Η αλλαγή της ζωής μέσα από την εκπαίδευση στην προσωποκεντρική προσέγγυση by ΒΑΣΙΛΗΣ ΜΠΛΙΤΣΑΣ

University of Strathclyde Department of Counselling Institute of Counselling and Psychological Studies

ΜΠΛΙΤΣΑΣ ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ

Τίτλος της διατριβής: Η αλλαγή της ζωής σε εκπαιδευμένα στην PCA πρόσωπα, χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο Ψυχικής Υγείας: Μία ερμηνευτική φαινομενολογική ανάλυση

A thesis presented in fulfillment of the requirements for the degree of Master of Science in Counselling

2014 1

The copyright of this thesis belongs to the author under the terms of the United Kingdom Copyright Acts as qualified by the University of Strathclyde Regulation 3.49. Due acknowledgement must always be made of the use of any material contained in, or derived from, this thesis.

Αφιέρωση

Στην αγαπημένη μου Κωνσταντίνα, τον Ορέστη και την Αρτέμιδα, τους τρείς πιο ισχυρούς μου λόγους ώστε να συνεχίζω να ονειρεύομαι Στη μνήμη του πατέρα μου που με ενέπνευσε στο να περπατήσω το μονοπάτι της γνώσης Στη μνήμη του πνευματικού μου πατερά, εκπαιδευτή, διευκολυντή και μέντορά μου στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση, Ιούλιο Ιωσηφίδη

Ευχαριστίες

Πρώτα απ’ όλα θα ήθελα να ευχαριστήσω την επόπτρια της διατριβής μου, Μαρία Κεφαλόπουλου, για όλη τη βοήθεια και την υποστήριξή της κατά τη διάρκεια της συγγραφής αυτής της εργασίας. Μαρία, η βοήθειά σου και κυρίως η παρουσία σου υπήρξε πολύτιμη για μένα, ώστε να συνεχίσω, παρά τις δυσκολίες μου και τελικά να καταφέρω να ολοκληρώσω αυτή τη διατριβή. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω τη Δήμητρα, με την οποία περάσαμε μαζί ατελείωτες ώρες δουλειάς, έμπνευσης, ενθουσιασμού, απογοήτευσης, κόπωσης και ελπίδας, στα πλαίσια της συνεργασίας μας, καθώς και η ίδια έκανε τη δική της διατριβή παράλληλα με ‘μένα. Θέλω να εκφράσω τις ευχαριστίες και την ευγνωμοσύνη μου επίσης στους συμμετέχοντες στην έρευνά μου, οι οποίοι τόσο γενναιόδωρα μου έδωσαν το χρόνο τους και μοιράστηκαν μαζί μου όλα αυτά τα προσωπικά θέματα. Τέλος, θέλω να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου στην Κωνσταντίνα, την σύντροφο στη ζωή μου, που με υποστήριξε στις δύσκολες ώρες της συγγραφής. Η πίστη της σ’ εμένα, η κατανόηση, η ενθάρρυνση και φυσικά η πρακτική βοήθεια σε κάθε δυνατό επίπεδο υπήρξε ανεκτίμητη προκειμένου να μπορέσω να ολοκληρώσω αυτήν τη διατριβή.

Πίνακες Πίνακας 1: Δημογραφικές και άλλες πληροφορίες

Πίνακας 2: Επίπεδο εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική προσέγγιση.

Πίνακας 3: Φορέας εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική προσέγγιση.

Πίνακας 4: Προηγούμενες σπουδές και επαγγελματική απασχόληση

Πίνακας 5: Ευρήματα

Συντομογραφίες

PCA: Προσωποκεντρική Προσέγγιση PCT: Προσωποκεντρική Εκπαίδευση Σ: Συμμετέχων/Συμμετέχουσα WHO: World Health Organization NEAPCEPC: The Network of European Associations for Person-Centred and Experiential Psychotherapy and Counselling IPA: Ερμηνευτική Φαινομενολογική Ανάλυση MSc: Master of Science ICPS: Institute of Counselling and Psychological Studies Ε.Ψ.Μ.(P.S.L.):

Εργαστήρι

Ψυχοκοινωνικών

Laboratory)

Μελετών(Psychosocial

Studies

Περίληψη - Abstract Η παρούσα διατριβή επιχειρεί να προσεγγίσει ερευνητικά το ρόλο της εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση στην αλλαγή της ζωής, υπό το πρίσμα των εκπαιδευμένων προσώπων χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα αποτελούνται από 6 άτομα των οποίων κοινά χαρακτηριστικά αποτελούν αφενός το ότι έχουν εκπαιδευτεί στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση σε επίπεδο Certificate τουλάχιστον, αφετέρου δε, το ότι δεν έχουν επαγγελματικό υπόβαθρο Ψυχικής Υγείας πριν την εκπαίδευση. Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη χρήση της ατομικής σε βάθος ημι-δομημένης συνέντευξης. Η Ερμηνευτική Φαινομενολογική Ανάλυση (IPA) (Smith et al., 2009) είναι η μέθοδος που χρησιμοποίησα για την ανάλυση των δεδομένων. Από τα δεδομένα των 6 απομαγνητοφωνημένων συνεντεύξεων της παρούσας έρευνας αναδύθηκαν συνολικά 4 υπέρ-θέματα τα οποία αποτελούνται από επιμέρους υπο-θέματα. Τα ευρήματα λοιπόν δείχνουν ότι: η αλλαγή της ζωής Εκπαιδευμένων στην Προσωποκεντρική προσέγγιση προσώπων, χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας, βιώνεται ως ολοκλήρωση και διεύρυνση; παρουσιάζουν την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική προσέγγιση ως ταξίδι αυτογνωσίας; παρουσιάζουν τους εκπαιδευμένους στην Προσωποκεντρική να βιώνουν μια νέα στάση ζωής ως συνεχιζόμενη διαδικασία; φαίνεται το επάγγελμα του συμβούλου να βιώνεται ως πολύτιμο δώρο από τους εκπαιδευόμενους στην Προσωποκεντρική προσέγγιση. Τα περισσότερα από τα ευρήματα της παρούσας διατριβής φαίνεται να είναι παρόμοια με προηγούμενες έρευνες, κυρίως ποσοτικές αλλά και κάποιες ποιοτικές, που αφορούν όμως την Προσωποκεντρική θεραπεία. Ωστόσο, δυο νέα ποιοτικά χαρακτηριστικά προέκυψαν σε σχέση με την αλλαγή της ζωής τα οποία δεν βρέθηκαν σε προηγούμενες έρευνες. Το πρώτο αφορά την έννοια της οριοθέτησης στα πλαίσια της αλλαγής της ζωής ως συνεχιζόμενης διαδικασίας; Το δεύτερο αφορά το στοιχείο του πάθους για αυτογνωσία και μάθηση μέσα από πολλές διαστάσεις. Οι περιορισμοί, οι επιπτώσεις και οι προτάσεις για περεταίρω έρευνα συζητήθηκαν επίσης.

Περιεχόμενα Αφιέρωση

Ευχαριστίες

Πίνακες

Συντομογραφίες

Περίληψη – Abstract

Περιεχόμενα

Κεφάλαιο 1o : Εισαγωγή

1.1. Υπόβαθρο

1.2. Σημασία της έρευνας

1.3. Σκοπός της έρευνας

1.4. Όροι

15 ο

Κεφάλαιο 2 : Βιβλιογραφική ανασκόπηση

2.1. Ποιότητα ζωής – «Ευ Ζην» - Καλή ζωή

2.1.1. Ιστορική εξέλιξη της ποιότητας ζωής

2.1.2. Εννοιολογικός προσδιορισμός της ποιότητας ζωής

2.1.3. Θεωρητικά μοντέλα της ποιότητας ζωής

2.2. Αλλαγή της ζωής

2.2.1. Προϋποθέσεις για την αλλαγή

2.2.2. Αλλαγή στον Εαυτό - Αυτό-εικόνα

2.2.3. Αλλαγή μετά από ομάδες συνάντησης ή εκπαιδευτικές ομάδες σε πρόσωπα – σχέσεις – οργανώσεις

2.3. Training στη Συμβουλευτική – Ψυχοθεραπεία

2.4. Training στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση

2.5. Βασικό Ερευνητικό Ερώτημα και επιμέρους περιοχές έρευνας

Κεφάλαιο 3ο: Μεθοδολογία

3.1. Σχεδιασμός της Έρευνας

3.1.1. Ποιοτική Μέθοδος

3.1.2. Αξιοπιστία και εγκυρότητα

3.1.3. Ανάλυση των δεδομένων – IPA

3.2. Συμμετέχοντες στην Έρευνα

3.3. Διαδικασία της Έρευνας

3.3.1. Συλλογή δεδομένων – Συνέντευξη 3.4. Ethical Issues

45 47

3.4.1. Confidentiality

3.4.2. Informed Consent

3.5. Reflexivity

3.6. Διεξαγωγή πιλοτικής συνέντευξης

Κεφάλαιο 4ο: Ευρήματα

4.1 Η αλλαγή της Ζωής ως ολοκλήρωση και διεύρυνση

4.1.1 Η αλλαγή και ο ρόλος των συνθηκών

4.1.2 Η αλλαγή ως διαδικασία διεύρυνσης και ανάπτυξης δυνατοτήτων

4.1.3 Η αλλαγή ως ολοκλήρωση μέσα από την εμπιστοσύνη και την αποδοχή

4.1.4 Η αλλαγή ως Σεβασμός, Ισοτιμία και φροντίδα του εαυτού

4.2 Η εκπαίδευση στην PCA ως ταξίδι αυτογνωσίας

4.2.1 Η ανάγκη αυτογνωσίας & tο ενδιαφέρον για τον άνθρωπο ως παράγοντας επιλογής της PCT 60 4.2.2 Επιλέγοντας την PCT μέσα από προσωπικές και επαγγελματικές αγωνίες

4.2.3 Βιώνοντας την εκπαίδευση ως εφόδιο ανάπτυξης

4.2.4 Βιώνοντας νέους ορίζοντες μέσα από την εκπαίδευση

4.3 Βιώνοντας μία νέα στάση ζωής ως συνεχιζόμενη διαδικασία

4.3.1 Συνεχιζόμενη διαδικασία μέσω οριοθέτησης και επιλογής

4.3.2 Συνεχιζόμενη διαδικασία με δυσκολίες, συγκρούσεις και αναδιαπραγμάτευση 65 4.3.3 Νέα Στάση ζωής με εστίαση στο εδώ και τώρα και τις πυρηνικές συνθήκες 66 4.3.4 Νέα Στάση ζωής με πάθος για πολυδιάστατη γνώση και αυτογνωσία

4.4 Το επάγγελμα του συμβούλου ως πολύτιμο δώρο

4.4.1 Η αξία του εαυτού ως επαγγελματικό εργαλείο του Συμβούλου

4.4.2 Μια άλλη στάση ζωής ως επάγγελμα

4.4.3 Μεταλαμπάδευση μιας εμπειρίας που αξίζει

4.4.4 Το επάγγελμα του Συμβούλου ως ηθική ανύψωση

4.4.5 Η PCT ως εφόδιο για οποιοδήποτε επάγγελμα

Κεφάλαιο 5ο: Συζήτηση

5.1 Περιορισμοί της Έρευνας

5.2 Επιπτώσεις της Έρευνας

5.3 Προτάσεις για περεταίρω έρευνα

Κεφάλαιο 7 : Συμπεράσματα

Βιβλιογραφία

Appendices

109

Information Sheet

109

Consent Form

110

Interview Questions

111

Κεφάλαιο 1o : Εισαγωγή 1.5. Υπόβαθρο Σύμφωνα με τον Carl Rogers, η PCA, αποτελεί περισσότερο έναν τρόπο ζωής, έναν τρόπο

ύπαρξης,

παρά

μια

μέθοδο

τεχνική

θεραπείας

απλά.

(Rogers,

1957,1970f,1972a,c,1977,1979,1980). Ο Rogers επίσης, προκειμένου να ορίσει αυτόν το διαφορετικό τρόπο ζωής και ύπαρξης, χρησιμοποίησε τον όρο «ευ ζην». Περιέγραψε λοιπόν πρώτα αποφατικά και έπειτα καταφατικά, κατά τη γνώμη του, το «ευ ζην» ως εξής: Δεν είναι, κατά τη γνώμη μου, μια κατάσταση αγνότητας, ευδαιμονίας, νιρβάνα ή ευτυχίας. Δεν είναι μία κατάσταση στην οποία το άτομο προσαρμόζεται, βρίσκει τον προορισμό του ή εκπληρώνεται. Για να χρησιμοποιήσουμε ψυχολογικούς όρους, δεν είναι μία κατάσταση μείωσης του δυναμισμού, μείωσης της έντασης ή ομοιόστασης (Rogers, 1961:186). και Το «ευ ζην» είναι μία διαδικασία, όχι μία κατάσταση ύπαρξης. Είναι μία πορεία, όχι ένας προορισμός. Η πορεία η οποία συνιστά το «ευ ζην» είναι εκείνη την οποία επιλέγει ο συνολικός οργανισμός όταν υπάρχει η ψυχολογική ελευθερία να κινηθεί προς κάθε κατεύθυνση. … Μπορώ να εντάξω τα σχόλια αυτά σε έναν ορισμό, ο οποίος μπορεί τουλάχιστον να χρησιμεύσει ως βάση για μελέτη και συζήτηση. Το «ευ ζην», από τη σκοπιά της εμπειρίας μου, είναι η διαδικασία κίνησης την οποία επιλέγει ο ανθρώπινος οργανισμός όταν είναι εσωτερικά ελεύθερος να κινηθεί προς κάθε κατεύθυνση, και τα γενικά χαρακτηριστικά αυτής της επιλεγμένης πορείας φαίνεται πως έχουν μια ορισμένη οικουμενικότητα (Rogers, 1961:186).

Έτσι πρόκειται για μια δυνατότητα αλλαγής και μετακίνησης του ορισμού της ζωής από την προτεραιότητα του «πράττειν» στην προτεραιότητα του «είναι» ή του «υπάρχειν» (Merry,1994:155 & :125) Από την προσωπική μου εμπειρία μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση, όπως επίσης και την εμπειρία μου ως εκπαιδευτής σε εκπαιδευτικά προγράμματα στην Προσωποκεντρική προσέγγιση, έχω την τύχη να γίνομαι κοινωνός μιας βαθειάς και ριζικής αλλαγής στην ποιότητα της ζωής και των σχέσεων, ανθρώπων που εκπαιδεύονται σ’ αυτή την προσέγγιση. Η εμπειρία αυτή αφορά τόσο σε ανθρώπους που εκπαιδεύονται έχοντας επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας, όσο και σε άλλους οι οποίοι δεν έχουν από πριν. Και μοιάζει να είναι ταιριαστή με την πεποίθηση του Rogers ότι η συμβουλευτική μπορεί να αγκαλιάσει και άλλους χώρους και επαγγέλματα αρωγής (Rogers, 1970). Αυτή η διπλή εμπειρία μου λοιπόν, μαζί και με το βαθύ νοιάξιμο για τους εκπαιδευόμενους στην προσωποκεντρική προσέγγιση, με οδήγησαν να προτείνω αυτή την έρευνα.

1.6. Σημασία της Έρευνας Η διατριβή αυτή ενδιαφέρεται να διερευνήσει την αξία της προσωποκεντρικής εκπαίδευσης για πρόσωπα χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας, όχι μόνο ως επαγγελματικό εφόδιο αλλά πρωτίστως ως εργαλείο ανάπτυξης του «ευ ζην» (Leijssen, 1990, Corcoran, 1981, Lovejoy, 1971, Mearns 1997b, Grafanaki 2002). Συγκεκριμένα, το βασικό Ερευνητικό Ερώτημα της παρούσας μελέτης αφορά στο πώς

οι εκπαιδευμένοι στην

Προσωποκεντρική Προσέγγιση σύμβουλοι χωρίς

προηγούμενο επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας, βιώνουν την αλλαγή της ζωής μέσα από την εκπαίδευση. Κάποιες λοιπόν, επιμέρους περιοχές έρευνας στις οποίες κινήθηκε η παρούσα μελέτη είναι: α) το πώς οι συμμετέχοντες στην έρευνα αντιλαμβάνονται την αλλαγή της ζωής μετά την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση, β) την αντίληψη του εαυτού τους, γ) αλλαγές στις διαπροσωπικές, οικογενειακές και συγγενικές σχέσεις, δ) αλλαγές στην κοινωνική και επαγγελματική ζωή. Τελικά, πιστεύω πως οι πληροφορίες και τα ευρήματα που παρουσιάζονται σε αυτή την διατριβή, πρόκειται να είναι πολύ χρήσιμα για πρόσωπα χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας που σκοπεύουν να εκπαιδευτούν στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση ή που εκπαιδεύονται ήδη ώστε να έχουν μια βαθύτερη εικόνα για την Προσωποκεντρική Εκπαίδευση όχι μόνο ως εργαλείο δουλειάς αλλά και δυνατότητα αλλαγής της δικής τους ζωής και των σχέσεών τους.

1.7. Σκοπός της έρευνας Με βάση το ερευνητικό πλαίσιο που περιγράφηκε η παρούσα διατριβή επιχειρεί να προσεγγίσει ερευνητικά το ρόλο της εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση στην αλλαγή της ζωής, υπό το πρίσμα των εκπαιδευμένων προσώπων χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας. Λαμβάνοντας λοιπόν υπόψιν τα παραπάνω, οι σκοποί αυτής της διατριβής μπορούν να ομαδοποιηθούν ως εξής: 1. Να διερευνηθεί η αλλαγή της ζωής των εκπαιδευμένων προσώπων στην PCA που δεν έχουν επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας, μέσα απ’ αυτήν την εκπαίδευση. 2. Να μελετηθεί, αν η εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση συμβάλλει στη θετική αλλαγή της ποιότητας ζωής του Συμβούλου και με ποιο τρόπο. Όπως επίσης και αν επιφέρει δυσκολίες στη ζωή και στις σχέσεις και τι είδους. 1.8. Όροι Ζωή: 1. Η γενική κατάσταση που διαφοροποιεί τα ενόργανα όντα από τα άψυχα αντικείμενα και τους νεκρούς οργανισμούς. 2. (του ανθρώπου) Το σύνολο των εμπειριών και των βιωμάτων κάποιου (Μπαμπινιώτης, 2004). Βίος: Η ανθρώπινη ζωή συμπεριλαμβανομένων των εμπειριών, των δραστηριοτήτων και της συμπεριφοράς ενός ανθρώπου. Από το αρχαιοελληνικό βίος (ὁ) «τρόπος ζωής». Προέρχεται από θέμα με σημασία «ζωτικότητα, ενέργεια» και συνδέεται ετυμολογικά με τις λέξεις ζω, ζωή και υγιείς (Μπαμπινιώτης, 2004). Ποιότητα ζωής: Πολυδιάστατη έννοια που εξαρτάται από ένα πλήθος παραγόντων. Η βασικότερη

διάκριση

είναι

ανάμεσα

στους

λεγόμενους

υποκειμενικούς

και

αντικειμενικούς δείκτες για τη μέτρηση της ποιότητας ζωής. Για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας θα χρησιμοποιήσουμε τον ορισμό του Noll (1998), σύμφωνα με τον οποίο η υποκειμενική διάσταση (της ποιότητας ζωής) αναφέρεται στην αίσθηση

ευημερίας και στην ικανοποίηση που αντλούν τα άτομα από το οικείο περιβάλλον τους. Η αντικειμενική διάσταση συνδέεται με την ικανοποίηση που αντλείται από εξωγενείς φορείς και ειδικά αυτούς που έχουν σχέση με τις πολιτισμικές και κοινωνικές απαιτήσεις (κοινωνικό-πολιτισμικό πλαίσιο) και σε συνδυασμό με την υλική ευημερία, την κοινωνική θέση και τη σωματική ευεξία (Noll, 1998). Αλλαγή: Ως αλλαγή νοείται η πλήρης και οριστική μετατροπή. Για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας θα εστιαστούμε στην αλλαγή (την μεταβολή) στη ζωή, στον εαυτό, στις σχέσεις. (Μπαμπινιώτης, 2004). PCA training (Εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση): ορίζεται ως η συμμετοχή σε ένα οργανωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, που διέπεται από τις τρεις πυρηνικές συνθήκες του Carl Rogers, αυθεντικότητα, ενσυναίσθηση και άνευ όρων αποδοχή. Στην εκπαίδευση αυτή δίνεται βαρύτητα στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας μέσα από βιωματικές εμπειρίες ομάδων συνάντησης με παράλληλη ανάπτυξη της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευόμενων (Natiello, 1998).

Κεφάλαιο 2ο : Βιβλιογραφική ανασκόπηση 2.1. Ποιότητα ζωής – «Ευ Ζην» - Καλή ζωή Ποικίλους ορισμούς του «Ευ Ζην» συναντούμε στη διαχρονία της ιστορίας ανάλογα με το εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμικό γίγνεσθαι. Διαχρονικά έως και τις μέρες μας δύο ήταν οι κυρίαρχες φιλοσοφικές αντιλήψεις σε σχέση με το «είναι», το «ον», το «γίγνεσθαι» και τη «ζωή»: ο μονισμός και ο δυισμός (Γιανναράς,1980). Λόγω της επίδρασης που άσκησε η ιδέα του δυισμού, της ύπαρξης δηλαδή ύλης και πνεύματος ξεχωριστά, όχι μόνο στο χώρο της φιλοσοφίας αλλά και της ψυχολογίας, η θεωρία των δύο κόσμων καθίσταται ισχυρή μέχρι και σήμερα. Η δυιστική αυτή θεωρία έχει ως επακόλουθο μια αρνητική, απόκοσμη ηθική όπου η απομάκρυνση από τον κόσμο των αισθήσεων και η αποπνευμάτωση της ζωής εγκωμιάζεται ως ιδεώδες (Guthrie, 1993). Για τους σκοπούς της παρούσας διατριβής επιλέχθηκε το επιστημολογικό υπόβαθρο του μονισμού, όπου τα ψυχικά και σωματικά φαινόμενα αποτελούν ίσου κύρους τρόπους εμφάνισης ή όψεις μίας και μοναδικής πραγματικής ουσίας (Ανδρούτσος, 1965: 139), προκειμένου να οριστεί το «ευ ζην», καθώς άλλωστε αυτό συνάδει, αφενός μεν με τις σύγχρονες ερευνητικές αντιλήψεις για την ποιότητα ζωής (Guthrie, 1993), αφετέρου δε την κεντρική στην παρούσα διατριβή έννοια της Ροτζεριανής «καλής ζωής», η οποία γίνεται αντιληπτή στα πλαίσια ενός ενιαίου οργανωμένου Gestalt, τον εαυτό (Rogers 1961,1980). Μόλις στα τέλη του 19ου και στις αρχές του 20ου αιώνα στις προηγμένες χώρες της Ευρώπης και της Αμερικής, αναδείχθηκε μέσα από έρευνες για τις συνθήκες ζωής ο όρος «ποιότητα ζωής». Στην πιο γενική της μορφή η έννοια «ποιότητα ζωής» αναφέρεται στις συνθήκες ζωής που συνθέτουν την καθημερινή ευημερία των ανθρώπων. Αυτό προϋποθέτει την εξασφάλιση υλικών και μη υλικών αγαθών ζωής: υγεία, ασφάλεια στη ζωή, κοινωνική γαλήνη, αρμονικές συνθήκες συλλογικού βίου των ανθρώπων, σεβασμός στον άνθρωπο, χαρά, αξιοπρέπεια, αισιόδοξη προοπτική, αισθητικές και πολιτιστικές αξίες, καλλιέργεια του σώματος και της ψυχής, καλό φυσικό, οικολογικό και κοινωνικό

περιβάλλον. Σε μια ευρύτερη αντίληψη για τον άνθρωπο δε, ως προσωπικότητα μέσα στην κοινωνία, ο όρος «ποιότητα ζωής» προσλαμβάνει και μια άλλη διάσταση: αναφέρεται και στις υποκειμενικές προϋποθέσεις, στον εσωτερικό, ψυχικό, ηθικό και διανοητικό κόσμο του ατόμου (Andrews, 1986) 2.1.1. Ιστορική εξέλιξη της ποιότητας ζωής Ο Αριστοτέλης [384 – 322 π.Χ.] (2005), ένας από τους κύριους εκφραστές της φιλοσοφίας του μονισμού, επιχειρεί έναν πρώτο ορισμό για την ποιότητα ζωής στο «Ηθικά Νικομάχεια». Εκεί σημειώνει ότι «και το πλήθος και οι ευγενείς αντιλαμβάνονται την έννοια της «καλής ζωής» ή του «να είναι καλά» πως είναι το ίδιο με το «να είναι ευτυχισμένοι». Όμως αυτό που αποτελεί την ευδαιμονία είναι θέμα διαμάχης. Κάποιοι λένε το ένα, κάποιοι λένε το άλλο, πολύ συχνά μάλιστα ο ίδιος άνθρωπος λέει διαφορετικά πράγματα σε άλλες στιγμές: όταν είναι άρρωστος σκέφτεται ότι η υγεία είναι η ευτυχία και όταν είναι φτωχός, ο πλούτος.

Σημαντική συζήτηση έχει υπάρξει για το θέμα της μετάφρασης του Αριστοτελικού όρου «ευδαιμονία». Μεταξύ άλλων οι Fayers και Machin (2000) επιλέγουν ως καταλληλότερο τον όρο «ευεξία» αντί του όρου «ευτυχία» προκειμένου να μεταφράσουν τη λέξη «ευδαιμονία» του Αριστοτέλη, μιας και ο όρος υποδηλώνει τόσο μία συναισθηματική κατάσταση όσο και ένα είδος δραστηριότητας. Στην καθομιλουμένη πάντως ο όρος με βεβαιότητα περιγράφει την ποιότητα ζωής. Έτσι φαίνεται ότι ο Αριστοτέλης, παρ’ ότι στην εποχή του δεν υπήρχε ο όρος «ποιότητα ζωής», κατανοούσε ότι όχι μόνο η ποιότητα ζωής σημαίνει διαφορετικά πράγματα για διαφορετικούς ανθρώπους αλλά και μεταβάλλεται ανάλογα με τις τρέχουσες συνθήκες ζωής του καθενός. Σύμφωνα με το Shaw (1972, Vol. 2 p.p. 1898-1910), ο όρος «ποιότητα ζωής» σπάνια αναφέρονταν πριν από τον 20ο αιώνα. Όντας ο ίδιος ένας από τους πρώτους μελετητές του θέματος, περιγράφει σχετικά: « Η ζωή στη μεγαλοπρέπειά της αφήνει πίσω της την ευτυχία και συχνά δεν μπορεί καν να την αντέξει….. Η χαρά δεν είναι ο στόχος της ζωής: η ζωή δεν έχει στόχο: είναι η ίδια στόχος, και το κουράγιο φαίνεται

στην ετοιμότητα κάποιου να θυσιάσει τη χαρά του για μια ουσιαστικότερη ποιότητα ζωής» (Shaw, 1972, Vol. 2 p.p. 1900).

Ο όρος «ποιότητα ζωής», μια σχετικά νέα έννοια εμφανίστηκε για πρώτη φορά στις ΗΠΑ στη δεκαετία του 1950. Αρχικά είχε ταυτιστεί με την έννοια του «βιοτικού επιπέδου», καθώς περιελάμβανε έννοιες που είχαν να κάνουν με την καταναλωτική κοινωνία: την ιδιοκτησία ηλεκτρικών συσκευών, αυτοκινήτων και οικίας. Το 1960 ο όρος διευρύνθηκε για να συμπεριλάβει την παιδεία, τη υγεία και ευεξία, την οικονομία και τη βιομηχανική ανάπτυξη (Fallowfield, 1990). Μέχρι το 1992, δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός για την ποιότητα ζωής. Αυτό συμβαίνει γιατί η έννοια βρίσκεται στο μεταίχμιο μεταξύ των ανθρωπιστικών επιστημών, των κοινωνικών επιστημών και των επιστημών της υγείας (Lamau, 1992). Σε θεωρητική βάση, η ποιότητα ζωής μπορεί να οριστεί με την περιγραφή των χαρακτηριστικών συνθηκών ή τομέων της ζωής που είναι απαραίτητες για τη λειτουργία των τομέων αυτών ανεξάρτητα. Πρόκειται δηλαδή για την ελευθερία δράσης, την νοηματοδότηση πράξεων, την επαγγελματική και οικογενειακή καταξίωση, την ακεραιότητα και εκπλήρωση βιολογικών και ψυχολογικών λειτουργιών στην καθημερινή ζωή και τη διατήρηση της υγείας (Lamau, 1992).

Οι Dalkey και Rourke et al (1972), όρισαν την ποιότητα ζωής ως την αίσθηση του ατόμου για το βαθμό ευεξίας, ικανοποίησης από τη ζωή του και ευτυχίας αναφορικά με την υγεία του, τη δράση, το άγχος, την επιδίωξη στόχων, την αυτοεκτίμηση, την κατάθλιψη, την κοινωνική και οικογενειακή στήριξη. O Hornquist (1982) θεωρεί ότι η ποιότητα ζωής συνολικά έχει να κάνει με το βαθμό ικανοποίησης των αναγκών αναφορικά με τους σωματικούς, ψυχολογικούς, κοινωνικούς, υλικούς και διαρθρωτικούς τομείς της ζωής. Κατά τον Lewis (1982) επίσης, η ποιότητα ζωής είναι ο βαθμός στον οποίο κάποιος έχει αυτοεκτίμηση, σκοπό στη ζωή και ελάχιστο άγχος. Γενικά, η ποιότητα ζωής θεωρείται το αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης πολλών παραγόντων (υγεία, κοινωνία, οικονομική κατάσταση, περιβάλλον) που επηρεάζουν την ανάπτυξη των ατόμων και των κοινωνιών με τρόπους συχνά άγνωστους και ανεξερεύνητους (Treasure Board of Canada Secretariat, 2000).

Όπως προηγουμένως είδαμε ότι εγκαταλείφθηκε η έννοια της «ευτυχίας» ως δύσκολα μετρήσιμη και αντικαταστάθηκε από την έννοια της «ικανοποίησης» στον ορισμό της «ποιότητας ζωής», αντίστοιχα θεωρήθηκε ότι η έννοια της «ικανοποίησης» δεν αποτελεί σταθερή έννοια και συνεχώς μεταβάλλεται .Για να δώσουν λύση λοιπόν στον προβληματισμό αυτό, οι De Haes και Van Knippenberg (1985), υποστήριξαν ότι η ικανοποίηση σε σχέση με την ποιότητα ζωής, αναφέρεται στη συνολική εκτίμηση της υποκειμενικής εμπειρίας για τη ζωή. Έτσι η ποιότητα ζωής ορίζεται ως η σωματική και ψυχολογική κατάσταση του ανθρώπου που του δίνει την αίσθηση της ικανοποίησης σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον. Κατά μία έννοια λοιπόν η ποιότητα ζωής μπορεί να οριστεί ως ο βαθμός στον οποίο επικρατούν σε ένα δεδομένο περιβάλλον οι κατάλληλες συνθήκες που προσφέρουν ικανοποίηση στα άτομα. Ως μετρήσιμη μεταβλητή, η ποιότητα ζωής αναφέρεται τόσο στο υποκείμενο της έρευνας όσο και στο αντικείμενό της (Mucherjee, 1989). Περιλαμβάνει την υποκειμενική αξιολόγηση από τα άτομα ή τις ομάδες σχετικά με την ικανοποίησή τους από τις συνθήκες διαβίωσης και τον τρόπο ζωής στο περιβάλλον όπου ζουν. Για το λόγο αυτό, η μελέτη της ποιότητας ζωής λαμβάνει υπ’ όψιν τις ανάγκες, τις προσδοκίες και τις ανάγκες των ατόμων ή μιας κοινότητας .

Τέλος, ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας επιχειρεί να δώσει έναν ορισμό στην «ποιότητας ζωής» αναφέροντας τα εξής: Η υποκειμενική αντίληψη που έχει το άτομο για τη θέση του στη ζωή σε συνάρτηση με το πλαίσιο των αξιών και των πολιτισμικών χαρακτηριστικών της κοινωνίας στην οποία ζει, των προσωπικών στόχων, προσδοκιών, κριτηρίων αξιολόγησης και των ενδιαφερόντων και ανησυχιών του (WHO, 1992).

