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“

O FUTURO DAS ESCOLINHAS É UM DESAFIO. Paulino Paissone Supervisor Geral

AS FOTOGRAFIAS USADAS NESTE ESTUDO DE CASO TÊM AS SEGUINTES ORIGENS: • Relatórios LD ao longo dos 22 anos do projeto • Visita ao terreno em abril de 2018

DURANTE ESTA VISITA, AS FOTOGRAFIAS FORAM TIRADAS PELAS SEGUINTES PESSOAS: • • • •

Catarina Costa André Patrício Tomás Toscano Sofia R-Söndergaard

ÍNDICE 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Introdução Metodologia e Abordagem O Projeto ao Longo do Tempo O Projeto em Números Os Primeiros Tempos A Fase de Expansão (1999-2003) A Fase de Contração (2004-2010) O Projeto na Atualidade (2011-2016/18) Outras Atividades Desenvolvidas nas Escolinhas A Questão da Sustentabilidade do Projeto

11. Apresentação do Estudo de Caso

8 12 16 20 34 46 50 58 60 64 68

O Caso da Escolinha da Mueia A Comunidade A Escolinha A Comissão de Gestão Os Negócios Participação em Outras Atividades Contributo da Escolinha para o Desenvolvimento das Crianças

69 70 71 74 78 81 81

O Caso da Escolinha de Namparowane A Comunidade A Escolinha A Comissão de Gestão Os Negócios Participação em Outras Atividades Contributo da Escolinha para o Desenvolvimento das Crianças

84 84 86 88 90 91 91

12. Conclusões e Recomendações 13. Bibliografia de Referência 14. Anexos

94 100 104

SIGLAS USADAS SIGLA

NOME COMPLETO

CDE

Comissão Diocesana de Educação

ECN

Escolinhas Comunitárias do Niassa

ESAM

Ensino Secundário Aberto Moçambicano

ESEPF

Escola Superior de Educação Paula Frassineti

FAGRI-UCM

Faculdade de Agricultura da Universidade Católica de Moçambique

FBvL

Fundação Bernard van Leer

FEC

Fundação Fé e Cooperação

JFS-SAN

João Ferreira dos Santos – Sociedade Algodoeira do Niassa

LD

Leigos para o Desenvolvimento

LTM

Listas Telefónicas de Moçambique

PEAD

Programa de Educação e Alfabetização da Diocese

SDEJT

Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia

SG

Supervisor Geral

TdR

Termos de referência

TS

Técnico de Saúde

LISTA DE FIGURAS, GRÁFICOS, TABELAS Nº

DESCRIÇÃO

PÁG.

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4

As províncias de Moçambique Divisão administrativa da província do Niassa: 15 distritos Interligação entre as diferentes componentes do projeto Diferentes tipos de espaços onde as escolinhas funcionaram ao longo dos anos Estrutura hierárquica dos recursos humanos do projeto em 1997-98 A formadora Mafalda França, do Programa Mais Valia, num momento de formação em contexto Jornal Mundo da Criança Campanha de vacinação de 2016 na escolinha de CFM Formação em 2012 sobre preparação de alimentos para fazer sopa Aspetos da aldeia de Muheia (abril de 2018) Aula na escolinha de Muheia em 2006, quando ainda não havia edifício Aula na escolinha de Muheia em 2007, num edifício tradicional Atual edifício da escolinha de Muheia (com o muro construído em 2017) Folha de caixa de Muheia Folha de registo do poço de Muheia Poço de Muheia, que serve a comunidade e é gerido pela escolinha (abril de 2018) Momento de formação com a comissão de gestão de Muheia em 2014 Aspetos da aldeia de Namparowane (abril de 2018) Edifício da escolinha de Namparowane em 2018 e tijolos em preparação para construir o futuro edifício Alguns membros da comissão de gestão de Namparowane (abril de 2018)

31 32 35 38

Fig. 5 Fig. 6 Fig. 7 Fig. 8 Fig. 9 Fig. 10 Fig. 11 Fig. 12 Fig. 13 Fig. 14 Fig. 15 Fig. 16 Fig. 17 Fig. 18 Fig. 19 Fig. 20

40 44 47 61 61 69 73 73 74 76 76 79 80 84 87 89

LISTA DE FIGURAS, GRÁFICOS, TABELAS Nº

DESCRIÇÃO

PÁG.

Gráfico 1 Gráfico 2 Gráfico 3 Gráfico 4 Gráfico 5 Gráfico 6 Gráfico 7

N.º de escolinhas por ano N.º de monitores por ano N.º de crianças apoiadas por ano N.º de supervisores por ano N.º de coordenadores por ano N.º de distritos abrangidos por ano Distribuição de escolinhas por distrito ao longo dos anos (abril de 2018)

20 20 21 22 23 24 25

Mapas 1-5

Distribuição geográfica de escolinhas por distrito

26

Tabela 1

Dados quantitativos diversificados de 1997 a 2018

27

INTRODUÇÃO

1

O presente estudo de caso insere-se no âmbito do trabalho de continuidade realizado pelos Leigos para o Desenvolvimento (LD) na província do Niassa, onde a organização iniciou trabalho em 1993 a convite do então Bispo de Lichinga, acompanhando os refugiados do Malawi que regressavam à província após o final da guerra civil em Moçambique. Os LD estão neste projeto desde o seu início e acompanharam todas as fases pelas quais ele passou.

Tal como definido nos termos de referência (TdR) (anexo 1), o objetivo principal do trabalho era o seguinte: «Desenvolvimento de um estudo de caso sobre a implementação de uma escolinha comunitária dentro do âmbito do projeto “Escolinhas Comunitárias do Niassa”, através do estudo de duas ECN com tempos diferenciados de intervenção no período de 1996 a 2017, nomeadamente Namparowane e Muheia. Deste modo pretende-se compreender os fatores de sucesso/insucesso na implementação de uma ECN, analisando duas realidades distintas através da realização do seu enquadramento social, religioso, comunitário, entre outros, bem como da perspetiva histórica de cada escolinha e comunidade.»

O projeto teve um início bastante orgânico, em que se procurou colmatar as necessidades educativas da província no período pós-guerra, com tudo o que isso implicou em termos de falta de recursos humanos formados, falta de espaços próprios para criar escolinhas e existência de comunidades mais voltadas para a urgência do suprimento das necessidades básicas de cada dia e sem compreensão da importância da educação desde os primeiros anos de vida da criança, até porque em Moçambique a escolaridade obrigatória apenas tem início na escola primária, que muitas crianças só começam a frequentar a partir dos sete anos de idade.

A obtenção do primeiro financiamento permitiu maior estruturação e uma aposta em diversas componentes, nomeadamente: a formação de monitores e supervisores, o trabalho comunitário com as famílias das crianças que frequentam a escolinha e especificamente com as mães, a preparação de materiais em línguas locais com o objetivo de maior aproximação e ligação entre as comunidades e o ensino, e a facilitação da transição do uso das línguas locais para o uso do português, exclusivo na escola primária.

Introdução

8

Desde o início que houve a preocupação de, a longo prazo, garantir que o projeto pudesse ser autossustentável. Ao longo de 22 anos de projeto, esta preocupação foi assumindo modelos diferentes, quer através do pagamento de inscrições ou de uma taxa mensal em dinheiro ou em géneros, quer através da criação de pequenos negócios, pensados e geridos pela própria comunidade, e cujo proveito pudesse em parte ser usado para pagar as despesas da escolinha. O envolvimento da comunidade local na sustentabilidade da sua escolinha concretizou-se igualmente através da construção e manutenção do edifício, feito com materiais tradicionais ou com tijolos que a própria comunidade cozeu, mas também se concretizou no envolvimento de alguns membros da comunidade na comissão de gestão de cada escolinha, responsável pelas decisões sobre todos os aspetos da gestão diária da escolinha.

O desejo de expansão do modelo ‘escolinha comunitária’ a todos os distritos da província cedo se fez sentir e foi uma das razões pelas quais o projeto cresceu em número de escolinhas e de crianças, passando rapidamente das cerca de 14 escolinhas iniciais para as 20 em 1999, e as 52 em 2003. Este crescimento fez-se em grande parte devido à existência de financiamento externo e ao apoio de muitos párocos e irmãs que acolheram escolinhas nas suas paróquias e comunidades.

Quando o primeiro grande financiamento externo terminou, percebeu-se a pouca sustentabilidade desta expansão, que nem sempre foi acompanhada de trabalho paralelo com as comunidades locais para que estas assumissem progressivamente a gestão efetiva das despesas e das decisões das suas escolinhas.

Além disso, muitas decisões estratégicas foram sendo tomadas ao nível da equipa de coordenação do projeto e depois apenas comunicadas às comissões de gestão de cada escolinha, não havendo uma verdadeira apropriação de todo o processo.

Para isso contribuiu, por um lado o facto de a pessoa responsável pela coordenação enviada pelos LD mudar com demasiada frequência (em 22 anos houve 14 coordenadores gerais) e, por outro lado o facto de a diocese nunca ter nomeado uma pessoa local para assumir a coordenação do projeto e que pudesse ser capacitada para esse efeito. Esta nomeação só aconteceu no final de 2017, já com o anúncio claro da saída dos LD e com um protocolo de pré-transferência assinado.

Perdeu-se assim a aprendizagem e a consolidação de conhecimentos, resultando por vezes em mudanças de estratégia mais frequentes do que o desejado. O atual supervisor geral é a única pessoa local que está no projeto desde o seu início, tendo iniciado funções como supervisor local, passando depois a supervisor da zona sul e finalmente a supervisor geral, o que lhe permite uma visão abrangente e de longo prazo sobre o projeto e sobre o ensino pré-escolar no Niassa.

Introdução

9

As escolinhas de Muheia e Namparowane viveram na primeira pessoa tudo o que aqui é referido. Contudo, há diferenças entre as duas, uma vez que Muheia foi criada em 1994 pelo pároco de Etatara e integrada no projeto em 1999, enquanto Namparowane foi criada em 2009 já no âmbito do projeto, numa fase em que as condições para uma escolinha ser aceite no projeto eram que esta assumisse a sustentabilidade do seu funcionamento, com o pagamento integral aos monitores e a existência de machamba e micronegócios para colmatar as despesas da escolinha, apesar de esta exigência não se ter mantido constante nos anos que se seguiram e o projeto ter voltado a assumir pagamentos a monitores assim que voltou a haver financiamento. Em Muheia percebe-se a força de uma comissão de gestão cuja maior parte dos membros vem desde a criação da escolinha, há 24 anos atrás. Em Namparowane, a atual comissão de gestão tem menos de um ano de existência e apenas um membro é proveniente da comissão anterior, que se desfez em 2017 e que tinha sido criada nove anos antes, aquando da criação da escolinha.

A realização deste estudo de caso permitiu uma análise em duas vertentes: • por um lado, uma análise da evolução do projeto ao longo do tempo, com os seus altos e baixos e os diversos elementos que contribuíram para o funcionamento das muitas escolinhas ou que minaram esse funcionamento, levando ao encerramento de muitas delas ao fim de alguns anos de atividade; • por outro lado, uma análise mais específica dos dois casos objeto de estudo e das suas especificidades e características, procurando tirar conclusões sobre os fatores que contribuem para o sucesso ou o insucesso na implementação deste tipo de modelo do ensino pré-escolar em Moçambique. É da conjugação destas duas análises, em articulação com a análise dos documentos e as observações no terreno, que resultam as conclusões aqui apresentadas.

Em termos de estrutura, este documento está organizado da seguinte forma: começa-se por apresentar uma linha do tempo sobre o projeto desde o seu início até à atualidade, seguida dos dados quantitativos ao longo do tempo.

Passa-se depois a uma análise do historial do projeto, com quatro fases: primeiros tempos, fase de expansão, fase de contração, fase atual. Refere-se brevemente outras atividades promovidas no âmbito das ECN. E analisa-se depois a questão da sustentabilidade do projeto. Finalmente, apresentam-se os casos específicos das escolinhas de Muheia e Namparowane, seguidos das conclusões e recomendações. Nos anexos, há a destacar uma análise ano a ano dos principais aspetos da história do projeto desde 1997 até 2018 (anexo 7).

Introdução

10

METODOLOGIA E ABORDAGEM1

2

A pesquisa para a realização deste estudo de caso foi constituída pelas seguintes fases: • preparação de um plano de trabalho e de guiões de entrevistas para as duas semanas de trabalho de campo (ver anexos 2, 3 e 4); • organização e leitura de toda a documentação disponível em Lisboa; • visita às escolinhas de Muheia e Namparowane em Cuamba e entrevis­ ta a diversos intervenientes locais; • recolha da documentação aí disponível; • organização de toda a documentação recolhida, compilação de dados e elaboração do estudo de caso.

Entre as diversas fontes consideradas importantes para a realização de um estudo de caso (cf. Yin, 2002), foram utilizadas as seguintes: a documentação e os registos em arquivo, as entrevistas, a observação direta.

Em 22 anos de existência, a recolha de dados quantitativos passou pelas mãos de muitas pessoas e esteve sujeita a diversas fragilidades que não permitem fazer agora uma recolha com a precisão desejada. Por um lado, uma vez que o início do projeto foi bastante orgânico, não se estabeleceram desde logo indicadores numéricos que se tivessem mantido com o mesmo formato até à atualidade. Por exemplo, no caso do número de crianças, tanto há apenas dados que correspondem ao início do ano, onde se contabilizam as crianças inscritas, como há apenas dados que correspondem ao meio ou mesmo ao final do ano, onde o número pode ser menor por corresponder às crianças que frequentaram efetivamente, ou há ainda dados para todas estas fases. Por outro lado, nem sempre os monitores e supervisores que recolhiam os núme­

1 | Importa referir que também eu fui coordenadora deste projeto, de 2003 a 2005, quando se iniciou a fase de contração depois de uma evolução em constante crescimento. O conhecimento que tenho do projeto e do Niassa foram uma ajuda preciosa neste trabalho e permitiram que, num muito curto espaço de tempo, recolhesse e organizasse o máximo possível de informação para fazer esta análise.

Metodologia e Abordagem

12

ros­o faziam da mesma forma, nem se encontrou registo de que tivessem tido alguma formação específica sobre como recolher e registar dados numéricos de maneira sistemática. E as distâncias entre as escolinhas e a sede do proje­ to também não facilitaram a verificação de eventuais desvios. Além disso, ao olhar-se para os muitos documentos produzidos pelo projeto ao longo de todo este tempo, encontraram-se algumas contradições numéricas, por vezes até dentro de um mesmo documento (p. ex. uma indicação do número total de escolinhas que não coincide com o número discriminado numa tabela; ou dois relatórios sobre o mesmo ano com números diferentes em função da altura do ano em que foram feitos, porque entre um e outro relatório pode ter fechado ou aberto alguma escolinha). Optou-se, por isso, por usar os dados numéricos registados para realizar uma análise de tendências, o que permite perceber qual a evolução ao longo do tempo.

Ainda no que diz respeito aos números, tendo em conta os indicadores solici­ tados nos TdR, procurou-se recolher o máximo possível de dados numéricos relativos a todas as escolinhas, para ter uma visão geral do projeto ao longo dos anos, e relativos especificamente a Muheia e Namparowane, por ser o objeto de estudo. Contudo, mesmo que o foco fossem apenas estes dois casos, não seria possível recolher e organizar os dados de todos indicadores solicitados, porque eles não estão disponíveis na sua totalidade nos dossiês de cada ano que existem no terreno, nem nos ficheiros digitais disponíveis no computador de Cuamba ou nos computadores da sede LD em Lisboa. Para alguns anos existem dados, para outros não, nalguns anos até há informação trimestral ou mensal, noutros só há informação de um momento do ano e nem sempre é o mesmo momento. O tempo disponível para leitura dos documentos antes, durante e depois da visita ao terreno, bem como a forma como os arquivos digitais e em papel estavam organizados, tornaram praticamente inviável a recolha e organização de dados para os seguintes indicadores: assiduidade de monitores e supervisores, assiduidade das crianças, número de crianças com as inscrições em dia, motivos para não cumprimento do pagamento das inscrições, número de reuniões das comissões para organização e gestão do dinheiro da caixa, rentabilidade dos negócios das comissões, percentagem de cobertura de custos das ECN pelas receitas dos negócios e restantes fontes (taxa de inscrição, machambas, negócios), carga horária total e tipo de formação disponibilizada aos monitores e supervisores, e às comissões de gestão. Optou-se por isso por não apresentar quaisquer dados sobre estes indicadores como um todo. No entanto, num ou noutro caso em que se considerou pertinente e em que se encontrou informação, essa informação é inserida e analisada no contexto da análise aí feita.

Metodologia e Abordagem

13

Dadas as distâncias na província do Niassa2 e o facto de os LD residirem na cidade de Cuamba, durante a visita ao terreno foi necessário viajar todos os dias de carro de Cuamba até cada uma das escolinhas em estudo, que se encontram em zonas rurais a cerca de trinta minutos a uma hora de viagem.

O facto de as visitas implicarem viagens de carro fez com que se demorasse algum tempo a ‘entrar’ nas comunidades e a conseguir ver para além do óbvio.

O conhecimento prévio do projeto e da maneira de viver nas zonas rurais de Moçambique foi muito útil para preencher eventuais lacunas ou leituras mais superficiais. As comunidades receberam-nos com a formalidade habitual em Moçambique, estando presentes as comissões de gestão, os monitores, os supervisores de zona e alguns pais das crianças. Além de conversas individuais e de grupo, foi possível fazer uma pequena visita às duas aldeias, com o acompanhamento das comissões de gestão, para se perceber melhor o contexto em que estas duas escolinhas se inserem. Aproveitou-se a ajuda de três pessoas que estavam de visita aos LD para lhes pedir que fizessem fotografias e vídeos, que depois se selecionou. Isto permitiu que o foco durante estas visitas fosse exclusivamente nas conversas e na recolha de informação.

As entrevistas realizadas foram entrevistas semi-estruturadas, baseadas num guião de entrevista aberta cujas perguntas variavam em função da pessoa e do cargo que ocupa ou ocupou no projeto (ver guiões no anexo 3 e lista de pessoas entrevistadas no anexo 4). No caso dos líderes comunitários e das comissões de gestão, as entrevistas foram realizadas em grupo, interpelando-se as diversas pessoas para obter o máximo possível de variedade nas respostas. Na maior parte dos casos, as entrevistas realizadas aquando das visitas às escolinhas de Muheia e Namparowane obrigaram à utilização de tradução para a língua local macua, habitualmente feita pelos supervisores do projeto. As entrevistas foram gravadas em áudio, com o consentimento de cada pessoa obtido no momento.

Não foi possível fazer a transcrição dos conteúdos das entrevistas, uma vez que isso demoraria muito mais tempo do que os prazos o permitiam, pelo que elas foram ouvidas várias vezes e a sua informação foi usada à medida que se considerou pertinente. Estes conteúdos serviram sobretudo para corroborar a informação dos documentos escritos e para citar alguma história mais interes­sante para o estudo de caso.

2 | O Niassa é a maior província de Moçambique, com 122.827 km2 de área (fonte: Governo da província do Niassa).

Metodologia e Abordagem

14

Por uma questão de facilidade de leitura deste estudo de caso, optou-se por apresentar todos os textos e citações ao longo do texto segundo o novo acordo ortográfico, mesmo quando se tratava de textos anteriores à entrada em vigor do acordo. Contudo, nas referências bibliográficas manteve-se os títulos com a grafia anterior ao acordo.

Metodologia e Abordagem

15

O PROJETO AO LONGO DO TEMPO

3

Apresenta-se aqui uma linha temporal do projeto com as principais fases, incluindo alguns destaques.

1993-96

Centros de nutrição diocesanos.

1994

1997 1998-99

Escolinha de Muheia é criada com apoio da paróquia de Etatara.

Projeto iniciado por LD com 14 escolinhas; financiamento FBvL; produção de materiais educativos bilingues.

Formação de monitores e supervisores; subsídio a cargo do projeto; criação de comissões de gestão; promoção das mamãs com costura (uniformes das crianças).

Estrutura do projeto em 1999: 20 escolinhas; 2 coordenadoras (geral e zona sul a partir de 1999), 1 supervisor geral, 9 supervisores locais e 36 monitores; formações pedagógicas trimestrais por zona.

2000-03 Expansão do modelo ‘escolinha comunitária’ com o objetivo de chegar a todos os distritos da província; promo­ção das mamãs deixa de existir em 2002; subsídio a cargo do projeto.

Estrutura do projeto em 2003: 52 escolinhas; 2 coorde­ nadoras (geral e zona sul), 1 supervisor geral, 1 supervisor zona norte, 7 supervisores locais e 88 monitores; 2 formações pedagógicas anuais para monitores e supervisores (exceto em 2003).

O Projeto ao Longo do Tempo

16

2004-05

Financiamento FBvL termina; subsídio a cargo do projeto termina em 2005; trabalho de sustentabilidade com algumas escolinhas; muitas escolinhas fecham, algumas são assumidas por paróquias.

Estrutura do projeto em 2005: 17 escolinhas; 4 coorde­ nadoras (geral, zona sul e sustentabilidade norte e sul), 2 supervisores (norte e sul), 3 supervisores locais e 26 monitores; 2 formações pedagógicas anuais para monitores e supervisores.

2006-09

Avaliação externa do projeto; subsídio e material peda­gógico financiado pelas LTM; financiamento FBvL para formação e sustentabilidade; Paulino Paissone passa a supervisor geral; 4 escolinhas piloto vistas como possíveis modelos de sustentabilidade; só abrem novas escolinhas se a comunidade garantir a sua sustentabilidade.

Estrutura do projeto em 2009: 15 escolinhas; 3 coordenadoras (geral, zona sul e sustentabilidade), 1 supervisor geral, 4 supervisores locais e 26 monitores; 2 formações pedagógicas anuais para monitores e supervisores.

2009

Escolinha de Namparowane é criada com nova lógica de sustentabilidade.

2010

Último ano em que há abertura de novas escolinhas

2010-11

Subsídio novamente cortado; reflexões várias sobre futuro das escolinhas (integração no Estado, comissão diocesana educação, sustentabilidade comunitária como resposta); financiamento Rotários; em 2011, decisão de não aceitar novas aberturas de escolinhas para focar trabalho.

Estrutura do projeto em 2011: 12 escolinhas; 3 coordenadoras (geral, zona sul e sustentabilidade), 1 supervisor geral, 4 supervisores de zona e 30 monitores.

O Projeto ao Longo do Tempo

17

2012-13

Novos financiadores apoiam projeto (Grupo Visabeira, Grupo Entreposto, JFS-SAN); 1.o Fórum Provincial do Niassa para a Primeira Infância realiza-se em 2012; protocolo a 5 anos assi­ nado em 2013 entre Diocese e SDEJT permite reconhecimento de monitores como alfabetizadores.

Estrutura do projeto em 2013: 11 escolinhas; 2 coordenadoras (geral e sustentabilidade), 1 supervisor geral, 4 supervisores de zona e 28 monitores; 2 formações anuais (pedagogia e sustentabilidade).

2014-16 Reforço na área pedagógica em parceria com o programa Mais Valia da Gulbenkian; projeto Othukumana (Juntos) arranca em 2015 em parceria com FEC/ESEPF e financia­ mento da Misereor e da Kindermissionswerk; monitores e supervisores passam a ter formação pedagógica intensiva e em contexto, com presença de técnica de educação de infância no terreno; 2º Fórum Provincial do Niassa para a Primeira Infância realiza-se em 2016; projeto continua a ser apoiado por Rotários e LTM até 2016-2017.

Estrutura do projeto em 2016: 10 escolinhas; 1 coordenadora geral, 1 supervisor geral, 3 supervisores de zona e 19 monitores.

2016 No final de 2016, LD tomam decisão de transferir projeto para a Diocese no prazo de 2 anos.

2017-18 Assinado protocolo de pré-transferência do projeto para a Diocese de Lichinga; continuação da implementação do projeto Othukumana e aprovação de novo projeto até 2020; Diocese nomeia uma pessoa para assumir a gestão das escolinhas após saída dos LD em 2018; Estado com salários de alfabetizadores em atraso desde 2016.

Estrutura do projeto em 2018: 8 escolinhas; 1 coordenador geral, 1 supervisor geral, 3 supervisores de zona e 16 monitores.

O Projeto ao Longo do Tempo

18

4

O PROJETO EM NÚMEROS

Apresenta-se aqui um conjunto de gráficos e tabelas com os dados numéricos do projeto em geral ao longo do tempo.

Gráfico 1 Nº DE ESCOLINHAS POR ANO 60 50 40 30 20

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

0

1997

10

Gráfico 2

O Projeto em Números

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

1997

Nº DE MONITORES POR ANO

20

O número médio de dois monitores por escolinha manteve-se praticamente estável ao longo dos anos de existência do projeto e também nas escolinhas de Muheia e Namparowane em estudo.

Gráfico 3 Nº DE CRIANÇAS APOIADAS POR ANO 2500 2000 1500 1000

2018

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

0

1997

500

Em geral, a evolução do número de escolinhas é acompanhada pela mesma evolução no número total de monitores e crianças apoiadas, como se pode ver nos gráficos 1, 2 e 3. Na primeira fase, correspondente aos primeiros anos do projeto, o crescimento do número de escolinhas e de crianças é lento, mas progre­ssivo. Depois dá-se a fase de expansão, onde se pretende alargar o número de escolinhas a todos os distritos do Niassa, com um pico muito claro em 2003, acompanhado pelo mesmo pico no número de monitores, que chegaram a ser quase 90, e no número de crianças apoiadas, que chegaram a mais de 2200.

A seguir, segue-se um período de contração, com uma queda drástica de 2004 a 2006, acompanhada pela mesma queda drástica no número de monitores.

Esta queda corresponde a uma decisão do financiador FBvL (único financiador nessa altura) de não continuar a apoiar o projeto após março de 2003, permitindo apenas que se usassem os fundos ainda disponíveis até estes terminarem. «Esta realidade abalou totalmente o projeto e por isso, podemos claramente assumir que o ano de 2003 é o ano mais marcante do projeto, visto que é a partir daqui que tudo muda e que o foco passa a ser, não a massificação e a resposta constante a pedidos de abertura, mas antes o trabalho comunitário e a dinamização de micronegócios que garantam a autossustentabilidade do projeto.» (LD 2010: 8).

