Монографія 4

Міністерство освіти і науки України Сумський державний університет Хмельницький національний університет Чернігівський національний технологічний університет

ІНФОРМАЦІЙНЕ, МЕТОДИЧНЕ ТА ОРГАНІЗАЦІЙНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ

Монографія

Суми Сумський державний університет 2013

УДК 378.147(477) ББК 74.584(4Укр)7 І74 Авторський колектив: М. П. Мазур – доктор технічних наук, професор; Ю. О. Зубань – кандидат технічних наук, доцент; В. О. Любчак – кандидат фізико-математичних наук, доцент; С. А. Іванець – кандидат технічних наук, доцент Рецензенти: І. О. Тарасенко – доктор економічних наук, професор, директор інституту заочної та дистанційної освіти Київського національного університету технології і дизайну; В. С. Антонюк – доктор технічних наук, професор кафедри виробництва приладів НТУУ «КПІ». Рекомендовано до друку вченою радою Сумського державного університету (протокол № 04 від 21 листопада 2013 р.) Інформаційне, методичне та організаційне забезпечення І74 дистанційного навчання у вищих навчальних закладах України : монографія. – Суми : Сумський державний університет, 2013. – 152 с.

ISBN 978-966-657-500-8 Монографія присвячена питанням забезпечення розвитку дистанційного навчання у ВНЗ України. Розглянуто досвід упровадження дистанційного навчання в Хмельницькому національному університеті, Сумському державному університеті, Чернігівському національному технологічному університеті, особливості застосування дистанційної форми навчання в Україні. УДК 378.147(477) ББК 74.584(4Укр)7

ISBN 978-966-657-500-8

© Мазур М. П., Зубань Ю. О., Любчак В. О., Іванець С. А., 2013 © Сумський державний університет, 2013

2

ЗМІСТ ВСТУП .............................................................................................. 7 1 Дистанційне навчання як нова форма організації навчального процесу...................................................................... 9 1.1 Світові тенденції розвитку онлайн-навчання ................. 9 1.2 Особливості розвитку дистанційного навчання в Україні ..................................................................................... 16 2 Програмно-інформаційні системи забезпечення дистанційного навчання ............................................................. 21 2.1 Системи управління навчальним контентом ................ 24 2.2 Системи управління дистанційним навчанням ............ 27 2.3 Віртуальне навчальне середовище ................................ 35 3 Підходи до створення і застосування навчального контенту ......................................................................................... 40 3.1 Форми подання теоретичного матеріалу ...................... 43 3.2 Засоби контролю якості навчальних досягнень студентів .................................................................................. 46 3.3 Віртуальні інтерактивні засоби навчання ..................... 77 3.3.1 Технологія створення віртуальних лабораторних робіт ......................................................... 80 3.3.2 Особливості розроблення віртуальних тренажерів........................................................................ 93 4 Досвід Впровадження дистанційного навчання у ВНЗ України .................................................................................. 98 4.1 Досвід Хмельницького національного університету ............................................................................ 98 3

4.1.1

Навчально-методичне забезпечення............... 100

4.1.2

Структура інформаційного забезпечення ...... 105

4.1.3 Інформаційно–комунікаційні центри дистанційного навчання ............................................... 112 4.1.4

Кадрове забезпечення ...................................... 120

4.2 Досвід Сумського державного університету .............. 126 4.2.1 Програмні засоби для дистанційного навчання ......................................................................... 126 4.2.2 Спеціалізовані підрозділи забезпечення дистанційного навчання ............................................... 131 4.3 Організація дистанційного навчання в Чернігівському національному технологічному університеті ........................................................................... 135 Висновки ...................................................................................... 142 Література .................................................................................... 143

4

СПИСОК СКОРОЧЕНЬ CMS (англ. Content Management System) – система управління контентом E-learning – електронне навчання HPC (англ. High Performance Computing) – високопродуктивне програмування IEEE LOM (англ. Institute of Electrical and Electronics Engineers Learning Object Metadata) – метадані навчального об’єкта LMS (англ. Learning Management Systems) – система управління навчанням MOOC (англ. Massive Open Online Сourse) – великі мережеві онлайн-курси OCW (англ. OpenCourseWare) – програмна платформа для відкритого доступу до навчальних матеріалів курсів OER (англ. Open Educational Resources) – відкриті освітні ресурси OSS (англ. Open Source Software) – відкриті програмні засоби SaaS (англ. Software as a Service) – мережеві сервіси SCORM (англ. Sharable Content Object Reference Model) – набір специфікацій і стандартів, розроблений для систем дистанційного навчання SOA (англ. Service Oriented Arcitecture) – локальні модулі та мережеві сервіси VLE (англ. Virtual Learning Environment) – віртуальне навчальне середовище БД – база даних БЗ – база знань ВПЗН – віртуальні практичні засоби навчання ВПІЗН – віртуальні практичні інтерактивні засоби навчання ВЛР – віртуальна лабораторна робота ДЕК – державна екзаменаційна комісія ДК – дистанційний курс 5

ДН – дистанційне навчання ЕД – електронний деканат ІКЦ – інформаційно-комунікаційний центр дистанційного навчання ІСДН – інформаційна система дистанційного навчання СДН – система дистанційного навчання СумДУ – Сумський державний університет ХНУ – Хмельницький національний університет ЧНТУ – Чернігівський національний технологічний університет

6

ВСТУП Стрімкий розвиток інформаційно-комунікаційних технологій за останнє десятиріччя принципово змінив форми взаємодії в суспільстві взагалі та в освітньому просторі зокрема. Прикладом того є численні соціальні мережі, електронна комерція, спілкування за допомогою Skype, E-mail тощо. Набула розвитку принципово нова форма навчання – E-learning (електронне навчання), яку в Україні найчастіше називають дистанційним навчанням. Слід зауважити, що поняття E-learning більш широке і передбачає застосування електронних засобів для навчання в різних формах (денній, вечірній, заочній, індивідуальній, екстернатній для забезпечення окремих навчальних занять, підвищення кваліфікації всіх рівнів, індивідуальної, самостійної роботи студентів, у довузівській підготовці), тоді як дистанційне – це навчання студентів, що віддалені від викладача і взаємодіють із ним електронними засобами в синхронному та асинхронному режимах (засобами чату, аудіо-, відеоконференції, електронної пошти, форумів, соціальних мереж тощо). На відміну від загальноприйнятих у світі моделей організації навчального процесу, що вже давно й активно застосовують електронне навчання в різних формах, в Україні єдиного погляду на дистанційне навчання не існувало протягом багатьох років. Причиною тому були різні підходи до організації дистанційного навчання в різних навчальних закладах. Існували, і на жаль, це не виняток і сьогодні, також і негативні приклади, низькопробні реалізації, що неоднозначно впливає на сприйняття суспільством цієї форми навчання. в

Дистанційні технології в Україні розпочали впроваджувати навчальний процес з 2000 року. Його організація 7

регламентувалася наказами Міністерства освіти і науки України на основі Концепції розвитку дистанційної освіти в Україні, затвердженої у 2000 р. та Положенням про дистанційне навчання (наказ МОН України № 40 від 21.01.2004 р.). На основі цих наказів ряд університетів України одержали від Міністерства освіти і науки України право на проведення експерименту з дистанційної форми навчання. Завдяки цьому було накопичено значний досвід, у результаті чого з’явилися нові нормативні документи і відбувся перехід дистанційної форми навчання до розряду офіційної. Унаслідок прагнення багатьох ВНЗ України застосовувати в себе ДН, виникла необхідність узагальнити досвід, зокрема напрацьований у ХНУ, СумДУ, ЧНТУ, який і висвітлюється в даній монографії. Автори висловлюють подяку керівництву Хмельницького національного університету, Сумського державного університету, Чернігівського національного технічного університету та всім колегам, що зробили вагомий внесок у розвиток ДН у цих навчальних закладах і досвід яких також знайшов відображення у цій монографії.

8

1

ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ ЯК НОВА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

1.1 Світові тенденції розвитку онлайн-навчання Сьогодні експерти ЮНЕСКО, уряди розвинутих країн вважають, що відповідати вимогам інформаційного суспільства до рівня кваліфікації людей можливо тільки завдяки використанню E-learning як технології, яка орієнтує студентів на новий стиль освіти та розвиває в них уміння й навички для подальшого навчання впродовж усього життя. Тому електронне (дистанційне) навчання, що дозволяє підготувати необхідні суспільству кадри у необхідній кількості, протягом короткого часу і з найменшими затратами, визнане пріоритетним в ході реформ освітніх систем у таких провідних країнах світу, як США, Великобританія, Німеччина, Франція та інші. Розвиток світового ринку E-learning (дистанційного навчання) відбувається досить активно, чому сприяє, з одного боку, підвищення попиту на освітні послуги, а з іншого – розвиток інформаційних технологій і зростання кількості користувачів Інтернету. Найбільша кількість споживачів E-learning-рішень сьогодні сконцентровано в США і Канаді, а серед європейських країн – у Великобританії, за якою слідують Німеччина, Італія та Франція. У США дистанційне навчання пропонують більше ніж 200 університетів та тисячі коледжів, а кількість онлайн-курсів збільшується приблизно на 30-40% щорічно. У Великобританії різноманітні дистанційні програми пропонуються понад 50 університетами.

9

Ще більш активно зростає число онлайн-курсів, пропонованих комерційними структурами і орієнтованих на корпоративний сектор. Наприклад, згідно з недавнім прес-релізом British Telecom, тільки ця компанія пропонує для навчання персоналу понад 1,7 тис. програм E-learning. Зростання популярності електронного навчання є досить стабільним. Так, у США, за підсумками останнього звіту Sloan Consortium, переважна більшість вищих навчальних закладів підтвердили зростання кількості студентів, що обирають один або більше онлайн-курсів. Кількість керівників навчальних закладів, які визнають перспективність онлайн-навчання, також зростає, хоча і набагато повільніше – у США за три роки вона збільшилася з 48,8 до 56%, тоді як кількість опонентів при цьому залишилася практично незмінною. При цьому частка США становить більше половини ринку – приблизно 18 млрд дол. (дані IDC). Значна частка ринку припадає на Канаду, тоді як у країнах Азіатсько-Тихоокеанського регіону (у т. ч. у Японії) ринок дистанційного навчання поки що лише формується і зростає незначними темпами, наприклад, у Японії, за прогнозом IDC, у 2005–2009 роках зростання ринку становило в середньому 16,6 % на рік. Для порівняння: в американському корпоративному секторі в компаніях середнього масштабу ринок E-learning у 2005 році виріс на 30%, а темпи зростання у великих компаніях були близькі до 35%. У Росії елементи дистанційних технологій почали впроваджувати в навчальний процес із середини 90-х років минулого століття. Організація цих процесів регламентувалася Наказами Міністерства освіти Російської Федерації та «Положенням про проведення експерименту в галузі дистанційної освіти (з урахуванням результатів, отриманих в 1997–99 роках)». Останнє регламентувало організаційно10

технологічні засади діяльності освітніх установ, пропонувало нову трирівневу організаційну структуру і компетенції дистанційної освіти. Була введена нова організаційна структура – представництво дистанційного навчання в регіонах. Всеросійський експеримент у галузі дистанційної освіти показав економічну ефективність даної форми навчання порівняно з традиційною (очною): витрати знижуються від 15% до 50%. Тенденція до зниження витрат на дистанційне навчання буде більш значною, за умови збільшення кількості студентів, що навчаються за новими технологіями. Якщо проаналізувати тенденції розвитку саме дистанційного навчання, то з 2005 року кількість студентів у світі, які щорічно навчаються дистанційно, зросла вдвічі і становила понад 6 млн. Таке стрімке зростання пояснюється доступністю дистанційної освіти для кожного студента незалежно від місця його перебування, що особливо актуальним в умовах сучасного мобільного суспільства. Електронні навчальні ресурси здатні забезпечити високий рівень наочності та інтерактивності матеріалу. До беззаперечних переваг дистанційного навчання можна віднести індивідуалізацію навчального процесу, що дозволяє кожному студенту опрацьовувати навчальний матеріал за особисто обраною швидкістю та траєкторією, надає можливість взаємодіяти з викладачем у час, не обмежений розкладом занять, надає свободу вибору місця й часу для навчання, що вкрай актуально, у т. ч. для осіб із особливими потребами. Зазначимо також і соціально-гуманітарне значення дистанційного навчання для людей із особливими потребами, військовослужбовців та певних інших категорій громадян. Для забезпечення дистанційного навчання застосовуються спеціалізовані навчальні платформи, які реалізують можливість 11

різнопланової взаємодії суб’єктів навчального процесу у віртуальному навчальному середовищі, можливість створення електронних навчальних ресурсів і управління та самим навчальним процесом. Принцип максимальної доступності освітніх ресурсів фактично став стандартом діяльності провідних навчальних закладів світу. Віртуальні факультети суттєво змінюють вигляд сучасної вищої освіти. Аналітики вважають, що вже найближчим часом всесвітньовідомі університети зможуть замість сотень тисяч студентів навчати десятки мільйонів із усіх країн світу. У січні 2013 року в Давосі було проведено круглий стіл з питань саме дистанційної освіти за участі екс-міністра фінансів США і почесного президента Гарварда Ларрі Саммерса, керівника Массачусетського технологічного інституту Рафаеля Рейфа, засновника Microsoft Білла Гейтса, співзасновника платіжної системи PayPal Пітера Тіля, Віктора Пінчука та інших поважних осіб. Головний висновок зібрання – за онлайн-освітою майбутнє. Серед американських ВНЗ 65 % уже визнали дистанційне навчання стратегією свого розвитку. Представники Гарвардського університету і Массачусетського технологічного інституту в травні 2012 року оголосили про запуск спільного проекту дистанційного онлайн-навчання, який отримав назву edX (https://www.edx.org/). На розвиток edX кожен з партнерів виділив близько 30 мільйонів доларів. На сьогоднішній день до проекту долучилося ще 25 закладів з усього світу. Автори проекту планують залучити до навчання 1 млрд студентів.

12

Також успішними проектами, що стартували в 2012 році, є Coursera (https://www.coursera.org/) та Udacity (https://www.udacity.com), які навчають сотні тисяч студентів (витрати на ці проекти становлять: Udacity – 16 млн дол., Coursera – 22 млн дол.). З’явилася велика кількість провайдерів у різних країнах, розроблено понад 900 курсів викладачами 150 університетів, підготовлено більше 1000 тьюторів, записалося на навчання понад 8 мільйонів студентів [1]. Аналіз цих проектів, які іноді називають електронними університетами (типу Coursera, Udasity, Edx, Khan Academy (www.khanacademy.org) та ін.) показав, що вони мають багато спільного, а саме: потенційний студент вибирає в Інтернеті безкоштовний курс, який його цікавить, і записується на нього. Діяльність студента передбачає: роботу з лекціями (переважно в запису), виконання практичних завдань, роботу у форумах з обговорення завдань і проблем, що виникають у процесі навчання. Крім того, студент може пройти підсумкову атестацію в екзаменаційних центрах по всьому світу для одержання сертифіката. Масові відкриті онлайн-курси одержали загальну назву MOOC (Massive Open Online Courses). Найбільш масовим став дистанційний курс «Штучний інтелект» Себастьяна Трана, на який записалося 160 тис. слухачів. Непоодинокі також приклади, коли окремі курси інших навчальних закладів збирали до 100 тис. слухачів. Процес розвитку МООС поширився і на Україну. Слід зазначити, що в процесі навчання в МООС у всіх зарубіжних проектах викладачами проводиться велика науководослідна робота з аналізу навчального процесу. Це дозволяє оцінювати якість і ефективність тих або інших інновацій.

13

Навколо МООС з’явилося багато непідтверджених міфів. Серед них такі: МООС збільшують доступ до вищої освіти в країнах, що розвиваються; це нова педагогіка, велика кількість даних поліпшить навчання; комп’ютери персоналізують навчання.

2012 рік було названо роком МООС, а 2013 – можливо, стане роком критики МООС, що пояснюється низькою результативністю курсів (близько 10%), неготовністю студентів до таких курсів, невизначеністю в методах і результатах навчання та відсутністю бізнес-моделі [1]. Власне, у проектах МООС мова може йти про дистанційні технології навчання для поглиблення своїх знань з конкретної дисципліни, професійної діяльності, метою і результатом якого є лише сертифікат. Хоча сертифікати Coursera, EdХ і Udacity не мають такого формалізованого значення, як диплом про освіту, більшість студентів та роботодавців вважають їх вагомим аргументом на ринку праці. Так, проект Udacity співпрацює з десятками компаній, які готові прийняти на роботу найкращих студентів. Незважаючи на те, що в Росії теж задекларовано розвиток аналогічних проектів із залученням близько 1 млн студентів (прикладом є безкоштовні і відкриті освітні онлайн-освітні заклади, де реалізуються схожі МООС, наприклад, Національний відкритий університет «Интуит» (А.В. Шкред) і Система дистанційної бізнес-освіти малого і середнього підприємництва (Альянс-Медіа й МІМ «ЛИНК») [2]), слід зазначити, що освітній процес у країнах СНД більш спрямований на здобуття диплому про освіту, тому в явній формі МООС не використовується. Цьому сприяє також відсутність нормативної бази для визнання сертифікатів онлайн-освіти. Існує думка, що стрімкі темпи розвитку цих МООСпроектів у найближчі декілька років можуть витіснити з ринку 14

освіти значну частину навчальних закладів багатьох країн. Тому одним із найважливіших практичних аспектів мети впровадження E-learning як форми в освітні системи країн полягає в тому, аби забезпечити таку якість освіти, що може надаватись і відповідатиме за цією формою навчання вимогам, передбаченим відповідними освітніми і освітньо-професійними стандартами.

15

1.2 Особливості розвитку дистанційного навчання в Україні Розвиток дистанційної освіти в Україні розпочався значно пізніше, ніж у країнах Західної Європи та Росії, і здійснювався за умов низького рівня інформатизації українського суспільства, недостатнього оснащення комп’ютерною технікою шкіл і ВНЗ, низьким рівнем використання глобальної системи Інтернет (наприклад, у 2000 р. в Україні користувачами Інтернет були 200 тис. абонентів, що становило лише 0,43 % її населення, сьогодні ж Інтернетом користується кожен третій – 16 мільйонів українців). Перші кроки до розвитку дистанційної освіти в Україні було зроблено на початку 90-х років. Мова про дистанційну освіту в урядових і відомчих нормативних актах йдеться, починаючи з 1993 р. Було визначено, що впровадження дистанційної освіти є «…одним із першочергових завдань розвитку системи вищої освіти в Україні, найважливішою компонентою соціально-економічного розвитку країни…».

2000 року Міністерство освіти та науки України затвердило «Концепцію розвитку дистанційної освіти в Україні». Із метою координації створення системи дистанційної освіти в Україні на базі Національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут» було створено Український центр дистанційної освіти. Питання дистанційної освіти розглядалось і в низці нормативних актів 2001 року. У листі Міністерства освіти і науки від 25.04.2001 р. «Про кваліфікаційні рівні» йдеться про можливість дистанційного навчання при підготовці ОКР магістр. У 2003 році Постановою КМУ затверджено «Програму розвитку системи дистанційного навчання на 2004–2006 роки», 16

метою якої є «…забезпечення широкого доступу населення до освітніх ресурсів і створення умов для безперервного навчання впродовж усього життя шляхом розвитку системи дистанційного навчання на основі новітніх педагогічних, інформаційних та телекомунікаційних технологій». Наказом МОН України № 40 від 21.01.2004 р. було затверджене «Положення про дистанційне навчання». Останнє регламентувало організаційно-технологічні і правові засади діяльності освітніх установ, що запроваджують дистанційні технології в навчальному процесі. У 2002 році рішенням МОН України було започатковано педагогічний експеримент з дистанційного навчання, серед учасниками якого стали Київський національний університет технологій та дизайну, Національний університет водного господарства та природокористування, Полтавський університет економіки і торгівлі, Сумський державний університет, Тернопільський національний технічний університет ім. І. Пулюя, Тернопільський медичний університет, Хмельницький національний університет та ін. Невелика кількість учасників експерименту пояснюється досить високими вимогами МОН України. Більш ніж за 10 років педагогічного експерименту був накопичений значний досвід [3, 4], результатом якого стала поява нової редакції «Положення про дистанційне навчання» [5] і трансформація дистанційної форми навчання у розряд офіційної. Положенням було проведене чітке розмежування між дистанційними технологіями навчання і програмними платформами, що їх підтримують, які можуть застосовуватися для організації, планування, проведення та контролю самостійної роботи студентів денної та заочної форм навчання, та дистанційною формою навчання, яка забезпечує 17

реалізацію дистанційного навчання і передбачає можливість отримання випускниками документів державного зразка про відповідний освітній або освітньо-кваліфікаційний рівень. Ефективність дистанційного навчання зумовлена тим , що ті, кого навчають, самі відчувають необхідність подальшого навчання, а не піддаються зовнішньому тиску. Вони мають можливість працювати з навчальними матеріалами в зручних для себе режимі й обсязі. До потенційних студентів дистанційної форми навчання можна віднести тих, хто часто перебуває у відрядженнях, військовослужбовців, територіально віддалених слухачів, жінок у декретній відпустці, людей з фізичними вадами, тих, хто поєднує навчання й роботу, співробітників, що підвищують свою кваліфікацію, тощо. Однак, незважаючи на те, що дистанційне навчання передбачає також і одержання базової середньої освіти, цей напрямок поки що не одержав активного впровадження в освітній процес шкіл, коледжів та інших середніх спеціальних установ освіти. Досвід експерименту з ДН у ВНЗ дозволив розвінчати популярні міфи про дистанційну освіту [6]: Міф 1. Сучасна дистанційна освіта – це данина моді. Традиційна вища освіта – найнадійніша. Нині вже є очевидним, що дистанційна освіта може бути такою ж самою надійною й якісною, як і денна, звісно, якщо мати бажання навчатися. Міф 2. Навчатися дистанційно легше, ніж за денної і навіть заочної форми навчання: студента ніхто не контролює. Навчатися дистанційно легше, адже навчальний процес можно узгодити зі своїм розпорядком дня і особливостями організму, проте існує ризик розслабитися, тому потрібно мати 18

неабияку силу волі. Крім того, контроль за діями студента відбувається постійно, але засобами навчальної програмної платформи. Міф 3. Якість знань, одержуваних дистанційно, є дуже низькою і поступається знанням, отриманим в результаті навчання за денною формою. Якщо правильно обрати освітній заклад і вимогливо ставитися до процесу навчання, то якість дистанційної освіти нічим не поступається денній формі навчання. Міф 4. Для того щоб вчитися дистанційно, потрібно добре володіти комп'ютерними технологіями, витрачатися на додаткове програмне забезпечення. Для навчання дистанційно не потрібно бути комп'ютерним генієм, достатньо володіти базовими вміннями користування комп'ютером і Інтернет. Міф 5. Будь-який навчальний заклад може запровадити дистанційну форму навчання, установивши в себе загальнодоступну відкриту програмну платформу – репозитарій електронних ресурсів – і заповнивши його електронними лекціями денної чи заочної форми навчання. Програмно-технічне, методичне та інформаційне забезпечення ДН повинне забезпечувати функціонування повноцінної навчальної платформи, яка охоплює засоби створення навчального контенту, управління ним, комунікації користувачів та управління процесом навчання. Створення такого забезпечення – це складний, високопрофесійний довготривалий процес. Це потребує як значних ресурсів ВНЗ, так і наявності відповідного кадрового потенціалу. Існують також комерційні продукти (у своїй більшості іноземні), але, крім високої вартості, актуальною є проблема їхньої адаптації до української моделі навчання.

