Средношколско организирање и учество

Наслов: Средношколско организирање и учество

Издавач: Здружение на граѓани “Младински образовен форум“ Ул.“Дренак“ 34А, 1000 Скопје Тел. +389 2 3139 692

За издавачот: Марјан Забрчанец, извршен директор

Автори: Антонио Даниловски Марија Мирчевска Моника Божиноска Сања Божовиќ

Година на издавање: 2013

1

ЗА МЛАДИНСКИ ОБРАЗОВЕН ФОРУМ “Младински образовен форум“ (МОФ) е младинска невладина организација формирана во 1999 година, која работи на полето на образованието и човековите права. Активностите на организацијата се реализираат во рамките на три програми:  

Неформално образование (во која припаѓаат програмите Дебата, Учиме право и обуки за млади) Истражување, анализа и креирање на младински и образовни политики



Младински активизам

Мисијата на Младински образовен форум е да обезбеди позиционирање на младите како релевантен општествен фактор кој ќе ја унапредува внатрешната и надворешната интерграција на Република Македонија. Програмите на МОФ се насочени кон промовирање критичко мислење, поттикнување толеранција и почит кон туѓите идеи и ставови, промовирање на правото и демократијата и развој на квалитетно и транспарентно образование. МОФ е активен на национално ниво, спроведувајќи ги своите програмски активности во 12 градови во Македонија (Скопје, Тетово, Кичево, Дебар, Струга, Битола, Велес, Куманово, Кратово, Делчево, Штип и Гевгелија). Во рамките на организацијата функционира и првото младинско интернет радио во Македонија, Радио МОФ (www.radiomof.mk), како и Центарот за промоција на образовни програми.

2

СОДРЖИНА: I . ВОВЕД II . ТЕОРЕТСКА ПОЗАДИНА

5

1. ДЕЛИБЕРАТИВНА / ПАРТИЦИПАТИВНА ДЕМОКРАТИЈА 2. ДЕФИНИЦИЈА НА КОЦНЕПТОТ ГЛАС НА УЧЕНИКОТ 3. УЧЕСТВО И СКАЛА НА ПАРТИЦИПАЦИЈА НА УЧЕНИЦИТЕ 4. ПРИДОБИВКИ ОД ВКЛУЧУВАЊЕТО НА УЛЕНИЦИТЕ ВО ПРОЦЕСОТ НА ДОНЕСУВАЊЕ

7 9 9

6

4.1 ПРАВА НА ДЕТЕТО 4.2 АКТИВНО ГРАЃАНСТВО 4.3 УСОВРШУВАЊЕ НА УЧИЛИШТЕТО 4.4 ОДНЕСУВАЊЕ НА УЧЕНИКОТ 4.5 РАЗВОЈ НА ЕМОЦИОНАЛНИ ВЕЧТИНИ КАЈ УЧЕНИКОТ 4.6 УЧЕЊЕ И ПРЕДАВАЊЕ 5. ПЕРСОНАЛИЗАЦИЈА 6. РЕГУЛАТИВА ОД ОБЛАСТА НА УЧЕНИЧКОТО ОРГАНИЗИРАЊЕ И УЧЕСТВО 6.1 КОНВЕНЦИЈА ЗА ПРАВАТА НА ДЕТЕТО 6.2 ВТОР ПЕРИОДИЧЕН ИЗВЕШТАЈ НА КОМИСИЈАТА ЗА ПРАВАТА НА ДЕТЕТО ПРИ ООН ЗА МАКЕДОНИЈА 6.3 ДЕКЛАРАЦИЈА ЗА УЧЕНИЧКИТЕ ПРАВА НА OBESSU

12 12 13 14 14 15 15 17 18 18 20 21

III . МЕТОДОЛОГИЈА

24

1. МОМЕНТАЛНАТА СИТУАЦИЈА СО ПРЕСТАВУВАЊЕТО НА СРЕДНОШКОЛЦИТЕ ВО ПРОЦЕСОТ НА ДОНЕСУВАЊЕ ОДЛУКИ ВО МАКЕДОНИЈА – ПРИСТАП ДО ИНФОРМАЦИИ, АНАЛИЗА 1.1 МОМЕНТАЛНА СОСТОЈБА НА ОРГАНИТЕ ШТО УПРАВУВААТ СО УЧИЛИШТЕТО 1.2 СТРУЧНИ ОРГАНИ 1.3 СОВЕТ НА РОДИТЕЛИ 1.4 МОМЕНТАЛНА СОСТОЈБА НА ОРГАНИТЕ ШТО УПРАВУВААТ СО УЧИЛИШТЕТО 1.5 КАКО СРЕДНОШКОЛЦИТЕ БИРААТ ПРЕТСЕДАТЕЛ НА КЛАС / ГЕНЕРАЦИЈА 1.6 ДАЛИ ИНТЕРЕСИТЕ НА СРЕДНОШКОЛЦИТЕ СЕ ПРЕСТАВЕНИ

26 26 27 27 28 29

НА НЕКАКОВ НАЧИН НА НИВО НА ДРЖАВА

30

2. ПЕРЦЕПЦИЈА НА УЧЕНИЦИТЕ ЗА ПРОБЛЕМИТЕ СО КОИ СЕ СООЧУВААТ ВО УЧИЛИШТЕТО – ФОКУС ГРУПИ, АНАЛИЗА 3. ПРОБЛЕМИ КОИ ГИ ПРЕПОЗНАВААТ УЧЕНИЦИТЕ ВО УЧИЛИШТЕТО 3.1 КВАЛИТЕТ НА НАСТАВА 3.2 КОМУНИКАЦИЈА (ОДНОС) ПРОФЕСОР – УЧЕНИК 3.3 ОЦЕНУВАЊЕ 3.4 ИНФРАСТРУКТУРА 3.5 МЕЃУЕТНИЧКИ КОНФЛИКТИ, ПРЕДРАСУДИ И ФИЗИЧКА ПОДЕЛЕНОСТ , ДИСКРИМИНАЦИЈА

31 31 31 33 34 34 35

ОДЛУКИ ВО УЧИЛИШТАТА

3

3.6 КОМУНИКАЦИЈА СО СЛУЖБИТЕ ВО УЧИЛИШТЕТО И СО ПРЕСТАВНИЦИТЕ НА УЧЕНИЦИТЕ 4. МОЖНОСТИ ЗА РЕШАВАЊЕ НА ПРОБЛЕМИТЕ КОИ ГИ ДЕТЕКТИРААТ

36

УЧЕНИЦИТЕ ВО СРЕДНИТЕ УЧИЛИШТА

37

5. ЗАПОЗНАЕНОСТ НА СРЕДНОШКОЛЦИТЕ СО ПРАВАТА КОИ ГИ ПОСЕДУВААТ КАКО УЧЕНИЦИ ЗА ВРЕМЕ НА НАСТАВА

6. ПОСТАПКИ ЗА ИЗБОР НА ПРЕТСЕДАТЕЛ НА КЛАС 6.1 НАДЛЕЖНОСТИ И УЛОГА НА ПРЕТСЕДАТЕЛ НА КЛАС 7. УРЕДУВАЊЕ НА СРЕДНОШКОЛСКОТО ОРГАНИЗИРАЊЕ НА НИВО НА УЧИЛИШТЕ 7.1 УЛОГА НА ПРЕСТАВНИЦИТЕ НА СРЕДНОШКОЛЦИТЕ НА НИВО НА УЧИЛИШТЕ 8. ЗАПОЗНАЕНОСТА СО НАЦИОНАЛНО СРЕДНОШКОЛСКО ОРГАНИЗИРАЊЕ 9. КОЛКУ СРЕДНОШКОЛЦИТЕ СЕ ГЛЕДААТ СЕБЕСИ КАКО ПРЕСТАВНИЦИ НА СРЕДНОШКОЛЦИТЕ 10. ЗАСТАПУВАЊЕ НА ИНТЕРЕСИТЕ НА УЧЕНИЦИТЕ 11. ЕВАЛУАЦИЈА НА СРЕДНОШКОЛСКОТО ОРГАНИЗИРАЊЕ 12. ПРЕДЛОЗИ ОД СРЕДНОШКОЛЦИТЕ ЗА ПОДОБРУВАЊЕ НА СРЕДНОШКОЛСКОТО ОРГАНИЗИРАЊЕ 13. ПРЕДЛОЗИ ЗА РЕШАВАЊЕ НА ПРОБЛЕМИТЕ КОИ ГИ ДЕТЕКТИРААТ УЧЕНИЦИТЕ 14. ПРЕЛОГ МОДЕЛИ НА СРЕДНОШКОЛСКО ОРГАНЗИРАЊЕ

IV . ПРЕПОРАКИ V . Користена литература

4

39 41 42 43 46 47 48 49 49 51 51 51 54 59

I . Вовед Во 2010 година е реализирано истражување на тема „Капитулација, конфузија, отпор – Социјалниот капитал на македонските средношколци“ (МОФ и Реактор). Од спроведеното истражување се увиде дека 70% од испитаните средношколци не се запознаени дали воопшто постои средношколско организирање во нивните училишта, а 81% никогаш не учествувале во избор на претставник во средношколска унија. Имајќи ги предвид овие статистички параметри, сметавме дека ќе биде корисно да се обидеме да ги разбереме причините и ставовите на учениците за ваквите релативно поразителни резултати. Самото истражување има за цел, примарно, да даде свој придонес кон зголемено и активно учество на средношколците во процесот на донесување одлуки во образовните институции преку воспоставување форми на организирање или преку зајакнување на веќе постоечките форми. Наодите од истражувањето треба да ја подигнат свеста кај засегнатите страни за постоењето на проблемот и за причините поради кој се јавува, но истовремено, и да дадат насоки за негово решавање. Меѓу другото, овие наоди ќе го збогатат фондот на информации од оваа тема кој, за жал, е релативно скромен во моментов.

5

II . Теоретска позадина

6

1. Делиберативна / партиципативна демократија Најкорисна ќе ни биде теоретската рамка што ја дава Young (1990;1996) преку теоријата на инклузија. Young (според Mabovula, 2009) зборува за тоа како делиберативната демократија може да биде искористена за продлабочување на демократската инклузивност и да ја елиминира политичката нееднаквост. Таа тврди дека учесниците не треба да ги турнат настрана нивните разлики за да стигнат до заедничка цел, туку различните социјални сегменти треба преку дискусија да се соочат со сопствените разлики. Во контекст на училишното управување, индивидуите треба да се третираат рамноправно, без разлика на персоналните преференции. Young повикува на вклучување на индивидуи или групи кои ќе бидат засегнати од донесувањето одлуки, под претпоставка дека ова е начин да се постигне вистински демократски легитимитет. Taa понатаму го објаснува процесот преку можноста учесниците во демократското управување да се држат меѓусебно одговорни и отчетни. Конечно, ваквата поставеност ги зголемува шансите оние, кои даваат предлози, да ги променат нивните позиции од себични, егоцентрични, кон пообјективни (поправични) затоа што мораат да ги сослушаат останатите различни позиции на оние пред кои се одговорни, што ќе води кон отстапки и кон компромисно решение. Дури и да не се согласуваат со конечниот исход, учесниците ќе мора да ја признаат легитимноста на одлуката затоа што е донесена низ инклузивен процес преку јавна дискусија. Концептот за јавна сфера е дискутиран и од страна на Habermas (1996, според Mabovula, 2009 ). Тој вклучува отворен пристап, волонтерско учество надвор од институционалните улоги, јавен став преку собир на граѓани, кои се вклучуваат во политичка делиберација, слобода да се изрази размислување, слобода да се дискутираат работи од државен интерес и да се изрази критика за начинот на кој државната моќ е или организирана или дисеминирана. Конечно, според Хабермас, за да се случи демократската партиципација, треба да постои консензус кој ќе се постигне преку делиберација и преку резонирање. Според Mabovula (2009), кога идеите на Habermas и на Young би биле прифатени и имплементирани во училишната управувачка структура, делиберацијата ќе донесе придобивки не само за управата туку и за целокупната училишна заедница. На пример, инклузивноста и демократијата би го прошириле разбирањето за демократската партиципативност, кога членовите би се сослушувале меѓусебно и би носеле обврзувачки одлуки кои би произведувале придобивки за целото училиште. Поконкретно, придобивка од групната инклузивност во училишното управување би била ограничувањето на дискриминацијата на една група од страна на друга со тоа што сo запознаеноста и толеранцијата ќе ги намалат стравот и одбивноста. Во процесот на училишно управување, во срцевината на консензусот лежат волјата за соработка и намерата да се дојде до решение кое ќе ги задоволи потребите на обете страни. Преку дијалог, учесниците во училишното управување активно ќе се сослушуваат, ќе се стремат кон разбирање на позицијата на останатите во процесот на градење 7

заеднички став. Конечно, доколку на конфликтот не биде соодветно одговорено, резултатите ќе бидат штетни, особено затоа што несогласувањата може да прераснат во лични. Примената на техники за мирно решавање конфликти во училишното управување ќе овозможи простор да се воочат со време емоциите и потенцијалните тензии и конструктивно да се изменаџираат пред да станат ненадминливи и потенцијално, да доведат до насилство. Новиот модел за демократско училишно управување, познат како „делиберативно демократско училишно управување“, е составен од следниве елементи: инклузивност, мотивациска комуникација, консензус, делиберација / дијалог, соработка и решавање конфликти. Според Sithole (1995:107, според Mabovula, 2009), клучен принцип на демократското училишно управување е донесување на одлуките врз принцип на: консултации, соработка, партнерство, заемна доверба и учество на сите вклучени страни во училишната заедница. Партиципативниот концепт на демократија подразбира дека засегнатите страни се постојано вклучени во дијалог, под претпоставка дека тие поседуваат правилни информации со кои ги оформуваат сопствените ставови. Ситуациите кога учениците се исклучени од училишното управување се анализирани од многумина, како Mathebula (2001), Nkwinti (2001), Sithole (1998), Chinsamy (1995). Овие автори посочуваат на голем број непартиципирачки придонесувачки фактори, како, на пример: доминација на наставничкиот кадар на училишните совети, користење на учениците како маска пред власта од страна на училишната администрација, употреба на токенизам во случај да се јави тензија. Според Fraser (цитиран од Makubu 1993), отуѓувањето на учениците од важните одлучувачки тела води до создавање фрустрација кај нив која може да доведе до негативен импакт врз образованието. Fletcher (2003:2, според Mabovula, 2009) е на истата линија: со недозволување учениците да имаат сопствено претставување во одлучувачките тела (на пр., училишните совети), возрасните го негираат ученичкиот глас. Според Mavobula (2009), дури и во ситуација кога учениците се вклучени, тоа автоматски не значи дека вистински учествуваат во процесот на одлучување или соработка со останатите засегнати страни. Во моментов, дебатата и одлучувањето често ги маргинализираат учениците поради фактот што нормите и правилата на дискусија се наклонети кон стилот на изразување кој ги става во предност административниот и наставничкиот кадар. Според Mitchell and Sackney’s (цитирано од Rudduck и Flutter, 2004), трансформацијата во овој контекст се дефинира како „замена на моделот, кој цели кон ефикасност и хиерархиска отчетност, со модел заснован на: поврзување, диверзитет и комплексност, врски и значење, рефлексија и прашања, соработка и колегијалност“ (2000, p.6). Но, трансформацијата ќе ја деконструираме преку дефинирање на начелата врз кои треба да почиваат трансформацијата како глас на средношколецот, идејата за учество, и како треба таа да се трансцедентира во пракса, и принципите на делиберативната / партиципативната демократија.