O Projeto em Números

21

Depois da queda abrupta entre 2004 e 2006, o número de crianças apoiadas volta a subir até às mais de 680, embora nunca volte aos valores de 2003.

A partir de 2011, este número estabiliza em cerca de 300 a 350. Quanto ao número de escolinhas depois do período de contração, segue-se ainda um ligeiro crescimento, até 2010, em que reabriram escolinhas que tinham fechado e entram no projeto novas escolinhas, inseridas numa nova estratégia de sustentabilidade. A partir de 2012, com a decisão do ano anterior de não aceitar a abertura de novas escolinhas, mesmo que as comunidades o pedissem, e de deixar fechar escolinhas que não se mostrassem capazes de continuar, procura-se focar mais o trabalho, acabando por se estabilizar o número nas cerca de 10 escolinhas em funcionamento, com uma ligeira descida em 2018 na sequência do encerramento das cinco escolinhas da zona de Massamba e reabertura posterior de apenas três.

Gráfico 4 Nº DE SUPERVISORES POR ANO 14 12 10 8 6 4

2018

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

0

1997

2

Quanto ao número de supervisores (gráfico 4), incluindo-se aqui o supervisor geral, apesar de haver um número superior nas primeiras fases do projeto, acompanhando o crescimento de escolinhas e a dispersão por mais distritos e chegando, no seu pico, aos 12 supervisores, o projeto passou a ter um número estável de 5 supervisores a partir de 2005 e 4 supervisores a partir de 2014.

O Projeto em Números

22

Gráfico 5 Nº DE COORDENADORES POR ANO 5 4 3 2

2018

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

0

1997

1

A função de coordenação (gráfico 5), desempenhada por voluntários LD, manteve-se em média nas mãos de duas pessoas a trabalhar em simultâneo, uma com as funções de coordenação geral e outra com as funções de coorde­ nação de zona. Ao contrário do que aconteceu na evolução do projeto, com um crescimento progressivo e uma consequente quebra forte a partir de 2005, esta foi a altura em que se pretendeu apostar mais na componente comunitária e de sustentabilidade do projeto. Daí que se tenha decidido enviar mais coorde­ nadores nessa altura (4 em 2005), com funções específicas de coordenação pedagógica e coordenação de projetos de sustentabilidade na zona norte e na zona sul, além da coordenação geral do projeto. Esta aposta manteve-se nos anos seguintes com a existência de 3 coordenadores a trabalhar em simultâneo, sempre com esta distribuição entre funções de coordenação pedagógica, de sustentabilidade e geral, passando depois a 2 coordenadores em 2011 e finalmente fixando-se em 1 coordenador geral a partir de 2013. Esta foi também a fase em que se começou a trabalhar no sentido de estabelecer parcerias com outras entidades que assegurassem a dimensão de formação pedagógica dos monitores e supervisores, uma vez que se percebeu a necessidade de reforçar esta área do projeto. Esse trabalho resultou na parceria com o Projeto Mais Valia da Fundação Calouste Gulbenkian em 2014 e na criação do Projeto Othukumana1 em parceria com a Fundação Fé e Cooperação (FEC) e a Escola 1 | Com o Projeto Othukumana (palavra macua que significa «juntos») pretende-se o «Reforço das capacidades da Rede Diocesana Católica de Ensino Pré-Escolar – Lichinga-Niassa». Para mais informações sobre este projeto, ver: http://www.fecongd.org/project/othukumana-juntos-ii/.

O Projeto em Números

23

Superior de Educação Paula Frassineti (ESEPF) em 2015. Além disso, procurou-se envolver o Estado moçambicano como parceiro, tendo-se conseguido um acordo em 2013 em que o Estado passou a pagar aos monitores que davam aulas de alfabetização no espaço da escolinha, sob condição de continuarem como monitores da escolinha.

O desejo de alargar o projeto ao número máximo de distritos possíveis (gráfico 6), expressado logo no segundo ano, fez com que se crescesse também nesse sentido, com o aumento de um distrito para cinco num único ano. Nesta fase, o número de escolinhas ainda era maioritário no distrito de Lichinga, mas esse salto em apenas um ano representou uma tendência de crescimento, que se prolongou nos anos seguintes. Na sequência da evolução que o projeto teve, também aqui há um pico destacado em 2003, em que se conseguiu chegar a 9 dos 15 distritos que a província tinha nessa altura (atualmente são 16).

Começa depois a redução no número de escolinhas e com ela a redução no número de distritos abrangidos.

Gráfico 6 Nº DE DISTRITOS ABRANGIDOS POR ANO 12 10 8 6 4

2018

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

0

1997

2

No ano de 2006, o projeto deixa de ter escolinhas no distrito de Lichinga, precisamente aquele onde teve início e onde chegou a haver 10 escolinhas.

Lichinga ainda voltou a ter uma escolinha, em 2008, mas essa reabertura não durou mais de ano. O sul da província ganhou claramente peso a partir de 2002-03, tanto em número de distritos como em número de escolinhas. A partir

O Projeto em Números

24

de 2009, o projeto centrou-se praticamente apenas na zona sul da província, sendo que entre 2011 e 2017 se manteve exclusivamente no distrito de Cuamba com um apoio à distância a uma escolinha no distrito de Sanga, em Mbemba, na zona norte da província. Esta escolinha de Mbemba tinha feito parte do grupo de escolinhas piloto selecionadas para um apoio mais próximo, mas, com a mudança da coordenação para Cuamba e o foco maioritário na zona sul, acabou por ser apenas apoiada à distância, mantendo-se neste modelo de acompanhamento até à atualidade.

Quanto à distribuição de escolinhas por distrito, se olharmos para cinco momentos específicos nestes 22 anos de existência, é possível perceber uma evolução desde o início do projeto até à atualidade. A predominância inicial do distrito de Lichinga, onde o projeto começou, perde significado quando o número de escolinhas começa a ser maior nos distritos do sul do Niassa. Por outro lado, até 2003 é alcançado o objetivo de expansão para chegar ao maior número possível de distritos, como se pode ver pelo gráfico desse ano aqui apresentado (gráfico 7). Contudo, a redução drástica a partir de 2005 deita por terra esse objetivo. Além disso, é também a partir daí que se dá uma deslocação para os distritos do sul, com a predominância do distrito de Cuamba a partir de 2011 e até 2018, como se pode ver pelos mapas de distribuição geográfica apresentados a seguir (mapas 1 a 5).

Gráfico 7 DISTRIBUIÇÃO DE ESCOLINHAS POR DISTRITO AO LONGO DOS ANOS 1998

2003

Lichinga

Lichinga

Sanga

Sanga

Muembe

Lago

Cuamba

Marrupa

Maúa

Muembe Cuamba Maúa Nipepe Mecanhelas

O Projeto em Números

25

2007

2011-2018

Sanga

Sanga

Cuamba

Cuamba

Maúa Nipepe Mecanhelas

Mapas 1 a 5 DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA DE ESCOLINHAS POR DISTRITO 1997

1998

2007

2011-2018

O Projeto em Números

2003

26

A tabela que se segue apresenta a totalidade dos dados quantitativos do projeto que foi possível recolher relativamente a diversos aspetos: localização no norte ou no sul da província, localização por distrito, n.º de escolinhas por distrito, n.º de distritos com escolinha, total de escolinhas por ano, n.º de supervisores, n.º de coordenadores.

Tabela 1 DADOS QUANTITATIVOS DIVERSIFICADOS DE 1997 A 20182

ANO

NORTE OU SUL

DISTRITOS

1997

Norte

Lichinga

14

1

14

5

1

Norte

Lichinga Sanga Muembe

10 2 1

5

15

8

1

Sul

Cuamba Maúa

1 1

Norte

Lichinga Sanga Muembe

10 2 1 3 3 1

6

20

10

1

Sul

Cuamba Maúa Nipepe

Norte

Lichinga Sanga Muembe

9 2 1

6

19

8

2

Sul

Cuamba Maúa Nipepe

4 3 1

1998

1999

2000

N.º ESCOLINHAS N.º DISTRITOS TOTAL ESCOLI­NHAS N.º SUPERVISORES N.º COORDENADORES POR DISTRITO COM ESCOLINHA POR ANO (GERAL + LOCAL) (GERAL + DE ZONA)

2 | Nos documentos do projeto, é frequente a zona do Mitúcue ser referida em separado, apesar de pertencer ao distrito de Cuamba, e a zona de Entrelagos ser referida também em separado, apesar de pertencer ao distrito de Mecanhelas. Isto significou que por vezes se considerou que o projeto chegava a mais distritos do que aqueles a que chegou. Corrigiu-se essa questão neste quadro, englobando os dados nos respetivos distritos e reduzindo assim o número de distritos contabilizados nalguns anos. Isso em nada invalida a análise dos valores como tendências, que se mantém igual à análise feita nos documentos do projeto.

O Projeto em Números

27

ANO

NORTE OU SUL

DISTRITOS

Norte

Lichinga Sanga Muembe Lago

7 2 1 1

Sul

Cuamba Maúa Nipepe

4 2 1

Norte

Lichinga Sanga Lago

7 2 2

Sul

Muembe Cuamba Maúa Nipepe Mecanhelas

1 13 2 10 1

Norte

Lichinga Sanga Lago Marrupa

7 2 2 1

Sul

Muembe Cuamba Maúa Nipepe Mecanhelas

1 15 5 17 2

Norte

Lichinga Sanga Marrupa

1 1 1

Sul

Cuamba Maúa Nipepe Mecanhelas

8 5 4 2

Norte

Lichinga

1

Sul

Cuamba Maúa Nipepe Mecanhelas

7 3 4 2

2001

2002

2003

2004

2005

N.º ESCOLINHAS N.º DISTRITOS TOTAL ESCOLI­NHAS N.º SUPERVISORES N.º COORDENADORES POR DISTRITO COM ESCOLINHA POR ANO (GERAL + LOCAL) (GERAL + DE ZONA)

O Projeto em Números

7

18

8

2

8

38

12

2

9

52

9

2

7

22

9

2

5

17

5

4

28

ANO

2006

2007

NORTE OU SUL

DISTRITOS

Norte

Sanga

1

Sul

Cuamba Maúa Nipepe Mecanhelas

5 1 2 2

Norte

Sanga

2

Sul

Cuamba Maúa Nipepe Mecanhelas

6 1 3 2

Norte

Lichinga Sanga

1 2

Sul

Cuamba Maúa Nipepe Mecanhelas

6 3 2 2

Norte

Sanga

2

Sul

Cuamba Maúa Nipepe Mecanhelas

6 3 2 2

Norte

Sanga

2

Sul

Cuamba Maúa Nipepe

6 3 4

Norte

Sanga

2

Sul

Cuamba

10

Norte

Sanga

2

Sul

Cuamba

9

Norte

Sanga

2

Sul

Cuamba

9

Norte

Sanga

1

Sul

Cuamba

9

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

N.º ESCOLINHAS N.º DISTRITOS TOTAL ESCOLI­NHAS N.º SUPERVISORES N.º COORDENADORES POR DISTRITO COM ESCOLINHA POR ANO (GERAL + LOCAL) (GERAL + DE ZONA)

O Projeto em Números

5

11

5

2

5

14

5

3

6

16

5

3

5

15

5

3

4

15

5

3

2

12

5

2

2

11

5

2

2

11

5

1

2

10

4

1

29

ANO 2015

2016

2017

2018

NORTE OU SUL

DISTRITOS

N.º ESCOLINHAS N.º DISTRITOS TOTAL ESCOLI­NHAS N.º SUPERVISORES N.º COORDENADORES POR DISTRITO COM ESCOLINHA POR ANO (GERAL + LOCAL) (GERAL + DE ZONA)

Norte

Sanga

1

Sul

Cuamba

9

Norte

Sanga

1

Sul

Cuamba

9

Norte

Sanga

1

Sul

Cuamba

7

Norte

Sanga

1

Sul

Cuamba

7

O Projeto em Números

2

10

4

1

2

10

4

1

2

8

4

1

1

8

4

1

30

LOCALIZAÇÃO

fig. 1 | As províncias de Moçambique (mapa desenhado em pano, em uso nas ECN).

O Projeto em Números

31

fig. 2 | Divisão administrativa da província do Niassa.

O Projeto em Números

32

OS PRIMEIROS TEMPOS

“

5

Durante e após a guerra, no período de emergência, [a diocese católica de Lichinga] desenvolveu diversas atividades sociais em colaboração com as agências de emergência internacionais. Entre elas estavam os centros nutricionais, [geridos] pelas irmãs das diversas congregações, onde se distribuíam uma ou duas refeições às crianças com malnutrição leve e se controlava casos graves em colaboração com o Ministério de Saúde.

Cáritas 1996: 1

Entre 1993 e 1996, a partir destes centros nutricionais estabelecidos pela Diocese de Lichinga, foram dados os primeiros passos daquele que viria a ser o projeto das Escolinhas Comunitárias do Niassa, promovido na província do Niassa, no norte de Moçambique, e ainda em existência passados mais de vinte anos. Antes do início oficial, algumas paróquias e congregações da diocese foram abrindo escolinhas nas suas zonas, que funcionavam em grande medida por iniciativa dos párocos e religiosas, com mais ou menos meios em função dos recursos a que aqueles tinham acesso, nomeadamente algumas com o apoio da Cáritas, e com recursos humanos locais, mesmo que sem qualquer formação, sem qualquer tipo de estrutura ou rede de colaboração.

Após este início orgânico, baseado numa avaliação informal de necessidades feita comunidade a comunidade, começou uma fase de procura de financiamento, de planeamento e de avaliação das escolinhas existentes com vista à seleção daquelas que viriam a integrar o projeto e de criação de uma rede colaborativa ao nível do pré-escolar na província. Em 1997, a Diocese, na pessoa do Bispo D. Luís Gonzaga, pediu aos Leigos para o Desenvolvimento (LD) que assumissem a coordenação do projeto.

Logo desde o início se considerou a importância do desenvolvimento educativo integral das crianças e do envolvimento das comunidades locais, com especial ênfase para o envolvimento das mães das crianças: «[...] estes centros devem orientar-se para programas básicos de educação

Os Primeiros Tempos

34

das crianças que levem ao seu desenvolvimento integral. Ao mesmo tempo, é preciso envolver as comunidades, especialmente as mães, nas atividades que se irão desenvolver.» (Cáritas 1996: 2).

Este é um dos aspetos mais interessantes do projeto nesta fase, pois que se olhou desde logo para a comunidade e a criança como um todo e se conside­ raram várias componentes e não apenas a área da educação, como se pode ver pela figura que se segue: Programa educacional para crianças com introdução da língua local

Formação de supervisores

Formação de mães

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA Criação de um ambiente criativo e saudável

Formação de monitores

Desenvolvimento comunitário Encontros comunitários

Educação de raparigas

fig. 3 | Interligação entre as diferentes componentes do projeto. (Fonte: LD 1998 a: 3)

Em 1997, quando o projeto teve oficialmente início na sequência da aprovação de um financiamento a dois anos pela Fundação Bernard van Leer (FBvL)1, os objetivos definidos estabeleceram as bases do que viria a ser o projeto, muitas das quais se mantiveram até à atualidade: 1 | A FBvL é uma fundação holandesa que apoia projetos nos primeiros anos da infância por acreditar que «fazer pequenas mudanças nas fases iniciais da vida de uma pessoa pode ajudar a mudar drasticamente o seu futuro» (retirado do site da fundação e livremente traduzido: https://bernardvanleer.org/about-us/).

Os Primeiros Tempos

35

«Objetivo geral: estimular a criação de um ambiente criativo e saudável para as crianças, através de iniciativas locais de desenvolvimento sustentável; Objetivos específicos: desenvolver um programa cultural e educacional relevante, mediante a introdução da língua local em todas as escolinhas; fortalecer a ligação das escolinhas com a comunidade, [o setor d]a Saúde, a alfabetização de adultos e as atividades da escola primária; integrar crianças mais velhas, principalmente raparigas, no processo educacional; providenciar a formação de professores, supervisores e auxiliares; desenvolver a pesquisa e a avaliação de modo a que enformem e influenciem a política/postura e a prática.» (LD 1997 a: 2).

O foco colocado na questão da introdução da língua local é referido nos objetivos e no próprio título do projeto apresentado: «Educação e desenvolvimento em língua local». «Este projeto será um estudo pioneiro, fundamentado no conceito de que é necessário promover a aprendizagem e valorização das línguas locais, como forma de desenvolvimento individual e comunitário.» (LD 1997 a: 6) Em Moçambique, as crianças que vivem em zonas rurais e isoladas continuam hoje ainda a conviver quase exclusivamente com a sua língua materna e só quando chegam à escolaridade obrigatória, que se inicia pelos sete anos de idade com a escola primária, é que tomam contacto, muitas vezes pela primeira vez, com a língua portuguesa, língua oficial do país. O objetivo é, por isso, que as escolinhas acolham as crianças na sua língua local, para que a criança não tenha o choque do contacto numa língua que lhe é totalmente desconhecida.

Pouco a pouco, ao longo dos três anos de permanência na escolinha, vai sendo introduzido cada vez mais vocabulário em português, o que facilita a transição para a língua portuguesa e consequentemente para a escola primária, onde o ensino é exclusivamente lecionado em português.

Além da lecionação bilingue (língua local e português), a questão da língua local levou a que inicialmente se procurasse traduzir os materiais pedagógicos e os programas à medida que iam sendo criados com o apoio de diversas entidades, nomeadamente o Instituto Nacional de Desenvolvimento Educacional (INDE), as Direções Provinciais de Educação e Ação Social e o Centro de Recursos e Treinamento fundado pela Cáritas e pela Oxfam (LD 1997 a). Contudo, aquando da avaliação externa ao projeto em 2005 (Kemal T. Vaz e Isabel Soares para Verde Azul Consult), concluiu-se que este aspeto apenas se focou na tradução para as línguas locais dos programas pedagógicos, o que se considerou pouco relevante (Vaz e Soares 2005).

Outra componente importante nos primeiros tempos do projeto foi o trabalho

Os Primeiros Tempos

36

com as mamãs, por um lado dando continuidade às formações que já se faziam nos centros nutricionais em áreas como nutrição, saúde e higiene, por outro lado como forma de envolver a comunidade local no funcionamento da escolinha: «De forma a fortalecer a ligação das escolinhas com a comunidade, o nosso trabalho será igualmente orientado para a formação das mães, tendo em vista o desenvolvimento da criança, da mulher, das raparigas e, consequentemente, da própria comunidade, de forma a alcançar um processo de desenvolvimento autossustentado.» (LD 1998 a: 17).

Em 1998 criou-se um programa próprio para o trabalho a realizar com as mamãs (LD 1998 b), com objetivos de formação em costura, educação cívica e sanitária, economia doméstica e educação da criança. Este programa passou a funcionar em 11 das 14 escolinhas iniciais e nesse ano abrangeu cerca de 300 mamãs (LD 1998 c). Não se encontraram registos que permitam perceber exatamente porque é que este programa deixou de funcionar, mas a verdade é que progressivamente, ele foi desaparecendo enquanto programa estruturado e autónomo, com breves reaparições esporádicas e sem continuidade. O mais provável é o foco ter sido concentrado noutros aspetos do projeto, tendo em conta que este cresceu muito nos primeiros anos e que deixou de ser possível continuar a trabalhar todas as componentes, tendo a componente de trabalho com as mamãs perdido força. «Em 2009 retomaram-se estas formações, para se poder entrar ainda mais nas comunidades e dinamizar relações comunitárias que possam potenciar o trabalho na escolinha.» (LD 2010: 10). Pelo que se pode perceber pelos relatórios do projeto, o programa de promoção das mamãs acabou por se confinar apenas à costura e exclusivamente à produção de uniformes para as crianças por altura do Dia da Criança, funcionando de forma pouco estruturada e dependente da iniciativa ou não de mamãs disponíveis nalgumas escolinhas.

Os edifícios (fig. 4) onde as escolinhas funcionaram no início foram sobretudo espaços disponibilizados pelas paróquias ou mesmo debaixo de árvores enquanto não havia edifício. Com o tempo, e dada a necessidade de envolver as comunidades, trabalhou-se para que elas próprias decidissem onde fazer a escolinha e com que materiais. Daí a diversidade de espaços em que muitas escolinhas funcionam. Algumas comunidades conseguiram por vezes obter apoios para a construção de edifícios de tijolo, cimento e telhado de chapa, outras comunidades congregaram os seus próprios membros para construírem um edifício com materiais tradicionais. Algumas comunidades mobilizaram-se ativamente para obterem financiamento externo, o que lhes permitiu contruírem edifícios de alvenaria mais resistentes e duradouros.

Os Primeiros Tempos

37

fig. 4 | Diferentes tipos de espaços onde as escolinhas funcionaram ao longo dos anos.

(Fonte: diversos relatórios LD de 2006 a 2016 e visita ao terreno em 2018).

Em geral, os edifícios de tijolo, cimento e chapa são mais duradouros, enquanto os edifícios tradicionais precisam de ser mantidos anualmente e estão sujeitos às intempéries ou ao bicho da madeira e ao desgaste do tempo, durando em média cerca de três anos. Houve também casos de escolinhas que começaram por funcionar debaixo de uma árvore e que depois passaram para um edifício tradicional.

Os Primeiros Tempos

38

A questão do lanche: «Algumas [das crianças] apresentam às vezes problemas de nutrição, além de na sua maioria não conseguirem receber pequeno-almoço antes de irem à escolinha. É por estas razões que se inclui no programa uma pequena refeição [...]» (Cáritas 1996: 3).

A decisão de incluir esta refeição no serviço prestado pelas escolinhas criou logo à partida nas comunidades uma associação automática entre escolinha e distribuição gratuita de uma pequena refeição, o chamado ‘lanche’, com consequências até aos dias de hoje, uma vez que este lanche passou a ser reivindicado como uma obrigatoriedade e muitas vezes considerado como uma responsabilidade de quem geriu o projeto ao longo de todos os seus anos. E a ausência dessa refeição, sempre que não foi possível ter fundos para a fornecer ou sempre que as comunidades não conseguiam garantir elas mesmas a refeição, significava na maioria das vezes uma redução drástica no número de crianças a frequentar a escolinha, como se pode ver pela descrição feita logo em 1996 e como foi sendo vivido e reportado ao longo de todos os anos do projeto: «No curso escolar de 1996, o número de crianças matriculadas nas escolinhas foi de entre oitenta a cem em cada uma das escolinhas, mas desde maio, quando acabaram as refeições, diminuiu aproximadamente 50%.» (Cáritas 1996: 3).

Contudo, não se pode assumir automaticamente que a existência ou não de lanche é um fator determinante para a existência ou não de uma escolinha, uma vez que foram também frequentes ao longo dos anos as escolinhas que se mantiveram em funcionamento mesmo sem haver lanche.

O calendário das escolinhas (página seguinte) segue o calendário do ensino estatal moçambicano para a escola primária, dividindo-se em trimestres, com início em fevereiro e conclusão em outubro. A ideia é que haja uma ligação entre a escolinha e a escola primária e que os irmãos de várias idades se apoiem mutuamente neste percurso comum. A escolinha funciona apenas durante o período da manhã, com a seguinte organização, que se manteve praticamente inalterada até à atualidade (LD 2006, Ano de 1998: 15).

Os Primeiros Tempos

39

HORÁRIO

TEMPO DE...

O QUE FAZEMOS?

8:00 - 8:30

Entrada e Acolhimento

Cumprimentamos cada aluno

“O Encontro”

As crianças cumprimentam-se entre si

8:30 - 9:00

Assembleia (Rotinas)

Falamos das nossas coisas Fazemos as rotinas (ex.: higiene, tempo, etc.)

9:00 - 9:15

Ginástica

Desenvolvimento físico da criança: Exercícios de ginástica

9:15 - 9:45

Tema

Tema dividido por grupos de idades

9:45 - 10:15

Tempo Livre

Tempo de jogos ao ar livre

10:15 - 10:45

“O Mundo ...”

Desenvolvimento intelectual e artístico da criança

10:45 - 11:00

Assembleia

Lembramos o que foi dado neste dia Cantamos alguma coisa para voltarem alegres para casa

Trabalho do Monitor

Limpeza e Arrumação da Escolinha Relatório do dia (diário da Escolinha) Planificação das atividades para o dia seguinte Preparação de material para o dia seguinte Visita às crianças doentes

11:00 - 12:00

Em termos de recursos humanos, a estrutura do projeto definida inicialmente foi a seguinte: Coordenador Geral Responsável Financeiro

Coordenador Adjunto

Responsável Paroquial

Responsável Paroquial

Responsável Paroquial

Supervisor

Supervisor

Supervisor

Monitor

Monitor

Monitor

Monitor

Monitor

Monitor

fig. 5 | Estrutura hierárquica dos recursos humanos do projeto em 1997-98 (LD 1998 a: 5).

Os Primeiros Tempos

40

Esta estrutura manteve-se praticamente inalterada até à atualidade, sendo que as funções do responsável financeiro (inicialmente desempenhadas pela responsável financeira da diocese) passaram a ser acumuladas pelo coordenador geral, a figura do coordenador adjunto passou a ser chamada de supervisor geral, e a figura do responsável (padre ou irmã no local onde a escolinha existe) perdeu peso com o tempo e na atualidade já não é considerada como fazendo parte integrante do projeto, apesar de continuar a haver alguma ligação informal nos locais onde a escolinha fica próxima de paróquias e/ou de congregações de padres ou irmãs.