19

Дистанційна форма навчання повинна реалізовуватися відповідно до державних стандартів освіти. Тому її впровадження навчальними закладами можливе лише за умови погодження з МОН України. Для отримання такого дозволу необхідно мати відповідний рівень технічного, кадрового, програмного, нормативного і методичного забезпечення. Інакше таке «сурогатне» дистанційне навчання може лише дискредитувати вищу освіту в Україні.

20

2 ПРОГРАМНО-ІНФОРМАЦІЙНІ СИСТЕМИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ Багаторічний досвід діяльності зарубіжних та українських університетів в галузі ДН свідчить про те, що необхідний рівень якості навчання можна забезпечити, лише використовуючи якісні, повнофункціональні навчальні платформи, формуючи оптимальну структуру інформаційної системи ДН (рис.1) [7].

Система управління контентом

Адміністративний модуль •деканат •розклад •навчальні плани Система контролю якості

Навчальне середовище

Рис. 1. Структура інформаційної системи ДН Загальні тенденції в галузі програмного забезпечення свідчать про зрощення локальних модулів та мережевих 21

сервісів (SOA – Service Oriented Arcitecture) або навіть відмову від локальної копії програмного забезпечення на користь мережевої версії (SaaS – Software as a Service) [8]. На ринку з’явилися фірми, що надають послуги з оренди web-орієнтованих навчальних середовищ [9]. При цьому мережевими стають не лише програмні засоби, а й джерела навчальних матеріалів. Тенденції в цій галузі свідчать про все більш активне повторне використання навчальних матеріалів, у тому числі запозичених з відкритих джерел [10]. Прикладом можуть бути фінансовані Євросоюзом проекти АRIАDNE і MTS, які містять багато колекцій навчального матеріалу, проіндексованого за допомогою метаданих, а також відкритий набір засобів для створення, індексування та повторного використання цього матеріалу. Слід зазначити також подібні ініціативи у країнах СНД: Російське центральне сховище Федерального центру інформаційних освітніх ресурсів, федеральний портал з інформаційнокомунікаційних технологій, проект МОН України, НТУУ «КПІ» і Хмельницького національного університету (ХНУ) – БІРНАП [11] (банк інформаційних ресурсів навчального призначення) та ін. Саме тому переважна більшість навчальних платформ для організації електронного навчання мають web-інтерфейс і потребують для роботи лише наявність браузера. Такий підхід, наприклад, у СумДУ, ХНУ дозволяє забезпечити не лише мобільність студентів, а й викладачів, які можуть створювати навчальні матеріали, супроводжувати студентів з будь-якого комп’ютера. В умовах сучасної мобільності це є беззаперечною перевагою. Дистанційний освітній процес реалізується у специфічному інформаційно-освітньому середовищі – сукупності інформаційної, технічної та навчально-методичної складових, які цілеспрямовано його забезпечують. При цьому воно – 22

середовище – одночасно є як умовою, так і засобом навчання та виховання. Специфіка цього середовища полягає також в тому, що воно змінює взаємовідносини в освітньому процесі, зміщуючи акцент із безпосереднього (живого) спілкування (людиналюдина) на опосередковану взаємодію (людина-середовище). За функціональними можливостями створення та управління навчанням і навчальним контентом програмні рішення в галузі ДН можна поділити на такі категорії: − авторські програмні продукти (Authoring Packages); − системи управління контентом (Content Management Systems – CMS) або системи управління навчальним контентом (Learning Content Management Systems – LCMS); − системи управління навчанням (Learning Management Systems – LMS); − віртуальні навчальні середовища (VLE ). Авторські продукти зазвичай дозволяють викладачеві самостійно розробляти навчальний контент на основі візуального програмування. Кодування проводиться, так би мовити, «за сценою». Викладач повинен піклуватися лише про те, аби помістити необхідну інформацію в потрібне місце. Ця інформація у вигляді фрагмента тексту, ілюстрації або відеофрагмента розміщується на екрані у візуальному режимі. До зразків можна віднести такі рішення, як Dreamweaver, Authorware, DazzlerMax, Lectora Publisher, Quest, ToolBook, Trainersoft, Web Course Builder. Досить повний огляд цих систем можна знайти у [12, 13]. Іншим полюсом подібних продуктів є програмні засоби, розроблені для певної вузькоспеціальної галузі, наприклад, для потреб однієї кафедри або навіть окремої дисципліни. Зразком може бути ELM-АRT, QUIZPACK, WebEx і багато інших [14].

23

Зазвичай авторські продукти мають порівняно обмежену сферу застосування, а також можливі труднощі з повторним використанням розробок в інших освітніх проектах.

2.1 Системи управління навчальним контентом Для зберігання й управління навчальним контентом застосовують спеціалізовані системи. Система управління вмістом/контентом (CMS) – це програмне забезпечення для зберігання й управління вмістом веб-сайтів взагалі та зокрема інформаційних навчальних ресурсів у платформах електронного навчання. Зазвичай такі системи використовуються для зберігання і публікації великої кількості документів, зображень, музики або відео. Якщо результатом використання авторських продуктів є завжди одиничні об’єкти, то системи управління контентом спрямовані саме на уніфікацію та повторне використання об’єктів навчального контенту. Системи управління контентом – це спеціалізовані сховища матеріалів, забезпечені специфічним набором функцій, наприклад: створення, пошуку, компонування цих матеріалів тощо. Багаторазове використання контенту може забезпечуватися: використанням автоматизованої сегментації (монолітні, неподільні документи розбиваються на елементарні інформаційні одиниці (абзаци), кожен з яких одержує свою постійну координату в інформаційному просторі [15], над контентом яких виконуватимуться операції індексування, пошуку, агломерації, варіювання, зміни); виокремленням та моделюванням знань, перевіркою на суперечність тощо; використанням декларативних логік, реляційних та постреляційних баз знань, SCORM подібних стандартів, OWL 24

подібних мов онтологій; створенням і поширенням XMLстандартів. Досвід упровадження LCMS показує, що складові інформаційного забезпечення: інформаційні матеріали, онлайнові лекції і спілкування (вебінари), індивідуальні контрольні, курсові і лабораторні роботи та контроль якості засвоєння матеріалу – мають надаватися користувачу в різному виді та на різних носіях: у web, на лазерних дисках, роздруківках, через мобільні засоби зв’язку тощо. При автоматизованій координатній сегментації із таких інформаційних одиниць легко формується інформаційна «збірка», що потім видається замовнику на будьякому носієві. Як правило, більшість CMS мають також і засоби створення контенту, що мають можливість бути реалізованими за допомогою web-інтерфейсу. Більшість LCMS передбачає, що викладач самостійно працює із системою, створюючи, редагуючи свій навчальний (дистанційний) курс. Так, наприклад, створення текстових матеріалів, як правило, реалізується за допомогою візуальних (WYSIWYG) редакторів – програми, яка створює і відображає HTML-код зі спеціальної спрощеної розмітки, що дозволяє користувачеві форматувати текст і одразу бачити результат. Проте без упровадження уніфікованих шаблонів ця технологія призводить до значного розмаїття стилів, технологій викладення і якості інформаційних матеріалів. Більш технологічно обґрунтованою є методика, коли викладач-розробник лише подає інформаційні матеріали і програму (траєкторію) навчання в чітко структурованому виді, а web-дизайнери оформляють їх у єдиному стилі та публікують у CMS [16]. Або ж засоби редагування навчального контенту LCMS являють собою не лише прості WYSIWYG-редактори, а спеціалізоване середовище-конструктор дистанційних курсів, що 25

забезпечує викладачу можливість зручного редагування контенту різного типу без знання специфічних мов та технологій з подальшою автоматизованою публікацією матеріалу в уніфікованому, визначеному навчальним закладом стилі, з дотриманням методичних вимог щодо послідовності його вивчення студентами. Системи управління контентом особливо ефективні в тих випадках, коли над створенням контенту працює багато викладачів, яким необхідно застосовувати одні й ті самі фрагменти навчальних матеріалів у різних курсах. Це скорочує час на розроблення курсів за рахунок повторного використання навчальних матеріалів та уніфікує їх. Системи управління навчальним контентом є поєднанням кількох типів програмних рішень. Більшість цих систем дозволяють створювати навчальні матеріали та управляти процесом їх застосування [17]. Для цього навчальні матеріали мають бути сумісними. Сумісність – це можливість взяти один і той самий навчальний матеріал і, не вносячи до нього змін, використовувати його в різних системах управління навчанням. Ця властивість забезпечується стандартизацією процесу створення і розміщення навчальних матеріалів, що значно спрощує автоматизацію процесу сегментації даних та їх надсилання, покращує повторне використання даних. Узгодження технічних рішень при розробках LСMS-систем і контенту, їх об’єднання і погодження здійснюється завдяки системі міжнародних стандартів. До таких стандартів відносять SCORM (Sharable Content Object Reference Model), який визначається як “Web-based learning “Content Aggregation Model” and “Run-time Environment” for learning objects” – модель об’єднання змістовного навчального матеріалу в Інтернет і 26

середовища для виконання навчальних об’єктів. SCORM є стандартом de facto і підтримується практично всіма інформаційними системами управління навчанням, включаючи “Прометей 4.3”, Moodle, Акадекс, WebCT, IBM Learning Space та ін. Нині стандарти є тільки загальними напрямками для досягнення сумісності. Тому не варто наперед вважати, що навчальний курс, який відповідає стандарту SCORM, автоматично можна використовувати в системі управління навчанням на основі SCORM. У перспективі необхідно дотримуватися вимог міжнародних стандартів, стандарту SCORM, але не менше необхідно вміти локалізувати й адаптувати розроблений контент під ту LСMS-систему, яка реально працює в даному ВНЗ.

2.2 Системи управління дистанційним навчанням Системи управління навчанням призначені для керування і контролю навчальної діяльності великої кількості слухачів. Таке програмне забезпечення має надавати можливість формувати та користуватись електронними навчальними матеріалами. Зазвичай LMS – це розподілена система [8], що інтегрована із навчальним web-порталом. Незважаючи на те, що для дистанційної взаємодії між суб’єктами навчального процесу передбачені спеціалізовані Intranet та Extranet програмні рішення, найбільш поширеною є взаємодія через web-інтерфейс. Деякі з таких систем орієнтовані на використання у навчальних закладах (наприклад, Blackboard, eCollege або WebCT), інші – на корпоративне навчання (Docent, Saba, Aspen). Їх спільною особливістю є те, що вони дозволяють стежити за навчанням користувачів, зберігати їх характеристики і направляти, підсумовувати кількість звернень до певних розділів сайту, а також визначати час, витрачений користувачами на 27

проходження певної частини курсу. Подібні системи мають широкі адміністративні й комунікативні засоби. Контентом вони оперують лише на рівні метаоб’єктів (програм, курсів, розділів). Навчальний матеріал для таких систем створюється за допомогою авторських продуктів або систем управління контентом. Як показав аналіз, структура і функціональні особливості систем LMS багато в чому визначаються метою впровадження і використання дистанційного навчання. Якщо ДН використовується з метою поглиблення своїх знань у конкретному курсі, професійній діяльності, метою і результатом якого є сертифікат про оволодіння цими знаннями (приклад, МООС від EdX, Coursera і т.п., застосування технологій ДН у денній та заочних формах навчання), керування і контроль за навчальною діяльністю здійснюється на рівні «студент – дисципліна – викладач». За такою схемою працюють інформаційні системи ДН “Прометей”, Moodle, E-Learning, забезпечуючи у відповідності до Положення про ДН [5] застосування лише дистанційних технологій навчання. У країнах СНД сьогодні метою кожного студента є одержання диплому відповідного ОКР «бакалавр», «спеціаліст», «магістр». У такому разі основним документом, що регламентує навчальний процес студента, є навчальний план. Через те будьяка LMS має створюватися саме на основі навчального плану, передбачаючи іншу взаємодію складових частин дистанційного навчання (рис. 2): «навчальний план – генерація інформаційних матеріалів у LCMS) – (керування траєкторією навчання на рівні дисципліни (студент-тьютор) у системі LMS) – (керування навчальним процесом на рівні навчального плану (студентдеканат)). Така схема є визначальною для дистанційної форми навчання.

28

Досвід показує, що відсутність будь-якої із указаних на рис. 2 складових дозволяє реалізувати лише дистанційні технології в інших формах навчання (денній, заочній тощо).

Навчальний план

Керування навчальним процесом рівні навчального плану (студент-деканат)

Дистанційна форма навчання

Генерація інформаційних матеріалів

Керування траєкторією навчання на рівні дисципліни (студенттьютор)

Рис. 2. Структура інформаційної системи дистанційної форми навчання Як видно з рис. 2, для дистанційної форми навчання система LMS має містити систему керування навчальним процесом на рівні навчального плану і електронного документообігу [18]. Ця складова в деяких ВНЗ одержала назву «електронний деканат» (ЕД). Електронний деканат – це окремий сервіс освітнього порталу ВНЗ, який здійснює автоматизовану організацію та підтримку навчального процесу саме на рівні навчального плану.

29

Основною функцією електронного деканату є автоматизоване забезпечення системи комунікацій між трьома учасниками навчального процесу за дистанційною формою навчання: інформаційна система – викладач – студент та керування індивідуальною навчальною траєкторією студента як на рівні навчальної дисципліни, так і на рівні навчального плану [16]. Тому ефективна робота дистанційної форми навчання вимагає повного переходу на автоматизований режим управління навчальним процесом і відміни паперового документообігу, а вся необхідна інформація має знаходитись у базі даних (БД), з якої формується будь-який документ, дійсний на дату його створення. Рекомендовані складові бази даних і електронного деканату показані нижче (рис. 3, рис. 4).

Рис. 3. Складові бази даних і електронного деканату дистанційного навчання ХНУ 30

Рис. 4. Приклад складових бази даних та електронного деканату, доступних у внутрішній інформаційній мережі ХНУ До структури і функцій електронного деканату входять:  підсистема формування робочих навчальних планів, що включає перелік дисциплін, кількість годин та кредитів, які виділяються на відповідну дисципліну, контрольні терміни виконання кожної позиції навчального плану; прізвище викладача-тьютора, який забезпечує навчальний процес у студентів з конкретної дисципліни;  підсистема формування персональної картки викладача (тьютора і розробника) із зазначенням загальної інформації про нього, права авторства на дистанційні курси, переліку закріплених курсів для виконання навчального навантаження, потоків студентів, графіків онлайн-консультацій у режимі чат і відеоконференцій; 31

 підсистема формування персональної картки студента, його індивідуального плану на весь період навчання та контроль за його виконанням (результати успішності), корекція траєкторії виконання індивідуального плану (прискорення або сповільнення), процедура переводу на наступний курс (рис. 5) тощо;

Рис. 5. Загальний вигляд персональної картки студента ХНУ  підсистема формування студентом (або автоматично) семестрового індивідуального плану із вибіркових дисциплін;  підсистема відправлення індивідуальних контрольних чи курсових робіт зі сторінки студента із автоматичним відображенням траєкторії їх проходження в підсистемі реєстрації деканату та на сторінках студента і викладача;

32

 підсистема реєстрації індивідуальних контрольних робіт, курсових робіт (проектів) студентів, що надходять у паперовому варіанті, автоматична реєстрація електронних робіт із відображенням їх на персональних сторінках студентів та викладачів, візуалізація етапів проходження та контроль за термінами їх перевірки тьюторами;  підсистема контролю термінів перевірки індивідуальних робіт студентів викладачами, автоматичного їх зарахування після закінчення термінів, установлених чинними нормативними документами;  підсистема автоматичного надсилання інформації керівництву факультету про виконання всіх видів робіт викладачами і співробітниками факультету;  підсистема надання і контроль прав допуску співробітників і викладачів факультету до виконання різних видів робіт;  інтерфейс роботи викладача з електронними заліковими книжками студентів та з індивідуальними контрольними (курсовими) роботами студентів, що надійшли в електронному вигляді, а також аналіз результатів проміжних і підсумкових тестувань студентів;  підсистема контролю поточної успішності і сплати за навчання, на основі чого робиться автоматичний висновок про допуск студентів до здачі екзаменаційної сесії чи до ДЕК і друкуються основні та додаткові екзаменаційні відомості (рис. 6), звітні дані для ДЕК, додатки до дипломів, протоколи відповідей студентів під час здачі проміжних тематичних контролів, заліків чи екзаменів, протоколи захистів курсових робіт і проектів, що проводяться в режимі онлайн із відеофіксацією; 33

Рис. 6. Основні види звітів та форм, що генеруються електронним деканатом ХНУ  підсистема проведення і фіксації результатів екзаменаційних сесій, що проводяться на віддалених центрах ДН у режимі відео-конференцій;  підсистема формування переліку основних документів, що видаються системою за запитом;

звітних

 підсистема розрахунку семестрового навчального навантаження викладачів і кафедр;

річного

і

 програма генерації незалежних тестувальних програм у вигляді .ехе-файлів;  підсистема створення повідомлень і оголошень, що розміщаються на персональних сторінках студентів та викладачів;  підсистема проведення онлайн відеоспілкування із відеофіксацією результатів спілкування зі студентами, проведення 34

онлайн виробничих конференцій з методистами та керівниками центрів ДН; 

інші функції, що вводяться за необхідності.

Однак не слід вважати, що одноразово створена система ЕД буде залишатися такою протягом багатьох років. Вона має знаходитися в постійному розвитку і вдосконаленні із урахуванням змін чинного законодавства, запровадження новітніх освітніх ідей, а тому освітній заклад завжди має планувати можливість удосконалення та модернізації функцій електронного деканату в майбутньому.

2.3 Віртуальне навчальне середовище Віртуальне навчальне середовище призначене для створення динамічного інформаційного простору, який має на меті забезпечувати продуктивну навчальну діяльність і враховувати всі пізнавальні потреби слухачів:  презентацію структурованих і мотивованих навчальних матеріалів;  підтримку пізнавальної і діяльнісної активності користувачів;  необхідну комунікацію і співробітництво учасників навчального процесу у різних формах.

Залежно від потреб навчання, кваліфікації і можливостей учасників, технічних умов використання навчальної платформи VLE допускає різні сценарії реалізації. Сценарій першого рівня передбачає просте розповсюдження інформації – практично VLE зводиться до рівня електронної бібліотеки чи репозитарію (рис. 7) навчальних 35

об’єктів, що дозволяє використання навчальних матеріалів навіть без персоніфікованого доступу і взаємодії з ними.

Рис. 7. Приклад інституційного репозитарію СумДУ Сценарій другого рівня – інтерактивний, передбачає взаємодію системи із користувачем. Кожен учасник навчального процесу одержує особисте навчальне середовище, система відслідковує і фіксує прогрес навчальної активності всіх суб’єктів. До нього належать віртуальні наочні мультимедійні і анімаційні засоби, засоби опитування, тестування та оцінювання знань, відповіді на типові питання тощо. Сценарій третього рівня – колаборативний, передбачає співпрацю учасників навчального процесу як в асинхронному, так і в синхронному режимах. Платформа електронного навчання разом зі звичайними засобами підтримки електронної пошти, 36

групових розсилок, форумів, чатів, календарів, має виходити на рівень віртуальних навчальних заходів: лекцій, семінарів і практикумів; забезпечувати можливість групової розробки навчальних проектів.

Рис. 8. Приклад стартової web-сторінки студента Отже, для комплексного забезпечення електронного навчання на всіх його етапах інформаційна система ДН повинна мати 3 необхідні складові (рис. 9) або функціонально виконувати відповідні завдання.

37

LMS

LCMS

VLE

Рис. 9 – Складові навчальної платформи електронного навчання Багаторічний досвід упровадження дистанційного навчання в ХНУ, СумДУ та інших ВНЗ свідчить про те, що якісну дистанційну освіту можна забезпечити, лише застосовуючи якісне і комплексне програмно-технічне рішення у вигляді навчальної платформи, що дозволяє реалізувати інформаційну систему ДН. При її створенні можливі три підходи: 1. Застосування безкоштовного відкритого програмного забезпечення, що дозволяє, як правило, реалізувати частину функціоналу навчальної платформи (LCMS, LMS, VLE). Поєднуючи кілька таких рішень, можна досягти певного результату, але інтеграція таких підсистем потребує певних зусиль. Доопрацювання відкритих програмних продуктів до конкретних потреб ВНЗ також вимагає кадрового і фінансового ресурсу.

2. Застосування комерційного програмного забезпечення, 38

що комплексно забезпечує потреби навчальної платформи. Зважаючи на те, що значна частина таких рішень розроблена за межами України, виникає завдання локалізації програмного забезпечення під потреби ВНЗ. Часто модель навчання в таких платформах суттєво відрізняється від моделі навчання в українському ВНЗ. Удосконалення існуючих систем буде потребувати постійних витрат.