2.1.2. Εννοιολογικός προσδιορισμός της ποιότητας ζωής Από την προηγούμενη ενότητα καθίσταται σαφές ότι η ποιότητα ζωής είναι πολυδιάστατη έννοια που εξαρτάται από ένα πλήθος παραγόντων. Η βασικότερη διάκριση είναι ανάμεσα στους λεγόμενους υποκειμενικούς και αντικειμενικούς δείκτες για τη μέτρηση της ποιότητας ζωής. Η υποκειμενική διάσταση (της ποιότητας ζωής) αναφέρεται στην αίσθηση ευημερίας και στην ικανοποίηση που αντλούν τα άτομα από το οικείο περιβάλλον τους. Η αντικειμενική διάσταση συνδέεται με την ικανοποίηση που αντλείται από εξωγενείς φορείς και ειδικά αυτούς που έχουν σχέση με τις πολιτισμικές και κοινωνικές απαιτήσεις (κοινωνικό-πολιτισμικό πλαίσιο) και σε συνδυασμό με την υλική ευημερία, την κοινωνική θέση και τη σωματική ευεξία (Noll, 1998). Κάθε έρευνα λοιπόν για την ποιότητα ζωής πρέπει να λαμβάνει μία εσωτερική και μία εξωτερική διάσταση. Η πρώτη αφορά την ικανοποίηση που νιώθουν οι πολίτες από τη ζωή τους και η δεύτερη τα φυσικά αντικείμενα που προκαλούν την εν λόγω ικανοποίηση ή σχετίζονται με αυτή (Pacione, 1982). Στους υποστηρικτές των αντικειμενικών παραγόντων για τον ορισμό της ποιότητας ζωής (Cantril, 1965; Szalai & Andrews, 1980) αποδίδεται και η άποψη ότι οι μελέτες που επικεντρώνονται μόνο στους υποκειμενικούς παράγοντες οδηγούν σε πλήθος ορισμών της ποιότητας ζωής ανάλογο των συμμετεχόντων στην έρευνα. Θεωρείται λοιπόν ότι η ποιότητα ζωής μπορεί να ερευνηθεί και να μετρηθεί αντικειμενικά σε εννέα βασικούς τομείς: Το κόστος ζωής, την εγκληματικότητα, την υγειονομική περίθαλψη, την απασχόληση, τις μεταφορές, την εκπαίδευση, τις τέχνες, την αναψυχή και το κλίμα (Boyer & Savageau, 1985, 1989, 1993). Άλλοι ερευνητές εστίασαν κυρίως σε δημογραφικούς, κοινωνικο-οικονομικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες προκειμένου να ορίσουν την ποιότητα ζωής. Απ’ την άλλη οι υποστηρικτές των υποκειμενικών παραγόντων για την ποιότητα ζωής, θεωρούν ότι λαμβάνοντας υπ’ όψιν μόνο τους αντικειμενικούς δείκτες αγνοείται το πώς πραγματικά νιώθουν οι πολίτες για τη ζωή τους (Türksever & Gündüz, 2001). Ως εκ τούτου, θεωρείται σημαντικό για τη μελέτη της ποιότητα ζωής, να λαμβάνονται υπ’ όψιν τόσο οι αντικειμενικοί όσο και οι υποκειμενικοί δείκτες. Με αυτόν τον τρόπο μελετώνται

τόσο ο γνωσιακός, όσο ο κοινωνικός και συναισθηματικός τομέας, καλύπτοντας όλες τις πτυχές της ανθρώπινης φύσης (Noll, 1998). 2.1.3. Θεωρητικά μοντέλα της ποιότητας ζωής Πληθώρα θεωρητικών μοντέλων αναπτύχθηκαν με σημαντικές διαφορές μεταξύ τους ανάλογα με την εστίαση σε διαφορετικούς παράγοντες. Έτσι, αναπτύχθηκαν μοντέλα που έδιναν προτεραιότητα στις βασικές ανάγκες ακολουθώντας την ιεραρχία των αναγκών του Maslow (1954, 1968). Άλλα πάλι βασίστηκαν αποκλειστικά στην ψυχολογική ευεξία, στην ευτυχία, στην ικανοποίηση από τη ζωή . (Andrews & Witney, 1976; Larson, 1978, Andrews; 1986), στις κοινωνικές προσδοκίες (Calman, 1984) ή στις ατομικές αντιλήψεις (Ο’Βoyle, 1997). Σύμφωνα με τους Campbell et al. (1976) η ποιότητα ζωής σχετίζεται με το βαθμό ικανοποίησης από τη ζωή και τις συνθήκες διαβίωσης. Οι Young και Longman (1983) επίσης, υποστηρίζουν ότι ποιότητα ζωής αναφέρεται στη σωματική, κοινωνική, υλική και ψυχολογική ευεξία του ατόμου. Ο Flanagan (1978, 1982), ταξινόμησε σε πέντε μεγάλες κατηγορίες δεκαπέντε παράγοντες που επηρεάζουν την ποιότητα ζωής κατά αυτόν: σωματική και υλική ευημερία (οικονομική άνεση και ασφάλεια και υγεία), σχέσεις με άλλους ανθρώπους (συζυγικές σχέσεις, ανατροφή παιδιών, σχέσεις με συγγενείς και στενούς φίλους), κοινωνικές και κοινοτικές

δραστηριότητες (παροχή

βοήθειας σε συνανθρώπους, συμμετοχή σε τοπικές και εθνικές δραστηριότητες), προσωπική ανάπτυξη και καταξίωση (πνευματική ανάπτυξη, προσωπική στοχοθεσία και αυτογνωσία, ενδιαφέρον για τη δουλειά, δημιουργικότητα και εμπειρία) και τέλος, ελεύθερος χρόνος (κοινωνικοποίηση, δραστηριότητες αναψυχής). Ο Rogerson (1997), συμφωνώντας με τη διττή φύση της ποιότητας ζωής, επιχείρησε να συμφιλιώσει την υποκειμενική αξιολόγηση της ποιότητας ζωής με τις αντικειμενικές συνθήκες διαβίωσης των ατόμων. Έτσι, εστιάστηκε στην επιρροή της κοινότητας στην ποιότητα ζωής των μελών της.

Οι Raphael et al (1998) από την άλλη, θεώρησαν ότι η ποιότητα ζωής μπορεί να αξιολογηθεί με βάση τρεις βασικούς τομείς: Το «είναι», δηλαδή ποιο είναι το κάθε άτομο αναφορικά με τα σωματικά, ψυχολογικά και πνευματικά του χαρακτηριστικά, το «ανήκειν», που περιλαμβάνει τη σχέση των ατόμων με το φυσικό περιβάλλον, το κοινωνικό περιβάλλον και την κοινότητα, και, τέλος, το «γίγνεσθαι», που αναφέρεται στη δράση του κάθε ατόμου προκειμένου να επιτύχει τους προσωπικούς του στόχους και φιλοδοξίες. Ο Borsdorf (1999), μεταξύ αντικειμενικής και υποκειμενικής διάστασης της ποιότητας ζωής προσέθεσε την «αντικειμενική – ατομική διάσταση», δηλαδή την αντίληψη που έχουν τα άτομα για τις αντικειμενικές παροχές και υπηρεσίες της περιοχής τους. Με τον τρόπο αυτό επιχειρήθηκε η σύγκλιση των αντικειμενικά καλών συνθηκών διαβίωσης με την υποκειμενική αξιολόγησή τους. Τέλος, η ολοκληρωμένη θεωρία της ποιότητας ζωής σύμφωνα με τους Ventegodt et al, (2003) στον δυτικό πολιτισμό περιλαμβάνει όλα εκείνα τα στοιχεία που κάνουν τον άνθρωπο ευτυχισμένο, ολοκληρωμένο και πλήρη στις ανάγκες του, να λειτουργεί ομαλά στο κοινωνικό σύνολο κτλ. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, τα παραπάνω στοιχεία μπορούν να ομαδοποιηθούν σε τρεις διαφορετικές κατηγορίες – όψεις της καλής ζωής: Η υποκειμενική ποιότητα ζωής που αφορά το πόσο καλή ζωή αξιολογεί ότι έχει το άτομο. Η υπαρξιακή ποιότητα ζωής που σημαίνει πως το καλό της ζωής του ατόμου βρίσκεται σε ένα βαθύτερο επίπεδο. Η αντικειμενική ποιότητα ζωής που αφορά το πώς η ζωή του ατόμου, γίνεται αντιληπτή από τον έξω κόσμο και επηρεάζεται από τον πολιτισμό στον οποίο ανήκει. Οι τρεις αυτές πτυχές της ποιότητας ζωής συνδέονται μεταξύ τους σε ένα συνεχές από το υποκειμενικό στο αντικειμενικό. Το υπαρξιακό στοιχείο ενώνει το υποκειμενικό με το αντικειμενικό ευρισκόμενο ανάμεσά τους, αντιπροσωπεύοντας το βάθος της ευημερίας του ανθρώπου. Από τα παραπάνω συνάγεται το συμπέρασμα ότι η ποιότητα ζωής είναι μία πολυδιάστατη έννοια, η οποία αντανακλά την εκπλήρωση και τη λειτουργία όλων των ανθρώπινων τομέων, δηλαδή του σωματικού, ψυχολογικού, κοινωνικού και του

επαγγελματικού / εκπαιδευτικού στη σφαίρα της καθημερινής ζωής (Levi & Drotar, 1998; Starfield, Riley & Drotar, 1998). Σύμφωνα δε, με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (WHO, 1992) οι έννοιες ποιότητα ζωής, ευημερία, ευτυχία και ικανοποίηση από την ζωή αντανακλούν αυτό που ονομάζουμε υγεία και ποιότητα ζωής γενικότερα.

2.2. Αλλαγή της ζωής Αφού λοιπόν στην προηγούμενη ενότητα είδαμε διεξοδικά τους παράγοντες που επηρεάζουν, τα θεωρητικά μοντέλα και τους τρόπους εκτίμησης εννοιών όπως «ποιότητα ζωής», «ευ ζην», «ευημερία», «ευτυχία» στη συνέχεια θα εστιαστούμε στην σχετική με την αλλαγή της ζωής μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση βιβλιογραφία. Αυτό άλλωστε αποτελεί και το βασικό ερευνητικό ερώτημα της παρούσας διατριβής. 2.2.1. Προϋποθέσεις για την αλλαγή Σχεδόν το σύνολο του έργου και της ζωής του Rogers, αφιερώθηκε στο να θεμελιώσει εμπειρικά και ερευνητικά τις βασικές προϋποθέσεις γι’ αυτή την αλλαγή. Έτσι διατύπωσε τις αναγκαίες αλλά και ικανές συνθήκες για αλλαγή, την αυθεντικότητα, την ενσυναίσθηση και την άνευ όρων αποδοχή, οι οποίες και αποτέλεσαν τα θεμέλια της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης (Rogers, 1957). Προεξάρχουσα θέση προς την αλλαγή της ζωής, ως συνεχιζόμενης διαδικασίας και όχι ως στόχο ή σκοπό, απέδωσε ο ίδιος ο Rogers στη συμφωνία. (Merry, 1994). Θεωρούσε ότι έχοντας το άτομο επαφή με αυτά που συμβαίνουν μέσα του (σε συμφωνία) μπορεί να είναι περισσότερο ανοιχτό στην εμπειρία, και έτσι, αντιλαμβάνεται τη ζωή περισσότερο ως διαδικασία παρά ως κάτι παγιωμένο - είναι έτοιμο να δεχθεί αλλαγές χωρίς να απειλείται από αυτές, αλλάζοντας διαρκώς( Rogers, 1961:182-186). Προκειμένου όμως το άτομο να κατευθυνθεί σταδιακά από μία κατάσταση ασυμφωνίας (στην οποία συνήθως βρίσκεται) σε μια κατάσταση συμφωνίας προϋπόθεση είναι να δεχθεί, άνευ όρων αποδοχή για ένα ικανό διάστημα ώστε να αρχίσει να εμπιστεύεται και να

αποδέχεται τα άλλοτε απειλητικά εσωτερικά του βιώματα. Αυτό δύναται να συμβεί όταν μέσα σε μία σχέση ο Άλλος βιώνει ενσυναισθητικά αυτό ακριβώς που το άτομο βιώνει ευρισκόμενο σε ασυμφωνία (Rogers, 1961:186 & Rogers, 1957).

2.2.2. Αλλαγή στον Εαυτό - Αυτοεικόνα Κεντρική θέση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση κατέχει η έννοια του εαυτού (self) και της αυτοαντίληψης (self - concept) (Brauns, 1979, Kropf, 1978: 57, Pervin & John 1999:242). Σύμφωνα με τους Merry & Mearns μάλιστα, η Προσωποκεντρική Θεωρεία Προσωπικότητας, αναφέρεται συχνά και ως «θεωρία του εαυτού» (Merry, 1994, Mearns, 2002) O Rogers ορίζει τον εαυτό ως: Το σταθερά οργανωμένο εννοιολογικό σύνολο, που αποτελείται από τις αντιλήψεις του ατόμου τόσο για τα χαρακτηριστικά του «εγώ» ή του «εμένα» όσο και για τις σχέσεις του «εγώ» ή του «εμένα» με τους άλλους και τις ποικίλες πλευρές της ζωής, καθώς και από τις αξίες που σχετίζονται με αυτές τις αντιλήψεις. Αυτή η μορφή, ενώ είναι ρέουσα και μεταβαλλόμενη, σε δεδομένη στιγμή συνιστά μια ολότητα […] Δεν είναι απαραίτητα συνειδητή, έχει όμως πρόσβαση στη συνειδητότητα. Αποτελεί ένα διαρκές σημείο αναφοράς για το άτομο, και σ’ αυτό προσανατολίζει τη δράση του (Rogers, 1977:36) Έτσι ο εαυτός αποτελεί ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο σύνολο όλων αυτών που σχετίζονται με τα βιώματα, τις αντιλήψεις, τις πεποιθήσεις αλλά και τον τρόπο που το ίδιο το άτομο τα αξιολογεί στη σχέση του με τους άλλους. Επειδή όμως «ο εαυτός δεν είναι ένα μικρό ανθρωπάκι μέσα μας […] δεν ελέγχει τη συμπεριφορά του ατόμου» (Pervin & John, 1999:242), οπότε η μεταβολή μιας πτυχής του εαυτού μπορεί να αλλάξει συνολικά της αυτοαντίληψη (self-concept). Έτσι στο βαθμό που υπάρχουν για ένα ικανό χρονικό διάστημα οι προαναφερθείσες προϋποθέσεις, οι αναγκαίες και ικανές συνθήκες δηλαδή για αλλαγή, παρατηρούνται εξαιρετικά σημαντικές αλλαγές στην αυτό-εικόνα του ατόμου (Tolan, 2002).

Πληθώρα από έρευνες τεκμηριώνουν αυτή την σημαντική αλλαγή ξεκινώντας από την εμπειρία αλλά και από τις έρευνες του ίδιου του Carl Rogers και άλλων μέχρι και σήμερα. Ενδεικτικά αναφέρουμε τις παρακάτω: Στο κεφάλαιο 11 του «On becoming a person» του Rogers, παρουσιάζεται μίας ευρείας κλίμακας έρευνα με εξαιρετικά στοιχεία σχετικά με τη δυνατότητα μέτρησης των αλλαγών που συντελούνται στον εαυτό μέσα από την προσωποκεντρική θεραπεία. Έτσι, όπως υποστηρίζει ο Rogers, ανοίγει ο δρόμος για την μελέτη και την ερευνητική τεκμηρίωση κάθε θεωρητικού κατασκευάσματος σχετικού με την αλλαγή της προσωπικότητας ή με τη διαδικασία της ψυχοθεραπείας (Rogers, 1961: Chapter 11).To 1953, οι Seeman & Raskin αναφέρθηκαν περιγράφοντας 50 έρευνες σχετικές με την πελατοκεντρική θεραπεία ενηλίκων και τις επιδράσεις σε ποικιλία πτυχών της προσωπικότητας και του εαυτού (Seeman & Raskin,1953).Το 1957 επίσης, ο Cartwright, δημοσίευσε μια βιβλιογραφία γύρω από την έρευνα της θεωρίας της Προσωποκεντρικής Θεραπείας όπου και αναφέρεται σε 122 έρευνες. Το 1952 ο Raskin δημοσίευσε μια έρευνα σχετικά με την εστία αξιολόγησης του πελάτη στην ψυχοθεραπεία. Το βασικό ερώτημα του Raskin ήταν αν η εστία αξιολόγησης του πελάτη αλλάζει μέσα από την ψυχοθεραπεία.(Raskin, 1952). Παρά το μικρό δείγμα της έρευνας ήταν η πρώτη φορά που τεκμηριώθηκε ερευνητικά ότι μέσα από την προσωποκεντρική θεραπεία ο πελάτης τείνει να μειώνει την ανάγκη στήριξης της αξιολόγησης των άλλων ενώ τείνει να αυξάνει την εμπιστοσύνη στη δική του αξιολόγηση. O Thetford απ’ την άλλη σε μία έρευνα που δημοσίευσε το 1952 τεκμηρίωσε την επίδραση της ψυχοθεραπείας και σε οργανικό επίπεδο και συγκεκριμένα στη λειτουργία του αυτόνομου νευρικού συστήματος (Thetford, 1952). Πληθώρα ερευνών από τότε μέχρι σήμερα έχουν τεκμηριώσει αδιάψευστα τη θετική επίδραση της προσωποκεντρικής θεραπείας όχι μόνο σε ψυχολογικό επίπεδο αλλά στο σύνολο του οργανισμού συμπεριλαμβανομένων και διαφόρων οργανικών λειτουργιών του ατόμου. Πληθώρα ερευνών έχουν διεξαχθεί επίσης σχετικά με τις αλλαγές στον εαυτό και την αυτοαντίληψη του πελάτη μέσα από την Προσωποκεντρική θεραπεία. Ενδεικτικά αναφέρουμε την έρευνα των Butler & Haigh η οποία τεκμηρίωσε ότι οι αλλαγές που

συντελούνται μέσα από την Προσωποκεντρική θεραπεία στην αυτοαντίληψη του πελάτη είναι προς την κατεύθυνση, οι πελάτες να εκτιμούν περισσότερο τον εαυτό τους και η αλλαγή αυτή τείνει να διαρκεί και μετά τη θεραπεία (Butler & Haigh, 1954).Άλλες έρευνες επίσης δείχνουν πως κυρίως αυτό που αλλάζει στη θεραπεία είναι η αντίληψη του εαυτού και όχι ο ιδανικός εαυτός (Rogers & Dymond, 1954). Μία εξαιρετικά πρωτοποριακή έρευνα διεξήγαγε ο Barrett – Lennard με ιδιαίτερο ενδιαφέρον μάλιστα για το ερευνητικό ερώτημα της παρούσας έρευνας. Στην έρευνα αυτή μελετήθηκαν τα ικανά να προκαλέσουν αλλαγή στοιχεία της ψυχοθεραπείας. Συνδέθηκε δηλαδή για πρώτη φορά η αλλαγή του πελάτη με τις αναγκαίες και ικανές συνθήκες της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης για αλλαγή (Barrett – Lennard, 1959). Έτσι θεωρούμε ότι από τη συγκεκριμένη έρευνα αλλά και πλήθος ανάλογων ερευνών που ακολούθησαν προκύπτει η σημαντικότητα της βιωματικής εκπαίδευσης των συμβούλων.

2.2.3. Αλλαγή μετά από ομάδες συνάντησης ή εκπαιδευτικές ομάδες σε πρόσωπα – σχέσεις – οργανώσεις Έχουν αναφερθεί πλείστα παραδείγματα αλλαγής μέσα από ομάδες συνάντησης, πρώτιστα από τον ίδιο το Rogers αλλά και πολλούς άλλους προσωποκεντρικούς μέχρι σήμερα. Οι αλλαγές αυτές θα μπορούσαν να συνοψιστούν σε τριών ειδών: α) σε πρόσωπα, β) σε σχέσεις (προσωπικές, οικογενειακές, επαγγελματικές, κοινωνικές) γ) οργανώσεις (όπως σχολεία, εταιρίες, πανεπιστήμια, νοσοκομεία κ.α.) (Rogers, 1970d,e,f). Πολλές έρευνες επίσης έχουν διεξαχθεί για την επίδραση των ομάδων συνάντησης ή και των εκπαιδευτικών ομάδων ξεκινώντας από τη δεκαετία του 1950 περίπου και μέχρι σήμερα. Στην παρούσα έρευνα θα περιοριστούμε στα συμπεράσματα από την ανασκόπηση κάποιων απ’ αυτών τον ερευνών. Σύμφωνα με τον Jack Gimp, ο οποίος ανέλυσε 106 σχετικές μελέτες, συμπεριλαμβάνοντας και 7 προηγούμενες ανασκοπήσεις τέτοιων ερευνών «υπάρχει δυνατή απόδειξη ότι οι εκπαιδευτικές ομάδες έντονης εμπειρίας, έχουν θεραπευτικά αποτελέσματα. Συμβαίνουν αλλαγές στην

ευαισθησία, στην ικανότητα να ελέγχονται τα συναισθήματα, την αμεσότητα του κινήτρου, τους τρόπους συμπεριφοράς προς τους άλλους και την αλληλεξάρτηση» (Gimp,

1970).

Gimp

αναφέρεται

σε

έννοιες

όπως

αυτοπραγμάτωση,

αυτοπροσδιορισμός, αυτοκατεύθυνση και αυτοαποδοχή (Rogers, 1970d,e,f). Μια άλλη μελέτη επίσης η οποία ασχολείται με τη φύση της διαδικασίας της αλλαγής των μελών της ομάδας είναι αυτή της Meador. Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας έδειξαν σημαντικό βαθμό προόδου στη διαδικασία προς μεγαλύτερη προσαρμοστικότητα και εκφραστικότητα. Η ίδια η ερευνήτρια περιγράφοντας την έρευνα επισημαίνει: «Είναι εμφανές ότι αυτά τα άτομα, αρχικά άγνωστοι μεταξύ τους, πέτυχαν ένα επίπεδο σχέσεως μεταξύ τους, το οποίο δεν είναι χαρακτηριστικό της καθημερινής ζωής» (Meador, 1969). Από τα παραπάνω γίνεται ήδη αντιληπτό το πόσο σημαντική είναι η συμβολή των προσωποκεντρικών ομάδων προς την κατεύθυνση της εποικοδομητικής αλλαγής, παρ’ όλα αυτά από το ξεκίνημα τις Προσωποκεντρικής Προσέγγισης και μέχρι σήμερα, υπήρξαν και υπάρχουν αρκετά έντονες κριτικές αμφισβητήσεις της αποτελεσματικότητας της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης σε διάφορα πεδία. Έτσι στη βιβλιογραφία βρίσκουμε και αρκετές μελέτες τόσο μετα-ανάλυσης των στοιχείων των ερευνών, όσο και μικρο-ανάλυσης, ποσοτικές και ποιοτικές, με σκοπό την τεκμηρίωση της αποτελεσματικότητας της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης. Κυριότεροι σύγχρονοι εκπρόσωποι αυτής της προσπάθειας, είναι οι Elliott (1994,1996,2002), Greenberg & Lietaer (2003) όπως και στο γερμανόφωνο χώρο ο Eckert (2003), ο

ger (2003) και ο

Schwab (2003). Τα αποτελέσματα αυτών των ερευνών μας επιτρέπουν να συμπεράνουμε ότι η Προσωποκεντρική Προσέγγιση αποτελεί αφενός μια επαρκώς τεκμηριωμένη προσέγγιση ως προς την αποτελεσματικότητά της, την απόλυτη, τη σχετική και τη διαφορική, αφετέρου δε επαρκώς ερευνημένη ως προς τη διαδικασία που αφορά το θεραπευτή, τον πελάτη, την ομάδα και την αλληλεπίδραση. Κάτι που ίσως δεν έχει ερευνηθεί επαρκώς μπορεί να είναι ο τρόπος που επιδρά η βιωματική εκπαίδευση των συμβούλων (η οποία βασίζεται στις ίδιες αρχές με αυτές τις

προσωποκεντρικής θεραπείας), στη δικιά τους ζωή και στις σχέσεις τους. Κάτι που αποτελεί και το βασικό ερευνητικό ερώτημα της παρούσας έρευνας. 2.3. Training στη Συμβουλευτική – Ψυχοθεραπεία Σχεδόν από τις απαρχές της ανάπτυξης του ερευνητικού ενδιαφέροντος προς την κατεύθυνση της ψυχοθεραπείας ένα θέμα μεταξύ άλλων που μοιάζει να κινητοποίησε το ενδιαφέρον των ερευνητών είναι η ιδέα ότι οι θεραπευτές με διαφορετικούς θεωρητικούς προσανατολισμούς, είναι και διαφορετικοί συνολικά σαν άτομα μεταξύ τους (Barron, 1957, 1978; Herron, 1978; Shaffer, 1953). Φαίνεται επίσης να γίνεται γενικά παραδεκτή στη βιβλιογραφία η υπόθεση ότι οι υποψήφιοι θεραπευτές ωθούνται στο να εκπαιδευτούν στη μία ή στην άλλη προσέγγιση μεταξύ άλλων και βάση συγκεκριμένων προσωπικών τους χαρακτηριστικών. Βέβαια, έχει αναγνωριστεί επίσης ότι η επιλογή μίας προσέγγισης εξαρτάται από διάφορες μεταβλητές και ποικίλες καταστάσεις όπως η διαθεσιμότητα της συγκεκριμένης εκπαίδευσης στην περιοχή, το θεσμικό και πολιτισμικό περιβάλλον του εργασιακού πλαισίου, ο προσανατολισμός των εκπαιδευτών και των εποπτών νωρίς στην καριέρα των υποψήφιων θεραπευτών και η προσέγγιση της θεραπείας που τυχόν έλαβαν οι υποψήφιοι θεραπευτές (Guy, 1987). Απ’ την άλλη πλευρά, ερευνάται επίσης και η υπόθεση ότι όσοι θεραπευτές εκπαιδεύονται και εργάζονται με ένα συγκεκριμένο θεωρητικό μοντέλο, ενδεχομένως λαμβάνουν επίσης και προσωπική θεραπεία αυτού του μοντέλου, επηρεάζονται στην αυτοεικόνα τους, στην κοσμοθεωρία τους και την προσωπική τους ζωή με διάφορους τρόπους (Guy, 1987; Farber, 1983; Henry, Sims, & Spray, 1971, 1973). Έτσι έρευνες έχουνε δείξει ότι θεραπευτές που έχουν εκπαιδευτεί σε διαφορετικές προσεγγίσεις εκτός από τη διαφορά μεταξύ τους στις μεθόδους, στις τεχνικές και τους θεραπευτικούς προσανατολισμούς, διαφέρουν και όσων αφορά στις θεμελιώδεις απόψεις τους για την ανθρώπινη φύση, στις αντιλήψεις τους για την ψυχική υγεία, αλλά και στο επιστημολογικό και οντολογικό υπόβαθρο (Henry et al., 1973; Messer & Gurman, 2011). Πιο

συγκεκριμένα,

άλλες

έρευνες

υποστηρίζουν

ότι

οι

θεραπευτές

γνωστικοσυμπεριφοριστικής προσέγγισης βρέθηκαν να είναι πιο ορθολογιστές,

αντικειμενικοί, ευσυνείδητοι και λιγότερο ανοιχτοί στη συζήτηση (Arthur, 2000, 2001; Boswell, Castonguay, & Pincus, 2009; Buckman & Barker, 2010; Lyddon & Bradford, 1995; Poznanski & McLennan, 2003; Schacht & Black, 1985). Οι ψυχοδυναμικοί θεραπευτές από την άλλη έχει παρατηρηθεί ότι είναι πιο διαισθητικοί, με αφηρημένη και ανοιχτή σκέψη, ανοιχτοί σε εμπειρίες, πολύπλοκοι, σοβαροί και λιγότερο διαλλακτικοί και συμβιβαστικοί (Arthur, 2000, 2001; Buckman & Barker, 2010; Topolinski & Hertel, 2007; Walton, 1978). Οι θεραπευτές των ανθρωπιστικών προσεγγίσεων, επίσης, έχει αποδειχτεί

ότι

εστιάζουν

περισσότερο

στην

εσωτερική

κατεύθυνση,

στην

αυτοπραγμάτωση και τη διαίσθηση (Poznanski & McLennan, 2003; Tremblay, Herron, & Schultz, 1986). Φαίνεται λοιπόν, ότι οι επαγγελματική θεωρητική προσέγγιση των θεραπευτών συνήθως σχετίζεται με τις προσωπικές πεποιθήσεις τους σχετικά με την ανθρώπινη φύση, την αντίληψη για την ψυχική υγεία ή την επιθυμητή κατάσταση του ανθρώπου, καθώς και τη φύση της πραγματικότητας γενικά (Sandell et al., 2004; Larsson, Kaldo, & Broberg, 2009). Πάντως αποτελεί γεγονός ότι δεν υπάρχουν αρκετές έρευνες που να τεκμηριώνουν συγκεκριμένες ποιότητες στην προσωπικότητα των θεραπευτών ανάλογα με την προσέγγιση και σχεδόν καθόλου σχετικές έρευνες με την επίδραση της εκπαίδευσης στην ψυχοθεραπεία, στην αλλαγή της ζωής του ίδιου του θεραπευτή. Ωστόσο υπήρξαν κάποιες περιορισμένες μελέτες που δείχνουν ότι οι ψυχοδυναμικοί θεραπευτές

είναι περισσότερο

επιρρεπείς

σε

προσωπικά χαρακτηριστικά της

«νεύρωσης» από θεραπευτές άλλων κατευθύνσεων (Boswell et al., 2009; Poznanski & McLennan, 2003). Οι γνωστικοσυμπεριφοριστές επίσης έχει βρεθεί ότι είναι περισσότερο δυναμικοί και προσανατολισμένοι στη δράση (Keinan, Almagor, & BenPorath, 1989; Scragg, Bor, & Watts, 1999). Οι δε θεραπευτές ανθρωπιστικών προσεγγίσεων έχει βρεθεί ότι είναι πιο αυθόρμητοι (Tremblay et al., 1986). Έρευνες επίσης σχετικές με την εκπαίδευση στη συμβουλευτική και ψυχοθεραπεία άλλων προσεγγίσεων φαίνεται να αναδεικνύουν χαρακτηριστικά του επαγγέλματος του Συμβούλου σχετικά με την αποτελεσματικότητα και την επαγγελματική ανάπτυξη σε συνδυασμό κάποιες φορές και με την προσωπική ανάπτυξη ( einonen & Orlinsky, 2013; Carlsson & Schubert, 2009; Fragkiadaki et al, 2013).

Τέλος, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε με βάση τα ερευνητικά δεδομένα αλλά και την θεωρητική βιβλιογραφία σχετικά με την εκπαίδευση στην ψυχοθεραπεία, ότι υπάρχει άμεση αλληλεξάρτηση μεταξύ θεωρητικής προσέγγισης ψυχοθεραπείας από τη μία και προσωπικότητας, αντιλήψεων, πεποιθήσεων, οντολογίας, κοσμοθεωρίας και τρόπου ζωής του θεραπευτή από την άλλη. Το είδος όμως της σχέσης και αλληλεπίδρασης μεταξύ αυτών των δύο αφενός θεωρείται ότι ποικίλει και εξαρτάται από διάφορες παραμέτρους, αφετέρου δε δεν υπάρχουν αρκετές έρευνες που να τεκμηριώνουν με ακρίβεια το είδος αυτής της σχέσης. (Sandell et al., 2004; Larsson, Kaldo, & Broberg, 2009). Όσων αφορά τώρα το ενδιαφέρον της παρούσας έρευνας που αφορά στην αλλαγή της ζωής μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση, στην επόμενη ενότητα γίνεται λόγος λοιπόν για την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση. 2.4. Training στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση Πολύ νωρίς, με το ξεκίνημα της διάδοσης της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης στις Ηνωμένες Πολιτείες αλλά και διεθνώς, έγινε εμφανής η ανάγκη να υπάρξουν συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα για προσωποκεντρικούς συμβούλους, συνεπή στις αρχές της προσέγγισης. Αυτό συνέβη μιας και επίσης πολύ γρήγορα κατέστη σαφές πως δεν επαρκούσαν τα οποιαδήποτε ακαδημαϊκά προσόντα κάποιου, προκειμένου να μπορεί να σχετιστεί με αυτόν το διαφορετικό, διευκολυντικό τρόπο με τους άλλους, όπως τον εισήγαγε ο Carl Rogers (Rogers, 1957, 1970a). Χαρακτηριστική είναι επίσης η άποψη του Rogers ότι αντί να εκπαιδεύουμε συμβούλους, με αμφίβολα αποτελέσματα, είναι προτιμότερο να ψάξουμε να τους βρούμε. Έτσι ο Rogers για χρόνια αντιστεκόταν στην καθιέρωση ενός οργανωμένου στα ακαδημαϊκά πρότυπα εκπαιδευτικού προγράμματος στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση, μιας και το θεωρούσε ασύμβατο με τις αρχές της προσέγγισης(1970a). Αυτό όμως άλλαξε το 1980 και τους λόγους της αλλαγής τους εξηγεί ο ίδιος σε μία συνέντευξη το 1981 λέγοντας: «Είμαι ένα πρόσωπο που λογικά είναι ευαίσθητο συναισθηματικά, αρκετά διορατικό, αλλά μ’ αρέσει και το

γεγονός ότι έχω έναν εγκέφαλο και μ’ αρέσει να τον χρησιμοποιώ. Αυτή η νέα κατεύθυνση είναι μία απόπειρα να ανακαλύψουμε τρόπους με τους οποίους οι άνθρωποι ταυτόχρονα θα βιώνουν και θα μαθαίνουν μία Προσωποκεντρική Προσέγγιση ως ολοκληρωμένα πρόσωπα όπου θα εμπλέκονται εμπειρίες και συναισθήματα, αλλά με την ταυτόχρονη διανοητική τους εμπλοκή» (Natiello, 1998:39). Η νέα αυτή κατεύθυνση του Rogers δημιούργησε το 1980 το «Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση» στην LaJolla, στην California από τον ίδιο. Την ίδια χρονιά ξεκίνησε το «In Depth Training Program in the Person- Centered Approach» των Curtis Graf, Ruth Stanford and Peggy Natiello. Στα προγράμματα αυτά δόθηκε βαρύτητα στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας μέσα από βιωματικές εμπειρίες ομάδων συνάντησης με παράλληλη ανάπτυξη της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευόμενων. Παράλληλα υπήρξε συνειδητή προσπάθεια της διατήρησης της αυτονομίας τους από ακαδημαϊκούς και πανεπιστημιακούς χώρους προκειμένου να διατηρήσουν την αυθεντικότητα των προσωποκεντρικών αρχών. Εκπαιδευτικοί στόχοι των συγκεκριμένων προγραμμάτων αποτελούσαν και αποτελούν μέχρι σήμερα στη μετεξέλιξή τους, η αυτογνωσία, η αυτοαποδοχή, η ανάληψη της προσωπικής ευθύνης, η αυθεντικότητα και η δυνατότητα του να μπαίνουν όλα αυτά στην πράξη και στις σχέσεις των εκπαιδευόμενων (Natiello, 1998). Στο «In Depth Training Program in the Person- Centered Approach» της Natiello, το 1992, πραγματοποιήθηκε μία ανεξάρτητη έρευνα προκειμένου να μετρηθεί η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα του προγράμματος. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα αποτελούνταν από 80 πρώην εκπαιδευόμενους του συγκεκριμένου προγράμματος. Το 60% εξ αυτών ήταν κάτοχοι Master Degrees το 10% είχαν Doctorates και 2% είχαν κάποια κολεγιακή εκπαίδευση χωρίς όμως να έχουν κάποιο μεταπτυχιακό δίπλωμα. Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας καταδεικνύουν πως φαίνεται ότι το εκπαιδευτικό αυτό πρόγραμμα είχε εξαιρετική ωφέλεια και έντονα θετική επίδραση στις ζωές των εκπαιδευόμενων. Αναφέρονται μερικά από τα ωφέλει ενδεικτικά: Το 44% αισθάνεται ότι η συμμετοχή του θεμελίωσε εξαιρετικά την κοινωνική του ανάπτυξη. Όλοι οι συμμετέχοντες στην έρευνα δήλωσαν επίσης ότι λιγότερο ή περισσότερο η εκπαίδευση

συνέβαλε στη δική τους προσωπική ανάπτυξη, εκ των οποίων το 80% αισθάνεται ότι συνέβαλε εξαιρετικά στη δική τους προσωπική ανάπτυξη. Το 98% δήλωσε ότι ενδυναμώθηκε μέσα από την εκπαίδευση, το 92% ότι ανέπτυξε αυθεντικότητα, το 90% ενσυναίσθηση, το 88% αποδοχή και το 86% εμπιστοσύνη να ζητήσουν βοήθεια από τους άλλους προκειμένου να επιλύσουν δικά τους προβλήματα (Natiello, 1998). Αντίστοιχα εκπαιδευτικά προγράμματα αναπτύχθηκαν και στην Ευρώπη τη δεκαετία του ’80 με εξάπλωση σε πολλές Ευρωπαϊκές χώρες όπως η Ολλανδία, η Γερμανία, το Βέλγιο, η Ελλάδα και η Βρετανία ή και μικρότερα αλλά εξίσου ισχυρά αναπτύχθηκαν στη Γαλλία, στην Ουγγαρία, στην Ιταλία, στην Ελβετία, την Πορτογαλία και την Κροατία. Ο Dave Mearns περιγράφει τέσσερεις κεντρικές δυναμικές ενός προσωποκεντρικού εκπαιδευτικού προγράμματος κατά τη γνώμη του: 1 ον Η δυναμική της υπευθυνότητας, 2ον Η ανάπτυξη της αυτοαποδοχής, 3ον Η εξατομίκευση της διδαχής, 4ον Η εξατομίκευση της αξιολόγησης (Mearns 1997a). Όπως παρατηρεί όμως ο Mearns παρά την εξάπλωση της Προσωποκεντρικής στην Ευρώπη και διεθνώς και την ανάπτυξη αντίστοιχων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, δεν υπήρξε αντίστοιχη ανάπτυξη στη σχετική βιβλιογραφία για την προσωποκεντρική εκπαίδευση αλλά ούτε και σχετικές έρευνες για την επίδραση της εκπαίδευσης στη ζωή των εκπαιδευόμενων (Mearns, 1997b).