8

2 . Дефиниција на концептот глас на ученикот Lodge (2005) го поставува прашањето што е клучно во ситуацијава: „Кој е прашан, за што и како?“ Според West (2004, цитирано во Independent Schools Queensland, 2011), имањето глас не подразбира едноставна можност да се комуницираат/ изложуваат и шират/ идеи и размислувања, туку да се има моќ да се влијае врз промена. Значајното влијание на учениците подразбира „признавање и авторизирање на можноста да ги претставуваат нивните идеи, размислувања, знаења и искуства преку образованието, со цел да го подобрат нивното училиште“ (Fletcher, 2005, цитиран од Dhakal). На овој начин, им се овозможува да станат активни учесници во образовната заедница, вклучително, и да донесуваат одлуки за начинот на кој учат и на кој нивното знаење е оценето, односно, одлуки на училишно ниво кои имаат директно влијание врз нив. Според одредени теории, позитивно е тоа што на овој начин се влијае врз развојот на чувството на одговорност и на сопствеништво кај ученикот во однос на неговото училиште: „Само преку директна вклученост, децата (з.а. учениците) ќе развијат почит кон демократијата и чувство за способност и одговорност за учество“ (Hart, 1997, цитиран од Dhakal). Очигледно е дека дефинициите бараат повеќе од само воведување формални структури (на пр., училишни совети), бараат отворена комуникација и соработка базирани на доверба помеѓу учениците и наставничкиот и административниот кадар во училиштето (Hargreaves 2004, цитиран од Whitty и Wisby, 2007).

3 . Учество и скала на партиципација на учениците Како што напоменавме, формалната вклученост на учениците не е доволна за да тврдиме дека тие се активни учесници во донесувањето одлуки. Постојат дискусии околу начинот на кој процесот на консултации ќе резултира со ефикасност, а не со краткорочност и со токенизам, како и за модалитетот за евалуација на влијанието на консултативниот процес (Kirby и Bryson, 2002). Многумина тврдат дека без акција и без соодветен одговор, консултирањето на младите, парадоксално, може да доведе до разочараност, до цинизам или до апатичност (e.g.

Prout 2001). Гласот на ученикот, преку соодветни примери, може да се прикаже преку континуум. Така, на едната страна на континуумот би се нашол пасивен ученик, кој само по потреба е вклучен од другата страна, додека на спротивната страна на континуумот е ученикот, којшто е иницирачки фактор во поставувањето барања (з.а. Дејвид–Истонова системска теорија) (Fielding 2004, цитиран од Whitty и Wisby, 2007). Најчесто користена рамка за илустрација на овој спектар е „скалата на партиципација“ на Роџер Харт (Hart 1992, цитиран од Whitty и Wisby, 2007), која е прикажана во прилог. Скалилата го симболизираат степенот на контрола што учениците го

9

имаат врз процесите во училиштето. На едниот крај, Харт ги позиционира „манипулацијата“, „декорацијата“ и „токенизмот“ 1. Во овие ситуации, учениците се само преносители на пораките на возрасните преку претставници кои треба да застапуваат однапред дефиниран став или интерес (но не сопствениот), со што се добива впечаток дека учениците имаат глас. Учениците се користат само како извор на информации, консултирани со цел да се изврши контрола врз нив или, пак, да се издејствува нивна согласност. На другиот крај на континуумот се позиционирани активности кои се состојат од повисок степен на консултативност, каде учениците се вклучени со цел да дадат придонес. Највисокиот степен на учество е претставен преку ситуација каде учениците сами иницираат одреден процес и ги канат останатите засегнати страни (наставнички кадар, административен кадар, родители) да им се придружат во процесот на донесување одлуки.

1

10

Табела 1. Скала на учество на учениците во донесувањето одлуки според Роџер Харт. Учениците иницираат, одлуките се донесуваат заедно со останатите стејкхолдери. Учениците управуваат.

СТЕПЕН НА УЧЕСТВО

иницираат

Учениците имаат идеи, го креираат проектот, ги канат останатите да земат учество во процесот на донесување одлуки.

и

Возрасните иницираат, одлуките ги носат во консултација со учениците.

Учениците ја имаат иницијалната идеја и одлучуваат како ќе се реализира проектот. Останатите се на располагање, но не се надлежни за управување. Возрасните ја имаат иницијалната идеја. Но, учениците се вклучени во секоја фаза на планирање и на имплементација. Ставовите на учениците се земени предвид, а исто така, вклучени се и во процесот на одлучување.

Консултирани и информирани

Иницијативите се поведени и реализирани од возрасните, но учениците се консултирани. Тие го разбираат процесот, а нивните ставови и гледишта сериозно се земени предвид.

Назначени, но информирани

Возрасните одлучуваат за проектот, учениците волонтираат. Учениците го разбираат проектот, знаат како се одлучува и знаат кој одлучува за нивното вклучување и зошто. Возрасните ги почитуваат нивните ставови.

Токенизам (формално, суштинско вклучување учениците)

На средношколците им е овозможено да дадат мислење за одредено прашање, но без да бидат претходно информирани и без можност за консултација.

Декорација

Учениците земаат учество во настани, на пр., со пеење, со танцување или со носење маички со лого, но вистински не ја разбираат суштината на даденото прашање.

Манипулација

Учениците го прават или го говорат она што возрасните ќе им го предложат, немајќи вистинско разбирање за суштината на даденото прашање.

НЕУЧЕСТВО

11

не на

„Значајното вклучување на учениците еволуира преку зголемувањето на свесноста на учениците и на наставничкиот кадар дека младите луѓе може и треба да имаат круцијална улога во остварувањето на училишното усовршување. Според одредени наоди, наставничкиот кадар чувствува одбивност кон овој концепт, велејќи дека вклучувањето на учениците како партнери во развојот на училиштето е сè со цел „да се направат децата среќни“, заради „пацификација на проблематичните ученици“ или дека „им оставаме на деца да го водат училиштето“. Истражувањата покажуваат дека кога наставничкиот кадар работи со учениците (наместо традиционално, да работи за нив), напредокот е воочлив и значаен за сите вклучени страни (Fletcher, 2005 цитиран од Whitty и Wisby, 2007). Меѓутоа, многумина (Reddy & Ratna, Kirby) веруваат дека учеството треба да биде во согласност со потребата од заштита. Интеракцијата не треба да биде заплашувачка или патронизирачка (UNICEF 2002, цитирано од Ackermann, Feeny, Hart, Newman, 2003), туку треба да биде базирана на признавање на децата како „индивидуи со нивни права и обврски кои имаат активна улога во нивните семејства, заедници, во општеството, како и нивни интереси, погледи и приоритети коишто, најверојатно, се разликуваат од оние на возрасните со кои се во интеракција“ (Edwards, 1996, цитирано од Ackermann, Feeny, Hart, Newman, 2003). Ова не значи дека возрасните немаат одговорност кон децата, особено кога се работи за заштитата, или дека имаат должност да ги прифатат или безусловно да се согласат со сите нивни ставови. Ваквите позиции повеќе повикуваат на признавање на капацитетите на децата да придонесат кон одлуките кои имаат влијание врз нив (Lansdown,2002,цитирано од Ackermann, Feeny, Hart, Newman, 2003).

4 . Придобивки од вклучувањето на учениците во процесот на донесување одлуки во училиштата David Jackson (цитирано во Independent Schools Queensland, 2011) нуди 6 причини зошто идејата за вклучување на учениците во управувањето има логика: едукативни вредности, вредности на заедницата (чие е училиштето), права на учениците, социјална одговорност, легитимитет, прагматичност. Според студијата „School Councils in Action“ (Whitty и Wisby, 2007), авторите дефинираат 4 категории придобивки: права на детето, активно граѓанство, усовршување на училиштето и персонализација, кои ќе ги изложиме во прилог.

4.1. Права на детето Овој аргумент поаѓа од ставот на Bragg (1995, цитирано од Whitty и Wisby, 2007): „Децата треба да бидат препознаени како компетентни агенти, кои се учесници и продуценти, а не пасивни реципиенти на социјални и културни промени“. Поддржувачите на оваа теза сметаат дека младите треба да бидат консултирани на принципиелно ниво за одлуките кои имаат влијание врз нив, да се земат предвид нивните ставови. Нормално, оваа категорија аргументи се врзува 12

со ратификацијата на Конвенцијата за правата на детето од 1989 год., но и со движењето кое се јавува со барање за демократско школување. Според Apple и Beane (1995, Whitty и Wisby, 2007), следниве карактеристики се централни во концептот демократско школување: -

Отворено кон нови идеи, без разлика колку тие можат да му штетат на имиџот или на популарноста на училиштето, овозможувајќи целосна информираност на засегнатите фактори.

-

Верба во индивидуалните и во колективните капацитети на засегнатите страни да создадат можности за решавање на конфликтите.

-

Употреба на критичка рефлексија и на анализа за евалуација на: идеи, проблеми и политики.

-

Грижа за благосостојбата на другиот и за општото добро.

-

Грижа за достоинството и за правата на индивидуите и на малцинствата.

-

Разбирање дека демократијата не е толку идеал кој треба да се оствари, туку идеализиран збир на вредности по кои треба да се водиме.

-

Организација на социјални институции кои го промовираат и го прошируваат демократскиот начин на живот.

Вакви модели на демократско школување се промовирани од UNESCO (Советот на Европа, UNICEF со The Rights Respecting School Award) [критериуми за да се додели наградата се исполнување на следниве стандарди: знаење и разбирање на Конвенцијата за правата на детето (КПД) и на нејзината важност за училишната заедница и за курикулумот; во стилот и во методите на предавање и на учење да се инкорпорирани знаењето и разбирањето за правата на детето; учениците активно да учествуваат во процесот на донесување одлуки; лидерство посветено на градење училиштен етос базиран на права, преку стратешко планирање и преку соодветна професионална надградба] (Ackermann, Feeny, Hart, Newman, 2003).

4.2. Активно граѓанство Според Harber (2004, цитирано од Whitty и Wisby, 2007), аргумент за овозможување глас на учениците е можноста за ефективно граѓанско образование, односно, разбирање на принципите и на процесите карактеристични за демократијата. Во Crick Report (1998, цитирано од Whitty и Wisby, 2007) е наведено следново: „Граѓанскиот курикулум ја препознава потребата од учење на вештините на партиципација и на одговорна акција. Концептот на граѓанство и на демократија најдобро се учи искуствено, живеејќи во култура каде ваквите вредности и однесување се секојдневие, а не опција која не нуди реална промена“. Некои наведуваат дека учеството ги подготвува учениците за идно лидерство и за политичко или 13

општествено учество. Давајќи придонес кон процесот на демократизација, се формираат млади лидери со визија и со развојни познавања (Whitty и Wisby, 2007). Според Aspen Institute’s Democracy and Citizenship Program, „Доколку Американците воспостават шема на гласање кога се млади, веројатно е дека ќе ја продолжат примената на таа шема и кога ќе пораснат.“ (цитирано од Fields). Ова размислување може да се стави во контекст на начинот на избор на ученички претставници и на потребата тој да биде континуирано изведуван на фер и демократски начин. Оваа практика би ги зголемила тенденциите подоцна да имаме активни гласачи кои континуирано учествуваат во донесувањето одлуки и кои имаат развиено чувство за општествена одговорност . Да се навратиме на прагматичноста. Давањето глас на ученикот води до развој на вештини кои имаат пошироки импликации. Овие „преносливи“ или „животни вештини“ вклучуваат: комуникација, интерперсонални односи, компромис, одговорност, организациски вештини, политички вештини. Дополнително, може да се јават и други ефекти, како зголемување на самодовербата и на себепочитувањето (Whitty и Wisby, 2007).

4.3. Усовршување на училиштето Во поглед на усовршувањето / подобрувањето на училиштето, нагласката е на различните механизми што може да бидат искористени за консултирање на учениците за прашања поврзани со управувањето на самото училиште, но и со начинот на учење и на предавање. Идејата е да се предочи што ќе добијат сите засегнати страни доколку им се дозволи учество на учениците во донесувањето важни одлуки од ваков тип. Врската помеѓу давањето можност на учениците да соодлучуваат за овие прашања и подобрувањето на нивните резултати во училиште е предмет на многу истражувања во последниов период кои се согласни дека, генерално, има позитивна поврзаност помеѓу овие две категории. Меѓутоа, Davies et al. (2006, цитирано од Whitty и Wisby, 2007) посочуваат дека доказите се базирани на перцепција и дека докажувањето на директна атрибуција на последичност е проблематично. Како и да е, сè уште може да се заклучи дека „постојат неоспорни докази оти давањето глас на ученикот има позитивен импакт и на учениците и на училиштето“. Ова е рефлектирано во коментарот на Hannam: „Училишната демократија и зголемувањето на стандардите се компатибилни цели“.