3. Створення власних програмних рішень, які враховували б існуючі реалії навчального процесу. Тобто відмова від принципу «Програмне забезпечення → дидактична модель», а перехід до принципу «Дидактична модель → програмне забезпечення». Такий підхід можливий лише за наявності необхідного кадрового потенціалу, проте дозволяє врахувати всі вимоги і особливості ВНЗ.

39

3

ПІДХОДИ ДО СТВОРЕННЯ І ЗАСТОСУВАННЯ НАВЧАЛЬНОГО КОНТЕНТУ

Найбільш ефективним для досягнення мети навчання є застосування сукупності навчальних об’єктів, об’єднаних єдиним педагогічним сценарієм. Таку сукупність навчальних об’єктів називають онлайн-курсом, або дистанційним курсом (ДК). Особливістю моделі дистанційного навчання в Україні є те, що дистанційні курси не є окремими сукупностями навчальних об’єктів, а являють собою частину програми підготовки фахівців з певного напряму відповідного ОКР і мають бути між собою пов’язаними не лише формальними вимогами планів, а й мати міждисциплінарні зв’язки на рівні контенту [19]. Взаємодія суб’єктів навчання з навчальними об’єктами в ДК може здійснюватися синхронно або асинхронно, індивідуально або колективно залежно від типу навчальних об’єктів [20]. За формою подання розрізняють текстові, графічні, відеота аудіо-навчальні об’єкти. Навчальні об’єкти залежно від типу призначені для опрацювання теоретичного матеріалу, набуття практичних навичок і вмінь, контролю знань. Теоретичні матеріали ДК опрацьовуються студентами самостійно в асинхронному режимі або в синхронному через онлайн-вебінари, чати, форуми за участю викладача. Індивідуальні завдання (контрольні, розрахунковографічні, курсові роботи/проекти тощо) у ДК можуть бути реалізовані як комплекс пов’язаних між собою або незалежних один від одного навчальних об’єктів.

40

Застосування дистанційних технологій навчання дозволяє також реалізувати адаптивну систему навчання із диференційованим підходом до слухачів з різним рівнем готовності до навчання [21]. Адаптивна система навчання з використанням дистанційних технологій має низку переваг [22]: – дозволяє зменшити непродуктивні витрати живої праці тьютора, який у такому випадку перетворюється на технолога сучасного навчального процесу, у якому основна увага приділяється не стільки й не тільки навчальній діяльності педагога, скільки навчанню самих учнів; –

надає слухачам широкі можливості для вільного вибору власної траєкторії навчання в процесі набуття знань;

–

припускає диференціальний підхід до слухачів, заснований на визнанні того факту, що вони мають різний попередній досвід і рівень знань у відповідній галузі знань; кожний слухач приходить до процесу оволодіння новими знаннями зі своїм власним інтелектуальним багажем, який і визначає ступінь розуміння ним нового матеріалу та його інтерпретацію, тобто здійснюється перехід від оволодіння всіма учнями того самого матеріалу до оволодіння різними учнями різного матеріалу;

–

підвищує оперативність і об'єктивність контролю та оцінки результатів навчання;

–

гарантує безперервний зв'язок у відносинах "слухач – викладач";

–

сприяє індивідуалізації навчальної діяльності (диференціація темпу навчання, важкості навчальних завдань і т.п.);

–

підвищує мотивацію навчання; 41

–

сприяє розвитку у слухачів продуктивних, творчих функцій мислення, росту інтелектуальних здібностей, формуванню операційного стилю мислення [22].

Проблему адаптації навчального матеріалу можна розглядати в різних аспектах. По-перше, це адаптивна навігація по навчальному курсу відповідно до цілей слухача та самого процесу навчання. Прикладом такого підходу може бути модель даних Tree­Net, де кожний елемент в ієрархічній структурі навчального матеріалу може належати до асоціативних/тематичних груп елементів цього ж матеріалу [23]. Прийоми адаптивної навігації можна розбити на 5 груп: безпосереднє керування, сортування посилань, приховування посилань, анотування посилань та адаптація карт [22]. Іншим підходом до принципів функціонування адаптивних навчальних систем є адаптивне подання матеріалу залежно від рівня знань слухача. Подібні комплекси оперують меншими за обсягом фрагментами навчального матеріалу, ніж системи з адаптивною навігацією. Крім того, кожен із фрагментів може нести велику кількість додаткової службової інформації. Це дозволяє розкрити всі переваги адаптивного підходу до викладення матеріалу, але набагато збільшує витрати праці експертів по створенню навчальних курсів. При побудові адаптивних навчальних середовищ виділяють два найважливіших компоненти — модель учня та базу знань (БЗ). Модель учня — спосіб подання та зберігання сукупності особистісних властивостей користувача адаптивного курсу, у т.ч. даних про поточні результати навчання та особистісні характеристики. Модель БЗ навчального курсу — це спосіб подання та зберігання знань предметної області. Класичним способом подання БЗ є семантична мережа. На практиці в семантичних 42

мережах, що являють собою БЗ навчальних курсів, використовують 2 типи зв’язків: «причина­наслідок» та відносини «сусідства» двох понять. Побудова БЗ – це складна технічна і методична проблема. Більшість сучасних навчальних систем є електронними підручниками. Проблема переходу від жорсткої ієрархічної побудови курсу, що застосовується в електронних підручниках, до гнучкої системи зв’язків між понятійними елементами, придатної до застосування в адаптивних середовищах, є нетривіальною. Відсутність чітких стандартів ускладнює створення БЗ навчальних курсів. Тому на сучасному етапі важливим є розроблення методологічних засад для подібного перетворення інформації.

3.1 Форми подання теоретичного матеріалу Теоретичний матеріал кожного модуля дистанційного курсу може бути поділений на теми. Кожна тема, як правило, містить:  зміст теми – план викладення навчального матеріалу;  ключові терміни – слова або словосполучення, що мають

змістовне навантаження та містять визначення в тексті;  теоретичний матеріал – повнотекстова форма, яка містить

навчальну інформацію, достатню для забезпечення вивчення та виконання завдань теми, та може супроводжуватися таблицями, формулами, ілюстративним матеріалом (схеми, рисунки), гіперпосиланнями, аудіо- та відеоматеріалами і передбачає логічно завершене, науково обґрунтоване і систематизоване викладення певного наукового або науково-методичного питання; 43

 стислий конспект – містить основні теоретичні положення

(визначення, формулювання теорем), необхідно засвоїти як обов’язковий підсумкового контролю знань;

які студенту мінімум для

 висновки – містять аналіз основних питань для студентів

при вивченні матеріалу теми;  питання для самоперевірки – текстовий або інтерактивний

навчальний об’єкт, що містить питання теми для забезпечення більш ефективного опрацювання студентом навчального матеріалу в процесі самостійної роботи. Вимоги до теоретичних матеріалів:  теоретичні матеріали мають бути достатніми для роботи студента з різними видами навчальних об’єктів ДК;  рекомендований обсяг однієї теми в дистанційному курсі не повинен перевищувати обсягу традиційної лекції (2 академічних години). Як правило, для кращого сприйняття рекомендується, щоб об’єм матеріалу для засвоєння не потребував більше ніж 10–15 хв неперервної роботи слухача. Інакше рекомендується теми розбивати на підтеми.

44

Рис. 10. Форма подання теоретичного матеріалу в ДК СумДУ:

1-

назва дисципліни;

2-

назва поточного навчального об’єкта;

3-

навігаційні елементи: попередня/наступна лекція;

4-

зміст лекції;

5-

ключові терміни лекції;

6-

тема попередньої лекції;

7-

навігаційний елемент: “перейти до змісту”;

8-

навігаційний елемент: “перейти на рівень вище”;

9-

назва наступної теми;

10 - основний текст.

45

    

Також кожна тема може містити: відеолекції [24]; аудіолекції; презентації; мультимедійні демонстрації; довідкові матеріали.

Відеоматеріали – відеозапис навчального матеріалу дисципліни, створений під час проведення заняття в реальній аудиторії зі студентами, або студійний запис за розробленим сценарієм з метою збереження інформації та можливістю подальшого її відтворення і відображення [25]. Аудіоматеріали – артикуляційно наговорений фрагмент навчального матеріалу, записаний на будь-який звуковий носій, що використовується для подальшого його прослуховування.

3.2 Засоби контролю якості навчальних досягнень студентів Контроль завжди відігравав важливу роль у педагогічному процесі. Красильникова Г.В. зазначає [26] про те, що спроби виключити контроль частково або повністю з навчального процесу спричиняють зниження якості навчання. Від його правильної організації залежить ефективність управління навчально-виховним процесом і якість підготовки фахівців. Завдяки контролю між викладачем і студентом встановлюється «зворотній зв’язок», який дозволяє оцінити динаміку і ступінь засвоєння навчального матеріалу. Під поняттям “контроль” розуміють виявлення, вимір і оцінювання навчально-пізнавальної діяльності студентів [27]. У 1918 році в радянській середній школі було зроблено спробу ліквідації як оцінок, так і іспитів узагалі [28]. А в 30-ті 46

роки ХХ століття вже у вищій школі запроваджувалася, так звана “бригадна” система оцінювання знань, коли з групи студентів, поділених на бригади по 6–10 осіб, контрольні заходи поточного та підсумкового контролю проходили лише «бригадири», як правило, студенти, які краще навчались, або обирались бригадою для здачі тієї чи іншої дисципліни. Усім іншим студентам автоматично виставлялась оцінка, отримана бригадиром. У післявоєнні часи цю «колективну» практику оцінювання знань у вищій школі було припинено і багато студентів, які почали навчатися за такою системою ще до війни, так і не змогли завершити навчання; замість дипломів вони отримали довідки з переліком прослуханих дисциплін. У наш час у деяких західних країнах при укладанні контракту між суб'єктами навчання обов'язково зазначається, за якою системою буде навчатись учень:

− −

оволодіння курсом без контролю вчителя і оцінок; навчання в умовах жорсткого контролю та об'єктивного оцінювання.

Плата за навчання за другою системою у 3–4 рази вища, ніж за першою [28]. Систему контролю в навчальному процесі утворює поєднання його різних видів і форм. За часом проведення та специфікою дидактичних завдань на різних етапах навчання педагогічний контроль поділяється на такі види: попередній (вступний, вхідний), поточний (тематичний, модульний); підсумковий [29]. Згідно з чинним “Положенням про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах” [30], розрізняють два види контролю: поточний та підсумковий. При цьому підсумковий передбачає семестровий контроль та державну атестацію (рис. 11).

47

Рис. 11. Види педагогічного контролю Однак контроль як констатація факту досягнення кінцевого результату, на який педагог вже не може вплинути, не задовольняє учасників навчального процесу з точки зору його продуктивності. Сьогодні термін “контроль” усе частіше заміняють на “діагностику”. При цьому, в діагностику вкладається більш глибокий сенс, ніж у традиційний контроль знань, і розуміють не тільки визначення результатів навчання, але й їх аналіз та коригування навчального процесу. Діагностування розглядає результати навчання у зв'язку із шляхами, способами їх досягнення, виявляє тенденції, динаміку формування продуктів навчання. Діагностика сприяє [28]: −

−

стимулюванню діяльності студентів і працівників навчального закладу, об’єктивному оцінюванню та самооцінюванню своєї роботи; виявленню невикористаних можливостей, нових починань, нововведень, передового досвіду;

48

− −

виявленню істотних недоліків, з’ясуванню їх природи, наданню допомоги з їх подолання; підвищенню якості навчання студентів.

Розрізняють діагностування навченості, тобто наслідків, досягнутих результатів, і здатності до навчання. До речі, на цих двох різних підходах базуються вітчизняна та євроатлантична системи вступу до вищих навчальних закладів. Так, у США метою незалежного оцінювання знань випускників шкіл є діагностування їх здатності до логічного мислення, уміння виконувати завдання творчого характеру тощо, так званих загальних компетенцій як передумови успішного навчання у вищій школі. Україна, як і деякі пострадянські країни, пішли іншим шляхом [31]. Під час незалежного оцінювання здійснюється перевірка успішності засвоєння основних шкільних предметів випускником, компоненти знань, що не завжди гарантує успішність подальшого навчання у вищій школі. Підтвердженням того є постійне зниження рівня знань абітурієнтів, які вступають на навчання до ВНЗ. Державна атестація як різновид підсумкового контролю має на меті оцінювання результатів навчання майбутніх фахівців згідно з вимогами ОКХ державних освітніх стандартів на певному освітньо-кваліфікаційному рівні або на окремих його завершальних етапах. Підсумковий контроль більшою мірою, ніж інші види контролю, здійснює контролюючу функцію і потребує систематизації та узагальнення знань. Види контрольних заходів студентів дистанційного навчання встановлені відповідним Положенням [5]. Однак домінуючою формою контролю, який обов'язково забезпечується структурою та організацією будь-якого дистанційного курсу, є самоконтроль. Основною формою вхідного та поточного 49

контролю виступає тестування. Із 60-х років ХХ століття у вищій освіті багатьох європейських країн стали активно використовувати тести як об’єктивний засіб вимірювання результатів навчання студентів. У пострадянських країнах тести були визнані рівноправним засобом вимірювання педагогічною громадськістю лише на початку 90-х років. Такі країни, як Нідерланди, Японія, Австралія, США, є провідними центрами розроблення та застосувань тестів в освіті [31]. На сьогодні теорія педагогічного вимірювання та її понятійний апарат знаходиться на стадії розроблення. Відсутнє від нього й єдине трактування основного поняття – “тесту”. Однак, слід відрізняти поняття виміру, під яким розуміють конкретну процедуру кількісного зіставлення досліджуваної ознаки з деяким еталоном, що прийнятий за одиницю виміру. Основною метою виміру є одержання чисельних еквівалентів ступеня вияву відзнаки, що цікавить. За педагогічного виміру відзнака має вигляд змісту знання та уміння. Одиницею виміру є контрольні завдання, відібрані для визначення рівня знань або умінь, носієм яких є суб’єкт учіння. Тести, які використовують педагоги для контролю знань і умінь, називають по-різному: педагогічні, тести досягнень, дидактичні, тести викладачів, навчальні тести, тести контролю знань. На думку автора [32], доцільно використовувати термін “дидактичні тести”, оскільки він більш адекватно відображає весь спектр дидактичних проблем контролю результатів навчального процесу. Тести досягнень, що складають більшу частину дидактичних тестів, широко використовуються в різних країнах світу, і особливо – у США. На території країн СНД цей тип тестів застосовують для виконання завдань під час атестації в 50

навчальних закладах; залежно від обсягу контролю знань – для поточного, модульного та підсумкового контролів з дисципліни. Інші педагоги надають перевагу терміну “педагогічні тести” [31, 33]. На нашу думку, найбільш повне визначення педагогічного тесту як сукупності взаємопов’язаних завдань зростаючої складності, яка дозволяє надійно й об’єктивно оцінити знання та інші характеристики особистості студента, що цікавлять педагога, наведене в роботі [31]. Застосування тестів для контролю результатів навчання має певні переваги [28]: − результати тестового контролю мають об’єктивний характер і відображають реальні досягнення студентів у засвоєнні навчального матеріалу, можливе багаторазове повторення умов перевірки для з’ясування змін у рівні підготовки; − система тестових завдань сприяє здійсненню контролю самостійної роботи студентів, створює умови для самооцінювання досягнень; − застосування тестової перевірки знань дає можливість формалізувати процес контролю, використовувати комп’ютерну техніку, сучасні педагогічні технології навчання; − створюються можливості для застосування багатобальної шкали оцінювання; − порівняно з іншими методами контролю тестова перевірка сприяє широкому охопленню всього складу студентів зі значним заощадженням навчального часу; − забезпечується широка можливість індивідуалізації та диференціації контролю з визначенням певного рівня навченості студентів. Слід наголосити і на недоліках тестових технологій, а саме: трудомісткості процесу конструювання тесту і необхідності 51

спеціальної підготовки розробників тестів; невиключення можливості угадування правильної відповіді для окремих форм тестових завдань, складності перевірки рівня сформованості професійних умінь, професійного мислення майбутнього фахівця. Головною ознакою для типологізації тестів досягнень є предметна галузь їх застосування. З урахуванням типології В.І. Міхеєва [34], яка побудована на критерії предметної галузі використання тесту, можна побудувати достатньо повну типологію тестів. Нижню ланку цієї типології становлять спеціалізовані тести елементарних знань і умінь. Предметом їх діагностичного спрямування є достатньо цілісні фрагменти навчального матеріалу (закони, їх прояви, сукупність фактологічних знань, уміння застосовувати при розв’язанні задач і виконанні комплексних завдань формули, графіки тощо). Другим, більш високим, ієрархічним рівнем діагностики є навчальна тема в структурі розділу (модуля). Ще більш високий рівень – розділ (модуль) у структурі навчального курсу (і залежно від його змісту тести можуть бути монопредметними, поліпредметними або міжпредметними). Вище від цього рівня ієрархії знаходиться цикл навчальних дисциплін – наприклад, гуманітарний, природничо-науковий. Найвищим є загальний рівень підготовки (загальноосвітньої, спеціальної) на певному етапі навчання. У вітчизняній та іноземній літературі немає єдиної думки щодо питання класифікації видів педагогічних тестів. Найбільш вдалим можна вважати класифікаційний підхід, в основу якого покладено ознаку характеру завдань, які визначає викладач за допомогою тестів у процесі навчання. При цьому підході виділяють [35]: − завдання, які стоять перед викладачем на початку навчання; − поточні завдання; 52

−

завдання, які відповідають завершальному етапу навчального процесу.

Класифікація на рис. 12.

видів

педагогічних

тестів

наведена

Рис. 12. Класифікація видів педагогічних тестів Початку навчання відповідає вхідне тестування, яке встановлює: − ступінь опанування базовими знаннями, уміннями, навиками, необхідними для початку навчання; 53

−

ступінь опанування новим матеріалом до початку його вивчення.

Як додаток до традиційних засобів контролю студентам пропонують претест (попередній тест), який дозволяє з високою ефективністю виявити готовність до засвоєння нових знань студентів. За результатами виконання цього претесту викладач приймає рішення про внесення елементів індивідуалізації в навчальний процес: студенту, який продемонстрував попередні знання з навчального матеріалу, можна запропонувати навчальний курс вищого рівня складності, щоб навчальний матеріал для нього дійсно був новим. Поточні завдання навчального процесу співвідносять з формуючими тестами. Їх часто плутають із засобами поточного контролю знань, які орієнтовані на виконання мотивуючої функції контролю шляхом систематичного оцінювання знань студента з невеликих одиниць навчального матеріалу. На відміну від поточного формуюче тестування спрямоване на формування якісних знань студентів шляхом своєчасного виявлення прогалин та їх усунення. Особливо ефективним процес корекції є, коли формуюче тестування проводиться в комп’ютеризованому режимі і супроводжується відповідними навчальними модулями з кожної одиниці навчального матеріалу. В окремих випадках, коли засвоєння студентом навчального матеріалу викликає систематичні труднощі і роз’яснень у вигляді навчального модуля недостатньо, тоді використовують діагностичні тести. Основна мета діагностичних тестів – встановлення причин прогалин у знаннях студентів, що вимагає спеціального підбору змісту завдань у тестах. Розроблення таких тестів є значно складнішим, однак вони відіграють важливу роль у процесі підвищення якості навчання.

54

Підсумкове тестування проводиться після завершення курсу навчання, основна мета якого – це забезпечення об’єктивного оцінювання результатів навчання студента. При цьому поняття “оцінка” щодо підсумкових результатів може мати два різних трактування залежно від мети розроблення тесту та інтерпретації результатів його виконання: − −

оцінка орієнтована на характеристику ступеня засвоєння змісту курсу; оцінка орієнтована на диференціацію студентів за результатами виконання тестів.

Залежно від інтерпретації результатів тестування розрізняють два підходи до розроблення тестів [35]: критеріально-орієнтований та нормативно-орієнтований. Критеріально-орієнтовані тести з’явились у країнах з високою тестовою культурою в 60-ті роки ХХ століття. Як і будьякий педагогічний тест, критеріально-орієнтований тест представляє собою систему завдань, що дозволяє вимірювати рівень навчальних досягнень. Головна його особливість полягає в тому, що він зіставляє рівень індивідуальних навчальних досягнень із запланованим до засвоєння повним обсягом знаньумінь-навичок (ЗУН), вимогами державних освітніх стандартів з окремих дисциплін або групи навчальних дисциплін. Для встановлення критеріального балу використовуються експертні методи аналізу завдань. Така організація контролю дозволяє проводити іспити в тестовій формі. Слід зазначити, що критеріально-орієнтовані тести мають доволі обмежене застосування. Як правило, вони використовуються в тих випадках, коли можна чітко визначити ЗУН у конкретній галузі знань і задати їхні верхні та нижні межі. У більш складних й менш структурованих галузях знань, пов’язаних з виконанням завдань творчого рівня, визначити 55

верхню межу часто доволі складно. Тому в таких випадках перевагу слід надавати нормативно-орієнтованому підходу або намагатися поєднати обидва підходи в одному тесті. Нормативно-орієнтовані тести використовуються для порівняння студентів за рівнем навчальних досягнень. Порівняння досягається шляхом зіставлення результатів досягнень кожного студента з результатами інших, що виконують той самий тест. Для визначення істинної оцінки результатів кожного студента, що тестується, встановлюється норма, тобто система показників, які відображають результати виконання тестів великою групою (вибіркою) тих, хто тестується [35]. Норми неможливо задати апріорно, вони встановлюються емпірично. Процес визначення норм називається стандартизацією тесту. Стандартизація здійснюється на основі представницької (репрезентативної) вибірки. Після завершення стандартизації в педагога з’являється можливість порівнювати тестовий бал кожного студента, що тестується, із встановленими нормами і таким чином оцінити рейтинг результату кожного студента в розподілі балів нормативної вибірки з тесту. Крім цього, у науковій літературі та педагогічній практиці розрізняють такі тести [27]: −

−

наукові стандартизовані тести, які розробляють фахівці у спеціалізованих установах і застосовують для оцінки фахового рівня спеціаліста, випускника ВНЗ; нестандартизовані (звичайні) тести, які застосовують у навчальному процесі для перевірки якості знань і вмінь студентів. Такі тести розробляють викладачі для конкретної навчальної ситуації.

