eerste vorm van leren is leren door gebruik te maken van externe kennisbronnen. Er kunnen zich hierbij problemen voordoen, wanneer een persoon geen toegang heeft tot deze bron of niet weet waar hij deze informatie kan verkrijgen (Cross & Baird, 2000), om te evalueren of de situatie van de omgeving problematisch is of niet. In deze situatie kan het opzetten van externe kennisbronnen en het ontwikkelen van zoekmechanismes kunnen de probleemoplossende kwaliteiten van personen vergroten (Davenport & Zack, 2000). 5.1.2 Leren door het ontwikkelen van vaardigheden Een tweede vorm van leren is leren door het ontwikkelen van vaardigheden. Hierbij kan men gebruik maken van concrete leerprocessen en praktijken. Zoals Garvin en Edminson (2008) aangeven, "a learning organization is not cultivated effortlessly. It arises from a series of concrete steps and widely distributed activities such as education and training to develop both new and established employees" (p.111). Om problemen te identificeren en op te lossen zijn trainingen, opleidingen (Edmondson A. , 2008) (Swiering & Wierdsma, 1992), leerling-meestergezel programma

7

middelen om deze

vaardigheden te ontwikkelen.

7

Een bedrijf waar ik een interview heb afgenomen maakt gebruik van een introductieprogramma voor nieuwe medewerkers. Hierbij worden nieuwe medewerkers gekoppeld aan mentoren welke de medewerkers begeleiden tijdens hun startperiode bij het bedrijf. Dit wordt ook wel het leerling-meestergezel programma genoemd.

14


5.1.3 Leren door het ontwikkelen van nieuwe mentale modellen Een derde vorm van leren is leren door het ontwikkelen van nieuwe mentale modellen. Senge (1990) geeft aan door de ontwikkeling van nieuwe mentalen door leiders en de verspreiding hiervan door de rest van de organisatie bijdraagt aan het leren in organisaties. Nonaka (2007) geeft aan dat het proces van kenniscreatie voornamelijk gebaseerd is op basis van de formatie van mentale modellen. Senge (1990) geeft aan dat de conversie van beschrijvingen in “hoe zaken verlopen” naar “hoe zaken succesvol volbracht kunnen worden” kritisch zijn voor de ontwikkeling een mentaal model, doordat alleen het laatste geconverteerd kan worden in actie. Een individu dient eerst naar zijn omgeving te kijken om zijn mentale model te kunnen reflecteren (Nonaka I. T., 1995). De formatie van mentale modellen kan gezien worden als een combinatie van probleemoplossing en de incorporatie met het begrijpen van deze probleemoplossing (Kim, 1993). Het kan voorkomen dat een individu een verkeerd mentaal model gebruikt, een individu gebruikt naast de ‘mentale modellen’ zijn ‘vaardigheden’ en ‘evaluatie schema’s’ om een situatie te analyseren, maar als deze persoon, voor wat voor een reden dan ook, het verkeerde mentale model gebruikt heeft een organisatie controle mechanismes nodig om deze situaties te kunnen identificeren (Senge P. , 1990). De toepassing van de mentale modellen is belangrijk voor de evaluatie van problemen. 5.1.4 Analyse conceptueel model IL Aan de hand van dit conceptueel model kunnen verscheidene manieren hoe individuen in organisaties leren. De verschillende kennisstructuren vragen om verschillende modes van kenniscreatie, kennisdeling, kennisopslag en kennistoepassing (Nonaka I. , 2007). Tactische kennis omzetten in expliciete kennis vergroot kennnisdelingsmogelijkheden en toegankelijkheid. Hierbij biedt het gebruik van kennisbronnen grote voordelen met zich mee, door het verspreiden van informatie naar de leden van organisaties. Uit dit conceptueel model kunnen een aantal conclusies worden getrokken. Allereerst, verschillende vaardigheden kunnen worden ontwikkeld. Als tweede voor de ontwikkeling van mentale modellen is het belangrijk om mechanismes te ontwikkelen welke niet alleen zorgen voor de ontwikkeling van mentale modellen, maar welke ook feedback geven om leren in de verkeerde directie tegen te gaan.