A partir de 1998, a coordenação geral passou a estar entregue aos LD e assim se mantém hoje ainda, estando atualmente a ser exercida em simultâneo pelo coordenador LD no terreno e pela Irmã Margarida António, escolhida pela Diocese para assumir a coordenação após a saída dos LD no final de 2018. A natureza das funções desempenhadas pelos voluntários enviados pela organização para coordenar o projeto, em média por períodos de um a dois anos, com uma ou outra exceção mais longa, significou que houve uma grande rotatividade na função de coordenação geral, com consequências nos avanços e recuos do projeto. Isto não significa que não tenha havido esforços constantes de capacitar alguém localmente para assumir a função de coordenação geral. Houve-os e não foram poucos, tendo-se inclusive feito uma enorme capacitação do atual supervisor geral que, nos últimos anos, assumiu já muitas funções de coorde­ nação e autonomia em várias responsabilidades e tarefas. Contudo, apesar desses esforços, apenas após a assinatura do acordo de pré-transferência a diocese conseguiu designar alguém que assumisse estas funções.

Também em 1998 se criaram as comissões de gestão, por se perceber que era necessário haver uma estrutura local comunitária envolvida, que fosse responsável por garantir o funcionamento diário de cada escolinha e a sua sustentabilidade a longo prazo. Os supervisores foram mobilizados para reunir com pais e encarregados de educação de cada comunidade e sensibilizar para a importância da criação das comissões e para a definição das suas responsabilidades. Desde logo ficou associado à comissão o trabalho de criação e manutenção de uma machamba que permitisse ter produtos para dar uma pequena refeição às crianças e para a venda do excedente, contribuindo assim para a sustentabilidade da escolinha.

Em termos de recursos humanos, os primeiros monitores e supervisores foram avaliados e selecionados entre os que já faziam parte das escolinhas em existência antes do início oficial em 1997 e entre supervisores que já

Os Primeiros Tempos

41

desempenhavam essas funções noutros projetos da diocese. Com o tempo, passou a selecionar-se monitores e supervisores por indicação da comunidade, através da comissão de gestão: a comunidade indica uma ou mais pessoas que saibam ler e escrever em português e falar a língua local e essas pessoas fazem um teste escrito de português e uma entrevista com a coordenação e o supervisor geral, sendo escolhida a pessoa considerada mais adequada.

Quanto às funções de monitor e supervisor, no início era assim: «Até agora, a cargo de cada uma destas escolinhas [...] estão monitores pagos pela diocese. Têm pouca ou nenhuma formação pedagógica na educação das crianças. Além [disso] também não têm materiais apropriados, i.e., só recebem às vezes, lápis e papel. O seguimento deles é feito por supervisores que também não têm qualificação alguma e praticamente limitam-se ao controlo da assistência e distribuição dos vencimentos.» (Cáritas 1996: 2).

A falta de recursos humanos com formação pedagógica levou a que essa fosse uma das grandes apostas do projeto. Além de uma formação inicial intensiva de cerca de duas semanas, um monitor tinha acesso a formação com um ritmo mensal (LD 1998 a: 4). O crescimento e dispersão do número de escolinhas tornou impossível a continuidade desse ritmo mensal. Fixaram-se assim momentos de formação do conjunto de monitores e supervisores, primeiro trimestrais e por regiões ou distritos, depois duas vezes por ano num único local da província.

A formação acabou por ser uma das componentes que se manteve ao longo de todo o período em análise e que sempre foi considerada importante, com altos e baixos em termos de intensidade e conteúdos, conforme as competências de quem assumia a coordenação do projeto e conforme as decisões estratégicas em cada fase do projeto. Sempre que possível, recorria-se a entidades locais como as direções provinciais ou distritais ligadas à primeira infância para darem algum tema de formação.

Os conteúdos da formação incluíam uma componente pedagógica, com teoria e prática, e uma componente de sustentabilidade, sobre a importância do progressivo envolvimento de monitores, supervisores e comunidade em geral na gestão de todos os aspetos da vida da sua escolinha, reforçando-se sempre a noção de que o financiamento não iria durar para sempre. Na maior parte das vezes, a formação pedagógica era dada pela coordenação e pelo supervisor geral. A formação podia também incluir algum elemento da Direção Provincial

Os Primeiros Tempos

42

ou Distrital de Ação Social ou alguém da diocese com experiência pedagógica convidado para dar algum dos temas, como aconteceu nalguns anos (LD 2006).

Os monitores tinham à sua disposição um manual, criado pela equipa de coordenação nos primeiros anos do projeto, onde estavam incluídos o programa e todos os conteúdos a lecionar ao longo dos três trimestres do ano.

Este manual foi revisto e adaptado entre 2006 e 2007, com o apoio técnico de uma coordenadora formada em educação de infância (LD 2007 a; LD 2007 b).

A adaptação dos conteúdos teve o envolvimento quer de monitores, quer de supervisores. Sempre que um novo monitor entrava no projeto, era-lhe dada formação específica sobre a utilização deste manual. Esta formação era dada pelo supervisor da zona do monitor, com o apoio do supervisor geral.

Em 2014 estabeleceu-se uma parceria com o Programa Mais Valia da Fundação Calouste Gulbenkian que durou dois anos e permitiu o envio de uma formadora em educação de infância (fig. 6) numa missão técnica com os seguintes objetivos: «formação com os monitores em sala de aula e em contexto, visitas a cada escolinha e observação das atividades, reuniões com as comissões, momentos de formação específica com os supervisores, criação de materiais pedagógicos com recursos locais e ainda um diagnóstico de metodologias pedagógicas que pudessem ser utilizadas nas ECN» (LD 2014: 5). Os dados recolhidos nesta missão técnica serviram de base para a elaboração de um novo projeto de reforço da capacidade pedagógica dos recursos humanos das escolinhas em que se quis apostar nesta fase. A partir de 2015, com o início da parceria com a FEC e a ESEPF para implementação do Projeto Othukumana, foram definidas orientações pedagógicas (Silva e Craveiro 2015) que serviram de base para a «elaboração de materiais e ferramentas pedagógicas do [Othukumana] e para estruturação das formações a realizar com as ECN (monitores e supervisores)» (FEC 2016: 8). Isto acabou por resultar numa nova versão do manual das ECN usado pelos monitores (FEC 2016, Anexo 9: 16).

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fig. 6 | A formadora Mafalda França, do Programa Mais Valia, num momento de formação em contexto. (Fonte: Mafalda França)

Os Primeiros Tempos

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A FASE DE EXPANSÃ0 (1999-2003)

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Passados os primeiros anos, o modelo ‘escolinha comunitária’ começou a afirmar-se com um conjunto de pressupostos básicos: necessidade de existirem comunidades motivadas e disponíveis para contribuir mesmo que de forma incipiente; comissão de gestão formada e responsável pelo funcionamento da escolinha; crianças motivadas e em número suficiente; monitores e supervisores formados; mamãs das crianças a receberem formações para maior envolvimento da comunidade. Com exceção da promoção das mamãs, todos os outros elementos deste modelo de escolinha se mantiveram até aos dias de hoje.

Depois da fase inicial de criação e de foco muito forte na estruturação e em dar formação aos monitores e supervisores, procurou-se expandir o projeto, não apenas em número de escolinhas e crianças, mas também em diversidade de distritos, com o objetivo de chegar a todos ou quase todos os distritos da província. A verdade é que a quase totalidade das escolinhas que integravam o projeto no primeiro ano se situava na cidade e no distrito de Lichinga.

Já no final de 1997, numa visita da FBvL, se falava nessa expansão: «Necessidade de alargar o projeto das escolinhas pelos restantes distritos da província do Niassa, de forma a ajudar no desenvolvimento de crianças e mamãs de uma região mais extensa.» (LD 1997 b: 2).

O interesse das próprias comunidades, ao verem escolinhas a funcionar e a se­ rem apoiadas pelo projeto noutros locais, levou a muitos pedidos de abertura de novas escolinhas. Isto obrigava a um processo de visitas a essas comunidades, reunião com autoridades tradicionais, professores, párocos, irmãs e outras pessoas influentes nas comunidades, e avaliação das condições disponíveis.

Apesar de isto fazer com que o processo fosse lento, já a partir de 1998 essa expansão se começou a efetivar, passando o projeto a estar presente nos distritos de Lichinga, Sanga e Muembe (no norte da província) e nos distritos de Cuamba e Maúa (no sul da província), embora neste ano ainda com apenas uma escolinha em cada um destes novos distritos e duas em Sanga, enquanto no distrito de Lichinga havia já 10.

A Fase de Expansão (1999-2003)

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«A um aumento da procura, por parte das comunidades, em ter uma escolinha a funcionar, houve uma reação por parte da Diocese no sentido de responder a todos os pedidos e incluí-los a todos no projeto. Esta resposta levou a uma expansão das escolinhas por toda a província, em especial em 2002, altura em que foram abertas 20 novas escolinhas.»

(LD 2010: 8).

No ano 2000 iniciou-se a publicação de um pequeno jornal, intitulado Mundo da Criança (fig. 7), com o objetivo de fortalecer a ligação entre monitores e a ligação entre as comunidades e as suas escolinhas. Este jornal existiu até 2003.

fig. 7 | Jornal “Mundo da Criança”.

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A expansão significou o crescimento dos recursos humanos. Em 2003, quando o projeto alcançou um pico de crescimento com 52 escolinhas em funcionamento, havia duas coordenadoras LD (uma geral e uma para a zona sul), 1 supervisor geral e 1 supervisor para a zona norte, 7 supervisores locais e 88 monitores.

Nesta fase conseguiu chegar-se a 10 dos 15 distritos da província (ver Mapas 1 a 5, p. 17): Lichinga, Sanga, Lago e Muembe (no norte da província); Cuamba, Maúa, Nipepe, Mecanhelas, Mitúcue e Marrupa (no sul da província).

No ano de 2002, a coordenação do projeto toma a decisão de passar a recolher o dinheiro que cada comissão de gestão consegue gerar, uma vez que era frequente esse dinheiro ser utilizado para fins pessoais e não para as despesas da escolinha. O objetivo era poder utilizar-se esse valor exclusivamente para os pagamentos do subsídio dos monitores (LD 2003). A verdade é que, com mais de 50 escolinhas, numa província onde as distâncias são longas, e com uma equipa de supervisão que, por muita formação que tenha recebido, não deixa de ter as suas fragilidades, é difícil manter o controlo à distância sobre questões como estas. Contudo, independentemente de se considerar como certa ou errada, esta medida retira poder de decisão às comissões de gestão e desresponsabiliza-as, o que em nada contribui para o processo de autonomização e autossustentabilidade que se pretende implementar.

A Fase de Expansão (1999-2003)

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A FASE DE CONTRAÇÃO (2004-2010)

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Em outubro de 2004, no relatório anual da coordenação, escrevia-se o seguinte: «O projeto está a viver uma fase de transição. Findos que estão quase sete anos de apoio por parte da Fundação Bernard van Leer, após vários anos de trabalho no sentido de conseguir a transição da responsabilidade para as comunidades e para responsáveis locais, e depois da passagem de vários Leigos pela coordenação geral, sente-se que as comunidades continuam com a mesma atitude: mão estendida, à espera daquilo que os que têm dinheiro estejam dispostos a dar.

Durante este período, o número de escolinhas cresceu substancialmente, mas sem se conseguir um trabalho contínuo de preparação dos locais para assumirem a autossustentabilidade, uma vez que a coordenação geral mudou praticamente de dois em dois anos, levando a retrocessos constantes neste processo. A filosofia do projeto de dar um apoio inicial para que depois cada escolinha caminhe progressivamente pelo seu próprio pé não tem conseguido vingar, pois as pessoas assumem o que é doado como um dado adquirido e não se mentalizam para a necessidade de lutarem pelo que é seu.

Este ano letivo foi particularmente marcado pela questão financeira [fim do financiamento da FBvL]. [...] Face a esta situação e perante a dificuldade em encontrar novos patrocinadores/doadores em tão pouco tempo, optou-se [...] por fazer reuniões com todas as comunidades onde há escolinhas mostrando que teriam de ser elas a assumir [o] pagamento [aos monitores], uma vez que a escolinha é da própria comunidade. [...] a atitude por parte das comunidades foi sempre de não acreditarem que tal fosse acontecer, uma vez que desde o princípio que ouvem dizer que o dinheiro vai acabar e nunca mais acaba, pois há sempre alguém que resolve o problema. [...] As reações e os pedidos de apoio continuaram, não sendo feito praticamente nada para encontrar soluções para esta situação.

Chegado o mês de Setembro, mês a partir do qual a coordenação

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deixou de fazer pagamentos aos monitores, notaram-se vários tipos de atitudes: houve escolinhas que pura e simplesmente encerraram, não se prevendo a sua reabertura no próximo ano; houve escolinhas que encerraram, mas que estão a fazer esforços para reabrir no próximo ano; houve escolinhas onde os monitores resolveram continuar até ao final do ano letivo, mesmo sem serem pagos, para não prejudicar as crianças; houve escolinhas que fizeram um acordo com a paróquia para poderem continuar.» (LD 2004: 2-3).

Entra-se então numa fase de contração, com o encerramento de muitas escolinhas e incertezas sobre o futuro do projeto. Esta fase de contração teve momentos diferentes. De 2004 a 2006, houve uma redução abrupta do número de escolinhas por ter deixado de existir o financiamento da FBvL. No período de 2007 a 2010, houve um ligeiro crescimento no número global de escolinhas, provavelmente possível porque voltou a haver financiamento de outras entidades, nomeadamente LTM e Rotários. Contudo, todos os anos fecharam e abriram escolinhas, sendo este um período um pouco errático, em que as decisões são tomadas de acordo com o ânimo ou desânimo das comunidades.

Em 2004, ao tomarem consciência de que o que se dizia sobre o fim do financiamento estava mesmo a ser aplicado, muitas comunidades «desistiram automaticamente» ou «foram os próprios monitores que desistiram», apesar de outras escolinhas se manterem a funcionar «graças à resistência dos moni­ tores» (Entrevista SG).

«Esta mudança de postura por parte dos financiadores coincidiu também com uma mudança profunda dentro da própria Diocese devido à saída do então Bispo Dom Luís Gonzaga e à entrada de Dom Hilário da Cruz Massinga como novo Bispo da Diocese. A partir desta data, começou também a ficar claro, para a coordenação geral do projeto, que seria necessário repensar todo o lado de sustentabilidade do mesmo. Também se sentia que o próprio país estava a dar os primeiros passos para um crescimento económico e já não se pretendia ouvir mais falar em ajuda de emergência e em projetos assistencialistas. Estava na altura de as próprias comunidades começarem a sentir o projeto como sua responsabilidade.» (LD 2010: 3).

No final de 2005, a pedido da FBvL, realiza-se uma avaliação externa ao projeto para analisar o que se tinha feito em oito anos de financiamento. As principais conclusões desta avaliação foram as seguintes (Vaz e Soares 2005):

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• existe rede de escolinhas, cujo pico foi em 2003, com 52 escolinhas e 2220 crianças; • a diversidade cultural de cada comunidade é respeitada; • as escolinhas próximas de paróquias têm melhores meios; • monitoria e avaliação adequada e regular poderiam ter alterado a situação atual; • não se capitalizaram contactos com o governo para fazer lóbi nesta área e contribuir para a sustentabilidade; • as iniciativas de geração de rendimento não beneficiam quem as realiza; • a promoção das mamãs deixou de existir com o tempo; • a rotatividade da coordenação originou descontinuidade; • o currículo de formação é insuficiente para estruturar conhecimentos e metodologias; • há grandes diferenças no trabalho dos monitores; • o programa bilingue não é significativo e não há vantagem em ter uma cópia do programa em língua local; • o programa lecionado nas ECN é demasiado extenso e complexo; • há poucos conteúdos específicos da cultura local; • não houve ajustes necessários ao longo do tempo.

Tendo em conta o que estava a acontecer nesta fase no projeto, com o encerramento de muitas escolinhas, e a análise que a avaliação externa permitira, decide-se reforçar o trabalho de promoção da autossustentabilidade de cada escolinha e estas aderem com modalidades diferentes: contribuição mensal dos pais (em dinheiro ou em géneros), machamba da escolinha, início de pequenos projetos de geração de rendimento, apoio partilhado com a paróquia, etc. Muitas comunidades têm dificuldade em organizar-se, o que leva a irregularidade nas contribuições. Além disso, nos anos de seca há redução das contribuições em géneros.

A diocese considera que o importante é o projecto concentrar esforços nas comunidades realmente interessadas e dar sobretudo apoio em termos de formação pedagógica, deixando para as comunidades a responsabilidade do contributo a dar aos monitores e a eventual organização ou não de um lanche para as crianças.

«Este compromisso teria por base uma participação de 50% da Comunidade e 50% da Diocese [i.e. dos LD através do projeto], ao nível de todas as despesas feitas com formações de autossustentabilidade, acompanhamento do desenvolvimento comunitário e formações

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pedagógicas. Se uma comunidade quer abrir uma escolinha, tem de dar o passo de formar a sua comissão, arranjar um espaço onde as crianças possam receber a lecionação das aulas e recrutar monitores que estejam interessados em participar no projeto.» (LD 2010: 4) Por parte dos LD, o reforço da estratégia de sustentabilidade reflete-se no envio de quatro coordenadoras num mesmo ano: uma geral, uma para a zona sul e duas para trabalhar mais intensivamente a sustentabilidade no norte e no sul. A zona sul ganha protagonismo, pois é onde se mantém em atividade o maior número de escolinhas, onde há comunidades aparentemente mais motivadas e capazes de se mobilizarem, ao contrário da zona norte, onde não parece haver a mesma capacidade. Nem sempre são claras as razões destas diferenças entre norte e sul. Por vezes, essa capacidade de mobilização vem da própria comunidade, como são exemplo Muheia no sul, mas também Mbemba no norte. Por vezes, é por iniciativa de um responsável paroquial que a comunidade se mobiliza, como foi o exemplo de Nipepe no sul, onde chegou a haver 10 escolinhas em 2002 e 17 em 2003, em grande parte por iniciativa do pároco, que promoveu a criação de escolinhas e a sua integração no projeto. Contudo, assim que o financiamento deixou de existir em 2004, estas escolinhas fecharam quase todas. É também nesta fase do projeto que a função de supervisão geral passa a ser feita por um supervisor residente no sul, o Sr. Paulino Paissone, que se mantém como supervisor geral desde 2005 até à atualidade. Este supervisor geral, pelo seu empenho e compromisso com as escolinhas, é e sempre foi um garante de continuidade, num projeto que ao longo do tempo foi tendo tantas alterações. Além disso, ele é um elemento adjuvante muito importante, não só porque está no projeto desde o seu início e tem muita formação e experiência, como porque compreende muito bem a dinâmica comunitária e a importância do trabalho em prol da sustentabilidade, no sentido de garantir que as escolinhas possam no futuro garantir o seu próprio funcionamento com recursos humanos e materiais locais.

Perante os esforços de sustentabilidade que estavam a ser feitos, a FBvL mostra-se disponível para dar novo financiamento, mas apenas na área da formação e só se a diocese apresentar um projeto sujeito a aprovação, o que vem a acontecer em 2006, com novo financiamento para formação e promoção de projetos de sustentabilidade aprovado até 2009. Por outro lado, consegue-se mobilizar em 2006 o apoio financeiro das Listas Telefónicas de Moçambique (LTM), o que permite voltar a pagar subsídios aos monitores enquanto este financiamento durar.

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Foi neste período que se reforçou a criação de pequenos negócios em cada escolinha, para além da machamba, que permitissem aumentar o rendimento gerado pela própria escolinha e assim cobrir cada vez mais os custos com os monitores e a gestão diária da escolinha. Fizeram-se reuniões com as comissões de gestão para refletir sobre o tipo de negócio a criar e como geri-lo, e o projeto deu algum apoio inicial com ferramentas ou sementes ou matérias primas. Deram­-se formações específicas sobre criação e gestão de negócios, sobre gestão de caixa. Criaram-se os negócios mais variados, conforme a predisposição e as capacidades dos membros de cada comissão: produção de pão, venda de combustível, venda de sal, produção de algodão, arrendamento de espaços ou equipamentos, etc. Tal como nos outros aspetos do projeto, cada negócio funcionou melhor ou pior conforme o empenho e envolvimento de quem os criou e geriu. Houve comissões em que, apesar dos apoios, nada vingou, ou porque não se fez nada ou porque houve apropriação dos lucros gerados. Houve outras comissões em que, com ou sem apoio, o negócio vingou (Entrevista SG).

Em paralelo com esta aposta na promoção da autossustentabilidade das escolinhas, nesta fase faz-se também uma série de reflexões e análises sobre o futuro do projeto em conjunto com a diocese e os vários parceiros envolvidos.

Constata-se que «um dos principais motivos para que os projetos desenvolvidos se tenham revelado incapazes de dar uma resposta efetiva ao desafio que há tanto tempo procuramos ultrapassar, está relacionado com o facto de as grandes decisões do projeto terem passado sempre exclusivamente pela Coorde­nação, sendo pedido à comunidade que apenas operacionalizasse aquilo que era pensado e discutido, quase sempre, demasiado longe dela.» (LD 2012 a: 3). E decide-se deixar de abrir escolinhas, para permitir um trabalho mais focalizado tanto geograficamente (na zona sul) como a nível de profundidade da intervenção em cada comunidade. Aposta-se ainda em formação específica para os supervisores, para além da formação dos monitores. E em formações para comissões de gestão e trocas de experiências com associações do distrito de Cuamba.

Por outro lado, a coordenação continua a trabalhar no sentido de conseguir a integração de monitores e supervisores nos quadros do Estado, aspeto considerado muito importante para garantir a continuação das escolinhas a longo prazo. Entre 2012 e 2013, consegue-se um acordo em que 18 monitores recebem formação como alfabetizadores e a Diocese e o Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia (SDEJT) assinam um protocolo a cinco anos que oficializa o reconhecimento desses monitores das ECN como alfabetizadores de adultos, recebendo um salário do Estado por esse trabalho, com a condição de se manterem como monitores durante o período da manhã na escolinha

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onde dão aulas de alfabetização durante o período da tarde (SDEJT e Diocese 2013). O Estado ainda não tinha orçamento para o pré-escolar, mas tinha para alfabetização, pelo que esta não foi ainda a derradeira integração nos quadros do Estado para todos os monitores e supervisores, tal como desejado pelo projeto, mas considerou-se que foi um bom passo em frente nesse sentido.

Nos últimos anos, contudo, o processo da possível integração no Estado ficou estagnado e voltava para trás de cada vez que havia mudanças na pessoa dos serviços do Estado que tratava desse assunto. Em 2015-16, chegou-se inclusive a apresentar uma proposta de reconhecimento de 20 monitores que tinham a 10.ª classe (pré-requisito exigido pelo Estado), mas o processo acabou por se perder e não chegou nunca a ser dada resposta a esta proposta. Antes de se saber deste retrocesso, chegou-se ainda a incentivar os restantes monitores a estudarem para concluir a 10.ª classe, na eventualidade de poderem também vir a ser integrados, caso isso acontecesse. Além disso, Moçambique está em processo de reflexão sobre o alargamento do pré-escolar à escolaridade obrigatória, tendo sido escolhidas algumas províncias (mas não o Niassa) para aí se fazerem experiências piloto. Há por isso bastante relutância das entidades estatais em dar quaisquer passos antes de ter resultados dessas experiências piloto e antes de haver cabimento orçamental, o que fez com que não fosse possível haver mais nenhum passo efetivo para o projeto ECN para além deste protocolo de alfabetização.

Procurou-se então uma abordagem diferente, em que as entidades estatais ligadas ao pré-escolar se pudessem dar conta do trabalho já feito nas escolinhas e do potencial futuro desse trabalho. É neste âmbito que se promove a realização do que ficou conhecido como Fórum Provincial do Niassa para a Primeira Infância, que até agora teve três edições, uma em 2012, uma em 2016 e uma em 2017, estando marcado o 4.º fórum para setembro de 2018. Nos objetivos do primeiro fórum refere-se que se pretende o seguinte: «Foi um encontro a nível provincial que teve como principais objetivos o (re)conhecimento das instituições que trabalham na área da Primeira Infância e discutir e estabelecer estratégias que potenciem as ações que já são realizadas e que efetivem um trabalho em rede, que permita a todas Instituições trabalhar no futuro de forma mais coerente e articulada e consequentemente com mais qualidade.» (LD 2012 b: 4).

O fórum permitiu congregar representantes de todos os projetos de educação pré-escolar existentes na província, incluindo as ECN e uma série de jardins de

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infância que tinham surgido nos últimos anos, sobretudo nas zonas urbanas, e também congregar representantes das várias entidades estatais ligadas a esta área, nomeadamente Educação e Ação Social a nível distrital e provincial, e ainda organizações da sociedade civil ligadas às crianças. Estas edições do fórum despertaram para uma realidade e um historial de trabalho que o Estado parecia desconhecer, apesar de receber todos os anos as estatísticas do projeto.

Foi também nesta fase que se começou a considerar a importância de reabilitar a Comissão Diocesana de Educação (CDE). Esta comissão foi criada como organismo da diocese para a área da educação na década de 1990 e durante vários anos funcionou com um foco nos projetos de educação primária (PEAD) e do ensino secundário (ESAM) da diocese. Só no final da década é que as ECN passaram a ser convidadas para participar nas reuniões, que habitualmente ocorriam uma a duas vezes por ano e onde participava sobretudo a coordenação e não tanto o supervisor geral. De 2004 a 2015, a CDE praticamente não reuniu e os vários projetos de educação promovidos pela diocese iam funcionando sem ligação em rede e sem partilha entre si. Em 2016, no âmbito do Projeto Othukumana, fizeram-se formações e reativou-se o funcionamento da CDE, com o objetivo de «Reforçar as competências e a ação da Comissão Diocesana de Educação (CDE) e a sua integração na estratégia nacional do ensino pré-escolar» (FEC 2016: 6). Desde esta reativação que a CDE tem esta­do a estruturar-se e o que se pretende é que o seu papel seja um pouco o de motor da rede diocesana de educação. O supervisor geral, que passou a participar nas reuniões, tem esperança que o trabalho atualmente feito com a CDE possa levá-la a dar continuidade ao esforço de integração no Estado depois da saída dos LD do projeto.