Прикладом використання першого виду тестів в Україні можна вважати стандартизовану процедуру державної атестації випускників медичних вищих навчальних закладів, яку 56

реалізують в Центрі тестування професійної компетентності при МОЗ України. Гіршою є ситуація з нестандартизованими тестами. Відсутність досвіду педагогічних вимірювань у пострадянській вищій школі, достатньої кількості спеціальної літератури, обмаль фахівців у галузі педагогічних вимірювань у ВНЗ призвела до використання тестового контролю без опори на наукові методи теорії вимірювання, інтуїтивно. Викладачі ВНЗ докладають величезних зусиль для складання численних контрольних завдань, що імітують форму тестів. Фактично ці завдання залишаються звичайними питаннями, оскільки їх основні характеристики не спираються на оцінку валідності, розмірності завдань тощо [36]. На жаль, тестологи змушені констатувати, що частина тестів, якими користуються педагоги у своїй повсякденній роботі, є самостійно ними розробленими, не проходять необхідної процедури перевірки і доопрацювання, а тому залишаються “кустарним педагогічним продуктом невизначеної якості” [35]. Тестове завдання – це одиниця контрольного матеріалу, сформованого у вигляді ствердження, речення з невідомим, яка задовольняє переліку вимог. Форма тестових завдань визначається змістом відповідного навчального елементу. Сукупність тестових завдань, що відтворюють (подають) зміст усієї дисципліни, становить проект тесту. За прийнятою в зарубіжній науковій літературі класифікацією виділяють такі форми тестових завдань [35]: − закриті; − відкриті; − на встановлення відповідності; − на встановлення правильної послідовності.

57

У методиці розроблення засобів діагностики якості вищої освіти МОН України запропонована класифікація форм та принципів побудови тестових завдань, яка найчастіше використовується в ході дистанційного навчання (рис. 13) [37].

Рис. 13. Класифікація тестових завдань Форма подання текстових та графічних тестових завдань (задач) повинна відповідати певним рекомендаціям діагностів [37]: − тестові завдання однакової форми мають супроводжуватися однією інструкцією для їх виконання. У разі 58

зміни форми тестових завдань формується відповідна нова інструкція; − текст інструкції повинен відрізнятися від основного тексту (іншим шрифтом або активним кольором тощо) та відокремлюватися від тестових завдань двокрапкою; − тестові завдання нумеруються арабськими цифрами, нумерація тестових завдань різної форми наскрізна; − запитальна частина тестового завдання формується, як правило, у стверджувальній формі стисло, чітко, без подвійного тлумачення та виділяється великими літерами або активним кольором; − елементи відповіді частини тестового завдання мають окрему індексацію; − запитальна частина тестових завдань та можливі відповіді не відокремлюються будь-яким знаком; − відповіді розміщуються під запитальною частиною симетрично. Якщо відповідь передбачає певну процедуру обчислювання, то остання повинна бути простою, без потреби застосування складних технічних засобів. Час виконання тестового завдання не повинен перевищувати 3–5 хвилин [35]. Інколи зустрічаються завдання, які вимагають розгорнутої відповіді студента, на виконання якого йому необхідно витратити більше ніж 5 хвилин.

1. Тестові завдання закритої форми. Така форма тестових завдань найбільш поширена в освіті, особливо коли використовуються комп’ютеризовані технології контролю. Перевагами закритої форми є її універсальність, тобто можливість використання практично для будь-якої дисципліни. Для відповіді 59

на тестове завдання закритої форми автори [36] рекомендують відводити 1–2 хвилини. Завдання містить основну частину і відповіді, які формулює сам розробник тесту. Інструкція звучить так: укажіть номер правильної відповіді. Завдання може складатися з 2–5 варіантів відповідей, одна (або декілька) з яких є вірними. Решта варіантів відповідей доповнюється неправильними відповідями, які в педагогічній літературі отримали назву дистрактори [32]. Вимоги до тестового завдання закритої форми: − наявність стандартної інструкції; − однакова правдоподібність дистракторів; − повна ясність тексту; − максимальна стислість (5–6 слів); − простота стилістичної конструкції; − довжина основної частини завдання більша, ніж відповіді; − однакова довжина відповідей; − виключення вербальних асоціацій, які б наштовхували на правильну відповідь; − виключення зайвих слів і слів, що повторюються в усіх відповідях; − перевагу слід надавати завданням, які перевіряють не одне знання, а комплекс; − не допускати відповідями.

протиріч

між

основною

частиною

та

Тестові завдання закритої форми за принципом побудови відповіді поділяються на: альтернативні, з простим множинним вибором, з множинним вибором [37].

60

Альтернативні тестові завдання (табл.1) передбачають наявність двох варіантів відповіді типу “так – ні”, “правильно – неправильно” тощо. Як правило, їх використовують на початку тесту для грубої перевірки правильності вибору або прийняття рішення у згорненій формі (для зручності заповнення бази тестових завдань рекомендується їх створювати за допомогою шаблонів – єдиних для всіх видів тестових завдань, веб-дизайнери обробляють шаблони в автоматизованому режимі). Таблиця 1 – Приклад альтернативного тестового завдання в шаблонах системи ХНУ Рисунок № питання: 1 Час на 1 Тип питання: 1 відповідь, хв: Текст питання Твердження, що зі збільшенням температури газу ефективний діаметр молекул зменшується, є Текст варіантів відповідей Бал Правильне 2 Неправильне

Кількість балів за вірну послідовність стрічок списку (4-й тип питання) (Загальна сума балів не має перевищувати 5) Тестові завдання з множинним вибором передбачають принаймні три можливі відповіді (але не більше п’яти). Завдання такого типу доцільно використовувати в тих випадках, якщо необхідно перевірити вміння правильно відтворювати отримані знання.

61

У такому типі тестових завдань із запропонованих декількох відповідей правильною є лише одна (табл. 2). Під час складання таких завдань виникають труднощі в підборі дистракторів – варіантів відповідей, що повинні бути достатньо схожими на правильні. У свою чергу завдання з множинним вибором поділяються на види за принципом підбору правильних та доречних відповідей. Таблиця 2 – Приклад тестового завдання з множинним вибором у шаблонах системи ХНУ Рисунок

№ питання: Тип питання:

1 Час на відповідь, 1 хв:

1

Текст питання Назвати вид оброблення, показаний на рисунку Текст варіантів відповідей

Бал

Дискове фрезерування Циліндричне фрезерування

3

Фасонне фрезерування Торцеве фрезерування Кінцеве фрезерування Кількість балів за вірну послідовність стрічок списку (4-й тип питання) (Загальна сума балів не має перевищувати 5)

Тестові завдання з простим множинним вибором, відповідь на які будується за принципом класифікації, є проміжними між альтернативними тестовими завданнями та тестовими завданнями з множинним вибором. Їх доцільно 62

використовувати тоді, коли кількість можливих варіантів відповідей менше ніж три, але відповідь більш складна, ніж відповідь типу “так – ні”. Тестові завдання з множинним вибором при побудові відповідей, на які використовується принцип класифікації, доцільно використовувати під час перевірки умінь вільного орієнтування в групі схожих понять, явищ, процесів тощо (рис. 14).

Рис. 14. Приклад тестового завдання з множинним вибором (декілька вірних відповідей) у шаблонах системи MOODLE

2. Тестові завдання відкритої форми (табл. 3) передбачають вільні відповіді тих, хто тестується. Вони є завданнями без запропонованих варіантів відповідей і використовуються для виявлення знання термінів, визначень, понять тощо.

63

Таблиця 3 – Приклад тестового завдання відкритої форми у шаблонах системи ХНУ Рисунок № питання: 1 Час на 1 відповідь, хв: Тип питання: 3 Текст питання C T  x yT m Як називається параметр S в формулі t  S V стійкістної залежності для обточування? Текст варіантів відповідей Подача Подача оберту заготовки Подача інструмента

Бал 3 5 4

Кількість балів за вірну послідовність стрічок списку (4-й тип питання) (Загальна сума балів не має перевищувати 5) Той, хто тестується, виконує завдання за власним баченням. За змістом тестове завдання відкритої форми являє собою твердження з невідомою змінною. Можливі варіанти відповідей: словесна, літерами, графічна, числова тощо. Вимоги до складання відкритих тестових завдань: 1. Правильна відповідь повинна бути одна, і однозначною.

2. Формування повної та правильної відповіді відбувається так, щоб ключове слово знаходилось на початку відповіді, а навчальний елемент, знання якого має бути перевірене, – у кінці.

3. Усі пропуски для вписування правильної відповіді в різних завданнях такої форми мають бути однаковими.

64

Рис. 15. Приклад тестового завдання відкритої форми в системі дистанційного навчання СумДУ: 1 - ім’я користувача, назва дисципліни, розділів дисципліни, тем та тесту; 2 - індикатор того, що зображення з веб-камери передаються на сервер (використовується лише в підсумковому тестуванні); 3 - ім’я користувача; 4 - переглянути / додати коментар до тесту; 5 - кількість питань загалом / питань з відповідями. Якщо у властивостях тесту встановлено "інтерактивний" – відображається кількість правильних та хибних відповідей на поточний момент; 6 - час до закінчення сеансу тестування (використовується лише в підсумковому тестуванні); 7 - відповіді за цим питанням більше не приймаються; 8 - кількість спроб дати відповіді на поточне питання; 65

9 - перелік питань, зображення стану кожного з них (була чи ні відповідь на запитання; якщо у властивостях тесту стоїть “інтерактивний” – відображається правильність відповіді). Якщо у властивостях тесту стоїть “ділити на секції”, у цьому переліку питання групуються за секціями; 10 - текст питання; 11 - коментар до секції тестових питань.

3. Тестові завдання на відновлення частини відповіді – являють собою завдання з множинним вибором і поділяються на чотири види: 1) на відповідність; 2) на порівняння та протиставлення; 3) з множинними відповідями “правильно-неправильно”; 4) на визначення причинної залежності. Завдання подається у вигляді двох чи більше колонок слів, фраз, графічних зображень, цифрових або літерних позначень тощо. Тому, хто тестується, необхідно визначити відповідність елементів, розміщених у різних колонках, тобто вибрати ті, що пов’язані один з одним. Вимоги до складання таких тестових завдань: 1. Перелік елементів у першій колонці повинен складатися з однорідних елементів. Кількість останніх може бути будь-якою, але не більше п’яти; 2. Слід уникати можливого припасування останнього запитання до останньої, ще не використаної відповіді; 3. Відповіді рекомендується розміщувати в логічній, алфавітній, цифровій або хронологічній послідовності; 4. Інструкція повинна чітко вказувати на принцип підбору відповідей, а також на можливість використання відповіді один або кілька разів.

66

Тестові завдання на відповідність (на асоціативні зв’язки) дають можливість установити знання фактів, взаємозв’язків та знання термінології, позначень, методик тощо (табл. 4). Таблиця 4 – Приклад тестового завдання на відповідність у шаблонах системи ХНУ (перший елемент списку пишеться спочатку, а другий – йому відповідний – у круглих дужках) Рисунок № питання: 1 Час на 1 Тип 5 відповідь, хв: питання: Текст питання Назвати графічні залежності, характерні для процесів різання матеріалів Текст варіантів відповідей Крива зношування інструмента (1) Вплив швидкості різання на шорсткість обробленої поверхні (2) Вплив подачі на силу різання (3) Вплив швидкості різання на коефіцієнт усадки (4) Вплив глибини різання на температуру (5) Кількість балів за вірну послідовність стрічок списку (4-й тип питання) (Загальна сума балів не має перевищувати 5)

Бал 1 1 1 1 1

4. Тестові завдання на відтворення правильної послідовності (комбінації) потребують переструктурування даних або елементів будь-якої комбінації. Використання таких завдань доцільне для тестування вмінь та знань правильної послідовності дій (нормативної діяльності), алгоритмів діяльності, послідовностей, технологічних прийомів тощо. Можливе також їх використання під час тестування знань 67

загальноприйнятих формулювань визначень, правил, законів, фрагментів нормативних документів тощо. Такі тестові завдання використовують, як правило, у вигляді уявної моделі дій, уявного тренажера. Той, хто тестується, повинен проставити порядкові номери компонентів дій, розміщених у вільному порядку (табл. 5). За необхідності, завдання можна супроводити певною назвою, а також визначити початок запропонованої послідовності слів. Таблиця 5 – Приклад тестового завдання на відтворення правильної послідовності в шаблонах системи ХНУ (у колонці «Бал» ставиться порядковий номер відповідності, а оцінка виставляється у відведеному для цих тестів місці) Рисунок № питання: 1 Час на 1 Тип питання: 4 відповідь, хв: Текст питання Вказати правильну послідовність етапів розрахунку режимів різання для токарної обробки Бал Текст варіантів відповідей Вибір інструмента та призначення його геометричних 1 параметрів 2 Розрахунок глибини різання Вибір мінімально допустимої подачі 3 Призначення періоду стійкості інструмента 4 Розрахунок рекомендованої швидкості різання 5 Кількість балів за вірну послідовність стрічок списку (4-й тип питання) 4 (Загальна сума балів не має перевищувати 5) Саме ці форми тестових завдань найчастіше обираються як оптимальні для створення системи контролю знань студентів, що навчаються за дистанційними технологіями.

68

На думку авторів [38] довжина тесту з навчальної дисципліни в межах 40–60 тестових завдань забезпечує його валідність за змістом автоматично. Ці оптимальні межі встановлені в результаті практики проведення тестувань і є компромісом між потребою збільшення кількості завдань в тесті для покращення його показників та негативною реакцією (втома, зниження уваги) осіб, яких тестують, на це збільшення. Для поточного тестування достатніми є середня точність і надійність педагогічного вимірювання. У таких випадках оптимальна довжина педагогічного тесту може коливатися в межах 40–22 тестових завдань [39]. За рекомендаціями ряду авторів, на виконання 360 тестових завдань відводиться приблизно 1,5–2 години. На вибір форм контролю навчальної діяльності студентів, що навчаються за дистанційними технологіями, впливають такі чинники [40]: − тривалість контрольних заходів (ергономічні вимоги та економічний аспект); − оперативність (як запорука ефективності управління навчальним процесом); − доступність (вибір програмного забезпечення і засобів зв’язку та їх сумісність); − наявність зворотного зв’язку (обов’язкова відповідь викладача з аналізом помилок, коментарями, обґрунтуванням оцінки); − відповідність педагогічним технологіям, що використовуються (при застосуванні методу проектів – презентація і захист проекту, при індивідуальному навчанні – тест, реферат, контрольна робота тощо); − відповідність змісту навчання (для дисциплін з великим обсягом фактичного матеріалу найбільш придатною є тестова форма контролю, для інших – форми есе, співбесіди 69

з викладачем on-line, телеконференції тощо); − достовірність (упевненість викладача виконував контрольне завдання).

в

тому,

хто

Причиною поширення тестування в умовах організації навчального процесу за дистанційними технологіями є простота форми тесту і можливість його реалізації за допомогою комп’ютерних технологій. Як правило, тести в дистанційному навчанні використовують з метою [34] оцінювання успіхів студентів і для допомоги їм у навчанні. Крім цього, тестуванням досягаються допоміжні цілі: - оцінювання ефективності навчання; - мотивація студентів; - стимулювання активності студента в навчальній діяльності; - заохочення студентів до співпраці з тьютором (викладачем). Перевагами тестових форм контролю в ДН є: висока об’єктивність результатів контролю знань, відкритість процедури тестування, економія часу та ресурсів порівняно з “паперовими” аналогами (спрощення окремих процедур тестування), висока оперативність (швидкий зворотній зв'язок), зберігання великих обсягів інформації (протоколів тестування), зручність доступу (у часі і кількості спроб тестування), можливість самоконтролю тощо. Проміжний тест як пропускний механізм використовується для того, щоб переконатися, що студент досяг достатнього рівня знань, перш ніж, перейти до вивчення наступної частини курсу, наприклад, розв’язання практичних завдань. Основна проблема тестування при ДН – достовірність результатів, ідентифікація особи студента та запобігання передавання “ключа” студентами один одному.

70

Тест як покажчик на потрібний навчальний ресурс використовується в разі отримання студентом невірних відповідей при тестуванні. У такому випадку тест направляє студента на ту частину навчального матеріалу, яку він може використати як підказку. У системі ДН бажано, щоб комп’ютерне тестування використовувалося у декількох формах: − робоче тестування – через Інтернет зі сторінки студента відразу на сервер ДН із можливістю перегляду результатів студентом і їх запису в базу даних. − резервний вид – тестувальна програма із базою тестових запитань на диску із можливістю перегляду результатів і їх запису (у випадку відсутності Інтернет). − відокремлена тестувальна програма по предмету із «зашитою базою тестових запитань» для використання в інших видах навчального процесу. Не менш важливим критерієм достовірності контролю за допомогою тестів є проблема ідентифікації особи студента, який тестується, та контроль відповідності процедури тестування встановленим правилам. Усі технічні засоби ідентифікації особи, навіть до зняття відбитків пальців, чи контроль викладачем на екрані монітора не дають необхідних гарантій. Аналогічно й порушення в ході тестування цими засобами виявляються не завжди. Тому в ході ДН рекомендовано розгортання системи інформаційно-комунікаційних центрів ДН (ІКЦ ДН), на яких спеціально уповноважений працівник здійснював би ці функції на етапі проміжного і модульного контролів. Для підсумкового контролю можливо введення посади уповноваженого викладача для прийому екзаменів чи заліків на ІКЦ ДН. До функцій такого уповноваженого відносилось: ідентифікація особи студента, слідкування за допуском студента 71

до здачі підсумкового контролю, процедурою здачі та фіксація результатів підсумкового контролю у заліковій книжці та у відомості. Технологія проведення online-тестування Для забезпечення якості дистанційного контролю знань у Сумському державному університеті [41] було розроблено модуль підсумкового тестування (рис. 16). Він має такі особливості:  вхід студента до підсумкового тестування технічно можливий тільки з комп’ютера, оснащеного веб-камерою, та з дозволу уповноваженої особи;  підсумковий тест у дистанційному курсі створюється автоматично на основі всіх тестових завдань курсу. Із кожної теми студент отримує кілька тестових завдань, вибраних випадковим чином;  дата проведення підсумкового тесту, час виконання та кількість спроб виконання підсумкового тесту фіксовані. Є можливість надати чи припинити доступ до підсумкового тесту окремому студенту. При проведенні підсумкового тестування викладач має такі можливості:  швидкий перегляд фото з анкети для ідентифікації студента;  відображення інформації з веб-камери студента;  збереження кадру з веб-камери студента в базу системи електронного навчання із зазначенням дати й часу;  відображення кількості виконаних тестових питань, правильних і неправильних відповідей, часу тестування в псевдореальному масштабі часу;  швидкий перегляд результатів роботи студента з дистанційним курсом протягом звітного періоду; 72

 

відправлення миттєвого повідомлення студенту щодо процедури тестування; можливість примусового завершення сеансу тестування.

Рис. 16. Сторінка викладача для проведення підсумкового тестування в ІСДН СумДУ: 1 - прізвище, ім’я та по батькові студента; 2 - назва дисципліни та відсоток набраних балів за модулями; 3 - зображення з відеокамери; 4 - назву тесту та тривалість сеансу тестування; 5 - репліка, яку можна надіслати студенту; 6 - примусове закінчення сеансу тестування; 7 - збереження зображення з відеокамери до бази; 8 - результативність тестування (кількість питань усього / з них надано відповідь на … / правильних та хибних відповідей …/ відсоток правильних відповідей).

73

Розроблена технологія проведення online-тестування дає змогу викладачу особисто спостерігати за кожним студентом незалежно від його фактичного місцезнаходження (одночасно тестування можуть проходити студенти в різних центрах), студенту в зручній формі зі стандартним інтерфейсом підтвердити свої результати самостійного опрацювання навчального матеріалу. Сучасний рівень розвитку комунікаційних мереж дозволяє також здійснювати функції ідентифікації особи в режимі відео конференції, використовуючи для цього, наприклад, програмне рішення від Microsoft – LYNC. За такою системою проводиться підсумковий контроль у ХНУ із реалізацією функцій, що наведені на рис. 16. Слід зауважити, що комп’ютерний тест дозволяє використовувати і більш складні методи контролю та оцінювання знань студентів. Усі ці характеристики комп’ютерного тесту роблять його зручним інструментом для дистанційного навчання. Однак, при усіх зручностях такої форми навчання слід усвідомлювати обмеженість комп’ютерних тестів – за допомогою тестів можна сформувати лише найпростіші навички, що базуються на запам’ятовуванні певного переліку фактів. Для формування вміння творчого використання отриманих знань потрібно використовувати інші форми навчання. На думку багатьох науковців, захоплення тестовою формою контролю окремими розробниками дистанційних курсів, перетворення її в основну та єдину містять певну серйозну небезпеку. При виборі форми контролю за навчальною діяльністю студента слід проаналізувати, у першу чергу, зміст навчальної дисципліни. Так, при вивченні багатьох дисциплін гуманітарного циклу на перший план виходить не набір академічних знань, а метакомпетенції та вміння аналізувати інформацію, логічно 74

висловлювати свою думку вголос, вести дискусію, аргументувати тощо. Як правило, організація навчального процесу за денною формою навчання для таких дисциплін базується на використанні сучасних технологій навчання: групових дискусій, майстеркласів, роботи над дослідницькими проектами тощо. Таку роботу, індивідуальні вміння студента, що сформувались у процесі навчання, оцінити за допомогою тестів сьогодні неможливо, тому система дистанційного навчання має застосовувати сучасні засоби телекомунікацій для використання новітніх технологій навчання. Небезпека інтенсивного використання комп’ютерних тестів, на противагу традиційним методам контролю, може полягати в заохочуванні студентів до поверхневого вивчення навчального матеріалу, його “зазубрювання”, угадування правильних відповідей, формуванні хибних цілей навчання студентів та уявлень про результати своєї навчальної діяльності, що призведе з часом до перекосів у стилі навчання. Сьогодні комп’ютерні системи дистанційного навчання при перевірці знань студентів використовують системи адаптивного тестування [42]. Адаптивне тестування – широке коло методик тестування, що передбачає зміну послідовності, змісту, складності знань, які підлягають перевірці під час тестування, на підставі відповідей особи, що тестується. При такому тестуванні в процесі проходження тесту будується модель студента, яка використовується для генерації наступних завдань тестування залежно від виявленого рівня особи. Адаптивним системам притаманні такі якості: інтелектуальність, гнучкість, адаптивність у процесі навчання, вони дозволяють оперативно й у повному обсязі оцінити знання студентів. Британський психолог Дж. Равен вважає, що для ефективного керівництва педагогічним процесом потрібні нові форми 75

оцінювання. Мова йде про недостатню валідність і прогностичну надійність критеріально-орієнтованих тестів як таких, а також створення психодіагностики нового типу. Нові діагностичні методики (техніки описових висновків, подійно-поведінкові інтерв’ю тощо) мають відповідати низці принципово нових вимог у порівнянні із загальноприйнятими тестами: бути чутливими до особливостей накопиченого досвіду (набору компетенцій); використовуватися виключно за умови створення для студента адекватного освітнього середовища з урахуванням його індивідуальних особливостей, інтересів, цінностей; фіксувати динаміку розвитку індивідуальних здібностей, гарантувати виявлення різних типів індивідуальної обдарованості [40]. Отже, час дискусій щодо доцільності використання педагогічних тестів у вітчизняній вищій школі давно минув – вони успішно використовуються і дійсно є одним із об’єктивних методів контролю знань студентів за умов дотримання технології конструювання, проведення та аналізу результатів тестування [36]. Питання якості тестового контролю загострюється в умовах зростаючої відповідальності ВНЗ за результати освітньої діяльності, яку вони організують, у межах своєї академічної автономії. Комп’ютерні тести в сучасній дистанційній освіті є, дійсно, зручним інструментом перевірки і коригування знань студентів. Вони дозволяють підвищити ефективність навчання завдяки оперативності отримання результатів та їх аналізу, гарантують прозорість оцінювання навчальних досягнень студентів тощо. У той же самий час слід постійного підвищувати культуру використання тестової форми контролю викладачами ВНЗ, формувати вміння свідомо застосовувати тести в навчальному процесі.