4.4 Однесување на ученикот Можноста да се дели процесот на донесување одлуки има позитивно влијание врз однесувањето на ученикот во сите сфери на училишниот живот. Fielding (2001, цитирано од Whitty и Wisby, 2007) вели дека „правилата повеќе ќе се почитуваат од страна на кадарот и на учениците доколку се демократски договорени заеднички од самиот почеток“ (на пр., заедничкото утврдување кодекс на однесување или правен акт од слична природа ќе овозможи подобро разбирање, од страна на учениците, за позицијата во која се наоѓа 14

ученичкиот и административниот кадар, за вредностите кои ги промовира документот, за потребата од регулирање на ова прашање). Но, подобрување во однесувањето може да се јави и како реакција на зголеменото чувство на сопственост, како последица на фактот дека на учениците им се верува и дека нивните ставови се почитувани. Можен е и случај кога учениците, користејќи ја можноста да донесуваат одлуки, сами да иницираат политики кои ќе го подобрат однесувањето, особено на релација ученик – ученик (политики за справување со насилство или програми за врсничка поддршка) (Davies at al. 2006, цитирано од Whitty и Wisby, 2007).

4.5 Развој на емоционални вештини кај ученикот Се смета дека развојот на емоционални вештини е важен елемент од идејата за усовршување на училиштата. Goldman (1996, цитирано од Whitty и Wisby, 2007) развива типологија на социјални и на емоционални вештини класифицирани во 5 целини: Самосвест (себеперцепција, себепретставување), менаџмент на чувства (регулација на расположение, менаџмент на стресот), мотивација (ориентација кон цели, одложување на задоволство), емпатија (сослушување, тешење), социјални вештини (лидерство, групна динамика, себеоткривање). Училиштата можат да воведат врснички програми за поддршка/ програми за врсничка поддршка/ заради развој на овие вештини.

4.6 Учење и предавање Уште еден начин на кој може да се овозможи усовршување на училиштето се консултациите за прашањето за учење и за предавање. Придобивките од консултациите се следниве: подобро разбирање на ученичкиот став за конкретни аспекти на учењето и на предавањето, поддршка на индивидуални ученици, кои се соочуваат со тешкотии при учењето, развој или експериментирање со нови пристапи (James и Pollard, 2006). Ваквиот инпут од учениците може да ги зголеми педагошката ефикасност и квалитетот на курикулумот со новите перспективи предложени од учениците [на пр., ученикот е вклучен во процесот на избор на знаење кое ќе се истражува и вреднува (Jeffrey and Woods 2003)].

15

Табела 2. Придобивки за засегнатите страни од вклучувањето на учениците во процесот на донесување одлуки Што добиваат училиштата?

- Практична агенда за промена со која се идентификуваат учениците.

- Зголемен ангажман на учениците кон училиштето и кон учењето.

- Однос базиран на партнерство помеѓу учениците и наставничкиот кадар.

- Добра основа за развој на демократски принципи и практики. Што добива наставничкиот кадар?

- Поголем увид во капацитетите на учениците.

- Можност да се види веќе познатото од друг агол.

- Практични препораки за подобрување. Што добиваат учениците?

- Организациона димензија: посилно чувство на припадност, позитивна атмосфера како реакција на вклученоста.

- Персонална димензија: посилно чувство на почит и себевреднување (self worth), позитивна перцепција за себе.

- Педагошка димензија: перцепција за себеси како ученик, поспособни сами да си го менаџираат процесот на учење.

- Политичка димензија: поголема можност за дејствување во насока на подобрување на процесот на учење и на предавање.

16

5. Персонализација Се повикува на теоријата за потрошувач, со нагласка на можноста за подобрување на квалитетот на продуктот како влијателен фактор во изборот на потрошувачот. Оваа идеја се надоврзува на новата тенденција во јавниот сектор. Како последица, се јавува примената на избор и на политики ориентирани кон индивидуата во сите јавни сервиси, вклучително и во образованието. Во оваа смисла, гласот на ученикот станува дел од напорите да се креираат промени водени од потребите на потрошувачот (Whitty и Wisby,2007). Во прилог, претставуваме графички приказ на потенцијалните придобивки и на импактот што би го имале ефективните ученички совети, како механизам за осигурување учество и претставување на учениците, според студијата на Истражувачкиот и информативен центар при Парламентот на Северна Ирска. Графички приказ 3. Потенцијални придобивки и импакт на училишните совети.

Подобрување на дисциплината и на однесувањето

Подобрена комуникација помеѓу учениците и наставничкиот кадар.

17

Подобрување на училишниот етос. Потенцијални придобивки и импакт на училишните совети.

Зголемена партиципација.

Зголемена самодоверба кај учениците.

Подобрување на перформансите во учењето кај учениците.

6. Регулатива од областа на ученичкото организирање и учество 6.1. Конвенција за правата на детето Според ООН: „КПД има за цел да ги заштити децата од дискриминација, од негрижа и од злоупотреба. Оваа Конвенција претставува основен договор за правата на детето, вклучувајќи граѓански, политички, економски, социјални и културни права и механизми за имплементација. Конвенцијата служи како корисна алатка за граѓанското општество и за индивидуите кои работат на заштита и на промоција на правата на децата. На многу начини, КЗД/ КПД е иновативен инструмент“.2 Најважните членови од КПД, кои даваат оправдување на потребата од средношколско организирање како механизам за остварување на правата дадени во Конвенцијата, се: чл. 12 (право на почитување на мислењето на детето), чл. 13 (право на изразување на детето) и чл. 15 (право на здружување и на мирно собирање). Право на почитување на мислењето на детето (чл. 12) Член 12 го вели следново: „На детето, кое е способно да формира свое сопствено мислење, државите-членки му обезбедуваат право на сопствено мислење, право на слободно изразување на тоа мислење за сите прашања кои се однесуваат на детето, со тоа што на неговото мислење му се посветува должно внимание во согласност со годините на животот и зрелоста на детето“. Државата е должна, преку сопствената легислатива, да овозможи реализација на ова право. Член 16 од Уставот на РМ ја гарантира „слободата на уверувањето, совеста, мислата и јавното изразување на мислата“. Законот за заштита на децата, чл. 3-б предвидува: „Државата го обезбедува правото на детето да го изрази сопственото мислење за сите прашања кои се однесуваат на него, и на мислењето на детето да му биде посветено должно внимание во согласност со годините на живот и зрелоста на детето. Изразувањето на детето може да биде непосредно или преку застапник или соодветен орган на начин и во согласност со утврдена процедура и закон“. Во „Компаративниот преглед на законодавството во РМ и КПД“ (Давитковски, Бужаровска, Калајџиев, Мицковиќ, 2010) даден е следниов коментар во однос на чл. 12: „Националното законодавство сè уште нема обезбедено доследна примена на членот 12 од КПД. Како резултат на ова, со децата во земјата не се постапува како со субјекти на права, туку во голема мера им се дозволува само улогата на пасивни објекти чиишто права и интереси се зависни од нивните родители, старателите и државните тела. Како последица на ова, се појавува парадоксална ситуација во која родителите немаат никаква законска обврска да се консултираат со своите деца за какви било одлуки (со само неколку исклучоци) сè додека детето не наполни 18 години, кога детето ненадејно добива право да донесува одлуки самостојно“. Имајќи предвид дека учениците се претставени во телата за одлучување единствено преку родителите или преку советот на родители, се потврдува ставот на авторите 2

www.un.org

18

дека со децата, во случајов, учениците, не се постапува како со субјекти на права, туку се применува посредно застапништво. Право на изразување на детето (чл. 13) На член 12 се надоврзува член 13: „Детето има право на слобода на изразување која ја опфаќа и слободата да бара, да прима и да дава информации и идеи од сите видови, без оглед на границите, било усно или писмено или преку печатот, уметноста или некој друг медиум по избор на детето“. Правото предвидува извесни исклучоци што се одредени со закон и што се неопходни: (a) Поради почитувањето на правото или угледот на другите или (б) Заради заштита на националната безбедност или на јавниот ред или на јавното здравје или моралот. Член 16, ст.1 од Уставот на РМ „ја гарантира слободата на уверувањето, совеста, мислата и јавното изразување на мислата“. Се надоврзува Законот за заштита на децата, чл. 3-б: „Државата го обезбедува правото на детето да го изрази сопственото мислење за сите прашања кои се однесуваат на него, и на мислењето на детето да му биде посветено должно внимание во согласност со годините на живот и зрелоста на детето. Изразувањето на детето може да биде непосредно или преку застапник или соодветен орган на начин и во согласност со утврдена процедура и закон“. Во „Компаративниот преглед“ (Давитковски, Бужаровска, Калајџиев, Мицковиќ, 2010) е забележано дека иако постои законско гарантирање на правото на изразување, имајќи ја предвид фактичката состојба, се работи само за декларативни заложби. Не се развиени механизми за доследна имплементација; на пример, во Акциониот план за правата на децата 2006-2015 недостасува конкретна методологија за реализација на ова право. Право на здружување и на мирно собирање (чл. 15) Во теоријата, здружувањето во демократски контекст се смета за механизам за остварување на индивидуалните и на колективните права, за заштита на сопствените интереси, за зголемување на социјалниот капитал. КПД во чл. 15 предвидува: „Државите-членки му ги признаваат правата на детето за слобода на здружување и за слобода на мирно собирање. Не можат да се наметнат никакви ограничувања за остварување на овие права, освен на оние кои се во согласност со законот и кои се во согласност со законот“. Членот предвидува и исклучоци кога се работи за: „интерес на националната безбедност или јавната сигурност на јавниот ред, заштитата на јавното здравје или моралот или заштитата на правата и слободите на другите“. Во чл. 20, Уставот ја гарантира „слободата на здружување заради остварување и заштита на нивните политички, економски, социјални, културни и други права и уверувања. Граѓаните можат слободно да основаат здруженија на граѓани...“ Основањето здруженија е регулирано со Законот за здруженија на граѓани и фондации. За потребите на тематиката, од интерес е и чл. 15 кој вели: „Здружение на граѓани може да основаат малолетни лица со навршена 15-годишна возраст преку изјава за согласност за основање на здружение од нивниот законски застапник, за целите за кои се основа здружението во 19

согласност со закон“. За поздравување е тоа што во македонското законодавствo, детето е активен субјект, дефиниран и регулиран директно за деца. Меѓутоа, според анализата спроведена од македонскиот Хелсиншки комитет, ова е чекор назад од претходната верзија на Законот, каде што на секој граѓанин, без оглед на возраста, му беше дозволено да формира или да се приклучи на една асоцијација, и тоа е спротивно на Конвенцијата за правата на детето (цитирано од Давитковски, Бужаровска, Калајџиев, Мицковиќ, 2010) 3 – НЕ Е ПРОБЛЕМ СОГЛАСНОСТА; ПРОБЛЕМ Е ШТО ПОСТОИ МИНИМУМ ГРАНИЦА,ШТО ПОРАНО НЕ ПОСТОЕЛА. Препораките на „Компаративниот преглед“ (Давитковски, Бужаровска, Калајџиев, Мицковиќ, 2010) во контекст на гореспоменатиот член на ЗЗФ е дека треба „да се овозможи еден 15-годишен малолетник да иницира асоцијација, без никакви дополнителни барања, кои би го ставиле во неповолна позиција наспроти возрасните“. Следнава препорака е уште поконкретна, посочувајќи дека „треба да се коригира Законот за средно образование, апелирајќи на учество на Унијата на средношколци и на организациите на средношколците во реализацијата на активностите и во остварувањето на планираните цели во поглед на наставата и на вонучилишните активности. Покрај тоа, законите за средното образование треба да се променат за да се овозможи студентите/ учениците/претставници да бидат членови на управните одбори на училиштата“.

6.2. Втор периодичен извештај на Комисијата за правата на детето при ООН за Македонија Во нејзиниот Втор периодичен извештај 4 (референца), Комисијата за правата на детето при ООН наведува: „Комитетот, исто така, со жалење заклучува дека традиционалните ставови во општеството кон децата го ограничуваат почитувањето на нивните ставови во рамките на семејството, во училиштата, во заедницата и во општеството во целина“. Извештајот се осврнува и конкретно на чл. 12: „Покрај тоа, Комитетот препорачува државата-членка да врши промовирање и да овозможува во рамките на семејството, во училиштата, во заедницата и во општеството во целина, да се почитуваат ставовите на децата и нивното учество во сите прашања кои влијаат на нив“. Извештајот за состојбата на правата на децата во Република Македонија, подготвен од Националната коалиција на невладини организации за правата на детето, констатира: „Нема значаен напредок во делот на препораката на Комитетот дека 'државата-членка треба да ги промовира и да ги олесни почитувањето на ставовите на децата и нивното учество во сите прашања кои ги засегаат, во семејството, во училиштата, во заедницата и во 3

http://www.mhc.org.mk/system/uploads/redactor_assets/documents/119/Predlog_zakon_za_zdruzenija_i_fonda cii_-_mislenje.pdf 4 Комисија за правата на детето, Разгледување на извештаите поднесени од државите според чл. 44 од Конвенцијата, педесет и четврта седница. Завршни забелешки: Поранешна Југословенска Република Македонија (2010).