A Fase de Contração (2004-2010)

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O PROJETO NA ATUALIDADE (2011-2016/18)

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A partir de 2011, o número de escolinhas parece ter estabilizado e, a partir daí, tomou-se a decisão de não aceitar a abertura de novos pedidos de escolinhas, tendo-se estabilizado as zonas de Sanga e Cuamba, onde o foco se concentrou. Em 2014 iniciou-se uma fase de reforço da área pedagógica feita através de duas parcerias técnicas: primeiro com o programa Mais Valia da Fundação Calouste Gulbenkian, que permitiu o envio (durante dois meses no primeiro ano e durante um mês no segundo ano) de uma técnica de educação de infância para dar formação específica aos monitores e supervisores; depois através da implementação do projeto Othukumana, em parceria com a FEC e com assessoria técnica da ESEPF, que a partir do final de 2015 incluiu a presença de uma técnica de educação de infância a dar formação pedagógica intensiva e em contexto às escolinhas e aos jardins-de-infância da Diocese, tendo a primeira formação sido dada na abertura do ano escolar no início de 2016. Esta foi a última grande aposta do projeto, com o objetivo de «reforçar as competências pedagógicas existentes na rede diocesana de ensino pré-escolar, onde estão inseridas as Escolinhas Comunitárias do Niassa» (LD 2015: 3) e preparar assim as escolinhas para o futuro e para uma possível autonomização.

Na sequência de uma análise mais profunda sobre a intervenção LD no Niassa, no final de 2016 foi tomada a decisão de transferir definitivamente a respon­ sabilidade de coordenação do projeto de volta para a Diocese. Isto implicou a assinatura de um acordo de pré-transferência com a Diocese em 2017. A Diocese escolheu a Irmã Margarida António para se responsabilizar pela coordenação, acompanhando o trabalho do projeto em conjunto com o coordenador LD até ao final de 2018, assumindo depois na totalidade essa função.

Nas palavras da diretora executiva dos LD: «(...) no final de 2018, os LD retiram-se definitivamente do projeto e […] passará a ser a diocese de forma completamente autónoma a fazer a gestão e coordenação do projeto.» A verdade é que, «com o passar dos anos, as suas várias etapas e desafios, [percebeu-se] que não seria o prolongamento do tempo de presença LD que seria o garante de uma mudança de fundo no projeto. Pelo contrário, tinham-se instalado

O Projeto na Atualidade (2011-2016/18)

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algumas lógicas e “vícios” de funcionamento, que nem a diocese nem as comunidades revelavam disponibilidade para alterarem o paradigma.

Assim, asseguradas iniciativas/parcerias de reforço de competências e de capacidades, passou a ser importante definir uma data certa de conclusão da intervenção LD, decidida e partilhada com tempo (3 anos), para mostrar a importância de um investimento diferente por parte dos vários stakeholders. Na prática, a assinatura do acordo de pré-transferência com a diocese em 2017 acabou por ser determinante para a diocese designar finalmente uma pessoa local para a coordenação do projeto. Ajudou a assumir definitivamente que as ECN teriam de fazer um caminho próprio e autónomo dos LD. Nos dois últimos anos [2017 e 2018], além do reforço de capacitação aos vários níveis, apostou-se num processo de avaliação, de sistematização da experiência, de elaboração de materiais e de ações de partilha e divulgação (estudo de impacto, o atual estudo de caso, um documentário e os fóruns e seminários em Lichinga e Maputo) para deixar materiais que tanto re­ gistem um histórico e valorizem todo o percurso (com os altos e baixos) como possam ser um apoio para o futuro.»

O Projeto na Atualidade (2011-2016/18)

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OUTRAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NAS ESCOLHINHAS

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Uma das formas interessantes do funcionamento das instituições em Moçambique é que é frequente aproveitar-se o que já existe para potenciar outros aspetos complementares, potenciando deste modo os meios que são habitualmente escassos para uma vastidão de território. Assim, ao longo destes 22 anos de existência, o projeto conseguiu estabelecer parcerias com o Estado que se revelaram um verdadeiro ganho para ambas as partes e que permitiram incluir nas escolinhas uma oferta mais alargada de serviços que estão normalmente concentrados nas áreas urbanas. Estes serviços são sempre disponibilizados às crianças da escolinha e também à comunidade em geral dos locais onde há escolinhas. Estas parcerias desenvolveram-se sobretudo a partir da segunda década de 2000 e incluíram nomeadamente ações de vacinação (fig. 8, página seguinte), registo de crianças e adultos, formações sobre nutrição e higiene, distribuição de sementes para hortas e machambas, e alfabetização de adultos.

Já há alguns anos que a Direção Distrital de Saúde de Cuamba é convidada a visitar anualmente as comunidades onde há escolinhas, numa parceria informal que se mantém até aos dias de hoje e que tem permitido investir em saúde preventiva com a realização de ações de vacinação, desparasitação e controlo da higiene oral nas comunidades onde há escolinhas, bem como de ações de formação e sensibilização para aspetos ligados à saúde, como por exemplo a importância de uma boa nutrição (fig. 9, páginas seguintes).

A equipa destas campanhas é composta por dois técnicos de saúde, que se deslocam às escolinhas acompanhados pelo coordenador geral das ECN, pelo supervisor geral e pelo supervisor de zona. Os monitores são informados previamente das datas planeadas, para poderem convocar a comunidade. Quando fazem uma campanha, os técnicos criam um cartão de vacinação para cada criança ou adulto com o registo das intervenções feitas. Esses cartões são guardados pelos próprios, que depois os apresentam na campanha seguinte. Todo o programa de vacinação e prevenção de saúde é gratuito em Moçambique.

Outras Atividades Desenvolvidas nas Escolinhas

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fig. 8 | Campanha de vacinação de 2016 na escolinha de CFM. (Fonte: LD 2016: 14).

fig. 9 | Formação sobre preparação de alimentos para fazer sopa em 2012.

(Fonte: LD 2012 c: 11).

Outras Atividades Desenvolvidas nas Escolinhas

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Em conversa com o técnico de saúde que acompanha as ações realizadas nas escolinhas, este disse achar que há muita diferença entre as comunidades onde há escolinhas e as muitas comunidades que visita e que não têm escolinha: «É difícil trabalhar numa zona em que não há nenhuma escolinha. Por exemplo, o primeiro exercício da própria comunidade é perceber o que é que realmente a Saúde traz para oferecer. A interpretação dos pacotes de intervenção que a Saúde traz. Então, o primeiro contacto é muito difícil [por comparação com] uma área que tem uma escolinha. […] Primeiro é o nível de aceitação dos pais e encarregados de educação e também a nível de rejeição das crianças, há muitas fugas […]. Ao passo que nas escolinhas, os professores durante as aulas […] vão ensinando que a pessoa, para ficar saudável, é preciso que seja tratada, prevenindo as doenças. Sim, já têm um mínimo de informação.» (Entrevista TS).

Na sequência da parceria estabelecida com a Direção Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia ao nível da alfabetização de adultos, cujo protocolo oficial foi assinado entre a Diocese e a Direção Distrital a 23 de julho de 2013 (SDEJT e Diocese 2013), foram reconhecidos 18 monitores das escolinhas como alfabetizadores, passando a dar aulas de alfabetização de adultos nas instalações das suas escolinhas no período da tarde e sendo por isso remunerados pelo Estado.

Também em 2012, aprofundou-se a parceria mais ou menos informal que existia com a Direção Distrital de Agricultura de Cuamba, que, «através dos seus técnicos, acompanhou os trabalhos nos campos agrícolas comunitários e ensinou novas técnicas agrícolas às comunidades» (LD 2012 c: 11), tendo aproveitado para distribuir sementes.

Em 2017, a Direção dos Registos e Notariado disponibilizou um técnico que acompanhou as visitas às escolinhas e registou todas as crianças que tinham nascido desde a sua última visita e ainda não tinham sido registadas, bem como eventuais adultos que nunca se tinham registado e aproveitaram a ocasião.

Todas estas parcerias são uma forma de colaboração entre o projeto e o Estado que beneficia todas as partes envolvidas. O Estado ganha dimensão, conseguindo chegar sem custos a lugares remotos onde no dia a dia não chega; as comunidades têm acesso a serviços que não existem nos locais onde vivem e para a obtenção dos quais teriam de se deslocar, percorrendo longas distâncias, com as correspondentes despesas associadas; as crianças

Outras Atividades Desenvolvidas nas Escolinhas

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das escolinhas têm acesso a cuidados preventivos de saúde que raramente estão disponíveis nos locais onde vivem.

Além destas atividades, ao longo dos anos foram tentadas outras atividades complementares, como por exemplo a introdução de teatros de fantoches, do qual chegou inclusivamente a haver um manual (LD 1999 b), ou disponibilização de cursos de informática para os supervisores em 2014 (LD 2014: 6), como forma de os capacitar e contribuir para a sua autonomização na gestão do projeto. Contudo, estas iniciativas não tiveram continuidade.

Outras Atividades Desenvolvidas nas Escolinhas

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A QUESTÃO DA SUSTENTABILIDADE DO PROJETO

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As questões relativas à sustentabilidade do projeto colocaram-se ainda no período anterior à sua criação oficial. Nessa altura, procurou-se, na medida do possível, envolver as comunidades locais, mas as fragilidades de um povo acabado de sair de uma guerra de muitos anos fizeram com que, em muitas situações, fossem as paróquias e os párocos ou irmãs a tomar a iniciativa e a disponibilizar os primeiros meios. Nas primeiras propostas apresentadas a financiadores, considerava-se que não havia hipótese de o programa ser autossustentável: «Pelas próprias características educativas do programa e pela difícil situação que atravessa a região e o país inteiro, não se pode esperar que o programa seja autossustentável, pelo menos no que respeita à parte da educação infantil das crianças.» (Cáritas 1996: 7).

Contudo, um ano após o início oficial do projeto já se falava na importância da corresponsabilização das comunidades, com uma possível contribuição simbólica dos pais e a hipótese de criação de atividades de geração de rendimento (LD 1998 a: 7-8). A contribuição simbólica deu depois origem à taxa de inscrição, que se mantém até aos dias de hoje e que nalgumas escolinhas é paga na totalidade pelos pais, mas noutras enfrenta muita relutância.

No final de 1999, ao avaliar-se o trabalho realizado nesse ano, concluía-se assim: «[...] o problema mais grave neste momento é a fraca participação da comunidade na escolinha. A fraca participação acontece porque a escolinha é vista como “escolinha da diocese” e não como “escolinha da comunidade”. Esta perceção é muito típica do Niassa, onde a aplicação de soluções rápidas para situações de emergência (guerra, fome, campos de refugiados) [criou] na população uma dependência pouco saudável face a instituições, nomeadamente instituições religiosas, de onde vinha sempre alguma ajuda.» (LD 1999 a: 1-2).

O problema de as comunidades verem a escolinha como sendo da diocese e não sua tem sido um problema do projeto ao longo de todo o tempo, apesar

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de todo o esforço feito para que assumissem a escolinha como sua. Pode ser que este problema se prenda com a forma como cada escolinha foi criada: de quem partiu a iniciativa, como decorreu o processo até se decidir criar uma escolinha, como foi construído o edifício ou disponibilizado o espaço, quem tomou as decisões, etc.

No entanto, refere-se nesta citação também um aspeto importante, que não pode ser esquecido: a dependência das comunidades em relação às ajudas de emergência e ao apoio dado pelas instituições no tempo da guerra, que parece ser a justificação para uma perspetiva de mão estendida por parte das comunidades, tendo criado um precedente que se prolongou ao longo do tempo. Esta é uma atitude comum nas comunidades rurais do Niassa, onde muitas pessoas vivem diariamente em modo de sobrevivência e onde o foco está nos aspetos práticos da vida e não numa visão de futuro em relação à importância da educação para os seus filhos.

Já passaram quase três décadas sobre o período de emergência e, no entanto, esta atitude continua a existir. Contudo, não se pode também ignorar a forma como o projeto foi gerido em todos estes anos, com as grandes decisões a passarem «exclusivamente pela Coordenação, sendo pedido à comunidade que apenas operacionalizasse aquilo que era pensado e discutido, quase sempre, demasiado longe [da comunidade].» (LD 2012 a: 3). Certamente que isto não contribuiu para que houvesse uma apropriação de cada escolinha pela sua comunidade.

Num documento de reflexão para posterior discussão com a Diocese em 2010, refere-se o seguinte: «A existência de financiamento levou as comunidades a participar, mas não se conseguiu que elas se apropriassem dos objetivos do projeto e começassem a ver a necessidade do ensino pré-escolar como uma mais-valia para os seus filhos.

Quando, a partir de 2005 e, em especial a partir da definição clara das regras de abertura e funcionamento das escolinhas em 2006, as comunidades entenderam que teriam que se implicar no projeto, várias recuaram e muitas das que estavam no projeto há vários anos não conseguiram aguentar a nova forma de funcionamento. [...]

Até 2010, o projeto já teve várias vertentes paralelas de envolvimento

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da comunidade – no início dava-se formação às mamãs que tinham os filhos na escolinha, passando-lhes noções gerais de higiene e saúde materno-infantil. Em 2009 retomaram-se estas formações, para se poder entrar ainda mais nas comunidades e dinamizar relações comunitárias que possam potenciar o trabalho na escolinha.

Os micronegócios que foram abertos a partir de 2006, foram-no sempre de acordo com o que as comunidades planeavam como melhor para si – padarias, carpintarias, machambas, venda de bolinhos, venda de tijolos, venda de amendoim, produção e venda de alfaces...

Claramente, não tem havido um equilíbrio sustentável entre estes dois fatores que apresentámos – os financiamentos externos e o envolvimento comunitário. O financiamento externo teve sempre melhores resultados e impactos no projeto, especialmente ao nível do número de beneficiários atingidos e comunidades abrangidas. O envolvimento comunitário, que traz consigo um desenvolvimento comunitário sustentável, esse ainda não foi totalmente explorado, visto que implica investimentos muito mais a longo prazo e de muito maior proximidade com as comunidades. [...]

Tendo em conta os objetivos educativos deste projeto, temos que ter claro que este não é um projeto de geração de rendimento. Ou seja, se a Diocese pretende continuar a ter um projeto de dinamização de uma rede de jardins infantis comunitários, tem que assumir claramente que este é um projeto que por si só não gera rendimento suficiente para se sustentar.

A recolha de matrículas anuais poderá ser aumentada, mas nunca será o suficiente para garantir uma entrada de receitas elevada, tendo em conta que o projeto é desenvolvido em zonas rurais empobrecidas.»

(LD 2010: 10-11).

Segundo a diretora executiva LD: «Nesta altura, o que se esperava era que a própria diocese percebesse que se tinha de passar a envolver mais, incluindo na sustentabilidade financeira (foi quando se pensou se seria de explorar a possibilidade de negócios sociais da própria diocese). Mas cedo se percebeu que isso não seria viável, tanto porque a diocese não estava interessada

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(preferia naturalmente que continuassem os LD a assumir todas as responsabilidades das ECN, incluindo as financeiras), como também a diocese já tinha tido experiências de negócios que não tinham corrido bem. É também por se ter percebido que a diocese não seria uma fonte de receita [para o projeto], que ganha ainda mais força a procura do envolvimento do Estado na contribuição financeira dos monitores.»

Além do que aqui é dito, a dimensão do projeto, mesmo nas alturas com menor número de escolinhas, e as suas muitas componentes e áreas de intervenção, nunca permitiram que o esforço envolvido na promoção da sustentabilidade tivesse efeitos duradouros. Seria necessário, como aqui se diz, investir a muito mais longo prazo e com muito maior proximidade.

A isto veio-se juntar um aspeto que contribuiu igualmente para os avanços e recuos constantes: a mudança de estratégia de cada vez que mudavam pessoas com capacidade de decisão no projeto, nomeadamente a equipa de coordenação ou o bispo. Se o esforço de envolvimento comunitário e de reforço das competências das comissões de gestão para que se apropriassem desde o início do projeto e da tomada de todas as decisões tivessem sido o foco principal, em vez do foco colocado na criação e massificação de escolinhas, talvez estas alterações de pessoas na coordenação ou na Diocese não tivessem tido os impactos que tiveram. Este esforço de envolvimento das comissões era um trabalho muito exigente, em que as questões culturais e assistencialistas assumiam maior impacto, com situações como desvio de dinheiros, falta de compromissos de continuidade nos negócios pelas pessoas que trabalhavam nos mesmos, a replicação dos negócios nas aldeias de cada vez que um negócio surtia efeito, a falta de confiança entre os membros da comunidade/ comissões de gestão (especialmente em questões de dinheiro)… Mas, na altura em que se colocou o foco na expansão e massificação, parecia fazer sentido progredir assim, pelo que foi assim que se progrediu.

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APRESENTAÇÃO DO ESTUDO DE CASO

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Depois de uma análise geral do projeto ao longo do período em análise, segue-se a apresentação dos dois casos escolhidos para este estudo. Estes dois casos estavam pré-definidos nos termos de referência e foram selecionados «devido aos estádios diferentes em que ambas as escolinhas se encontram» (TdR:1) e por serem escolinhas com contextos e historial diferentes, mas que funcionam igualmente bem, podendo ser consideradas como casos de sucesso, ao contrário de outras escolinhas que têm contextos favoráveis e mesmo assim não funcionam tão bem.

Apresentação do Estudo de Caso

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O CASO DA ESCOLINHA DE MUHEIA

fig. 10 | Aspetos da aldeia de Muheia (abril de 2018).

(Fonte: LD 2012 c: 11).

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A Comunidade A aldeia de Muheia situa-se no posto administrativo de Etatara, distrito de Cuamba, a sul da província do Niassa. A comunidade dista aproximadamente 37 km de Cuamba e 13 km de Etatara. Este posto administrativo tem 64 povoa­ dos, distribuídos por duas localidades (Etatara Sede e Malapa). Os dados do recenseamento populacional de 2017 ainda não estão disponíveis na página do Instituto Nacional de Estatística de Moçambique, mas, segundo dados recolhidos no recenseamento populacional de 2007, a localidade de Etatara tinha na altura um total de 18.595 habitantes, dos quais 9.065 eram homens e 9.530 mulheres, num total de 4.382 agregados familiares, distribuídos pelos 32 povoados de Etatara Sede. Destes 32 povoados, Muheia destacava-se como uma das mais populosas e onde existia um maior número de infraestruturas de apoio à comunidade (LD, 2012 a). A aldeia é atravessada pela estrada que liga Cuamba a Nampula.

Com exceção dos anos em que há seca, a terra é em geral fértil e, por isso, as pessoas vivem essencialmente de uma agricultura de subsistência, onde está envolvida toda a família. Plantam milho, mexoeira (Pennisetum glaucum), mapira (sorgo), vários tipos de feijão, mandioca, girassol e soja. Além disso, segundo o relatório de diagnóstico realizado pelos LD em 2012, «O Posto Admi­nistrativo de Etatara é o 1º Produtor de Algodão ao nível do Distrito e, nesse sentido, a produção de algodão assume na comunidade de Muheia um papel de grande destaque.» (LD 2012 a: 13), sendo aqui uma importante fonte de rendimento para as famílias.

A estrutura familiar inclui o agregado familiar básico (pai, mãe e filhos) e a família alargada (avós, tios, primos). Habitualmente, como é tradição, as pessoas mais idosas são quem tem influência nas grandes decisões e no rumo que a família leva, ajudando também a resolver os problemas e conflitos dentro da própria família. Quando as filhas se autonomizam, o mais comum é construírem uma casa nas proximidades da casa dos pais, para poderem continuar a receber e dar apoio. Quando os filhos se autonomizam, é comum irem para outros lugares em busca de melhores condições, embora também regressem quando querem constituir família.

As casas são construídas em materiais locais, com tijolos cobertos de matope e telhado de capim. Quando a família tem essa possibilidade, coloca um telha­ do de chapa ou constrói uma casa em alvenaria, passando a ser vista como

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estando bem na vida. Contudo, foram poucas as casas deste tipo que ali se observaram. As casas não têm água canalizada e em toda a aldeia há dois poços de extração manual, um perto da escola primária e outra em frente à escolinha. Em termos de instalações sanitárias, a maior parte das casas têm latrinas tradicionais não melhoradas (ou seja, sem chão de cimento). À semelhança do resto do país, os bens duráveis que as pessoas mais possuem são um rádio e uma bicicleta, apesar de nos últimos anos ser visível o aumento do número de motorizadas como novo meio de deslocação para além da bicicleta. As vias de comunicação, como acontece em quase todo o distrito, são de terra batida, com piso irregular e muitas curvas, ficando particularmente enlameadas durante a época das chuvas.

Em termos religiosos, ao contrário do resto do distrito, Muheia é maioritariamente católica, havendo apenas uma outra igreja («do arco-íris») que surgiu há cerca de dez anos. Não existe comunidade muçulmana em Muheia e a mesquita mais próxima situa-se em Etatara.

Na comunidade de Muheia há uma escola primária estatal de 1.º ciclo (EP1) e uma escola primária completa (EPC) que funciona da 1.ª à 7ª classe. Esta EPC é uma escola de gestão comunitária e está integrada na rede do Programa de Alfabetização e Educação de Adultos da Diocese (PEAD).

A Escolinha A Escolinha de São Domingos de Muheia foi criada em 1994, com o apoio do Padre Estêvão Benesse (na altura pároco de Etatara), na sequência da iniciativa de alguns párocos da diocese de criação de escolinhas no período pós-guerra e depois de se sentarem com as comunidades para perceberem o seu interesse em iniciar uma escolinha. Começou por funcionar dentro da igreja, mas no ano 2000 passou a ter um edifício próprio, construído pela comunidade com «blocos maticados e telhado de capim» mesmo ao lado da igreja e da escola primária (ECN 2000). As primeiras monitoras foram escolhidas pelo pároco entre alfabetizadores de adultos que já davam aulas de alfabetização em Etatara. Foi assim que a atual supervisora desta zona, Vicentina José, começou a trabalhar como monitora da escolinha, depois de uma formação inicial de uma semana feita em Lichinga, tendo permanecido nessas funções durante vinte anos, até se tornar supervisora em 2016.

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Muheia é uma das escolinhas mais antigas, anterior ao início oficial do projeto, e funcionou durante os primeiros anos apenas com o apoio da paróquia, com uma contribuição paga pelo pároco aos monitores e distribuição de uma pequena refeição às crianças, o chamado lanche. Uma vez que nos primeiros anos do projeto este se localizou exclusivamente no distrito de Lichinga, esta escolinha só integrou o projeto mais tarde, quando se começou a expandir para sul da província, com o objetivo de chegar a outros distritos. A primeira vez que Muheia surge referida nos documentos do projeto é em 1999, num quadro com informação sobre as diversas escolinhas, monitores e supervisores (LD 1999 a). Aí percebe-se que é uma das três escolinhas do distrito de Cuamba nesse ano e que tem por monitoras Vicentina José e Isabel Pedro Aquecho e por supervisor Paulino Paissone (atual supervisor geral).

O interesse que a população de Muheia nas proximidades da EP1 mostrou pela escolinha foi enfraquecendo com o tempo e chegou-se a um momento em que se ponderou o encerramento por falta de crianças. Foi nessa altura que um papá de Muheia, do outro lado da estrada onde está a atual escolinha (a cerca de 2,5 quilómetros da EP1), sugeriu, como alternativa ao encerramento que estava a ser ponderado, a mudança da escolinha para este lugar, uma vez que era daqui que vinham a maior parte das crianças e que ele sabia que aí haveria pais disponíveis para enviar muitas crianças. Este papá mobilizou a comunidade e conseguiu que a mudança fosse feita ainda sem haver edifício, sendo as aulas dadas debaixo de uma árvore (fig. 12), num terreno disponibilizado por um dos residentes. A comunidade deste novo local em Muheia construiu depois um edifício com materiais locais e as aulas prosseguiram como habitualmente, com a inscrição de mais de 90 crianças e uma frequência habitual de cerca de 70. Passado um tempo, o dono do terreno deixou de o disponibilizar e procurou-se outro lugar onde fazer a escolinha, tendo a escolha recaído sobre a atual localização, onde se construiu novo edifício com materiais locais. Em 2008, com o apoio das Listas Telefónicas de Moçambique (LTM) e da Associação de Construtores, a comunidade produziu os tijolos para a construção de um edifício de alvenaria e telhado de chapa com duas salas de aula e uma pequena zona para guardar os materiais escolares, que se mantém até aos dias de hoje. Recentemente, em 2017, a escolinha conseguiu também apoio da Misereor no âmbito do Projeto Othukumana e também com apoio dos Rotários para construir um muro de proteção, uma vez que o edifício é mesmo em frente a uma estrada alcatroada por onde podem passar viaturas em grande velocidade.

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fig. 11 | Aula na escolinha de Muheia em 2006, quando ainda não havia edifício. (Fonte: LD 2006: 10)

fig. 12 | Aula na escolinha de Muheia em 2007, num edifício tradicional.

(Fonte: LD 2007: 14)

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fig. 13 | Atual edifício da escolinha de Muheia (com o muro construído em 2017).

A Comissão de Gestão A comissão de gestão de Muheia foi criada nos primeiros anos da escolinha e hoje ainda contém membros que vêm desde o seu início. Ao longo dos anos esta comissão teve um funcionamento com altos e baixos, não muito diferen­ te das outras comissões. Houve alturas em que os membros consideravam que deviam ser pagos para desempenhar a sua função, houve alturas em que lhes foram dadas t-shirts e de repente o número de candidatos a membro da comissão aumentou. Mas de alguma forma conseguiu sempre voltar a erguer-se depois de algum momento mais difícil e continuar a lutar pela manutenção da escolinha. Todos os membros têm ou tiveram filhos seus na escolinha, alguns agora têm netos, e têm uma noção muito clara da sua importância: «Criança que anda na escolinha não tem medo de outras pessoas» e «fica mais inteli-

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gente» (Entrevista CGM). A atual monitora Rosa Paissone1 tem a 12.ª classe e frequentou a escolinha quando criança, tendo recentemente assumido esta função como monitora.

Nos 24 anos de funcionamento desta escolinha, a comissão de gestão foi reestruturada por três vezes. De 1998 a 2000 teve 11 membros, de 2000 a 2005 teve 13 membros e atualmente tem 15 membros, incluindo os monitores.