76

Відтак, нагальним постає завдання організації навчання викладачів (тьюторів), створення методики вибору оптимальних форм контролю на різних етапах навчання, технології конструювання тестів, їх проведення й аналізу результатів тестування студентів.

3.3 Віртуальні інтерактивні засоби навчання Дистанційна форма навчання може забезпечити принципово новий рівень доступності освіти та підвищити конкурентоспроможність навчального закладу на ринку освітніх послуг. Одним із найважливіших критеріїв при цьому є збереження якості освіти. Багаторічний досвід діяльності в галузі ДН свідчить про те, що цей критерій складніше забезпечити при впровадженні ДН для інженерних, технічних і технологічних напрямів і спеціальностей [43, 44]. Практична складова є однією із важливих частин професійних програм підготовки студентів цих спеціальностей. Як правило, вона реалізується за допомогою лабораторних, практичних (семінарських) занять тощо. Як відомо, лабораторне заняття (ЛЗ) – форма навчального заняття, під час якого студент під керівництвом викладача особисто проводить натурні або імітаційні експерименти чи досліди з метою підтвердження окремих теоретичних положень навчальної дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі. Положенням про дистанційне навчання передбачається, що ЛЗ проводиться очно у спеціально обладнаних навчальних лабораторіях або дистанційно з використанням відповідних віртуальних тренажерів, лабораторій тощо. Допускається їх 77

проведення і за змішаною схемою. Віртуальні тренажери, лабораторії тощо представляють собою віртуальні практичні засоби навчання (ВПЗН), до яких відносяться: Електронний (віртуальний) тренажер – комплекс моделюючих програм і методичних засобів, підготовлених з використанням мультимедійних компонентів, об'єднаних єдиним програмним середовищем, таких, що забезпечують функціонування електронного тренажера в якості самостійного ВПЗН або в комплексі з іншими ВПЗН. Електронний лабораторний практикум включає стислі теоретичні відомості, комплекс програмних засобів; апаратнопрограмні комплекси (АПК) (лабораторні установки, спеціальним способом зв’язані з ПЕОМ); програмне забезпечення, що формує структури звітів для лабораторних робіт; контрольновимірювальні матеріали; методичні вказівки, підготовлені за традиційною технологією, у яких відображається технологія взаємодії студента з викладачем у процесі виконання лабораторного практикуму. У даному виді ВПЗН можна виділити: • Віртуальний лабораторний практикум – комплекс програмних засобів, які забезпечують виконання лабораторних робіт, що проводяться із застосуванням комплексу математичних моделей, які формуються та досліджуються за допомогою моделюючих програм.

• Автоматизований лабораторний практикум – комплекс програмних і технічних засобів, що забезпечують виконання лабораторних робіт на базі АПК.

• Автоматизований лабораторний практикум з віддаленим доступом (АЛП ВД) – комплекс програмних і технічних засобів, що забезпечують виконання лабораторних 78

робіт на базі АПК. При цьому доступ до АПК здійснюється за допомогою мережі Intranet/Internet, як у монопольному, так і у багатокористувацькому режимах. Загальна концепція інтерактивних технологій навчання базується на принципі «ситуація-рішення», де наступна траєкторія вивчення або дії студента залежать від прийнятого ним рішення на попередньому етапі вивчення або виконання ВПЗН. Комплекс віртуальних практичних інтерактивних засобів навчання (ВПІЗН), що використовує інтерактивні технології, дає можливість: – створити двовимірну схему або 3D-модель віртуальної установки, яка повністю відповідає реальній установці й дає можливість детально познайомитись із конструкцією установки з усіх сторін; – моделювати похибки вимірів, так щоб вони найбільшою мірою відповідали класу точності реальних приладів; – використовувати в макетах мультимедіа. Наприклад, для знайомства з установкою можна використати відеокліп, а для імітації роботи пристроїв – реально видавані ними звуки; – використовувати як інтерфейс користувача традиційні діалогові вікна, кнопки, поля для введення й виводу тощо та/або так званого "помічника", що робить певні рухи й говорить текст, спрямовуючи дії користувача в потрібній послідовності, замінюючи інструкції від викладача; – проникнути всередину об'єктів, що має велике значення при вивченні технічних об'єктів; – показати розбирання й складання пристрою на деталі, а також продемонструвати його роботу, причому вивчати роботу пристрою можна так, як це неможливо в реальних умовах, наприклад, коли пристрій у розрізі, або відсутні його окремі елементи й т.п.; 79

– отримати навички керування віртуальними складними машинами, що дозволяє процес навчання зробити значно менш витратним і більш безпечним: створювати віртуальні тренажери з характеристиками, що відповідають реальним об'єктам, імітуючи їх роботу, причому за роботою машини можна спостерігати як з зовні, так і з кабіни.

3.3.1

Технологія створення віртуальних лабораторних робіт

Як правило, першим етапом упровадження ВПІЗН є створення віртуальних інтерактивних лабораторних робіт (ВЛР) для дистанційного навчання. У освітньому середовищі існують різні точки зору на те, що саме можна вважати ВЛР і як найбільш ефективно застосовувати їх у навчальному процесі. На нашу думку, ВЛР повинна, в першу чергу забезпечувати моделювання досліджуваних об'єктів у цілому і бути математичною моделлю об'єкта, що адекватно реагує на зовнішні впливи – команди, що подаються студентом. Можна запропонувати таке визначення ВЛР: віртуальна лабораторна робота – інформаційна система, що моделює реальний технічний об'єкт або процес і його істотні для вивчення властивості із застосуванням засобів комп'ютерної візуалізації та забезпечує інтерактивну взаємодію з ним студента [45]. Досвід деяких вітчизняних університетів показує, що впровадження технологій створення віртуальних інтерактивних лабораторних робіт у навчальний процес може відбуватися у двох напрямках: 1) ВЛР створюється на основі симуляційної програми, що повністю відтворює процес і послідовність його функціонування. Така програма може візуалізувати навіть ті 80

процеси, які в реальних приладах чи установках є невидимими або надто швидкими; 2) ВЛР проводиться на реальних, самих сучасних установках і пристроях, які частіше за все відсутні в лабораторіях ВНЗ. Завдання комп’ютерної програми в такому випадку – створити ефект присутності студента біля реального приладу чи установки в ході виконання роботи або спонукати виконувати всі дії, що виконуються в реальних умовах. Причому обидва ці варіанти виконання мають бути саме типовими, щоб кожна ВЛР створювалась за єдиною технологією, а не була унікальним витвором одного чи групи викладачів. При розробленні віртуальних використовуються такі підходи:

лабораторних

робіт

1. Формалізація процесу. Як у загальній структурі, так і в описі кожного етапу проводиться формалізація процесу, що виводить рішення на стандартну (промислову) основу (на відміну від індивідуальних виробів). Як правило кожна ВЛР є комбінацією етапів «ситуаціярішення». Для прийняття правильного рішення етап може супроводжуватися додатковими: текстом, рисунком, відео, симуляційною моделлю тощо (рис. 17). Від правильності прийнятого рішення залежить зміст наступного етапу і результат виконання всієї ВЛР. Застосування такого підходу, а також ряду технологій (MSF, CALS, ІПІ) і стандартів (SCORM, ASD S1000D, ГОСТ 18675) у комплексі з розробками в галузі математичних моделей інформаційних процесів, дозволяє реалізувати сучасні інноваційні підходи в реалізації навчальних завдань.

81

Час Назва

Тема

Предмет

Текст Лабораторна

Автор

робота

Рисунок Ситуація Відео

3D -модель

Текст

Рішення

Ілюстрація

Перехід

Рис. 17. Графічна схема формалізованого підходу до структури навчального предмету 2. Інтеграція в структуру дисципліни – ВЛР вбудовується в загальну траєкторію навчального процесу з конкретної дисципліни. Лабораторні роботи є не тільки окремою "програмою", але й складовою інформаційної навчальної системи, розробленої в єдиному концептуальному ключі (рис. 18). Навчальний матеріал

Інформаційні матеріали курсу

Індивідуальні контрольні завдання

Контроль рівня засвоєння знань

Практичні (лабораторні) роботи

Рис. 18. Складові навчального дистанційного курсу 3. Комплексність рішення охоплює всі етапи лабораторної роботи від вступу до оформлення звіту.

82

Робота на першому етапі починається з проведення аналізу і досліджень, основними завданнями яких є: 1) формування психологічної готовності викладачів і студентів до роботи з ВЛР; 2) проведення навчання викладачів – майбутніх розробників ВЛР з науково-методичних питань створення структурних складових ВЛР; 3) визначення типів навчальних дисциплін, етапів навчання, на яких доцільно використовувати ВЛР; 4) розроблення та створення програмного забезпечення, методик; 5) практична апробація програмних засобів та методик їх застосування; 6) упровадження ВЛР у навчальний процес, поширення досвіду та залучення до роботи широкого кола викладачів. З огляду на досвід практичної роботи було визнано, що ВЛР дистанційного курсу повинна мати у своїй структурі такі складові (рис. 19). Вступ. Постановка задачі виконання ВДР. Зміст і цілі ВЛР її роль у загальній структурі курсу

Теоретичні відомості, знання яких необхідне для виконання ВЛР. Блок тестових питань, що перевіряють готовність студента до виконання ВЛР. Початок ВЛР Блок етапів "ситуація-рішення", що модулюють виконання ВЛР Завершення виконання ВЛР. Оформлення звіту і направлення результатів ВЛР на затвердження викладачу

Рис. 19. Структурна схема основних етапів ВЛР 83

Створення ВЛР розпочинається із розроблення сценарію у вигляді розгалуженої блок-схеми (рис. 20) для кожного із етапів, показаних на рис. 19.

а)

б)

Рис. 20. Фрагмент блок-схеми ВЛР, що стосується вступної частини і теоретичних відомостей для її підготовки Слід зазначити, що в подальшому для зручності автоматизованого оброблення відповідними програмними засобами кожен елемент блок-схеми і результати виконання кожного кроку «ситуація-рішення» рекомендується заносити в спеціальні шаблони. Приклад заповнення шаблону для етапу «Вступ. Постановка задачі виконання ВДР. Зміст і цілі ВЛР, її роль у загальній структурі курсу» відповідно до блок-схеми цього етапу (рис. 20) наведено на рис. 21.

84

Рис. 21. – Приклад заповнення шаблону вступу

Як видно із шаблону, цей етап подається у двох формах: 1)

у вигляді тексту;

2)

у вигляді відеопредставлення автором задач і цілей ВЛР.

Відеозвернення є обов’язковою складовою ВЛР. У відеозверненні обговорюються головні акценти виконання ВЛР, надається інформація про викладача, який веде курс, та умови виконання ВЛР. У наступному кроці № 2 – «Теоретичні відомості» (рис. 20, б) подаються інформаційні матеріали, що рекомендуються студенту для підготовки до виконання ВЛР. Як і в шаблоні кроку № 1, для кроку № 2 ілюстрацією буде файл, у якому згідно з вимогами до предмету та лабораторної роботи викладений навчальний матеріал, необхідний студенту для підготовки і виконання ВЛР. У цьому файлі можна використовувати будь-які елементи, що допускаються для документів WORD (малюнки, діаграми, формули, таблиці тощо).

85

Крок № 3 – Готовність до тестування є першим прикладом етапу «ситуація – рішення», де студент самостійно обирає варіант із двох запропонованих наступних кроків: • перехід до «Блоку тестових питань, що перевіряють готовність студента до виконання ВЛР» – у разі готовності студента до такого контролю; • повернення до теоретичних відомостей для кращого освоєння матеріалу. На підставі досвіду розроблення і проведення ВЛР рекомендується скласти мінімально 20 тестових завдань, розбитих на 5 рівнів (рис. 22). Студенту пропонується одне завдання із рівня, вибране випадково. У разі правильної відповіді студент переходить до наступного рівня завдань, а помилкова відповідь повертає студента на один або декілька кроків назад, аж до початку ВЛР із відповідною рекомендацією, наприклад, опрацювати теоретичні відомості повторно. Розробником може бути запропонована й інша траєкторія тестування. Інформація про тестові завдання вводиться у ті ж самі шаблони. У шаблоні необхідно заповнити комірку «Текст пояснення» текстом відповідного тестового питання. У комірку «Текст варіантів дій» необхідно ввести варіанти відповідей (як вірних, так і невірних). У наступних комірках «Номер переходу» проти правильної відповіді вказуємо перехід до питань наступного рівня, із яких знову випадково вибирається одне.

86

Рис. 22 – Фрагмент блок-схеми «Блок тестових запитань» Після закінчення тестування та отримання допуску до виконання ВЛР студент приступає до виконання самої лабораторної роботи. При цьому виконання ВЛР повинно бути максимально наближене до того, як студенти реально на практиці виконували б цю лабораторну роботу на найсучаснішому устаткуванні. Задача розробника при цьому розбити виконання практичної частини ВЛР на елементарні дидактичні елементи – кроки з можливістю використання відео- та анімаційних фрагментів (рис. 23, б), а також виявити всі можливі точки інтерактивних розгалужень, до яких може привести неправильна дія студента або вибір ним неоптимального, але допустимого рішення.

87

Спочатку у кроці № 27 (відповідно до алгоритму на рис. 23, б) ще раз акцентується увага на темі та меті практичної частини ВЛР. На наступному етапі (крок № 28) надається інформація про устаткування, прилади, матеріали і реактиви, що будуть використовуватися при виконанні практичної частини ВЛР. Ця інформація подається як у текстовій формі, так і відеофрагментом (рис. 24).

а)

б)

Рис. 23. Фрагмент блок-схеми практичної частини ВЛР, що містить інтерактивне розгалуження при її проведенні

88

Рис. 24. Фрагмент із відео-огляду 271-1.2.avi необхідного устаткування Подальші кроки ВЛР, що виконуються за лінійною схемою і не мають інтерактивних розгалужень, заповнюються аналогічно. Інтерактивним розгалуженням називається етап (крок) ВЛР, де від рішення, прийнятого студентом, залежить подальший хід її виконання. При цьому прийняте рішення може продовжити виконання ВЛР альтернативним шляхом, можливо, не оптимальним, але припустимим. Наприклад, вимірювання параметрів фігури людини рекомендується розпочинати із визначення об’єму грудей (оптимальний варіант), але можна і з іншого місця, вимірявши об’єм грудей пізніше (припустимий варіант). Аналогічно встановлюються точки інтерактивного розгалуження, коли послідовність змішування хімічних реактивів не впливає на остаточний результат. Але в будь-якому випадку, якщо студент вибрав альтернативний шлях виконання, йому в наступному кроці слід пояснити, чому, все ж таки, інший шлях є кращим.

89

Іншим типом інтерактивного розгалуження у «ситуаціїрішення» є визначення можливості помилкового рішення, коли це може викликати небажані наслідки: псування виробу, небезпечну хімічну реакцію, вибух тощо. У цьому випадку (див. крок № 33, рис. 23, б) наступний крок містить повідомлення про невірне рішення, пояснюються можливі наслідки, що могли б виникнути (див. крок № 40, рис. 23, б) і пропонується повторити етапи (кроки) ВЛР, починаючи із: попереднього, із початку виконання, із повторення теоретичних матеріалів. Зворотній хід визначає розробник ВЛР залежно від важливості припущеної помилки. Після успішного виконання всіх попередніх кроків практичної частини ВЛР надається повідомлення про успішне завершення роботи (крок № 98) і перехід до створення звіту про виконання лабораторної роботи. Для цього студент має самостійно виконати розрахунки (якщо це необхідно), заповнити звіт про виконання лабораторної роботи і відіслати оформлений звіт та інші передбачені для перевірки матеріали викладачу. Після закінчення заповнення шаблонів та підготовки відеофрагментів (зйомка, «нарізання» відеофрагментів та їх озвучення) підготовленні матеріали здаються у встановленому вигляді веб-дизайнеру для автоматичного опрацювання і генерації ВЛР. Кінцевим результатом є готова до використання в дистанційному навчанні ВЛР, фрагменти якої показано на рис. 25–рис. 28. Сама ВЛР може генеруватись і використовуватися самостійно як окремий файл або ж вбудовуватись у загальну програму вивчення дистанційного курсу, розміщаючись після вивчення тих розділів, практичні навички до яких мають бути сформовані і закріплені ВЛР.

90

Рис. 25. Фрагмент симуляційної ВЛР

Рис. 26. Фрагмент віртуальної лабораторної роботи з дистанційного курсу “Хімія”, тема 10 “Загальні основи електрохімії” 91

Рис. 27. Фрагменти (стоп-кадри відео) реальної ВЛР з технології швейних виробів

Рис. 28. Фрагмент ВЛР «Вивчення іонообмінного способу очищення стічних вод» 92

3.3.2

Особливості розроблення віртуальних тренажерів

Однією з форм інтерактивних практичних завдань є віртуальні тренажери. Віртуальний тренажер – це інтерактивний навчальнотренувальний об’єкт, призначений для закріплення знань, набуття навичок та контролю знань у конкретній предметній галузі [46]. Результат виконання завдання студентом може оцінюватися як автоматично, так і викладачем особисто залежно від сценарію [47]. Інтерактивне практичне завдання має забезпечувати:  можливість

спрощувати чи ускладнювати навчальне

завдання;  зміну параметрів, масштабу часу;  призупинення процесу в будь-який момент часу для

обговорення ситуації, що виникла, аналізу рішень та дій того, хто навчається;  неодноразове

повторення закріплення навичок;

необхідної

ситуації

для

 постійний контроль якості дій того, хто навчається;  здійснення реєстрації досягнень того, хто навчається.

Віртуальні тренажери рекомендується супроводжувати відеоінструкціями. У системі дистанційного навчання Сумського державного університету створюються тренажери як для розв’язання типових задач [48], результати опрацювання яких перевіряються в автоматичному режимі, так і тренажери, що містять аналітичні й творчі завдання, які потребують безпосередньої перевірки викладачем роботи студента в певних контрольних точках [49].

93

Рис. 29. Приклад тренажера, розробленого мовою Java

Рис. 30. Приклад тренажера з дистанційного курсу «Охорона праці», розробленого мовою Java 94

У мережі Інтернет широко використовуються інтерактивні засоби, розроблені з використанням технології Flash [50]. Популярності ця технологія набула завдяки легкості створення програм, орієнтованих на використання різного мультимедійного контенту – відео, графіки, анімації та звуку. До переваг технології Flash можна віднести таке: Flash-об'єкт виконується у власному контейнері. Контейнер для програвання Flash-об'єкта (flash-player) у більшості випадків розроблено фірмою Adobe (розробник технології). Завдяки цьому для розробників таких об’єктів створено майже гомогенне зовнішнє середовище, незважаючи на браузер, який використовує користувач, платформу та апаратне забезпечення.

–

Інтерактивність (швидка зміна кольору, особливо це важливо для тренажерів з хімії, біохімії, медицини). Використання звуку та відео, а також можливість керування ними ( підтримка mp3, wav, aif, flv форматів та ін.).

–

Гнучкість, можливість роботи з векторними об’єктами, регулювання роздільної здатності екрана за незмінної чіткості малюнків та тексту. Є можливість працювати з форматами GIF, JPEG, PNG, PCT, TIF, векторними форматами (FreeHand, EPS, Illustrator). Підтримка шрифтів, моделювання фреймів.

–

Використання апаратного прискорення при програванні відео та роботі із 2d- та 3d- графікою.

–

Серед недоліків Flash зазначимо:  для перегляду контенту Flash необхідне встановлення

спеціального плагіну;  інформація з Flash-об'єкта недоступна для пошукових

систем; 95

 проблеми при друкуванні тексту з Flash-об'єктів;  складність при використанні Flash-об'єктів людьми з

обмеженими можливостями. Принципова різниця між java-аплетами та Flash-додатками у можливості java-аплетів динамічно завантажувати об’єкти.