5.2

Model voor OL binnen organisaties

Uitgaande van Kolb’s (1984) definitie van leren op individueel niveau, welke leren benadert als “problem solving”, kan collectieve kennis gezien worden als: “de collectieve capaciteit van een groep individuen om problemen op een effectieve manier te lossen”. Geformuleerd op deze manier kan een collectief probleem gezien worden als een situatie welke beoordeeld wordt op individueel vlak door elk van de leden van de groep en welke collectief geëvalueerd wordt als een probleem. In deze context het probleem identificatie bestaat uit de volgende stappen.

15


Kennisbron

Vaardigheden Vaardigheden Vaardigheden

Omgeving

IL IL leerstructuren Mentale leerstructuren IL Leerdimensies Mentale modellen leren Leerdimensies modellen Evaluatie Mentale Schema’s modellen

Figuur 8: Model voor OL binnen organisaties

De eerste stap is dat ieder individu (welke deel uitmaakt van een betreffende groep) kijkt naar de situatie in de omgeving gebruikmakend van zijn/haar vaardigheden en mentale modellen. Een verschil hierbij, als men kijkt naar het conceptueel model van individueel leren, is dat ieder individu toegang heeft tot een gedeelde kennisbron waarin verschillende delen expliciete kennis in worden gedeponeerd. Welke van waarde kunnen zijn bij de identificatie van de situatie. In een tweede stap maken de individuen gebruik van hun individuele vaardigheden en evaluatie schema’s

om de situatie te

evalueren. deze persoon gebruik van zijn vaardigheden om de situatie te evalueren. Hier treedt het eerste grote verschil op met het IL model. De aanwezigheid van een specifieke context, en het feit dat de verschillende individuen behoren tot een specifieke groep maken een verschil in de evaluatie van de situatie op IL en OL niveau. Uiteindelijk zullen de evaluaties op individueel niveau tot overeenstemming worden gebracht aan de hand van een bepaalde construct (Peverelli & Verduyn, 2010). Deze constructen kunnen erg van elkaar verschillen. Bijvoorbeeld waarbij er consensus wordt bereikt onder alle groepsleden of dat er door de evaluatie van een individu (bijvoorbeeld directeur) overruled de evaluatie van alle anderen groepsleden.

Tussen deze cases kunnen oneindig veel

constructen bedacht worden , alhoewel de meerderheid zal bestaan uit een onderhandelingsproces waarbij men tot een definitieve beslissing dient te komen. Kijkend naar collectief leren kunnen alle individuele leerprocessen welke geanalyseerd zijn in paragraaf 5.1 nuttig zijn voor collectieve probleemoplossing. Hierbij dient de kanttekening gemaakt te worden dat niet alle leden van de groep hoeven te leren, het kan zelfs genoeg zijn dat een persoon positief verandert. Er zijn echter enkele verschillen met IL en OL op te merken welke ik hieronder zal toelichten. 5.2.1 Collectief leren door het creĂŤren van context Uitgaande van het conceptuele model voor OL binnen organisaties kan uit worden opgemaakt dat er geen verschil bestaat tussen individueel leren door het integreren van kennisbronnen en tussen collectief leren door de vorming van collectieve kennisbronnen. Deze vorm van leren begint op 16