Apesar de inicialmente ter sido formada com o apoio da paróquia de Etatara, atualmente a comissão de gestão não inclui nenhum membro da paróquia, que não tem qualquer papel na escolinha.

Os membros têm formação escolar de níveis variados, incluindo pessoas sem escolaridade e pessoas com formação escolar que pode ir da 4.ª à 10.ª classe.

Os membros têm funções específicas bem definidas (anexo 5), sendo que nalgumas funções há mais de uma pessoa: presidente, vice-presidente, chefe da produção e ecónomo (tesoureiro), adjunto do chefe da produção, adjunto do secretário, responsável da organização, chefe da organização. Com estas 15 pessoas, a comissão consegue tratar de todos os assuntos da escolinha, nomeadamente: recolha e registo de todos os rendimentos da escolinha (taxas de inscrição, taxa do poço, venda de produtos, etc.), pagamentos aos moni­ tores, manutenção de uma machamba, elaboração do lanche das crianças, pagamentos de peças de manutenção do poço, resolução de quaisquer proble­ mas que surjam.

A comissão reúne quinzenalmente e as decisões que nela são tomadas são anunciadas na igreja, para que todos os pais sejam informados. Qualquer membro, independentemente da sua função na comissão, pode fazer sugestões sobre qualquer assunto ou apresentar qualquer questão. Alguns membros da comissão visitaram outras escolinhas próximas, nomeadamente Etatara e Xirrosso, mas as distâncias não têm permitido que conheçam outras escolinhas do projeto mais longínquas. Contudo, têm noção da sua existência pois já participaram em encontros com os membros de outras comissões de gestão em Cuamba. Foi aliás num desses encontros de formação que lhes foi dito algo que consideram importante: «Vocês são pilares e sem pilar a escolinha não funciona.» (Entrevista CGM).

O tesoureiro, Pedro Nahipa, mantém um registo rigoroso de entradas e saídas 1 | Rosa Paissone é filha do atual supervisor geral das ECN e foi escolhida pela comissão de gestão através de um processo de consenso comunitário. Em criança, frequentou a escolinha onde agora é monitora.

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de dinheiro (fig. 14), gere os pagamentos das taxas de inscrição, os pagamentos por utilização do poço (fig. 15), e os proveitos da venda de sal e de produtos da machamba. Este controlo rigoroso é, sem dúvida, um aspeto muito importante para o bom funcionamento da escolinha.

fig. 14 | Folha de caixa.

fig. 15 | Folha de registo do poço.

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O valor das inscrições, que todos os pais pagam porque percebem que é importante, acrescenta às receitas do poço e permite, por exemplo, servir uma refeição às crianças três vezes por semana (terça, quarta e quinta-feira) com o milho ou o feijão que vem da machamba da escolinha e com açúcar comprado.

Os restantes produtos da machamba são vendidos e a receita dessa venda reverte para a caixa da escolinha.

O empenho da comissão em garantir que não falte nunca o lanche das crianças, cozinhado por um grupo de mamãs da comissão, reflete-se em aspetos como este: nos anos em que a machamba não produz o suficiente, os membros da comissão doam à escolinha uma parte da sua produção para que se continue a fazer o lanche, ou recorrem ao dinheiro em caixa para comprar os produtos necessários para este lanche. Isto mostra bem que o foco está em garantir o bom funcionamento desta escolinha e que todos os esforços convergem nesse sentido, não ficando a comissão à espera que o projeto resolva as suas questões.

Com exceção do período de 2004-2005 e uma parte de 2006 em que o subsídio foi cortado e as monitoras optaram por não continuar a dar aulas, a escolinha de Muheia esteve sempre em funcionamento. O que tem contribuído para que ela funcione, na perspetiva do supervisor geral, é a vontade dos pais, a força da comissão de gestão e a existência de uma machamba e de vários negócios.

Ainda segundo ele, em parte o empenho dos supervisores de zona, ou a falta dele, em muitas outras comunidades, para sensibilizar e motivar as comissões, é que faz com que as coisas muitas vezes não funcionem. Independentemente da dinâmica da comunidade de Muheia e da força da sua comissão de gestão, o facto de o supervisor geral viver em Muheia e estar sempre muito envolvido na gestão desta escolinha é certamente também um dos fatores que contribui para o seu bom funcionamento.

A mesma opinião tem a atual supervisora em relação ao funcionamento da comissão de gestão como um dos aspetos que mais contribui para o sucesso de uma escolinha. Ao comparar as escolinhas de Muheia e Etatara, onde as condições são praticamente as mesmas (edifício de alvenaria, existência de vários negócios que geram rendimento, muitas crianças), a Vicentina diz: «Ali [em Etatara] a comissão... e outros saíram, entraram, só que a comissão não está bem organizada. Ali quando fazem o trabalho... por exemplo, ali havia venda de gasolina, mas aquele dinheiro desapareceu.

Também faziam machamba de soja. Quando venderam, dinheiro

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daquela soja desapareceu. Então é ali [que] a comissão começou a arear [desorientar-se]. E quando estamos a fazer o trabalho, o fundo que está a sair, não estamos a ver onde é que vai. [...] Os porquês ninguém é que sabe.» (Entrevista VJ).

Refere ainda a interferência do pároco, que assumiu que a escolinha era da paróquia e tentou controlar a caixa, e a falta de interesse dos pais das crianças como fatores de insucesso no caso de Etatara. Se as pessoas não estão empenhadas, «já não há escolinha», diz a Vicentina. E ainda refere diferenças no empenho e envolvimento dos membros da comissão: «[Em Etatara], não iam todos na machamba, enquanto aqui [em Muheia] vamos a trabalhar [e] todos vão. (Entrevista VJ).

A dinâmica da comissão, o seu empenho e sobretudo a sua forma de funcionamento com registos rigorosos contribuem sem sombra de dúvida para credibilizar a escolinha de Muheia, o que lhe tem permitido angariar apoios de monta por parte de algumas das empresas locais, nomeadamente a JFS-SAN, as LTM e a Associação de Construtores para a construção do atual edifício de alvenaria, mas também financiadores internacionais como a Misereor (Projeto Othukumana) e os Rotários para construção do recente muro de proteção.

Os Negócios Tal como ocorreu em todas as outras escolinhas, em Muheia os negócios foram sendo criados e descontinuados em função dos meios a que a comunidade e a comissão de gestão iam tendo acesso. Houve momentos em que foi possível ter apoio da coordenação do projeto para transportar o produto da machamba para Cuamba e aí o vender a um preço mais elevado, houve outros momentos em que esse apoio deixou de ser disponibilizado e a venda do produto da machamba passou a limitar-se à comunidade local a um preço mais baixo.

Mas Muheia foi sempre uma comunidade com boa capacidade para mobilizar ou atrair meios, talvez por estar motivada e consciente da importância do bom funcionamento da escolinha, talvez pela força da sua comissão de gestão, talvez pela dinâmica da própria comunidade.

Por isso, em 2010, quando a diocese informou que queria apoiar a abertura de três poços na província, Muheia conseguiu ser uma das escolhidas,

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pois há vários anos que tentavam em vão que as autoridades estatais lhes construí­ssem um segundo poço. O único outro poço em Muheia era junto da escola primária, a cerca de 2,5 km. O novo poço foi assim aberto em frente à escolinha, com o objetivo de servir toda a comunidade, mas com gestão feita pela comissão da escolinha. Pedro Nahipa é o responsável do registo de todos os que usam o poço e da recolha dos respetivos pagamentos anuais por esse uso, que começaram por ser de 50 meticais e estão atualmente em 70 meticais (fig. 16). O poço rende à escolinha um valor anual de quase oito mil meticais e todas as pessoas pagam sem problemas. Este valor é usado com diversos fins: para garantir a manutenção do próprio poço, para pagar aos monitores e para imprevistos da escolinha.

«Esta fontenária é um projeto que ajuda bastante. [...] Sabemos como gerir, porque se fosse que era assim uma coisa sem boa gestão, acho que esse dinheiro também ia entrar no bolso de alguém.» (Entrevista SG).

A verdade é que a dificuldade não está na criação dos negócios em si, mas sim na sua gestão, porque há comunidades que conseguem criar negócios que até são rentáveis, mas depois há alguém que se apropria dos valores conseguidos.

fig. 16 | Poço de Muheia, que serve a comunidade e é gerido pela escolinha (abril de 2018).

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Quando obteve financiamento para construir o muro em volta da escolinha, de modo a proteger as crianças dos carros que passam na estrada que atravessa a aldeia a meio, a comissão de gestão de Muheia decidiu que, apesar de o poço pertencer à escolinha, fazia sentido que ficasse fora do muro, uma vez que é toda a comunidade que o utiliza.

Outro negócio que funciona desde 2015 é a compra e revenda de sal. A comissão usa uma parte do dinheiro da caixa para comprar cem sacos de sal à empresa JFS-SAN e revender localmente a um preço mais elevado, o que lhe permite fazer lucro com a diferença. Com isto têm conseguido um lucro que varia entre os 35-40 meticais por saco, que corresponde a um lucro total de cerca de 3,5 a 4 mil meticais.

As comissões de todas as escolinhas tiveram formação específica em 2014, quando «foi levado a cabo um programa de formação dos membros das comissões, para garantir que todas as aldeias [conseguem] melhorar a sua gestão diária da escolinha e conseguem garantir uma gestão adequada dos micronegócios e das receitas produzidas. Ao longo do programa formativo, foram criados procedimentos para as comissões ao nível da sua gestão financeira», o que permitiu que nesse ano se chegasse ao final do ano «com todas as informações referentes à caixa de cada escolinha» (LD 2014: 7), dados habitualmente de difícil recolha sistemática. Em 2016 houve novo encontro de formação, onde, além de uma reflexão sobre o futuro do projeto, se trabalhou a questão dos registos necessários para a gestão dos negócios e do funcionamento de uma comissão, com questões como por exemplo: controlo de caixa, tipo de registos, responsáveis, apresentação de contas, organização de uma comissão, papel de cada uma das funções na comissão.

fig. 17 | Momento de formação com a comissão de gestão de Muheia em 2014. (Fonte: LD 2014: 8)

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No passado, o «responsável pela economia» da escolinha guardava a caixa com o dinheiro em sua casa. Mas houve um ano em que um dos responsáveis tirou algum dinheiro, tendo sido imediatamente demitido das suas funções. A comissão reuniu e decidiu que a caixa já não podia continuar a ser guardada em casa de ninguém e os membros decidiram guardar a caixa na escolinha.

Contudo, este também não é um lugar muito seguro, porque a qualquer momento alguém, sabendo onde está o dinheiro, pode tentar entrar na escolinha para roubar. Por isso, atualmente estão a pensar em abrir uma conta no banco em Cuamba para guardar o dinheiro. Isto obriga a encontrar um membro da comissão que tenha documentos de identificação, coisa que muita gente aqui não tem.

Participação em Outras Atividades Também na escolinha de Muheia se têm realizado as várias ações extra que o projeto consegue disponibilizar devido às várias parcerias formais e informais que se foram estabelecendo ao longo dos anos com os serviços do Estado.

Todos os anos vêm os técnicos de saúde realizar ações de vacinação, despara­ sitação e controlo da higiene oral nas escolinhas. Em 2017, os técnicos dos registos e notariado fizeram o registo das crianças que nasceram. A supervisora Vicentina (enquanto foi monitora) faz parte do conjunto de monitores que também são alfabetizadores reconhecidos e pagos pelo Estado, continuando a dar aulas de alfabetização na escolinha de Muheia.

Foi possível falar com o técnico de Saúde que acompanha estas ações, que referiu que Muheia tem muitas crianças, boa organização e boa colaboração por parte dos monitores, que avisam a comunidade com antecedência para que compareça e traga os documentos necessários para que tudo se realize com os procedimentos necessários a este tipo de ações (Entrevista TS).

Contributo da Escolinha para o Desenvolvimento das Crianças A impressão geral transmitida nas visitas ao terreno é de que o contributo das escolinhas para o desenvolvimento das crianças é inequívoco e Muheia não é

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exceção. Esta noção é, contudo, baseada sobretudo em impressões, uma vez que não há uma análise específica sobre dados concretos2.

A Vicentina, que foi monitora em Muheia durante 20 anos, diz: «Contribuiu muito [a escolinha], porque outras crianças que eu assisti assim hoje são douto­res, outros são enfermeiros. E mesmo essa minha filha, que eu lhe ensinei, assim ela está a trabalhar [...] lá em Cuamba. [...] Todos eles passaram assim na escolinha. [...] Há muita diferença, porque uma criança [que] nunca passou na escolinha [e vai] diretamente no EP1, ali tem problemas [...] e não consegue falar com as pessoas e chora. Enquanto uma criança desde os seus três anos na escolinha e vai no EP1, ela não tem problema e não tem medo com as pessoas, ela brinca e sabe expressar[-se] com as pessoas. Mesmo em casa no quintal, quando vem a pessoa, ela cumprimenta e pergunta. [...] Sim, é muito importante a escolinha.» (Entrevista VJ).

Na EP1 de Muheia, o diretor refere que metade das crianças que recebe na primária vem da zona onde se situa a escolinha, apesar de não ter a certeza se isso se deve especificamente à influência da escolinha ou ao simples facto de ser aí que há mais crianças. Segundo ele, o trabalho feito na escolinha facilita o trabalho da EP1, porque as crianças se habituam desde cedo a lidar com o espaço de uma sala de aula e com pessoas que não conhecem, não estranhando a transição para a primária. Uma das professoras primárias, Paulina João, a ensinar há cinco anos nesta escola e que recebe as crianças na primeira classe refere: «As crianças que vêm lá [da escolinha] vêm preparadas. […] Um aluno que não passou na escolinha tem diferença com aquele que passou na escolinha. Falando português com aquele que passou na escolinha, responde. Se pergunto se tem dúvida, a menina que passou na escolinha levanta[-se]. Se tem dúvida, levanta voluntariamente para passar ao quadro. [Enquanto] aqueles que não passaram na [escolinha], é preciso ter uma noção, ter ambiente… para se ambientar… para poder passar ao quadro, aprender a falar português.» (Entrevista PJ).

Esta diferença, que é muito clara no primeiro ano, depois dilui-se com o avançar 2 | No âmbito do projeto Othukumana, a ESEPF está a realizar um estudo de impacto, incluindo as escolinhas e as EP1, para passar a ter dados concretos.

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dos anos, apesar de a professora Paulina referir que os que frequentaram a escolinha se mantêm sempre mais capazes ao longo dos anos.

Atualmente, contudo, dizem que tem havido mudanças na forma como as pessoas em geral (não apenas em Muheia) veem a importância da educação escolar, o que também tem influência no número de crianças enviadas quer para a escolinha, quer para a escola primária. Na conversa com o diretor, este referiu que este ano receberam 32 crianças, mas que em anos anteriores, por exemplo há dez anos atrás, chegavam a receber cerca de 80. A professora Paulina refere que, no seu primeiro ano de ensino aqui, tinha 105 crianças na 1.ª classe. Segundo eles, os pais começam a sentir que, mesmo estudando, os filhos têm dificuldade em encontrar um trabalho correspondente à formação que tiveram. E, por isso, preferem tirar os filhos da escolinha ou da escola, ou nem sequer os colocar lá, e ensiná-los antes a praticar agricultura, sobretudo a produzir algodão. A venda dos produtos agrícolas consegue ser suficientemente produtiva para permitir a sobrevivência e até, nalguns casos, para permitir poupar dinheiro e eventualmente comprar uma motorizada, o que facilita ainda mais as deslocações e o transporte dos produtos. Segundo o supervisor geral, isto começou a ocorrer há cerca de cinco anos, quando os preços do algodão subiram e mais pessoas optaram por produzir algodão. Por outro lado, a falta de compromisso dos professores primários, que faltam muitas vezes e continuam a fazer passagens automáticas, desmotiva os alunos e leva os pais a preferirem que eles aprendam uma profissão em vez de estudarem.

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O CASO DA ESCOLINHA DE NAMPAROWANE

fig. 18 | Aspetos da aldeia de Namparowane (abril de 2018).

A Comunidade A aldeia de Namparowane situa-se no posto administrativo de Massamba, distrito de Cuamba, a sul da província do Niassa. Aquando da visita ao terreno, foi referido que o nome Namparowane vem de uma corruptela da expressão number one (número um), usada como nome do pequeno monte em volta do qual o povoado se estende. A comunidade dista aproximadamente 17 km de Cuamba e uma parte da estrada para Namparowane coincide com a estrada que liga Cuamba a Nampula, uma via de acesso com bastante movimento diário, quer de viaturas, quer de bicicletas e motorizadas, quer ainda a pé. Em 2012

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tinham-se iniciado trabalhos de requalificação desta estrada, estando prevista a sua conclusão nos três anos seguintes. Contudo, aquando da visita ao terreno no âmbito deste estudo em abril de 2018, a requalificação continuava por concluir. Por isso, apesar de estar mais próxima de Cuamba do que Muheia, os acessos por estrada a Namparowane são igualmente difíceis e lentos.

Uma vez mais, não foi possível obter dados recentes nem específicos desta comunidade, pelo que se recorre a informações de um diagnóstico realizado pelos LD em 2012. Namparowane faz parte de um território que inclui seis povoados (Centro, Passagem, Murrusso, Namparowane, Gurupuni e CFM) que funcionam como um todo e são conhecidos pela designação de Bairro de Murrusso: «Este Bairro pertence à localidade de Lúrio-Sede, que, juntamente com a localidade de Muitetere, constituem o Posto Administrativo do Lúrio.

Segundo os dados recolhidos no Censos 2007, a localidade de Lúrio-Sede tem 17.088 habitantes, sendo que 8.294 são homens e 8.794 são mulheres, num total de 4.156 agregados familiares.» (LD 2012 a: 29).

Numa caracterização desta comunidade feita pelos LD em 2015, e que se mantém atual, refere-se que esta é uma aldeia com alto potencial agrícola, boa qualidade do solo e chuvas regulares, onde se produz sobretudo milho, tomate, batata doce, mapira, feijão, amendoim, mandioca, gergelim para consumo próprio, e algodão e tabaco para venda. Refere-se ainda que, apesar da produtividade da terra, as famílias apenas produzem o suficiente para 6 a 8 meses e que a principal causa dos problemas de escoamento dos produtos comerciais são as vias de acesso. Em termos sociais, é uma zona com alta mortalidade infantil, com uma população com alto nível de analfabetismo e alto nível de alcoolismo. Em termos religiosos, nesta zona estão presentes várias religiões (católica, evangélica e muçulmana) e há uma forte presença da cultura macua, com realização de ritos de iniciação. As infraestruturas de saúde mais próximas encontram-se a cerca de 25 km de distância.

Em termos de educação, existe uma escola primária completa (EPC) a cerca de 1 km de distância, para onde vão as crianças depois de terminarem a escolinha. Esta EPC é de gestão comunitária e está inserida no PEAD, também da responsabilidade da Diocese. Apesar da proximidade, não existe relação especial de colaboração entre a escolinha e a escola primária, estando essa relação limitada a convites esporádicos aos monitores da escolinha quando há eventos na escola primária.

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A aldeia estende-se mais ou menos em linha reta ao longo da parte final da estrada de terra batida às curvas que a ela conduz. As casas são construídas em materiais locais, com tijolos cobertos de matope e telhado de capim. Quando a família tem essa possibilidade, coloca um telhado de chapa ou constrói uma casa em alvenaria, passando a ser vista como estando bem na vida. Contudo, foram poucas as casas deste tipo que ali se observaram. As casas não têm água canalizada e em toda a aldeia há dois poços de extração manual, um perto da escola primária e outra na escolinha. Em termos de instalações sanitá­rias, a maior parte das casas têm latrinas tradicionais não melhoradas (ou seja, sem chão de cimento). À semelhança do resto do país, os bens duráveis que as pessoas mais possuem são um rádio e uma bicicleta, apesar de nos últimos anos ser visível o aumento do número de motorizadas como novo meio de deslocação para além da bicicleta. As vias de comunicação, como acontece em quase todo o distrito, são de terra batida, com piso irregular e muitas curvas, ficando particularmente enlameadas durante a época das chuvas.

A Escolinha A Escolinha de Namparowane foi criada em 2009, quando já estava em vigor a estratégia em que os pedidos de abertura de novas escolinhas apenas eram considerados se a comunidade assumisse a sustentabilidade do seu funcionamento. Um supervisor de zona ouviu falar, num conselho paroquial, da possibilidade de criação de novas escolinhas nas condições aqui descritas e quis que a zona de onde era originário também pudesse ter escolinhas, sobretudo a sua aldeia de Namparowane. Fez reuniões com as comunidades e conseguiu que cinco aldeias, das seis que constituem o território do Bairro de Murrusso, fizessem um pedido para entrar no projeto e abrir escolinhas, garantindo a existência dos pressupostos habituais: número suficiente de crianças, edifício, comissão de gestão, machamba, forma de pagar aos monitores, micronegócios.

Este pedido foi aprovado e em 2009 a escolinha de Namparowane teve início.

A escola primária pública é gratuita em Moçambique, pelo que as pessoas fazem a comparação e não percebem porque é que têm de pagar uma taxa de inscrição. Além disso, alegam também o facto de viverem na pobreza e a inscrição representar um custo difícil de cobrir. Por isso, quando voltou a haver subsídio para os monitores, Namparowane foi incluída e a comunidade deixou

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de se preocupar em garantir algum complemento para além do que passava a ser garantido pelo projeto. Assim se destruiu um critério de sustentabilidade que teria sido importante manter e que a escolinha estava disposta a aplicar, uma vez que tinha sido criada nesse pressuposto, apesar de todas as resistências acima referidas.

O edifício foi construído com materiais tradicionais e consiste num telheiro com estacas e telhado de capim, sem paredes (fig. 19). Em frente à escolinha há um grande pátio onde as crianças podem brincar, mas que ainda tem poucas sombras. A comissão está neste momento a trabalhar no sentido de plantar mais árvores que possam no futuro vir a providenciar mais zonas de sombra para as crianças. O edifício é usado pelas monitoras de maneira a criar o correspondente a dois espaços, com as crianças de 3-4 anos de um lado e as de 5-6 do outro e um quadro preto do lado dos mais velhos. Este tipo de edifício não dura habitualmente mais de três anos, sendo por vezes comido pelo bicho ou deitado abaixo por algum vento ou chuva mais forte. Por isso, e porque já teve de o reconstruir duas vezes, a comunidade tem o desejo de construir um edifício melhor e já começou a fazer os tijolos.

fig. 19 | Edifício da escolinha de Namparowane em 2018 e tijolos em preparação para construir o futuro edifício.

De 2009 a 2011, a escolinha teve dois monitores escolhidos nos moldes habituais já explicados anteriormente (apresentação de candidatos pela comunidade, teste de competências, entrevista e escolha do melhor candidato). Estes dois monitores deixaram o projeto em 2011 e, no ano seguinte, em sua substituição

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entrou o monitor Álvaro Manuel, que trabalhou durante um ano sozinho. A partir de 2013, juntou-se a ele a atual monitora Ana Tomé. Em 2017, o Álvaro passou a supervisor de zona, quando foi necessário substituir a supervisora, e entrou em sua substituição a Fátima Fernando. O Álvaro e a Ana participaram nas várias formações que foram disponibilizadas pelo projeto ao longo destes anos de existência da escolinha. A Fátima participou na formação geral de 2018.

No final de 2016 e início de 2017, constatou-se que o supervisor que contribuiu para o início da escolinha acabou por ser, ao longo do tempo, um elemento oponente, criando agitação e perturbando o normal funcionamento da escolinha e da comissão. Espalhou rumores de que um novo projeto de pré-escolar ia ser iniciado e que pagava grandes salários e dava vários produtos. O facto de o Estado ter em atraso seis meses de pagamento aos monitores que eram também alfabetizadores ajudou a incendiar ainda mais a questão e as exigências dos monitores junto da coordenação. Com esta história falsa, o antigo supervisor conseguiu que os monitores de quatro das cinco escolinhas que tinha ajudado a criar se recusassem a trabalhar nas ECN e fechassem as escolinhas. Os monitores de Namparowane não acreditaram e trabalharam com a comunidade para que não fechasse a escolinha. As comunidades de Murrusso e CFM, da mesma zona de Massamba, ao verem que Namparowane estava a funcionar, envolveram-se novamente e reabriram as suas escolinhas, voltando a colaborar com o projeto. Quanto às restantes duas comunidades desta zona, consideraram que este era um problema entre a coordenação e os monitores e não se quiseram envolver, não voltando a reabrir-se as suas escolinhas por não se ver qualquer empenho por parte das comunidades.

A Comissão de Gestão A comissão de gestão de Namparowane foi criada também em 2009, na sequência da criação da escolinha. Os seus oito membros iniciais mantiveram-se em funções até 2016, altura em que passaram a achar que deveriam receber um salário do projeto pelo trabalho realizado, provavelmente na sequência da agitação acima referida causada pelo antigo supervisor, deixando-se manipular e influenciar pela história falsa contada por este. Quando perceberam que isso não ia acontecer, e que o projeto lhes pedia uma participação voluntária que não estavam dispostos a dar, sentiram que estavam a trabalhar em vão e a comissão deixou de reunir.

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Isto obrigou a uma reestruturação, sendo que os atuais oito membros, todos novos com exceção de um, iniciaram funções no final de 2017 e estão ainda a inteirar-se de como funciona uma comissão. Os membros desta comissão têm formação escolar de níveis variados e incluem pessoas sem escolaridade e pessoas com formação escolar que vai da 4.ª à 8.ª classe. Os membros têm funções específicas definidas (anexo 6): presidente, secretário, tesoureiro, chefe e adjunto da produção, responsáveis do lanche, responsáveis da economia.

Esta comissão de gestão reúne pelo menos uma vez por mês, embora possa reunir com mais frequência caso seja necessário, para analisar o funcionamento geral da escolinha, verificar se há faltas de crianças e discutir dificuldades específicas que possam ter surgido durante o mês. Além disso, faz parte das suas funções trabalharem semanalmente na machamba da escolinha, limparem o pátio e produzirem as papinhas três vezes por semana para alimentação das crianças. Se o edifício da escolinha for destruído por alguma razão, é da responsabilidade da comissão reconstruí-lo.

fig. 20 | Alguns membros da comissão de gestão de Namparowane (abril de 2018).