Flash-додатки – це завжди монолітний об’єкт. Якщо треба розробити низку засобів, які мають типовий вигляд та функціонал, створюють один засіб, а інші – шляхом копіювання загальних компонентів. Якщо була виявлена помилка в одній із загальних частин коду, то потрібно буде переробити всі додатки. Єдиним виходом при розробленні серії типових додатків з тривалим терміном життя є створення плеєрів – засобів, які будуть програвати деякі зовнішні сценарії. При цьому розробники стикаються з проблемами при реалізації деяких нестандартних можливостей. Натомість при реалізації java-додатків загальний код можна винести в окремі файли чи бібліотеки. Бібліотеки підвантажуються динамічно. Для виправлення помилок у загальному коді достатньо оновити версію бібліотеки. Звісно, що такі можливості стали конкурентною перевагою. У відповідь компанією Adobe була розроблена технологія flex. Вона дозволяє створювати swf-файли (flash-додатки) у той момент, коли їх викликає користувач. Таким чином, при внесенні виправлень у код загальних бібліотек користувач отримає оновлені додатки.

96

Рис. 31. Приклад тренажера, розробленого у вигляді Flash-об’єкта

97

4

ДОСВІД ВПРОВАДЖЕННЯ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ У ВНЗ УКРАЇНИ

4.1 Досвід Хмельницького університету

національного

Розвиток дистанційного навчання в Хмельницькому національному університеті (ХНУ) розпочався з 12 червня 2001 року прийняттям п’яти-річної Програми розвитку університету і підпрограми «Дистанційне навчання». Для цього у ХНУ був створений Центр дистанційного навчання, що входив у структуру інституту заочного і дистанційного навчання. Підготовка фахівців за дистанційною формою розпочалася з 2002 року, а вже в 2004 році університет одержав право на проведення експерименту з дистанційного навчання [51]. У подальшому після проведення відповідних перевірок виконання програми експерименту це право подовжувалося наказами МОН [52,53]. На сьогодні навчальний процес за дистанційною формою здійснюється на базі створеного 02 вересня 2003 року факультету заочно-дистанційного навчання, післядипломної освіти та довузівської підготовки. Багаторічний досвід діяльності ХНУ в галузі ДН свідчить про те, що якісну дистанційну освіту можна забезпечити лише завдяки використанню досконалої структури інформаційної системи ДН. Інформаційна система ДН (ІСДН) Хмельницького національного університету дає можливість абітурієнту із будьякої точки світу ознайомитись із відкритими (рекламними) 98

матеріалами, записатися на одержання потрібного ОКР за вибраною спеціальністю (напрямом) і після вступних випробувань та оформлення договірних документів бути зарахованим до ВНЗ, одержати доступ до всіх необхідних матеріалів для реалізації навчального процесу. Цей процес має бути керованим та інформаційно забезпеченим. Крім того, студент має одержувати консультації і допомогу з боку центрального ВНЗ за місцем свого проживання, де проходить його процес навчання. Розроблена таким чином структура ІСДН Хмельницького національного університету показана на рис. 32.

Рис. 32. Структура інформаційної системи ДН ХНУ Основою ІСДН ХНУ є інформаційне забезпечення – база знань (або системи управління навчальним контентом – LCMS). Первинним документом, що визначає її структуру та інформаційне наповнення, є навчальний план з даного напряму підготовки чи спеціальності. На основі навчального плану і всього 99

комплексу методичного забезпечення ДН проводиться створення інформаційного забезпечення і керування навчальним процесом.

4.1.1

Навчально-методичне забезпечення

Навчальний процес у вищих навчальних закладах, у тому числі і за дистанційною формою, – це система організаційних і дидактичних заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти на певному освітньому або кваліфікаційному рівні відповідно до державних стандартів освіти. Складові якості навчального процесу дистанційної форми навчання наведені на рис. 33.

7. Організація контролю і управління навчальним процесом

6. Організація планування навчальновиховного процесу

1. Професорськовикладацький склад

2. Матеріальнотехнічна база

Складові якості навчального процесу

5. Зміст підготовки фахівців

3. Науковометодичне забезпечення

4. Якісний склад студентів

Рис. 33. Складові якості навчального процесу Дистанційна форма навчання базується на державних стандартах вищої освіти і технологіях дистанційного навчання.

100

−

− −

− − −

Науково-методичне забезпечення СДН містить: наукові основи дистанційного навчання для всіх освітніх рівнів та напрямів підготовки, перепідготовки та (або) розширення профілю (підвищення кваліфікації); критерії, засоби і системи контролю якості дистанційного навчання; єдині вимоги до навчальних планів, програм і нормативів дистанційного навчання, які відповідають державним стандартам освіти; дидактичне та методичне забезпечення дистанційних курсів; методики розроблення, апробації, сертифікації та впровадження дистанційних курсів; науково-методичні основи функціонування банку сертифікованих дистанційних курсів.

Складові варіативної компоненти – вибіркові навчальні дисципліни, що встановлюються вищим навчальним закладом на основі галузевих стандартів вищої освіти для задоволення освітніх і кваліфікаційних потреб особи, ефективного використання можливостей і традицій конкретного навчального закладу, регіональних потреб тощо. Затверджені навчальні плани підготовки фахівців за денною формою навчання є основою для складання навчальних планів підготовки фахівців за дистанційною формою навчання. Враховуючи специфіку навчання студентів за дистанційною формою в ХНУ та визначені чинною нормативноправовою базою особливості навчання студентів за заочною формою навчання, повне виконання навчального плану ДН розраховане: – для ОКР «бакалавр» – 5 років, у т.ч. за І–ІІ курси – по 45 кредитів, за ІІ–V – по 50 кредитів; – для ОКР «спеціаліст» – 1рік, VІ курс – 60 кредитів [3].

101

Після цього кожному студенту на основі навчального плану системою керування навчальним процесом «електронний деканат» формується індивідуальний навчальний план на весь термін навчання (рис. 34).

Рис. 34. Фрагмент індивідуального навчального плану студента в ІСДН ХНУ Студенту пропонується перелік дисциплін, які він має освоїти протягом поточного і наступного семестрів, перелік контрольних точок і рекомендовані терміни їх виконання. Студентам, які успішно справляються із виконанням навчального плану, дозволяється навчатись із випередженням графіку, але загальний термін навчання не має бути меншим, ніж термін навчання на відповідному ОКР за денною формою [18]. Інформаційна система дистанційного навчання ХНУ дозволяє побудувати навчальний процес на засадах 102

індивідуального особистісно-орієнтованого навчання. Це передбачає, що формування варіативної компоненти індивідуального навчального плану на поточний навчальний рік проводиться самим суб’єктом навчального процесу (студентом) у межах наданих йому повноважень. Для цього розроблено та реалізовано підсистеми «Навчальний план» та «Формування індивідуального навчального плану». При роботі цих підсистем закладені обов’язкові для вивчення студентом дисципліни нормативної частини індивідуального навчального плану та дисципліни вільного вибору ВНЗ як складові варіативної компоненти. Реалізація першого етапу індивідуального особистісноорієнтованого навчання (варіативності в частині вільного вибору ВНЗ) полягає у виборі студентом на етапі вступу до ВНЗ одного із запропонованих пакетів (спеціалізацій), що відповідають здобуттю відповідних кваліфікацій. Для прикладу, у напрямі «Облік і аудит» створені пакети (спеціалізації): - пакет 1 – поглиблене вивчення іноземної мови; - пакет 2 – поглиблена психолого-педагогічна підготовка; - пакет 3 – базова підготовка. На другому етапі навчання відповідно до вибраної спеціалізації студенту пропонується список дисциплін вільного вибору із таким розрахунком, щоб у кожному семестрі, де є такі дисципліни, на необхідну кількість виділених кредитів студент мав можливість зробити свій власний вибір із, як мінімум, у 2–4 рази більшої кількості дисциплін та кредитів, після чого сформувати дану складову індивідуального навчального плану

103

(рис. 34). При цьому інші предмети, що пропонувалися для вибору, із плану вилучаються автоматично. Якщо студент у визначені терміни не сформував свій індивідуальний навчальний план, інформаційна підсистема робить це автоматично, вибираючи дисципліну, рекомендовану випусковою кафедрою.

Рис. 35. Фрагмент сторінки студента, де проходить формування семестрового індивідуального навчального плану Остаточно сформований кожним студентом індивідуальний навчальний план є основою для розрахунку навчального навантаження кафедр університету і викладачів, які обслуговують навчальний процес за дистанційною формою.

104

Норми часу для розрахунків, планування і обліку навчальної роботи за дистанційною формою навчання розроблені в Хмельницькому національному університеті на основі Наказу МОН № 450 від 7 серпня 2002 року [54]. Вони враховують специфіку роботи зі студентами дистанційного навчання (відсутність груп) та визначають норми навантаження на одного студента із розрахунку, що 1 група – це 25 осіб, а підгрупа – 12. Розроблені внутрішні нормативи дозволяють автоматично здійснити планування навчального процесу у наступному навчальному році, визначити кількість ставок та обсяг погодинного фонду факультету посеместрово в розрізі кафедр, що забезпечуватимуть навчальний процес на факультеті, і сформувати завантаження викладачів. Важливою складовою навчально-методичного забезпечення навчального процесу за дистанційною формою є створення та функціонування інформаційного забезпечення ДН – дистанційних курсів. Дистанційні курси – електронні інформаційні ресурси, які є достатніми для навчання за окремими навчальними дисциплінами.

4.1.2

Структура інформаційного забезпечення

Структура інформаційного забезпечення визначається навчальним планом напряму чи спеціальності і програмою конкретної дисципліни. Як правило, вона передбачає (рис. 36): 

інформаційні матеріали для вивчення – електронні дистанційні курси;



методичні матеріали для виконання індивідуальних робіт;



лабораторний практикум;



контроль якості засвоєння знань.

105

Рис. 36. Складові інформаційного забезпечення ІСДН Електронні дистанційні курси, що розробляються в ХНУ відповідно до Положення про підготовку навчально-методичних матеріалів (курсу, модулю) дисципліни для дистанційного навчання (дистанційного курсу) та перелік вимог до структурно-редакційної експертизи дистанційних курсів (зі змінами від 2013 р.), затвердженого на засіданні вченої ради ХНУ, (протокол № 4, від 24.11.04 р.) мають у своїй структурі (рис. 37) наступні внутрішні і приєднувані частини: 

назву дисципліни та її призначення, відомості про автора(ів) та їх фото, інформаційно-хронологічну програму вивчення дисципліни, рекомендації студенту, методику оцінювання знань, словник (глосарій), рекомендовану літературу, методичні вказівки і завдання для виконання індивідуальних контрольних або курсових робіт; 106



приєднувану систему контролю знань, що взаємодіє із дистанційним курсом, тести для самоконтролю, тематичного та підсумкового контролів студентів, питання до іспиту чи заліку, систему оцінювання та організації проведення іспиту чи заліку;

Рис. 37. Структура дистанційного курсу в ІСДН ХНУ



структуру тем (питання та основні терміни, інформаційні матеріали теми, узагальнення, проблемні ситуації, питання для самоконтролю, інформаційні блоки, що підключаються) (рис. 38).

107

Рис. 38. Структура теми дистанційного курсу в ІСДН ХНУ У ХНУ реалізований більш високий рівень реалізації проекту індивідуального навчання шляхом створення багаторівневих дистанційних курсів, що передбачають базовий рівень, розрахований на нормативну кількість кредитів, рівень підвищеної складності і рівень високої складності. Кожен додатковий рівень має передбачати додатковий інформаційний матеріал, додаткові питання до тематичного і підсумкового контролів та додаткову кількість кредитів, що будуть відображені в додатку до одержуваного студентом диплому. На сьогодні така структура доводиться до рівня окремої теми. Рівень курсу, що буде вивчатися, вибирає сам студент. У Хмельницькому національному університеті розроблена система сертифікації електронних освітніх ресурсів, у т.ч. і дистанційних курсів. Курсу, що пройшов структурно108

редакційну експертизу, кафедральну змістово-наукову експертизу, має лист моніторингу змістової експертизи незалежного експерта і одержав Сертифікат науково-методичної ради університету надається статус навчально-методичної праці ХНУ відповідно до Положення про електронні освітні ресурси (затверджено наказом ректора Хмельницького національного університету № 51 від 04.04.2013 р.). Якісно розроблені та вчасно подані до впровадження в навчальний процес (сертифіковані) дистанційні курси можуть претендувати на додаткову авторську винагороду, що призначається відповідно до згаданого вище Положення про електронні освітні ресурси. Досвід впровадження системи ДН показує, що складові інформаційного забезпечення: інформаційні матеріали, онлайнові лекції і спілкування (вебінари), індивідуальні контрольні, курсові і лабораторні роботи та матеріали для контролю якості засвоєння матеріалу – мають надаватися студентам у різному вигляді та на різних носіях: у Web, на лазерних дисках, роздруківках, через мобільні засоби зв’язку, передаватися іншим інформаційним системам на основі кооперації тощо. Для реалізації таких можливостей у ІСДН ХНУ вся інформація розбивається на елементарні інформаційні одиниці (абзаци), кожна з яких одержує свою постійну координату в інформаційному просторі ІСДН [55]. За необхідності з таких інформаційних одиниць формується інформаційна «збірка», що потім видається замовнику на будьякому носієві. При впровадженні ДН для технічних і технологічних спеціальностей важливою складовою інформаційної системи є практична підготовка – лабораторні роботи (ЛР). На першому етапі навчання може відбуватися за змішаною системою, коли ЛР виконуються очно у лабораторіях ВНЗ. Наступний 109

рівень – виконання ЛР дистанційно із використанням відповідних віртуальних практичних засобів навчання (ВПЗН). Такими ВПЗН можуть бути: електронний (віртуальний) тренажер, електронний лабораторний практикум, віртуальний лабораторний практикум, автоматизований лабораторний практикум, автоматизований лабораторний практикум із віддаленим доступом. У ХНУ віртуальні лабораторні роботи впроваджуються відповідно до принципів і підходів, наведених в п. 3.3. Дистанційна форма навчання тільки тоді буде ефективною і конкурентоспроможною порівняно з іншими формами, коли забезпечуватиме якісний контроль рівня знань студентів (рис. 39). Нормативні документи МОН України передбачають, що основним видом контролю в ДН є різні види тестування [18]. Для побудови системи контролю знань у ХНУ використовуються різні типи тестових завдань, розглянутих у п. 3.2.

Рис. 39. Структура системи контролю знань ДН ХНУ 110

Тематичний (рубіжний) контроль проводиться автоматизовано в спеціальних інформаційно-комунікаційних центрах за місцем проживання студентів у присутності уповноваженого працівника центру, на якого покладаються функції ідентифікації особи та слідкування за процедурою. Підсумковий контроль теж проходить в інформаційнокомунікаційних центрах, але в режимі відео-конференції. Для цього використовується програмна платформа MS Lync і підсистема підсумкового контролю, розроблена в Хмельницькому національному університеті (рис. 40).

Рис. 40. Підсистема ідентифікації особи в ході здачі підсумкового контролю в режимі онлайн-відеоконференції Існуючі системи ДН передбачають запис студента на вивчення курсу конкретного викладача-тьютора. Тому взаємодія між ними відбувається тільки на рівні “викладач–студент”, що не зовсім відповідає практиці вищої школи України. Як правило, функції керування навчальним процесом (див. п. 2.2 – система LMS) на рівні навчального плану мають покладатися на деканат, 111

до складу якого входять: методисти, що безпосередньо спілкуються зі студентами і формують його індивідуальну траєкторію навчання за планом; заступник декана – відповідальний за методичне забезпечення; адміністратори і розробники інформаційної системи та, власне, декан факультету. Таким чином, база даних, система керування навчальним процесом на рівні навчального плану і дисципліни та система автоматизованого електронного документообігу утворюють нову інформаційну підсистему, яка одержала назву «електронний деканат». Електронний деканат має два рівні представлення: внутрішній – у вигляді бази даних Access, і зовнішній – у вигляді персональної web-сторінки. До внутрішнього рівня має доступ тільки обмежена кількість осіб адміністративного складу деканату, а на зовнішній рівень за допомогою свого паролю заходять викладачі, студенти та працівники як деканату, так і інформаційно-комунікаційних центрів. Це дає можливість убезпечити базу даних від несанкціонованого доступу. Основні складові електронного деканату ХНУ розроблено на основі принципів, розглянутих у п. 2.2.

4.1.3

Інформаційно–комунікаційні центри дистанційного навчання

Одним із принципів ДН є «самостійне навчання у зручний для себе час і у зручному для себе місці». В умовах недосконалих і малопотужних персональних Інтернет-мереж України для реалізації цього принципу необхідним було розгортання Інформаційно-комунікаційних центрів дистанційного навчання (ІКЦ ДН), максимально наближених до місця проживання студентів.

112

У 2000-2001 роках для реалізації ідеї ДН на умовах експерименту необхідно було вивчити досвід та технологію організації навчального процесу за дистанційними технологіями в провідних країнах світу: США, Європі та Росії. У США дистанційна освіта деколи носить назву «домашньої». Студенти, не виходячи з дому, можуть опрацювати навчальний матеріал, спілкуватися з тьюторами в режимі онлайн і навіть здавати проміжні та підсумкові контролі. Проект edX Массачусетського технологічного інституту (США) передбачає розгортання екзаменаційних центрів по всьому світу, коли студент може прийти і за помірну плату здати проміжний чи підсумковий контроль. На ці центри покладаються функції ідентифікації особи студента і слідкування за процедурою контролю. У Європі студенти вдома опрацьовують інформаційні матеріали за кейс- або Інтернет-технологіями, а підсумкові і проміжні контролі організовуються в спеціальних центрах при університетах згідно з графіком навчального процесу. Однією із особливостей запровадження системи дистанційного навчання було те, що в Україні рівень соціальних стандартів населення є дуже різноманітним на Сході, Заході і в Центрі. Крім того, країна характеризується дуже великою територією і площею та невисоким рівнем комп’ютеризації. І це наклало свій відбиток на стратегію створення таких центрів. Починаючи з 2004 до 2013 року вони мали назву Локальні центри дистанційного навчання (ЛЦДН). Як показав досвід, ЛЦДН повинні були забезпечувати технічну підтримку в наданні освітніх послуг центральним ВНЗ студентам, які виявили інтерес до навчання за дистанційними

113

технологіями, проте, не мають можливості придбати комп’ютерну техніку чи підключитися до мережі Інтернет. Для забезпечення функціонування таких центрів необхідно, щоб вони мали необхідне технічне забезпечення сучасною комп’ютерною технікою та засобами Інтернет-зв’язку. Основною вимогою до каналів зв’язку є надійність, достатньо висока швидкість отримання і передачі інформації. Щодо кадрового забезпечення Локальних центрів, то для їх успішного функціонування необхідно залучати фахівців, що мають досвід роботи в освітній сфері, з високими професійними якостями. Робота зі створення Локальних центрів дистанційного навчання розпочинається з перспективних районів, де є контингент осіб, які мають потребу у підвищенні свого освітнього рівня, але не можуть скористатися послугами денної і навіть заочної форм навчання. Наприклад, для Хмельницького національного університету перспективними виявилися населені пункти півночі області, де розміщена Хмельницька АЕС, і ті, що віддалені від обласного центру на 100–130 км та відчувають гостру потребу в кадрах з вищою освітою. Характерним прикладом є місто енергетиків – Нетішин з 30- тисячним населенням, середній вік якого на момент відкриття центру становив 27 років і більшість якого працювала на Хмельницькій АЕС. Переважно, це були випускники технікумів, які для свого кар’єрного росту були вимушені продовжувати вищу освіту у віддалених навчальних закладах інших областей. Прикладом створених локальних центрів у Хмельницькій області є агроліцей Старосинявського району в с. Пасічне, школа № 1 у м. Славута, а із більш віддалених регіонів – м. Запоріжжя, Дніпропетровськ і Луганська обласна адміністрація для підготовки кадрів з легкої промисловості і, 114

особливо, взуттєвого виробництва для ліквідації потреби в інженерних кадрах виробничого об’єднання «Лугань». В Івано-Франківській, Львівській та Чернівецькій областях протягом 2002–2007 років були відкриті центри в м. Коломия та м. Калуш. На сьогодні Коломийський і Калуський ЛЦДН охоплюють населення цілого регіону, у якому відроджується хімічна і нафтогазова промисловість, що відразу підвищує потребу у кваліфікованих кадрах. Слід зазначити, що регіони України різко відрізняються за затребуваністю кадрів різних напрямів і спеціальностей. Тому перелік напрямів, що пропонується університетом, має бути максимально широким. Наприклад, у містах Чернівці, Хмельницький, Львів, Калинівка, починаючи з 2010 року, відбувається відродження швейного виробництва. Звідси виникла потреба в кадрах з цих напрямів підготовки, що і стало причиною створення локальних центрів у даних регіонах. Надання освітніх послуг особам з фізичними вадами слуху та прикутим до інвалідного візка – це ще один напрям роботи навчальних закладів, що впроваджують дистанційну форму навчання. На виконання Постанови Кабінету Міністрів України від 15.05.03 р. № 279-Р «Про додаткові заходи щодо розв’язання проблеми реабілітації інвалідів по слуху і зору та забезпечення їх соціального захисту» у 2003–2004 роках розпочато роботу з надання освітніх послуг дітям – інвалідам по слуху. З цією метою було створено центр дистанційного навчання в м. Донецьку на прохання технікуму промислової автоматики, де здійснювалася підготовка молодших спеціалістів із вадами слуху, отримати ж вищу освіту на той час вони не мали можливості через відсутність відповідних технологій. Зокрема, значна кількість дітей з хворобою ДЦП практично не може отримати вищу освіту традиційно, оскільки відсутні 115

технології надання освітніх послуг цій категорії людей. На наш погляд, це питання потребує державного вирішення, у тому числі шляхом застосування дистанційної форми навчання. Таким чином, у ХНУ за період з 2002 по 2012 рік було створено 20 локальних центрів дистанційного навчання майже в усіх регіонах України. Робота з центрами проводилася на основі договорів про співробітництво. За десять років ці центри перетворилися на представництва університету, які рекламують університет, здійснюють профорієнтаційну роботу, дозволяють реалізувати ідею запровадження дистанційної освіти не тільки в університеті, а і в Україні. Починаючи з 2013 року, змінилася й назва цих центрів на Інформаційно-комунікаційні центри дистанційного навчання (ІКЦ ДН). Змінився й імідж навчальних закладів, у яких розгорнуті ці центри.