individueel niveau waarin het individu kennis haalt uit de omgeving. In paragraaf 4.2 wordt het belang aangegeven van het creëren van context, hierom dient met collectief leren rekening gehouden te worden met een context, hierdoor kan kennis gecreëerd worden welke op individueel niveau niet mogelijk was. Individuele vaardigheden welke afhankelijk zijn van groepskenmerken, kunnen alleen ontwikkeld worden in een groep, alhoewel zij individueel zijn. 5.2.2 Collectief leren door het inzetten van coördinatieschema’s Coördinatie schema’s geven leerkansen op organisatieniveau. Dit verschilt van IL omdat deze leerkansen op individueel niveau niet bereikt kunnen worden. Leren door coördinatie schema’s vragen om de aanwezigheid van een entiteit (groep, organisatie). Collectieve leren is lastiger te coördineren dan leren op individueel vlak complexeis door de ontwikkeling van gedeelde kennisbronnen, coördinatie en constructen complex is. Op het gebied van coördinatieschema’s is het noodzakelijk dat organisaties rekening houden met individuen. Het is immers onmogelijk als de personen aan de hand van hun vaardigheden, evaluatieschema’s en mentale modellen bepaalde voorkeuren hebben. Als deze voorkeuren niet voldoen aan de coördinatieschema’s zal er geen effectief leerproces plaatsvinden. 5.2.3 Analyse conceptueel model OL Collectieve kennis is duurzamer dan individuele kennis, doordat deze meer complex is en moeilijk om te ontwikkelen, is deze moeilijk te kopiëren (Cohen & Levinthal, 1990). Dit is nadrukkelijk het geval wanneer het om tactische collectieve kennis gaat. Denk hierbij bijvoorbeeld aan de coördinatie van het balbezit van het Nederlands elftal. In het leren door coördinatie en door het scheppen van context zijn verschillend dan IL processen doordat zij een significante invloed hebben op de leerkansen welke niet bereikt konden worden op individueel niveau. Leren door het creëren van context en coördinatieschema’s kunnen alleen bestaan binnen een entiteit (een groep, organisatie) (Peverelli & Verduyn, 2010). Hierbij dient wel genoemd te worden dat hier condities aan verbonden dienen te worden wil effectief leren plaatsvinden. Zoals in 5.2.2 aangegeven is hebben personen voorkeuren waar ook rekening mee dient te worden.

6. Conclusie In dit hoofdstuk geef ik een samenvatting van de bevindingen welke een antwoord geven op de probleemstelling. Hieruit is een conceptueel model ontwikkeld waarbij een analyse gemaakt kan om de vormen van leren met elkaar te kunnen vergelijken. Verder volgt er een discussie over de limitaties van dit onderzoek, hierna volgen er enkele implicaties voor verder onderzoek.

6.1

Bevindingen

Om antwoord te geven op de probleemstelling: “Wat zijn de verschillen tussen individual en organizational learning?” is er een hoofdstuk 5 een conceptueel model van IL en OL ontwikkeld en een analyse gemaakt van de verschillen. Uitgaande van Kolb’s (1984) definitie van leren op 17


individueel niveau, welke leren benadert als “problem solving”, is het conceptueel model gebaseerd op leren gezien als probleemoplossing en op basis van de conceptualisering van verschillende kennisstructuren, `[1] vaardigheden, [2] evaluatieschema’s en [3] mentale modellen. Het model geeft aan dat leren op individueel niveau ondersteund kan worden door een kennisbron, waar tactische kennis wordt omgezet in expliciete kennis (Nonaka I. T., 1995). Dit model toont aan dat individuen kunnen leren door de ontwikkeling van kwaliteiten en door het formuleren van mentale modellen en tot slot door de ontwikkeling en het faciliteren van externe kennisbronnen. Er zijn conceptuele verschillen gevonden tussen IL en OL gevonden. Het scheppen van context en het ontwikkelen van coördinatie schema’s resulteren in een vorm van leren. Zij hebben alleen invloed op individuele leerprocessen, maar geven ook invloed aan het leerpotentieel dat niet bereikt kan worden op een puur individueel niveau. Zowel het scheppen van context en coördinatie zijn alleen waardevol in de aanwezigheid van een entiteit. Hiernaast dient genoemd te worden dat bij het collectief leren iedere persoon toegang heeft tot een gedeelde kennisbron, waartoe een persoon op leren op individueel niveau geen toegang tot heeft. Verschillenden types van leren dienen benaderd worden vanuit een verschillend perspectief om snel te anticiperen op de algehele vereiste van de leren te leren.

6.2

Beperkingen van dit onderzoek

Dit stuk kent een aantal beperkingen welke genoemd dienen te worden. In mijn onderzoek zijn een aantal leerelementen niet meegenomen. Edmondson (2008) geeft aan dat de omgeving een belangrijke factor is in het leren. Edmonson weergeeft een leerkwadrant welk is opgedeeld in [1] psychological safety en [2] accountability de verschillende delen van het kwadrant vragen om verschillende types van leren om het IL en OL proces te beïnvloeden. Door tijdsgebrek heb ik deze component niet verder kunnen onderzoeken, de component omgeving dient verder onderzocht te worden. Het concrete proces van formatie van mentale modellen verdient verder onderzoek. In het proces van omzetting naar tactische naar expliciete kennis gaat er volgens Nonaka (1995) informatie verloren, ook wel nonlearning genoemd. Het proces van het verlies van kennis is in dit onderzoek niet meegenomen. Gegeven door de voorafgestelde tijd en het feit dat ik bijna tot geen voorkennis had over het onderwerp leren in organisaties kan het zijn dat ik bepaalde belangrijke inzichten tijdens mijn inductieve literatuurstudie over het hoofd heb gezien. Door de vooraf gestelde tijd heb ik bepaalde onderdelen niet uitvoerig kunnen onderzoeken.