20

општеството воопшто'“. Комисијата „го поздрави усвојувањето на Националниот акционен план за правата на детето 2006–2015 (НАП). Меѓутоа, Комитетот е загрижен поради бавната имплементација на НАП…“ Како еден од основните принципи во НАП е наведено „учеството на децата“, потенцирајќи дека: „Учеството на децата подразбира обврска во законската регулатива и во преземањето мерки и активности насочени кон децата; детето да се третира како субјект и носител на права и на обврски, а не како објект на правата или неговите права секогаш да зависат и да извираат од правата, од статусот и од положбата на родителите. Да им се дозволи и овозможи на децата да учествуваат во донесувањето одлуки за прашања од локално значење во средината каде што живеат и да го изразуваат своето мислење на разни дозволени начини преку мирно собирање, преку детски здруженија, преку организации, преку училиштата, преку единиците на локалната самоуправа и сл.“ Нас нè загрижува фактот што се споменува партиципација во стратешката цел 2 (Училиште по мерка на детето) со следнава формулација: „Децата ќе можат слободно да анализираат и да партиципираат во училишните и во вонучилишните активности“. Недостасува дефинирање на модалитетите на партиципацијата и на нивоата на кои таа ќе се реализира. НАП предвидува реализација на акцијата „Училиште по мерка на детето“, односно, истражување кое во Македонија е реализирано во 2007 год. на ниво на основни училишта. Сметаме дека ова е позитивен чекор за да се евалуираат стандардите зададени во КПД, а трансферирани во овој концепт. Но, сметаме дека ваков или сличен тип истражување треба да се реализира и на ниво на средни училишта, со што би добиле посериозни информации околу имплементацијата на КПД, особено во димензијата партиципација на учениците, на семејството и на заедницата.

6.3. Декларација за ученичките права на OBESSU Друг документ што ќе го споменеме е Декларацијата за ученичките права, усвоена од Генералното собрание на OBESSU 56 во Охрид, 2006 година. Декларацијата можеби не е правно обврзувачка за властите во РМ, но во секој случај, поставува стандарди кои, веруваме, се добар патоказ за идна реформа, имајќи предвид дека е изработена од организација која е признаена од страна на Советот на Европа и на Европската Унија како официјален претставник на средношколците на европско ниво. Би сакале да ги нагласиме чл. 1 и 2. Член 1. Право на здружување: Правото на здружување на секое ниво од образовниот процес треба да е загарантирано со закон. Во секое училиште треба да е правно препознаен ученички совет кој е демократски избран од учениците. Сите ученици имаат 5

The Organising Bureau of European School Student Unions е платформа за соработка меѓу националните средношколски унии кои се активни во секундарното (општо и стручно ) образование во Европа, основана во 1975 година (http://www.obessu.org/).

6 Не сме сигурни околу статусот на македонската Унија на средношколци. На официјалната страница на OBESSU е наведено дека УСМ е примена во 1995 год. како полноправна членка, но моментално, не се наоѓа на списокот на официјални членки.

21

право да се кандидираат на изборите. Учениците и училишните здруженија имаат право да основаат национална ученичка организација. Финансии, простории и поддршка треба да бидат овозможени од училиштето, како и од локалните и централните власти, со цел ученичките здруженија и организации да можат да функционираат соодветно. Ова не смее да влијае на автономијата на здруженијата. Ученичките здруженија на сите нивоа од образованието треба да се во можност да ги реализираат нивните активности и за време на учебните денови. Учениците мора да имаат право на: здружување, штрајк, демонстрации и изразување на мисла во и надвор од училиштето. Ова треба да се реализира слободно и без санкции. Член 2. Право на партиципација: Учениците мора да се вклучени во процесот на донесување на сите одлуки кои ги засегаат. Ова мора да биде заштитено со закон. Моќта на донесувањето одлуки не треба да е сконцентрирана во рацете на индивидуи, и телата за одлучување на сите нивоа мора да се претставнички и демократски. Мора да постои колективен орган што носи одлуки како училиштен совет кога процесот на донесување одлуки е во прашање. Учениците мора да имаат влијание врз: содржината на предавањата, методите на предавањата, курикулумот и учебниците. На учениците треба да им се гарантира соодветна, транспарентна евалуација на нивната работа. Учениците имаат право на глобална и континуирана евалуација. Дополнително, учениците треба да имаат можност да го евалуираат предавањето. Учениците имаат еднакво влијание како наставничкиот кадар во процесот на донесување одлуки. На учениците им се гарантира доволно време за учење.

22

ЗАКЛУЧОК

„Учеството на децата има логика не само затоа што е нивно загарантирано право туку и затоа што е корисно, едукативно и праведно“ (IAWGCP, 2007, цитирано од Dhakal). Теоретската заднина вклучува размислувања на Habermas, Young, Mabovula, Sithole и др. Овие автори се согласни дека инклузивноста на процесот на донесување одлуки ги зголемува квалитетот на донесените одлуки и нивниот легитимитет, ја зголемува довербата меѓу засегнатите страни и го институционализира конфликтот. Ваквите размислувања се инспирирани и наоѓаат поддршка во правната регулатива, како на пример, Конвенцијата за правата на детето при ООН, поконкретно, правото на детето да бидат почитувани неговото размислување, изразување, здружување и мирно собирање. Македонија, како земја потписничка на КПД, се обврзува на почитување на овие стандарди, но и на усвојување механизми за нивна реализација. Исклучително корисен документ во анализата е Компаративниот преглед на законодавството во Република Македонија и Конвенцијата за правата на детето каде е евидентиран напредокот на Македонија во имплементацијата на КПД. Приложена е и Декларацијата за ученичките права на OBESSU како мошне прогресивен документ кој најексплицитно ги поставува основите за средношколско организирање и учество. Како документ изготвен од чадор организацијата на европските студентски / средношколски/ сојузи, сметаме дека е релевантен компаративен извор за насоките во кои се движат средношколското учество и организирање, кој надлежните треба да го земат предвид при изработката на политики од оваа област.

23

III . Методологија

24

Младинскиот образовен форум спроведе истражување чија цел беше да го испита средношколското организирање во Македонија, односно, да утврди како е уредено, како се имплементира, кои се потребите на учениците од средношколското организирање, како и кои се нивните ставови на оваа тема. За испитување на поставените цели, употребена е квалитативна методологија спроведена во два дела, со употреба на два метода, фокус групи и анализа на документи добиени преку алатката слободен пристап дo информации од јавен карактер. Во првиот дел, формирани се 18 фокус групи во 13 градови и тоа: Штип, Делчево, Кратово, Неготино, Гевгелија, Кичево, Велес, Струмица, Ресен, Дебар (две), Струга (две), Тетово (две), Скопје (три). Истражувањето е спроведено на 155 испитаници, ученици во средно училиште, од кои 72 машки и 83 женски. Примерокот е хомоген во однос на возраста, на местото на живеење и на националноста. Во фокус групите учествуваа 19 претседатели на класови и 5 претседатели на средношколски унии или заедници во училиштето. Вториот дел од истражувањето се реализираше преку испраќање барања за слободен пристап до информации од јавен карактер, преку кои директно од органите на училиштата добивме одговори за ситуацијата со средношколското организирање. Преку оваа алатка, вкупно беа опфатени 54 училишта во погоренаведените 14 градови. До овие училишта беа испратени барања со следнава содржина:

25

-

Дали Вашето училиште има статут за својата работа и доколку има, доставете ни копија од него?

-

Дали Вашето училиште има правилник за уредување на ученичкото управување / организирање? Доколку имате, пратете ни копија од него. Доколку не постои таков правилник, објаснете ни на кој начин е организирано ученичкото управување во Вашето училиште.

-

Дали имате правилник за избор на претседател на клас / претседател на генерација? Доколку имате, доставете ни копија од него. Ако нема документ кој го уредува ова прашање, објаснете ни ја постапката за избор.

-

Дали Вашето училиште има свои претставници во Средношколската унија / Унијата на средношколци или во друг вид средношколско организирање? Доколку има, наведете ни кои се претставниците.

-

Дали Вашето училиште има годишна програма за воспитно-образовна работа? Доколку има, доставете ни копија од неа?

За сумирање на податоците од истражувањето, од училиштата добивме одговори на овие прашања за да имаме јасна слика за организирањето на средношколците. Во оваа смисла, 45 училишта дадоа одговори, додека останатите 9 училишта молчеа и не ни доставија одговори во предвидениот рок. Училиштата, кои дадоа одговори, всушност, не ги одговорија сите горенаведени прашања. Вкупно беа испратени 270 прашања, а добиени беа вкупно 225 одговори од училиштата. Дополнително, беше испратено и барање до Министерството за образование и наука за тоа дали постојат документи кои го разработуваат или предвидуваат средношколското организирање, но ова Министерство, во својот одговор, нè упати да ги бараме овие документи на ниво на средните училишта. При спроведувањето на истражувањето, односно, при давањето одговори од училиштата, покрај бараните копии, училиштата ги применуваа и другите начини на доставување одговори, т.е. електронски или на ЦД. Истражувањето е спроведено во март и април 2012 година.

1. Mоменталната ситуација со претставувањето на средношколците во процесот на донесување одлуки во Македонија – пристап, анализа За да можеме да дадеме препораки, потребно е претходно добро да се познаваат ситуацијата, препреките и можностите со кои се соочуваат средношколците. Па според ова, потребно беше да ги разгледаме статутите на средните училишта како највисоки општи акти на институциите. Согласно испратените барања за статут на истражуваните средни училишта, добивме одговори за моменталната поставеност на органите и на телата. Анализата на овие документи ни помогна да ја согледаме позицијата на средношколците во процесите на одлучување на ниво на нивното средно училиште, дали воопшто имаат претставници во телата кои одлучуваат и доколку имаат, кои се нивните права.

1.1 Моменталната состојба на органите што управуваат со училиштето Училиштен одбор. Ова е орган на управување чиј состав брои 12 члена и тоа:

26

-

3 претставници на основачот;

-

3 претставници од родителите, односно, старателите;

-

4 претставници од наставниците;

-

1 претставник од Министерството за образование;

-

1 претставник од деловната заедница (без право на глас).

Училишниот одбор, како орган во училиштето, се грижи за: донесувањето статут, годишната предлог-програма и извештајот за работата, годишниот финансиски предлог-план, завршната предлог-сметка, процесот на јавни набавки, одлучува за приговори и за жалби на наставници, на ученици, на родители и сл. Разгледувајќи ја ваквата поставеност на овој орган за управување со средното училиште, препорачливо и потребно е вклучување на учениците. Најсоодветно е да се вклучат претставниците на учениците од секоја генерација, така што донесувањето одлуки од овој степен не би се вршело без вклучување на средношколците. Директор, директорот е раководен орган на средното училиште и е одговорен за законитоста во работата и за материјалното и финансиското работење на училиштето. Градоначалникот го избира и го разрешува, а мандатот му е 4 години. Директорот е лице кое во очите на средношколците ја носи највисоката функција и ги донесува главните одлуки.

1.2 Стручни органи Наставнички совет. Составен од сите наставници и стручни соработници на училиштето. Наставничкиот совет е одговорен за разгледување и за утврдување на успехот на учениците, дава мислење за годишната предлог-програма и го следи нејзиното извршување, изрекува педагошки мерки на учениците, пофалува и наградува ученици, ги одобрува ученичките екскурзии и стручни посети и слично. Понатаму, како останати стручни органи во училиштето ги имаме и: -

Совет на годината. Ова е совет на струката кој го сочинуваат наставниците кои изведуваат настава и стручните соработници.

-

Совет на паралелката. Овој совет е составен од наставниците кои изведуваат настава во паралелката и од стручните соработници.

-

Раководител на паралелката.

-

Стручни активи на наставници по одредени стручни области.

1.3 Совет на родители Советот на родители си има своја улога во управувањето со училиштето. На некој начин, вака, ставовите на средношколците се претставени индиректно преку нивните родители. Сепак, ставот на кој било средношколец не може да го замени неговиот родител бидејќи не е директен корисник и лице над кое се спроведуваат донесените одлуки. Меѓутоа, поради нивната надлежност, на нивните седници е потребно и присуството на претседателите на 27

генерација, иако без право на глас. Ова е потребно за да бидат искажани правата на средношколците во сите тела и да може да се земат предвид.

1.4 Моменталната состојба во средношколското организирање Потребата од средношколско организирање во училиштата се јавува заради застапување на средношколските права во образовниот процес. Потребно е ученикот да има јасна слика за неговата положба, улога и дејствување во училиштето и во општеството, да ги знае неговите права, должности и одговорности, да се приспособува кон нив и да се активира во насока на нивно подобрување. Во овој дел ќе ја разгледаме моменталната ситуација во средношколското организирање на ниво на цело училиште. Согласно одговорите добиени од средните училишта, организирањето на средношколците не е унифицирано ниту, пак, блиску до една слична структура. Се среќаваат најразлични форми на организирање, и тоа, зависно дали училиштето е гимназија или, пак, е дел од средните стручни училишта – што е логично. Меѓутоа, ова е случај само со дел од училиштата бидејќи се сретнавме и со ситуации каде не постои каква било организација на средношколците. Како што е нагласено погоре, во зависност од видот на образование кое го нуди училиштето, може да се сретнеме со различни форми на организирање, како и со исти форми, но со различни називи. Младински активизам, училишна заедница, младинска организација, училиштен парламент се само дел од називите на формите на училишно организирање на средношколците. Она што е најпоразително во моменталната ситуација, според одговорите на училиштата, е дека учеството на средношколците во воспитно-образовната работа на училиштето и во разгледувањето на значајните прашања важни за работата на училиштето, сепак, се сведува на советодавна функција, без право на глас во процесите на одлучување, што ни прикажува ситуација каде средношколците не се партнери во образованието и воедно, им се ограничени можностите за изразување на нивното мислење и нивното влијание. Ова ни покажува дека иако се среќаваат некакви форми на организирање на средношколците на ниво на училишта, можноста за застапување на нивните права и за искажување на нивниот став може да ја остварат преку советот на родители доколку сакаат да бидат слушнати во некое повисоко тело, кое има право да влијае и да одлучува за одредени работи поврзани со работењето на средното училиште. Се разликуваат неколку степени на организирање на средношколците: - Прво ниво. Кај овие училишта, организацијата на средношколците е сведена на највисоко ниво досега. Па така, тоа се посебни организации, со свои статути на работа, кои имаат свои интерни тела за работа, за консултација, за управување и слично. Кај овие организации може да се сретнат посебни цели, начин на работа и на функционирање и залагања токму за правата на средношколците и подобрување на воспитно-образовниот процес. Тука имаме развиено 28

посебна структура, како и посебни процедури за избор на интерните органи. Освен тоа, училиштето ги препознава нив како трета страна која ја консултира само за некои прашања.