116

Рис. 41. Інформаційно-комунікаційні центри дистанційного навчання Хмельницького національного університету 117

Усі вони оснащені сучасною комп’ютерною технікою (понад 450 комп’ютерів задіяні в навчальному процесі) та ліцензованим програмним забезпеченням, підключені до глобальної мережі Інтернет. На них відпрацьовуються нові технології організації навчального процесу дистанційної форми навчання. Щорічно до них вступають на навчання за 11 напрямами підготовки близько 300 абітурієнтів. На сьогодні всі ІКЦ ДН виконують технічні функції забезпечення студентів сучасними інформаційнокомунікаційними засобами для одержання освітніх послуг у центральному університеті. Вони, зокрема, об’єднані мережею для проведення відеоконференцій. Розроблено технологію здачі екзаменаційних сесій у режимі прямого онлайн-зв’язку центру з навчальним закладом. Основною метою діяльності ІКЦ ДН є:  створення умов для проведення освітньої діяльності університету за Інтернет-технологіями у формах заочного та дистанційного навчання, перепідготовки та підвищення кваліфікації фахівців за спеціальностями і напрямами відповідно до встановленого переліку;  організація технічного забезпечення Інтернет-зв’язку студентів із ХНУ і роботи студентів у інформаційній системі ДН університету;  надання консультативної та технічної допомоги студентам, закріпленим за певним ІКЦ ДН, в оволодінні знаннями і навичками роботи з інформаційною системою дистанційного навчання. Для забезпечення виконання зазначених цілей ІКЦ вирішує, зокрема, такі завдання:

118

 здійснення абітурієнтів;

профорієнтаційної

діяльності

серед

 проведення консультацій з питань організації навчального процесу за дистанційною формою навчання;  організація та забезпечення проведення в onlineрежимі консультацій, відео-лекцій, вебінарів, ділових ігор, різних видів контролю знань, у т.ч. захисту робіт і підсумкового контролю з навчальних дисциплін;  проведення ідентифікації особи студента (слухача) при виконанні контрольних заходів і відповідальність за дотримання правил проведення цих контрольних заходів. Структура інформаційно-комунікаційних дистанційного навчання

центрів

ІКЦ ДН – це невідокремлений структурний підрозділ факультету заочно-дистанційного навчання Хмельницького національного університету, який не є юридичною особою. Перелік таких центрів уточнюється щорічно і затверджується вченою радою ХНУ до початку навчального року. ІКЦ ДН як структурний підрозділ ХНУ здійснює свою діяльність під загальним керівництвом ректора університету. Оперативне керівництво ІКЦ ДН здійснює декан факультету. Керівництво ІКЦ ДН здійснюється завідувачем, котрий призначається наказом ректора за поданням декана факультету і рекомендаціями керівника Організації (на базі якої створюється ІКЦ ДН) із числа працівників, що мають вищу освіту та досвід навчально-методичної й організаційної роботи. Завідувач ІКЦ ДН здійснює господарську та фінансову діяльність на основі договору про співробітництво із 119

Організацією, на базі якої створюється ІКЦ ДН та в межах повноважень, наданих йому ректором університету. Кадровий склад ІКЦ ДН встановлюються ректором університету відповідно до затвердженого штатного розпису за рекомендацією керівника Організації, при якій організовується ІКЦ ДН, і керівника ІКЦ ДН із числа працівників, що мають вищу освіту та досвід навчальнометодичної та організаційної роботи.

4.1.4

Кадрове забезпечення

Згідно з Положенням про дистанційне навчання [5] учасниками навчального процесу, що відбувається за дистанційною формою навчання, є: працівники навчальних закладів, що забезпечують навчальний процес, у тому числі педагогічні або науково-педагогічні працівники (викладачі, методисти), а також адміністративно-управлінський, інженернотехнічний та допоміжний персонал (системні адміністратори, програмісти та інші фахівці з інформаційних технологій, адміністратори дистанційного навчання, інженерно-технічні працівники, методисти, лаборанти та інший персонал) та особи, що навчаються (студенти). Якщо студенти, вступаючи до ВНЗ, крім здобуття знань з дисциплін за навчальним планом, одночасно навчаються правилам і особливостям навчального процесу в інформаційній системі дистанційного навчання, то інші учасники – викладачі і персонал ці навички повинні мати, щоб навчальний процес проводити на необхідному рівні. Саме виходячи з цих вимог і в Положенні, і в нормативних документах ХНУ, була поставлена вимога, що «педагогічні, науково-педагогічні працівники та методисти навчальних закладів, в яких організована дистанційна форма навчання, повинні підвищувати свою кваліфікацію щодо 120

організації та володіння технологіями дистанційного навчання (не рідше одного разу на 5 років та обсягом не менше 108 академічних годин). Підвищення кваліфікації за тематикою дистанційного навчання, має бути підтверджене відповідним документом». Згідно з нормативними документами МОН України саме «…ВНЗ має право підготовки або підвищення кваліфікації своїх фахівців у сфері дистанційного навчання і видавати відповідні документи…». Тому в ХНУ, враховуючи досвід НТУУ «КПІ» та інших ВНЗ, було розроблено програму навчання, затверджену на засіданні вченої ради університету «Про проведення курсів підвищення кваліфікації викладачів в системі дистанційного навчання». Програма складається з п’яти змістових модулів загальним обсягом 90 годин загальної підготовки (лекції, тренінги, тематичні дискусії) та 234 годин практичної роботи в інформаційній системі ДН ХНУ. Відповідно до пропозицій кафедр, розпорядження декана факультету і наказу ректора університету щороку формується список осіб, які мають пройти завершальний етап підвищення кваліфікації, та членів комісії, що забезпечуватимуть проведення курсів і приймання випускних робіт. Такими роботами мають бути: розробка нового дистанційного курсу або модернізація його інформаційної і тестової частини. У цілому, у 2006–2012 рр. двічі пройшли перекваліфікацію і одержали відповідне посвідчення викладачі із 36 кафедр університету. Як результат, починаючи з 2006–2007 навчального року навчальний процес на факультеті заочнодистанційного навчання на 100% забезпечується викладачами, які пройшли відповідну підготовку (понад 300 осіб). Починаючи з 2007 року за окремо розробленою програмою було розпочато процес перепідготовки працівників локальних 121

(інформаційно-комунікаційних) центрів дистанційного навчання та персоналу деканату ДН. Більшість інформаційних систем ДН передбачають, що викладач самостійно працює із системою ДН, створюючи, редагуючи свій навчальний (дистанційний) курс. Це може призводити до великого розмаїття стилів, технологій викладення і якості інформаційних матеріалів. Виходячи із технологічних особливостей інформаційної системи ДН у ХНУ всі викладачі поділялися на дві категорії: 1. Викладачі-розробники дистанційних курсів.

2. Викладачі-тьютори – організатори навчального процесу. На факультеті була впроваджена дворівнева система «електронних публікацій» інформаційних матеріалів і тестової складової дистанційних курсів. На першому рівні – викладачі-розробники, частина з яких не мала достатнього програмного досвіду роботи в комп’ютерній інформаційній системі ДН, здійснювали підготовку якісного, чітко структурованого інформаційного матеріалу відповідно до методичних вказівок, розміщених на Інтернет-сторінці викладача; на другому – штатні веб-дизайнери факультету обробляли його і «публікували» в Інтернеті. Тому стало можливим для розроблення дистанційних курсів залучати найбільш кваліфікованих викладачів кафедр, які мають значний досвід викладання відповідних дисциплін на денній і заочній формах навчання. Загальна чисельність розробників дистанційних курсів на 1.02.12 р. становила 487 осіб, з яких наукові ступені та вчені звання мають 293 особи, що складає 60,2 %. Усього ними було розроблено 1107 дистанційних курсів.

122

Інша категорія викладачів – тьютори-організатори забезпечують навчальний процес відповідно до вже розробленого дистанційного курсу та методики дистанційного навчання. У відповідності до вимог його компетенцій і вмінь тьютор виступає як:  координатор процесу;  порадник-консультант;  експерт;  дослідник;  координатор змісту;  технолог;  проектувальник;  менеджер-адміністратор. Серед 227 викладачів, які забезпечують навчальний процес (станом на 01.02.12) за всіма дисциплінами навчальних планів заявлених напрямів підготовки (спеціальностей), загальна частка науково-педагогічних працівників із науковими ступенями та вченими званнями складає 60,4 %. Усі вони працюють на постійній основі. Частка науково-педагогічних працівників з науковими ступенями та вченими званнями, які забезпечують навчальний процес за дистанційною формою дисциплін фахової (професійної) підготовки навчального плану заявлених спеціальностей, складає 59%. Склад кафедр, що є випусковими для заявлених напрямів підготовки (спеціальностей), відповідає вимогам, встановленим нормативними документами МОН України. Завідувачі всіх випускових кафедр – доктори наук, професори або прирівняні до них кандидати наук, доценти за відповідними напрямами підготовки. Усі викладачі кафедр мають відповідну базову освіту.

123

У діючих на сьогодні 20 інформаційно-комунікаційних центрах дистанційного навчання сформований кадровий потенціал, де всі керівники центрів та працівники мають вищу освіту, а переважна більшість із них – педагогічну освіту та достатній педагогічний стаж роботи. Таким чином, кафедри та інформаційно-комунікаційні центри дистанційного навчання мають достатній кадровий потенціал та перспективи підвищення наукового рівня і в повному обсязі забезпечують навчальний процес за дистанційною формою у відповідності до ліцензованих можливостей щорічної підготовки фахівців заявлених напрямів. Створена за такими принципами інформаційна система дистанційного навчання ХНУ на сьогодні містить понад 1100 навчальних курсів для дистанційного навчання та 3591 тестових контролів, що включають 301461 тестове завдання, завдяки чому понад 1400 студентів здобувають першу і другу вищу освіту за 12 напрямами і спеціальностями повного та скороченого термінів навчання. Вона захищена патентом України і двічі була нагороджена дипломами і золотими медалями на міжнародних виставках (рис. 42). Дистанційне навчання разом із іншими досягненнями університету були відзначені "Срібною медаллю" на виставці "Інноватика в сучасній освіті" (18–20 жовтня 2011 р.). За результатами конкурсу Хмельницький національний університет був відзначений Дипломом і Золотою медаллю в номінації «Інноваційний розвиток освіти та сучасні педагогічні технології», а також ХНУ було присвоєно почесне звання «Лідер національної освіти». Отже, досвід Хмельницького національного університету є свідченням того, що популярність, зацікавленість та швидкий розвиток дистанційного навчання в Україні дозволяє 124

зробити висновок про перспективність даної форми освіти для нашої країни.

Рис. 42 .Медалі міжнародних та національних виставок ХНУ за розробку та ефективне використання системи дистанційної освіти 125

4.2 Досвід Сумського державного університету Для забезпечення дистанційного навчання в СумДУ протягом останніх 11 років системно проводяться роботи зі створення цілісного комплексу програмно-технічних засобів різного навчального призначення [56].

4.2.1

Програмні засоби для дистанційного навчання

Навчальна платформа СумДУ є прикладом авторської розробки. Вона забезпечує виконання всіх видів робіт з організації та проведення навчального процесу за дистанційною формою. Навчальна платформа СумДУ включає модулі розроблення навчального контенту та систему управління ним (LCMS), модуль віртуального навчального середовища (VLE), що створює персоніфікований робочий простір для користувачів з різними правами та завданнями: студентів, викладачів, методистів, працівників деканату, адміністраторів та інш., систему управління навчанням (LMS), інтегровану з автоматизованою системою управління університетом, модуль управління проектами для організації й управління всіма процесами забезпечення дистанційного навчання (рис. 43). Навчальна платформа призначена не лише для організації дистанційного навчання в СумДУ. Вона успішно застосовується в міжнародних проектах Tempus, які передбачають організацію електронного навчання слухачів. Кожного дня в ній авторизується в середньому 450 користувачів. За 2012 рік сторінки сайту http://dl.sumdu.edu.ua/ відвідало більше ніж 260 тис. осіб з 57 країн світу, зафіксовано майже 8 млн переглядів сторінок.

126

Рис. 43. Структура автоматизованої системи дистанційного навчання СумДУ Слід зауважити, що значний обсяг програмно-технічних робіт зі створення електронного контенту в СумДУ виконується із залученням студентів спеціальностей “Інформатика”, “Прикладна математика”, “Інформаційні технології проектування” Так, протягом останніх 11 років за участю студентів розроблено 550 дистанційних курсів, що містять 770 віртуальних тренажерів та інтерактивних демонстрацій, створених засобами Flash, більше 60000 тестових завдань, близько 2000 віртуальних тренажерів, створених мовою Java, більше 4000 завдань для самостійної роботи. Розроблення кожного дистанційного курсу – це повноцінний ІТ-проект, що може складатися з десятків завдань 127

різного типу. Тому для управління ІТ-проектами зі створення електронного контенту спеціально розроблена підсистема Трекер (Tracker). Основні можливості Трекера полягають у такому. Внесення та виконання доручень:  з підготовки навчально-методичних матеріалів;  з організації навчального процесу;  зі створення додаткового функціонала СДН.

Завдання, розміщене в Tracker, поєднує постановку завдання, вихідні коди і готові матеріали дисципліни, що дає можливість для оперативного створення або корегування матеріалів чи програм. Зміна статусу завдань – можливість відстеження хронології змін та рівня виконання кожного доручення. Доручення (Ticket) проходить такі етапи: постановка завдання  виконання  перевірка  закриття. При внесенні нового завдання встановлюється Cтатус “відкрито”. Виконавець, що приступив до виконання завдання, встановлює статус “в процесі”. При виконанні завдання виконавець встановлює статус “чекає перевірки”. Ініціатор завдання (автор доручення) перевіряє повноту і коректність виконання і може або прийняти завдання, встановивши статус “закрито”, або повернути на доопрацювання, встановивши статус “відкрито”. Помилки, виявлені для закритих завдань, відкриваються як окремі доручення.

128

Оцінка та відстеження обсягів робіт Одним із атрибутів доручень є “оцінка обсягу робіт”. Цей атрибут застосовується для:  більш точної оцінки часу на наступне завдання такого типу;  використання сумарної інформації про навантаження для

визначення реальних термінів виконання завдань перерозподілу доручень (за часом і / або виконавцям).

або

Значення цього атрибута являє собою оцінку “чистого” часу на виконання, тобто скільки часу зайняло б виконання при безперервній роботі без відволікання. Оцінка трудовитрат уточнюється по ходу виконання доручення. На закладці “Журнал робіт” виконавець може вносити дані про виконані роботи за завданням і витрачений на них час. Генерування автоматичних сповіщень та нагадувань Повідомлення розсилаються автору, виконавцю, спостерігачам при створенні доручення, зміні його статусу, додаванні додаткових документів, коментарів, додаванні спостерігачів. Таким чином, системна інтеграція модуля управління проектами Трекер в усі складові навчальної платформи СумДУ дозволяє гнучко планувати і контролювати ті процеси, що потребують виконання співробітниками та викладачами. Засоби створення електронного навчального контенту є частиною автоматизованої системи дистанційного навчання, а також реалізовані у вигляді окремого сервісу Lectur`ED http://elearning.sumdu.edu.ua. Особливістю створеного ресурсу є автономна робота без модераторів та вільна реєстрація всіх бажаючих.

129

Функціонал полягає у такому:

веб-сервісу

http://elearning.sumdu.edu.ua

−

розміщення матеріалів із навчальних дисциплін;

−

імпорт навчальних об'єктів із СДН;

−

експорт створених навчальних об'єктів до автоматизованої системи ДН та OCW;

−

створення/редагування навчальних об’єктів;

−

надання доступу до окремих навчальних об’єктів або до їх сукупності;

−

можливість спільної роботи;

−

зворотній зв’язок від студентів.

OpenCourseWare Реалізація концепції OER неможлива без впровадження відповідного програмно-інформаційного середовища (OpenCourseWare – OCW), що забезпечує доступ до навчальнометодичних матеріалів та їх зберігання, а також усі необхідні форми взаємодії з іншими середовищами OCW для інтеграції в глобальну всесвітню освітню мережу. Проект створення OCW у СумДУ розпочато у 2012 році на виконання наказу ректора № 506-I від 05.06.2012р. «Про проект створення програмно-інформаційного середовища для відкритого доступу до навчально-методичних матеріалів СумДУ», і перша версія має розпочати своє пілотне впровадження з 2014 року. Мета проекту – підвищення якості підготовки фахівців, у тому числі шляхом удосконалення методичного забезпечення та створення комплексного забезпечення осіб, які навчаються, доступом до електронних навчально-методичних матеріалів 130

за всіма видами і формами навчання, підвищення кваліфікації тощо. Проект OCW у СумДУ передбачає розроблення комплексу спеціалізованих програмних, технічних, інформаційних засобів для збереження, опису, пошуку, імпорту та експорту електронних навчально-методичних матеріалів різних типів. Єдина модель універсального опису навчальнометодичних матеріалів дозволить об’єднати в єдине інформаційне середовище всі наявні в університеті, у тому числі в його позабазових та відокремлених підрозділах, електронні бази, каталоги, електронні сховища тощо з можливістю пошуку й доступу до необхідної інформації. Розбудова OCW у СумДУ також дозволить викладачам університету долучатися до інтегрованої всесвітньої мережі OCW з можливістю широкого оприлюднення власних матеріалів та пошуку вже існуючих. Реалізація завдань Проекту створить сприятливі умови для розбудови в університеті єдиного освітнього середовища e-learning.

4.2.2

Спеціалізовані підрозділи дистанційного навчання

забезпечення

Online-студія У 2010 році в СумДУ було створено спеціалізовану onlineстудію, що на професійному рівні забезпечує: 

проведення online-консультацій та занять для студентів, у першу чергу дистанційної та заочної форми навчання;



двосторонній аудіо- й відеозв’язок викладача і студентів;

131



необмежені можливості використання віртуальної сенсорної дошки для презентацій і віртуальних демонстрацій;



запис і online-трансляцію навчальних відеоматеріалів.

Кожне робоче місце викладача звукоізольоване, обладнане засобами зв’язку з центрами дистанційного навчання. В автоматизованій системі дистанційного навчання СумДУ розроблено механізм розміщення й подальшого використання створених навчальних відеоматеріалів. Уже розміщено сотні таких навчальних об’єктів. Відеоматеріали створюються таким чином, що дозволяють студенту не тільки чути й бачити викладача, а й спостерігати за всіма діями, які він виконує на комп’ютері під час демонстрації навчального матеріалу, роз’яснення щодо роботи з ним, проведення заняття.

Рис. 44. Online-студія СумДУ 132

Навчальна телестудія У січні 2013 року в СумДУ відкрито навчальну телестудію, необхідну, перш за все для студентів спеціальностей «Журналістика», «Медіакомунікації» та «Реклама і зв’язки з громадськістю». Також телестудія дозволяє виконувати професійний студійний запис навчальних матеріалів для подальшого застосування в електронному навчанні.

Рис. 45. Навчальна телестудія СумДУ Телестудія має три виробничі приміщення: павільйон зі звукоізольованим покриттям, апаратну монтажу та режисерську. У телевізійному павільйоні – чотири знімальні майданчики (для запису інформаційних випусків та різноманітних авторських і навчальних програм, студійної фотографії). Наявні ресурси студії є достатніми для створення навчальних матеріалів на професійному рівні з можливістю їх подальшого розміщення та застосування як локально в СумДУ,

133

так і у відкритому доступі, наприклад, на YouTube, Flickr, Qik, Vimeo, Hulu, Viddler, MyOpera та інш.

Internet-радіо та телебачення З 2010 року в СумДУ працює власне Інтернет-радіо. Радіо розраховане на різну аудиторію: викладачів та співробітників університету, студентів, абітурієнтів і випускників. В ефірі транслюються новинні блоки, анонсування важливих подій з життя університету, пізнавально-розважальні та науковопопулярні програми. Започатковано цикл навчальних програм. Наразі розробляються спільні проекти радіо СумДУ з провідними радіостанціями світу «Німецька хвиля» і «BBC». Варто зазначити найголовніше – безпосередню участь у роботі радіо (підготовка інформаційних блоків, власних радіопрограм та багато іншого) можуть взяти студенти будь-яких спеціальностей і факультетів. Отже, бажаючі мають унікальну можливість продемонструвати свій талант, бути почутими. Прослуховувати радіо СумДУ можна на сайті http://sumdu.edu.ua/ukr/radio. З 2012 року в СумДУ започатковано Інтернет-телебачення, що на відміну від навчальної телестудії має на меті багатокамерну зйомку різного роду подій, у тому числі і навчального призначення, з одночасною трансляцією в Інтернет. Для забезпечення Інтернет-трансляцій з одночасною комутацією багатьох відеосигналів було запроваджено цілу низку унікальних технічних рішень, які вже отримали авторські свідоцтва та патенти на винахід. Застосування телевізійних трансляцій в Інтернет є одним із ефективних рішень технології e-learning для розширення аудиторії слухачів, залучення студентів різних форм навчання до лекцій провідних викладачів університету.

134

4.3 Організація дистанційного навчання в Чернігівському національному технологічному університеті У Чернігівському національному технологічному університеті система дистанційного навчання охоплює 630 навчальних дисциплін з усіх напрямів підготовки: технічних, гуманітарних та економічних. У системі зареєстровано близько 2200 користувачів, 200 з яких – викладачі. Навчально-методичні матеріали для створення дистанційних курсів ЧНТУ вносяться кафедрами до планів навчально-методичних видань навчально-методичного забезпечення дистанційного навчання та проходять всі процедури видання навчально-методичних робіт (авторська підготовка, редагування, затвердження, видання), які передбачені діючими в університеті регламентними документами з цього питання. Відповідальність за структуру, повноту та інформаційний зміст дистанційного курсу несуть кафедра та автори курсу. На розгляд кафедри автор (автори) подає:  розроблені

навчально-методичні матеріали в електронному вигляді, які також містять картки тестів;  картку структури курсу у друкованому та електронному вигляді. Розроблені автором (авторами) навчально-методичні матеріали розглядаються на відповідність якості й повноти змістовного наповнення (відповідність навчальному плану, методичне та дидактичне забезпечення, педагогічні та наукові аспекти тощо) та затверджуються на засіданні кафедри, після чого завідувач кафедри підписує реєстраційну картку та автор передає курс до відділу (сектору) дистанційного навчання в електронному вигляді.