Ο Leijssen (1990) τονίζει την ανάγκη τα εκπαιδευτικά προγράμματα, να

πλησιάζουν περισσότερο σε μία βιωματική εμπειρία που δεν αναπτύσσεται μόνο μέσα από τη θεραπεία και την εποπτεία ή ακόμα και από την πρακτική, αλλά επίσης, μέσα από την εστίαση του «ζην» με άλλους ανθρώπους όπως συντρόφους, φίλους, οικογένεια κλπ. Με τον Leijssen συμφωνούν και ο Corcoran (1981) όπως επίσης και ο Lovejoy (1971), οι οποίοι τονίζουν αφενός την αναγκαιότητα ανάπτυξης της βιωματικής ενσυναίσθησης, αφετέρου δε τη σημασία της σωματικής δουλειάς για την ανάπτυξη της αυτογνωσίας των συμβούλων. Ωστόσο, έχει γίνει κάποια συζήτηση, όπως προαναφέρθηκε ήδη, ξεκινώντας από τον ίδιο τον Rogers, όσον αφορά την προσωποκεντρική εκπαίδευση στα ακαδημαϊκά πλαίσια.

Thomas

(1988/2002)

αναφέρεται

σε

ένα

βιωματικό

μοντέλο

προσωποκεντρικής εκπαίδευσης στα ακαδημαϊκά πλαίσια, που όμως δε θα μπορούσε να

έχει άλλη προτεραιότητα παρά μόνο την ανάπτυξη της αυθεντικότητας. Ήδη αναφερθήκαμε στη Natiello (1998), η οποία προσεγγίζει με σκεπτικισμό την ακαδημαϊκή ενσωμάτωση της προσωποκεντρικής εκπαίδευσης. Αντίστοιχες συζητήσεις για την εκπαίδευση στην προσωποκεντρική, στη Μεγάλη Βρετανία και σε άλλες χώρες έχουν ξεκινήσει τα τελευταία χρόνια (Embleton Tudor et all, 2004). Όσων αφορά την εκπαίδευση των συμβούλων και των ψυχοθεραπευτών, ο Combs (1986/2002) ασκώντας κριτική στην παραδοσιακή, συμπεριφοριστική εκπαίδευση των συμβούλων, τονίζει την αξία της προσωποκεντρικής εκπαίδευσης που είναι εστιασμένη στις πεποιθήσεις και τις ανάγκες για γνώση του εκπαιδευόμενου. Το 2001 λοιπόν, η NEAPCEPC ενέκρινε ένα έγγραφο το οποίο παραθέτει ένα συγκεκριμένο αριθμό σημείων σχετικά με την προσωποκεντρική και βιωματική εκπαίδευση που περιλαμβάνει την προσπάθεια σύνδεσης εμπειρίας και διαδικασίας με σκοπό τον αυτοκατευθυνόμενο τρόπο μάθησης και στοιχεία της εκπαίδευσης την προσωπική ανάπτυξη, τη θεωρία και την πρακτική βασισμένη στις συνθήκες του Rogers. Ποιο πρόσφατα οι Embleton Tudor et all (2004) τονίζουν τη σημαντικότητα της ματιάς στην προσωποκεντρική εκπαίδευση ως μία διαδικασία δια βίου μάθησης και οι Tudor & Lewin (2006) διερευνούν τη σημασία της συμφωνίας ανάμεσα στη φιλοσοφία και τις αρχές στις οποίες βασίζεται ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα και τον οργανισμό και τη διεύθυνση αυτού του οργανισμού. Όσων αφορά τώρα την έρευνα ως προς τις επιδράσεις της Προσωποκεντρικής Εκπαίδευσης δεν θα πρέπει να παραλείψουμε να αναφερθούμε στη δουλειά του ίδιου του Rogers (1969, 1983), ο οποίος παρουσιάζει έναν αριθμό από πρωτότυπες σχετικές έρευνες. Οι Aspy & Roebuck (1988/2002) αναφέρονται σε έρευνα η οποία μας δίνει θετικά αποτελέσματα στην εκπαίδευση σε σχέση με το επίπεδο της συμφωνίας, της άνευ όρων αποδοχής κα της ενσυναίσθησης των εκπαιδευτών. Ο Barrett – Lennard (1998) παρουσιάζει μελέτες που δείχνουν πως η σχέση δασκάλου-μαθητή, όταν διέπεται από τις θεραπευτικές συνθήκες, έχει θετική επίδραση στην κατάκτηση των εκπαιδευτικών στόχων από τους μαθητές. Γενικά θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε με βάση τα παραπάνω, ότι η προσωποκεντρική εκπαίδευση στη συμβουλευτική, βασιζόμενη κυρίως στην αυθεντικότητα, την ενσυναίσθηση και την άνευ όρων αποδοχή, διέπεται (ή

χρειάζεται να διέπεται) από ένα good facilitating (Rogers 1969, 1983, Aspy & Roebuck, 1988/2002, Barrett – Lennard, 1998). Όμως, από τα παραπάνω καθίσταται φανερό, όπως σημειώνει και ο Grafanaki (2002) πως υπάρχει μία σχετική έλλειψη βιβλιογραφικής και ερευνητικής τεκμηρίωσης της

προσωποκεντρικής

εκπαίδευσης

και ειδικά της

επίδρασης

αυτής

στους

εκπαιδευόμενους συμβούλους και στις ζωές τους, σε συμφωνία με τις θεμελιώδης αρχές της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης όπως διατυπώθηκαν από τον Carl Rogers (1951, 1957, 1961, 1977) που αφορούν πρωτίστως σε έναν τρόπο ζωής και ύπαρξης προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης του πλήρως λειτουργικού προσώπου. 2.5. Βασικό Ερευνητικό Ερώτημα και επιμέρους περιοχές έρευνας Με βάση τη βιβλιογραφική ανασκόπηση λοιπόν, προκύπτει αφενός και το βασικό Ερευνητικό Ερώτημα της παρούσας διατριβής, όπως και κάποια επιμέρους Ερευνητικά Ερωτήματα που θα μπορούσαν να κωδικοποιηθούν ως εξής: Βασικό Ερευνητικό ερώτημα: Πώς εκπαιδευμένα πρόσωπα στην PCA χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας, βιώνουν την αλλαγή; Επιμέρους Ερευνητικά ερωτήματα: 1. Πώς γίνεται αντιληπτή η αλλαγή της ζωής μετά την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση; 2. Πώς γίνεται αντιληπτός ο εαυτός αλλά και αλλαγές στον εαυτό και στην αυτόεικόνα; 3. Υπάρχουν και τι είδους αλλαγές στις διαπροσωπικές και οικογενειακές σχέσεις; 4. Πώς βιώνονται ενδεχόμενες αλλαγές στην κοινωνική και επαγγελματική ζωή;

Κεφάλαιο 3ο: Μεθοδολογία 3.1.

Σχεδιασμός της Έρευνας

3.1.1. Ποιοτική Μέθοδος Η επιλογή της κατάλληλης μεθοδολογίας καθοδηγείται από τους στόχους της έρευνας, ενώ οι ποσοτικές και οι ποιοτικές μέθοδοι έρευνας έχουν διαφορετικό φιλοσοφικό και οντολογικό υπόβαθρο (Denzin & Lincoln, 2003). Σε αυτή την έρευνα χρησιμοποίησα ένα σχεδιασμό βασισμένο σε ποιοτική μέθοδο. Αυτό σημαίνει ότι η προσέγγιση βασίζεται σε επιστημολογικά μοντέλα όπως αυτά του κοινωνικού δομισμού ή της φαινομενολογίας. H ποιοτική έρευνα είναι ένας ταιριαστός τρόπος να διερευνήσουμε ερωτήματα που αφορούν τους τρόπους με τους οποίους οδηγούμαστε να γνωρίσουμε ένα φαινόμενο και τον τρόπο με τον οποίο τα υποκείμενα της έρευνας δημιουργούν νόημα και κατανόηση από μία επιμέρους εμπειρία. (Morrow, 2007, Bell, 2005). Η ποιοτική έρευνα επίσης όπως ορίζεται από τον McLeod (1994) είναι η διαδικασία συστηματικής διερεύνησης στα νοήματα που χρησιμοποιούν οι άνθρωποι, για να κατανοήσουν την εμπειρία τους και να καθοδηγήσουν τη συμπεριφορά τους. Απ’ την άλλη, επικεντρώνεται στον τρόπο με τον οποίο ο κόσμος ερμηνεύεται και γίνεται κατανοητός και στοχεύει στην παραγωγή ολιστικών και σε βάθος κατανοήσεων που προκύπτουν από πλούσια και λεπτομερή δεδομένα (Mason, 1996. Snape & Spencer, 2003). Έτσι, αυτή θα ήταν η καλύτερη μέθοδος να εξερευνήσουμε και να απαντήσουμε στο ερευνητικό ερώτημα: Πώς εκπαιδευμένα στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση πρόσωπα, χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας, βιώνουν την αλλαγή. Εξάλλου η ποιοτική έρευνα βοηθάει τον ερευνητή να θεμελιώσει την κατανόηση ενός φαινομένου όπως η αλλαγή στη ζωή και στις σχέσεις και να χτίσει μια θεωρία ανάπτυξης της αλλαγής μέσα από την προσωποκεντρική εκπαίδευση. Κάτι που αποτελεί και το ενδιαφέρον αυτής της μελέτης (Smith, Flowers & Larkin, 2009).

Ένας άλλος λόγος που επέλεξα την ποιοτική μέθοδο, είναι λόγω της δυνατότητας που παρέχει για την παραγωγή νέων τρόπων κατανόησης και πλαισίων γνώσης. Ένας βασικός επιστημολογικός προσανατολισμός της ποιοτικής μεθόδου είναι ο κοινωνικός δομισμός όπως αναφέρθηκε παραπάνω σύμφωνα με τον οποίο, η γνώση και η πραγματικότητα είναι έννοιες κοινωνικά κατασκευασμένες (Gergen, 1985). Έτσι τα αποτελέσματα της έρευνας δεν αποτελούν αντικειμενική αλήθεια αλλά συνδομούνται από τον ερευνητή και τους συμμετέχοντες (McLeod, 1994, 2003). Μιας και η σχετική έρευνα που αφορά στην αλλαγή της ζωής μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση είναι εξαιρετικά πλημμελής όπως είδαμε στα προηγούμενα κεφάλαια, δεν έχει καταστεί εφικτό να διαμορφωθεί το κατάλληλο θεωρητικό πλαίσιο του φαινομένου. Παράλληλα, η περιορισμένη ερευνητική κάλυψη είναι και αποτέλεσμα της μη ύπαρξης θεωρητικού πλαισίου, καθώς ιδιαιτέρως η ποσοτική έρευνα δεν μπορεί να διεξαχθεί εύκολα χωρίς την κατάλληλη θεωρία (Bryman, 1992). Η ποιοτική έρευνα λοιπόν μπορεί να παράγει θεωρία. Κάτι τέτοιο θεωρώ ότι είναι απαραίτητο στη διεκδίκηση μεγαλύτερης ερευνητικής προσοχής όσον αφορά στο ρόλο της εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση στην αλλαγή της ποιότητας ζωής. Ένας επιπλέον λόγος επίσης επιλογής της ποιοτικής μεθόδου έρευνας είναι η σημασία που αυτή δίνει στην οπτική των συμμετεχόντων, η διερεύνηση της οποίας είναι και βασικός στόχος της διατριβής αυτής (Polkinghorne, 1991). Η φαινομενολογική βάση της ποιοτικής μεθόδου που θα συζητηθεί εκτενέστερα παρακάτω επικεντρώνεται στον τρόπο που γίνονται αντιληπτά τα φαινόμενα από τους συμμετέχοντες. Για την ποιοτική έρευνα λοιπόν οι αντιλήψεις των συμμετεχόντων θεωρούνται κεντρικής σημασίας και έγκυρες (Willig, 2001), ενώ η επιλογή της μεθοδολογίας αυτής έγινε στην προσπάθεια διερεύνησης νέων εμπειριών (Rennie, 1996). Τέλος, εφόσον η γνώση στην ποιοτική έρευνα όπως είπαμε παραπάνω συνδομείται, η μεθοδολογία της έρευνας αυτής είναι επίσης βαθιά ερμηνευτική. Στόχος είναι δηλαδή, αφενός η σε βάθος κατανόηση του πλαισίου αναφοράς των συμμετεχόντων, αλλά αφετέρου και του ερευνητή αφού η γνώση γίνεται κατανοητή ως ερμηνεία και όχι ως παραδεδεγμένη αλήθεια (Schwandt, 1994). Με αυτόν τον τρόπο, διευκολύνεται η έκφραση της εμπειρίας των συμμετεχόντων, που αναγνωρίζεται ως υποκειμενική οπτική και όχι ως αντικειμενική, καθολική γνώση.

3.1.2. Αξιοπιστία και εγκυρότητα – έλεγχος ποιότητας Στόχος της ποιοτικής μεθόδου έρευνας γενικότερα, δεν είναι η γενίκευση των αποτελεσμάτων στον πληθυσμό αλλά η επικέντρωση στο ειδικό και στην σε βάθος μελέτη των φαινομένων από τη σκοπιά των συμμετεχόντων της έρευνας (Smith, Flowers & Larkin, 2009). Παρ’ όλα αυτά εφόσον διαχωρίσουμε την θεωρητική από την εμπειρική γενικευσιμότητα, τα αποτελέσματα μιας ποιοτικής έρευνας μπορούν να εγείρουν μια θεωρητική γενικευσιμότητα (Lewis & Ritchie, 2003). Η ποιοτική έρευνα λοιπόν, αντί να στοχεύει στην εμπειρική ή τη στατιστική γενικευσιμότητα, έχει ένα θεωρητικά γενικεύσιμο δυναμικό το οποίο πολλοί ερευνητές εκμεταλλεύονται ακόμα

και σε

μελέτες περιπτώσεων (Mitchell, 1983; Williams, 2004). Ο έλεγχος της ποιότητας των ποιοτικών ερευνών έχει αποτελέσει αντικείμενο συζήτησης. Εφόσον η ποιοτική έρευνα έχει αρκετές θεωρητικές και επιστημολογικές βάσεις, η αξιολόγηση της ποιότητάς της δεν μπορεί να απορριφθεί μέσω φιλοσοφικής αιτιολόγησης

(Spencer

Ritchie,

2011).

Παρ’

όλα

αυτά,

οι

ποσοτικά

προσανατολισμένες έννοιες της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας δεν μπορούν να εφαρμοστούν με συνέπεια στην ποιοτική έρευνα λόγω του ότι προέρχονται από ένα θετικιστικό τρόπο σκέψης (McLeod, 1999; Tobin & Begley, 2003).

Συνεπώς οι

θεωρητικοί της ποιοτικής μεθοδολογίας συνήθως χρησιμοποιούν διαφορετικές ορολογίες και τεχνικές ελέγχου. Όσων αφορά τώρα την ποιότητα μιας ποιοτικής έρευνας, υιοθετούνται συγκεκριμένα κριτήρια από τους θεωρητικούς που αναφέρονται στον έλεγχο της ποιότητας της έρευνας και χρησιμοποιήθηκαν και στην παρούσα διατριβή. Κάποια απ’ αυτά τα κριτήρια είναι: η σωστή κατανόηση της επιστημολογικής θεωρίας, η ξεκάθαρη και κατανοητή περιγραφή των ερευνητικών διαδικασιών, η συμπερίληψη των απαραίτητων δεοντολογικών αρχών σε όλα τα στάδια της έρευνας, η τριγωνοποίηση των δεδομένων, η συστηματική ανασκόπηση των δεδομένων, η αναστοχαστικότητα κ.α. (McLeod, 1994; Smith & Osborn, 2003; Tanji, 1999). Όλα τα παραπάνω κριτήρια χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα και θα συζητηθούν αναλυτικά σε αυτό το κεφάλαιο. Πριν προχωρήσουμε όμως θεωρείται σκόπιμο να αναφερθούν και τέσσερεις αρχές που διασφαλίζουν την ποιότητα μιας

ποιοτικής έρευνας, οι οποίες προτείνονται από τον Yardley (2000), μιας και φιλοδοξώ να διέπουν και την παρούσα έρευνα. Οι τέσσερεις αυτές αρχές είναι: α) η ευαισθησία στο περιεχόμενο, β) η δέσμευση και η σοβαρότητα, γ) η διαφάνεια και η συνοχή, δ) η επίδραση και η σημασία. Ένα κριτήριο στο οποίο δίνεται ιδιαίτερη προσοχή από την Ερμηνευτική Φαινομενολογική Ανάλυση (IPA), που αποτελεί και τη μέθοδο εκλογής για την ανάλυση των δεδομένων της παρούσας έρευνας και θα συζητηθεί αναλυτικά παρακάτω, αποτελεί η συστηματική ανασκόπηση των δεδομένων. Η κυκλική διαδικασία ανάλυσης στην εξαγωγή των θεμάτων θεωρείται εξέχουσας σημασίας (Smith & Osborn, 2003). Επομένως κάθε στάδιο επεξεργασίας αφορά την εξέταση των θεμάτων σε συνδυασμό με την εξέταση των συνεντεύξεων πράγμα που έγινε και στην παρούσα έρευνα. Επίσης, στην παρούσα έρευνα ακολουθήθηκε η συστηματική ανασκόπηση του McLeod (1994) σύμφωνα με την οποία λαμβάνονται υπόψιν όλες οι διαφορετικές ερμηνείες των δεδομένων και γίνεται ξεκάθαρος λόγος για τον οποίο υποστηρίζεται μία συγκεκριμένη ερμηνεία εις βάρος των άλλων. Στην ποιοτική έρευνα επίσης, η τριγωνοποίηση αποτελεί την πιο διαδομένη μέθοδο ελέγχου της ακρίβειας των δεδομένων καθώς και ένα από τα ποιο σημαντικά κριτήρια ελέγχου ποιότητας της έρευνας (McLeod, 1994). Η τριγωνοποίηση αναφέρεται: «στην παρατήρηση του ερευνητικού ζητήματος από τουλάχιστον δύο διαφορετικές οπτικές» (Flick, 2004:178). Το είδος της τριγωνοποίησης το οποίο χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα είναι η τριγωνοποίηση των ερευνητών (investigator triangulation). Το είδος αυτό της τριγωνοποίησης χρησιμοποιεί πολλαπλούς παρατηρητές ο καθένας από τους οποίους αναλύει ανεξάρτητα όλα ή κάποια από τα δεδομένα της έρευνα (Denzin, 1989). Στην παρούσα έρευνα λοιπόν, μία απομαγνητοφωνημένη συνέντευξη, επεξεργασμένη ώστε να διαγραφούν οποιαδήποτε στοιχεία που θα αφαιρούσαν την ανωνυμία του συμμετέχοντος, αναλύθηκε από ένα άτομο με προηγούμενη εμπειρία στη διεξαγωγή ερμηνευτικής φαινομενολογικής ανάλυσης. Όλες οι απομαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις επίσης παρομοίως επεξεργασμένες δόθηκαν στην επόπτρια της παρούσας έρευνας. Όλα τα θέματα τα οποία αναδύθηκαν από αυτές τις αναλύσεις είχαν αναδυθεί και από τη δική μου ανάλυση, πράγμα που οδήγησε σε μια συμφωνία αναφορικά με τα αποτελέσματα.

3.1.3. Ανάλυση των δεδομένων – IPA Η Ερμηνευτική Φαινομενολογική Ανάλυση (IPA) (Smith et al., 2009) είναι η μέθοδος που χρησιμοποίησα για την ανάλυση των δεδομένων. Η μέθοδος αυτή αναπτύχθηκε ως ερευνητική προσέγγιση της ποιοτικής μεθοδολογίας από τον Jonathan Smith τη δεκαετία του 1990, ειδικά για την επιστήμη της ψυχολογίας και με βασικό στόχο να μελετηθούν οι διαφορετικοί τρόποι κατανόησης του κόσμου από διαφορετικά άτομα (Langdridge, 2007; Smith, 1994, 1996; Smith & Osborn, 2004; Smith et al., 2009). Η φαινομενολογία, αποτελώντας μία από τις τρεις επιστημολογικές βάσεις της IPA, εγείρει την καταγωγή της από το φιλόσοφο Edmund Husserl [1859 – 1938]. Η Φαινομενολογία, που υιοθετήθηκε και από την παρούσα διατριβή, ως μία φιλοσοφική και επιστημολογική βάση στην IPA μελετά τον τρόπο που κατανοείται ο κόσμος από τη σκοπιά του υποκειμένου, έτσι ώστε η ατομική εμπειρία και η υποκειμενικότητα να καθίστανται έγκυρες πηγές (Smith et al., 2009). Η προσοχή δε της IPA βρίσκεται στην υποκειμενική, προσωπική και βιωμένη εμπειρία η οποία εμπεριέχει δράσεις, αναμνήσεις και συναισθήματα (McLeod, 2001; Smith & Eatough, 2007). Με βάση τη συγκεκριμένη επιστημολογική θεώρηση λοιπόν, η παρούσα διατριβή εστιάζει στην εμπειρία των εκπαιδευμένων προσώπων στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση, οι οποίοι δεν έχουν επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας και επιχειρεί να αναδείξει τη δική τους οπτική αναφορικά με την επίδραση της εκπαίδευσης στην PCA, στην αλλαγή της ζωής. Η ερμηνευτική,

η οποία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη φαινομενολογία,

αποτελεί τη δεύτερη επιστημονική βάση της IPA. Σύμφωνα με την ερμηνευτική προσέγγιση, η γνώση δεν μπορεί να εξαχθεί ανεπηρέαστη από τις αντιλήψεις και το πλαίσιο αναφοράς του ατόμου το οποίο παρατηρεί (Smith, Jarman & Osborne, 1999). Η ερευνητική αυτή προσέγγιση λοιπόν αναγνωρίζει ότι η φαινομενολογία μπορεί να είναι θεωρητικά περιγραφική έννοια, αλλά στην εκτέλεσή της μπορεί να υπάρξει μόνο μέσω μιας ερμηνευτικής οπτικής (Larkin & Thompson, 2011).

Στην IPA η επίδραση της οπτικής του ερευνητή δεν είναι μόνο απλή παρατήρηση αλλά αποτελεί βασικό ζητούμενο της ερευνητικής διαδικασίας (Smith & Eatough, 2007). Βασικός στόχος λοιπόν της παρούσας διατριβής είναι η συμπερίληψη της δικής μου οπτικής ως ερευνητή μέσω μιας «διπλής ερμηνευτικής», όπου προσπαθώ να κατανοήσω τον συμμετέχοντα, ενώ παράλληλα ο συμμετέχων προσπαθεί να κατανοήσει το υπό διαπραγμάτευση φαινόμενο (Smith & Osborn, 2004). Επίσης, η συμπερίληψη του δικού μου ερμηνευτικού πλαισίου γίνεται μέσα από την υιοθέτηση μιας ερευνητικής στάσης η οποία συνδυάζει την ενσυναίσθηση με την αμφισβήτηση (Smith et al., 2009). Αυτό σημαίνει ότι η ερμηνευτική προσέγγιση αποπειράται την ερμηνεία από τη σκοπιά του συμμετέχοντα (ενσυναισθητική στάση) σε συνδυασμό με την ερμηνεία ως έκφραση κατανόησης του ερευνητή για την εμπειρία του συμμετέχοντα (στάση αμφισβήτησης). Έτσι, η ανάλυση αναπτύσσεται μέσα από διαφορετικά επίπεδα ερμηνείας και προχωρά συνεχώς σε βαθύτερες ερμηνείες με πλαίσιο αναφοράς πάντα τα ερευνητικά δεδομένα και όχι θεωρητικές προσεγγίσεις που προσαρμόζονται σε αυτά (π.χ. ψυχαναλυτικές θεωρίες) (Smith et al., 2009). Η ιδιογραφική προσέγγιση, που αποτελεί την τρίτη επιστημολογική βάση της IPA, υιοθετείται επίσης στην παρούσα διατριβή (Smith et al., 2009; Smith & Eatough, 2007). Η ιδιογραφική προσέγγιση λοιπόν, επικεντρώνεται «στο ειδικό», σε αντίθεση για παράδειγμα

με

τη

νομοθετική

προσέγγιση

οποία

προσανατολίζεται

στη

γενικευσιμότητα σε επίπεδο ομάδας ή πληθυσμού. Αυτή η επικέντρωση στο ειδικό συμβαίνει σε δύο επίπεδα. Σε πρώτο επίπεδο υπάρχει μια δέσμευση στο ειδικό, με την έννοια της λεπτομερούς και διεξοδικής ανάλυσης και σε δεύτερο επίπεδο με την έννοια της κατανόησης του τρόπου με τον οποίο γίνονται αντιληπτά τα φαινόμενα από το συγκεκριμένο άτομο και στο συγκεκριμένο πλαίσιο (Smith et al., 2009). Με βάση μια τέτοια προσέγγιση λοιπόν η γενικευσιμότητα δεν αποτελεί στόχο της έρευνας. Αντιθέτως, στόχος είναι ο καθορισμός του τρόπου με τον οποίο θα εξαχθούν οι γενικεύσεις και παράλληλα ο εντοπισμός τους στο ειδικό (Smith et al., 2009). Με βάση λοιπόν τα παραπάνω επιστημολογικά και φιλοσοφικά θεμέλια, η ανάλυση των δεδομένων έγινε μέσα από αναγνώριση νοηματικών μοτίβων τα οποία

ονομάζονται θέματα. Τα θέματα αυτά ομαδοποιήθηκαν ως προς το περιεχόμενό τους στον πίνακα αποτελεσμάτων του επόμενου κεφαλαίου (βλέπε πίνακα 5). Στον πίνακα αυτό κάθε εννοιολογική ομάδα θεμάτων συγκεντρώνεται σε ένα περιγραφικό τίτλο (τίτλος υπερ-θέματος)

(Larkin & Thompson, 2011).

Με αυτόν τον τρόπο

δημιουργήθηκε ένας πίνακας αποτελεσμάτων ο οποίος εμπεριέχει τα υπερ-θέματα της έρευνας και τα υπο-θέματα που ανήκουν σε κάθε υπερθέμα. Ο πίνακας αυτός είναι αποτέλεσμα μιας κυκλικής διαδικασίας διαρκούς επανεξέτασης όλων των σταδίων ανάλυσης με στόχο να διατηρηθεί η ακεραιότητα της εμπειρίας και των δηλώσεων των συμμετεχόντων (Smith & Eatough, 2007). Το τελευταίο στάδιο της μεθοδολογίας που ακολούθησα και που παρουσιάζεται αναλυτικά στο επόμενο κεφάλαιο είναι η συγγραφή ενός αφηγηματικού απολογισμού της αλληλεπίδρασης της ερευνητικής διεργασίας μου με την εμπειρία των συμμετεχόντων έτσι όπως περιγράφεται από τους ίδιους (Smith & Eatough, 2007). Για να πληρούται επίσης η κεντρικότητα της σημασίας που δίνεται από την IPA στην ανάδειξη της εμπειρίας των συμμετεχόντων, κάθε φορά που αναφέρεται μία καινούρια θεματική ή ένα νέο δεδομένο δίνεται τουλάχιστον μία απόδειξή του από τις απομαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις (Smith et al., 2009). Έτσι, ένας τρόπος για να γίνει κατανοητή η συγγραφή της ανάλυσης σύμφωνα με τους Smith et al. (2009), είναι να θεωρείται ότι τα αποσπάσματα από τις συνεντεύξεις αντιπροσωπεύουν το φαινομενολογικό μέρος της μεθόδου και τα σχόλια του ερευνητή, αντιπροσωπεύουν το ερμηνευτικό μέρος, έτσι ώστε να αναπτύσσεται ένας διάλογος μεταξύ του ερευνητή και του συμμετέχοντα. Στην αναλυτική αυτή παρουσίαση των αποτελεσμάτων της παρούσας διατριβής, έχω επιλέξει να παρουσιάσω κάποια τυπικά παραδείγματα τα οποία απεικονίζουν την κάθε θεματική σε συνδυασμό με την παράθεση μη τυπικών αποσπασμάτων ή αποσπασμάτων που είναι πλούσια σε συναισθήματα, μεταφορές ή με κάποιο τρόπο αναδεικνύουν τη μοναδικότητα της εμπειρίας. Με τον τρόπο αυτό γίνεται προσπάθεια να απευθύνεται η έρευνα και στις ιδιογραφικές ανάγκες της IPA (Smith et al., 2009).

3.2.