Como é uma comissão recente, formada apenas no final do ano letivo de 2017, os membros não chegaram a participar na formação que foi dada às comissões de gestão das escolinhas em setembro de 2017. Além disso, também não tiveram ainda oportunidade de visitar outras escolinhas do projeto, para contactarem com outras realidades, ao contrário do que aconteceu com a antiga comissão.

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Por tudo isto que aconteceu nos últimos dois anos nesta escolinha, a verdade é que não houve ainda tempo de consolidar a comissão de gestão desta escolinha, o seu modo de funcionar e os seus negócios. O ano de 2018 será ainda tempo de formação das comissões, dos monitores e dos supervisores, pelo que terão oportunidade de reforçar as suas capacidades. Percebe-se que há uma vontade de manter a escolinha, e o exemplo dos monitores de se manterem firmes aquando das confusões criadas pelo antigo supervisor mostra-o bem, mas continuam a achar que o projeto é que deve dar tudo para que a escolinha funcione, fazendo constantes pedidos à coordenação, na esperança de que alguém ceda e dê alguma coisa.

Os Negócios A escolinha de Namparowane já foi criada numa nova fase do projeto em que fazia parte do modelo de escolinha comunitária a existência de negócios cujo produto contribuísse para uma caixa comum de onde se custeavam as despesas de gestão diária. Por isso, ao longo dos seus nove anos de existência, também Namparowane esteve envolvida no processo de definição de quais os melhores negócios a criar e como torná-los rentáveis para a escolinha.

O primeiro registo que se encontrou de um negócio nesta escolinha é de 2013.

Pensou-se inicialmente em vender fardos de capim, mas não conseguiram organizar-se para o fazer. Empenharam-se então na venda de peixe seco, um alimento complementar à dieta alimentar local e que se vende bem. Com um investimento inicial de 600 meticais para compra de 10 kg de peixe, mais o pagamento a alguém para o transportar, este negócio deu rendimento suficiente nesse ano para comprar plástico para rehabilitar o telhado do edifício e fazer o lanche das crianças. Contudo, não teve continuidade, não havendo registos que expliquem o porquê do abandono de um negócio que foi rentável. Pode ter sido simplesmente porque a pessoa que fazia o transporte deixou de o fazer e não se encontrou outra que o fizesse. Em 2014, iniciou-se um negócio de venda de uma bebida alcoólica muito popular na região. Contudo, o secretário da comissão responsável pela gestão deste negócio apropriou-se indevidamente do dinheiro da venda.

A partir 2015, não se encontram mais registos específicos de Namparowane relativos aos negócios, nem os membros da nova comissão sabem dar infor-

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mações sobre o que se fez. O que se sabe é que a escolinha foi quase sempre conseguindo manter uma machamba, cujos produtos (milho, feijão, amendoim) são habitualmente usados na confeção do lanche para as crianças. A produção ao longo dos anos foi bastante irregular (tanto se produzia apenas uma lata de milho, como se produziam cinco) e muito dependente das condições meteorológicas. Por exemplo, 2015 foi um ano de fenómenos curtos de muita pluviosidade seguidos de outros de seca, o que estragou as culturas semeadas, que ora tinham água a mais ora não tinham água suficiente.

Participação em Outras Atividades Também na escolinha de Namparowane se têm realizado as várias ações extra que o projeto consegue disponibilizar devido às várias parcerias formais e informais que se foram estabelecendo ao longo dos anos com os serviços do Estado. Todos os anos vêm os técnicos de saúde realizar ações de vacinação, desparasitação e controlo da higiene oral nas escolinhas. Em 2017 vieram os técnicos dos registos e notariado fazer o registo das crianças que nasceram.

A formadora Ana e o supervisor Álvaro (enquanto foi monitor) fazem parte do conjunto de monitores que também são alfabetizadores reconhecidos e pagos pelo Estado.

Contributo da Escolinha para o Desenvolvimento das Crianças A impressão geral transmitida nas visitas ao terreno é de que o contributo das escolinhas para o desenvolvimento das crianças é inequívoco e Namparowane não é exceção. Esta noção é, contudo, baseada sobretudo em impressões, uma vez que não há uma análise específica sobre dados concretos3.

No caso específico de Namparowane, a imagem que as pessoas desta comunidade projetam na escolinha, e que as leva a considerar como a razão pela qual a escolinha é boa, tem a ver com uma noção como esta, transmitida por 3 | No âmbito do Projeto Othukumana, a ESEPF está a realizar um estudo de impacto, incluindo as escolinhas e as EP1, para passar a ter dados concretos.

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um membro da comissão de gestão: «É muito importante porque aprendem o A antes de ir na 1.ª [classe], aprendem a contar pelo menos até 10 antes de ir lá [na escola primária], vamos ver [e percebemos que] são crianças ativas. Por exemplo, estão a brincar. Uma criança que não chegou na escolinha é muito difícil chegar ali no meio da gente e começar a brincar. Então tem vantagem a escolinha.» (Entrevista CGN).

Não foi possível perceber se os professores da EPC a 1 km de Namparowane, para onde vão as crianças quando terminam a escolinha e entram na primária, consideram haver diferenças entre as crianças que frequentam e as que não frequentam a escolinha. No dia em que se visitou esta escola primária, apesar de se ter avisado com antecedência, não estava presente nenhum professor primário que pudesse responder a esta questão e o diretor não sabia dizer nada sobre o assunto.

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CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

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Há várias formas de olhar para estes 22 anos. Este nunca foi um projeto simples, por envolver muitas componentes, pela dimensão que atingiu com o passar dos anos e pelo facto de «a dinâmica do projeto como um todo, sempre [ter sido] muito oscilante» (LD 2010: 9). O facto de ter sido iniciado num período pós-guerra em que se procuravam suprir necessidades básicas ao mesmo tempo que se tentava criar algo que desse futuro às populações criou um pressuposto de dádiva e de tomada de decisões de cima para baixo que se impôs como modelo e cujas consequências continuam bem visíveis passado todo este tempo, mesmo que nos últimos anos se tenha tentado dar mais poder de decisão às comissões de gestão.

Apesar disso, no início houve também uma preocupação de envolvimento e trabalho com as comunidades, tendo esta preocupação começado a desvirtuar-­ -se com o crescimento exponencial e a escala que se pretendeu alcançar. Nas palavras da diretora executiva LD: «A partir de certa altura, para conseguir chegar a tantas escolinhas/aldeias, foi-se desinvestindo no trabalho com as comunidades/comissões e nas questões da sustentabilidade. O facto de ter existido um financiamento forte e estável durante vários anos, criou uma aparência de sucesso e de viabilidade, que ficou a nu quando o financiamento deixou de existir.

Mas a verdade é que esse tempo criou hábitos muito enraizados que fez com que depois fosse muito difícil inverter, e de novo, numa fase em que voltou a surgir financiamento externo, voltou de novo a tentação de crescer (mas já numa escala, apesar de tudo, bem mais residual).

Mas também é verdade, que com o atual financiamento da Misereor [no âmbito do Projeto Othukumana], que poderia voltar a ser um risco a este nível, as opções de investimento já foram colocadas a outro nível e, estava claro que não seria para abrir novas escolas, mas, sim, reforçar as existentes e o funcionamento em rede e a sua sustentabilidade.»

Claramente, não só pela análise do projeto em geral aqui feita, mas sobretudo pela análise das duas escolinhas em estudo, considera-se que aquilo que contribui para que uma escolinha funcione, e que foi o que permitiu que Muheia

Conclusões e Recomendações

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e Namparowane continuem a existir ainda hoje, são os seguintes aspetos: • comissão de gestão forte, consciente da importância da escolinha e empenhada em todos os aspetos do seu funcionamento, nomeadamente na geração de rendimentos para manter a escolinha, na tomada de decisões e na sua aplicação efetiva; • monitores motivados e dedicados; • empenho e dedicação dos supervisores de zona e do supervisor geral; • formação pedagógica dos monitores e dos supervisores ao longo dos anos.

Poderíamos considerar que a forma como cada escolinha foi criada também poderá ser um fator de sucesso, sobretudo se isso acontecer por iniciativa da comunidade, instalando-se um registo de envolvimento que se manterá ao longo do tempo, apesar dos altos e baixos. Contudo, a análise dos documentos e do percurso das escolinhas ao longo do tempo mostra que uma escolinha criada por iniciativa da própria comunidade (em vez de por iniciativa da paróquia, por exemplo) não é necessariamente uma escolinha que ao longo do tempo se consiga manter e vice-versa. Um exemplo disto são as escolinhas da região de Massamba. Outro exemplo disto, mas ao contrário, é Muheia, que foi criada por iniciativa da paróquia e passou por momentos em que a comunidade esperava que o projeto e a coordenação resolvessem tudo. Contudo, passados todos estes anos, Muheia conseguiu chegar a um ponto em que tomou claramente as rédeas da gestão da sua escolinha, apropriando-se de todo o processo.

Os aspetos acima referidos podem ser adjuvantes individualmente, e por vezes ser mesmo o fator decisivo para que uma escolinha se mantenha em funcionamento, como foi o caso do papá de Muheia que fez tudo para que a escolinha não fechasse a dada altura da sua existência, mas podem também ser adjuvantes em combinação uns com os outros.

O mesmo se aplica aos fatores a seguir descritos, que podem ser oponentes individualmente ou em conjunto. Na zona de Massamba, onde se inclui Namparowane, por exemplo, bastou que o supervisor de zona se voltasse contra o projeto e decidisse criar agitação para que quatro escolinhas fechassem, apesar de três terem posteriormente voltado a abrir. Por isso, considera-se que aquilo que pode contribuir para que uma escolinha não funcione é: • ausência de um ou vários dos aspetos referidos acima como fatores de sucesso;

Conclusões e Recomendações

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• um elemento de bloqueio que mina o processo e cria perturbação; • dependência de financiamentos externos; • inconsistência nos critérios sobre a aplicação desses financiamentos externos; • grandes decisões do projeto tomadas apenas pela coordenação/ diocese, sem envolvimento da comunidade, a quem apenas é pedido que operacionalize; • mudanças significativas quando há mudança de pessoas chave no projeto (bispo, coordenador LD).

A dependência dos financiamentos e as mudanças de critério na sua aplicação ao longo dos anos são um elemento que perturba muito o processo. As mudanças de estratégia que ocorreram em 2006 – com a filosofia de 50%-50% –, e em 2009 – com o apoio à abertura de novas escolinhas apenas se estas garantissem totalmente as suas despesas, nomeadamente o pagamento aos monitores e o lanche –, rapidamente foram contrariadas quando voltou a haver financiamentos que permitiram pagar aos monitores e aos supervisores. E as próprias comunidades foram aproveitando estas mudanças para continuar a pedir, porque sabiam que com o tempo alguém havia de ceder.

Por isso é tão importante o trabalho com as comissões de gestão para que sejam elas a trabalhar em conjunto as questões da geração de rendimentos.

Muheia é um exemplo muito bom desse trabalho. Hoje em dia, esta escolinha é praticamente autónoma na sua gestão financeira, conseguindo gerar rendimentos suficientes com os negócios, a machamba e as taxas de inscrição. É verdade que não é fácil trabalhar no Niassa, porque tudo é muito lento, porque anos e anos de apoios assistencialistas ajudaram a reforçar uma atitude de mão estendida, porque a vontade de mostrar resultados palpáveis se pode sobrepor à lentidão e aos avanços e recuos de um processo de desenvolvimento. Mas, se há conselho que se pode dar a quem queira criar um projeto deste tipo é que é muito importante começar por um trabalho de longo prazo focado no desenvolvimento de uma boa comissão de gestão, trabalhando as suas expectativas, o seu envolvimento e empenho, a sua apropriação total das tomadas de decisão. Só com uma comissão de gestão forte é que se pode partir para os outros elementos: a criação do espaço da escolinha, os recursos humanos (monitores e supervisores), a formação pedagógica, os meios para disponibilizar refeições, as parcerias com entidades externas que reforcem competências, a geração de rendimentos que sustente tudo isto e permita não depender demasiado ou na totalidade de financiamentos externos. Nas

Conclusões e Recomendações

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palavras da diretora executiva LD: «Assim, como grande conclusão, diria que o crescimento deveria ser sempre gradual, sem descurar aspetos centrais como fatores chave para a sustentabilidade (não descurar a qualidade face à quantidade), o que implica saber ceder a pressões e a tentações provocadas por financiamentos externos.»

Quase que apetece começar tudo do zero, depois de tudo o que se aprendeu com este projeto, e corrigir o que não esteve bem. Seria importante começar num modelo muito mais pequeno, com o qual fosse possível trabalhar de perto as questões relativas ao funcionamento de uma escolinha comunitária, desconstruindo muitas ideias feitas que se vê que as comunidades já têm sobre o que a escolinha comunitária representa e procurando que sejam elas próprias a definir o que querem fazer e como. O próprio modelo de educação que se transmite através da escolinha e a forma como ele é apercebido por estas comunidades é ainda uma espécie de reprodução da sala de aula da escola primária (apesar de isso ter sido muito trabalhado nos últimos anos com as parcerias para reforço da área pedagógica), e os pais continuam a esperar da escolinha que as crianças comecem a aprender mais cedo o que vão experienciar na escola: que saibam dizer as letras e os números, que saibam sentar-se em carteiras escolares e comportar-se, que saibam respeitar a figura do monitor, etc. É preciso também trabalhar a questão da falta de interesse de algumas comuni­ dades no valor da escolinha, por dificuldade de visão a longo prazo sobre os benefícios da educação. Talvez se possam encontrar exemplos locais de pessoas que frequentaram a escolinha e evoluíram na vida, para que possam dar testemunho da sua experiência. Ou aproveitar o testemunho dos professores primários que notam diferenças entre as crianças que frequentaram e as que não frequentaram a escolinha, trazendo-os para transmitirem essa experiência às comunidades.

Outro aspeto importante é conhecer a realidade de cada comunidade, não apenas ao nível da educação, mas também ao nível do seu contexto social, económico, cultural, histórico. Perceber o que já se fez, como foi feito, como funcionou, porque deixou de funcionar. Perceber a visão que as pessoas que vivem em cada comunidade têm em relação a tudo o que ali se passa, qual o seu grau de envolvimento em cada um dos projetos que foram criados e implementados anteriormente, qual o seu grau de envolvimento nas estruturas comunitárias já existentes e na vida da comunidade.

Conclusões e Recomendações

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A fase de contração acabou por ser uma fase muito importante, apesar de ter sido difícil para quem a viveu do lado das comunidades e dos monitores e supervisores. Por um lado, porque permitiu desconstruir uma estrutura que estava assente sobre pilares muito frágeis e com muita dependência. Por outro lado, porque obrigou a uma série de reflexões e análises que levaram a uma reorientação do foco nas questões de sustentabilidade e à procura de parceiros que pudessem reforçar a área pedagógica de forma mais profissional.

Duas das pessoas que estão no projeto desde antes do seu início oficial, o Sr. Paulino e a Vicentina, deram uma série de indicações relevantes sobre como criar uma escolinha, que aqui se reproduz para sistematizar os aspetos mais importantes.

Segundo a Vicentina, o que se deve é: • falar com os líderes e a comunidade local; • definir com a comunidade os critérios para o funcionamento da escolinha; • envolver a comunidade na recolha dos materiais locais necessários para construir um edifício; • mas não basta apenas ter o edifício, é preciso criar condições para que as crianças tenham lanche, fazendo uma machamba em que parte do produto serve para o lanche e outra parte é para vender e criar um fundo da escolinha; • estabelecer um contributo por parte dos pais para pagar aos monitores.

Em jeito de conclusão, a Vicentina diz uma coisa muito importante: «A escolinha são vocês [os pais das crianças]. Basta vocês quererem, podem vir e vão arranjar a pessoa que vai assegurar essas crianças» (Entrevista VJ).

Segundo o Sr. Paulino (Entrevista SG): • é importante perceber qual o horizonte temporal que se pretende; • é preciso criar uma comissão de gestão e não funcionar ignorando a comunidade; • ter cuidado com as promessas; • não dar coisas, como por exemplo lanche, sem ter a certeza que pode garantir para sempre; • é preferível deixar que sejam as pessoas a resolver a questão do lanche;

Conclusões e Recomendações

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• ter atenção à forma de falar com as pessoas, não dizendo de repente que já não há dinheiro.

Além do que cada um deles refere em pormenor, e que reflete uma noção da realidade local que é importante não descurar, há dois elementos comuns nestes testemunhos que são imprescindíveis para quem queira criar uma escolinha em Moçambique, onde o funcionamento é coletivo e não individual: a comunidade e a comissão de gestão. Muito do trabalho feito pelos LD ao longo destes últimos anos foi de mobilização e manutenção da motivação das comissões de gestão, um trabalho feito de tentativas e erros, experimentando várias formas e procurando envolver o mais possível as comissões, ajudá-las a apropriarem-se da sua escolinha, mas também um trabalho difícil e nem sempre bem-sucedido. A comunidade e as comissões de gestão são o princípio, o meio e o fim de tudo, por isso, é com elas que se deve trabalhar, capacitando-as, reforçando as suas competências e ajudando-as a colmatar as suas fragilidades, trabalhando com elas para que se apropriem das decisões a tomar a todos os níveis. Tudo o resto derivará deste corpo, que, se for suficientemente forte, poderá ir muito longe.

O futuro das escolinhas, segundo o supervisor geral, «é um desafio». Enquanto se mantiver o pagamento do subsídio aos monitores, abrangido por fundos do Othukumana até 2020, mas já com gestão da diocese, e se cada escolinha conseguir continuar a promover e a fazer crescer os seus negócios, então o supervisor geral acredita que «vão continuar». Considera também que é importante que a coordenação não deixe de visitar e acompanhar, para que as comissões, os monitores e os supervisores «não fiquem sentados» (Entrevista SG).

Após 2018, com a saída dos Leigos para o Desenvolvimento, importa que a diocese (enquanto gestora do projeto), a FEC e os outros parceiros de implementação do Othukumana (enquanto promotores desta fase do projeto), a equipa de coordenação e supervisão e os monitores (enquanto pontos de contacto direto em cada uma das escolinhas) continuem a trabalhar a autonomia das comissões de gestão, aproveitando como modelo a experiência muito positiva de Muheia e os passos positivos que vão sendo dados em Namparowane, promovendo trocas de experiências entre estas e as outras escolinhas, e tendo sempre presentes os erros do passado e as consequências e retrocessos que estes implicaram, de forma a que não se repitam.

Conclusões e Recomendações

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BIBLIOGRAFIA E REFERÊNCIAS

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LD (2000). Projecto de educação e desenvolvimento de crianças em língua materna, julho.

LD (2003). Escolinhas Comunitárias do Niassa – Relatório narrativo das actividades desenvolvidas – Abril de 2002 a Março de 2003, março.

LD (2004). Manual de Projecto – Ano de 2003/2004, novembro.

LD (2006). Manual do Projecto das Escolinhas – Partes I a XI (1996 a 2006).

LD (2007 a). Manual de Projecto – Ano de 2006/2007, novembro.

LD (2007 b). Manual Pedagógico das Escolinhas Comunitárias da Diocese de Lichinga, novembro.

LD (2008). Manual de Projecto – Ano de 2007/2008, novembro.

LD (2010). Relatório para Dom Elio Greselin, Bispo de Lichinga – Niassa. Futuro do Projecto Escolinhas Comunitárias do Niassa. Versão provisória.

LD (2012 a). Relatório de diagnóstico das aldeias piloto, abril.

LD (2012 b). Resumo dos trabalhos realizados – I Fórum Provincial do Niassa para a Primeira Infância – Agosto de 2012.

LD (2012 c). Relatório de atividades e contas 2012 – Escolinhas comunitárias do Niassa.

LD (2014). Relatório de atividades e contas 2014 – Escolinhas comunitárias do Niassa.

LD (2016). Activity and Accounts Report 2016 – Escolinhas comunitárias do Niassa.

LD (2017). Relatório de visita – Missão de Cuamba – 29 de março a 13 de abril.

LD e Diocese (2017). Acordo Prévio de Transferência, 18 de outubro.

Bibliografia e Referências

101

SDEJT e DIOCESE (2013). Protocolo de colaboração, 23 de julho.

VAZ, KEMAL T., e SOARES, ISABEL (2005). Escolinhas do Niassa. Avaliação do Projecto., Verde Azul Consult, Lda, dezembro.

YIN, R. K. (2002). Estudo de Caso. Planejamento e Métodos, Porto Alegre: Bookman.

Entrevistas referidas no texto Entrevista SG | Entrevista a Paulino Paissone, atual supervisor geral.

Entrevista VJ | Entrevista a Vicentina José, atual supervisora da zona de Etatara, onde se inclui a escolinha de Muheia.

Entrevista CGM | Entrevista a alguns membros da atual comissão de gestão de Muheia.

Entrevista CGN | Entrevista a alguns membros da atual comissão de gestão de Namparowane.

Entrevista PJ | Entrevista a Paulina João, professora primária a lecionar desde 2014 na EP1 de Muheia.

Entrevista TS | Entrevista ao técnico de saúde, Sr. Alidi, que acompanha as campanhas de vacinação nas escolinhas.

Bibliografia e Referências

102

ANEXOS

14

Anexo 1: Termos de Referência Anexo 2: Guiões de Entrevistas Anexo 3: Pessoas Entrevistadas Anexo 4: Proposta de Plano de Trabalho Anexo 5: Comissão de Gestão de Muheia Anexo 6: Comissão de Gestão de Namparowane Anexo 7: Breve história das ECN por Ano (1997 a 2018)

Anexos

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Anexo 1

TERMOS DE REFERÊNCIA

Produção de estudo de caso sobre o Projeto “Escolinhas Comunitárias do Niassa – Implementação de uma ECN” (1996 a 2017)

ANTECEDENTES O projeto “Escolinhas Comunitárias do Niassa (ECN)” existe desde 1996 e pertence à Diocese Católica de Lichinga-Niassa. A ONGD LD é responsável, desde o início, pela coordenação geral e gestão do mesmo. Desde 2015, após uma avaliação global da intervenção LD, iniciou-se uma parceria com a FEC – Fundação Fé e Cooperação, que desde essa data acompanha as ECN na vertente pedagógica, mantendo os LD acompanhamento nas dinâmicas de gestão e organização comunitária das ECN. Este projeto, como se encontra definido a esta data, tem como objetivo geral “contribuir para o melhoramento da qualidade e do acesso à educação pré-escolar nas regiões remotas da província do Niassa.”

O trabalho feito nas ECN permitirá que um maior número de crianças frequente a escolinha, possibilitando o seu desenvolvimento e conhecimento da língua portuguesa, facilitando a futura entrada na escola primária e, a longo prazo, contribuir para um melhor aproveitamento escolar.

Partindo deste objetivo geral, espera-se atingir, a médio prazo, o objetivo da sustentabilidade operacional e financeira do projeto como um todo, procedendo à passagem da gestão do mesmo para a Diocese, na pessoa da irmã Margarida, atualmente indigitada pelo Bispo de Lichinga para acompanhar e gerir o projeto em estreita parceria com os LD, a partir do final de 2018. Este é um dos maiores desafios do projeto para o ano corrente.

O projeto existe há 22 anos e, embora tenham sido vários os esforços feitos para que o projeto seja autossustentável somente através dos proveitos que ele

Anexo 1 - Termos de Referência

105

consegue produzir, esse patamar mantém-se aquém do desejável, exceção às duas ECN objeto de estudo, que com estórias diferentes conseguiram atingir um nível diferenciado de sustentabilidade.

Assim, foram selecionadas as Escolinhas de Muheia (Zona de Etatara) e de Namparowane (Zona de Massamba), devido aos estádios diferentes em que ambas as escolinhas se encontram. A escolinha de Muheia encontra-se dentro do âmbito do projeto desde sensivelmente 1996, tendo sido sistematicamente dinâmica e ativa, encontrando diversas estratégias de sobrevivência e de sustentabilidade da mesma, através do envolvimento da comunidade e de outros fatores não identificados. Nesta ECN a comissão de gestão tem sido uma peça fundamental na gestão e funcionamento da ECN, tendo mantido regularmente negócios e produção de colheitas, capazes de gerar rendimento para a manutenção de monitores, escolinha e aquisição de bens para as papinhas para as crianças. A Escolinha de Namparowarne integrou o projeto em 2009 e foi mantendo alguma regularidade no seu funcionamento mas não tanto no apoio da comunidade.

No último ano, após desentendimentos com o supervisor de zona, as cinco escolinhas pertencentes a esta zona recusaram ser abertas, quer pelos monitores, quer pelas comunidades. No entanto, após a manifestação de um monitor em reabrir as ECN, 3 delas voltaram a reabrir e monitores e comunidades estão altamente empenhados em manter as ECN a funcionar e em torna-las sustentáveis. As comissões de gestão desde então reconstituiram-se, e criaram já negócios e produção de colheitas, tendo sido possível ainda em 2017 gerar alguns rendimentos para contribuir para a manutenção das ECN. Pretende-se aprofundar melhor os motivos que levam à implicação das comunidades no funcionamento das ECN, das comissões de gestão, e mesmo na frequência diária das crianças comparativamente às restantes comunidades (Etatara, Xirrosso ou Cruzamento).

1. OBJETIVOS E INDICADORES DA CONSULTORIA 1.1. OBJETIVOS Desenvolvimento de um Estudo de Caso sobre o a Implementação de uma Escolinha Comunitária dentro do âmbito do projeto “Escolinhas Comunitárias

Anexo 1 - Termos de Referência

106

do Niassa”, através do estudo de duas ECN com tempos diferenciados de intervenção no período de 1996 a 2017, nomeadamente Namparowane e Muheia.