6.3

Toekomstig onderzoek

Met deze thesis is een eerste aanzet gemaakt naar een breder onderzoeksprogramma op het gebied van kennis en leren in organisaties. Er is veel geschreven over de onderwerpen kennis en leren echter is onze kennis over dit onderwerp gelimiteerd en de onderzoeken blijven verschillend. Ik heb een conceptueel model ontwikkeld van IL en OL, waarbij ik verschillende leermechanismes heb uitgelicht. Er dient echter meer onderzoek gedaan te worden enerzijds naar verschillende kennisstructuren op het 18


gebied van IL en OL anders om een beter inzicht te krijgen over de verschillende manieren om IL en OL processen te beïnvloeden. Een probleem wat door Cohen (1990) wordt aangegeven zijn het meten van de uitkomsten van leren. In dit stuk wordt hier niet op ingegaan er dient in toekomstig onderzoek gekeken te worden naar indicatoren van leren in organisaties (Bohn, 1994). Het conceptueel model kan verder onderzocht en beschreven worden om een beter inzicht te krijgen in het leren in organisaties. Tactische en expliciete kennis vragen voor andere vormen van leren (Nonaka I. , 2007) . Deze omzetting van tactische naar expliciete kennis dient verder onderzocht te worden. Tijdens een gesprek bij een petrochemisch bedrijf vernam ik dat zij voor virtuele intercontinentale gesprekken gebruik maakt van driedimensionale videoconferenties 8. Technologieën als deze bieden kansen voor het creëren van nieuwe coördinatieschema’s en kunnen de evaluatie van een persoon zijn vaardigheden en evaluatieschema’s positief beïnvloeden. Dit lag helaas buiten de SCOPE van dit onderzoek, het gebruik van moderne ICT middelen dient zeker meegenomen te worden in verder onderzoek. Al met al zijn met de stuk de eerste stappen gezet om transparantie te creëren in het enigma van leren in organisaties. Ik hoop dat dit stuk studenten, wetenschappers en bedrijven motiveert om het onderwerp IL en OL verder te onderzoeken.

Hans van Dokkum

8

Driedimensionale videoconferentie kan gezien worden, als in de videogesprekken die gevoerd worden in de Star-Wars films, waarbij het fictieve personage “Yoda” in levende wijze wordt geprojecteerd.

19


7 Referenties Organizational Memory. Sloan Management Review (Vol. 41), 9-10.

Alstyne, M. W. (2005). Create Colleagues, Not Competitors. Harvard Business Review (Vol. 83), 24-28.

De Geus, A. P. (1988). Planning as learning. Harvard Business Review , V. 66, 70-74.

Argyris, C. (1994, July - Augustus ). Good Communication That Blocks Learning. Harvard Business Review , 77-85.

Duncan, R., & Weiss, A. (1979). Organizational learning: implications for organizational design. Greenwich: JAI Press.

Argyris, C. (1999). On Organizational Learning. Oxford: John Wiley and Sons Ltd.

Edmondson, A. C. (2008, July-August). The Competitive Imperative of Learning. Harvard Business Review , 60-67.

Argyris, C., & Schรถn, D. A. (1974). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, MA: Addisson-Wesley.

Edmondson, A. (2008, July). The Competitive Imperative of Learning. Harvard Business Review , 60-67.

Bohn, R. E. (1994). Measuring and Managing Technological Knowledge. Sloan Management Review , 61-73.

Friedamn, T. (2011). De aarde is plat / 3.0: ontdekkingsreis door een geglobaliseerde wereld. Amsterdam: Nieuw Amsterdam.