Συμμετέχοντες στην Έρευνα Οι συμμετέχοντες στην έρευνα αποτελούνται από 6 άτομα των οποίων κοινά

χαρακτηριστικά αποτελούν αφενός το ότι έχουν εκπαιδευτεί στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση σε επίπεδο Certificate τουλάχιστον, αφετέρου δε, το ότι δεν έχουν επαγγελματικό υπόβαθρο Ψυχικής Υγείας πριν την εκπαίδευση. Αυτό σημαίνει πως οι συμμετέχοντες στην έρευνα έχουν επιλεχθεί λόγω του ότι ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά τα οποία επιτρέπουν τη διερεύνηση των ερευνητικών στόχων (Ritchie, Lewis & Elam, 2003). Επίσης, ως προς τον αριθμό των συμμετεχόντων (6 συμμετέχοντες), αυτός ορίστηκε λαμβάνοντας υπόψιν, την προσέγγιση ανάλυσης των δεδομένων που χρησιμοποιήθηκε καθώς και τους στόχους και τους περιορισμούς της μεθοδολογίας αυτής. Πιο συγκεκριμένα η ανάλυση των δεδομένων έγινε με βάση τη μέθοδο της IPA, οι στόχοι και το θεωρητικό πλαίσιο της οποίας συζητήθηκαν σε προηγούμενη ενότητα του παρόντος κεφαλαίου. Λόγω του ότι η Ερμηνευτική Φαινομενολογική Ανάλυση είναι εκτός των άλλων μία «ιδιογραφική προσέγγιση, η οποία προσανατολίζεται στην κατανόηση συγκεκριμένων φαινομένων υπό συγκεκριμένα πλαίσια, οι ερμηνευτικές φαινομενολογικές μελέτες διεξάγονται με μικρού μεγέθους δείγματα» (Smith, Flowers & Larkin, 2009, p:49). Με βάση τα παραπάνω λοιπόν και για μια έρευνα σε επίπεδο MSc όπως η συγκεκριμένη, θεωρώ πως το μέγεθος του παρόντος δείγματος μπορεί να ανταποκριθεί στις θεωρητικές βάσεις και τις πρακτικές απαιτήσεις της μεθόδου αυτής. Και οι 6 λοιπόν που ανταποκρίθηκαν στα προαναφερθέντα κριτήρια και τελικά αποτέλεσαν τους συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν γυναίκες με ένα ηλικιακό εύρος από 21 έως 56 ετών. Ο μέσος όρος ηλικίας δε των συμμετεχουσών ήταν 37 έτη (πίνακας 1). Μία συμμετέχουσα είχε εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση επιπέδου επαγγελματικού Certificate, δύο συμμετέχουσες είχαν επαγγελματικό Diploma και τρεις συμμετέχουσες μεταπτυχιακό Diploma (πίνακας 2). Όσων αφορά σε προηγούμενες σπουδές και επαγγελματική απασχόληση των συμμετεχουσών, 4 συμμετέχουσες ανήκαν στο χώρο της εκπαίδευσης με την ευρύτερη έννοια: μία φοιτήτρια νηπιαγωγός, μία

καθηγήτρια αγγλικών, μία δασκάλα ειδικής αγωγής και μία καθηγήτρια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, φιλόλογος. Μία συμμετέχουσα επίσης ήταν οικονομολόγος και υπάλληλος του υπουργείου οικονομικών, και μία νομικός και ηθοποιός (πίνακας 4). Περιορισμός ως προς το επίπεδο εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση πάνω από αυτό του Certificate δεν υπήρξε, όπως επίσης δεν υπήρξε περιορισμός ως προς το πού στην Ελλάδα εκπαιδεύτηκαν οι συμμετέχοντες στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση. Έτσι, το εύρος του χρόνου δε που είχε περάσει από το minimum απαιτητό επίπεδο εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση ήταν από 0 έως 4 έτη, με μέσο όρο τα 1,7 έτη (πίνακας 1). Προσέγγιση

Τρεις από τις συμμετέχουσες εκπαιδεύτηκαν στην Προσωποκεντρική αποκλειστικά

Αλεξανδρούπολη,

μία

στο

Εργαστήρι

συμμετέχουσα

Ψυχοκοινωνικών

ξεκίνησε

την

Μελετών

εκπαίδευσή

της

στην στην

Προσωποκεντρική Προσέγγιση στο Ε.Ψ.Μ. και συνέχισε στο ICPS στην Αθήνα και δύο συμμετέχουσες εκπαιδεύτηκαν αποκλειστικά στο ICPS στην Αθήνα (πίνακας 3). Ως προς τα δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχουσών πέντε απ’ αυτές ήταν Ελληνικής εθνικότητας και μία κάποιας άλλης εκτός της Ελληνικής. Δύο από τις συμμετέχουσες έχουν ως μόνιμη διαμονή την Αθήνα, μία διαμένει προσωρινά στην Αθήνα, δύο έχουν ως μόνιμη διαμονή την Αλεξανδρούπολη και μία διαμένει προσωρινά στην Αλεξανδρούπολη (πίνακας 1). Η «στρατολόγηση» των συμμετεχόντων έγινε μέσω ανακοίνωσης του θέματος της έρευνας σε ένα course committee meeting του Ε.Ψ.Μ. όπως επίσης και μέσω ανακοίνωσης στην ομάδα του MSc. Μία σύντομη περιγραφή της έρευνας και των στόχων της, όσο και τα κριτήρια που ήταν απαραίτητα να πληρούνται από τους συμμετέχοντες

ανακοινώθηκαν

επίσης.

Στους

που

προθυμοποιήθηκαν

να

συμμετάσχουν και πληρούσαν τα κριτήρια για τη συμμετοχή τους στην έρευνα έστειλα μέσω email κατόπιν τηλεφωνικής επικοινωνίας μαζί τους μία ενημερωτική επιστολή που εξηγούσε τη λογική της έρευνας (appendix 1). Τα 6 αυτά πρόσωπα αποτέλεσαν και το δείγμα της μελέτης μου. Στους παρακάτω πίνακες περιγράφονται τα δημογραφικά και άλλα στοιχεία του δείγματος που αναφέρθηκαν παραπάνω.

Πίνακας 1: Δημογραφικές και άλλες πληροφορίες Αριθμός συμμετεχόντων

Ηλικία

21 - 56 έτη

Μέσος όρος ηλικίας

37 έτη

Φύλο

6 γυναίκες

Χρόνος από το Certificate

0 – 4 έτη

Μέσος όρος χρόνου από το Certificate

1,7 έτη

Εθνικότητα Ελληνική

5 άτομα

Εθνικότητα άλλη

1 άτομο

Αθήνα μόνιμη διαμονή

2 άτομα

Αθήνα προσωρινή διαμονή

1 άτομο

Αλεξανδρούπολη μόνιμη διαμονή

2 άτομα

Αλεξανδρούπολη προσωρινή διαμονή

1 άτομο

Πίνακας 2: Επίπεδο εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση Επαγγελματικό Certificate

1 άτομο

Επαγγελματικό Diploma

2 άτομα

Μεταπτυχιακό Diploma

3 άτομα

Πίνακας 3: Φορέας Εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση Εργαστήρι Ψυχοκοινωνικών Μελετών (Αλεξανδρούπολη )

3 άτομα

ICPS (Αθήνα)

2 άτομα

Ε.Ψ.Μ. & ICPS

1 άτομo

Πίνακας 4: Προηγούμενες σπουδές και επαγγελματική απασχόληση Εκπαιδευτικοί (φοιτήτρια νηπιαγωγός, καθηγήτρια

4 άτομα

αγγλικών, δασκάλα ειδικής αγωγής, φιλόλογος) Οικονομολόγος, υπάλληλος υπουργείου οικονομικών

1 άτομo

Νομικός, ηθοποιός

1 άτομo

3.3.

Διαδικασία της Έρευνας

3.3.1. Συλλογή δεδομένων – Συνέντευξη Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη χρήση της ατομικής σε βάθος ημιδομημένης συνέντευξης. Η συνέντευξη είναι μία από τις πιο διαδεδομένες μορφές συλλογής δεδομένων της έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες (Hugh-Jones, 2009). Η συνέντευξη αποτελεί επίσης την πιο διαδεδομένη μέθοδο συλλογής δεδομένων στην IPA (Smith et al., 2009). Έτσι, πρόκειται για μία ενεργητική κοινωνική διαδικάσία στην οποία συμμετέχουν ενεργά δύο άτομα (Baker, 2004. Holstein & Gubrium, 2004). Η δομή της συνέντευξης στην ποιοτική έρευνα εξαρτάται από τις ερευνητικές ερωτήσεις και τους ερευνητικούς στόχους. Οι δομημένες συνεντεύξεις έχουν ως στόχο συγκεκριμένες απαντήσεις σε ένα συγκεκριμένο αριθμό ερωτήσεων. Η μορφή αυτή επιτρέπει τη σύγκριση μεταξύ των συμμετεχόντων και την ευκολότερη εξαγωγή γενικεύσιμων συμπερασμάτων (Hesse-Biber & Leavy, 2011). Από την άλλη οι αδόμητες συνεντεύξεις έχουν ως βάση ένα θέμα, ο ερευνητής όμως επιτρέπει να διεξαχθεί η συνέντευξη με βάση τον συμμετέχοντα. Η μορφή αυτής της συνέντευξης επιτρέπει την εις βάθος εξερεύνηση του φαινομενολογικού πλαισίου των ατόμων και διευκολύνει την παραγωγή θεωρίας (Hesse-Biber & Leavy, 2011). Η σε βάθος ημι-δομημένη συνέντευξη, που χρησιμοποίησα στην παρούσα διατριβή, υιοθετεί ένα μοντέλο δόμησης, το οποίο αφενός επιτρέπει τη διερεύνηση του πλαισίου αναφοράς των συμμετεχόντων σε μεγαλύτερο βαθμό απ’ ότι η δομιμένη συνέντευξη, αφετέρου όμως έχει και κάποια δομή ώστε να επιτρέπει παράλληλα και τη σύγκριση μεταξύ των συνεντεύξεων της έρευνας (May, 2001). Το περιεχόμενο της συνέντευξης (appendix 3) καθορίστηκε με βάση το ερευνητικό ερώτημα, τις επιμέρους περιοχές έρευνας και τους στόχους της έρευνας που περιγράφηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο. Υπήρξε δε ιδιαίτερη φροντίδα ώστε οι ερωτήσεις να είναι όσο το δυνατόν λιγότερο απειλητικές για τους συμμετέχοντες και όσο λιγότερο κατευθυντικές γίνεται. Πριν την έναρξη της συλλογής των δεδομένων διεξήχθη μία πιλοτική συνέντευξη ώστε να διασφαλιστεί η δομή των ερωτήσεων και η ευκολία

ροής της διαδικασίας. Για την εμπειρία που αποκόμισα από τη διεξαγωγή της πιλοτικής αυτής συνέντευξης, γίνεται αναφορά σε επόμενη ενότητα αυτού του κεφαλαίου. Η συνέντευξη ξεκινούσε με δημογραφικές ερωτήσεις σχετικά με την ηλικία των συμμετεχόντων, το φύλο, αλλά και το ακαδημαϊκό και επαγγελματικό background πριν την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση. Οι ερωτήσεις της συνέντευξης όπως φαίνεται στο σχετικό παράρτημα (appendix 3) αποτελούνται από 10 στον αριθμό ανοιχτές ερωτήσεις που επιχειρούν να διερευνήσουν σε βάθος τις αλλαγές της ζωής, μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση, στις διάφορες πτυχές της όπως αλλαγές στον εαυτό, στην κοινωνική ζωή, στις διαπροσωπικές και οικογενειακές σχέσεις, στις επαγγελματικές σχέσεις. Επιχειρούν επίσης να διερευνήσουν το αντίκτυπο αυτών των αλλαγών ως προς την υποκειμενική εμπειρία της ζωής των συμμετεχόντων μετά την εκπαίδευση αλλά και σχετικά με την απόφασή τους να ασχοληθούν με τη συμβουλευτική ή όχι. Ο τρόπος εύρεσης των συμμετεχόντων όπως αναφέρθηκε στην προηγούμενη ενότητα έγινε μέσω ανακοίνωσης του θέματος της έρευνας σε ένα course committee meeting του Ε.Ψ.Μ. όπως επίσης και μέσω ανακοίνωσης στην ομάδα του MSc. Μία σύντομη περιγραφή της έρευνας και των στόχων της, όσο και τα κριτήρια που ήταν απαραίτητα να πληρούνται από τους συμμετέχοντες ανακοινώθηκαν επίσης. Στους 6 που προθυμοποιήθηκαν να συμμετάσχουν και πληρούσαν τα κριτήρια για τη συμμετοχή τους στην έρευνα έστειλα μέσω email κατόπιν τηλεφωνικής επικοινωνίας μαζί τους μία ενημερωτική επιστολή που εξηγούσε τη λογική της έρευνας (appendix 1). Στο

ξεκίνημα

της

διαδικασίας

για

κάθε

συνέντευξη

εξήγησα

στους

συμμετέχοντες. Η συναινετική επιστολή λοιπόν όπως διανεμήθηκε στους συμμετέχοντες παρατίθεται στο appendix 2. Η διάρκεια των συνεντεύξεων ήταν μεταξύ 35 και 70 λεπτών, με ένα μέσο όρο περίπου στα 50 λεπτά. Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν μεταξύ Απριλίου 2014 και Ιουνίου 2014 και καταγράφηκαν σε ψηφιακά αρχεία τα οποία θα διαγραφούν μετά το τέλος της έρευνας. Τα ψηφιακά αρχεία αργότερα απομαγνητοφωνήθηκαν από όπου προέκυψε και η ανάλυση των δεδομένων.

3.4.

Ethical Issues Σύμφωνα με τους Barker et al. (1996) «η εγκυρότητα και η δεοντολογία δεν θα

έπρεπε να γίνονται αντιληπτά ως ξεχωριστά ζητήματα» (p. 185-6). Ηθικά ζητήματα λοιπόν, είναι παρόντα σχεδόν σε όλα τα εγχειρίδια που πραγματεύονται την ερευνητική πράξη στις κοινωνικές επιστήμες, μιας και όλες οι έρευνες εγείρουν τέτοια ζητήματα (Crowley, 2009).

3.4.1. Confidentiality Ένα μείζονος σημασίας ζήτημα ηθικό ζήτημα είναι η διασφάλιση του ανώνυμου χαρακτήρα της έρευνας. Για να διασφαλιστεί λοιπόν η ανωνυμία από τη μία πλευρά όλα τα δημογραφικά στοιχεία ή τα προσωπικά δεδομένα των συμμετεχόντων κρατήθηκαν με ασφάλεια σε ηλεκτρονικούς φακέλους προστατευμένους με κωδικό ασφαλείας στον υπολογιστή μου όπου κανείς δεν είχε πρόσβαση. Τα εκτυπωμένα αρχεία επίσης ήταν κλειδωμένα σε ένα συρτάρι του γραφείου μου, του οποίου το κλειδί ήταν αποκλειστικά στην κατοχή μου. Από την άλλη, κατά τη διάρκεια της απομαγνητοφώνησης και της ανάλυσης, όλα τα ονόματα, τα μέρη, όπως και άλλες προσωπικές λεπτομέρειες έχουν αλλάξει ή διαγραφεί όπως επίσης και οποιαδήποτε πληροφορία υποδεικνύει ή υποδηλώνει την ταυτότητα των συμμετεχόντων. Επιπροσθέτως τα ψηφιακά αρχεία των συνεντεύξεων θα διαγραφούν μετά το τέλος της έρευνας. Η εμπιστευτικότητα επίσης

πρόκειται να μείνει διασφαλισμένη και στην περίπτωση που τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης δημοσιευθούν ή κοινοποιηθούν σε άλλες μορφές. Ένα ακόμα βασικό μέτρο διασφάλισης της εμπιστευτικότητας αλλά και της αξιοπρέπειας των συμμετεχόντων που έλαβα ήταν να καταστήσω σαφές εκ των πρότερων ότι πρόκειται να γίνει σεβαστή η επιλογή κάποιου συμμετέχοντα να κρατήσει κάποιες από τις παρεχόμενες πληροφορίες εκτός μαγνητοφώνησης. Εξηγήθηκε επίσης στους συμμετέχοντες εκ των προτέρων ότι υπάρχει η δυνατότητα να συζητηθούν κάποια θέματα που μπορεί να προκύψουν από τη διαδικασία της συνέντευξης, μετά τη συνέντευξη είτε μαζί μου, είτε με κάποιον άλλον εθελοντή σύμβουλο διαθέσιμο.

3.4.2. Informed Consent Στο

ξεκίνημα

της

διαδικασίας

για

κάθε

συνέντευξη

εξήγησα

στους

συμμετέχοντες τη λογική της έρευνας, αναφέρθηκα στο περιεχόμενο της ενημερωτικής επιστολής που τους είχα αποστείλει και έδωσα χρόνο για τυχόν ερωτήσεις και απορίες που χρειαζόταν διευκρίνιση. Πριν την έναρξη των συνεντεύξεων επίσης δόθηκε στους συμμετέχοντες μία συναινετική επιστολή (appendix 2) η οποία περιείχε κάποια ενημερωτικά στοιχεία σχετικά με την έρευνα και τη διεξαγωγή της συνέντευξης και διευκρίνιζε τον ανώνυμο χαρακτήρα της έρευνας. Επίσης περιείχε τη συναινετική δήλωση όπου οι συμμετέχοντες υπέγραψαν ότι δέχονται να πάρουνε μέρος στην έρευνα διατηρώντας το δικαίωμα να αποσύρουν τη συμμετοχή τους. Ένα αντίγραφο της συναινετικής επιστολής κρατήθηκε σε δικό μου αρχείο και ένα δόθηκε στους συμμετέχοντες. Πριν να υπογράψει λοιπόν ο κάθε συμμετέχων τη συναινετική επιστολή συζήτησα και επανεξέτασα μαζί του αναλυτικά το περιεχόμενό της. Τους εξήγησα επίσης ότι έχουν τη δυνατότητα να αναβάλουν τη συνέντευξη για μία άλλη ημερομηνία εάν και εφόσον χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να αποφασίσουν επ’ αυτού. Κανείς από τους συμμετέχοντες δε χρειάστηκε να αναβάλει την ημερομηνία της συνέντευξης. Θεωρώ εξαιρετικά σημαντικό επίσης στο σημείο αυτό να κάνω μνεία στο γεγονός ότι ξεκαθαρίστηκε πριν την έναρξη της συνέντευξης στους συμμετέχοντες ότι διατηρούν το δικαίωμά τους να αποσύρουν τη συμμετοχή τους από την έρευνα όχι μόνο κατά τη διάρκεια της συνέντευξης αλλά και μετά απ’ αυτήν.

3.5. Reflexivity Ένα εξαιρετικά σημαντικό κριτήριο που θεωρείται ότι διασφαλίζει την ποιότητα της ποιοτικής μεθόδου έρευνας και που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα διατριβή, είναι αυτό της αναστοχαστικότητας. Η ποιοτική μέθοδος έρευνας εμπλέκει την οπτική του ερευνητή όχι μόνο στη διαμόρφωση των ερευνητικών ερωτημάτων και στα αρχικά στάδια της έρευνας αλλά σε όλη την ερευνητική διαδικασία. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να είναι ο ίδιος μέρος της διαδικασίας αυτής (King, 1996).

Για να διασφαλιστεί

επομένως η αξιοπιστία και η ποιότητα της έρευνας και να μην αναπτυχθεί η ερευνητική διαδικασία με βάση πιθανές μεροληψίες του ερευνητή, είναι απαραίτητο να παρουσιάζεται με διαφάνεια ο τρόπος διεξαγωγής της έρευνας από τη σκοπιά του. Η αναστοχαστικότητα αποτελεί λοιπόν μία διαδικασία επανεξέτασης της έρευνας μέσω αποδόμησης από τον ίδιο τον ερευνητή και αφορά στις σκέψεις του, τις αντιλήψεις του, τις στάσεις και τις συμπεριφορές του αναφορικά με την ερευνητική διαδικασία. Έτσι αποτελεί μια εκδήλωση της ευθύνης που παίρνει ο ερευνητής για το έργο το οποίο έχει παράγει (Macbeth, 2001; Russell & Kelly, 2002; Steier, 1991).

Έτσι η

αναστοχαστικότητα είναι η αναγνώριση των θεμελιακών πλαισίων με βάση τα οποία αναπτύχθηκε η παρούσα έρευνα ώστε να αποφασίσουν οι αναγνώστες της έρευνας σχετικά με την αξιοπιστία και την ποιότητά της ( orsburgh, 2003). Αυτή η ξεκάθαρη παρουσίαση της υποκειμενικής οπτικής του ερευνητή, γίνεται αντιληπτή ως ερευνητικό προσόν τελικά, παρά ως πρόβλημα το οποίο πρέπει να λυθεί (Konrad, Prasad & Pringle, 2006). Επέλεξα να κάνω μία έρευνα για την αλλαγή της ζωής μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική προσέγγιση, για μια σειρά από λόγους. Ο πιο σημαντικός ίσως είναι ότι από την προσωπική μου εμπειρία μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική προσέγγιση, όπως επίσης και από την εμπειρία μου ως εκπαιδευτής σε εκπαιδευτικά προγράμματα στην Προσωποκεντρική προσέγγιση, έχω την τύχη να γίνομαι κοινωνός μιας βαθιάς και ριζικής αλλαγής στην ποιότητα της ζωής και των σχέσεων ανθρώπων που εκπαιδεύονται σε αυτή την προσέγγιση. Θέλησα λοιπόν να δω, πώς αυτή η διπλή μου εμπειρία θα μπορούσε ενδεχομένως να αποτυπωθεί και σε ένα ερευνητικό πλαίσιο. Η ιδέα αυτή αρχικά μου προκάλεσε ενθουσιασμό με την προοπτική

να συμβάλω και εγώ στο ελάχιστο ως προς την ερευνητική τεκμηρίωση της προσωπικής και επαγγελματικής μου εμπειρίας σχετικά με την αλλαγή της ζωής μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική προσέγγιση. Πολύ σύντομα όμως, ο αρχικός ενθουσιασμός αντικαταστάθηκε βαθμιδωτά και με άλλα συναισθήματα όπως έντονος προβληματισμός, άγχος και αγωνία, απογοήτευση. Κύριος λόγος γι αυτήν τη βαθμιδωτή εναλλαγή συναισθημάτων υπήρξε η από πολύ νωρίς διαπίστωση έλλειψης ερευνητικής βιβλιογραφίας σχετικά με την αλλαγή της ζωής για το συγκεκριμένο θέμα. Χρειάστηκε λοιπόν να καταβάλω μεγάλη προσπάθεια προκειμένου, εμπιστευόμενος την εμπειρία μου και ανατρέχοντας στις γενικότερες πηγές της Προσωποκεντρικής θεωρίας και κυρίως στο έργο του ίδιου του Rogers, να διατυπώσω κάποιες ερευνητικές υποθέσεις για την αλλαγή της ζωής μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική προσέγγιση, προερχόμενες με επαγωγικό τρόπο από την αλλαγή της ζωής μέσα από την Προσωποκεντρική προσέγγιση γενικότερα. Αυτό όμως μου προξενούσε μία διαρκή αγωνία και ανασφάλεια, μία αίσθηση ότι βαδίζω σε τεντωμένο σχοινί και οφείλω τα μέγιστα στη επόπτρια μου Μαρία Κεφαλοπούλου η οποία με υποστήριξε και με ενθάρρυνε σε αυτή την προσπάθεια. Απ’ την άλλη πλευρά, αυτή ακριβώς η διπλή μου εμπειρία αφενός ως εκπαιδευμένου συμβούλου στην Προσωποκεντρική προσέγγιση, αφετέρου και ως εκπαιδευτή, αντιλαμβάνομαι ότι αναπόφευκτα επηρέασε την οπτική μου σε όλα τα στάδια της έρευνας μιας και το θέμα της αυτό καθ’ αυτό, αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της δικής μου προσωπικής και επαγγελματικής εμπειρίας. Το γεγονός αυτό όμως, τελικά δεν αποτέλεσε κατ’ ανάγκην δυσκολία, αντιθέτως θεωρώ ότι μου έδωσε περισσότερα εφόδια και υλικό προκειμένου να αλληλεπιδράσω δημιουργικά σε ένα ποιοτικό ερευνητικό πλαίσιο με IPA. Αρχικά, δεν ήμουν καθόλου βέβαιος ότι θα καταφέρω να ανταποκριθώ στις απαιτήσεις αυτής της διατριβής και να την ολοκληρώσω. Δεν είχα ιδιαίτερη εμπειρία στη διεξαγωγή ποιοτικής έρευνας αυτού του είδους. Η αρχική μου ανασφάλεια, μεγεθύνθηκε επίσης, όταν διαπίστωσα τη σχετική έλλειψη βιβλιογραφίας για το θέμα μου όπως αναφέρθηκε παραπάνω. Τώρα νιώθω χαρούμενος και ευγνώμων που είχα την

ευκαιρία της εμπειρίας αυτού του έντονα πλούσιου ταξιδιού. Μπορώ να πω λοιπόν ότι αισθάνομαι μεστός από πολλές και συναρπαστικές εμπειρίες και μία νέα ματιά προς την έρευνα και την επιστήμη συνολικότερα.

3.6. Διεξαγωγή πιλοτικής συνέντευξης Μία πιλοτική συνέντευξη σχεδιάστηκε και διεξήχθη πριν την έναρξη της διαδικασίας της κύριας έρευνας. Αφού πρώτα διατυπώθηκαν οι δέκα βασικές ερωτήσεις της συνέντευξης με βάση το ερευνητικό ερώτημα, τις επιμέρους περιοχές έρευνας και τους στόχους της έρευνας, χρειάστηκε να διασφαλιστεί η δομή των ερωτήσεων και η ευκολία ροής της διαδικασίας με κάποιο τρόπο. Έτσι επέλεξα αρχικά τη διεξαγωγή μιας πιλοτικής συνέντευξης με μία συνάδελφο ερευνήτρια η οποία όμως πληρούσε και τα κριτήρια για τους συμμετέχοντες στη συγκεκριμένη έρευνα. Η εμπειρία από αυτή τη διαδικασία θεωρώ πως ήταν εξαιρετικά σημαντική κι έτσι παραθέτω παρακάτω μερικά σημαντικά σημεία από αυτά που αποκόμισα απ’ αυτήν. Για παράδειγμα: α) Οι ερωτήσεις χρειάζεται να απευθύνονται όσο το δυνατόν με πιο ξεκάθαρο τρόπο, χωρίς να παρεμβάλλονται επιμέρους ερωτήσεις απ’ την αρχή. β) Ο συμμετέχων χρειάζεται να αντιλαμβάνεται πλήρως την ερώτηση ώστε να αποφεύγονται παρεξηγήσεις. Είναι προτιμότερο να τίθεται αρχικά με καθαρό και σύντομο τρόπο η ερώτηση και στη συνέχεια κατά τη διαδικασία της απάντησης μπορούν να προστεθούν μερικές συνδετικές ερωτήσεις. γ) Μία ερώτηση τη φορά, μοιάζει να αποτελεί την καλύτερη τεχνική ώστε η διαδικασία να είναι εφαρμόσιμη. δ) Μία συνέντευξη βασισμένη στο πρότυπο ερώτηση – απάντηση απαιτεί ένα υψηλό επίπεδο εμπειρίας απ’ την πλευρά του ερευνητή. Χωρίς αμφιβολία αποτελεί μία πολύ πιο δύσκολη διαδικασία που εμπλέκει μεταξύ άλλων και την υποκειμενική εμπειρία του ερευνητή από μία απλή διεξαγωγή ερωτήσεων. Μετά τη διεξαγωγή της πιλοτικής αυτής συνέντευξης και υιοθετώντας κάποιες από τις προτάσεις της επόπτριας κας Μαρίας Κεφαλοπούλου πραγματοποίησα κάποιες μικροαλλαγές στη διατύπωση των αρχικών ερωτήσεων της συνέντευξης και άλλαξα τη σειρά μίας ερώτησης.

Κεφάλαιο 4ο: Ευρήματα

Το παρόν κεφάλαιο παρουσιάζει τα ευρήματα της έρευνας. Τα ονόματα έχουν αλλαχθεί με αριθμούς ώστε να διατηρηθεί η ανωνυμία των συμμετεχόντων. Από τα δεδομένα των 6 απομαγνητοφωνημένων συνεντεύξεων της παρούσας έρευνας, αναδύθηκαν συνολικά τέσσερα υπερ-θέματα, τα οποία αποτελούνται από επιμέρους υπο-θέματα. Οι όροι υπερ-θέματα και υπο-θέματα υιοθετούνται από την περιγραφή της Storey (2007) για τον τρόπο διεξαγωγής της ερμηνευτικής φαινομενολογικής ανάλυσης. Παρακάτω, βρίσκεται ο πίνακας αποτελεσμάτων.

Πίνακας 5: Ευρήματα Υπερ- θέματα

Υπο- θέματα

1. Η αλλαγή της Ζωής ως

1. Η αλλαγή και ο ρόλος των συνθηκών

ολοκλήρωση και διεύρυνση

2. Η αλλαγή ως διαδικασία διεύρυνσης και ανάπτυξης δυνατοτήτων 3. Η αλλαγή ως ολοκλήρωση μέσα από την εμπιστοσύνη και την αποδοχή 4. Η αλλαγή ως Σεβασμός , Ισοτιμία και φροντίδα του εαυτού

2. Η εκπαίδευση στην PCA ως ταξίδι αυτογνωσίας

1. Η ανάγκη αυτογνωσίας και το ενδιαφέρον για τον άνθρωπο ως παράγοντες επιλογής της PCT 2. Επιλέγοντας την PCT μέσα από προσωπικές & επαγγελματικές αγωνίες 3. Βιώνοντας την εκπαίδευση ως εφόδιο ανάπτυξης 4. Βιώνοντας νέους ορίζοντες μέσα από την εκπαίδευση

3. Βιώνοντας μια νέα στάση ζωής ως συνεχιζόμενη διαδικασία

1. Συνεχιζόμενη διαδικασία μέσω οριοθέτησης και επιλογής 2. Συνεχιζόμενη διαδικασία με δυσκολίες, συγκρούσεις και αναδιαπραγμάτευση 3. Νέα στάση ζωής με εστίαση στο εδώ και τώρα και τις πυρηνικές συνθήκες 4. Νέα στάση ζωής με πάθος για πολυδιάστατη γνώση και αυτογνωσία

4. Το επάγγελμα του συμβούλου ως πολύτιμο δώρο

1. Η αξία του εαυτού ως επαγγελματικό εργαλείο του Συμβούλου 2. Μια άλλη στάση ζωής ως επάγγελμα 3. Μεταλαμπάδευση μιας εμπειρίας που αξίζει 4. Το επάγγελμα του Συμβούλου ως ηθική ανύψωση 5. Η PCT ως εφόδιο για οποιοδήποτε επάγγελμα

4.1 Η αλλαγή της Ζωής ως ολοκλήρωση και διεύρυνση Το πρώτο υπερ-θέμα που προέκυψε από την ανάλυση αφορά στην εμπειρία ολοκλήρωσης και διεύρυνσης που βιώνουν οι συμμετέχοντες στην έρευνα. Η αλλαγή της ζωής λοιπόν μέσα από την εκπαίδευση στην PCA αποπνέει για τους συμμετέχοντες μια γενική αίσθηση ολοκλήρωσης και διεύρυνσης. Για μερικούς από τους συμμετέχοντες αυτή η ολοκλήρωση συνδέεται αφενός με την ανάπτυξη δυνατοτήτων αφετέρου δε, με τη φροντίδα του εαυτού. 4.1.1 Η αλλαγή και ο ρόλος των συνθηκών Όλοι οι συμμετέχοντες αναφέρονται άμεσα ή έμμεσα στο ρόλο που διαδραμάτισαν οι τρεις πυρηνικές συνθήκες του Carl Rogers στον τρόπο που βίωσαν και βιώνουν την αλλαγή της ζωής από το ξεκίνημα της εκπαίδευσης και εντεύθεν. Εξαιρετικά χαρακτηριστικό όμως είναι το παρακάτω απόσπασμα όπου η Συμμετέχουσα 2 μας περιγράφει τις δυσκολίες της με τις πυρηνικές συνθήκες αλλά και τον τρόπο με τον οποίο η ίδια προσωπικά βίωσε αυτές τις συνθήκες μέσα στην εκπαίδευση. Στη συνέχεια επίσης μας περιγράφει τον τρόπο με τον οποίο βαθμιδωτά η εμπειρία της αυτή με τις συνθήκες άρχισε να μεταμορφώνει και τον τρόπο με τον οποίο σχετιζόταν η ίδια στις διαπροσωπικές της σχέσεις: «για παράδειγμα η δυσκολία μου στην αποδοχή, κάποιων χαρακτηριστικών, κάποιων τρόπων συμπεριφοράς, που.., καθώς το έβλεπα και έβλεπα ότι είναι δικό μου αυτό το πράγμα σε μεγάλο βαθμό, δηλαδή , δεν είναι, … δηλαδή ο άλλος που με νευριάζει, εγώ είμαι αυτή που νευριάζω μαζί του για κάποιους λόγους. Και καθώς τα έβλεπα αυτά λίγο- λίγο, μου ήταν πιο εύκολο να τα δω μετά και στις προσωπικές μου σχέσεις και ως ένα βαθμό να αλλάζει μετά αυτό, γιατί καθώς ήθελα για παράδειγμα με τους φίλους μου να, να τα πάμε καλύτερα και έβλεπα αυτή τη δυσκολία σα να άλλαζε. Ε, επίσης με , με το κομμάτι της αποδοχής από την άλλη , καθώς για παράδειγμα έβλεπα τον διευκολυντή , τον εκπαιδευτή, ο τρόπος που επικοινωνεί και αποδέχεται το τι

φέρνει ο καθένας και το πόσο ανθρώπινο είναι αυτό το καθετί, εε, βοηθήθηκα και εγώ μετά εξίσου πάλι… μετά … και στο κομμάτι , νομίζω της αυθεντικότητας , του.., ότι αυτό που μου λέει κάποιος, έχει μία, κάπως, είναι και αυτό για μένα .Και ότι είναι σημαντικό να το φέρνω και αυτό, και, αλλά με έναν, να μπαίνω, εκεί έρχεται και η ενσυναίσθηση κάπως στο πώς να του το πω έτσι ώστε να το καταλάβει κιόλας, όχι να πω ότι α, είναι χαζός ξέρω ‘γω, αλλά να προσαρμόσω κάπως τον τρόπο μου ..» Σ2 Απ’ την άλλη πλευρά, η συμμετέχουσα 4 εστιάζοντας στην αυθεντικότητα ως την κορωνίδα που συνοψίζει και τις υπόλοιπες συνθήκες, μας περιγράφει παρακάτω μια ριζική αλλαγή της ζωής και των σχέσεών της. Έχει αλλάξει ο τρόπος που ζει και επικοινωνεί με τον εαυτό της και τους άλλους: «Όλα έγινα πιο αυθεντικά. Μπορεί να είναι λιγότερα σε ποσότητα αλλά είναι πολύ πιο αυθεντικά. Εκείνο όμως που θέλω να πω ,δηλαδή δεν χαλαλίζομαι πια με οτιδήποτε. Έτσι το λέω αυτή τη στιγμή, γιατί πρώτα, νιώθω το προηγούμενο ότι ξοδευόμουνα εκεί, για ένα λόγο, να έχω μια κοινωνική επαφή. Τώρα εγώ προτιμώ να βρίσκομαι με ένα άτομο που θα μπορώ να επικοινωνήσω και θα μπορώ να είμαι εγώ, …, αυθεντική, με την έννοια όχι να πετάω καρφιά και να πληγώνω, αλλά να είμαι όπως νιώθω εγώ , ακόμα και καρφιά να πετάω, να λέω παιδιά τώρα νιώθω την ανάγκη να πετάξω ένα καρφί σε σένα και θα το κάνω γιατί το νιώθω. Εεε, αλλά βλέπω ότι γίνεται πιο εύκολα ,εισπράττεται. ..» Σ4 4.1.2 Η αλλαγή ως διαδικασία διεύρυνσης και ανάπτυξης δυνατοτήτων Η αλλαγή της ζωής βιώνεται ως διαδικασία διεύρυνσης από τους περισσότερους συμμετέχοντες. Η διεύρυνση αυτή συντελείται σταδιακά για τη συμμετέχουσα 2 καθώς σιγά σιγά οι πυρηνικές συνθήκες ενσωματώνονται στον εαυτό και προκύπτει η ανάγκη ενός διαφορετικού τρόπου σχετίζεσθαι..