Deste modo pretende-se compreender os fatores de sucesso/insucesso na implementação de uma ECN, analisando duas realidades distintas através da realização do seu enquadramento social, religioso, comunitário, entre outros, bem como da perspetiva histórica de cada escolinha e comunidade.

1.2. INDICADORES A SEREM MEDIDOS: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Nº de anos em funcionamento Nº global de crianças que frequentaram escolinhas Nº de crianças que frequentam escolinha em 2018 Assiduidade das crianças Nº de crianças com propinas em dia Motivos para não cumprimento do pagamento das propinas Nº e perfil de monitores desde início das escolinhas Nº e perfil atual dos monitores Assiduidade dos monitores Assiduidade dos supervisores Nº e perfil de supervisores desde início das escolinhas Nº e natureza de ações de supervisão Nº de anos de funcionamento das Comissões de Gestão Nº e perfil dos membros das Comissões de Gestão desde o seu início Nº e perfil atual de membros das Comissões de Gestão Nº e natureza dos negócios desenvolvidos pelas Comissões de Gestão desde o início Nº e natureza dos negócios atuais desenvolvidos pelas Comissões de Gestão Rentabilidade dos negócios das comissões % de cobertura de custos das ECN pelas receitas dos negócios e restantes fontes (inscrições, machambas, negócios) Nº de reuniões das comissões para organização e gestão do dinheiro em caixa Nº de membros da comunidade envolvidos na implementação dos negócios Carga horária total e tipo de formação disponibilizada aos monitores, supervisores e comissões de gestão

Anexo 1 - Termos de Referência

107

2. ATIVIDADES A SEREM DESEMPENHADAS: 1. Ler os materiais e documentos orientadores disponibilizados pelos Leigos para o Desenvolvimento.

2. Elaborar proposta de trabalho, que deve indicar: 1. O plano de trabalho (cronograma das atividades a serem realizadas), incluindo recolha fotográfica e vídeos; 2. Roteiro básico de perguntas a serem apresentadas para a coleta de informações; 3. Lista de pessoas a serem entrevistadas e data prevista para a entrevista.

As entrevistas devem ser realizadas.

3. Desenvolver versão preliminar do Estudo de Caso a partir da proposta de trabalho apresentado e comentado/complementado pelos Leigos para o Desenvolvimento e após recolha de dados no terreno por um período de sensivelmente 15 dias, e com a seguinte estrutura: 1.

2.

3.

4.

5.

Capa Índice Lista de siglas e abreviaturas Lista de gráficos, tabelas, figuras Introdução: informações sobre o projeto e sobre as ECN que estão sendo avaliados/estudados, justificando a sua razão de importância com base na análise histórica de documentos em articulação com observações no terreno.

6. Objetivo do estudo de caso, com destaque para o período que está a ser analisado; 7. Metodologia e abordagem (descrição de todas as etapas do processo de trabalho); 8. Apresentação do estudo de caso1 • Caso da ECN/aldeia de Muheia • Caso da ECN/aldeia de Namparowane

1 | Deverá incluir uma apresentação do contexto sociocultural e económico de cada aldeia, a maneira e quando surgiu a escola, a sua comissão e os seus negócios, o seu percurso e evolução sinalizando aspetos chave para o sucesso e razões para insucessos.

Anexo 1 - Termos de Referência

108

9. Conclusões e recomendações2; 10. Fontes de informação e links; 11. Lista de pessoas entrevistadas, filiação institucional e contactos; 12. Anexos.

Observação: as perguntas que respondem aos critérios de avaliação devem, de algum modo, abordar os fatores que facilitaram e dificultaram a implementação e o alcance dos resultados; estratégias/metodologias adotadas para o alcance dos resultados; as lições aprendidas; principais desafios e as principais estratégias para enfrentá-los.

4. Elaboração de Versão Final do estudo de caso, com base nos comentários/ recomendações apresentados pelos Leigos para o Desenvolvimento.

2 | Deverá incluir um formato guião com objetivo de inspirar outros a criar e gerir escolinhas referindo aspetos como: que deve ser feito e como; cuidados a ter; o que não fazer; etc.

Anexo 1 - Termos de Referência

109

Anexo 1 - Termos de ReferĂŞncia

110

Anexo 2

GUIÕES DE ENTREVISTAS

SUPERVISOR GERAL 1. Dados de identificação: • Nome, data de nascimento, local de nascimento, formação escolar, ano de entrada no projeto, cargos ocupados no projeto desde o início e duração dos cargos, como foi escolhido para o projeto, formações que teve no projeto.

2. Breve história das ECN ao longo dos 22 anos de existência, explicada através das fases pelas quais o projeto passou: • Criação do projeto → Criação das comissões de gestão → Alargamentos vários do n.º de escolinhas → Alargamento dos cargos de supervisão → Modelos de formação de monitores e supervisores → Modelos de formação dada às comissões de gestão → Separação entre apoio pedagógico e apoio na gestão → Parceria com FEC → Período atual de transição da gestão para a diocese 3. História específica de Namparowane: • Maneira de como e quando surgiu a escolinha.

• Linha do tempo com fases chave desta escolinha e da comunidade desde que integraram o projeto (as fases serão definidas pelo próprio supervisor geral).

• Contexto sociocultural, económico e religioso da comunidade e da zona em que está integrada a escolinha.

• Elementos ou pessoas que funcionaram como adjuvantes ou como forças de bloqueio da escolinha ao longo do tempo.

• O que acha que contribuiu para o sucesso ou insucesso desta escolinha.

• História da formação da comissão de gestão, seu percurso e evolução, perfil dos seus membros, negócios criados, aspetos chave para o sucesso e razões para insucessos.

• Situação atual da escolinha.

Anexo 2 - Guiões de Entrevistas

111

4. História específica de Muheia: • Maneira como e quando surgiu a escolinha.

• Linha do tempo com fases chave desta escolinha e da comunidade desde que integraram o projeto (as fases serão definidas pelo próprio supervisor geral).

• Contexto sociocultural, económico e religioso da comunidade e da zona em que está integrada a escolinha.

• Elementos ou pessoas que funcionaram como adjuvantes ou como forças de bloqueio da escolinha ao longo do tempo.

• O que acha que contribuiu para o sucesso ou insucesso desta escolinha.

• História da formação da comissão de gestão, seu percurso e evolução, perfil dos seus membros, negócios criados, aspetos chave para o sucesso e razões para insucessos.

• Situação atual da escolinha.

5. Comparação com contextos e escolinhas de Etatara e/ou Xirrosso: • Fatores que poderão ter contribuído para o insucesso nestas escolinhas, apesar do contexto mais favorável.

6. Variações no acompanhamento feito ao longo do tempo por parte da coordenação.

7. Realização de atividades extra ECN: • Ações de vacinação, de registo, de alfabetização, ou outras ações comunitárias que tenham existido.

8. Que papel tem tido a Comissão Diocesana de Educação ao longo do tempo e atualmente.

9. O futuro das ECN após a passagem da gestão à diocese.

10. A escolinha comunitária como modelo de oferta educativa pré-escolar em locais remotos: • Vantagens e desvantagens.

11. Para inspirar outros que queiram criar escolinhas, diga: • O que deve ser feito e como; cuidados a ter; o que não fazer.

Anexo 2 - Guiões de Entrevistas

112

SUPERVISOR DE ZONA 1. Dados de identificação: Nome, data de nascimento, local de nascimento, formação escolar, ano de entrada no projeto, cargos ocupados no projeto desde o início e duração dos cargos, como foi escolhido para o projeto, formações que teve no projeto.

2. Atualizar ficha de caracterização da escolinha (ver ficha feita para Namparowane em 2015).

3. O que sabe sobre a história das ECN em geral e especificamente sobre a escolinha que supervisiona.

4. História específica da escolinha: • Maneira como e quando surgiu a escolinha.

• Linha do tempo com fases chave desta escolinha e da comunidade desde que integraram o projeto.

• Contexto sociocultural, económico e religioso da comunidade e da zona em que está integrada a escolinha.

• O que acha que contribuiu para o sucesso ou insucesso desta escolinha.

• História da formação da comissão de gestão, seu percurso e evolução, perfil dos seus membros, negócios criados, aspetos chave para o sucesso e razões para insucessos.

• Situação atual da escolinha.

5. Comparação com outros contextos e escolinhas que conheça, nomeadamente Etatara e/ou Xirrosso.

6. Variações no acompanhamento feito ao longo do tempo por parte da coordenação.

7. O que valoriza na formação que recebeu e como o aplicou.

8. Realização de atividades extra ECN: • Ações de vacinação, de registo, de alfabetização, ou outras ações comunitárias que tenham existido.

9. O futuro das ECN após a passagem da gestão à diocese.

10. A escolinha comunitária como modelo de oferta educativa pré-escolar em locais remotos: • Vantagens e desvantagens.

11. Para inspirar outros que queiram criar escolinhas, diga: • O que deve ser feito e como; cuidados a ter; o que não fazer.

Anexo 2 - Guiões de Entrevistas

113

FUTURA COORDENADORA DO PROJETO (DEPOIS DE 2018) 1. Dados de identificação: Nome, data de nascimento, local de nascimento, formação escolar, ano de entrada no projeto, como foi escolhida para o projeto, experiência anterior.

2. O que sabe sobre a história das ECN em geral.

3. História específica de Namparowane e Muheia.

4. Contexto sociocultural, económico e religioso da comunidade e da zona.

5. O que acha que contribuiu para o sucesso ou insucesso das ECN. 6. Comparação com outros contextos e escolinhas que conheça.

7. Como está a decorrer o período atual de transição da gestão para a diocese.

8. Que visão tem a diocese para o projeto.

9. Que tipo de relação irá a diocese promover a nível das comissões de gestão.

10. Que papel tem tido a Comissão Diocesana de Educação ao longo do tempo e atualmente.

11. Que tipo de cooperação com o Estado irá a diocese promover.

12. A escolinha comunitária como modelo de oferta educativa pré-escolar em locais remotos: • Vantagens e desvantagens.

13. Para inspirar outros que queiram criar escolinhas, diga: • O que deve ser feito e como; cuidados a ter; o que não fazer.

Anexo 2 - Guiões de Entrevistas

114

VIGÁRIO DA DIOCESE (REPRESENTANTE DO BISPO NO PROJETO) 1. Dados de identificação: • Nome, data de nascimento, local de nascimento, formação escolar, ano em que passou a ser porta-voz da diocese para o projeto.

2. O que sabe sobre a história das ECN em geral.

3. Contexto sociocultural, económico e religioso das comunidades onde as ECN existem.

4. O que acha que contribuiu para o sucesso ou insucesso das ECN. 5. Comparação com outros contextos e escolinhas que conheça.

6. Como está a decorrer o período atual de transição da gestão para a diocese.

7. Que visão tem a diocese para o projeto.

8. Que tipo de relação irá a diocese promover a nível das comissões de gestão.

9. Que tipo de cooperação com o Estado irá a diocese promover.

10. Que papel tem tido a Comissão Diocesana de Educação ao longo do tempo e atualmente.

11. A escolinha comunitária como modelo de oferta educativa pré-escolar em locais remotos: • Vantagens e desvantagens.

12. Para inspirar outros que queiram criar escolinhas, diga: • O que deve ser feito e como; cuidados a ter; o que não fazer.

Anexo 2 - Guiões de Entrevistas

115

RESPONSÁVEL DA FEC NO NIASSA (PROJETO OTHUKUMANA) 1. Dados de identificação: • Nome, data de nascimento, local de nascimento, formação académica, ano de entrada no projeto Othukumana.

2. O que sabe sobre a história das ECN em geral.

3. O que acha que contribuiu para o sucesso ou insucesso do projeto.

4. Que leitura faz do trabalho das comissões de gestão, seu percurso e evolução, perfil dos seus membros, negócios criados, aspetos chave para o sucesso e razões para insucessos.

5. Que leitura faz do acompanhamento feito aos monitores e supervisores das ECN e da formação que receberam no passado e recebem atualmente.

6. O que se pretende com o tipo de formação disponibilizada aos monitores, supervisores (e comissões de gestão?).

7. Comparação com outros contextos e escolinhas que conheça.

8. Que papel tem tido a Comissão Diocesana de Educação ao longo do tempo e atualmente.

9. Como vê o futuro das ECN após a passagem da gestão à diocese.

10. A escolinha comunitária como modelo de oferta educativa pré-escolar em locais remotos: • Vantagens e desvantagens.

11. Para inspirar outros que queiram criar escolinhas, diga: • O que deve ser feito e como; cuidados a ter; o que não fazer.

Anexo 2 - Guiões de Entrevistas

116

COMISSÃO DE GESTÃO 1. Dados de identificação: • Data em que foi criada a comissão; número de membros ao longo do tempo; perfil dos membros desde o início (ver ficha de caracterização da escolinha): nome, idade, função na comissão, data de nascimento, género, tem filhos na escolinha, local de residência, habilitações, ocupação, há quanto tempo está no projeto e na comissão); como foi escolhido para a comissão, formações em que participou como membro da comissão ao longo do tempo.

2. O que sabe sobre a história das ECN em geral e especificamente sobre esta escolinha desde que entrou na comissão.

3. História específica da escolinha: • Maneira como e quando surgiu a escolinha.

• Linha do tempo com fases chave desta escolinha e da comunidade desde que integraram o projeto.

• Contexto sociocultural, económico e religioso da comunidade e da zona em que está integrada a escolinha.

• Como é o envolvimento dos pais e famílias.

• Assiduidade das crianças.

• N.º de crianças com propinas em dia.

• Motivos para cumprimento (ou não) do pagamento das propinas.

• Relação com monitores e supervisores.

• O que acha que contribuiu para o sucesso ou insucesso desta escolinha.

• Situação atual da escolinha.

4. História da comissão de gestão: • Como foi criada a comissão.

• Os membros atuais estão em funções desde quando.

• Regularidade das reuniões.

• Existem registos do que fazem. Pedir para ver.

• Houve algum período de interrupção do funcionamento da comissão.

Porquê.

• Qual deve ser o papel da comissão.

• N.º e natureza das formações que já tiveram.

• Aspetos chave para o sucesso e razões para insucessos.

5. Negócios: • N.º e natureza dos negócios desenvolvidos desde o início.

• N.º e natureza dos negócios atuais.

Anexo 2 - Guiões de Entrevistas

117

• • • •

6.

7.

8.

9.

10.

11.

Como funcionam os negócios.

Quem se responsabiliza por eles.

Como se faz a gestão da caixa.

Apoio ou formação que receberam ao longo do tempo sobre os negócios.

• Rentabilidade dos negócios • Percentagem de cobertura de custos das ECN pelas receitas dos negócios e restantes fontes (inscrições, machambas, negócios) Comparação com outros contextos e escolinhas que conheça, nomeadamente Etatara e/ou Xirrosso.

Variações no acompanhamento feito ao longo do tempo por parte da coordenação.

Realização de atividades extra ECN: • Ações de vacinação, de registo, de alfabetização, ou outras ações comunitárias que tenham existido.

O futuro das ECN após a passagem da gestão à diocese.

A escolinha comunitária como modelo de oferta educativa pré-escolar em locais remotos: • Vantagens e desvantagens.

Para inspirar outros que queiram criar escolinhas, diga: • O que deve ser feito e como; cuidados a ter; o que não fazer.

Anexo 2 - Guiões de Entrevistas

118

LÍDER DA COMUNIDADE OU LÍDER RELIGIOSO NA COMUNIDADE (CHÊ, IRMÃ, ETC.) 1. Dados de identificação: • Nome, data de nascimento, local de nascimento, formação escolar, ocupação, ano em que passou a ser líder, natureza da relação com a escolinha (apenas como líder ou outra).

2. O que sabe sobre a história das ECN em geral.

3. História específica da escolinha nesta comunidade: • Maneira como e quando surgiu a escolinha.

• Linha do tempo com fases chave desta escolinha e da comunidade desde que integraram o projeto.

• Contexto sociocultural, económico e religioso da comunidade e da zona em que está integrada a escolinha.

• História da formação da comissão de gestão, seu percurso e evolução, perfil dos seus membros, negócios criados, aspetos chave para o sucesso e razões para insucessos.

• Acompanhamento feito aos monitores e supervisores.

• O que acha que contribuiu para o sucesso ou insucesso desta escolinha.

• Situação atual da escolinha.

4. Comparação com outros contextos e escolinhas que conheça, nomeadamente Etatara e/ou Xirrosso.

5. O que valoriza na escolinha.

6. Realização de atividades extra ECN: • Ações de vacinação, de registo, de alfabetização, ou outras ações comunitárias que tenham existido.

7. O futuro das ECN após a passagem da gestão à diocese.

8. A escolinha comunitária como modelo de oferta educativa pré-escolar em locais remotos: • Vantagens e desvantagens.

9. Para inspirar outros que queiram criar escolinhas, diga: • O que deve ser feito e como; cuidados a ter; o que não fazer.

Anexo 2 - Guiões de Entrevistas

119

PAIS DE CRIANÇAS QUE FREQUENTAM OU FREQUENTARAM A ESCOLINHA 1. Dados de identificação: • Nome, data de nascimento, local de nascimento, formação escolar, ocupação, n.º de filhos que tem ou teve na escolinha, pertence ou pertenceu à comissão de gestão, participa ou participou nalgum dos negócios da escolinha.

2. O que sabe sobre a história das ECN em geral.

3. História específica da escolinha nesta comunidade: • Maneira como e quando surgiu a escolinha.

• Como participou na escolinha ao longo do tempo.

• Contexto sociocultural, económico e religioso da comunidade e da zona em que está integrada a escolinha.

• Papel da comissão de gestão.

• Papel dos monitores e supervisores.

• O que acha que contribuiu para o sucesso ou insucesso desta escolinha.

• Situação atual da escolinha.

4. Comparação com outros contextos e escolinhas que conheça, nomeadamente Etatara e/ou Xirrosso.

5. O que valoriza na escolinha.

6. Qual deve ser o papel dos pais na escolinha.

7. Realização de atividades extra ECN: • Ações de vacinação, de registo, de alfabetização, ou outras ações comunitárias que tenham existido.

8. O futuro das ECN após a passagem da gestão à diocese.

9. A escolinha comunitária como modelo de oferta educativa pré-escolar em locais remotos: • Vantagens e desvantagens.

10. Para inspirar outros que queiram criar escolinhas, diga: • O que deve ser feito e como; cuidados a ter; o que não fazer.

Anexo 2 - Guiões de Entrevistas

120

PAIS DE CRIANÇAS QUE NÃO FREQUENTARAM A ESCOLINHA NEM NELA PARTICIPARAM 1. Dados de identificação: • Nome, data de nascimento, local de nascimento, formação escolar, ocupação, n.º de filhos que tem.

2. O que sabe sobre a história das ECN em geral e sobre esta escolinha especificamente.

3. Razões para não colocar as suas crianças na escolinha.

4. O que pensa sobre os monitores e supervisores.

5. O que pensa sobre a comissão de gestão.

6. Contexto sociocultural, económico e religioso da comunidade e da zona.

7. Comparação com outros contextos que conheça, nomeadamente Etatara e/ou Xirrosso.

Anexo 2 - Guiões de Entrevistas

121

PÁROCO DA ZONA DA ESCOLINHA 1. Dados de identificação: • Nome, data de nascimento, local de nascimento, formação escolar, é pároco nesta zona há quanto tempo.

2. O que sabe sobre a história das ECN em geral e sobre esta escolinha especificamente.

3. O que pensa sobre os monitores e supervisores.

4. O que pensa sobre a comissão de gestão.

5. Acompanhamento dado aos monitores, supervisores e comissões de gestão.

6. Contexto sociocultural, económico e religioso da comunidade e da zona.

7. Comparação com outros contextos e escolinhas que conheça, nomeadamente Etatara e/ou Xirrosso.

8. Como vê o futuro das ECN após a passagem da gestão à diocese.

9. A escolinha comunitária como modelo de oferta educativa pré-escolar em locais remotos: • Vantagens e desvantagens.

10. Para inspirar outros que queiram criar escolinhas, diga: • O que deve ser feito e como; cuidados a ter; o que não fazer.

Anexo 2 - Guiões de Entrevistas

122

RESPONSÁVEL DE IRMÃS QUE ATUEM NA ZONA DA ESCOLINHA 1. Dados de identificação: • Nome, data de nascimento, local de nascimento, formação escolar, está nesta zona há quanto tempo.

2. O que sabe sobre a história das ECN em geral e sobre esta escolinha especificamente.

3. Tem alguma intervenção na escolinha e qual.

4. O que pensa sobre os monitores e supervisores.

5. O que pensa sobre a comissão de gestão.

6. Acompanhamento dado aos monitores, supervisores e comissões de gestão.

7. Contexto sociocultural, económico e religioso da comunidade e da zona.

8. Comparação com outros contextos e escolinhas que conheça, nomeadamente Etatara e/ou Xirrosso.

9. Como vê o futuro das ECN após a passagem da gestão à diocese.

10. A escolinha comunitária como modelo de oferta educativa pré-escolar em locais remotos: • Vantagens e desvantagens.

11. Para inspirar outros que queiram criar escolinhas, diga: • O que deve ser feito e como; cuidados a ter; o que não fazer.

Anexo 2 - Guiões de Entrevistas

123

RESPONSÁVEIS LOCAIS DAS ÁREAS DE SAÚDE (VACINAÇÃO), EDUCAÇÃO (ALFABETIZAÇÃO), REGISTO DE CRIANÇAS E ADULTOS 1. Dados de identificação: • Nome, data de nascimento, local de nascimento, formação escolar, está nesta zona há quanto tempo, participou nalguma das campanhas nas escolinhas.

2. O que sabe sobre a história das ECN em geral e sobre esta escolinha especificamente.

3. Tem alguma intervenção na escolinha e qual.

4. O que pensa sobre os monitores e supervisores.

5. O que pensa sobre o trabalho dos monitores que são alfabetizadores.

6. O que pensa sobre a comissão de gestão.

7. Contexto sociocultural, económico e religioso da comunidade e da zona.

8. Comparação com outros contextos e escolinhas que conheça, nomeadamente Etatara e/ou Xirrosso.

9. Como vê futuro das ECN após a passagem da gestão à diocese.

10. A escolinha comunitária como modelo de oferta educativa pré-escolar em locais remotos: • Vantagens e desvantagens.

11. Para inspirar outros que queiram criar escolinhas, diga: • O que deve ser feito e como; cuidados a ter; o que não fazer.

Anexo 2 - Guiões de Entrevistas

124

Anexo 3

LISTA DE PESSOAS ENTREVISTADAS NOME

FUNÇÃO

ENTIDADE

Gregório Francisco

Régulo de Muheia

Comunidade de Muheia

Dionísio Paulo

Pai de uma criança que frequenta a ECN

Comunidade de Namparowane

Madalena Domingo

Mãe de uma criança que frequenta a ECN

Comunidade de Namparowane

Padre Inácio Mole

Vigário geral

Diocese

Alidi

Técnico de Saúde do distrito de Cuamba

Direção Distrital de Saúde de Cuamba

Pedro Nahipa

Tesoureiro da comissão de gestão de Muheia

CGM/ECN

Alexandre Albano Fernando Abaia Aristides Albino Afonso Tomé Locádia Amero Delgado Jambione Rosalina Albino Alberto Domingos

Comissão de gestão de Namparowane

CGN/ECN

Álvaro Manuel

Supervisor da zona de Massamba

ECN

Ana Tomé

Monitora da ECN de Namparowane

ECN

Fátima Fernando

Monitora da ECN de Namparowane

ECN

Feliciano Benate

Monitor da ECN de Muheia

ECN

Gervásio Sebastião Pedro Nahipa Madalena Pedro Inova Lourenço André Sussubene Rita Namacoa Lídia Rabissone Simione Sorromane Cecília Albertino Maria Lavinasiva Joaquina Borromen Sobral Etissone

Comissão de gestão de Muheia

CGM/ECN

Anexo 3 - Lista de Pessoas Entrevistadas

125

FUNÇÃO

NOME

ENTIDADE

Irmã Margarida António

Futura coordenadora geral (depois de 2018) em processo de capacitação em contexto

ECN

Luís Santiago

Coordenador geral até final de 2018

ECN

Paulino Paissone

Supervisor geral

ECN

Rosa Paissone

Monitora da ECN de Muheia

ECN

Severino e Julieta

Monitor da ECN de Xirrosso

ECN

Vicentina José

Supervisora da zona de Etatara

ECN

Benjamim Vicente Francisco

Diretor da escola primária

EP1 de Muheia

Paulina João

Professora primária

EP1 de Muheia

António Mofa

Animador da igreja católica

Grupo de líderes da comunidade de Muheia

Gaudêncio Bento

Secretário da zona de Muheia

Grupo de líderes da comunidade de Muheia

Simione Sorromane

Juiz tradicional

Grupo de líderes da comunidade de Muheia

Adelino Carlos Araújo

Secretário geral da comunidade

Grupo de líderes da comunidade de Namparowane

Alexandre Domingos

Produtor de contacto do algodão e presidente da EPC

Grupo de líderes da comunidade de Namparowane

Rosário Manuel

Secretário do Bairro de Murrusso

Grupo de líderes da comunidade de Namparowane

Anexo 3 - Lista de Pessoas Entrevistadas

126

Anexo 4

PROPOSTA DE PLANO DE TRABALHO

Estudo de Caso ECN - Moçambique (13 a 30 de abril)

DATA 13 a 15

TAREFAS

OBSERVAÇÕES

Viagem de ida Viagem Nampula-Cuamba de manhã cedo (se não tiver sido possível no dia anterior)

16 segunda-feira

Ponto de situação com Luís sobre visitas a fazer e pessoas a entrevistar Entrevista ao Luís sobre a situação atual das duas ECN em estudo Ida à ECN de Namparowane Apresentação à comunidade, à comissão de gestão (CG) e ao líder da comunidade (e demais autoridades que faça sentido)

17 terça-feira

Conversa informal e mais geral sobre Namparowane e o seu contexto Visita à comunidade de Namparowane

Ida à ECN de Namparowane

18 quarta-feira

Início das entrevistas sobre esta escolinha: • Supervisor de zona • Monitores atuais e passados • Pais de crianças atuais e passadas • Membros da CG • Líderes religiosos • Outras pessoas que tenham alguma influência na comunidade

Anexo 4 - Proposta de Plano de Trabalho

Ir e vir de Cuamba todos os dias ou pernoitar em Namparowane?