- Второ ниво. На некое ниво подолу се наоѓаат организирања на средношколци кои не се препознаваат како посебни и формални организации, кои немаат свои статути, меѓутоа, располагаат со посебни програми за функционирање и за залагање што се дел од годишната програма на училиштето која ја изготвува секоја година. Согласно програмата, овие организирања функционираат слично на претходнонаведените, но не се формални организации и се со поедноставна структура, без посебни тела. Иако имаат ваков неформален статус, овој тип организирања може да се пофалат дека, сепак, се признаени од управата и од раководствата на училиштата бидејќи нивната годишна програма е дел од севкупната годишна програма на сите тела и органи во училиштето.

- Трето ниво. Оваа форма на организирање се секции во средните училишта во зависност од интересите на средношколците за одредена област. Во оваа форма, учениците најчесто се организирани од страна на професорите. Иако овие секции најчесто не се иницијатива на самите средношколци, позитивни се нивната заинтересираност и желба да се здружуваат на некаков неформален начин.

- Четврто ниво. Форми на организирање што немаат свои програми и начин на функционирање, меѓутоа, се консултираат за најкрупните прашања, кои се од интерес на средношколците, па сè до организирање за одредено прашање, на пример, матура, екскурзија, при што се собираат претставници од сите класови за да го изнесат мислењето на средношколците. Здружувањето на средношколците од ваков тип за решавање и за одлучување за некое прашање никако не смее да се занемари. Иако не се работи за организирање на средношколците во текот на целата година и е од најниско ниво, може да претставува солидна основа и пример за нивно организирање во иднина. Згора на сè, ова е можност и за раководствата на училиштата да го применат овој начин на консултација со средношколците и за сите останати прашања. Целите на сите видови средношколско организирање, кои беа претходно наведени, најчесто се: залагање за развивање на правата на средношколците, унапредување на слободата и на сигурноста во образовниот процес, поттикнување на сите форми на креативност и на изразување на учениците и сл. Меѓутоа, за да можеме да стигнеме до организирањето на ниво на училиште, потребно е да се види и начинот на кој средношколците избираат претставник на клас, односно, на генерација, кој ќе ги застапува нивните интереси во овие тела за одлучување.

1.5 Како средношколците бираат претседател на клас / генерација? Кога се истражуваше ова прашање, беше битно да се одговори на прашањето дали секој клас избира претседател на клас, односно, дали секоја генерација избира свој претставник и, она 29

што е најбитно, на каков начин се избира. Во оваа смисла, сумираните податоци ни покажаа дека училиштата немаат посебни правилници кои ќе ја регулираат оваа материја. Всушност, само 2 училишта од испитаните приложија правилници со кои се предвидува постапка за избор на претседател на клас, односно, генерација. Останатите училишта, иако без правилници, ни го напишаа начинот на кој се спроведува овој избор. На почетокот на секоја училишна година се избира претседател на клас така што се даваат предлози од страна на учениците до класниот раководител, кој го мониторира изборот на претседател. Во еден случај кај училиштата со правилници, овој процес го мониторираше посебна комисија составена од ученици од класот, кои доколку се дел од оваа комисија, немаат право да гласаат. Најчесто, гласањето се одвива јавно, меѓутоа, може да се сретнат случаи каде тоа е тајно. За претседател на клас е избран ученикот кој победил со мнозинство гласови, односно, добил најмногу гласови од соучениците. Она што посебно нè изненади и нè загрижи во оваа постапка е дека неретко се среќаваат случаи каде се предвидени посебни услови за да може ученик да биде избран за претседател на клас. Во оваа смисла, условите се: -

примерен ученик со солиден успех;

-

редовен и дисциплиниран;

-

јасна визија за работата на средношколската заедница;

-

добри ораторски и комуникациски вештини.

1.6 Дали интересите на средношколците се претставени на некаков начин на ниво на држава? Во минатото имаше два типа организирање на средношколците на ниво на држава: Унија на средношколци и Средношколска унија. Денеска ја препознаваме само Унијата на средношколци, и тоа, само затоа што е регистрирана како таква. Нашето истражување покажа дека реалната ситуација е поинаква. Од сите испитани училишта, само едно одговори дека има претставници во Унијата на средношколци, што всушност, ни остава простор да се запрашаме дали вистински постои организација на студентите/средношколците/ на национално ниво, и ако постои, како функционира кога толку многу училишта немаат испратено претставници. Според одговорите на училиштата, последните активности на ова поле биле за протестите за државната матура на средношколците против екстерното оценување во 2008 година. Овие одговори само дополнително ни ја потврдија целосната слика дека средношколците не се на никаков начин вклучени во процесот на донесување одлуки, при што нивното мислење е само советодавно, што е спротивно на нивната централна улога во образовниот процес на ниво на средно училиште.

30

2. Перцепција на учениците за проблемите со кои се соочуваат во училиште – анализа на фокус групи Речиси сите учесници издвојуваат некаков проблем со кој се соочуваат во нивното средно училиште. Сепак, одредени учесници нагласија дека не забележуваат никаков проблем во нивното училиште или, пак, дека ако некогаш забележале некаков проблем, тој веднаш се решавал од надлежниот. Подолу се наведени искуствата на учесниците со најзначајните проблеми, како и проблемите со кои најчесто се соочуваат учениците во нивното училиште.

-

Комуникација (однос) професор − ученик

-

Квалитет на наставата

-

Необјективно оценување

-

Инфраструктура

-

Меѓуетнички конфликти

-

Комуникација со службите на училиштето и со претставниците на учениците

3. Најголемиот број ученици ги препознаваат следниве проблеми во училиштето: комуникација професор − ученик, квалитет на наставата, оценување, и ним им даваат најголем приоритет за решавање.

3.1. Квалитет на наставата Лошиот квалитет на наставата е често издвојуван проблем од страна на учениците, и многумина би му дале на овој проблем приоритет за решавање . Лошиот квалитет на наставата го објаснуваат од повеќе аспекти: некомпетентност на професорите за предметот кој го предаваат, лоша методологија на работа, немање нагледни средства, недостиг од учебници за работа, информатичка неписменот на професорите, несоодветна програма и нејзино лошо спроведување. „Кај нас, 30% од вработените професори не го знаат материјалот што треба да го предаваат.“ „Имаме професорка по историја која тврди дека Југославија уште не е распадната, и Советскиот Сојуз, а таа по географија тврдеше дека со Црна Гора граничиме“ – вели еден учесник во фокус групата. „Има случај кога ученик решава задача, а професорот не знае да ја реши.“ Една од причините за ниската компетентност на професорите е несоодветната методологија што ја користат за време на часовите. Учениците наведуваат примери во кои професори работат само со одредена група ученици, а останатите ученици се оставени да прават што

31

сакаат за време на часот; за 10 минути професорите им ја раскажуваат лекцијата, а потоа им бараат работи кои не се во материјалите, а тие не им ги предаваат. „Каснат по петнаесет минути, за десет минути ја раскажуваат лекцијата и после си седат, моабет си прават.“ „На пример, кај нас историја не предава она, него ни дава секогаш на учениците да предаваме“ – тврди еден од учесниците. Еден учесник укажува на слабата контрола на професорите за компетентноста која ја поседуваат. Тој укажува на пример во кој професорката покажува симптоми на нарушено ментално здравје за време на наставата. „Имавме професорка по географија која тврдеше дека го видела Хитлер како бега со сателит, дека имало ванземаљци кои грабнале жена од Велес, биле многу фини што ја вратиле на истото место“ – вели еден од учесниците. Многу професори имаат навика да ги канализираат нивните лични нервози и фрустрации од приватниот живот врз учениците на кои им предаваат. Учесниците ја наведуваат како проблематична информатичката неписменост кај дел од професорите, која според нив, предизвикува да бидат неуспешни мерките кои моментално се преземаат за подобрување на наставата. Според нив, значаен проблем, кој го намалува квалитетот на наставата, претставува неуспешноста на професорите да се справат со недисциплината на учениците. За одредени учесници, овој проблем е приоритетен за решавање бидејќи поради него, многу часови воопшто не се одржуваат и губат многу од наставната содржина. „Најпрво треба да се реши проблемот со нередовноста; на последните часови не можеш да воспоставиш добар час и да добиеш повратна информација. Во нашето училиште, на прв и втор час има полни класови, а по втори, во некои класови има и по пет до шест ученика. Има менување на часови по што професорите сами ги пуштаат овие ученици, и доаѓа до губење нанаставниот материјал.“ Одговорноста за овој проблем учесниците ја гледаат во професорите и во родителите. Дополнителен проблем, кој го влошува квалитетот на наставата, е недостигот на нагледни средства за работа. Еден учесник даде предлог за решавање на овој проблем, да се користат компјутерите и лаптопите за да можат учениците да го гледаат она што го работат. Друг предлог е по секоја завршена наставна единица, да мораат да прават проект преку кој ќе можат практично подобро да ја осознаат материјата. Според некои ученици, програмата е фокусирана на предмети кои развиваат еден тип вештини. Според нив, целосно се запоставуваат предмети како: физичко, ликовно и музичко. Со оглед на фактичката состојба на значаен фонд часови од овој тип, ваквиот проблем зборува за лошо имплементирање на програмата пропишана од Министерството за образование.

32

Друг значаен проблем во врска со наставната програма е поврзан со изборните предмети и со проектните задачи. Според учесниците, постои многу мал избор на изборни предмети и тој не ги содржи предметите кои тие би ги изучувале со поголем интерес. Згора на тоа, учесниците укажуваат на лошото спроведување на проектните активности во кои целта е добивање потпис и за кои најголемиот број професори и ученици не покажуваат интерес за квалитетно реализирање. За некои учесници, проблем претставува бројот на ученици во еден клас, кој според нив, влијае да се влошува квалитетот на наставата. Исто така, учесниците од стручните училишта нагласуваат дека времетраењето на часовите и на паузите е несоодветно, па поради тоа, тие се чувствуваат уморно на училиште. Некои ученици од стручните училишта велат дека кај нив, проблем е тоа што немаат книги за стручните предмети. Со овој проблем се соочуваат повеќето ученици од стручните училишта.

3.2 Комуникација (однос) професор − ученик Учениците од 4 фокус групи му дадоа на овој проблем најголем приоритет за решавање. Тие наведуваат неколку причини поради кои го перципираат односот со професорите како проблем: -

Според учениците, дел од професорите воспоставуваат авторитативен и затворен однос со учениците во кој тие не можат слободно да комуницираат, да ги споделуваат сопствените мислења и ставови. Според нив, дел од професорите не ги сослушуваат нивните проблеми и не го прифаќаат нивното мислење. „Некои професори имаат агресивен однос кон учениците, сè уште живеат во времето на комунизмот и сметаат дека мора да има стравопочит кај учениците и однос професор − ученик базиран на страв.“

-

Често се случува учениците да имаат некаков конфликт со професорите и да не гледаат начин како да го решат. Ваквите искуства во училиштето им развиваат чувство на немоќ и страв. „Ретко некој ученик да искочи на крај со професор – нема шанси. Они се на повисока инстанца во школото, ние сме никој и ништо, реално.“

-

33

Се случува професор да навредува ученик со погрдни зборови или, пак, да го осудува за тоа како изгледа и како се однесува надвор од училиштето. Освен тоа, учесниците сметаат дека одредени професори имаат предрасуди за учениците кои покажуваат понизок училиштен успех.

-

Според учениците, дел од професорите често покажуваат незаинтересираност за наставата и несоработливост. Учесниците кажуваат пример кога бараат помош за матура и добиваат одговор од професорите: „На матурата се препишува, не се секирајте“. Исто така, учениците забележуваат кај професорите однесување спротивно на правилата, но кое поминува неказнето. Кај нив се развиваат очекувања дека и тие можат да се однесуваат на тој начин и се чувствуваат онеправдано кога се казнувани поради истите прекршоци.

-

Учесниците сметаат дека постои незаинтересираност од страна на професорите да им помогнат, да ги мотивираат и да ги активираат да се вклучуваат во проектни и вонучилишни активности. Така, на пример, тие наведуваат дека не им ги оправдуваат отсуствата од часови и им велат: „Гледај си го училиштето, а не тоа“. Покрај тоа што сметаат дека професорите не ги поддржуваат, свесни се дека и самите тие не се доволно иницијативни за вонучилишни активности.

Неколку учесници забележуваат дека помладите професори воспоставуваат подобар и послободен однос со ученниците. Според учениците, треба да се зголеми контролата на професорите, т.е. на начинот на кој се однесуваат со учениците, со цел тие да работат поквалитетно.

3.3 Оценување Во 4 фокус групи му се дава на овој проблем приоритет за решавање. Многумина учесници имаат искуство со необјективно оценување и со незаслужени оценки. Учесниците често го објаснуваат нереалното оценување со „врските“ помеѓу учениците и професорите. Учениците честопати се сведоци на стекнати повисоки оценки кои се добиени како резултат на: фамилијарни или пријателски релации, политичка припадност, мислењето кое го има професорот за ученикот, а во некои ситуации дури и мислењето коешто го има професорот за фамилијата на ученикот. Дополнителен проблем поврзан со оценувањето е критериумот за оценување кој се разликува меѓу професорите, но и кај еден професор. Во одредени училишта постојат професори кои имаат став дека машките заслужуваат послаби оценки и дека имаат полошо поведение, што влијае на објективноста на оценувањето.

3.4 Инфраструктура Инфраструктурните проблеми се јавуваат како најзначајни за учениците што учат во училишта кои се стари и носочувани/ пренаменети/ градби. Некои училишта имаат проблеми со:

34

-

Недоволно простор за одржување настава („Седиме по тројца во клупа.“);

-

Прокиснување на кровот;

-

Греење (нема или е многу слабо);

-

Лоша хигиена;

-

Спортска сала (Некои училишта немаат спортска сала, па учениците немаат можност за реализирање часови по физичко воспитание. Во неколку случаи, иако училиштето има изградено спортска сала, никој од училиштето не им дава на учениците да одржуваат часови во неа, и часовите се одржуваат во училница.).