«Νιώθω ότι έχω διευρυνθεί σε πολύ μεγάλο βαθμό, Γενικότερα το πώς βλέπω τους ανθρώπους, δηλαδή σιγά-σιγά οι συνθήκες έρχονται, σαν να βγαίνουν από μέσα μου σιγά –σιγά , σαν και εγώ να τις έχω ανάγκη για τον τρόπο με τον οποίο επικοινωνώ με τους ανθρώπους σε οποιοδήποτε πλαίσιο , …εεμ, ενώ πριν δεν, δεν υπήρχαν στο αντιληπτικό μου πεδίο , δηλαδή τα πράγματα ήταν κάπως πιο συγκεκριμένα πάντα» Σ2 Η διαδικασία της διεύρυνσης συχνά συνδέεται και με ανάπτυξη δυνατοτήτων από κάποιους συμμετέχοντες. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της συμμετέχουσας 1 η οποία βιώνει τη διαδικασία της αλλαγής μεταξύ άλλων και ως επαγγελματική ανάπτυξη και

εξέλιξη

αναπτύσσοντας

παράλληλα

έναν

καινούριο

πιο

ταιριαστό

και

αποτελεσματικό τρόπο σχετίζεσθαι με τους άλλους: «Ναι, δηλαδή, με όλα τα πράγματα και προσόντα που έχω αναγνωρίσει στον εαυτό μου, τα οποία πριν δεν τα έβλεπα, δεν τα ´ξερα, δεν μμ , νιώθω, ολόκληρος άνθρωπος νιώθω, πώς να σου το πω, δεν μπορώ να ,

ένα

παράδειγμα , δηλαδή τι να σου πω, στο επαγγελματικό κομμάτι , που από οικιακά έγινα ας πούμε, έφτιαξα το φροντιστήριο, το κρατάω ήδη πέντε χρόνια δηλαδή, έχω αναπτύξει σχέσεις με τα παιδιά, ένα πολύ σημαντικό είναι το ότι, πως νιώθω εγώ σε σχέση, στις σχέσεις μου με τους ανθρώπους και αυτό συνεχώς μου το δίνουνε οι άνθρωποι με τους οποίους σχετίζομαι, σαν φιτ μπακ δηλαδή, συνέχεια το εισπράττω, από αυτούς που σχετίζομαι. Είτε από την κόρη μου, είτε από φίλους, …» Σ1 Η συμμετέχουσα 4 δε, προτιμά να χρησιμοποιήσει εικόνες και παρομοιώσεις για να περιγράψει την εμπειρία της αυτή. «έχω ανοίξει παράθυρα και υπάρχουν δρόμοι που είναι φωτισμένοι,…»Σ4

4.1.3 Η αλλαγή ως ολοκλήρωση μέσα από την εμπιστοσύνη και την αποδοχή Από τους πιο σημαντικούς παράγοντες που αναδεικνύονται στην εμπειρία της αλλαγής ως ολοκλήρωσης φαίνεται να είναι η εμπιστοσύνη στον εαυτό και η αυτόαποδοχή. Η συμμετέχουσα 2 στέκεται χαρακτηριστικά στην αλλαγή της αυτό-εικόνας μέσω της αυτό-αποδοχής: «Εντάξει έχει αλλάξει πάρα πολύ η αυτό-εικόνα μου και αρχικά στο κομμάτι της αυτό-αποδοχής , που πιο παλιά δεν μπορούσα καν να αντιληφθώ τι είναι αυτό το πράγμα, σαν να μην υπήρχε , να ‘ταν τόσο, μχ, απαγορευμένο; Τόσοοο. Βασικά δεν, σαν να μην υπήρχε ο εαυτός μου για μένα, σαν να υπήρχαν όλοι οι άλλοι και να προσπαθούσα εγώ να υπάρξω μέσω των άλλων, αλλά τς, τώρα γίνεται ακριβώς το αντίθ, ε, όχι ακριβώς γίνεται, σε μεγάλο βαθμό το αντίθετο, δηλαδή να καταλαβαίνω ότι τα περισσότερα πράγματα ξεκινάνε από μένα , από μέσα μου, δηλαδή, το κομμάτι της ….»Σ2 Για τη συμμετέχουσα 3 η εμπιστοσύνη στον εαυτό αντιπαραβάλλεται με την παλαιότερη αβεβαιότητα στον επαγγελματικό τομέα:. «Ας πούμε η αβεβαιότητα που υπήρχε πολλές φόρες σε πράγματα που επέλεγα να κάνω μες την δουλειά μου, και στην συνέχεια η εμπιστοσύνη στον εαυτό…»Σ3

4.1.4

Η αλλαγή ως Σεβασμός , Ισοτιμία και φροντίδα του εαυτού

Συχνά η εμπειρία της αλλαγής βεβαίως δεν αποτελεί ένα δρόμο σπαρμένο με ροδοπέταλα. Ακόμα και στις δυσκολίες όμως μοιάζει να αναπτύσσεται μία αισιόδοξη ματιά με κατεύθυνση προς τη φροντίδα του εαυτού. Η συμμετέχουσα 4 όπως φαίνεται από το παρακάτω απόσπασμα φαίνεται σαν να λέει: «Δυσκολεύομαι αλλά ξέρω πια πώς να με φροντίσω»

«…το μόνο που μου λέει είναι ότι έχω πολύ δρόμο ακόμη. Δεν με κουράζει όμως. Εεεε είναι σαν να έχω ένα δωμάτιο στο οποίο δεν μπήκα ακόμη να καθαρίσω. Αλλά μπορώ και να μην καθαρίσω, έτσι, όταν έρθει η ώρα του. Δεν με κουράζει αυτό το πράγμα, κάπως έτσι νιώθω να το λέω αυτή την στιγμή. Όμως τον εαυτό μου ακόμα τον νιώθω ότι χρειάζεται να στηρίζεται. Δεν μπορώ να πατήσω με αυτόν μόνο. Εεεε, αν και βλέπω κάπου- κάπου , με βλέπω να πατάω , …, χρειάζομαι ακόμη δουλειά για μένα»Σ4 Η έννοια της φροντίδας του εαυτού όμως μπορεί να πάρει κι άλλες μορφές. Η συμμετέχουσα 5 για παράδειγμα, ένας άνθρωπος ιδιαίτερα αυστηρός με τον εαυτό της όπως περιγράφει η ίδια σταδιακά μεταμορφώνεται προς την κατεύθυνση του να επιτρέπει όλο και περισσότερο στον εαυτό της την προσωπική φροντίδα και περιποίηση. Έτσι, μοιάζει να αρχίζουν να φροντίζονται ανάγκες που πριν θεωρούνταν ανεπίτρεπτο να φροντιστούν: «και εεε μ, στα στα πλαίσια πάλι αυτής της έτσι αυστηρότητας, νομίζω ότι δεν.., ήμουν άνθρωπός που έτσι δεν δικαιολογούσα εύκολα στον εαυτό μου αυτό το self pampering ρε παιδί μου, το να με, πως το λέμε στα ελληνικά; Τέλος πάντων να με καλομάθω, να με εεεεμ μ’ αυτ, με την έννοια του ίσως και κάτι που θα θεωρώ, ας πούμε μου ’λεγε τις προάλλες ένας φίλος ότι α εμένα μ’ αρέσουν ας πούμε να πηγαίνω ξέρω ’γώ μια φορά στο τόσο σε ένα πολύ ακριβό ξενοδοχείο, να με περιποιούνται, να κάνω τα σπα μου, να κάνω τα… και το πρώτο πράγμα που μου ‘ρθε ότι: πολύ υπερβολή ρε παιδί μου να δώσει τόσα λεφτά γι’ αυτό το πράγμα και μετά σκέφτομαι οκ, είναι και αυτό στα πλαίσια όμως του ότι δεν, ότι δεν επιτρέπεις στον εαυτό σου, σαν να μην έχει ανάγκη αυτό, ας πούμε. Ότι, ωραία ας δώσω κάποια λεφτά παραπάνω, αλλά είναι για μένα, είναι κάτι που οκ μπορεί να είναι περιττό, αλλά είναι κάτι που το κάνω για μένα και θα νιώσω πολύ ωραία και όλο αυτό το πράγμα. Εεεεε , οπότε και αυτό σιγά-σιγά έχει αρχίσει λίγο, σα, δηλαδή σαν να μου δίνω περισσότερο το, το περιθώριο να με φροντίσω,»Σ5

Φαίνεται επίσης πως μέσα από τη φροντίδα του εαυτού προκύπτει και η ανάγκη για φροντίδα προς τις σχέσεις με τους άλλους με σεβασμό και ισοτιμία. «κάποιες φορές, με κάποιους μαθητές δεν μπορώ να σχετιστώ, εύκολα. Είναι προφανώς για κάποια δικά μου θέματα. Δηλαδή κάποια τα έχω δει και τα έχω δουλέψει, εεε ,και έχουν αλλάξει ως ένα βαθμό εε, αλλά γενικότερα νομίζω και από αυτό που εισπράττω από τα παιδιά, έχω μια καλή σχέση με τα παιδιά. Εεε, και το πιο σημαντικό σημείο που νομίζω αυτό, είναι ότι μπορώ και τα σέβομαι.»Σ1 Αυτή η φροντίδα και ο σεβασμός συχνά αναπτύσσεται και μέσα στην οικογένεια όπως χαρακτηριστικά περιγράφει η συμμετέχουσα 4 για τη σχέση με την κόρη της: «Τα ίδια μου τα παιδιά μου λένε ότι, εεεε «μαμά έχεις αλλάξει πάρα πολύ». Με την κόρη μου η σχέση μου έγινε τελείως αλλιώτικη. Δεν την καθοδηγώ ή όταν την καθοδηγώ το κάνω όταν εκείνη μου το ζητήσει. Διαχώρισα όσο μπορώ, γιατί άμα μπω σε δύσκολα πάλι είμαι ένα με την κόρη μου, αλλά όσο μπορώ κρατάω αυτήν την στάση του σεβασμού προς την οντότητά της και στην ύπαρξή της, όχι ένας τυπικός σεβασμός όμως, μια στάση σεβασμού. Ε, δε, δεν ξέρω αν είμαι σαφής ;»Σ4

4.2 Η εκπαίδευση στην PCA ως ταξίδι αυτογνωσίας Το παρόν υπερ-θέμα που προέκυψε από τις συνεντεύξεις αφορά στην εκπαίδευση στην PCA ως ένα ταξίδι αυτογνωσίας. Αναφέρεται αφενός μεν στους βαθύτερους λόγους για τους οποίους άνθρωποι χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας επέλεξαν αυτή την εκπαίδευση, αφετέρου δε, και στον τρόπο με τον οποίο τελικά τη βίωσαν. Αυτό το ταξίδι λοιπόν αυτογνωσίας αναλύεται παρακάτω μέσω τεσσάρων υπο-θεμάτων: Η ανάγκη αυτογνωσίας και το ενδιαφέρον για τον άνθρωπο ως παράγοντες επιλογής της PCT, επιλέγοντας την PCT μέσα από προσωπικές & επαγγελματικές αγωνίες, βιώνοντας

την εκπαίδευση ως εφόδιο ανάπτυξης, βιώνοντας νέους ορίζοντες μέσα από την εκπαίδευση.

4.2.1

Η ανάγκη αυτογνωσίας& το ενδιαφέρον για τον άνθρωπο ως παράγοντες επιλογής της PCT

Το ενδιαφέρον για τη βαθύτερη γνώση του εαυτού και του ανθρώπου αναφέρθηκε από όλους τους συμμετέχοντες μεταξύ άλλων ως ένας από τους λόγους που επέλεξαν να κάνουν και αυτή την εκπαίδευση. Η συμμετέχουσα 2 αναφέρει χαρακτηριστικά: «Γενικότερα ήταν ανάγκη μου , να δίνω εξηγήσεις για τις συμπεριφορές των ανθρώπων και τις δικές μου .»Σ2 Άλλη συμμετέχουσα επίσης τονίζει ότι ενώ δεν είχε ιδέα τι είναι η Προσωποκεντρική Προσέγγιση, παρόλα αυτά το ενδιαφέρον της για τον άνθρωπο, έντονο από παλιά, τελικά την οδήγησε σ’ αυτό το ταξίδι αυτογνωσίας. «Καταρχάς, εεεεε, όταν ε, πήρα την απόφαση να ασχοληθώ με το κομμάτι της συμβουλευτικής, δεν είχα ιδέα τι είναι προσωποκεντρική προσέγγιση, απλά είχα από παιδί αυτή τη πετριά, του .., του ότι με ενδιέφεραν πάρα πολύ οι άνθρωποι, με ενδιέφερε πάρα πολύ να βρω εγώ ποια είμαι , εξ’ ου και έκανα τις σπουδές του θεάτρου και το θέατρο για μένα ήτανε το πρώτο βήμα για όλη αυτή, το ταξίδι αυτογνωσίας, ας πούμε.»Σ5

4.2.2

Επιλέγοντας την PCT μέσα από προσωπικές & επαγγελματικές αγωνίες

Για

κάποιους

από

τους

συμμετέχοντες

επίσης,

έντονες

προσωπικές

και

επαγγελματικές αγωνίες συσχετίστηκαν τελικά με την επιλογή της συγκεκριμένης εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της συμμετέχουσας 1 που το ταξίδι της αυτό ξεκίνησε αρχικά μέσα από τη θεραπεία.

«Ήτανε λόγω των δυσκολιών που αντιμετώπιζα τότε που η κόρη μου έμπαινε στην εφηβεία, υπήρχανε, αρχίζανε να συμβαίνουν κάποια πράγματα μες την οικογένεια, -τότε ήμουν και παντρεμένη –τα οποία δεν μπορούσα να τα χειριστώ, δεν…, ήταν μια δύσκολη κατάσταση και έτσι ξεκίνησα τότε, με αφορμή την σχολή γονέων, …μπήκα στην θεραπεία και έπειτα από κάποιες ημερίδες που είχα συμμετάσχει, θυμάμαι έτσι πολύ χαρακτηριστικά μου είχαν αφήσει έτσι, επηρεάστηκα από αυτά που βίωσα μέσα στις ημερίδες, δηλαδή, από τον τρόπο που γινόταν, που εξελισσόταν η διαδικασία και όλα αυτά και ήρθε αυτό νομίζω σαν μια φυσική…συνέχεια των πραγμάτων.»Σ1 Η αγωνία επίσης αυτή τη φορά επαγγελματική, υπήρξε η αφορμή και για τη συμμετέχουσα 3 στο να επιλέξει αυτή την εκπαίδευση. «Η αγωνία μου στο πώς ήμουνα μέσα, εεε, στο πώς ήμουνα σε σχέση με την επαγγελματική μου ιδιότητα, μέσα στην τάξη. Ότι δεν είμαι αρκετή, όπως ήμουνα και ότι χρειαζόμουνα και κάτι, χρειαζόμουνα και άλλα εργαλεία για να μπορώ να σταθώ όσο καλύτερα μπορούσα και αισθανόμουνα και πλέον ότι τα είχα και ανάγκη, ότι κάτι μου έλειπε.»Σ3

4.2.3

Βιώνοντας την εκπαίδευση ως εφόδιο ανάπτυξης

Για όλους τους συμμετέχοντες τελικά και ανεξάρτητα από τους αρχικούς λόγους που επέλεξαν την εκπαίδευση, αυτή υπήρξε με τον έναν ή τον άλλον τρόπο εφόδιο ανάπτυξης. Η συμμετέχουσα 2 στο παρακάτω απόσπασμα εστιάζεται στο βιωματικό κομμάτι της εκπαίδευσης και πώς αυτό συνέβαλλε στην προσωπική της ανάπτυξη: «…Καταρχάς επειδή η εκπαίδευση ήταν πολύ βιωματική και έφερνα δικά μου πράγματα , …, τα οποία θεωρούσα ότι δεν μπορούσα να τα μοιραστώ με κανέναν, εε, που δεν περίμενα κιόλας καν ότι υπάρχουνε ή ότι με επηρεάζουν και πως, όλα αυτά εμ, βγαίνανε γιατί το εμπειρικό μας κομμάτι ήταν αυτό στο

οποία πάνω δουλεύαμε και ήταν πολύ διευκολυντικό για να καταλάβω ακόμη πιο ουσιαστικά γενικότερα για τον άνθρωπο .»Σ2 Η συμμετέχουσα 6 επίσης βιώνει την εκπαίδευση ως εμπειρία προσωπικής εξέλιξης. «Ήτανε μάλλον δύο παράγοντες, ο πρώτος παράγοντας ήταν μια εσωτερική αναζήτηση,

για

προσωπική

εξέλιξη

κα

για

καιρό

έτσι

δηλαδή

σκεφτόμουνα….»Σ6 Βιώνοντας νέους ορίζοντες μέσα από την εκπαίδευση

4.2.4

Τελικά όλοι οι συμμετέχοντες περιγράφουν την εμπειρία της εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση ως μία εμπειρία ανοίγματος νέων οριζόντων. Μεστή από εικόνες είναι η παρακάτω περιγραφή της εμπειρίας από την εκπαίδευση της συμμετέχουσας 3. «Πώς ήτανε μέσα στην εκπαίδευση. Ήταν σαν να ήρθε η εκπαίδευση και μου άνοιξε ένα καινούριο κεφάλαιο, τελικά, αυτός, στο πώς είμαι εγώ σε σχέση με τους άλλους και στο πως εγώ φέρω ευθύνη για τον εαυτό μου, αλλά δεν μπορώ να φέρω την ευθύνη των άλλων, ένα κομμάτι που με ταλάνιζε πολύ, στο ότι, είχα πολύ έντονα στο ότι έπρεπε να μάθεις , πρέπει οπωσδήποτε να μάθουν τα παιδιά κάτι από μένα, και αυτό μου άνοιξε ένα, έτσι, έναν ορίζοντα, άρχισα να βλέπω καλύτερα τι γίνεται σε σχέση με αυτό. Εεε. Και τελικά, η προσωποκεντρική μου χάρισε μια, σχετικά ηρεμία μέσα μου για το τι συμβαίνει μέσα στο χώρο της τάξης.»Σ3

4.3

Βιώνοντας μια νέα στάση ζωής ως συνεχιζόμενη διαδικασία

Το παρόν υπερ-θέμα αναδεικνύει την αλλαγή ως μία συνεχιζόμενη διαδικασία. Η αλλαγή της ζωής δηλαδή βιώνεται όχι ως κάτι που συντελείται εφάπαξ αλλά ως μία διαδικασία διαρκής μέσω οριοθέτησης και επιλογής. Η διαδικασία αυτή συχνά περνάει

μέσα από δυσκολίες και συγκρούσεις και προϋποθέτει διαρκή αναδιαπραγμάτευση. Πρόκειται όμως για μία νέα στάση ζωής με τις πυρηνικές συνθήκες που εστιάζεται διαρκώς στο εδώ και τώρα και αποτελεί τελικά μια στάση ζωής με πάθος για γνώση και αυτογνωσία μέσα από πολλές διαστάσεις.

4.3.1

Συνεχιζόμενη διαδικασία μέσω οριοθέτησης και επιλογής

Η οριοθέτηση και η δυνατότητα επιλογών φαίνεται να είναι καθοριστικής σημασίας παράγοντας στη συνεχιζόμενη αυτή διαδικασία της αλλαγής. Τα όρια μοιάζει να είναι αναγκαία αλλά και η δυνατότητα της οριοθέτησης ώστε οι συμμετέχοντες να αισθάνονται ότι μπορούν να επιλέγουν. «Αλλά τώρα έχω ανάγκη αυτά τα όρια και σε κάποιο βαθμό τα θέτω, όποτε μπορώ. Την μια φορά μπορώ, την άλλη φορά δεν μπορώ, αλλά έχει αλλάξει και αυτό το κομμάτι. Μετάαα, ……, αυτό με το κομμάτι της αυθεντικότητας επίσης που έχει να κάνει και με το κομμάτι της ισότητας, νομίζω, στη σχέση ,…»Σ2 Τα όρια και η οριοθέτηση μοιάζει να αποτελούν καθοριστικό παράγοντα στην μεταμόρφωση της δυνατότητας του σχετίζεσθαι: «Δηλαδή το ότι, όχι ότι δεν χρειάζεται να πάρω υπ’ όψη μου άλλους ανθρώπους, δεν λέω αυτό.. ότι μπορώ να πω όχι, μπορώ να πω, να αρνηθώ πράγματα χωρίς να νιώθω υποχρεωμένη ότι πρέπει να κάνω κάτι άλλο και ότι πώς να στο πω δεν ξέρω…οι σχέσεις έχουνε αλλάξει όλες και αλλάζουν συνεχώς. Συνεχώς, δηλαδή κάθε φορά που έρχομαι σε επαφή με τα άτομα αυτά είναι, είναι διαφορετικά. Κάθε φορά. Δηλαδή σαν να, κάθε φορά μπορώ και είμαι πιο οριοθετημένη σε αυτές τις σχέσεις….»Σ1 Η σχέση οριοθέτησης και επιλογής επίσης φαίνεται ξεκάθαρα στις παρακάτω περιγραφή της συμμετέχουσας 3:

«Επιλέγω σε σχέση με εξόδους και ανθρώπους που θα σχετιστώ σε μια έξοδό μου, πλέον, επιλέγω με ποιόν θα βρεθώ και σε ποιο μέρος θα πάω και έχω την ανάγκη να είμαι με ανθρώπους που μπορώ να συζητήσω, μπορώ να αα, εεε, να πω πράγματα ενδιαφέροντα και για μένα και για τους άλλους, (γελάει) να με καταλάβουνε και να μπορέσω να επικοινωνήσω, και να είμαι σε ένα μέρος, δηλαδή ζητάω πλέον, ότι θέλω να ακούσω ωραία μουσική, ας πούμε και να είμαι σε ένα ωραίο περιβάλλον.»Σ3 Η συμμετέχουσας 6 δε, χρησιμοποιώντας την παρομοίωση με τα καρπούζια κα τη μασχάλη, καθιστά πολύ ξεκάθαρο με τη γλαφυρή της περιγραφή το πώς μέσα από την οριοθέτηση σταδιακά μπορεί να προκύψει δυνατότητα αφενός του να κάνει επιλογές, αφετέρου να ιεραρχεί αυτές τις επιλογές της: «Ήμουνα, φόρτωνα πάρα πολύ γενικότερα το πρόγραμμά μου και ήμουν αυτός που κάτω από την ίδια μασχάλη έβαζε πολλά, όχι δύο καρπούζια, πολλά . Φυσικά πολλά απ΄ αυτά πέφταν κάτω και γίνονταν σούπα. Άρα λοιπόν και στις κοινωνικές μου συναναστροφές είχα να πούμε πιο πολύ και έχω επιλέξει να κρατήσω πιο κοντά μου ανθρώπους με τους οποίους αισθάνομαι ότι και ταιριάζω δηλαδή και ταιριάζω μπορεί δηλαδή, διασκεδάζω, γελάω και ανθρώπους με τους οποίους μπορώ να ξέρω ότι θα με προχωρήσουνε πνευματικά, ότι με αγαπάνε δηλαδή έγινε ένα ξεκαθάρισμα κατά κάποιο τρόπο και κάποιοι μπήκαν στην άκρη.»Σ6 Η δυνατότητα οριοθέτησης λοιπόν και επιλογής, μοιάζει να επιτρέπει σταδιακά και την ιεράρχηση προτεραιοτήτων.

4.3.2

Συνεχιζόμενη

διαδικασία

με

δυσκολίες,

συγκρούσεις

και

αναδιαπραγμάτευση Κομβικής σημασίας φαίνεται να είναι η έννοια της αναδιαπραγμάτευσης σε σχέση με την αλλαγή ως συνεχιζόμενη διαδικασία. Η διαρκής αναδιαπραγμάτευση δε, καθίσταται αναγκαία, ειδικά στην περίπτωση δυσκολιών και συγκρούσεων σε σχέση με την αλλαγή: «Και βιώνω αυτό το κομμάτι, αυτήν την σύγκρουση, του ναι μεν κάτι μαθημένο που έρχεται και αυτό, αλλά και κάτι άλλο που έρχεται να το ανακαινίσει και να σταθώ ίσως τελικά με διαφορετικό τρόπο απέναντι σε αυτό που μου συμβαίνει…Και αυτό δεν σημαίνει ότι δεν χάνω πολλές φορές και εγώ τον εαυτό μου και προσπαθώ να τον ξαναβρώ, όπως και το ότι, εεε, φτάνω και εγώ σε κάποια περίεργα όρια που, εε, πάλι ψάχνομαι εκεί πέρα μέσα, να δω τι, τι έχει συμβεί και έχω φτάσει σε αυτά τα όρια, άρα αυτή η αναδιαπραγμάτευση που ανέφερα και πριν, εννοείται ότι χρειάζεται 100%...»Σ3 Πολλές φορές οι δυσκολίες και οι συγκρούσεις έχουν να κάνουν με αυτήν κάθε αυτήν την αλλαγή και τη δυσκολία του περιβάλλοντος να τη δεχτεί. Η συμμετέχουσα 1 για παράδειγμα, καθώς βίωνε την αλλαγή, ένιωθε το περιβάλλον της να θέλει να την τραβήξει προς τα πίσω. «αντιμετώπισα δυσκολίες, αλλά νομίζω ότι είναι, τώρα που το σκέφτομαι δεν μπορούσα να μην δεν δυσκολευτώ, αφού άλλαξαν, άλλαζαν, άλλαζα εγώ, άλλαζαν και τα δεδομένα. Ή για τους ανθρώπους που με ήξεραν, ήταν, δεν ήταν εύκολο, δηλαδή προσπαθούσανε να με γυρίσουνε πίσω εκεί που ήμουν πριν, ένιωθα να παλεύω με αυτό, συνεχώς, ξανά να γίνεται αυτό το πράγμα, να θέλουνε να με τραβήξουν εκεί που ήξεραν ότι είμαι πριν, εγώ πάλι να, να τραβάω»Σ1

Απ’ την άλλη πλευρά συχνά η αλλαγή βιώνεται δύσκολα και από τους ίδιους τους συμμετέχοντες, ειδικά στην αρχή και κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης: «Νομίζω πως όχι, όχι βασικά . Η μόνη αλλαγή που σε εισαγωγικά με δυσκόλεψε, ήταν η ευθύνη που σαν να ήταν ένα τσίγκλησμα, ένα σκούντημα , ένα ξεβόλεμα, αλλά έχει να κάνει και ότι κιόλας μεγαλώνω»Σ2 Η συμμετέχουσα 5 αναφέρεται σ’ αυτή τη δυσκολία εστιάζοντας στην ριζική αναδιαμόρφωση, του self-concept: «Οπότε είναι μια αρκετά δύσκολη περίοδος , γιατί χάνεις λίγο τον εαυτό σου , δηλαδή πρέπει να πα, παλέψεις πολύ και να, να , μάλλον να να προσδιοριστείς εξαρχής. Να εντάξεις την καινούρια ταυτότητα στη παλιά, χωρίς να χάσεις τη παλιά. Το οποίο το βρίσκω εξαιρετικά δύσκολο.»Σ5 Άλλοτε πάλι η εμπειρία της αλλαγής είναι τόσο εντυπωσιακά βαθιά που προκαλεί φόβο όπως περιγράφει παρακάτω η συμμετέχουσα 4. «Επίσης, κατάφερα με την προσωποκεντρική κάποιους άλλους να τους εεε, να πλησιάσουμε ο ένας τον άλλον με διάφορες ευκαιρίες , εεεε, αρκετά, οι οποίοι όμως και εκείνοι είχαν μπαγκράουντ , τελευταία δηλαδή εκεί πάω . Είχαν μπαγκράουντ να δεχθούνε τέτοια πράματα. Μάλιστα με την μια περίπτωση είχα τέτοια επικοινωνία κάποια στιγμή, που φοβήθηκα . Φοβήθηκα αυτό το πράμα, ήταν τόσο πρωτόγνωρο και τόσο συγκλονιστικό …»Σ4 4.3.3

Νέα Στάση ζωής με εστίαση στο εδώ και τώρα και τις πυρηνικές συνθήκες

Μια καινούρια στάση ζωής φαίνεται να προκύπτει ως συνεχιζόμενη διαδικασία που τα οντολογικά της χαρακτηριστικά αποτελούνται από τις πυρηνικές συνθήκες και τη διαρκή

εστίαση στο εδώ και τώρα. Η συμμετέχουσα 5 μας εξηγεί τι σημαίνει αυτή η καινούρια στάση ζωής για την ίδια στην πράξη: «Αν κάτι έχει αλλάξει , είναι νομίζω ότι αντιμετωπίζω με περισσότερη εεμ, με λιγότερη αυστηρότητα και περισσότερη αποδοχή, ας πούμε, ας πούμε ένα παράδειγμα εεε, μπορεί κάποια φίλη μου παλιά να μου ‘λεγε ρε παιδί μου είμαι με έναν γκόμενο ο οποίος ξέρω γω της φέρεται απαίσια, έτσι; και πρώτη μου κουβέντα να ήταν χώρισέ τον τον μαλάκα ας πούμε. Τώρα πια θα το σκεφτώ αλλιώς, δηλαδή εεε θα δω ότι υπάρχουν και πράγματα εκεί μέσα, θα δω ότιιιι δεν είναι μόνο ότι είναι αδύναμη ας πούμε και δεν μπορεί να το κάνει, θα δω ότιιι είναι πολύ ανθρώπινο τέλος πάντων αυτό, θα δω και αυτή, και αυτή τη σκοπιά, όχι ότι τελικά δεν θα δώσω και μια συμβουλή που να πηγαίνει κατά κει , ότι εντάξει δες και συ ρε παιδί μου αν δεν περνάς, είναι καιρός που δεν περνάς καλά , κι αυτά , μήπως και συ, αλλά θα γίνει όλο πολύ πιο ήπια και μεεε, με, με, με, με πραγματική ίσως ενσυναίσθηση του τι ο άλλος βιώνει, πιο ολικά κα όχι τόσο, ωραία πρόβλημα –λύση, ξέρεις, πιο περιφερειακά να τα δεις όλα ας πούμε. Αυτό έχει αλλάξει.»Σ5 Η συμμετέχουσα 6 επίσης με το δικό της τρόπο μας καταθέτει πώς με την καινούρια στάση ζωής, αλλάζοντας ο εαυτός της βιώνει μεγαλύτερη ικανοποίηση στη ζωή της. Η αλλαγή αυτή για τη συμμετέχουσα 6 πέραν της εκπαίδευσης στην PCA, διέρχεται και μέσα από την προσωπική θεραπεία. Η ικανοποίηση λοιπόν αυτή από τη ζωή που βιώνει η συμμετέχουσας 6 αποτελεί μία συνεχιζόμενη απελευθερωτική διαδικασία γι αυτήν: «Τώρα είμαι ένας άνθρωπος ειλικρινής……… Τέλος πάντων σε πολύ μεγάλο βαθμό. Εεεμ,

δεν αντιμετώπιζα κατάματα τις καταστάσεις, ήμουν κατά

κάποιο τρόπο, όχι κατά κάποιο τρόπο, ήμουνα πάρα πολύ χειριστική. Εεεεμ, μπαίνοντας, κάνοντας αυτή την εκπαίδευση ήρθα αντιμέτωπη με τον εαυτό μου, εεε, άλλαξα κάποια πράγματα, παράλληλα έκανα και ατομική θεραπεία, όλα αυτά βοήθησαν στο ναααα, να βελτιωθώ και νααα, μάλλον λίγο να δω

και εγώ ποια είμαι, γιατί σε μεγάλη σύγχυση φαίνεται βρισκόμουν, να δω καθαρά ποια είμαι , εεεεμ και τελικά να καταφέρω να αισθάνομαι μεγαλύτερη ικανοποίηση στη ζωή μου…θέλω να πω κάτι, μεγαλύτερη εστίαση στο εδώ και τώρα, που αυτό σημαίνει μεγαλύτερη ικανοποίηση στο εδώ και τώρα, δηλαδή αυτή η συνειδητοποίηση ότι, ότι έγινε, έγινε και πέρασε , αυτό. Και ότι θα έρθει δεν το ξέρουμε, ήτανε κατά κάποιο τρόπο απελευθερωτική σε μεγάλο βαθμό. Χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν επεξεργαζόμαστε ότι έχει συμβεί ή ότι δεν προνοούμε ή δεν σχεδιάζουμε γι΄ αυτό που θα ΄ρθει, η εστίαση στο εδώ και τώρα βοηθάει να είναι η ζωή καλύτερη και βασικά να ζούμε και όχι να περνάνε οι μέρες χωρίς και τα χρόνια χωρίς να το καταλαβαίνουμε.»Σ6

4.3.4

Νέα Στάση ζωής με πάθος για πολυδιάστατη

μάθηση και

αυτογνωσία Αυτό που προκύπτει επίσης ως ένα βασικό συστατικό της συνεχιζόμενης διαδικασίας της αλλαγής είναι το πάθος για μάθηση και αυτογνωσία μέσα από πολλές διαστάσεις. Για τη συμμετέχουσα 3 η διαδικασία αυτή που έχει ξεκινήσει δε σταματάει ποτέ όπως μας λέει παρακάτω: «Νομίζω ότι το σημαντικ, ένα από τα σημαντικά, που σε αυτό το διάστημα βρίσκομαι και εγώ , είναι αυτό, ότι, ε, είναι μια συνεχιζόμενη κατάσταση, ότι δεν, δεν σταματάει ποτέ, το ότι περνάς από μια εκπαίδευση, δεν, δεν είναι οκ, τα έχεις ολοκληρώσει και δεν χρειάζεσαι τίποτα περεταίρω. Χρειάζεται, νομίζω μία , μία συνεχή, εεε, μμμ, όχι συνεχιζόμενη, πώς να το πω; Να είσαι μέσα στα πράγματα. Αν αυτό, αν η προσωποκεντρική προσέγγιση με έχει βοηθήσει και μου έχει δώσει κάποια πράγματα και ως στάση ζωής μέχρι τώρα, που προς το παρών υπάρχουν, δεν ξέρω για το μέλλον, εε, πιστεύω ότι χρει, δε, σίγουρα έχω πάρα πολλά πράγματα να μάθω και να δω, σε σχέση τελικά με την προσέγγιση και να ανακαλύψω, οπότε είναι κάτι το οποίο δεν σταματάει ποτέ θα έλεγα.»Σ3

Για τη συμμετέχουσα 4 δε, η απολαυστική εμπειρία της αλλαγής της ζωής προκαλεί μια έντονη δίψα για αυτογνωσία όπως τη βιώνει. «Εεεε είμαι σε διαφορετικό δρόμο, είμαι αλλιώς πια, είμαι αλλιώς και το ότι είμαι αλλιώς επειδή το απολαμβάνω το θέλω όλο και περισσότερο .Θέλω όλο και περισσότερο να γνωρίσω πια είμαι, πως είμαι,… Αυτό.»Σ4 Η συμμετέχουσα 3 επίσης παρακάτω μας περιγράφει με έναν εξαιρετικό τρόπο τον πολυδιάστατο χαρακτήρα της διαδικασίας αυτής σε σχέση με τη γνώση και τη μάθηση. «.Και το ωραίο, το ιδιαίτερο μάλλον είναι ότι εδώ η μάθηση έρχεται μέσα από πολλές διαστάσεις. Έρχεται μέσα από την εκπαίδευση, έρχεται μέσα από τη θεραπεία, τη δική του, του καθενός μάλλον, μέσα από τη Συμβουλευτική που ασκεί ο καθένας, μέσα από τις ομάδες τις οποίες μπορεί να βρεθεί, με οποιαδήποτε ιδιότητα, μέσα από την, απ΄ την δουλειά που κάνει, προσαρμόζοντας την προσωποκεντρική εκεί πέρα, εε από τι, από, από αυτά που διαβάζει, έχω, είτε είναι άρθρα βασισμένα στη προσέγγιση είτε όχι, εε και με κάποιον τρόπο όλα αυτά έρχονται να αλληλοσυμπράξουν ίσως σε μια στάση ζωής αν τελικά επιλέξει ο καθένας να την ακολουθήσει, αλλά είναι πολύ ιδιαίτερο και ξεχωριστό, να δεις πως συνδέονται μεταξύ τους όλα αυτά.»Σ3

4.4

Το επάγγελμα του συμβούλου ως πολύτιμο δώρο

Όλοι οι συμμετέχοντες αναγνωρίζουν και προσδίδουν ιδιαίτερη αξία στο επάγγελμα του συμβούλου ανεξαρτήτως εάν τελικά το επιλέγουν ως κύριο επάγγελμα ή όχι. Το επάγγελμα του συμβούλου λοιπόν και η συμβουλευτική αναδεικνύεται εδώ ως πολύτιμο δώρο προς τον εαυτό και προς τους άλλους.