Observar aspetos do contexto sociocultural e económico, a maneira como e quando surgiu a escolinha, a sua comissão e os seus negócios, o seu percurso e evolução, sinalizando aspetos chave para o sucesso e razões para insucessos.

Tentar estabelecer uma ‘linha do tempo’ com fases chave da escolinha e da comunidade desde que a ECN surgiu em 2009.

Perceber dimensões mais gerais relativas a formação e acompanhamento por parte dos supervisores/coordenação, a realização de atividades extra ECN como ações de vacinação, de registo, de alfabetização, ou outras ações comunitárias que tenham existido.

127

DATA

TAREFAS •

18 quarta-feira (cont.)

•

OBSERVAÇÕES

Responsáveis locais das áreas de saúde (campanha de vacinação), educação (alfabetização), registo de crianças e adultos etc.

Observação da dinâmica da comunidade e da relação desta com a escolinha.

19 quinta-feira

Ida à ECN de Namparowane

Registo fotográfico, áudio e vídeo

Continuação das entrevistas sobre esta escolinha

Recolher registos numéricos de Namparowane (lista de indicadores a medir)

Observação da dinâmica da comunidade e da relação desta com a escolinha

20 sexta-feira

Em Cuamba, entrevistar: • Irmã Margarida (ver se é possível entrevistar também o Pe. Inácio da diocese) • Sr. Paulino • Responsável da FEC no Niassa (Projeto Othukumana) • Responsáveis da Educação e da Ação Social que tutelam as ECN Recolher registos numéricos das 2 ECN em estudo (lista de indicadores a medir)

Ida a Etatara ou Xirrosso.

21 sábado

22 domingo

Perceber também dimensões mais gerais relativas a formação e acompanhamento por parte dos supervisores/coordenação, a realização de atividades extra ECN como ações de vacinação, de registo, de alfabetização, ou outras ações comunitárias que tenham existido.

Perceber fatores do contexto que contribuem para o insucesso destas ECN Em Etatara, se possível, entrevistar o pároco e responsável das irmãs

Dia para fazer registos, ir à missa e descansar.

Ida à ECN de Muheia.

23 segunda-feira

Entrevista longa com o Sr. Paulino para analisar a história das ECN ao longo do tempo e as histórias específicas de Namparowane e Muheia, bem como alguma comparação com contextos da ECN de Etatara e/ou Xirrosso.

Apresentação à comunidade, à comissão de gestão (CG) e ao líder da comunidade (e demais autoridades que faça sentido).

Conversa informal e mais geral sobre

Anexo 4 - Proposta de Plano de Trabalho

Ir e vir de Cuamba todos os dias ou pernoitar em Muheia?

Observar aspetos do contexto sociocultural e económico, a maneira como e quando surgiu a escolinha, a sua comissão e os seus negócios, o seu percurso e evolução, sinalizando aspetos chave para o sucesso e

128

DATA

23 segunda-feira (cont.)

24 terça-feira

TAREFAS

OBSERVAÇÕES

Muheia e o seu contexto.

razões para insucessos.

Visita à comunidade de Muheia.

Tentar estabelecer uma ‘linha do tempo’ com fases chave da escolinha e da comunidade desde que a ECN surgiu em 1996.

Ida à ECN de Muheia.

Perceber dimensões mais gerais relativas a formação e acompanhamento por parte dos supervisores/coordenação, a realização de atividades extra ECN como ações de vacinação, de registo, de alfabetização, ou outras ações comunitárias que tenham existido.

Início das entrevistas sobre esta escolinha: • Supervisor de zona • Monitores atuais e passados • Pais de crianças atuais e passados • Membros da CG • Líderes religiosos • Outras pessoas que tenham alguma influência na comunidade • Responsáveis locais das áreas de saúde (campanha de vacinação), educação (alfabetização), registo de crianças e adultos • etc.

Observação da dinâmica da comunidade e da relação desta com a escolinha.

25 quarta-feira

Ida à ECN de Muheia.

Registo fotográfico, áudio e vídeo.

Continuação das entrevistas sobre esta escolinha.

Recolher registos numéricos de Muheia (lista de indicadores a medir).

Observação da dinâmica da comunidade e da relação desta com a escolinha.

26 quinta-feira

Dia para entrevistas programadas que tenham ficado por fazer ou entrevistas não programadas que se perceba ser importante fazer.

Poderá eventualmente ser necessário ir a Lichinga, sendo que se podiam usar estes 2 dias para isso.

Registos e esclarecimento de dúvidas.

27 sexta-feira

Dia para entrevistas programadas que tenham ficado por fazer ou entrevistas não programadas que se perceba ser importante fazer.

Poderá eventualmente ser necessário ir a Lichinga, sendo que se podiam usar estes 2 dias para isso.

Registos e esclarecimento de dúvidas.

28 a 30

Viagem de regresso.

Anexo 4 - Proposta de Plano de Trabalho

129

Anexo 4 - Proposta de Plano de Trabalho

130

Anexo 5

CARACTERIZAÇÃO DOS MEMBROS DA COMISSÃO DE GESTÃO DE MUHEIA Atualização feita durante a visita ao terreno em abril de 2018

1

2

NOME

Gervásio Sebastião

Função na comissão

Presidente

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Masculino

Tem filhos na escolinha

Não

Local de residência

Muheia

Habilitações

4ª classe

Situação face ao trabalho

Camponês

Há quanto tempo está no projeto

Desde 1997

NOME

Pedro Nahipa

Função na comissão

Tesoureiro

Idade

54

Data de nascimento

--/02/1964

Género

Masculino

Tem filhos na escolinha

Não

Local de residência

Muheia

Habilitações

5ª classe

Situação face ao trabalho

Camponês

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2008

Anexo 5 - Caracterização Membros da Comissão de Gestão da Muheia

131

3

4

5

NOME

Inova Lourenço

Função na comissão

Secretária

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Feminino

Tem filhos na escolinha

Não

Local de residência

Muheia

Habilitações

7ª classe

Situação face ao trabalho

Camponesa

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2001

NOME

Madalena Pedro

Função na comissão

Responsável das Mamãs

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Feminino

Tem filhos na escolinha

Não

Local de residência

Muheia

Habilitações

Sem escolaridade

Situação face ao trabalho

Camponesa

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2001

NOME

André Sussubene

Função na comissão

Manutenção do poço

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Masculino

Tem filhos na escolinha

-

Local de residência

Muheia

Habilitações

4ª classe

Situação face ao trabalho

Camponês

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2001

Anexo 5 - Caracterização Membros da Comissão de Gestão da Muheia

132

6

7

8

NOME

Rita Namacoa

Função na comissão

Adjunta do Chefe da Produção

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Feminino

Tem filhos na escolinha

Não

Local de residência

Muheia

Habilitações

Sem escolaridade

Situação face ao trabalho

Camponesa

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2001

NOME

Lídia Rabissone

Função na comissão

Membro

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Feminino

Tem filhos na escolinha

Sim

Local de residência

Muheia

Habilitações

9ª classe

Situação face ao trabalho

Camponesa

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2001

NOME

Simione Sorromane

Função na comissão

Chefe de Produção

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Masculino

Tem filhos na escolinha

Sim

Local de residência

Muheia

Habilitações

6ª classe

Situação face ao trabalho

Camponês

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2001

Anexo 5 - Caracterização Membros da Comissão de Gestão da Muheia

133

9

10

11

NOME

Cecília Albertino

Função na comissão

Membro

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Feminino

Tem filhos na escolinha

Não

Local de residência

Muheia

Habilitações

5ª classe

Situação face ao trabalho

Camponesa

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2001

NOME

Maria Lavinasiva

Função na comissão

Chefe de Produção

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Feminino

Tem filhos na escolinha

Não

Local de residência

Muheia

Habilitações

Sem escolaridade

Situação face ao trabalho

Camponesa

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2015

NOME

Joaquina Borromen

Função na comissão

Membro

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Feminino

Tem filhos na escolinha

Não

Local de residência

Muheia

Habilitações

Sem escolaridade

Situação face ao trabalho

Camponesa

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2001

Anexo 5 - Caracterização Membros da Comissão de Gestão da Muheia

134

12

13

14

NOME

Feliciano Benate

Função na comissão

Monitor

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Masculino

Tem filhos na escolinha

Sim

Local de residência

Muheia

Habilitações

10ª classe

Situação face ao trabalho

Camponês e monitor

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2009

NOME

Sobral Etissone

Função na comissão

Responsável da higiene

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Masculino

Tem filhos na escolinha

Não

Local de residência

Muheia

Habilitações

Sem escolaridade

Situação face ao trabalho

Camponês

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2001

NOME

Rosa Paulino

Função na comissão

Monitora

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Feminino

Tem filhos na escolinha

Sim

Local de residência

Muheia

Habilitações

12ª classe

Situação face ao trabalho

Camponesa e monitora

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2016

Anexo 5 - Caracterização Membros da Comissão de Gestão da Muheia

135

15

NOME

Paulino Paissone

Função na comissão

Membro

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Masculino

Tem filhos na escolinha

Não

Local de residência

Muheia

Habilitações

9ª classe

Situação face ao trabalho

Supervisor geral das ECN

Há quanto tempo está no projeto

Desde 1994

Anexo 5 - Caracterização Membros da Comissão de Gestão da Muheia

136

Anexo 6

CARACTERIZAÇÃO DOS MEMBROS DA COMISSÃO DE GESTÃO DE NAMPAROWANE Atualização feita durante a visita ao terreno em abril de 2018

1

2

NOME

Alexandre Albano

Função na comissão

Presidente

Idade

45

Data de nascimento

02/08/1973

Género

Masculino

Tem filhos na escolinha

Sim

Local de residência

Namparowane

Habilitações

4ª classe

Situação face ao trabalho

Camponês

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2017 (set.)

NOME

Fernando Abaia

Função na comissão

Tesoureiro

Idade

54

Data de nascimento

--/02/1964

Género

Masculino

Tem filhos na escolinha

Sim

Local de residência

Namparowane

Habilitações

8ª classe

Situação face ao trabalho

Camponês

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2018 (fev.)

Anexo 6 - Caracterização Membros da Comissão de Gestão Namparowane

137

3

4

5

NOME

Aristides Albino

Função na comissão

Responsável da Produção

Idade

39

Data de nascimento

--/--/1979

Género

Masculino

Tem filhos na escolinha

Sim

Local de residência

Namparowane

Habilitações

2ª classe

Situação face ao trabalho

Camponês

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2017 (out.)

NOME

Afonso Tomé

Função na comissão

Secretário

Idade

-

Data de nascimento

01/01/1972

Género

Masculino

Tem filhos na escolinha

Sim

Local de residência

Namparowane

Habilitações

6ª classe

Situação face ao trabalho

Camponês

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2009

NOME

Locádia Amero

Função na comissão

Elaboração do lanche

Idade

25

Data de nascimento

-

Género

Feminino

Tem filhos na escolinha

Sim

Local de residência

Namparowane

Habilitações

Sem escolaridade

Situação face ao trabalho

Camponesa

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2017 (set.)

Anexo 6 - Caracterização Membros da Comissão de Gestão Namparowane

138

6

7

8

NOME

Delgado Jambione

Função na comissão

Economia

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Masculino

Tem filhos na escolinha

Sim

Local de residência

Namparowane

Habilitações

Sem escolaridade

Situação face ao trabalho

Camponês

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2017 (set.)

NOME

Rosalina Albino

Função na comissão

Elaboração do lanche

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Feminino

Tem filhos na escolinha

Sim

Local de residência

Namparowane

Habilitações

Sem escolaridade

Situação face ao trabalho

Camponesa

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2017 (set.)

NOME

Alberto Domingos

Função na comissão

Economia

Idade

-

Data de nascimento

-

Género

Masculino

Tem filhos na escolinha

Sim

Local de residência

Namparowane

Habilitações

Sem escolaridade

Situação face ao trabalho

Camponês

Há quanto tempo está no projeto

Desde 2017 (set.)

Anexo 6 - Caracterização Membros da Comissão de Gestão Namparowane

139

Anexo 6 - Caracterização Membros da Comissão de Gestão Namparowane

140

Anexo 7

BREVE HISTÓRIA DAS ECN POR ANO (1997 a 2018)

c. 1992

Guerra Civil.

Centros de nutrição criados pela Diocese para apoiar muitas crianças malnutridas.

Lanches entregues nos centros são muitas vezes única refeição das crianças.

1993-95

1993: Escolinha de Muheia é criada.

Fim da guerra e fase de repatriamento.

Lanches mantêm-se. Iniciam-se atividades educativas infantis.

1996

Total de escolinhas: 13 (Cáritas diocesana e congregações religiosas mantêm escolinhas).

Financiamento termina. Lanche passa a ser só para malnutridos, mas todas as crianças continuam a ter acesso a atividades.

Diocese assegura fundo de vários doadores particulares.

Grande empenho da Diocese, que se propõe desenvolver projeto de educação e desenvolvimento para crianças 3-6 anos de idade. !

Problemas identificados: falta de coordenação entre as escolinhas, fraca participação das comunidades e inexistência de programas educativos.

Anexo 7 - Breve História das ECN por Ano (1997-2018)

141

1997 Total de escolinhas: 14 (selecionadas entre 30 que pediram para integrar o projeto).

Início do financiamento Fundação Bernard Van Leer e início oficial do projeto ECN, com LD a coordenar.

Podução de materiais educativos bilingues, formação de monitores, realização de workshops sobre saúde, nutrição e família, promoção da importância das línguas locais.

Programa de promoção das mamãs integra as ECN e passa a funcionar nos locais onde há escolinhas.

1998

Parceiros: INDE (Instituto Nacional de Desenvolvimento Educational), Direções Provinciais de Ação Social, Educação e Saúde, centro de recursos e treinamento, centro polivalente.

Total de escolinhas: 15 Foco no planeamento, com as seguintes vertentes: • Seleção das aldeias (interesse demonstrado pela comunidade; localização fora de Lichinga; existência de EP1 nas proximidades); • Trabalho com a comunidade (levantamento das necessidades; escolha dos monitores; construção da escolinha); • Criação de Comissão de Pais; • Formação de monitores (pedagógica e como facilitadores de atividades de desenvolvimento comunitário); • Subsídio dos monitores a cargo do projeto enquanto a escolinha não é autossustentável; • Criação de atividade comunitária geradora de rendimento.

Anexo 7 - Breve História das ECN por Ano (1997-2018)

142

1999 Total de escolinhas: 20 A ㄘ

Tradução de programas das escolinhas para línguas locais: macua, chiyao e nyanja.

Algumas escolinhas selecionadas para trabalho mais regular com comissões de pais e comunidade.

Promoção de encontros de mamãs para lhes dar formação em várias áreas e ensinar a costurar os uniformes das crianças.

Formação de monitores e supervisores.

Visita a outro modelo de projeto de pré-escolar em Nampula.

Continua a sentir-se fraca participação da comunidade local.

2000

LD enviam 2 voluntárias para coordenar escolinhas: uma no norte e outra no sul da província.

Total de escolinhas: 19 Expansão com abertura de novas escolinhas na região de Maúa.

Diocese assume o pagamento dos monitores e supervisores com um fundo próprio. Van Leer recomenda que Diocese não pague esse subsídio nas novas escolas, para não criar esse hábito.

Van Leer critica existência de 2 coordenadoras, falta de investimento em formar um coordenador local e rotatividade da coordenação LD. Van Leer sugere que se dê mais formação ao supervisor Pápio como potencial futuro coordenador.

Começa a falar-se de integração dos monitores nos quadros do Estado.

Anexo 7 - Breve História das ECN por Ano (1997-2018)

143

2001 Total de escolinhas: 18 Reflexões sobre possibilidade de separar o projeto entre zona norte e zona sul, com 2 supervisores distintos e a reportarem a uma coordenadora LD. Coordenação LD passa a ser feita a partir de Cuamba.

Supervisor Pápio continua a ser visto como potencial futuro coordenador, mas com reservas devido a questões relacionadas com dinheiros.

Previsão de fim do apoio da Fundação Van Leer no final deste ano.

Expansão do número de escolinhas para a região de Cuamba.

2002

Ligação com Direção de Ação Social apenas para entregar estatísticas.

Total de escolinhas: 38 Expansão do número de escolinhas para a região de Nipepe, com o apoio do pároco da região.

Van Leer aprova extensão do apoio sem fundos até 2004.

Paulino Paissone torna-se supervisor da zona sul.

Programa de promoção das mamãs deixa de ser implemen­ tado em todas as escolinhas. Provavelmente não foi possível dar continuidade, dado o rápido crescimento do número de escolinhas. Fazem-se algumas atividades numa ou noutra escolinha conforme haja quem as promova localmente.

Anexo 7 - Breve História das ECN por Ano (1997-2018)

144

2003 Total de escolinhas: 52 Projeto continua a pagar subsídio a monitores e supervisores.

Questões de sustentabilidade das escolinhas continuam a ser um problema. Comunidades acham que o projeto deve continuar a apoiar e não se predispõem a trabalhar para a autossustentabilidade.

Neste ano não há formação de monitores e supervisores por falta de orçamento.

Supervisor Pápio faz desfalque nas escolinhas e é despedido em maio.

2004

Coordenação LD passa para Lichinga, com o apoio de um supervisor no norte (Vicente Cinquenta) e um no sul (Paulino Paissone).

Total de escolinhas no final do ano: 22 (avaliação externa em 2006 refere 40).

Inicia-se trabalho nas comunidades para informar que o financiamento termina no final deste ano e que cada comunidade deve organizar-se para encontrar soluções para sustentar a sua escolinha.

Muitas comunidades não se mobilizam e as suas escolinhas acabam por fechar.

Nalguns casos, os párocos ou as irmãs passam a assumir o subsídio que a Diocese pagava e conseguem assim que a escolinha continue a funcionar.

Além da coordenação geral, LD enviam 2 voluntárias (uma para a zona norte e outra para a zona sul) para trabalhar as questões da sustentabilidade.

Anexo 7 - Breve História das ECN por Ano (1997-2018)

145

2005 Total de escolinhas: 17 Auditoria financeia ao projeto (não levanta problemas).

Inicia-se trabalho específico sobre sustentabilidade e as escolinhas aderem com modalidades diferentes: contribuição mensal dos pais (em dinheiro ou em géneros), machamba da escolinha, início de pequenos projetos de rendimento, apoio a meias com a paróquia, etc.

Comunidades com dificuldade em organizarem-se e irregularidade nas contribuições. Seca leva à redução das contribuições em géneros.

Subsídio a monitores é cortado.

2006

Perante esforços do projeto, Fundação disponível para financiar, mas apenas formação.

Total de escolinhas: 11 Maior reporte LD ao Bispo (D. Hilário da Cruz Massinga).

Posição da Diocese: concentrar esforços nas comunidades realmente interessadas e dar sobretudo apoio em termos de formação.

Avaliação externa ao projeto (Verde Azul Consult).

Apoio das LTM (subsídios a monitores, combustível e material pedagógico). Apoio da Fundação Van Leer até 2009 (formação e projetos sustentabilidade).

Projetos de sustentabilidade e novo Manual Pedagógico.

Criados indicadores de avaliação do desenvolvimento das crianças.

Anexo 7 - Breve História das ECN por Ano (1997-2018)

146

2007 Total de escolinhas: 14 4 LD a trabalhar no projeto (coord. geral, coord. pedag. e coord. sustentabilidade norte e sul). Diocese pretende que apoio LD seja sobretudo ao nível pedagógico e no acompanhamento das comunidades Paulino Paissone passa a supervisor geral.

Estratégia: novas escolinhas a abrir devem assumir autossustentabilidade.

Formação de autossustentabilidade em todas as comunidades com escolinha.

Escolinha de Mbemba e Nansenhenge continuam projeto piloto de autossustentabilidade iniciado em 2006.

2008

Quatro comunidades continuam a mostrar falta de colaboração, outras mobilizam-se para contribuir.

Total de escolinhas: 16 D. Hilário transferido para Quelimane. Projeto apoiado interinamente até novo bispo ser nomeado. LD mantêm estratégia definida com D. Hilário.

IPAD apoia projetos de autossustentabilidade em 3 escolinhas da zona norte.

Dificuldades de empenho na autossustentabilidade por parte de 3 comunidades da zona norte.

Apoio mais específico do projeto a 4 projetos piloto que possam servir de modelo de sustentabilidade.

Construção de escolinha de Muheia em alvenaria, com apoio da comunidade e doadores.

Anexo 7 - Breve História das ECN por Ano (1997-2018)

147

2009 Total de escolinhas: 15 Novo bispo: D. Élio Greselin.

Pretende-se que o trabalho seja realizado numa perspetiva de desenvolvimento comunitário integrado.

Continuação de 4 projetos piloto. Plano a dois anos de promoção da mulher nessas 4 escolinhas piloto.

Termina financiamento Van Leer.

Escolinha de Namparowane abre.

2010

Desafios para o futuro: reconhecimento de monitores como alfabetizadores do Estado; projetos de autossustentabilidade como porta de entrada para desenvolvimento comunitário; procura de novos financiadores; coordenação geral com RH diocesano.

Total de escolinhas: 15 Continuação da aposta na autossustentabilidade em todas as escolinhas e com maior reforço nas 4 escolinhas piloto.

Continuação da preocupação de encontrar uma pessoa que faça a coordenação local e substitua os LD. Subsídio dos monitores é novamente cortado na totalidade.

Reflexões nesta fase: o Estado como resposta (integração de monitores como alfabetizadores), integração dos vários projetos de educação da Diocese (repensar a Comissão Diocesana de Educação), a sustentabilidade comunitária como resposta.

Início do apoio financeiro dos Rotários no final do ano.

Anexo 7 - Breve História das ECN por Ano (1997-2018)

148

2011 Total de escolinhas: 12 Após visita da Diretora Executiva LD ao terreno em 2010, decide-se não aceitar abertura de novas escolinhas, para permitir trabalho mais focalizado tanto geograficamente (na zona sul) como a nível de profundidade da intervenção em cada comunidade.

2012

Constata-se que, apesar da aposta na promoção da autossustentabilidade, continua a ser difícil garanti-la na maior parte das escolinhas, pelo que se realiza um diagnóstico participativo, com o envolvimento dos diversos atores, para identificar comunidades com as quais o projeto irá trabalhar.

Total de escolinhas: 11 LD organizam o 1.º Fórum Provincial do Niassa para a Primeira Infância, que reúne as várias entidades que trabalham nesta área e os departamentos do Estado relacionados com as crianças.

Formações e encontros de troca de experiências para comissões de gestão de escolinhas.

Campanha de vacinação nas escolinhas e formação de mamãs em higiene e nutrição em parceria com a Direção Distrital de Saúde.

Direção Distrital de Agricultura dá apoio técnico às machambas das escolinhas.

Direção Distrital de Educação, Cultura e Tecnologia dá formação de alfabetização a 18 monitores.

Anexo 7 - Breve História das ECN por Ano (1997-2018)

149

2013 Total de escolinhas: 11 Diocese e Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia (SDEJT) assinam protocolo a 5 anos que oficializa o reconhecimento de 18 monitores das ECN como alfabetizadores de adultos, recebendo um salário do Estado.

Aposta-se na formação específica dos supervisores, para além da formação dos monitores.

Continuação das formações para comissões de gestão e troca de experiências com associações do distrito de Cuamba.

2014

Micronegócios e reforço na recolha mais eficaz de receitas permite que 8 escolinhas gerem rendimento mensal para pagar incentivo a monitores.

Total de escolinhas: 10 Aprofundamento de parcerias e trabalho em rede.

Reforço na área pedagógica com o 1.º ano do programa Mais Valia. Monitores e supervisores recebem formação intensiva e acompanhamento em contexto.

Na sequência da visita especializada da técnica de educação de infância do programa Mais Valia, começa a definir-se o projeto Othukumana (Juntos), para reforçar o apoio pedagógico dado às escolinhas.

18 monitores são alfabetizadores de adultos e recebem um salário do Estado.

Supervisores recebem formação em informática.

Anexo 7 - Breve História das ECN por Ano (1997-2018)

150

2015 Total de escolinhas: 10 2.ª visita da técnica de educação de infância do programa Mais Valia.

Arranque do Projeto Othukumana I em parceria com a Fundação Fé e Cooperação (FEC) e a Escola Superior de Educação Paula Frassinetti (ESEPF).

Comissões de gestão recebem formação da FAGRI-UCM sobre criação de micronegócios.

2016

14 monitores são alfabetizadores de adultos e recebem um salário do Estado.

Total de escolinhas: 10 Implementação do projeto Othukumana I, com formação pedagógica intensiva a monitores e super visores, acompanhamento em contexto e introdução de materiais pedagógicos feitos por artesãos locais.

Reuniões mensais com supervisores para atualizar dados, apoiar o seu papel e reforçar a sua autonomia.

Realiza-se o 2.º Fórum Provincial da Primeira Infância, que volta a reunir entidades do pré-escolar e departamentos estatais desta área.

Reforço da capacidade da Comissão Diocesana de Educação.

LD tomam decisão de transferir a gestão do projeto das escolinhas a 2 anos para a Diocese de Lichinga.

Anexo 7 - Breve História das ECN por Ano (1997-2018)

151

2017 Total de escolinhas: 8 Assinado protocolo de pré-transferência a 2 anos com a Diocese. Último ano da implementação do projeto Othukumana I. Monitores e supervisores continuam a receber formação pedagógica intensiva e acompanhamento em contexto até abril.

Continuação do reforço da capacidade da Comissão Diocesana de Educação.

Projeto Othukumana II aprovado no final do ano. Apoio dura até 2020.

3.º Fórum Provincial da Primeira Infância.

Diocese nomeia irmã para substituir LD na coordenação.

Período de passagem de pasta em curso ao longo do ano, com coordenador LD e irmã a trabalharem em conjunto.

Anexo 7 - Breve História das ECN por Ano (1997-2018)

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