3.5 Меѓуетнички конфликти, предрасуди и физичка поделеност, дискриминација Во градовите каде живеат повеќе националности, учениците воочуваат меѓуетнички проблеми. Според дел од учениците, во ваквите средини постојат лоша комуникација и предрасуди помеѓу учениците од различна етничка припадност. Дел, пак, за проблематична ја сметаат физичката поделеност помеѓу Македонците и Албанците. Според учесниците, проблем претставува тоа што по физичките пресметки помеѓу ученици од различна етничка припадност, надлежните од училиштата не реагираат. Според нив, тоа е така бидејќи и обајцата директори (македонскиот и албанскиот) не сакаат да обвинат нивен ученик, и конфликтот поминува неказнето. Со ова, според учесниците, службите покажуваат дека поддржуваат тепачки од меѓуетнички карактер и дека не сакаат да го решат проблемот. Според учесниците, дополнителен проблем околу меѓуетничките конфликти е тоа што кога ќе се случат разни конфликти и физички пресметки, учесниците во нив никогаш не се казнуваат поради непримерно поведение. Со ова, учесниците сметаат дека управата испраќа лоша порака, и конфликтот не се решава. Учесниците во една фокус група го издвојуваат лошиот меѓуетнички однос како најзначаен проблем. Според нив, тие, како Македонци, се дискриминирани од управата. Сметаат дека ним им се даваат помалку права, дека не ги информираат и дека ги исклучуваат од повеќе активности и одлуки. „Немаме исти права. Ние, пак, значи, колку да се тие овде повеќе од било кое место, ние пак сме во Македонија и нормално е и ние да имаме некакви права од тие што ги имаме во моментов. Значи, конкретно, македонскиот глас не се слуша овдека, конкретно во градов. Така и во училиште, значи, сите професори се плашат од нив. Значи и професор, никаква врска со раководството или некаков чин, му се потчинуваат сите професори нему. Имам слушнато дека ако ние како Македонци побараме нешто, ќе слушнеме од раководството или од некој професор ’ќутете сега, не се бунете со Албанците‘.“ 35

Учесниците сметаат дека за решавање на овој проблем се залага само невладиниот сектор. Меѓутоа, дискутабилна е ефикасноста на проектите кои се имплементираат. Според учесниците, конфликтите и поделбите што се јавуваат се иницирани од група ученици кои никогаш не се активираат во активности од таков тип.

3.6 Комуникација со службите на училиштето и со претставниците на учениците Учесниците препознаваат проблем и во комуникацијата со стручните служби и со директорот. Според нив, само одреден број ученици можат да добијат информации од нив. Според еден учесник, проблем во училиштето е тоа што учениците тешко се информираат за работи кои им се потребни. Според него, огласната табла не е функционална, на неа не се објавуваат информации, а процедурата за поставување оглас на неа е многу долга. Друг учесник ја објаснува недостапноста на информации за учениците со тоа што тие не се запознаени со работата на средношколската унија. Според учесниците, проблем претставува тоа што учениците не се вклучени во процесот на донесување одлуки и не се информирани за одлуките кои ги донесува училишната управа. Како проблем, кој го забележуваат учесниците, е и фактот што сметаат дека не се решаваат проблемите кои тие тековно ги детектираат. Дел од нив имаат можност да ги презентираат нивните проблеми на состаноци што ги организира директорот, но според нив, проблемот е што тие не се решаваат. Учесниците, кои се претседатели, велат дека секој проблем кој бил презентиран не бил решен; напротив, доколку се пожалат за некој професор, тој го влошувал односот кон нив или го негирал проблемот што го согледале учениците. „Јас присуствувам на состаноци на претставници на средношколци 4 години и мислам дека биле кажани од секој можен проблем до директорот; и молби сме пишувале, сме бојкотирале настава, значи, секако сме пробале, и има некаков отпор и нема решение. Во моментов, немаме парно, и сите сме запознаени, и никој не се осмелува да замине бидејќи никаков проблем не се решава, некој парното да го реши, не па конфликт меѓу ученици или право, еднаквост − нема решение.“ Згора на сè, учесниците сметаат дека нивните претставници не ги застапуваат нивните интереси и дека нивните барања не се исполнуваат. За една учесничка, голем проблем е неефикасното средношколско организирање. Според неа, средношколците немаат право на глас. Таа смета дека тие и да се соберат заради некаква реакција, сè што можат да постигнат е да бидат сослушани за нивните барања, и ништо да не се преземе околу нивното исполнување. Според учесниците, ниту еден проблем не бил решен и не се решава. Младите не можат никако да се вклучат во решавањето на проблемите со кои се соочуваат. Тие преземале разни активности за повеќе работи и никогаш не успеале да решат нешто. Многумина ученици не знаат кој е нивниот претставник, како се бира и кои се неговите

36

надлежности. Тие не гледаат во училиштето место каде би можеле да се обратат за нивните проблеми. „Па, според нас, според мене, постојат проблеми во нашето училиште, како пред сè, нема, нели, орган каде што ние може да се обратиме за нашите проблеми. Според тоа, може да кажеме дека нашите проблеми не се изјаснети кон управата на гимназијата и нема, да не кажам, способни луѓе или луѓе наменети за работа коишто треба да ги решат овие проблеми.“ „Постои недоволно разбирање, не постои комуникација помеѓу учениците и управата во самото училиште, органите во училиштето, не постои соодветен кадар кој би можел да ги сослуша учениците и, нели, да навлезе во психата на самите ученици и да им помогне при решавањето на проблемите, туку тие проблеми се како да не постојат и не се прифатени како постоечки од страна на управата на училиштето.“ Во однос на управата, еден учесник смета дека нивниот директор поддржува само спортски натпревари, иако има ученици кои се заинтересирани за други области и кои постигнуваат успеси и во други области. Позначајно е тоа што управата покажува авторитативен однос кон учениците и не им дава можност да влијаат на какви било промени. Во пример што го наведува еден учесник, по спроведена анкета на која учениците требало да го покажат задоволството од училишното функционирање, тие се изјасниле дека состојбата во училиштето е лоша. Поради добиените резултати, лица од просветниот инспекторат сакале да разговараат со претставници од секој клас за да утврдат каде е проблемот. Кога го дознал ова, директорот ги повикал сите претставници и им забранил да зборуваат негативни работи за училиштето. Еден учесник го наведува како најзначаен проблем управувањето со училиштето за кое вели дека е затворен систем. Тој наведува пример кога учениците од повеќе средни училишта организирале протест, но директорот на нивното училиште им ги заклучил вратите на училиштето и не им дозволил да го напуштат и да се приклучат на протестот, иако учениците сакале да присуствуваат. Друг учесник, пак, ја објаснува лошата комуникација со службите со примерот кога неколку ученици го сметале за проблематично пушењето во училишниот тоалет. Тие се обратиле кај директорот со неколку решенија за овој проблем. Тој ги насилно ги избркал од канцеларија и не ги сослушал. Перцепцијата на одредени учесници е дека професорите имаат финансиска корист од разни плаќања на кои се обврзани учениците. Тие ги донесуваат овие заклучоци бидејќи мислат дека плаќаат скапи екскурзии, поправки на компјутери за кои сметаат дека не се случуваат. Дел од учесниците се сомневаат во кредибилитетот на директорот на училиштето. Тие наведуваат пример во кој според нив, неосновано им биле земени парични средства. Директорот на училиштето побарал од учениците да уплатат пари на сметка за да им ги даде свидетелствата. Кога побарале образложение, најпрвин одбивал да им даде, а потоа им одговорил дека намената е за оштетените компјутери за кои негираат дека биле оштетени. По 37

нивната жалба до инспектор, тој донел одлука да се поништи барањето, но директорот не ја испочитувал оваа одредба од инспекторот. Освен ова, учесниците го наведуваат како проблем односот кој директорот го има со учениците. Згора на сè, учесниците ја гледаат корумпираноста на училиштата и во организирањето екскурзии за кои велат дека за исти понуди, различни училишта имаат цени кои се разликуваат од 3000 до 4000 денари. Учениците од неколку училишта не се соочуваат со сето ова. Според нив, во нивните училишта можат слободно да комуницираат со сите вработени во училиштето и сметаат дека секогаш, според можностите, се почитуваат нивните барања. Тие немаат искуство со лоша комуникација со службите или, пак, со нивните претставници.

4. Можности за решавање на проблемите кои ги детектираат учениците во средните училишта Дел од учениците имаат искуство да можат слободно да ги пренесат проблемите со кои се соочуваат до професорите или до некои органи во училиштето, а дел сметаат дека немаат место каде би можеле да се обратат за ваква работа. Оние кои сметаат дека имаат можност да ги информираат вработените во училиштето за проблемите или, пак, за одредени барања на учениците, сметаат дека никогаш не било ништо преземено за решавање на ситуацијата. Според учениците, тие можат да се обратат кај: -

Класниот раководител, а потоа таа / тој да се залага за решавање на проблемот.

-

Претседателот на класот може да присуствува на советот на професорите и да го презентира проблемот на класот пред професорите и пред директорот.

-

Проблемот да му се соопшти директно на директорот, а потоа тој да одлучи дали и како ќе го решава.

Сметаат дека за проблемите кои ги детектираат, не постои можност да се вклучат учениците во нивното решавање. Сметаат дека немаат авторитет, дека не ги сослушуваат и дека нивниот глас не го почитуваат надлежните. Некои од учесниците сметаат дека доколку се соберат да дејствуваат групно, тогаш би имале повеќе моќ. Останатите не ги поддржуваат; сметаат дека ни индивидуално ни групно не можат да влијаат на промени. Учениците сметаат дека не можат да влијаат на промените во училиштето, односно, во решавањето на проблемите со кои се соочуваат. Еден учесник наведува пример во кој иницијатива на голем број ученици за смена на професор немала никакви резултати сè додека не се вклучиле родителите. Сметаат дека промени можат да донесат само советот на професори и советот на родители. Тие мислат дека ова е резултат на тоа што професорите не ги сметаат учениците за компетентни и сериозни 38

Учесниците препознаваат можност да влијаат на решавање на проблемите во училиштето доколку учениците се активираат и даваат иницијативи за нивно решавање. Проблемот го наоѓаат во тоа што младите не се заинтересирани, не се вклучуваат и немаат поддршка од управата. Учесниците ја гледаат причината за тоа во фактот што немаат целосна поддршка од сите ученици, а таа ја образложуваат со интересот на учениците во систем во кој можеш да добиеш незаслужена оценка. Еден учесник вели: „Колку и да збориш, колку и да се организираш, не можеш да го срушиш тој систем што е создаван, тоа е една мрежа што не може да се скине“. Други сметаат дека учениците стравуваат од тоа да не ги влошат односите со професорите. Други го образложуваат непреземањето никаква иницијатива од страна на учениците правејќи паралела со фирма во која вработените, ако се побунат, ќе бидат избркани од работа. Според учениците, механизмите со кои би ги постигнале нивните цели се протест и петиција. Други сметаат дека немаат механизми со кои ќе можат да реагираат. Ова произлегува од неуспешните обиди што ги имале со ваквите иницијативи. За пример даваат ситуација кога имале некое барање, професорите не им го исполниле, сите избегале од час, и потоа, на сите им го намалиле поведението. Друг пример е кога се бунеле и протестирале за матура и за избор на локација за екскурзија, биле поддржани од родителите и не успеале да ги добијат нивните барања, дури и биле казнети со намалено поведение. „На крајот, затоа и децата не се бунтуваат; виделе дека претходните генерации не можат да успеат или, пак, они биле вклучени во тоа и ништо не добиле туку само изгубиле. Зошто да ризикуваме, тогаш?“

5. Запознаеност на средношколците со правата што ги поседуваат како ученици за време на наставата Средношколците сметаат дека не се запознаени со правата што ги поседуваат додека посетуваат настава. Малиот број ученици запознаени со правата што ги поседуваат велат дека се информирале од: воннаставни активности (работилници, предавања, семинари, трибини), списанија, Интернет, телевизија, при изработка на училиштен проект на таа тема. Според нив, тие не се информирани бидејќи: -

самите тие не се заинтересирале;

-

оваа тема не им е важна на учениците;

-

никој не ги информирал;

-

39

професорите и надлежните во училиштето сакаат да ги држат учениците под контрола;

-

професорите не се толку запознаени со оваа тема и не се заинтересирани за неа.

Голем број ученици ги немаат прашано ни професорите за нивните права бидејќи се плашат дека може погрешно да бидат разбрани и дека тоа може да резултира со негативни последици за нив. Претседателите особено стравуваат да реагираат бидејќи тие најчесто се одлични ученици, кои не сакаат да имаат лоши оценки, и сметаат дека обраќањето до професорите да ги информираат за нивните права или, пак, барањето за почитување на нивните права ќе се одрази на нивниот успех. Покрај тоа што учениците не се запознаени со правата што ги поседуваат, тие не се запознаени ни со механизмите како да реагираат за различни потреби. Учениците се запознаени и практикуваат само протест, напуштање на наставата и потпишување петиција за да реализираат нивно барање. Училиштата немаат активности чија цел е да ги информираат учениците за правата што ги поседуваат за време на наставата, како и за механизмите на дејствување со кои располагаат за реализирање на нивните барања. Активностите од ваков тип се инцидентни и се јавуваат само на иницијатива на поединци професори и, во многу ретки случаи, на директори. Само од вработените во училиштата и од нивната заинтересираност и иницијативност зависи дали ќе се случуваат вакви активности, со која динамика и со каква содржина. Не постојат никакви системски регулативи кои би дале јасни насоки како да се информираат учениците за правата што ги поседуваат за време на наставата. „Ние не сме информирани доволно, значи, воопшто не се трудиме, па не ни знаеме дека може да преземеме нешто. Воопшто не нè информирал некој што може да преземеме во однос на тоа.“ Мал дел од учениците имаат позитивно искуство на оваа тема. Тие биле информирани за правата што ги поседуваат како ученици на класните часови или, пак, на вонредни предавања од вработени во училиштето. Така, на пример, ученици имале искуство кога нивниот директор ги поддржал во нивните намери да протестираат и притоа, ги информирал за сите процедури за најавување и за организирање протест – со цел да ги искористат нивните права за да се побунат против екстерните тестови на крајот од годината кои требало да се воведат. „Имаме право на глас, имаме право да се избориме за своите права, можеме да се пожалиме ако нешто не е како што треба, нашиот глас ќе биде уважен и ќе се слушне.“ Права со кои се информирани дел од учениците се:

40

-

Секој е рамноправен.