4.4.1

Η αξία του εαυτού ως επαγγελματικό εργαλείο του Συμβούλου

Η αξία και τα χαρακτηριστικά του εαυτού αναγνωρίζονται και συμβολοποιούνται ως πολύτιμο αλλά και το μόνο επαγγελματικό εργαλείο του συμβούλου. Το ζητούμενο λοιπόν είναι για τη συμμετέχουσα 1 να έχει «καλό εργαλείο» και να το αναπτύσσει. «Ναι το σκέφτομαι, το σκέφτομαι και το έχω πει τον τελευταίο καιρό δύο φορές, έτσι ότι, έχω να, νιώθω ότι μπορώ να κάνω πολλά πράγματα, γιατί γιατί έχω, μπορώ να προσφέρω, ότι έχω ήδη δηλαδή πολύ, το υλικό μου δηλαδή είναι πολύτιμο και μπορεί να είναι χρήσιμο για, το σκ, δύο φορές το είπα και ότι δεν το αποκλείω κάποια στιγμή αυτό να γίνει και το κυρίως επάγγελμά μου. συμβολοποιώ αυτό που κάποτε άκουσα στην εκπαίδευση, ότι το μόνο εργαλείο που έχει ο σύμβουλος είναι τον εαυτό του. Το έχω συμβολοποιήσει, το έχω καταλάβει αυτό το πράγμα και νομίζω ότι έχω ένα καλό εργαλείο …»Σ1

4.4.2

Μια άλλη στάση ζωής ως επάγγελμα

Για κάποιους από τους συμμετέχοντες η εμπειρία της άσκησης της συμβουλευτικής ως μία άλλη στάση ζωής φαίνεται να είναι τόσο ευχάριστη και μεστή νοήματος ώστε να τείνει να αντικαταστήσει προηγούμενη επαγγελματική απασχόληση.

Για τη

συμμετέχουσα 4 ειδικά, η παρούσα επαγγελματική της απασχόληση, παρότι μπορεί να της προσφέρει κύρος, χρήματα και εξουσία, αισθάνεται όμως να μη τη γεμίζει όπως μας αναφέρει παρακάτω: «καταρχήν θα μου είναι εύκολο πια να το κάνω, γιατί έχω κα, έχω αποκτήσει μια διαφορετική στάση σε ορισμένα πράγματα και πιστεύω και οι ικανότητες μου να βελτιωθούν, αν, να ανακτηθούν, αλλά και οι δεξιότητες που στην πορεία αποκτώ, να τελειοποιηθούν, εεε και έτσι να είναι κάτι ευχάριστο για μένα, γιατί αυτή η δουλειά που κάνω έχει κύρος, έχει λεφτά, έχει εξουσία, αλλά δεν με γεμίζει.»Σ4

4.4.3

Μεταλαμπάδευση μιας εμπειρίας που αξίζει

Από τη συμμετέχουσα 3 αναγνωρίζεται η αξία και η πολυτιμότητα του επαγγέλματος του συμβούλου και η αξία του να ζήσουν όσο το δυνατόν περισσότεροι άνθρωποι την εμπειρία της συμβουλευτικής ως πολύτιμο δώρο. «αισθάνομαι πολύ καλά, σε αυτή τη θέση , ως σύμβουλος, εεμ, γιατί αυτό που έχω λάβει έως σήμερα από την εμπειρία μου, είναι πολύ θετικό, έχω θετική ανατροφοδότηση και αυτό είναι κίνητρο για να συνεχίσω εεε, και γιατί πιστεύω σε αυτό . Πιστεύω ότι ,οο, πιστεύω ότι αξίζει να, να υπάρχουνε σύμβουλοι, προσωποκεντρικοί σύμβουλοι και να, όσο περισσότεροι άνθρωποι, να μπορέσουν να ζήσουν αυτή την εμπειρία.»Σ3 Για τη συμμετέχουσα 5 επίσης, η αξία του δώρου είναι αμφίδρομη. Δώρο στον εαυτό και δώρο στους άλλους ως μία εμπειρία που μεταλαμπαδεύεται σε άλλους ανθρώπους. «νιώθω ότι βοηθιούνται και αυτό είναι επίσης κάτι που με γεμίζει χαρά ας πούμε, όχι τόσο με την έννοια ότι, α ωραία τα κατάφερες , δική μου ικανοποίηση, αλλά για τους άλλους, νιώθω ότι αυτό το πράγμα που περνάει και στον άλλον είναι τόσο ευεργετικό, όλη αυτή η αποδοχή και αυτή, σαν να τους αγγίζεις με ένα μαγικό ραβδάκι ας πούμε και είναι πολύ όμορφο να το βλέπεις να μεταλαμπαδεύεται και σε άλλους ανθρώπους, οπότε και αυτό είναι κάτι που μου δίνει πολύ χαρά.»Σ5

4.4.4

Το επάγγελμα του Συμβούλου ως ηθική ανύψωση

Για όλους τους συμμετέχοντες το επάγγελμα του συμβούλου φαίνεται να αποπνέει και να συνδέεται με ένα είδος ηθικής ανύψωσης. Χαρακτηριστική είναι η παρακάτω περιγραφή της συμμετέχουσας 5.

«Εννοείται, είναι κάτι που μου αρέσει πολύ, μου ταιριάζει πολύ νιώθω και με κάνει και καλύτερο άνθρωπο, δηλαδή κάθε φορά που ασχολούμαι με την προσωποκεντρική , …η ενασχόλησή μου είναι οι πελάτισσές μου πλέον, η εποπτεία μου, κάθε φορά που , που είναι οι μέρες ας πούμε που μου συμβαίνουν αυτά τα πράγματα, όταν τελειώνει αυτή η μέρα νιώθω , νιώθω καλύτερος άνθρωπος ρε παιδί μου, δεν μπορώ να στο εξηγήσω, πώς να σου πω, μια αγάπη μέσα μου, μια έτσι ήρεμη θεώρηση των πραγμάτων»Σ5

4.4.5

Η PCT ως εφόδιο για οποιοδήποτε επάγγελμα

Η συμμετέχουσα 2 πέραν του επαγγέλματος του συμβούλου αναγνωρίζει ότι η PCT αποτελεί εξαιρετικό εφόδιο με εφαρμογές σε οποιοδήποτε επάγγελμα. «ξέρω όμως ότι όλο αυτό σίγουρα θα υπάρχει μέσα στη δουλειά μου . Δηλαδή είτε πουλάω ρούχα, είτε τελικά γίνω νηπιαγωγός, νομίζω ότι όλα αυτά τα εφόδια θα υπάρχουνε εκεί μέσα , αυτά θα θέτουν το πλαίσιο, δηλαδή θέλω τουλάχιστον να γίνεται αυτό .»Σ2 Η συμμετέχουσα 6 δε, φαίνεται να προάγει την προοπτική της ανάπτυξης του επαγγελματία Δασκάλου – Συμβούλου για τον εαυτό της. Έτσι μας περιγράφει το ενδιαφέρον της στο να συνδυάσει τη συμβουλευτική γονέων, τη συμβουλευτική εφήβων με την ήδη υπάρχουσα επαγγελματική της ιδιότητα, αυτήν της εκπαιδευτικού. «Δεν το έχω απορρίψει, είναι κάτι ανοιχτό και μάλιστα είναι κάτι που και αυτή την περίοδο το σκέφτομαι και περισσότερο, τώρα που στο σχολείο κατά κάποιο τρόπο έχω προσαρμοστεί πλήρως, άρα δεν έχω όλο αυτό, δηλαδή όλη τη πρώτη διετία

θα έλεγα ότι είχα πολλά να μάθω, άρα, άρα ήθελε

συγκέντρωση. Ακριβώς επειδή ένιωσα μεγαλύτερη ασφάλεια ως προς αυτό , ότι εντάξει μπορώ να ανταποκριθώ, γι΄ αυτό επέλεξα και να ξεκ, να

ολοκληρώσω τις σπουδές στη Συμβουλευτική φέτος που είναι ο τρίτος μου χρόνος στο σχολείο και από κει και πέρα το αφήνω ανοιχτό, με ενδιαφέρουν πολύ και το κομμάτι βεβαίως της συμβουλευτικής των εφήβων και των γονέων , δηλαδή πάλι αυτά που έχουνε σχέση, σαν να λέμε τα γύρω -γύρω απ΄την …εκπαίδευση πάλι, κατάλαβες . Είναι κάτι το όποιο το σκέφτομαι πολύ. παράλληλα ίσως …. στην πορεία βοηθώντας το ένα το άλλο, κάπως έτσι. Γιατί η δουλειά μου πλέον ας πούμε μου αφήνει κάποια χρονικά περιθώρια που μπορώ να το κάνω αυτό.»Σ6

Κεφάλαιο 5ο: Συζήτηση Σκοπός

της

παρούσας

μελέτης

ήταν

να

διερευνήσει

την

αξία

της

Προσωποκεντρικής εκπαίδευσης για ανθρώπους εκπαιδευμένους σ’ αυτήν χωρίς προηγούμενο υπόβαθρο ψυχικής υγείας, όχι μόνο ως επαγγελματικό εφόδιο αλλά πρωτίστως ως εργαλείο ανάπτυξης του «ευ ζην» (Leijssen, 1990, Corcoran, 1981, Lovejoy, 1971, Mearns 1997b, Grafanaki 2002). H Ερμηνευτική Φαινομενολογική Ανάλυση (IPA) (Smith et al, 2009) που επέλεξα να χρησιμοποιήσω για να κάνω αυτή την έρευνα και να αναλύσω τα δεδομένα μου, αποτέλεσε πραγματικά έναν εξαιρετικά ταιριαστό τρόπο να κατανοήσω σε βάθος τον διαφορετικό τρόπο αντίληψης των συμμετεχόντων στην έρευνα εστιάζοντας και αλληλεπιδρώντας με την υποκειμενική τους εμπειρία σχετικά με την αλλαγή της ζωής τους μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση (Langdridge, 2007; Smith, 1994, 1996; Smith & Osborn, 2004; Smith et al, 2009). Από τα δεδομένα των 6 απομαγνητοφωνημένων συνεντεύξεων της παρούσας έρευνας αναδύθηκαν συνολικά 4 υπέρ-θέματα τα οποία αποτελούνται από επιμέρους υπο-θέματα. Τα ευρήματα λοιπόν δείχνουν ότι η αλλαγή της ζωής Εκπαιδευμένων στην Προσωποκεντρική προσέγγιση

προσώπων, χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής

υγείας, βιώνεται ως ολοκλήρωση και διεύρυνση. Τα ευρήματα επίσης παρουσιάζουν την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική προσέγγιση ως ταξίδι αυτογνωσίας. Τα ευρήματα παρουσιάζουν τους εκπαιδευμένους στην Προσωποκεντρική να βιώνουν μια νέα στάση ζωής ως συνεχιζόμενη διαδικασία. Επιπλέον φαίνεται το επάγγελμα του συμβούλου να βιώνεται ως πολύτιμο δώρο από τους εκπαιδευόμενους στην Προσωποκεντρική προσέγγιση. Στην παρούσα μελέτη λοιπόν υποστηρίχθηκε από τους συμμετέχοντες ότι τα εκπαιδευμένα στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση πρόσωπα, χωρίς προηγούμενο υπόβαθρο ψυχικής υγείας, βιώνουν την αλλαγή της ζωής ως ολοκλήρωση και διεύρυνση. Ανατρέχοντας σε ένα από τα βασικά συστατικά του Ερευνητικού Ενδιαφέροντος της

παρούσας μελέτης, το Ροτζεριανό «ευ ζην», η σχετική περιγραφή του ίδιου του Rogers (1961:186) φαίνεται να παίρνει σάρκα και οστά στην ανάλυση των ευρημάτων του προηγούμενου κεφαλαίου. Ένα βασικό αποτέλεσμα που προκύπτει από την ανάλυση των ευρημάτων είναι ότι η αλλαγή που προκύπτει μέσα από την εκπαίδευση στην PCA αποτελεί μια νέα στάση ζωής που βιώνεται ως συνεχιζόμενη διαδικασία. Ακριβώς την ίδια περιγραφή χρησιμοποιεί ο Rogers(1961:186) για το «ευ ζην». Ένα σημαντικό εύρημα που προέκυψε από την ανάλυση, αφορά στην εμπειρία ολοκλήρωσης και διεύρυνσης που βιώνουν οι συμμετέχοντες στην έρευνα μέσα από την εκπαίδευση στην PCA. Φαίνεται λοιπόν ότι η εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση, για τους συγκεκριμένους συμμετέχοντες, επιδρά στην αλλαγή κατ’ αρχάς της αυτοαντίληψης προς την κατεύθυνση της διεύρυνσης και ολοκλήρωσης. Το εύρημα αυτό, μοιάζει να είναι ταιριαστό με προηγούμενες μελέτες που αφορούν στην επίδραση της Προσωποκεντρικής θεραπείας στον πελάτη (Butler & Haigh, 1954) αλλά και πληθώρα ερευνών σχετικών με την αλλαγή μέσα από ομάδες συνάντησης και εκπαιδευτικές ομάδες (Gimp, 1970; Rogers, 1970d,e,f). Ένα εύρημα επίσης της παρούσας έρευνας αποτελεί και ο εξέχων ρόλος που διαδραματίζουν οι αναγκαίες και ικανές συνθήκες στην αλλαγή της ζωής των συμμετεχόντων στην έρευνα εκπαιδευμένων στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση. Στα ευρήματα της παρούσας έρευνας μάλιστα τονίζεται η σημασία της αυθεντικότητας ως η κορωνίδα που συνοψίζει και τις υπόλοιπες συνθήκες. Τα ευρήματα αυτά έρχονται σε συμφωνία με τον βασικό ισχυρισμό του Rogers, τεκμηριωμένο εμπειρικά και ερευνητικά ότι οι αναγκαίες και ικανές συνθήκες αποτελούν τις βασικές προϋποθέσεις για την αλλαγή (Rogers, 1957, 1961; Merry, 1994). Τα ευρήματα της έρευνας επίσης παρουσιάζουν την αλλαγή της ζωής ως διαδικασία διεύρυνσης και ανάπτυξης δυνατοτήτων για τους συμμετέχοντες. Η διεύρυνση λοιπόν αυτή περιγράφεται

συχνά ως προσωπική, κοινωνική και

επαγγελματική ανάπτυξη. Το εύρημα αυτό φαίνεται να είναι συμβατό κατ’ αρχάς με κάποιες παλαιότερες έρευνες που αφορούν στις αλλαγές που συμβαίνουν μέσα από

ομάδες συνάντησης και εκπαιδευτικές ομάδες (Gimp, 1970). Σε μία έρευνα επίσης που πραγματοποιήθηκε στο «in depth training program in the person centered approach » της Natiello το 1992, προκειμένου να μετρηθεί η ποιότητα του προγράμματος, βρέθηκε επίσης μεταξύ άλλων, ότι οι συμμετέχοντες θεμελίωσαν εξαιρετικά την κοινωνική τους ανάπτυξη (συμπεριλαμβανομένης και της επαγγελματικής ανάπτυξης) μέσα από την εκπαίδευση όπως επίσης και τη δική τους προσωπική ανάπτυξη (Natiello, 1998). Από τους πιο σημαντικούς παράγοντες που αναδεικνύονται στη διαδικασία της αλλαγής της ζωής φαίνεται να είναι η εμπιστοσύνη στον εαυτό και η αυτό-αποδοχή για τους συμμετέχοντες. Από το 1952 ο Raskin δημοσίευσε μία έρευνα στην οποία τεκμηριώθηκε για πρώτη φορά ερευνητικά ότι η Προσωποκεντρική θεραπεία τείνει να αυξάνει την εμπιστοσύνη του πελάτη στον εαυτό του και την αυτό-αποδοχή. Πληθώρα ερευνών έχουν διεξαχθεί επίσης σχετικά με τις αλλαγές στον εαυτό και την αυτοαντίλήψη του πελάτη μέσα από την Προσωποκεντρική θεραπεία. Ενδεικτικά αναφέρουμε την έρευνα των Butler & Haigh (1954) η οποία τεκμηρίωσε το ότι οι αλλαγές που συντελούνται μέσα από την Προσωποκεντρική θεραπεία στην αυτοαντίληψη του πελάτη είναι προς την κατεύθυνση, οι πελάτες να εκτιμούν περισσότερο τον εαυτό τους και η αλλαγή αυτή μάλιστα, τείνει να διαρκεί και μετά τη θεραπεία. Το εύρημα αυτό της παρούσας μελέτης επίσης για την εμπιστοσύνη και την αυτό-αποδοχή φαίνεται ταιριαστό με αντίστοιχες έρευνες που αφορούν στην αλλαγή μέσα από ομάδες συνάντησης και εκπαιδευτικές ομάδες (Rogers, 1970d,e,f ; Natiello, 1998). Ένα εξαιρετικά σημαντικό εύρημα της παρούσας μελέτης σχετικά με το πώς οι συμμετέχοντες βιώνουν την αλλαγή της ζωής, είναι η ανάπτυξη του σεβασμού και της ισοτιμίας προς τις σχέσεις και της φροντίδας του εαυτού. Όπως αναφέρθηκε και για τα ευρήματα παραπάνω, αντιστοίχως και εδώ υπάρχει έλλειψη σχετικής ερευνητικής βιβλιογραφίας αναφορικά με την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική προσέγγιση. Σχετική με το εύρημα αυτό φαίνεται να είναι μία έρευνα που αναφέρεται στην ανάπτυξη της επαγγελματικής ταυτότητας Ελλήνων εκπαιδευόμενων στην οικογενειακή θεραπεία. Στη συγκεκριμένη έρευνα αναφέρεται μεταξύ άλλων η ανάπτυξη της φροντίδας του

εαυτού που όμως γίνεται περισσότερο αντιληπτή ως ελάττωση της αυστηρότητας προς τον εαυτό και αποδοχής των αδυναμιών (Fragkiadaki et al, 2013) Από την ανάλυση των ευρημάτων επίσης προέκυψε ότι η εκπαίδευση στην PCA βιώθηκε ως ταξίδι αυτογνωσίας. Αυτό φαίνεται να είναι σύμφωνο με τα αποτελέσματα πληθώρας ερευνών που έχουν διεξαχθεί για την επίδραση των ομάδων συνάντησης ή και των εκπαιδευτικών ομάδων (Gimp, 1970). Τα αρχικά κίνητρα επίσης για την επιλογή της συγκεκριμένης εκπαίδευσης φάνηκε από τα ευρήματα να συσχετίζονται με τον τρόπο που βιώθηκε τελικά η εκπαίδευση. Η ανάγκη αυτογνωσίας και το ενδιαφέρον για τον άνθρωπο, προσωπικές και επαγγελματικές αγωνίες αποτελούν συχνά παράγοντες επιλογής μιας εκπαίδευσης που βιώνεται ως εφόδιο ανάπτυξης και ανοίγει νέους ορίζοντες. Το εύρημα αυτό φαίνεται συμβατό με προηγούμενες έρευνες (Poznanski & McLennan, 2003; Tremblay, Herron, & Schultz, 1986). Η εκπαίδευση στην PCA λοιπόν ως ταξίδι αυτογνωσίας αναφέρεται, αφενός μεν στους βαθύτερους λόγους για τους οποίους οι συγκεκριμένοι σύμβουλοι χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας επέλεξαν αυτή την εκπαίδευση, αφετέρου δε, και στον τρόπο με τον οποίο τελικά τη βίωσαν. Το ενδιαφέρον για τη βαθύτερη γνώση του εαυτού και του ανθρώπου αναφέρθηκε από όλους τους συμμετέχοντες μεταξύ άλλων ως ένας από τους λόγους που επέλεξαν να κάνουν αυτή την εκπαίδευση. Για κάποιους από τους συμμετέχοντες επίσης, έντονες προσωπικές και επαγγελματικές αγωνίες αποτέλεσαν τελικά επιπλέον κίνητρα για την επιλογή της συγκεκριμένης εκπαίδευσης. Το συγκεκριμένο εύρημα καθίσταται επίσης εξαιρετικά σημαντικό καθώς έρχεται να προστεθεί στην γενικά παραδεκτή στη βιβλιογραφία υπόθεση ότι οι υποψήφιοι θεραπευτές ωθούνται στο να εκπαιδευτούν στη μία ή στην άλλη προσέγγιση μεταξύ άλλων και βάσει συγκεκριμένων δικών τους χαρακτηριστικών (Guy, 1987). Π.χ. πιο συγκεκριμένα, έρευνες υποστηρίζουν ότι οι θεραπευτές

γνωστικοσυμπεριφοριστικής

προσέγγισης

βρέθηκαν

να

είναι

πιο

ορθολογιστές, αντικειμενικοί, ευσυνείδητοι και λιγότερο ανοιχτοί στη συζήτηση (Arthur, 2000, 2001; Boswell, Castonguay, & Pincus, 2009; Buckman & Barker, 2010; Lyddon & Bradford, 1995; Poznanski & McLennan, 2003; Schacht & Black, 1985). Οι ψυχοδυναμικοί θεραπευτές από την άλλη έχει παρατηρηθεί ότι είναι πιο διαισθητικοί, με αφηρημένη και ανοιχτή σκέψη, ανοιχτοί σε εμπειρίες, πολύπλοκοι, σοβαροί και λιγότερο

διαλλακτικοί και συμβιβαστικοί (Arthur, 2000, 2001; Buckman & Barker, 2010; Topolinski & Hertel, 2007; Walton, 1978). Δεν υπάρχουν παρ’ όλα αυτά αρκετές έρευνες που να τεκμηριώνουν με ακρίβεια, το είδος της σχέσης μεταξύ των χαρακτηριστικών προσωπικότητας των θεραπευτών με την επιλογή της μίας της άλλη προσέγγισης (Sandell et al, 2004; Larsson, Kaldo & Broberk, 2009). Σχετικές με το συγκεκριμένο εύρημα επίσης φαίνεται να είναι άλλες προηγούμενες έρευνες, οι οποίες υποστηρίζουν ότι οι θεραπευτές των ανθρωπιστικών προσεγγίσεων εστιάζουν περισσότερο στην εσωτερική κατεύθυνση, στην αυτοπραγμάτωση και τη διαίσθηση (Poznaski & McLenann, 2003; Tremblay, Herron & Schultz, 1986). Η εμπειρία των συμμετεχόντων στην έρευνα από την εκπαίδευση τους στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση, παρουσιάζεται να είναι ταιριαστή και με προηγούμενη θεωρητική βιβλιογραφία σχετικά με τα χαρακτηριστικά που χρειάζεται να έχει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση. Σύμφωνα με την Natiello (1998), από τα πρώτα προγράμματα εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση τα οποία ξεκίνησαν με πρωτοβουλία του ίδιου του Carl Rogers μέχρι και σήμερα, μεταξύ των βασικών εκπαιδευτικών στόχων σε αυτά είναι η αυτογνωσία, η αυτό-αποδοχή, η ανάληψη της προσωπικής ευθύνης, η αυθεντικότητα και η δυνατότητα να μπαίνουν όλα αυτά στην πράξη και στις σχέσεις των εκπαιδευόμενων. Έτσι η εμπειρία της εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση από τους συμμετέχοντες ως ταξίδι αυτογνωσίας, περιγράφεται για κάποιους ως ένα εξαιρετικό εφόδιο προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης, ενώ για άλλους ανοίγει νέους ορίζοντες. Το «ζητούμενο» της εκπαίδευσης στην PCA σύμφωνα με τη Natiello(1998) και τον Mearns(1997a,b) σχετικά με την αυτογνωσία και την προσωπική ανάπτυξη, στην παρούσα έρευνα φαίνεται να επιτυγχάνεται με τους συγκεκριμένους συμμετέχοντες. Πιο συγκεκριμένα, όλοι οι συμμετέχοντες ανεξάρτητα από τους αρχικούς λόγους που επέλεξαν την εκπαίδευση στην PCA τελικά αναγνωρίζουν ότι αυτή υπήρξε με τον έναν ή τον άλλον τρόπο εφόδιο αυτογνωσίας και προσωπικής ανάπτυξης. Επιπλέον, όλοι οι συμμετέχοντες, περιγράφουν την εμπειρία της εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική προσέγγιση ως μία εμπειρία ανοίγματος

νέων

οριζόντων.

Το

εύρημα

αυτό

επίσης

παρουσιάζεται

ως

συμπληρωματικό ως προς την ποιοτική παράμετρο σε μία προηγούμενη ποσοτική έρευνα

που πραγματοποιήθηκε το 1992 στο “In depth training program in Person Centered Approach” η οποία πραγματοποιήθηκε προκειμένου να μετρηθεί η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα της συγκεκριμένης εκπαίδευσης. Στην έρευνα εκείνη μεταξύ άλλων αποτελεσμάτων βρέθηκε ότι η συμμετέχοντες σε ποσοστό 80% αισθάνθηκαν ότι η εκπαίδευση συνέβαλε εξαιρετικά στην δική τους προσωπική ανάπτυξη και αυτογνωσία (Natiello, 1998). Το επόμενο εύρημα που προέκυψε από την ανάλυση των δεδομένων αφορά στην εμπειρία μίας νέας στάσης ζωής που βιώνεται ως συνεχιζόμενη διαδικασία. Το εύρημα αυτό αναδεικνύεται ως εξαιρετικά σημαντικό για δύο κυρίως λόγους. Αφενός μεν, συνοψίζοντας κατά ένα τρόπο τα ευρήματα της παρούσας έρευνας σχετικά με την αλλαγή της ζωής, καθίσταται σημαντικό διότι ανταποκρίνεται με ακρίβεια στην περιγραφή του Rogers (1961) σχετικά με το «ευ ζην» και το πλήρως λειτουργικό πρόσωπο. Αφετέρου δε, το εύρημα αναδεικνύεται ως εξέχουσας σημασίας, λόγω των ιδιαίτερων ποιοτικών παραμέτρων και χαρακτηριστικών που παρουσιάζονται από την ανάλυση να συναπαρτίζουν αυτήν τη νέα στάση ζωής ως συνεχιζόμενη διαδικασία την οποία βιώνουν οι συμμετέχοντες στην έρευνα. Όλοι οι συμμετέχοντες στην έρευνα παρουσιάζονται να υιοθετούν μία νέα στάση ζωής ως συνεχιζόμενη διαδικασία. Η νέα αυτή στάση ζωής δηλαδή, βιώνεται όχι ως κάτι που συντελείται εφάπαξ αλλά ως μία διαδικασία διαρκής και μάλιστα μέσω οριοθέτησης και επιλογής. Στο συγκεκριμένο εύρημα παρουσιάζεται να αληθεύει πλήρως για τους συγκεκριμένους συμμετέχοντες αυτό που υποστηρίζει ο ίδιος ο Rogers για το «ευ ζην» θεωρητικά επικαλούμενος την εμπειρία του: «Το «ευ ζην» είναι μια διαδικασία, όχι μια κατάσταση ύπαρξης. Είναι μία πορεία, όχι ένας προορισμός» (Rogers, 1961:186). Θα λέγαμε πως η νέα στάση ζωής που σταδιακά υιοθετείται από τους συμμετέχοντες μέσα από την εκπαίδευσή τους στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση, αποτελεί μία συνεχιζόμενη διαδικασία ανάπτυξης και αυτογνωσίας, με προεξάρχοντα τα ποιοτικά χαρακτηριστικά,

της

οριοθέτησης,

της

επιλογής

και της

συνεχούς

αναδιαπραγμάτευσης. Η εμπειρία αυτή των συμμετεχόντων μοιάζει να έρχεται σε πλήρη συμφωνία με την περιγραφή του Rogers για το «πλήρως λειτουργικό πρόσωπο» και το