Cohen, W. M., & Levinthal, D. A. (1990). Absorptive Capacity: A New Perspective on Learning and Innovation. Administrative Science Quarterl , Vol. 35, No. 1 (Special Issue: Technology, Organizations, and Innovation.), 128-152.

Garvin, D. A. (1993, July-August). Building a learning organization. Harvard Business Review , 78-91. Garvin, D. A., & Edmondson, A. C. (2008, March). Is Yours a Learning Organization? Harvard Business Review , 109-116.

Cors, R. (2003). What Is a Learning Organization?: Reflections on the Literature and Practitioner Perspectives. Engineering Professional Development , 1-35.

Halal, W. E. (2009, March-April). Emerging Technologies and the Global Crisis of Maturiry. The Futurist , 39-46.

Cross, R., & Baird, L. (2000, Spring). Technology Is Not Enough: Improving Performance by Building Organizational Memory. Sloan Management Review , 69 - 78.

Heijden, K. v. (2005). Scenarios: The Art of Strategic Conversation 2nd Edition. West Sussex: John Wiley & Sons Ltd.

Crossan, M., & Guatto, T. (1996). Organizational learning research profile. Journal of Organizational Change Mangement (Vol 9 No 1), 107-112.

Huber, G. P. (1991). Organizational learning: the contributing processes and the literatures. Organization Science (Vol. 2 No. 1), 88-115.

Daft, R. L., & Weick, K. E. (1984). Toward a Model of Organizations as Interpretation Systems. Academy of Management Review (Vol. 9 No. 2 ), 284-295.

Jonker, J., & Pennink, B. (2000). De kern van methodologie. Assen: Van Gorcum. Kim, D. H. (1993). The Link between Individual and Organizational Learning. Sloan Management Review (Vol. 35 Issue 1), 37-50.

Davenport, T. H., & Zack, M. H. (2000). Improving Performance by Building

20


Kogut, B. (1996). What Firms Do? Coordination, Identity, and Learning. Organization Science , 502-518.

Porter, M. E. (2008 йил January). The Five Competetitive Forces That Shape Stratey. Harvard Business Review , 78-93.

Kolb, D. A. (1984). Experiental Learning: Experience as The Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice-Hall.

Redding, J. (1997). Hardwiring the Learning Organization. Training & development , 61-67. Rodan, S. (2005). xploration and exploitation revisited: Extending March’s model of mutual learning. Scandinavian journal of management , 407-428.

Levitt, B., & March, J. G. (1988). Organizational Learning. Annual Review of Sociology (Vol 14), 319-340.

Schwartz, P. (1991). The art of the long view: paths to strategic insight for yourself and your company. New York: Doubleday.

Maitlis, S., & Sonenshein, S. (2010, May). Sensemaking in Crisis and Change: Inspiration and Insights From Weick. Journal of Management Studies , 551-580.

Senge, P. (1990). The fifth discipline : the art and practice of the learning organization. New York: Doubleday/Currency.

March, J. G. (1991). Exploration and Exploitation in Organizational Learning. Organization Science , 71-87.

Senge, P. (1990, Fall). The Leader's New Work: Bealding Learning Organizations. MIT Sloan School of Managemnent , 7-23.

March, J. G. (2010). The Ambiguities of Experience. New York: Cornell University Press.

Starkey, K. (2006). How Organizations Learn. London: International Thomson Business Press.

Mintzberg, H. (1992). Structure in Fives; Designing Effective Organizations. Pearson Education Lmt. .

Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein: van baarmoeder tot alzheimer. Amsterdam: Uitgeverij Contact.

Nonaka, I. T. (1995). The knowledge-creating company : how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press.

Swiering, J., & Wierdsma, A. (1992). Becoming a learning organization : beyond the learning curve . Cambridge: Longman Group United Kingdom.

Nonaka, I. (2007). The Knowledge-Creating Company. Harvard Business Review , 85 (no 7/8), 162-171.

Visser, M. (2007). Deutero-Learning in Organizations: A Review and a Reformulation. Academy of Management Review , Vol.32 No.2, 659-667.

Peverelli, P., & Verduyn, K. (2010). Understanding the Basic Dynamics of Organizing. Eburon: Delft.

Weggeman, M. (2000). Kennismanagement : de praktijk. Schiedam: Scriptum management .

21



Scriptie Hans