-

Професорот не смее физички и психички да го напаѓа ученикот.

-

Право на слободно мислење и информирање.

-

Право на протест.

-

Професорот мора да ја пишува оценката во присуство на ученикот, и ученикот мора да биде информиран за неа.

-

Право да се напушти наставата ако професорот доцни 15 минути.

-

Право да не се добијат две негативни оценки во еден ден.

Учениците сметаат дека правата што ги имаат се прекршуваат и не се почитуваат. Овој став го делат и оние, кои се запознаени со правата, и оние коишто не се запознаени со нив. „Може да ги прочитаме правата кои ги имаме, ама многу права што ни се дадени не може во училиштето да ги имаме.“ „Па, јас, искрено, кога ни ги изложија нас правата на учениците, искрено, бев вчудоневидена дека тие можат да бидат наши права затоа што сведок сум и очевидец дека многу голем број, поголемиот број од нив, ни се ускратуваат во училиштето.“ „Знаеме дека ученикот мора да е информиран за оценката, а треба да молиме други професори со кои добро стоиме да ни кажат што ни стаиле другите професори.“ Она за што се информирани учениците е кодексот или правилата на училиштето за тоа како треба да се однесуваат во училиштето и кои се нивните обврски. За ова се информирани од страна на училиштето преку: соопштенија, огласни табли, информативни предавања од страна на професорите.

6. Постапка за избор на претседател на клас Секој клас во средните училишта има претседател на клас. Постапката со која се бира се разликува од училиште до училиште, од клас до клас. Од класниот раководител најмногу зависи како ќе се одвива изборот за претседател на клас. Од самиот класен раководител, односно, од неговите лични ставови за тоа како треба да изгледа постапката, зависи колку тој ќе има удел во изборот на претседател. Сепак, во најголем дел од случаите, класните раководители има оставаат на учениците сами да го направат изборот. Постапките кои најчесто се практикуваат се:

41

-

Учениците предлагаат неколку нивни соученици, потоа гласаат и го избираат оној со најмногу гласови.

-

Класниот раководител предлага ученици, а потоа од предлозите, учениците го бираат претседателот со гласање.

-

Класниот раководител наведува карактеристики што треба да ги има претседателот, потоа учениците даваат предлози и го избираат оној со најмногу гласови.

-

Учениците заинтересирани за оваа позиција сами си се предлагаат, а потоа, класот го избира претседателот со гласање. Самиот класен раководител одредува кој ќе биде претседател.

Во одделни случаи се среќаваат и поинакви форми на одлучување, како на пример, се јавува конфликт меѓу две групи ученици за тоа кој да биде претседател, па потоа, класниот раководител самостојно одлучува кој ќе биде претседател. Покрај тоа што има случаи кога самиот класен раководител одлучува кој ќе биде претседател на клас, учениците имаат искуство и со ситуации кога класниот раководител го менува претседателот. „Сега професорот кој ќе одбере и повеќе ги одбира одличните ученици што не се искажуваат, што нон-стоп ќутат, а не тие што знаат да издебатираат и да го искажат своето мислење, и не да одат само по професорот као што ви кажав – сега сите претседатели се такви.“ „Најчесто само во прва и втора година професорите им дозволуваат на учениците сами да си бираат претседател на клас, а потоа откако ќе ги запознаат сите ученици подобро, тие самите го прават тоа.“ Според учениците, претседателот на клас треба да ги има следниве карактеристики: одличен ученик, да може добро да комуницира, да е отворен, да се труди, да биде информиран, да не биде проблематичен ученик, да биде одговорен, да поседува лидерски карактеристики, да биде организиран, активен. Според искуството на некои учесници, за претседател се избираат другари, иако покажуваат свесност за последиците кои би ги сносиле доколку изберат некомпетентен претседател. Дел од класовите имаат заменик-претседател и благајник. Тие се бираат по истата постапка како што се бира и претседателот на класот во тој клас. Нивната улога е да ја вршат функцијата претседател на клас во негово отсуство.

6.1. Надлежности и улога на претседателот на клас Учениците имаат различни искуства околу надлежностите и улогата на претседателот на класот. Најчесто, улогата на претседателот на класот е да:

42

-

учествува во изборите за екскурзија;

-

учествува во изборот за место за матура;

-

одлага тестови;

-

се извинува пред професорите доколку класот не е подготвен за испрашување; наоѓа замени доколку некој професор отсуствува од настава.

Според учениците, претседателот на класот треба да ги застапува нивните интереси пред професорите и пред директорот на училиштето, да го слуша мислењето на останатите соученици, да им ги пренесува информациите што ги добива на состаноците на кои треба да присуствува. Сепак, многу често претседателот ја нема оваа улога. Врз целосното извршување на ваквата улога влијаат повеќе фактори, како: страв на учениците да реагираат спротивно од очекувањата на професорите, претходно искуство со неуспешни обиди за реализирање на некои нивни барања, пасивност и неангажираност на учениците, неинформираност како сè можат да реагираат. Учениците повеќе го гледаат претседателот како линк со професорите, отколку како фигура која може да дејствува и која има моќ. Сметаат дека моќта ја имаат професорите и вработените во училиштето или повисоките органи за одлучување. Бидејќи, најчесто, претседателите на класот се одлични ученици, често тие стравуваат од последиците доколку застапуваат интерес на учениците за кој претпоставуваат дека не би се согласиле професорите. Дел од учениците сметаат дека претседателот може да влијае на одлуките во училиштето, но од неговите способности и од соработливоста на професорите и на администрацијата во училиштето зависи колку ќе влијае. Некои ученици имаат и искуство кога се реагирало соодветно на нивно барање или, пак, нивно барање било земено предвид.

7. Уредување на средношколското организирање на ниво на училиште Во средните училишта во Македонија не постои унифициран начин на кој е уредено средношколското организирање. Уредувањето се разликува од училиште до училиште, а некои училишта не ни имаат повисоки форми на претставување од претседател на клас. Во средните училишта се сретнуваат следниве форми на средношколско организирање: + кој модел е колку често се случува -

43

Отворено тело на училиштето, кое е предводено од страна на учениците. Телото претставува еден вид младински парламент во кој учествуваат по дватројца претставници од секој клас кои се борат за правата на учениците. Директорот на училиштето ја поддржува идејата и присуствува на дел од седниците на парламентот. Тој останува отворен за совети од страна на професорите, но функционира како независно тело.

-

-

-

Претседател на секоја генерација. Неговиот избор се прави со гласање од страна на претседателите на сите класови. Во училиштата каде има ученици од повеќе националности, генерацијата имаат двајца претседатели, македонски и албански. Тело составено од сите претседатели кои заедно донесуваат одлуки, без претставник. Тело составено од сите претседатели на класови и од претседател на училиштето кој го раководи телото. Средношколска унија во која членуваат сите претседатели на класови, но на состаноците може да дојде секој заинтересиран ученик. Право на глас имаат само претседателите. Средношколска унија водена од професор од училиштето во која членуваат сите претседатели на класови. Тело во кое членуваат сите претседатели на средните училишта во градот, но е отворено и за сите заинтересирани ученици. Тројца претседатели ги донесуваат одлуките што се однесуваат на учениците.

Покрај тоа што се разликуваат моделите на средношколското организирање, постојат и повеќе начини на кои се избира кој ќе биде претставник или претседател на тело / унија / генерација. Така, изборот може да биде: -

Со гласање на претседателите на класовите.

-

Да се избере еден претседател, и тој да остане повеќе години, без никаков реизбор.

-

Директорот или лице од стручната служба одредува кој ќе биде претставник.

-

Поради незаинтересираност на учениците, избран е оној кој ќе се пријави да ја извршува оваа функција.

Дел од учениците ја објаснуваат незаинтересираноста со споредба со работа во фирма каде никој од работниците не сака да остане дополнителни часови на работа. Друга причина за незаинтересираноста, според учениците, е тоа што претставниците на учениците немаат никакви надлежности и не можат да влијаат на одлуките во училиштето. „Кога директорот и педагогот ми кажаа да бидам претседател на училиштето, мене многу незгодно ми падна и дури не сакав да дојдам на тој состанок, но олеснета околност беше тоа што службата не ми предложи, туку претседател од четврта ме предложи и едногласно ме избраа, иначе немаше да прифатам.“ „Претставникот се одбира политички. Тој лани што беше претставник не беше способен и не направи ништо. Годинава е подобро, можеби сум пристрасна бидејќи новиот претставник учи со мена, ама лани немавме ништо организирано, а годинава има.“

44

„Оваа средношколска унија е барем за нијанса подобра од таа поради тоа што девојчето што беше избрано по пат на тоа која партија се нејзините и дали она е подмладок или не. Јас кога дојдов во гимназијата сакав да видам кој е тој претставник. Таа била претседател 3 години, и 90% од луѓето не знаеле дека, уствари, има некој што ги застапува нив. За разлика од таа средношколска, оваа барем еднаш месечно обавезно закажува состанок. Значи, и се разговара за некои теми, и сите барем знаат дека она е претседател.“ Во најголемиот број училишта, повеќето ученици не се запознаени со уредувањето на средношколското организирање во нивното училиште и со нивните претставници. Тие не знаат кои се нивните претставници, кои се надлежностите на претставниците и на телата во училиштето, кои активности ги спроведуваат, како функционираат, како се бираат претставниците. Запознаени се само учениците, кои присуствувале на некои од состаноците, и учениците, коишто се дружат со претставниците. Дел од неинформираните претпоставуваат дека учениците, кои ги бираат, се повеќе информирани од останатите за случувањата. Според една ученичка, тие претставници се одбрани бидејќи се од математичка насока и се попаметни од останатите. Сепак, постојат исклучоци од ова. На пример, едно средно училиште, на почетокот на секоја учебна година, преку соопштение до секој клас ги информира учениците за средношколското организирање во него, за претставниците и за можностите за вклучување. Според учениците, вината зошто не се запознаени со унијата лежи во раководството на училиштето и во изборот на претставниците, односно, поради тоа што нив не ги гласаат учениците, туку тие се назначени од самите органи на училиштето. „Јас вината ја гледам во раководството. Зошто ако ние знаеме дека има таква унија и ако почне таа унија со активна работа, тогаш сите права што мислиме дека ни се прекршени ќе ги бараме, тука ќе се буниме, и заради тоа, не функционира тоа.“ Учениците, кои се дел од здружувањата на ниво на средно училиште, имаат разни искуства со работата на ваквите тела / унии / парламенти.

-

Еден претседател на парламент на училиште вели дека парламентот не функционирал како што треба бидејќи имало преголемо влијание од директорот на училиштето, па парламентот не можел самостојно да функционира.

„Доаѓа директорката и вика, ги имате овие и овие понуди, оваа е најдобра. И тука има четири ученици; што и да каже директорката, амин е тоа.“

три-

„Кога замолив таа програма што беше изготвена да се истакне некаде или испринта за секој клас, тогаш директорот ми рече дека тоа што ние го работиме и таа програма не треба да ја знаат сите. Пошто полесно е кога, на пример, се бунтува само еден, а не сто, затоа и тоа така го работат.“ 45

Во пример од едно средно училиште, претседателот никогаш не се консултирал со учениците за тоа која одлика да ја застапува. Поради тоа, неколку класови се бунеле и барале промена на претседателот на генерација, но, сепак, управата на училиштето не дозволила каква било промена.

-

-

-

-

-

-

Во друго училиште, претседателот смета дека директорот и педагогот само даваат совети, но не влијаат врз донесувањето на одлуките и врз независноста на телото. Претседателот на една од униите вели дека не наидува на поддршка од другите претседатели, односно, тие не им пренесуваат никакви информации на учениците. Ова го забележуваат и учениците кои велат дека нивниот претседател не ги информирал за дискутираното на состаноците. Друг претседател смета дека учениците не се заинтересирани за средношколската унија и вели дека тие ја гледаат унијата како дополнителна обврска. Една претседателка, која присуствувала на состаноците на унијата, вели дека на нив многу се доцни и дека учесниците ги напуштаат состаноците предвреме, па работата не се завршува како што треба. Еден од проблемите во функционирањето на средношколската унија е тоа што на состаноците се појавуваат многу мал број луѓе. Покрај тоа, сметаат дека учениците, кои се поактивни, не ги застапуваат реалните интереси на сите ученици во училиштето, туку само сопствените. Според нив, никој од учениците не сака да реагира за проблем кој не го засега него, па затоа, немаат поддршка од сите ученици, и унијата е неефикасна. „Колку сме помалце и колку помалце се бунтуваме, толку им е подобро на луѓето кои треба да ги решаваат проблемите.“

Ниту едно тело на здружување на учениците нема правилник или статут за работа. Само една унија има утврдено правило да се одржуваат состаноци секоја недела, но тоа не се почитува.

7.1 Улога на претставниците на средношколците на ниво на училиште Според учениците, телата и претставниците на средношколците не реализираат никакви активности и немаат никакво влијание врз процесот на донесување одлуки во училиштето. Затоа, тие ги перципираат овие функции како формални. Според нив, нивните претставници донесуваат одлуки само за матура и за екскурзија, а некои од нив организираат и забави. Парламентите или униите, кои имаат повеќе од овие надлежности, се ретки исклучоци. Дел од учениците сметаат дека нивните претставници не можат да влијаат бидејќи немаат поддршка од вработените во училиштето и од надлежните. Згора на сè, голем број ученици не се ни запознаени дека постои некоја форма на претставништво на средношколците во училиштето.