«ευ ζην» ως μία διαδικασία, όχι μία κατάσταση ύπαρξης, μία κατεύθυνση που επιλέγεται από το σύνολο του οργανισμού όταν υπάρχει η ψυχολογική ελευθερία κίνησης προς κάθε κατεύθυνση (Rogers, 1961, 1970f, 1980). Αυτή η νέα στάση ζωής επίσης που υιοθετείται από τους συμμετέχοντες, σκιαγραφείται από την εστίαση στο εδώ και τώρα και τις πυρηνικές συνθήκες, την ενσυναίσθηση δηλαδή, την άνευ όρων αποδοχή και πρωτίστως τη συμφωνία. Εδώ φαίνεται να υποστηρίζεται ξεκάθαρα από τους συμμετέχοντες ο ρόλος των συνθηκών στη θεμελίωση και ανάπτυξη σύμφωνα με το Rogers του «πλήρως λειτουργικού προσώπου» αλλά και όλου του οικοδομήματος της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης (Rogers, 1957, 1961, 1972a,c, 1980). Στην παρούσα έρευνα λοιπόν, η οριοθέτηση καθίσταται καθοριστικής σημασίας παράγοντας στη συνεχιζόμενη αυτή διαδικασία της αλλαγής για τους συμμετέχοντες. Τα όρια και η δυνατότητα της οριοθέτησης, παρουσιάζονται ως αναγκαίοι παράγοντες ώστε οι συμμετέχοντες να αισθάνονται ότι μπορούν να επιλέγουν. Το γεγονός αυτό δε, στη συνέχεια αποτελεί χαρακτηριστικό που επιτρέπει την αναδιαμόρφωση της δυνατότητας του σχετίζεσθαι. Η οριοθέτηση επίσης, διευκολύνοντας αρχικά τη δυνατότητα της επιλογής επιτρέπει στη συνέχεια σταδιακά και την ιεράρχηση προτεραιοτήτων. Εδώ λοιπόν αναδεικνύεται ο καθοριστικός ρόλος της οριοθέτησης στα πλαίσια του ορισμού του Ροτζεριανού «ευ ζην», δίνοντας ίσως μία πολύ καλή και αναλυτική εξήγηση σχετικά με τον τρόπο που ο συνολικός οργανισμός αναπτύσσει τη δυνατότητα να επιλέγει να κινηθεί προς κάθε κατεύθυνση (Rogers, 1961). Βεβαίως στα πλαίσια της ευρύτερης Προσωποκεντρικής βιβλιογραφίας δεν βρίσκουμε συχνά αυτόνομη παρουσία της έννοιας της οριοθέτησης. Θα είχε λοιπόν ίσως αξία να μελετηθεί περισσότερο η έννοια της οριοθέτησης στο πλαίσιο της αυθεντικότητας, κάτι άλλωστε που ο ίδιος ο Rogers (1961) αρχικά είχε ξεκινήσει να συσχετίζει περιγράφοντας της θεωρητική κατασκευή του πλήρως λειτουργικού προσώπου. Μεταξύ άλλων, το «πλήρως λειτουργικό πρόσωπο» κινείται προς μία αυξανόμενη ανοιχτοσύνη στην εμπειρία καθώς βιώνει συμφωνία με τον οργανισμικό εαυτό μέσα από διαδικασίες ελευθερίας επιλογής, οριοθέτησης και αναδιαπραγμάτευσης. Βέβαια, ο ίδιος ο Rogers περιγράφει την οριοθέτηση και την ελευθερία επιλογής κυρίως ως αποτέλεσμα του «ευ ζην» και ειδικά της συμφωνίας με τον οργανισμικό εαυτό και τις ανάγκες του σε ένα διαρκεί διάλογο αναδιαπραγμάτευσης

με το περιβάλλον. Το πλαίσιο όμως στο οποίο σκιαγραφείται το «πλήρως λειτουργικό πρόσωπο» δεν είναι ντετερμινιστικό, δεν διέπεται δηλαδή από αυστηρά αιτιώδεις σχέσεις αλλά περιγράφει σχέσεις διαρκούς αλληλεπίδρασης (Rogers, 1961). Έτσι, στο πλαίσιο αυτό, ίσως θα είχε αξία να διερευνηθεί η υπόθεση της έννοιας της οριοθέτησης ως αυτόνομης διευκολυντικής συνθήκης για την ανάπτυξη του Ροτζεριανού «ευ ζην». Η εστίαση στο εδώ και τώρα και τις πυρηνικές συνθήκες παρουσιάζονται επίσης ως βασικά χαρακτηριστικά από τους συμμετέχοντες αυτής της νέας στάσης ζωής όπως είδαμε παραπάνω. Κάποιοι από τους συμμετέχοντες μάλιστα τονίζουν και τον ιδιαίτερο ρόλο της προσωπικής θεραπείας, πέραν της εκπαίδευσης, σε σχέση με την ανάπτυξη αυτών των χαρακτηριστικών. Το παρόν εύρημα, σαφώς ταυτίζεται με πληθώρα προηγούμενων ερευνών σχετικά με την επίδραση της Προσωποκεντρικής Προσέγγισης ως προς την αλλαγή της ζωής, ξεκινώντας από έρευνες του ίδιου του Rogers έως και σήμερα (Rogers, 1961; Seeman & Raskin, 1953; Cartwright, 1957; Barrett – Lennard, 1959; Elliott, 1994, 1996, 2002; Greenberk & Lietaer, 2003; Eckert, 2003; HÖger, 2003; Schwap, 2003). Αυτό που προκύπτει επίσης ως ένα βασικό συστατικό της συνεχιζόμενης διαδικασίας της αλλαγής, είναι το πάθος για αυτογνωσία και μάθηση μέσα από πολλές διαστάσεις. Το παρόν εύρημα συναντάται σε πληθώρα προηγούμενων ερευνών, ποσοτικών και ποιοτικών σε ότι αφορά την ανάπτυξη της αυτογνωσίας μέσα από την Προσωποκεντρική Προσέγγιση (Rogers, 1961; Seeman & Raskin, 1953; Cartwright, 1957; Barrett – Lennard, 1959; Elliott, 1994, 1996, 2002; Greenberk & Lietaer, 2003; Eckert, 2003; HÖger, 2003; Schwap, 2003). Το διαφορετικό όμως που κομίζει η παρούσα έρευνα, και δεν το συναντάμε σε προηγούμενες έρευνες, συνίσταται αφενός στο στοιχείο του πάθους που αναδεικνύεται, αφετέρου δε, στον πολυδιάστατο χαρακτήρα της μάθησης μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση. Χαρακτηριστικό δε είναι το παράδειγμα της συμμετέχουσας 4, όπου η απολαυστική εμπειρία της αλλαγής της ζωής της προκαλεί μια έντονη δίψα και πάθος για αυτογνωσία: «… Είμαι αλλιώς και το ότι είμαι αλλιώς επειδή το απολαμβάνω, το θέλω όλο και περισσότερο. Θέλω όλο και περισσότερο να γνωρίσω ποια είμαι, πώς είμαι; Όλο και

περισσότερο…». Η περιγραφή αυτή φαίνεται να αποτυπώνει, με πολύ γλαφυρό τρόπο μάλιστα, τις διατυπώσεις του ίδιου του Rogers(1961, 1970f) των πρώτων χρόνων σχετικά με το «ευ ζην», όπως επίσης και να σκιαγραφεί με απτό και πλούσιο σε ανάλυση ποιοτικών χαρακτηριστικών τρόπο την θεωρητική κατασκευή σχετικά με το «πλήρως λειτουργικό πρόσωπο». Σκιαγραφείται δηλαδή από τον ίδιο το Rogers, ένα πρόσωπο δημιουργικό,

με

ελευθερία

επιλογής,

το

οποίο

ζει

μέσω

οριοθέτησης

και

αναδιαπραγμάτευσης σε αρμονία με τον εαυτό του και τους άλλους επιλέγοντας διαρκώς με πάθος και γενναιότητα να βουτάς στη ζωή ως μία συνεχιζόμενη διαδικασία του γίγνεσθαι(Rogers,1957, 1961, 1970f, 1972a,c, 1977, 1979, 1980), κάτι που φαίνεται σχεδόν να ταυτίζεται με την εμπειρία που περιγράφουν οι συμμετέχοντες στην έρευνα. Επομένως το στοιχείο αυτό του πάθους για αυτογνωσία και μάθηση μέσα από πολλές διαστάσεις που προκύπτει από την παρούσα έρευνα έρχεται να συμβάλει στην βαθύτερη κατανόηση των χαρακτηριστικών της θεωρητικής κατασκευής του Rogers σχετικά με το πλήρως λειτουργικό πρόσωπο. Το στοιχείο του πάθους βρέθηκε να αναδεικνύεται επίσης, ως «παθιασμένη δέσμευση» στα πλαίσια μιας ποιοτικής έρευνας σχετικά με την ανάπτυξη στρατηγικών ψυχικής ανθεκτικότητας προσωποκεντρικών συμβούλων (Lakioti,2011). Παρ’ ότι το θέμα αυτής της έρευνας δεν αφορά στην αλλαγή της ζωής μέσα από την εκπαίδευση στην PCA, καταδεικνύει όμως την παρουσία του ποιοτικού στοιχείου του πάθους στη ζωή και στη στάση των προσωποκεντρικών συμβούλων που συμμετείχαν στην έρευνα, όπως αντιστοίχως στην παρούσα έρευνα αναδεικνύεται στα πλαίσια της αλλαγής της ζωής ως πάθος για αυτογνωσία και μάθηση μέσα από πολλές διαστάσεις. Η

τελευταία

κατηγορία

των

ευρημάτων

παρουσιάζει

τη

σχέση

των

συμμετεχόντων στην έρευνα με το επάγγελμα του Προσωποκεντρικού συμβούλου όπως αυτή αναπτύχθηκε μέσα από την εκπαίδευσή τους στην Προσωποκεντρική προσέγγιση. Όλοι οι συμμετέχοντες αναγνωρίζουν και προσδίδουν ιδιαίτερη αξία στο επάγγελμα του συμβούλου, ανεξαρτήτως αν τελικά το επιλέγουν ως κύριο επάγγελμα ή όχι. Το επάγγελμα του συμβούλου λοιπόν και η συμβουλευτική, αναδεικνύονται στην παρούσα έρευνα ως πολύτιμο δώρο προς τον εαυτό και προς τους άλλους. Δυστυχώς το εύρημα αυτό δεν υπάρχει δυνατότητα να συγκριθεί με κάποιο αντίστοιχο παλαιότερο εύρημα

όταν μάλιστα αφορά εκπαιδευμένα στην Προσωποκεντρική προσέγγιση πρόσωπα χωρίς προηγούμενο υπόβαθρο ψυχικής υγείας λόγω έλλειψης αντίστοιχων ερευνών. Έρευνες επίσης σχετικές με την εκπαίδευση στη συμβουλευτική και ψυχοθεραπεία άλλων προσεγγίσεων φαίνεται να αναδεικνύουν χαρακτηριστικά του επαγγέλματος του Συμβούλου σχετικά με την αποτελεσματικότητα και την επαγγελματική ανάπτυξη σε συνδυασμό κάποιες φορές και με την προσωπική ανάπτυξη (Heinonen & Orlinsky, 2013; Carlsson & Schubert, 2009; Fragkiadaki et al, 2013). Παρ’ όλα αυτά, το εύρημα αυτό έρχεται να απαντήσει καταφατικά στο κοινώς αποδεκτό ζητούμενο των θεωρητικών προβληματισμών στη γενικότερη Προσωποκεντρική βιβλιογραφία σχετικά με την αξία της Προσωποκεντρικής εκπαίδευσης, όχι μόνο ως επαγγελματικό εφόδιο αλλά πρωτίστως ως εργαλείο ανάπτυξης του «ευ ζην» (Leijssen, 1990; Corcoran, 1981; Lovejoy, 1971; Mearns, 1997b, Grafanaki, 2002) Η αξία και τα χαρακτηριστικά του εαυτού αναγνωρίζονται και συμβολοποιούνται από τους συμμετέχοντες ως πολύτιμο αλλά και το μόνο επαγγελματικό εργαλείο του συμβούλου. Το παρόν εύρημα έρχεται να επιβεβαιώσει μία βασική θεωρητική παραδοχή της Προσωποκεντρικής προσέγγισης σχετικά με το εάν οι συνθήκες αλλά και η παρουσία του συμβούλου αποτελούν αναγκαία και κυρίως αρκετά στοιχεία προκειμένου να υπάρξει θεραπεία (Rogers, 1957). Για κάποιους από τους συμμετέχοντες δε, η εμπειρία της άσκησης της συμβουλευτικής ως μία άλλη στάση ζωής, φαίνεται να είναι τόσο ευχάριστη και μεστή νοήματος, ώστε να τείνει να αντικαταστήσει την προηγούμενη επαγγελματική απασχόληση. Η αξία και η πολυτιμότητα του επαγγέλματος του συμβούλου λοιπόν, καθώς αναγνωρίζεται από τους συμμετέχοντες όχι σαν κάτι το ξεχωριστό και αυτόνομο αλλά ως ένα κομμάτι του εαυτού, ως στάση ζωής, οδηγεί στην ανάγκη μεταλαμπάδευσης αυτής της πολύτιμης εμπειρίας και σε άλλους. Για όλους τους συμμετέχοντες μάλιστα, το επάγγελμα του συμβούλου, φαίνεται να αποπνέει και να συνδέεται με ένα είδος ηθικής ανύψωσης. Τελικά φαίνεται πως συνολικότερα η εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική συμβουλευτική γίνεται αντιληπτή από τους συμμετέχοντες ως εξαιρετικό εφόδιο όχι μόνο για το επάγγελμα του συμβούλου αλλά και με εφαρμογές σε οποιοδήποτε επάγγελμα, όπως επίσης πρωτίστως ένα εξαιρετικό εφόδιο ανάπτυξης του «ευ ζην».

Συμπερασματικά λοιπόν, θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα ευρήματα της παρούσας έρευνας έρχονται σε συμφωνία με προηγούμενες έρευνες που επιβεβαιώνουν σημαντικές παραδοχές της Προσωποκεντρικής θεωρίας. Κάτι που όμως η παρούσα έρευνα έρχεται να κομίσει αφορά στο πώς επιδρά η βιωματική εκπαίδευση των συμβούλων στη δικιά τους ζωή και στις σχέσεις τους. H Ερμηνευτική Φαινομενολογική Ανάλυση (IPA) (Smith et al, 2009) λοιπόν που επέλεξα να χρησιμοποιήσω για να κάνω αυτή την έρευνα και να αναλύσω τα δεδομένα μου, αποτέλεσε πραγματικά έναν εξαιρετικά ταιριαστό τρόπο να κατανοήσω σε βάθος τον διαφορετικό τρόπο αντίληψης των συμμετεχόντων στην έρευνα εστιάζοντας και αλληλεπιδρώντας με την υποκειμενική τους εμπειρία σχετικά με την αλλαγή της ζωής τους μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση (Langdridge, 2007; Smith, 1994, 1996; Smith & Osborn, 2004; Smith et al, 2009). Στην IPA η επίδραση της οπτικής του ερευνητή δεν είναι μόνο απλή παρατήρηση αλλά αποτελεί βασικό ζητούμενο της ερευνητικής διαδικασίας (Smith & Eatough, 2007). Βασικός στόχος λοιπόν της παρούσας διατριβής είναι η συμπερίληψη της δικής μου οπτικής ως ερευνητή μέσω μιας «διπλής ερμηνευτικής», όπου προσπαθώ να κατανοήσω τον συμμετέχοντα, ενώ παράλληλα ο συμμετέχων προσπαθεί να κατανοήσει το υπό διαπραγμάτευση φαινόμενο (Smith & Osborn, 2004). Επίσης, η συμπερίληψη του δικού μου ερμηνευτικού πλαισίου γίνεται μέσα από την υιοθέτηση μιας ερευνητικής στάσης η οποία συνδυάζει την ενσυναίσθηση με την αμφισβήτηση (Smith et al., 2009). Οι εκπαιδευμένοι στην Προσωποκεντρική εκπαίδευση σύμβουλοι χωρίς προηγούμενο υπόβαθρο ψυχικής υγείας που έλαβαν μέρος σε αυτή την έρευνα, αφού βίωσαν την εκπαίδευσή τους στην PCA ως ταξίδι αυτογνωσίας και εφόδιο ανάπτυξης που τους άνοιξε νέους ορίζοντες, είχαν την εμπειρία αλλαγής της ζωής ως ολοκλήρωση και διεύρυνση αλλά και μία διαδικασία που συνεχίζει διαρκώς να εξελίσσεται. Η συνεχιζόμενη αυτή διαδικασία παρουσιάζεται να υιοθετείται σταδιακά από τους συμμετέχοντες μέσα από την εκπαίδευσή τους ως μία νέα στάση ζωής με προεξάρχοντα τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της οριοθέτησης, της ελεύθερης επιλογής και της συνεχούς αναδιαπραγμάτευσης. Αυτή η νέα στάση ζωής επίσης που υιοθετείται από τους συμμετέχοντες, σκιαγραφείται από την εστίαση στο εδώ και τώρα και τις πυρηνικές

συνθήκες. Ένα ποιοτικό χαρακτηριστικό επίσης που συχνά αναδεικνύεται είναι το πάθος για αυτογνωσία και πολυδιάστατη μάθηση στα πλαίσια αυτής της νέας στάσης ζωής.

5.1. Περιορισμοί της Έρευνας Ένας σημαντικός περιορισμός της παρούσας μελέτης είναι ότι διεξήχθη σε ένα σχετικώς μικρό δείγμα προσώπων εκπαιδευμένων στην Προσωποκεντρική προσέγγιση χωρίς προηγούμενο επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας. Τα πρόσωπα αυτά εκπαιδεύτηκαν στην Προσωποκεντρική προσέγγιση, σε δύο ελληνικά εκπαιδευτικά κέντρα το ICPS και το Ε.Ψ.Μ. και δραστηριοποιούνται στην Ελλάδα. Ο στόχος βέβαια της ποιοτικής έρευνας είναι να συλλέξει μία σε βάθος περιγραφή των εμπειριών μίας μικρής ομάδας ανθρώπων με παρόμοια χαρακτηριστικά και σκόπιμα επιλεγμένοι ως δείγμα (Morrow, 2007). Αυτό όμως σημαίνει ότι το δείγμα μπορεί να μην είναι αντιπροσωπευτικό του πληθυσμού, ως εκ τούτου τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας πιθανόν αντιμετωπίζουν δυσκολίες με τη γενικευσημότητά τους σε αυτόν τον πληθυσμό. Το γεγονός ότι οι συμμετέχοντες στην έρευνα αποτελούνται από πρόσωπα εκπαιδευμένα στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση τα οποία όμως δεν έχουν προηγούμενο επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας, μας επιτρέπει να υποθέσουμε ότι τους διαφοροποιεί από άλλους Προσωποκεντρικούς συμβούλους των οποίων το προηγούμενο επαγγελματικό υπόβαθρο αφορά στενά στο χώρο της ψυχικής υγείας, όπως για παράδειγμα ψυχολόγους και ψυχιάτρους. Είναι πιθανόν η ύπαρξη προηγούμενου επαγγελματικού υπόβαθρου ψυχικής υγείας να διαφοροποιεί την εμπειρία των συμβούλων αλλαγής της ζωής μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική προσέγγιση. Αυτό άλλωστε θα μπορούσε να είναι ένα ενδιαφέρον πεδίο μελλοντικής έρευνας.

Ένας άλλος και ίσως σημαντικότερος περιορισμός στην παρούσα διατριβή είναι σαφώς η έλλειψη ερευνών οι οποίες να είναι εστιασμένες στην αλλαγή της ζωής των συμβούλων που πηγάζει μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική προσέγγιση. Το περιορισμένο λοιπόν αυτό ερευνητικό πλαίσιο, καθιστά αφενός τόσο σημαντική την παρούσα διατριβή, όσο από την άλλη, όπως έχουμε δει ήδη, περιόρισε τις δυνατότητες αυτής της έρευνας. Η έλλειψη σχετικής βιβλιογραφικής τεκμηρίωσης σχετικά με την επίδραση της εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική προσέγγιση στην αλλαγή της ζωής των συμβούλων εκτός από το γεγονός ότι αποτέλεσε περιορισμό σε σχέση με τη διερεύνηση του βασικού ερευνητικού ερωτήματος, περιόρισε σημαντικά τη δυνατότητα συσχέτισης των ευρημάτων με προηγούμενες αντίστοιχες έρευνες σχεδόν στο σύνολο των ερευνητικών περιοχών της παρούσας διατριβής.

5.2.Επιπτώσεις της Έρευνας Συνοψίζοντας, η ανάλυση των ευρημάτων της έρευνας αναδεικνύει τη σημασία, όπως και την αξία της εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική προσέγγιση όχι μόνο ως επαγγελματικό εφόδιο αλλά πρωτίστως ως εργαλείο ανάπτυξης του «ευ ζην». Αρχικά λοιπόν, τα ευρήματα αυτά που παρουσιάζονται στην παρούσα διατριβή είναι εξαιρετικά χρήσιμα έως και πολύτιμα για όσους σκοπεύουν να εκπαιδευτούν στην Προσωποκεντρική προσέγγιση ή εκπαιδεύονται ήδη, ώστε να έχουν μια βαθύτερη εικόνα για την Προσωποκεντρική εκπαίδευση όχι μόνο ως εργαλείο δουλειάς αλλά και δυνατότητα αλλαγής της ποιότητας της δικής τους ζωής και των σχέσεων τους. Η συγκεκριμένη επίπτωση βέβαια της έρευνας καθίσταται ακόμα πιο σημαντική αν αναφερθούμε σε σχέση με πρόσωπα χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας όπως άλλωστε και οι συμμετέχοντες στην έρευνα. Εξίσου χρήσιμα όμως πιστεύω ότι είναι τα συγκεκριμένα ευρήματα και για έμπειρους επαγγελματίες Προσωποκεντρικούς συμβούλους όσο και για εκπαιδευτές και επόπτες στην Προσωποκεντρική προσέγγιση. Τα συγκεκριμένα ευρήματα άλλωστε όπως είδαμε

παραπάνω φαίνεται να αναδεικνύουν θέματα της Προσωποκεντρικής θεωρίας θεραπείας και προσωπικότητας ως ένα βαθμό ξεχασμένα από τη σύγχρονη Προσωποκεντρική βιβλιογραφία και το ερευνητικό ενδιαφέρον που όμως μας οδηγούν απευθείας στην καρδιά και την ουσία της Προσωποκεντρικής προσέγγισης φέρνοντας μας ίσως πιο κοντά στον Rogers των πρώτων χρόνων. Μία άλλη συνέπεια της παρούσας μελέτης, αφορά στη συνδρομή της στην ευρύτερη συζήτηση για τη βιωματική εκπαίδευση τονίζοντας τη σημαντικότητα της ματιάς στην Προσωποκεντρική εκπαίδευση ως μία διαδικασία δια βίου μάθησης. Εκπαιδευτικά προγράμματα λοιπόν στην Προσωποκεντρική προσέγγιση θα μπορούσαν να σταθούν ενδεχομένως με ακόμα μεγαλύτερη εστίαση στην προτεραιότητα της εμπειρίας της αλλαγής της ζωής ως συνεχιζόμενης διαδικασίας. Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας δηλαδή στο πλαίσιο της ευρύτερης συζήτησης για την Προσωποκεντρική εκπαίδευση έρχονται να γείρουν την πλάστιγγα προς την πλευρά της επιφυλακτικότητας απέναντι στην πλήρη και άνευ όρων ακαδημαϊκή ενσωμάτωση της Προσωποκεντρικής εκπαίδευσης. Ένα ακαδημαϊκό πλαίσιο άλλωστε είναι δύσκολο να υποστηρίξει ως προτεραιότητα αυτήν τη νέα στάση ζωής που υιοθετείται και αναπτύσσεται μέσα από βιωματική

εκπαίδευση

ως

μία

συνεχιζόμενη

διαδικασία

στα

πλαίσια

της

Προσωποκεντρικής εκπαίδευσης.

5.3.Προτάσεις για περεταίρω έρευνα Στην παρούσα διατριβή, ούσα ποιοτική, ο στόχος ήταν να διερευνηθεί σε βάθος η εμπειρία της αλλαγής της ζωής μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική προσέγγιση των συγκεκριμένων συμμετεχόντων. Θα είχε ενδιαφέρον λοιπόν να διερευνηθεί ποσοτικά, μία ερευνητική υπόθεση βασισμένη στα ευρήματα της παρούσας έρευνας ώστε να αξιολογηθεί η δυνατότητα γενικευσιμότητάς τους. Έτσι, θα ήταν χρήσιμο τα ευρήματα της παρούσας έρευνας να συνδυαστούν με περαιτέρω ποσοτική έρευνα προκειμένου να διερευνηθούν συνολικότερα η αλλαγή της ζωής και της

ποιότητας ζωής των εκπαιδευμένων συμβούλων στην Προσωποκεντρική προσέγγιση. Για το σκοπό αυτό θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν π.χ. το Life Quality Scale (LQS), διάφορα ερωτηματολόγια αυτοεκτίμησης κ.α. Στόχος της παρούσας διατριβής επίσης, ήταν να διερευνήσει την εμπειρία αλλαγής της ζωής μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική προσέγγιση ανθρώπων οι οποίοι δεν είχαν προηγούμενο επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας. Έτσι επιλέχθηκαν ως δείγμα, άνθρωποι οι οποίοι δεν είχαν προηγούμενη σχέση με το χώρο της ψυχολογίας και της ψυχιατρικής ως προς το επαγγελματικό και ακαδημαϊκό τους υπόβαθρο πριν την εκπαίδευση. Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας θα είχε ιδιαίτερη αξία να συνδυαστούν λοιπόν με περαιτέρω έρευνα προς την κατεύθυνση του τι συμβαίνει σε σχέση με την αλλαγή της ζωής εκπαιδευμένων συμβούλων στην Προσωποκεντρική προσέγγιση, οι οποίοι όμως είναι παράλληλα και ψυχολόγοι ή ψυχίατροι. Μία εξαιρετικά σημαντική ποιοτική παράμετρο που ανέδειξε η παρούσα μελέτη στα πλαίσια της αλλαγής της ζωής όπως συζητήσαμε παραπάνω, είναι η παράμετρος της οριοθέτησης. Έχει συζητηθεί ήδη, ο καθοριστικός ρόλος της οριοθέτησης του Ροτζεριανού «ευ ζην». Βεβαίως στα πλαίσια της ευρύτερης Προσωποκεντρικής βιβλιογραφίας δε βρίσκουμε συνήθως αυτόνομη παρουσία της έννοιας της οριοθέτησης. Θα είχε λοιπόν ίσως αξία να μελετηθεί περισσότερο η έννοια της οριοθέτησης στο πλαίσιο της αυθεντικότητας, κάτι άλλωστε που ο ίδιος ο Rogers(1961) αρχικά είχε ξεκινήσει να συσχετίζει, περιγράφοντας της θεωρητική κατασκευή του πλήρως λειτουργικού προσώπου. Βέβαια, ο ίδιος ο Rogers περιγράφει την οριοθέτηση και την ελευθερία επιλογής κυρίως ως αποτέλεσμα του «ευ ζην» και ειδικά της συμφωνίας με τον οργανισμικό εαυτό και τις ανάγκες του σε ένα διαρκεί διάλογο αναδιαπραγμάτευσης με το περιβάλλον. Το πλαίσιο όμως στο οποίο σκιαγραφείται το «πλήρως λειτουργικό πρόσωπο» δεν είναι ντετερμινιστικό, δεν διέπεται δηλαδή από αυστηρά αιτιώδεις σχέσεις αλλά περιγράφει σχέσεις διαρκούς αλληλεπίδρασης (Rogers, 1961). Έτσι, στο πλαίσιο αυτό, ίσως θα είχε αξία να διερευνηθεί η υπόθεση της έννοιας της οριοθέτησης ως αυτόνομης διευκολυντικής συνθήκης για την ανάπτυξη του Ροτζεριανού «ευ ζην».

Κεφάλαιο 6ο: Συμπεράσματα Η παρούσα διατριβή, προσπάθησε να διερευνήσει την δυνατότητα αλλαγής ζωής σε εκπαιδευμένα στη PCA πρόσωπα χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας, μέσα από ένα ποιοτικό σχεδιασμό έρευνας. Στόχος του ερευνητή ήταν να καταλήξουμε σε μία βαθιά περιγραφή των εμπειριών αυτών των προσώπων, σε σχέση με την αλλαγή της ζωής τους ώστε να συμβάλλω στο ελάχιστα διερευνημένο αυτό πεδίο. Τα περισσότερα από τα ευρήματα της παρούσας διατριβής φαίνεται να είναι παρόμοια με προηγούμενες έρευνες, κυρίως ποσοτικές αλλά και κάποιες ποιοτικές, που αφορούν όμως την Προσωποκεντρική θεραπεία. Άλλωστε, όπως έχουμε δει και στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, η Προσωποκεντρική προσέγγιση αποτελεί αφενός μια επαρκώς τεκμηριωμένη προσέγγιση ως προς την αποτελεσματικότητά της, αφετέρου δε, επαρκώς ερευνημένη ως προς τη διαδικασία που αφορά τον θεραπευτή, τον πελάτη, την ομάδα και την αλληλεπίδραση.

Ερμηνευτική Φαινομενολογική Ανάλυση (IPA) (Smith

et al, 2009) που επέλεξα να χρησιμοποιήσω για να κάνω αυτή την έρευνα και να αναλύσω τα δεδομένα, αποτέλεσε πραγματικά έναν εξαιρετικά ταιριαστό τρόπο να κατανοήσω σε βάθος τον διαφορετικό τρόπο αντίληψης των συμμετεχόντων στην έρευνα εστιάζοντας και αλληλεπιδρώντας με την υποκειμενική τους εμπειρία σχετικά με την αλλαγή της ζωής τους μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση (Langdridge, 2007; Smith, 1994, 1996; Smith & Osborn, 2004; Smith et al, 2009). Μία άλλη έννοια επίσης η οποία αναδείχθηκε στην παρούσα μελέτη είναι η έννοια της οριοθέτησης, αρκετά παρεξηγημένη σε σχέση με την Προσωποκεντρική προσέγγιση. Εδώ αντίθετα, αναδεικνύεται ο καθοριστικός ρόλος της οριοθέτησης στα πλαίσια του Ροτζεριανού «ευ ζην», δίνοντας ίσως μία πολύ καλή και αναλυτική εξήγηση σχετικά με τον τρόπο που ο συνολικός οργανισμός αναπτύσσει τη δυνατότητα να επιλέγει να κινηθεί προς κάθε κατεύθυνση (Rogers, 1961).

Κλείνοντας τελικά, θεωρώ πως η παρούσα διατριβή ανταποκρίθηκε θετικά στο αρχικό ερευνητικό ενδιαφέρον αναδεικνύοντας επιπλέον πλούσια νέα ποιοτικά στοιχεία και χαρακτηριστικά ανάπτυξης του «ευ ζην» μέσα από την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική προσέγγιση. Αναδεικνύεται δηλαδή με τον πιο εμφατικό τρόπο η αξία της Προσωποκεντρικής εκπαίδευσης για ανθρώπους που εκπαιδεύονται χωρίς προηγούμενο υπόβαθρο ψυχικής υγείας, όχι μόνο ως επαγγελματικό εφόδιο αλλά πρωτίστως ως εργαλείο ανάπτυξης του «ευ ζην».

Βιβλιογραφία

Andrews, M. (1986). Research on the quality of life. Michingan: Institute for Social Research, University of Michingan.

Andrews,

M.,

Withey,

(1976).

Social

Indicators

Well-being:

Americans’Perceptions of Life Quality. New Y Plenum Press. Ανδρούτος, Χ. (1965). «Λεξικόν της φιλοσσοφίας» Second Edition. Eκδ: ΒΑΣ ΡΙΓΟΠΟΥΛΟΥ, ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, p.p.139 Αριστοτέλης, (2005). Ηθικά Νικομάχεια (τρίτομο). μτφ Μαγγινάς Σπυρίδων, Αθήνα: εκδ. Γεωργιάδη

Arthur, A. R. (2000). The personality and cognitive-epistemological traits of cognitivebehavioural and psychoanalytic psychotherapists. British Journal of Medical Psychology, 73, 243_257. Arthur, A. R. (2001). Personality, epistemology and psychotherapists’ choice of theoretical model: a review and analysis. European Journal of Psychotherapy & Counselling, 4, 45_64.

Aspy, D. & Roebuck, F. (1988/2002). Carl Rogers' contributions to education. In Cain, D. (Ed.), Classics in the person-centered approach (pp. 245-249). Llangarron: PCCS Books.

Baker, C. (2004). Membership categorization and interview accounts. In D. Silverman (Ed.), Qualitative research: Theory, method and practice (pp. 162-176). London: Sage. Barrett – Lennard, G. T. (1959), Dimensions of the clients experience of his therapist

associated with personality change. University of Chicago. (αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία)

Barrett-Lennard, G.T. (1998) Carl Rogers' Helping System: Journey and Substance. London: Sage.

Barron, J. (1957). Psychotherapy and science. Newsletter of the American Academy of Psychotherapists, 2, 4_6.

Barron, J. (1978). A prolegomenon to the personality of the psychotherapist: Choices and changes. Psychotherapy: Theory, Research & Practice, 15, 309_313. Borsdorf, A. (1999). La qualité de vie dans les villes alpines. Le cas d'Innsbruck. Revue de géographie alpine, 4: 81-91.

Boswell, J. F., Castonguay, L. G., & Pincus, A. L. (2009). Trainee theoretical orientation: Profiles and potential predictors. Journal of Psychotherapy Integration, 19, 291_312.

Boyer, R., Savageau, D. (1985). Places Rated Almanac. Chicago, IL: Rand Mc Nally.

Boyer, R., Savageau, D. (1989). Places Rated Almanac. New York: Rand Mc Nally.

Boyer, R., Savageau, D. (1993). Places Rated Almanac. New York: Rand Mc Nally. Brauns, . P. (1979) Pers nlichkeitstheorie von. Rogers. In: Grunwald W (Hg), Kritische Stich- wörter zur Gesprächspsychotherapie. Mün- chen, Fink, S 196–213

Bryman, A. (1992). Quantity and quality in social research. London: Routledge.

Bell, J. (2005). Doing Your Research Project: A Guide for First-time Researchers in

Education, Health and Social Science (4th edition), Buckingham: Open University Press, UK limited

Buckman, J. R., & Barker, C. (2010). Therapeutic orientation preferences in trainee clinical psychologists: Personality or training? Psychotherapy Research,

20,

247_258. Butler, J. Μ. & Haigh. G. V. (1954), Changes in the relation between self-concepts and ideal concepts consequent upon client-centered counseling. In C. R. Rogers & Rosalind F. Dymond, Psychotherapy and Personality

Change. University of

Chicago Press, 55-75.

Calman, C. (1984). Quality of life in cancer patients–a hypothesis. Journal of medical ethics, 10: 124-127.

Campbell, A., Converse, E., Rodgers, L. (1976). The Quality of American Life:Perceptions, Evaluations and Satisfactions. New York: Russel Sage Foundation.

Cantril, H. (1965). The Pattern of Human Concerns. New Brunswick, N.J.: Rutgers University Press.