135

Занесення курсів дистанційного навчання в університетську систему дистанційного навчання може проводитися автором (авторами) курсу, відповідальним за дистанційне навчання на кафедрі, ІТ-спеціалістами відділу (сектору) дистанційного навчання. У процесі створення курсів автор (автори), відповідальні викладачі від кафедр, спеціалісти відділу (сектора) дистанційного навчання відпрацьовують основні проектні рішення з дизайну та застосування мультимедійних матеріалів (аудіо-, відео-, анімаційних, рисунків та інше). У разі потреби вносяться необхідні зміни або доповнення в окремі елементи інформаційних матеріалів. Розроблений інформаційний продукт підлягає перевірці на повноту та якість, проходить тестування, апробацію та приймання робочою групою зі складанням відповідного висновку. Робоча група приймає до роботи дистанційний курс тільки за наявності підписаної реєстраційної картки. На цьому етапі викладач може реєструвати студентів на курсі та використовувати матеріали курсу для навчання студентів. Результати навчання студентів зберігаються на порталі. У робочу групу в обов’язковому порядку входить викладач, представник відділу (сектору) дистанційного навчання та відповідальний за занесення курсу в університетську систему дистанційного навчання (ІТ-спеціаліст або відповідальний за дистанційне навчання на кафедрі). Робоча група готує дистанційний курс для подання на розгляд експертній комісії з електронних підручників ЧНТУ, яка створюється за наказом ректора університету. При позитивному рішенні експертної комісії дистанційні курси отримують внутрішню сертифікацію, мають право на їх використання на всіх етапах навчального процесу (у т.ч. на етапі підсумкової атестації).

136

Копії розроблених дистанційних курсів у електронному вигляді передаються в архів відділу (сектора) дистанційного навчання. Для реалізації дистанційних курсів у СДН Moodle викладачі мають дотримуватися структури, зображеної на рис. 46. Назва курсу, анонс

Загальна інфомація про курс 1. Автори змістовної частини 2. Новини (Форум) 3. Робоча навчальна програма 4. Календарний план (графік) 5. Критерії оцінювання 6. Підручник (навчальний посібник, конспект лекцій) 7. Консультації (чат, вебінар) 8. Курсові роботи (завдання, методичні вказівки) 9. Глосарій 10. Список рекомендованої літератури

Модуль (тема) 1

Теоретичний навчальний матеріал

Самостійна робота

Практичні (лабораторні, семінарські) роботи

 Структурований електронний конспект лекцій (електронний посібник)  Файли (веб-сторінки, URL-посилання) документів  Мультимедійні презентації  Аудіо- відео- матеріали  Вебінар 1. Індивідуальні завдання, критерії оцінювання та форма подання результатів 2. Методичні вказівки 1. Варіанти завдань, критерії оцінювання та форма подання результатів 2. Методичні вказівки

Модульний контроль  Контрольні запитання, типові завдання  Тести для самоконтролю  Контрольний тест

Модуль (тема) N

Підсумкова атестація  Контрольні запитання, типові завдання  Тести для самоконтролю  Контрольний тест

Рис. 46. Структура дистанційного курсу ЧНТУ 137

Під час створення матеріалів для дистанційного навчання слід враховувати не тільки зміст, методику але й оформлення. Подання матеріалу з урахуванням психофізіологічних особливостей людини значною мірою сприяє якості сприйняття інформації, зменшує час на засвоєння, впливає на тривалість утримання інформації в людському мозку. Приклад реалізації структури дистанційного курсу в Moodle наведений на рис. 47.

Рис. 47. Приклад дистанційного курсу ЧНТУ в СДН Moodle 138

Для забезпечення дистанційного навчання в ЧНТУ, крім Moodle, застосовуються додаткові підсистеми веб-порталу гібридної системи взаємодії й спілкування. Загальна архітектура представлена на рис. 48.

Главный веб-портал интегрированной информационной системы

Интегрирована с

База данных зарегистрированных пользователей интегрированной информационной системы

Записи

Сервисы

Программное и аппаратное обеспечение для видеоконференций

Использует

База данных зарегистрированных пользователей

Архив видеозаписей

Лекции

Веб-портал гибридной системы общения

Вебинары

Система вебинаров с открытым кодом

+

MCU сервер для обеспечения соединения «многоточка»

Разработанные плагины

Плагины 1. Плагины для интеграции отдельных систем 2. Плагин для обеспечения безопасной связи 3. Плагин для улучшения качества связи 4. Плагин для управления видео архивом 5. Плагины для организации расписания лекций

Сервер для поддержки системы вебинаров

Рис. 48. Загальна архітектура системи взаємодії й спілкування

139

Зовнішня архітектура. Вебінари та конференцзв’язок реалізується декількома серверами та компонентами (рис. 49). Аппаратный клиент H.323 1:1 Клиент H.323

Браузер с плагином Adobe Flash player

Интернет 1:М М:М Веб-портал Контроллер зоны GnuGK

FreeBSD (или Ubuntu) OpenMCU

БД авторизации

Ubuntu OpenMeetings

Рис. 49. Зовнішня архітектура системи взаємодії й спілкування Вебінари підтримуються системою OpenMeetings, встановленою на сервері з ОС Ubuntu, і мають гнучку систему налаштувань. Доступ до вебінарів виконується через браузер із встановленим плагіном Adobe Flash Player. Відеоконференцзв’язок може виконуватися прямо між клієнтами, один із яких має реальну IP-адресу (режим 1:1). Для режимів 1:М та М:М може прямо використовуватися MCUсервер. Але кращим є використання контролера зони GnuGK, що може встановлюватися на окремому сервері. Використання 140

GnuGK дозволяє організувати адресацію, авторизацію клієнтів (SQLite, MySQL, LDAP), контролювати виклики. Доступ до вебінарів здійснюється через веб-портал webinars.stu.cn.ua. Авторизація виконується автоматично при переході з головного порталу IIS OSTPS: http://dev-ostpcwiis.azurewebsites.net/. Якщо вхід виконаний безпосередньо в портал підсистеми вебінарів, то необхідно ввести логін і пароль у формі авторизації. Уведені дані перевіряються на дійсність на головному порталі системи. У разі відсутності підтвердження з головного порталу можна зареєструватися локально, заповнивши форму реєстрації. На зазначену адресу електронної пошти буде відправлене посилання для активації облікового запису. Необхідно підтвердити обліковий запис, перейшовши за посиланням, що міститься у листі. Після активації облікового запису Адміністратором можна заходити на сайт під зареєстрованим логіном і паролем. Портал використовує три види ролей користувачів:  Адміністратор – має повний доступ.  Менеджер – може вносити, редагувати видаляти дані (події).  Гість – може тільки переглядати дані, переходити за посиланнями в кімнати вебінарів. Портал складається з таких робочих компонентів:  вебінари;  телеконференції;  архів записів;  допоміжна інформація. Робота з вебінарами і телеконференціями організована за принципом планування подій у календарі.

141

ВИСНОВКИ Дистанційна форма навчання за більш ніж 12 років існування в Україні пройшла шлях від експериментальної до нормативно затвердженої. Досвід, накопичений окремими університетами дозволяє виділити спільні риси із загальносвітовим досвідом, але при цьому виокремити й особливості реалізації дистанційного навчання саме в Україні. Можливість застосування дистанційного навчання відкриває принципово нові педагогічні можливості в навчанні. Тому впровадження дистанційної форми навчання на сьогоднішній день є бажаним і привабливим для більшості навчальних закладів. Тим навчальним закладам, які планують упроваджувати дистанційне навчання, потрібно звернути увагу на необхідність комплексного підходу до цього питання. Потрібно розбудувати всі складові програмної платформи, систему управління дистанційним навчанням у навчальному закладі, яка повинна бути структурована за рівнями менеджменту, створити відповідні технологічні та методичні підрозділи, систему мотивацій та контролю. Необхідно, спираючись на державні освітні стандарти, напрацювати внутрішнє нормативне та методичне забезпечення, адаптувати навчальні матеріали та робочі навчальні плани до дистанційної форми; провести підготовку технічного та викладацького персоналу. Це потребує і значних ресурсів ВНЗ, і наявності відповідного кадрового потенціалу. Інакше «сурогатне» дистанційне навчання може лише дискредитувати вищу освіту в Україні.

142

ЛІТЕРАТУРА

1 Roscorla Tanya. Massively Open Online Courses Are ‘Here to Stay’[Електронний ресурс] / Tanya Roscorla. – Режим доступу : http://www.convergemag.com/policy/MOOCs-Here-to-Stay.html.

2 Бугайчук К. Л. Массовые открытые дистанционные курсы: история, типология, перспективы / К. Л. Бугайчук // Высшее образование в России. – 2013. – № 3.

3 Дистанційне навчання: досвід впровадження в українському університеті : монографія / В. О. Любчак, О. В. Купенко, Т. В. Лаврик, Н. І. Муліна, Б. О. Кузіков, І. В. Возна. – Суми : СумДУ, 2009. – 160 с.

4 Дистанційне навчання (педагогічний експеримент у Полтавському університеті економіки і торгівлі) / за заг. ред. В. М. Артеменка. – Полтава : ПУЕТ, 2012. – 127 с.

5 Наказ № 466 МОН України "Про затвердження Положення про дистанційне навчання" від 25.04.2013. [Електронний ресурс].

– Режим доступу : http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0703-13.

6 Кухаренко В. М. Дистанційне навчання / В. М. Кухаренко // Енциклопедичне видання: навчально-методичний посібник. – К. : ТОВ Редакція "Комп’ютер", 2007. – 128 с.

7 Шовкопляс О.А., Москаленко О.І. Стандартизація навчальних систем дистанційної освіти // IX Міжнародна науково-методична конференція (14–15 листопада 2013 року)

143

“Електронні засоби та дистанційні технології для навчання протягом життя” – Суми, СумДУ. – 2013. – C. 33–34.

8 Програмні засоби створення і супроводу розподіленого навчального середовища / І. В. Сергієнко, М. М. Глибовець, С. С.Гороховський, А. М. Глибовець. – К. : НаУКМА; Аграр Медіа Груп, 2012. – 710 с.

9 Norihiko Sakamoto Construction of SaaS-Based e-Learning System in Japan [Електронний ресурс]. – Режим доступу : www.fujitsu.com/downloads/MAG/vol453/paper05.pdf.

10 On the сonсept of dаtаbаse of multimediа leаrning mаteriаl / G. Olimpo, D. Persiсo, L. Sаrti, M. Tаvellа // Proсeedings of World Сonferenсe on Сomputers аnd Eduсаtion. – Аmsterdаm, Аustrаliа, North Hollаnd, 1990. – P. 431–436.

11 Науково дослідний проект МОН України ІТ / 584-2009 “Науково-прикладні основи програмного і методичного забезпечення уніфікованої системи дистанційного навчання на базі банку дистанційних курсів при МОН України”.

12. Борисовська Ю. О., Козлова О. С., Лисенко О. А. Аналіз сучасних платформ дистанційного навчання // Вестник ХНТУ : 2010. – № 2 (38). – С. 491–496.

13. Чекурін В. Ф. Модель системи електронного навчання для аналізу загроз її інформаційній безпеці В. Ф. Чекурін, О. О. Будік // Системи обробки інформації. – 2011. – Випуск 3 (93). – С.147–151.

14. Ресурс демонстраційного доступу до навчальних курсів СДН СумДУ [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://demo.dl.sumdu.edu.ua/login.

144

15 Мазур М. П. Нова модель цифрової дистрибуції на прикладі навчального процесу / М. П. Мазур, М. Л. Яновський // Вимірювальна та обчислювальна техніка в технологічних процесах. – Хмельницький, 2009. – № 1. – С.159–166.

16 Мазур М. П. Концепція побудови і основні складові інформаційної системи дистанційного навчання ВНЗ / М. П. Мазур, М. Л. Яновський // Дистанційна освіта України : матеріали міжнародної науково-практичної конференції, 02–04 листопада 2011 р. – Х. : ХНАДУ, 2011. – С. 351–356.

17. Кузiков Б. О. Застосування методу оціночних функцій для оцінки рівня знань слухачів / Б. О. Кузіков // Тези доповідей I Міжнародної науково-технічної конференції «Інтелектуальні системи в промисловості і освіті – 2007». – Суми : СумДУ, 2007.

– С. 129–130.

18 Мазур М. П. Програмне забезпечення електронного деканату системи дистанційного навчання / М. П. Мазур, І. В. Форкун, В. В. Форкун // Вісник ДУІКТ. – 2012. – Т. 10, № 2. – С. 28–35.

19 Шовкопляс О. А., Молдаванова Н. О. Організаційнометодична підтримка атестації дистанційних курсів // VIII Міжнародна науково-методична конференція (15–16 листопада 2012 року) “Електронні засоби та дистанційні технології для навчання протягом життя” – Суми, СумДУ. – 2012. – С. 139–140.

20. Маленко С. С. Создание видеоконференции для дистанционного обучения средствами Flash / С. С. Маленко, О. А. Шовкопляс // Інформатика, математика, автоматика : матеріали та програма науково-технічної конференції, 16–21 квітня 2012 р. / відп. за вип. С. І. Проценко. – Суми : СумДУ, 2012.

– C. 94.

145

21 Демкин В. П. Адаптивное обучение на основе информационных технологий / В. П. Демкин, Г. В. Можаева, А. Г. Яковлева // Телематика­2003 : труды Х Всероссийской научно­методической конференции. – Місто, 2003. – Т. 2. – С. 400–401.

22 Кузіков Б. О. Інформаційні технології в навчанні: персоналізація освіти / Б. О. Кузіков // Науково-методична конференція “Молодь в освіті”. – Суми : Вид-во СумДУ, 2009. – С. 22–24.

23 Гагарін О. О. Формування навчального контенту на основі моделі даних Tree­Net / О. О. Гагарін, С. В. Титенко // "Комп'ютерна математика в інженерії, науці та освіті" (CMSEE­2007) : матеріали Всеукраїнської науково­технічної конференції, 28–30 листопада 2007 р. – Полтава : Вид­во ПолНТУ, 2007 – 42 с.

24. Возная И. В. Особенности использования видеоконтента в обучении / И. В. Возная, Ю. А. Зубань, С. П. Шаповалов // Електронні засоби та дистанційні технології для навчання протягом життя : тези доповідей VIII Міжнародної науково-методичної конференції, 15–16 листопада 2012 р. / відп. за вип. В.В. Божкова. – Суми : СумДУ, 2012. – С. 113–114.

25. Мірошниченко В. М. Створення відеоматеріалів засобами Camtasia Studio / В. М. Мірошниченко, О. А. Шовкопляс // Інформатика, математика, механіка : матеріали та програма науково-технічної конференції, 18–22 квітня 2011 р. / відп. за вип. С. І. Проценко. – Суми : СумДУ, 2011. – c. 59.

146

26 Мазур М.П. Контроль якості навчальних досягнень студентів в ході дистанційного навчання – основа його успіху / М. П. Мазур, Г. В. Красильникова // Дистанційне навчання в університеті : досягнення і перспективи: збірник наук.-метод. праць за редакцією М. Є. Скиби, С. Г. Костогриза – Хмельницький : ХНУ. – 2012. – С.32–43.

27 Подласый И. П. Педагогика. Новый курс И. П. Подласый. – М. : Гуманит.-изд. центр Владос, 1999.

/

28 Методика навчання і наукових досліджень у вищій школі: навчальний посібник / за ред. С. У. Гончаренка, П. М. Олійника. – К. : Вища школа, 2003. – 323 с.

29 Чайка В. Основи дидактики: Тексти лекцій і завдання для самоконтролю : навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів / В. Чайка. – Тернопіль : Астон, 2002. – 244 с.

30 Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах : Наказ МОН України № 161 від 02.06.1993 р.

31 Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий / В. С. Аванесов. – М. : Ассоциация инженеров-педагогов, 1996.

32 Михайлычев Е. А. Дидактическая тестология / Е. А. Михайлычев. – М. : Народное образование, 2001. – 432 с.

33 Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учебное пособие / М. Б. Челышкова. – М. : Логос, 2002. – 432 с.

34 Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике / В. И. Михеев. – М. : Высшая школа, 1987.

147

35 Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учебное пособие. – М. : Логос, 2002. – 432 с.

36 Булах І. Є. Комп’ютерна діагностика навчальної успішності / І. Є. Булах. – К. : ЦМК МОЗ України, 1995. – 221 с.

37 Комплекс нормативних документів для розробки складових системи стандартів вищої освіти. Додаток до наказу МОН № 285 від 31.07.1998. – К. : Інститут змісту та методів навчання, 1998. – 118 с.

38 Жила В. Г. Створення тестів та проведення тестового контролю якості підготовки / В. Г. Жила, В. Д. Шпильовий. – Луганськ: Видавництво СУДУ, 1997. – 77 с.

39 Буравлев А.И. Выбор оптимальной длины педагогического теста и оценка надежности его результатов [Електронний ресурс] / А. И. Буравлев, В. Ю. Переверзев – Режим доступу до ресурсу : http://www.mesi.ru.

40 Равен Дж. Формы и методы контроля в дистанционном обучении [Електронний ресурс] / Дж. Равен. – Режим доступу до ресурсу : http://www 93354794385.php.htm.

41. Зубань Ю. О. Особливості впровадження дистанційної форми навчання в Сумському державному університеті / Ю. О. Зубань // Сучасні проблеми вищої освіти України в контексті інтеграції до європейського освітнього простору: матеріали науково-методичної конференції, 6–7 жовтня 2010 р. / за ред. О. В. Прокопенко. – Суми : СумДУ, 2010.

– С. 140–144.

148

42 Попов Д. И. Подсистема адаптивного тестирования среды дистанционного обучения / Д. И. Попов // «Информационные технологии в образовании» : материалы международной конференции-выставки. – М., 2002.

43 Технология создания виртуального лабораторного практикума в информационно-образовательной среде [Электронный ресурс] / Г. П. Путилов, И. А. Тарасов, С. Р. Тумковский. – Режим доступу до ресурсу : http://learning.itsoft.ru/docs/ptt.html.

44 Особливості впровадження дистанційного навчання для технічних спеціальностей. – Режим доступу до ресурсу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/natural/Vpabia/2009_2/statii/ UDK%20378.pdf.

45 Троицкий Д. И. Виртуальные лабораторные работы в инженерном образовании / Д. И. Троицкий. – Режим доступу : http://www.quality-journal.ru/data/article/375/files/Binder13.pdf 46 Лотох В. Н. Виртуальный тренажер как составная часть лабораторного практикума / В. Н. Лотох, О. А. Шовкопляс // Інформатика, математика, автоматика: матеріали та програма науково-технічної конференції, 16–21 квітня 2012 р. / відп. за вип. С. І. Проценко. – Суми: СумДУ, 2012. – с. 90.

47 Models of mathematical trainers for realizition in system of electronic education / N. S. Martynova, I. I. Ovchinnikov, Y. A. Zuban // Актуальні проблеми підготовки спеціалістів ІКТ (АППСІКТ-2013), 15-19 травня 2013., м. Хмельницький, Частина 1 – 2013. –С. 81–85.

149

48. Бахлов Е. В. Моделювання системи розробки javaтренажерів на основі аналітичних обчислень / Е. В. Бахлов, О. А. Шовкопляс // Інформатика, математика, механіка: матеріали та програма науково-технічної конференції, 18–22 квітня 2011 р. / відп. за вип. С. І. Проценко. – Суми : СумДУ, 2011. – с. 178.

49. Літвіненко О. А., Використання інтерактивних методів навчання для організації навчальної роботи студентів / О. А. Літвіненко, О. А. Шовкопляс // Матеріали та програма науково-технічної конференції викладачів, співробітників, аспірантів і студентів факультету електроніки та інформаційних технологій / відп. за вип. С. І. Проценко. – Суми : СумДУ, 2010. – с. 210.

50. Шамшина С. Ю., Використання технології Flash для створення навчальних демонстрацій та тренажерів / С. Ю. Шамшина, О. А. Шовкопляс // Перший крок у науку: матеріали студентської конференції факультету електроніки та інформаційних технологій, 22 травня 2011 р. / відп. за вип. С. І. Проценко. – Суми: СумДУ, 2011. – с. 42.

51 Наказ МОН України № 10 від 12.01.04 р. «Про проведення експерименту з дистанційного навчання в Хмельницькому державному університеті».

52 Наказ МОН України № 829 від 24.09.07 р. "Про продовження експерименту з дистанційного навчання в Хмельницькому національному університеті».

53 Наказ МОН України від 11.01.2011 р. за № 11 «Про продовження педагогічного експерименту з дистанційного навчання в Хмельницькому національному університеті».

150

54 Наказ МОН від 7 серпня 2002 року за № 450 «Про затвердження норм часу для планування і обліку навчальної роботи та переліків основних видів методичної, наукової й організаційної роботи педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів».

55 Мазур М. П. Нова модель цифрової дистрибуції на прикладі навчального процесу / М. П. Мазур, М. Л. Яновський // Вимірювальна та обчислювальна техніка в технологічних процесах. – Хмельницький, 2009. – №1. – С. 159 – 166.

56 Шовкопляс О.А., Зайцев А.В. К вопросам обеспечения и регламентации учебного процесса по дистанционной форме обучения // XXXVIІІ Міжнародна науково-методична конференція (23–24 січня 2013 року) “Якість вищої освіти: методологічні та методичні підходи до впровадження дистанційних технологій навчання” – Полтава, ПУЕТ. – 2013. – с. 107-109.

151

Наукове видання Мазур Микола Петрович, Зубань Юрій Олександрович, Любчак Володимир Олександрович, Іванець Сергій Анатолійович

ІНФОРМАЦІЙНЕ, МЕТОДИЧНЕ ТА ОРГАНІЗАЦІЙНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ монографія В авторській редакції Комп’ютерна верстка Ю. О. Зубань Художнє оформлення обкладинки С. Ю. Цегельникова

Формат 60х84/16. Ум. друк. арк. 8,84. Обл.-вид.арк. 7,52. Тираж 300 пр.

Видавець і виготовлювач Сумський державний університет, вул. Римського-Корсакова, 2, м. Суми, 40007 Свідоцтво суб’єкта видавничої справи ДК № 3062 від 17.12.2007.

152