Carlsson, J. and Schubert, J. (2009)'Professional values and their development among trainees in psychoanalytic psychotherapy',European Journal of Psychotherapy & Counselling,11:3,267 — 286

Cartwright, D. S. (1957). Annotated bibliography of research and theory construction in client-centered therapy. Journal of Counseling Psychology, 4, 82–100.

Combs, A. W. (1986/2002). Person Centred Assumptions for Counselor Education . In Cain, D. (Ed.), Classics in the person-centered approach (pp. 269-275).

Llangarron: PCCS Books.

Corcoran, K. J. (1981) Experiential Empathy: a Theory of a Felt-Level Experience, Journal of Humanistic Psychology, 21, 1, 29-38.

Dalkey, N., Rourke, R., Lewis, R., Snyder, D. (1972). Studies in the Quality of Life, D.C. Health and Co., Lexington, Mass.

De Haes, C., Van Knippenberg, C. (1985). The quality of life of cancer patients: a review of the literature. Sociology Science, Medicine, 20: 809-817.

Denzin, N. (1989). The research act: a theoretical introduction to sociological methods (3rd ed.) Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2003). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds), The landscape of qualitative research: Theories and issues (2nd ed.) (pp. 1-46). Thousand Oaks: Sage. Eckert, J.,

ger, D. & Schwab, R. (2003) Development and current state of the research

on client-centered therapy in the German language region. Person-Centered and Experiential Psychotherapies 2, (1), 3-18.

Elliott, R. (1996). Are client-centered/experiential therapies effective? A meta-analysis of outcome research. In U. Esser, H. Pabst, & G. W. Speierer (Eds.), The Power of the Person- Centered Approach. New challeges- Perspectives- Answers (125-137). Koln: GwG

Elliott, R. (2002). The effectiveness of humanistic therapies: A meta-analysis. In D.J. Cain, & J. Seeman (Eds.),Humanistic psychotherapies: Handbook of research and practice (pp.57-81). Washington, DC: American Psychological Association.

Elliott, R., Greenberg, L. S., & Lietaer, G. (2003). Research on experiential therapies. In M. J. Lambert (Ed.). Bergin & Garfield's handbook of psychotherapy and behavior change (5th ed., pp. 493-539). New York: John Wiley & sons

Embleton-Tudor, L., Keemar, K., Tudor, K., Valentine, J. & Worrall, M. (2004). The person-centred approach: A contemporary introduction. Basingstoke, U.K.: Palgrave. McMillan

Fallowfield, L. (1990). The Quality of Life: The Missing Measurment in Health Care, London: Souvenir Press (E & A) Ltd.

Farber, B. A. (1983). The effects of psychotherapeutic practice upon psychotherapists. Psychotherapy: Theory, Research & Practice, 20, 174_182. Fayers, P., Machin, D., (2000). Ποιότητα ζωής αξιολόγηση, ανάλυση και ερμηνεία, UNIVERSITY STUDIO PRESS, Θεσσαλονίκη.

Flanagan, C. (1978). A Research Approach to Improving our Quality of life. American Psychologist, 33: 13-147.

Flanagan, C. (1982). Measurment of Quality of Life: Current State of the Art. Archives of Physical Medicine and Rehabolitation, 63: 56-59.

Flick, U. (2004). Triangulation in qualitative research. In U. Flick, E. von Kardorff & I. Steinke (Eds.), A companion to qualitative research (pp. 178-183). London: Sage.

Fragkiadaki E., Triliva S., Balamoutsou S. & Prokopiou A. (2013): The path towards a professional identity: An IPA study of Greek family therapy trainees, Counselling and Psychotherapy Research: Linkingresearch with practice

Gergen, K. J. (1985). The social constructionist movement in modern psychology.

American Psychologist, 40(3), 266-275.

Gimp J.B. (1970), The effects of human relations training. In Bergin A.E. & Garfild S.L. Handbook of Psychotherapy and Behavior change. New York: John Wiley & sons

Grafanaki, S. (2002). On becoming congruent: How congruence works in person-centred counselling and practical applications for training and practice. (eds.) Watson, J.C. Goldman R.N.

& M.S. Warner M.S.

In: Client Centred and Experiencial

Psychotherapy in the 21st Century: Advances in Theory, Research and Practice. PCCS Books. Llangarron Ross-on-Way Herefordshire United Kingdom

Greenberg, L. S., Elliott, R., & Lietaer, G. (1994). Research on experiential psychotherapies. In Bergin, A. E., & Garfield S. L. (Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change (4th ed., pp. 509-539). New York: Wiley. Guthrie, W. K. C. (1993), Οι Έλληνες Φιλόσοφοι: Από τον Θαλή έως τον Αριστοτέλη. Μετ. Α. Η. Σακελλαρίου. 3η εκδ. Αθήνα: Εκδ. Παπαδήμα.

Guy, J. D. (1987). The personal life of the psychotherapist. Oxford: Wiley & Sons.

Heinonen E. & Orlinsky D. E. (2013) Psychotherapists' personal identities, theoretical orientations, and professional relationships: Elective affinity and role adjustment as modes of congruence, Psychotherapy Research, 23:6, 718-731

Henry, W. E., Sims, J. H., & Spray, S. L. (1971). The fifth profession. Becoming a psychotherapist. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Henry,W. E., Sims, J. H., & Spray, S. L. (1973). Public and private lives of psychotherapists. San Francisco, CA: Jossey-Bass. erron, W. G. (1978). The therapist’s choice of a theory of psychotherapy.

Psychotherapy: Theory, Research & Practice, 15, 396_401.

Hesse-Biber, S. N., & Leavy, P. (2011). The practice of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage.

Holstein, J. A., & Gubrium, J. F. (2004). The active interview. In D. Silverman (Ed.), Qualitative research: Theory, method and practice (pp. 140-161). London: Sage. ornquist, O. (1982). â&#x20AC;&#x153;The Concept of Quality of Lifeâ&#x20AC;? Scand Journal of Medicine,10: 57-61.

Horsburgh, D. (2003). Evaluation of qualitative research. Journal of Clinical Nursing, 12, 307-312.

Hugh-Jones, S. (2009). The interview in qualitative research. In M. A. Forrester (Ed.), Doing qualitative research in psychology: A practical guide (pp. 77-97). London: Sage.

Keinan, G., Almagor, M., & Ben-Porath, Y. S. (1989). A reevaluation of the relationship between psychotherapeutic orientation and perceived personality characteristics.In Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 26, 218_ 226.

King, E. (1996). The use of the self in qualitative research. In T. E. Richardson (Ed.), Handbook of qualitative research methods for psychology and the social sciences. (pp. 175-188). Leicester: British Psychological Society.

Konrad, A.M., Prasad, P., & Pringle, J.K.(2006) Handbook of Workplace Diversity, London: Sage. Kr pf, D. (1978). Grundprobleme der Gesprachspsychotherapie. Gottingen: Hogrefe

Lakioti, A. (2011). Strategies that enhance counsellorsâ&#x20AC;&#x2122; resilience, University of Strathclyde, Department of Counselling (Unpublished thesis for MSc in Counselling)

Lamau, L. (1992). The Idea of Quality of Life in the Health Field. The Quality of Life in the Mediterranean Countries, First Mediterranean Meeting in Bioethics, Instituto Siciliano di Bioetica: 47-68.

Langdridge, D. (2007). Phenomenological psychology: Theory, research and method. Edinburgh: Pearson Education Limited.

Larkin, M., & Thompson, A. R. (2011). Interpretative phenomenological analysis in mental health and psychotherapy research. In D. Harper & A. R. Thompson (Eds), Qualitative research methods in mental health and psychotherapy: A guide for students and practitioners (pp. 101-116). Chichester: John Wiley & Sons, Inc.

Larson, R. (1978). Thirty years of research on the subjective well-being of older Americans. Journal of Gerontology, 33: 109-125.

Larsson, B. P. M., Kaldo, V., & Broberg, A. G. (2009). Similarities and differences between practitioners of psychotherapy in Sweden: A comparison of attitudes between

psychodynamic,

cognitive,

cognitive_behavioral,

and

integrative

therapists. Journal of Psychotherapy Integration, 19, 34_66.

Leijssen, M. (1990). On focusing and the necessary conditions of therapeutic change. In G. Lietaer, J. Rombauts, & R. Van Balen (Eds.), Client-centered and Experiential Psychotherapy in the 90s.Leuven, Belgium: Leuven University Press

Levi, R., Drotar, D. (1998). Critical issues and needs in health related quality of life assessment of children and adolescents with chronic health conditions. In Starfield B, Riley A. Profiling health and illness in children and adolescents. In: Drotar D,

editor. Quality of Life Assessment in Children and Adolescents with Chronic Health Conditions. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Lewis, M. (1982). Experienced personal control and quality of life in late-stage cancer patients. Nursing Research, 31: 113-119.

Lewis, J., & Ritchie, J. (2003). Generalising from qualitative research. In J. Ritchie & J. Lewis (Eds.), Qualitative research practice: Α guide for social science students and researchers. (pp. 263-286) London: Sage.

Lovejoy , L. W. S. Congruence—Intrapersonal or Interpersonal. Unpublished doctoral thesis, University of Waterloo, Australia

Lyddon, W. J., & Bradford, E. (1995). Philosophical commitments and therapy approach preferences

among

psychotherapy trainees.

Journal

Theoretical

and

Philosophical Psychology, 15, 1_15 Macbeth, D. (2001). On “reflexivity” in qualitative research: Two readings, and a third. Qualitative Inquiry, 7(1), 35-68.

Maslow, A. (1954). Motivation and personality. Harper, New York.

Maslow, A. (1968). Toward a psychology of being. 2nd ed. Princeton, New Jersey: Van Nostrand.

Mason, J. (1996). Qualitative researching. London: Sage.

Mason, J. (2002). Qualitative researching (2nd ed.). London : Sage.

May, T. (2001). Social research: issues, methods and process. Buckingham: Open University Press.

McLeod, J. (1994). Doing counselling research. London: Sage.

McLeod, J. (1999). Practitioner research in counselling. London: Sage.

McLeod, J. (2001). Qualitative research in counselling and psychotherapy. London: Sage.

McLeod, J. (2003). Qualitative research methods in counselling psychology. In R. Woolfe, W. Dryden & S. Strawbridge (Eds), Handbook of counselling psychology (pp. 74-92). London: Sage.

Mearns, Dave (1997a), Person Centered Counselling Training. Sage Publications. London, Thousand Oaks, New Delhi

Mearns, Dave (1997b), Central Dynamics in Client- Centered Therapy Training. The Person Centered Journal, Volume 4, Issue 1, Printed in the USA

Mearns, D. (2002). Further Theoritical Propositions in Regard to Self theory within Person Centred Therapy. In: Person Centred and Experiencial Psychotherapies, 1(1&2), 14-27.

Meador B. (1969), An Analysis of process movement in a basic encounter group. International University of USA

Merry, T. (1994), Invitation to person-centred psychology, Whurr Publishers Ltd., London, England

Messer, S. B., & Gurman, A. (2011). Introduction. In A. S. Gurman & S. B. Messer (Eds.), Essential psychotherapies: theory and practice (3rd ed., pp. 1_30). New York, NY: Guilford Press. Mitchell, J. (1983). Case and situation analysis. Sociological Review, 31(2), 186-211.

100

Morrow, S. L. (2007). Qualitative Research in Counseling Psychology: Conceptual Foundations. The Counselling Psycologists Vol 35, Issue 2, 209-235 Μπαμπινιώτης, Γ. (2004). Λεξικό. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε.

Mucherjee, R. (1989). The Quality of Life: Valuation in Social Research. New Delhi, Newbury Park: Sage Publications.

Natiello, P. (1981), Interview with Carl R. Rogers on the nature of teaching and learning in the Person- Centered Approach. Unpublished manuscript.

Natiello, P. (1998), Person- Centered Training: Response to Dave Mearns. The PersonCentered Journal Volume 5, Issue 1. Printed in the USA

NEAPCEPC: The Network of European Associations for Person-Centred and Experiential

Psychotherapy

and

Counselling

(www.pce-europe.org)

Noll, H. (1998). Societal Indicators and Social Reporting: The International Experience. Copenhagen: the Quality of Life Research Center. O’Boyle, A. (1997) Measuring the quality of later life. Philosophy Transactions of the Royal Society of London, 352: 1871-1879.

Pacione, M. (1982). The Use of Objective and Subjective Measures of Life Quality in Human Geography. Progress in Human Geography , 6: 493-514. Pervin, L.A. & John O. P. (1999). Θεωρίες Προσωπικότητας: Έρευνα και εφαρμογές. Αθήνα: Εκδόσεις: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός

101

Polkinghorne, D. E. (1991). Qualitative procedures for counselling research. In C. E. Watkins, Jr. & L. J. Schneider (Eds.), Research in counseling, (pp.163-204). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Poznanski, J. J., & McLennan, J. (2003). Becoming a psychologist with a particular theoretical orientation to counseling practice. Australian Psychologist, 38, 223_226.

Raphael, D., Steinmetz, B., Renwick, R. (1998). How to Carry out a Community quality of Life Project: A manual, a Health Promotion Approach to Understanding Communities. Toronto: University of Toronto.

Raskin, N. G. (1952), An objective study of the locus of evaluation factor in psychotherapy. In Wolff W.& Precker J.A. Success in Psychotherapy. (Chapter 6) New York: Grune & Straton,

Rennie, D. L. (1996). Fifteen years of doing qualitative research on psychotherapy. British journal of guidance and counselling, 24(3), 317-328.

Ritchie, J., Lewis, J., & Elam, G. (2003). Designing and selecting samples. In J. Ritchie & J. Lewis (Eds.), Qualitative research practice: A guide for social science students and researchers (pp. 77-108). London: Sage.

Russell, G. M., & Kelly, N. H. (2002). Research as interacting dialogic processes: Implications for reflexivity. Forum: Qualitative Social Research, 3(3). Retrieved 09

2014

10:53

from:

http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/article/viewArticle/831/1806.

Rogers, C. R., (1951), Client Centred Therapy, London, Costable.

Rogers, C. R., (1957), The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change, Journal of Consulting Psychology 21(2), 95-103

102

Rogers, Carl Ransom. (1961), On Becoming a person, London, Costable.

Rogers, Carl Ransom. (1957/1970a). The process equation of psychotherapy. In Hart, Joseph T(Ed.); & Tomlinson, Tom M(Ed.), New directions in client-centered therapy (pp. 190-205). Boston, Massachusetts, USA: Houghton Mifflin.

Rogers, Carl Ransom. (1964/1970b). Toward a modern approach to values: The valuing process in the mature person. In Hart), Joseph T(Ed.); & Tomlinson, Tom M(Ed.), New directions in client-centered therapy (pp.430-441). Boston, Massachusetts, USA: Houghton Mifflin.

Rogers, Carl Ransom. (1966/1970c). The interpersonal relationship in the facilitation of learning. In Hart, Joseph T(Ed.); & Tomlinson, Tom M(Ed.), New directions in client-centered therapy (pp. 468-483). Boston, Massachusetts, USA: Houghton Mifflin.

Rogers, Carl Ransom. (1970d). Carl Rogers on encounter groups. New York, New York, USA: Harper & Row.

Rogers, Carl Ransom. (1970e). How to use encounter group concepts. Chicago, Illinois, USA: Instructional Dynamics.

Rogers, Carl Ransom. (1969/1970f). The person of tomorrow. USIU [United States International University] Doctoral Society Journal, 3(1), 11-16.

Rogers, Carl Ransom. (1972a). Becoming partners: Marriage and its alternatives. New York, New York, USA: Delacorte Press.

Rogers, Carl Ransom. (1953/1972b). A research program in client-centered therapy. In Brown, Steven R(Ed.); & Brenner), Donald J(Ed.), Science, psychology, and

103

communication: Essays honoring William Stephenson (pp. 312-324). New York, New York, USA: Columbia University (Teachers College).

Rogers, Carl Ransom. (1967/1972c). My personal growth. In Brown, Arthur W(Ed.), Twelve therapists: How they live and actualize themselves (pp. 28-77). San Francisco, California, USA: Jossey-Bass.

Rogers, Carl Ransom. (1977). Carl Rogers on personal power: Inner strength and its revolutionary impact. New York, New York, USA: Delacorte Press.

Rogers, Carl Ransom. (1979). The foundations of the person-centered approach. Education, 100(2), 98-107.

Rogers, Carl Ransom. (1980), A Way of Being, Boston, Houghton Mifflin.

Rogers, C. R. & Dymond, R.F.,(1954) Psychotherapy and Personality change. University of Chicago Press.

Rogers, C. R. (1983): Freedom to learn for the 80s. Boston: Houghton Mifflin.

Rogerson, J. (1997). Quality of Life in Britain. Glasgow: Quality of Life Research Group, University of Strathclyde.

Sandell, R., Carlsson, J., Schubert, J., Broberg, J., Lazar, A., & Grant, J. (2004). Therapist attitudes and patient outcomes: I. development and validation of the therapeutic attitudes scale (TASC-2). Psychotherapy Research, 14, 469_484.

Schwandt, T. A. (1994). Constructivist, interpretative approaches to human inquiry. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.) Handbook of qualitative research (pp. 118-137). London: Sage

104

Scragg, P., Bor, R., & Watts, M. (1999). The influence of personality and theoretical models on applicants to a counselling psychology course: A preliminary study. Counselling Psychology Quarterly, 12, 263_270.

Seeman, J. & Raskin, N. J. (1953). Research perspectives in client centered therapy. In Mower, O. H. Psychotherapy: theory and research, New York: Ronald, pp. 205234.

Shaffer, L. F. (1953). Of whose reality I cannot doubt. American Psychologist, 8, 608_623.

Shaw G. B, (1972). In: Collected Letters Vol. 2: 1898-1910. Max Reinhart, London.

Smith, J. A. (1994). Reconstructing selves: An analysis of discrepancies between womenâ&#x20AC;&#x2122;s contemporaneous and retrospective accounts of the transition to motherhood. British Journal of Psychology, 85, 371-392.

Smith, J. A. (1996). Beyond the divide between cognition and discourse: Using interpretative phenomenological analysis in health psychology. Psychology and Health, 11, 261-271.

Smith, J. A, (2008) Qualitative Psychology: A Practical Guide to Research Methods SAGE publications: Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC

Smith, J.A., Flowers. P, Larkin. M., (2009). Interpretative Phenomenological Analysis. Theory Method and Practice, SAGE publications: Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC

Smith, J. A., Jarman, M., & Osborn, M. (1999). Doing interpretative phenomenological analysis. In M. Murray & K. Chamberlain (Eds.), Qualitative health psychology: Theories and methods. London: Sage.

105

Smith, J. A., & Osborn, M. (2003). Interpretative phenomenological analysis. In J. A. Smith (Ed.), Qualitative psychology: a practical guide to research methods. (pp.5180). London: Sage.

Smith, J. A., & Osborn, M. (2004). Interpretative phenomenological analysis. In G. Breakwell (Ed.), Doing social psychology research (pp. 229-254). Malden, MA: The British Psychological Society and Blackwell Publishing Ltd.

Smith, J. A., & Eatough, V. (2007). Interpretative phenomenological analysis. In E. Lyons & A. Coyle (Eds.), Analysing qualitative data in psychology (pp. 35-50). London: Sage.

Snape, D., & Spencer, L. (2003). The foundations of qualitative research. In J. Ritchie & J. Lewis (Eds.), Qualitative research practice: A guide for social science students and researchers. (pp. 1-23) .London: Sage.

Starfield, B., Riley, A., Drotar, D., ed. (1998). Measuring Health-related Quality of Life in Children and Adolescents: Implications for Research and Practice. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Assoc. Inc. Publishers, 85â&#x20AC;&#x201C;104.

Steier, F. (1991) Reflexivity and methodology: An ecological constructionism. In F. Steier (Ed), Research and Reflexivity (pp. 163-185), Sage, London.

Storey, L. (2007). Doing interpretative phenomenological analysis. In E. Lyons & A. Coyle (Eds.), Analysing qualitative data in psychology (pp. 51-64). London: Sage.

Szalai, A., Andrews, M. (1980). The Quality of Life: Comparative Studies. London: Sage Publications.

Tanji, J. (1999). Capturing the process of family therapy as social meaning construction.

106

In M. Copala & L. A. Suzuki (Eds.), Using qualitative methods in psychology (pp. 163-174). Thousand Oaks: Sage.

Thetford, W., N. (1952). An objective measurement of frustration tolerance in evaluating psychotherapy. In Wolff W.& Precker J.A. Success in Psychotherapy. (Chapter 2) New York: Grune & Straton,

Thomas, H. F. (2002). Keeping person-centered education alive in academic settings. In Cain, D. (Ed.), Classics in the person-centered approach (pp. 260-268). Llangarron: PCCS Books. (1988/2002)

Tobin, G. A., & Begley, C. M. (2004). Methodological rigour within a qualitative framework. Methodological issues in nursing research, 48(4), 388-396.

Tolan, J. (2002) The fallacy of the 'real' self: In praise of self structure. In: (eds.) Watson, J.C. Goldman R.N.

& M.S. Warner M.S.

Client Centred and Experiencial

Psychotherapy in the 21st Century: Advances in Theory, Research and Practice. PCCS Books. Llangarron Ross-on-Way Herefordshire United Kingdom. Topolinski, S., & Hertel, G. (2007). The role of personality in psychotherapistsâ&#x20AC;&#x2122; careers: Relationships between personality traits, therapeutic schools, and job satisfaction. Psychotherapy Research, 17, 378_390. Treasure Board of Canada Secretariat (2000). Quality of Life â&#x20AC;&#x201C; A Concept Paper: Defining Measuring and Reporting Qualaity of Life for Canadians.

Tremblay, J. M., Herron,W. G., & Schultz, C. L. (1986). Relation between therapeutic orientation and personality in psychotherapists. Professional Psychology: Research and Practice, 17, 106_110.

Tudor, K., & Lewin, P. (2006). Fit for purpose: The organization of psychotherapy

107

training.In: Self and Society,. 34(1), 33–40 Türksever, E., Gündüz, A. (2001) “Possibilities and Limitations for the Measurment of Quality of Life in urban Areas” Social Indicators Research, 53: 63-187.

Ventegodt, S., Merrick, J., Andersen, J. (2003). Quality of Life Theory I. The IQOL 155 Theory: An Integrative Theory of the Global Quality of Life Concept, The Scientific World Journal, 3: 1030-1040.

Walton, D. E. (1978). An exploratory study: Personality factors and theoretical orientations of therapists. Psychotherapy: Theory, Research & Practice, 15, 390_395

Williams, M. (2004). Generalization/generalizability in qualitative research. In M. S. Lewis-Beck, A. Bryman & T. Futing Liao (Eds), The Sage encyclopedia of social science research methods (pp. 420-421). Thousand Oaks: Sage.

Willig, C. (2001). Introducing qualitative research in psychology: Adventures in theory and method. Buckingham: PA Open University Press.

World Health Organization (1992). Constitution of the World Health Organization, in World Health Organization Basic Documents (39th edn.) World Health Organization, Geneva. Yannaras, C. (1980). Σχεδίασμα εισαγωγής στη φιλοσοφία. Τόμος 1ος Εκδ. Δόμος

Yardley, L. (2000). Dilemmas in qualitative health research. Psychology and health, 15, 215-218

Young, J., Longman, J. (1983). Quality of Life and persons with melanoma: A pilot study”. Cancer Nursing, 6: 219-225.

108

Appendices Information sheet for participants – Ενημερωτική επιστολή για τους συμμετέχοντες Αυτή η έρευνα πραγματοποιείται από τον Μπλίτσα Βασίλειο, Προσωποκεντρικό Σύμβουλο και Ψυχολόγο, στα πλαίσια της διατριβής του MSc στη Συμβουλευτική. Η έρευνα είναι υπό την καθοδήγηση του ICPS, (Institute of Counselling and Psychological Studies), Athens, Greece και υπό την εποπτεία της Σοφίας Μπαλαμούτσου. Σκοπός αυτής της έρευνας είναι να διερευνήσει το ρόλο που διαδραματίζει η εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση στην αλλαγή της ζωής προσώπων, χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο ψυχικής υγείας. Σύμφωνα με την Προσωποκεντρική Θεωρία, ο σκοπός ενός Προσωποκεντρικού Εκπαιδευτικού Προγράμματος είναι να διευκολύνει τους εκπαιδευόμενους συμβούλους, όχι μόνο στο να αναπτύξουν τις πυρηνικές συνθήκες, αλλά και να κατευθυνθούν προς τη διαδικασία του πλήρως λειτουργικού προσώπου. Σύμφωνα με την εμπειρία εκπαιδευμένων Προσωποκεντρικών Συμβούλων επίσης υπάρχουν πολλές σημαίνουσες αλλαγές στις ζωές τους μετά την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση. Έτσι, αυτή η μελέτη θα εστιαστεί στην εμπειρία των μη επαγγελματιών ψυχικής υγείας που είναι εκπαιδευμένοι στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση. Πρόκειται να ερωτηθούν πώς βιώνουν την αλλαγή της ζωής, μετά την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση, εάν και πώς αντιλαμβάνονται αλλαγές στον εαυτό τους και τι είδους αλλαγές αντιλαμβάνονται στην διαπροσωπική, οικογενειακή, κοινωνική και επαγγελματική ζωή τους. Θεωρείται σημαντικό να υπάρξουν περισσότερες έρευνες σχετικά με την αλλαγή της ζωής μετά την εκπαίδευση στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση ώστε να τεκμηριωθεί ερευνητικά ότι η Προσωποκεντρική Εκπαίδευση είναι, όχι μόνο ένα επαγγελματικό εφόδιο για Συμβούλους, αλλά πρώτα απ’ όλα ένα εργαλείο ανάπτυξης του Ροτζεριανού «ευ ζην» ή «καλής ζωής». Ευκταίον είναι αυτή η έρευνα να παρουσιάσει πληροφορίες οι οποίες θα αναπτύξουν μια βαθύτερη θέαση για την Προσωποκεντρική εκπαίδευση ανθρώπων που δεν είναι επαγγελματίες ψυχικής υγείας από πριν και θα ωθήσει κι άλλους στο να εκπαιδευτούν σε αυτή την προσέγγιση. Εάν συμφωνείτε να συμμετάσχετε σ’ αυτή την έρευνα, θα χρειαστεί να μου δώσετε μία συνέντευξη διάρκειας περίπου 60 λεπτών σε ένα μέρος βολικό για σας. Η συνέντευξη θα ηχογραφηθεί και έπειτα θα απομαγνητοφωνηθεί. Όλα τα στοιχεία και οι πληροφορίες που αφορούν την ταυτότητά σας, πρόκειται να κρατηθούν χωριστά από την ηχογράφηση και την απομαγνητοφώνηση και όλες οι πληροφορίες που πρόκειται να δώσετε στη συνέντευξη θα κρατηθούν ασφαλείς σε κλειδωμένο φάκελο στον υπολογιστή μου. Εάν τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης πρόκειται να δημοσιευθούν ή πρόκειται να χρησιμοποιηθούν με άλλες μορφές, θα διασφαλιστεί η εμπιστευτικότητα και τα προσωπικά σας στοιχεία δε θα είναι αναγνωρίσιμα. Θα σας ζητηθεί να υπογράψετε μία συναινετική επιστολή συμφωνώντας στα παραπάνω. Παρ’ όλο που δεν πιστεύω ότι διακυβεύεται κάτι σημαντικό με τη συμμετοχή σας σε αυτή την έρευνα, η συζήτηση σχετικά με την αλλαγή της ζωής, μπορεί να εγείρει προβληματισμούς που θα θέλατε να συζητήσετε. Σε αυτή την περίπτωση λοιπόν θα σας συστήσω κάποιον που θα σας βοηθήσει να βρείτε κάποιες απαντήσεις, μέσω μιας συνεδρίας – συνάντησης για μία ώρα. Η συμμετοχή σας σε αυτή την έρευνα είναι απολύτως εθελοντική και με κανέναν τρόπο δε θα επηρεάσει την παρούσα ή τη μελλοντική σχέση σας με το ICPS. Αν αποφασίσετε να συμμετάσχετε, μπορείτε να αρνηθείτε να απαντήσετε σε κάποιες ερωτήσεις, μπορείτε να αποσυρθείτε από την έρευνα οποιαδήποτε στιγμή και χωρίς να έχετε την οποιαδήποτε υποχρέωση να συνεχίσετε. Εάν έχετε οποιεσδήποτε απορίες σχετικά με την έρευνα μπορείτε να ρωτήσετε σχετικά με αυτές τώρα ή αργότερα επικοινωνώντας μαζί μου στον τηλεφωνικό αριθμό και στη διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου που παρατίθενται παρακάτω. Μπλίτσας Βασίλης 6938968474-blitsas.student@icps.edu.gr

109

Consent Form – Συναινετική επιστολή Τίτλος της διατριβής: Η αλλαγή της ζωής προσώπων εκπαιδευμένων στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο Ψυχικής Υγείας: Μία ερμηνευτική φαινομενολογική ανάλυση. Η έρευνα διεξάγεται από τον Μπλίτσα Βασίλειο. Συναινετική επιστολή Επιβεβαιώνω ότι έχω διαβάσει και έχω καταλάβει την ενημερωτική επιστολή για την παραπάνω διατριβή και ο ερευνητής έχει ικανοποιήσει απαντώντας οποιεσδήποτε απορίες μου. Δέχομαι να πάρω μέρος σε αυτήν την ερευνητική διατριβή. Καταλαβαίνω ότι η συμμετοχή μου είναι εθελοντική και ότι είμαι ελεύθερος/η να αποσυρθώ από την έρευνα οποιαδήποτε στιγμή, χωρίς να χρειάζεται να δώσω εξηγήσεις και χωρίς οποιεσδήποτε συνέπειες. Κατανοώ ότι μπορώ να αποσύρω τα δεδομένα μου από την έρευνα οποιαδήποτε στιγμή. Κατανοώ ότι οι πληροφορίες που θα δώσω μπορεί να χρησιμοποιηθούν σε κάποιο συνέδριο ή άλλου είδους ερευνητικής δημοσίευσης, όμως εγώ θα παραμείνω ανώνυμος. Κατανοώ ότι οποιαδήποτε μαγνητοφωνημένη πληροφορία στην έρευνα θα παραμείνει εμπιστευτική και ότι καμία πληροφορία η οποία θα μπορούσε να επιτρέψει την αναγνώριση μου δεν πρόκειται να είναι δημοσίως διαθέσιμη. Συμφωνώ να ηχογραφηθώ ως μέρος της διαδικασίας της έρευνας. Συμμετέχων/ουσα (όνομα):

________________________________

Συμμετέχων/ουσα (υπογραφή):

________________________________

Ημερομηνία:

110

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ Τίτλος της διατριβής: Η αλλαγή της ζωής προσώπων εκπαιδευμένων στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση χωρίς επαγγελματικό υπόβαθρο Ψυχικής Υγείας: Μία ερμηνευτική φαινομενολογική ανάλυση. Δημογραφικές ερωτήσεις Ημερομηνία: Όνομα: Ηλικία: Φύλο: Οικογενειακή κατάσταση: Παιδιά: Επάγγελμα:

Επίπεδο εκπαίδευσης στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση:

Προηγούμενη επαγγελματική απασχόληση πριν την εκπαίδευση:

Τωρινή επαγγελματική απασχόληση:

Άλλα επαγγελματικά και ακαδημαϊκά εφόδια:

111

Ερωτήσεις Συνέντευξης 1. Αρχικά, θα θέλατε να μου μιλήσετε για το πώς βιώνετε τη ζωή σας μετά την εκπαίδευση στην PCA σήμερα; 2. Τι σας οδήγησε στο να αποφασίσετε να εκπαιδευτείτε στην Προσωποκεντρική Συμβουλευτική; α) Είχατε κάποια προηγούμενη επαφή με το χώρο της Ψυχικής Υγείας; β) Ανταποκρίθηκε η συγκεκριμένη εκπαίδευση στον αρχικό σας στόχο; γ) Σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο; 3. Πώς θα περιγράφατε τη ζωή σας σε σχέση με πριν την εκπαίδευση; 4. Πώς βλέπετε τον εαυτό σας σήμερα; 5. Θα μπορούσατε να μου περιγράψετε αλλαγές στην κοινωνική σας ζωή αν υπάρχουν; υποερωτήσεις σχετικά με: α) εξόδους β) κοινωνικές συνεστιάσεις γ) διασκέδαση – ψυχαγωγία 6. Πώς βιώνετε τις διαπροσωπικές (πολύ κοντινές) και οικογενειακές / συγγενικές σας σχέσεις; α) φιλικές σχέσεις β) ερωτικές σχέσεις (ερωτική ζωή) 7. Πώς βιώνετε τις επαγγελματικές σας σχέσεις; α) Σε σχέση με οποιαδήποτε επαγγελματική Συμβουλευτική, είτε αλλού.

απασχόληση,

είτε

στη

8. Ποιες θεωρείτε τις σημαντικότερες αλλαγές στη ζωή σας μέσα από την εκπαίδευση στην PCA; α)Υπήρξαν κάποιες απ’ αυτές τις αλλαγές που δυσκόλεψαν τη ζωή σας; β) ή και κάποιες που την διευκόλυναν; γ) Αν ναι, θα θέλετε να μου μιλήσετε γι αυτές; 9. Τελικά σκέφτεστε να επιλέξετε να ασχοληθείτε επαγγελματικά ως σύμβουλος ή όχι; α) Για ποιους λόγους ναι β) ή για ποιους λόγους όχι; 10. Υπάρχει και κάτι άλλο που ίσως θα ήταν σημαντικό ν’ αναφερθούμε σ’ αυτό;

112

113