46

Учениците можат да дознаат за нејзиното работење доколку самите пројават интерес да прашаат дали постои. Во неа членува и работи затворен круг на ученици. Дел од учениците сметаат дека доколку некој ученик сака, може да се вклучи во работата на унијата, но дека, сепак, нема да може никако да влијае на нејзината работа. „Јас воопшто не сум задоволна од функционирањето на унијата бидејќи ја имав таа чест да бидам член кога бев претседател во прва година. Тогаш едно девојче, ми се чини, 2-3 години беше претседател, и единствен состанок што беше свикан за средношколската унија беше да се организира претстава за крајот на годината.“ „Губиме време, си ги кажуваме проблемите, и ниеден проблем не е решен. Не е ефективно. Маскенбал пробавме да организираме и во тоа не успеавме.“ „Воопшто не работат членовите на средношколската заедница; освен за забавата за која се консултираме со психологот, воопшто не функционира; така е од прва година, па наваму.“ „Функционираат само за организирање на забави и екскурзии, нема креативни идеи кои ќе придонесат за решавање на проблемите на средношколците и доколку вака продолжи, ќе биде монотоно како што е.“ „Искрено, не знам што прави, мислам дека ништо не прави. Нема што да се прави, мислам дека не му е ни дозволено да прави нешто. И да има што да направи, не би направил зашто е апатичен.“ Доколку се соочат со некаков проблем, учениците прво се обраќаат кај класниот раководител, потоа, кај стручните служби. Средношколската заедница не влијае на решавањето тековни проблеми.

8. Запознаеност со националното средношколско организирање Учениците во средните училишта не се запознаени со постоењето на Средношколската унија ниту, пак, со некакво средношколско организирање надвор од нивното училиште. Исто така, тие не знаат кои се претставниците на Средношколската унија. Причината за ваквата ситуација ја гледаат во тоа што:

47

-

Никој не ги информирал за да можат да покажат интерес што претставува Унијата, која е нејзината функција, кој може да членува.

-

Унијата немала никакви активности за кои учениците би се информирале.

-

Непостоењето отворен избор за претставник од училиштето.

-

Училиштето полесно се справува со учениците доколку се неинформирани.

-

Средношколците се неорганизирани и незаинтересирани.

-

Неможноста за доставување соопштение до учениците кое не е одобрено од директорот.

„Jaс вината ја гледам во раководството. Зошто ако ние знаеме дека има таква унија и ако почне таа унија со активна работа, тогаш сите права што мислиме дека ни се прекршени ќе ги бараме, тука ќе се буниме, и заради тоа, не функционира тоа.“

9. Колку средношколците се гледаат себеси како претставници на средношколците и колку би се вклучиле во акции за средношколско организирање Учениците се поделени во однос на тоа колку се гледаат себеси како лидери на средношколците. Оние, кои се гледаат како лидери, сметаат дека се вклучуваат и дека работат на активности што ги реализира група млади, наменети за младински потреби. Оние, кои не се гледаат себеси како лидери, ги наведуваат следниве причини: -

Себичноста на учениците и нивната незаинтересираност за соработка со претставниците на средношколците.

-

Незаинтересираноста на органите и на директорот на училиштето за реализирање некаква акција.

-

Претседателите немаат никакви моќи, и таа функција е повеќе формална.

-

Немаат соодветни карактерни особини, не се компетентни или немаат време за тоа.

-

Не им е интересно тоа или, пак, не сакаат да се нафатат на ваква обврска.

„Еднаш се собравме 6 класа, ни беше ладно и избегавме. Добивме по 5 неоправдани. После тоа се собраа родителите и зборуваа за тоа. Рековме дека ни е ладно. Ни рекоа, ако ви е ладно, облечете јакни и толку. Затоа, никој и да сака некој нешто да направи нема да направи.“ Дел од учениците наведуваат дека тие се гледале себеси во улога на лидер на средношколците, но поради искуството кое го имале моментално, чувствуваат страв за личните последици и повеќе не се гледаат во таа улога. Дел од учесниците сметаат дека органите на училиштето не се отворени за соработка со учениците. Според нив, тие треба да воспоставуваат подобра комуникација. „Да не нè гледаат нас како нешто помало од нив.“ Во однос на тоа колку би се вклучиле во активности кои би го поддржувале средношколското организирање, учесниците велат дека би се вклучиле во активности ако гледаат личен интерес од тоа, односно, само ако проблемот лично ги засега. Многумина не би се вклучиле во акции кои бараат трошење повеќе време или други ресурси. Други не би се вклучиле бидејќи 48

чувствуваат страв од последиците, како намалување оценки и влошување на односот со професорите. Дел би се вклучиле само ако сметаат дека активноста има добра организација.

10. Застапување на интересите на учениците Учесниците имаат различни ставови во однос на тоа колку нивните интереси се застапени од службите во училиштето. Нивното искуство се разликува во зависност од тоа во кое училиште учат, односно, од вработените лица. Оттука, активностите што ги преземаат службите во однос на заштитата на интересите на учениците се оставени на личниот избор на вработените. Според најголемиот број ученици, интересите на средношколците најдобро ги застапуваат класните раководители. Сепак, ова не важи за сите; според учениците, тоа зависи од ангажираноста на самиот класен раководител. Помал број ученици сметаат дека нивните интереси најдобро ги застапуваат: -

стручните служби;

-

родителите;

-

самите ученици.

Според некои учесници, најдобро би било кога претседателите ќе ги знаат барањата на учениците и за нив ќе дискутираат на состаноците со претседателите на генерација, а потоа, нивните ставови да ги презентираат на класните раководители кои би реагирале на соодветното место. Моментално, ова се случува во мал број училишта бидејќи претседателите немаат состаноци со претседателите на генерација. Вината за овој проблем ја гледаат во учениците и во претставниците на учениците. Во училиштето постои и тело на родители во кое членува родител-претставник од секој клас. Учесниците сметаат дека ова тело има многу поголемо влијание отколку унијата на средношколците бидејќи според нив, родителите се посериозни и имаат подобар однос со професорите. Ова е така бидејќи, според нив, учениците немаат голем авторитет пред вработените во училиштето. Еден учесник додава пример на средношколска организација која успешно функционирала во училиштето и преку која учениците можеле да влијаат на одлуките во училиштето, да ги застапуваат активно нивните интереси. Таа замрела откога психологот, кој им помагал во работењето, го напуштил училиштето. Денеска, директорот им ги одзел и просториите, и организацијата функционира само на хартија.

11. Евалуација на средношколското организирање

49

Учениците го евалуираат средношколското организирање на многу ниско ниво. Тие не се информирани за национално средношколско организирање, не слушнале за никаква негова активност ниту, пак, имаат идеја дека би можело да постои ваков тип здружување. „Моментално, средношколското организирање е сведено на нула.“ „Многу ниско ниво – не постои.“ „Не ни можам да кажам како е затоа што не знам ништо за него.“ „Сведено е на организирање на забави и состаноци за екскурзија.“ Средношколското здружување во училиштата, исто така, е слабо оценето од страна на средношколците. Единствените активности, кои ги преземаат претседателите на генерациите или претседателите на училиштето, се донесување одлуки поврзани со матура и со екскурзија, а тие не ги задоволуваат потребите што ги имаат средношколците. Ретки се училиштата каде здружувањето на учениците има повеќе ингеренции, активности и каде учениците повеќе учествуваат во одлучувањето и во активностите на училиштето. Според учениците, нефункционалното организирање се должи на повеќе фактори. Низ дискусиите, тие ги наведуваат следниве причини за (според нив) лошата состојба во средношколското организирање: -

Незаинтересираност, неинформираност, неиницијативност и од страна на учениците и од страна на вработените во училиштето.

-

Непостоење независно финансирање кое би било основа за независно функционирање на средношколската унија.

-

Лошиот и нефункционален систем во целата држава.

-

Стравот од последиците од здружување за некакви цели на учениците.

-

Ставот дека нема да успеат да реализираат некоебарање, дури и да преземат нешто.

-

Стравот дека нема да бидат поддржани од нивните врсници.

-

Партиската и националната поделеност кај вработените во училиштето и меѓу учениците. „Има многу политички проблеми; кадарот во гимназијата, наставниците се поделени, едни се поделени во една партија, другите, во друга. Доаѓа, на пример, еден професор по наш предмет и ни кажува политички работи, па доаѓа друг, сосема поинаку.“

-

50

Менталитетот на сите луѓе во државава.

„Мислам дека родителите се најмногу виновни бидејќи тие ги поттикнуваат децата да ќутат од дома, бидејќи гледајќи ја ситуацијата во државата каква е, дека секој што е против, системот го заќутува, родителите сами им викаат на децата да ќутат.“

12. Предлози од учениците за подобрување на средношколското организирање и за решавање на проблемите во училиштето -

Да се запознаат сите со тоа што работи средношколската унија.

-

Да се препознаваат проблемите со кои се соочуваат средношколците.

-

Да се изнајдат начини за решавање на проблемите, и сите засегнати да бидат вклучени во процесот.

-

Да се запознаат учениците со нивните права.

-

Да се вклучат повозрасните ученици во процесот на донесување одлуки.

-

Да се информираат учениците за одлуките на училиштето и повеќе да се застапуваат нивните интереси.

13. Предлози за решавање на проблемите кои ги детектираат учениците -

Да доаѓаат ненајавени контроли кои би ги оценувале квалитетот и компетентноста на професорите и на органите на училиштето (Подобрување на квалитетот на професорите и на наставата).

-

„Да ги користат компјутерите професорите и да ни ги покажуваат работите за кои немаат нагледни средства“ (Подобрување на квалитетот на наставата).

-

Организирање дебати на кои би присуствувале и Албанци и би биле застапени и албански теми и теми што ги засегаат сите (Подобрување на меѓуетничките односи).

-

„Да се организираме со дружење или спорт каде што ќе учествуваме и од едната и од другата страна; кога ќе видиме дека имаме многу заеднички работи и дека можеме на многу поубав начин да комуницираме, отколку со напаѓање и вреѓање, ќе има подобар ефект, отколку ако темата е чисто мултиетничка“ (Подобрување на меѓуетничките односи).

Учениците гледаат простор за подобрување на средношколското организирање и, воопшто, на функционирањето на училиштата.

14. Предлог-модели на средношколско организирање 51

Учениците даваат повеќе предлози како да биде уредено средношколското организирање во Македонија. За сите предлози карактеристично е застапувањето од пониско, до повисоко ниво. Предлозите на учениците се:

52

-

Младински парламент. Секој град да има претставник одбран од соодветни луѓе. Сите претставници да се собираат и да дискутираат за проблемите, а потоа, да ги пријавуваат во надлежните институции кои би презеле нешто за нивно решавање.

-

„Јас мислам дека треба да функционира по принципот на пирамида. На пример, секој клас да има претставник кој ќе го застапува класот. Од сите класови, еден да ја застапува целата генерација. И на крај, еден да го претставува целото училиште во некое тело, каде ќе има претставници од секое училиште.“

-

„Да се соберат претставници, од сите училишта по еден претставник. Секако, седиштето да е во Скопје затоа што таму има повеќе луѓе кои можат да држат обуки, предавања; значи, да постои некој, сепак, над нив. Таму сите да се еднакви. Едноставно, како да се наредени во еден круг и сите да имаат исто еднакво право на глас. Значи, сите да имаат право да го искажат проблемот што се однесува на нивното училиште. Потоа, можеби ќе покажат дека и во нашето училиште има таков проблем, меѓутоа, ние не сме биле способни да го видиме. Така да ќе се разгледаат сите проблеми и би можело многу поуспешно да се решат. Исто така, од тој парламент би требало, пример, како што учествува еден претставник од учениците, можеби би било добро да учествува и еден претставник и од професорите од тоа училиште. Така што тој професор, кога би се вратил во тоа училиште, би можел да им пренесе сè што се дискутирало таму од страна на учениците, од страна на професорите и од страна на лицето кое држело предавање и можеби тогаш, не можеби, него јас би била сто посто сигурна, дека тогаш ќе има некаков напредок.“

-

Секој град да има тројца претставници кои ќе бидат регуларни претставници на градот, и тие да се состануваат со претставниците од другите градови.

-

„Мислам дека секој клас треба да бира претседател на класот, претседателите на клас бираат претседател на генерација, па претседателите на генерација или сите заедно претседатели бираат некој што ќе ги претставува, ама не на почетокот на годината, туку негде на три месеци, во зависност од тоа кој е најактивен. И секоја од школите да има едно цело тело формирано кај што ќе се собираат претседателите и ќе се одлучува на ниво на цела Македонија, а тој еден ќе си избере секретар, претседател, заменикпретседател, нешто како парламент. И реално, претседателот во таа ситуација

нема да има толку голема функција бидејќи треба да функционираат на еднаквост, на глас на сите претседатели во тој квазипарламент.“

53

-

„Да постојат претставници на градови кои би се гледале повеќе пати месечно. За своите одлуки да се обраќаат во Биро или Министерство и да нема многу политика во тоа.“

-

Секој град или училиште да има собири на претседатели кои ќе имаат свој претставник кој би ги застапувал на регионално ниво. Секој регион да има претставник кој ќе го застапува регионот на национално ниво, и да има претседател на национално ниво .

-

На класниот час да се дискутира за тековни проблеми заедно со претставниците; тие да го пренесат тоа до училиштето и до сите други претседатели, и потоа да се преземе нешто. Унијата да почне да функционира добро, да има младински парламенти, да се воведат правила за бирање на претставниците бидејќи сега се бирале некоректно. Сметаат дека претставниците треба да имаат обуки со кои би биле повеќе информирани со проблематиката и би стекнале вештини; исто така, сметаат дека претставниците треба да бидат постари (четврта година).

IV . Препораки

1. До Министерството за образование и наука / Биро за образование -

54

Промовирање политики за демократско вклучување на средношколците во процеситена донесување одлуки во органите на средните училишта. Да се обезбедат ресурси за инклузивно креирање и имплементирање на демократски модел на национално ниво за средношколско организирање во секое средно училиште, креиран од училиштата, во зависност од потребите на учениците.

-

-

-

-

-

По зајакнување на локалното средношколско организирање, МОН да обезбеди ресурси за имплементација на инклузивен и демократски модел за средношколско организирање на национално ниво. Измени на Законот за средно образование и на Законот за стручно образование заради вклучување на средношколците преку нивните форми на претставување, со цел да се гарантира вклучување преку нивните претставнички тела во телата за одлучување на училишно ниво. Вклучување на средношколците во процената на квалитетот на имплементацијата како на пропишаните наставни така и на воннаставните програми. Подигнување на свеста кај наставничкиот и кај административниот кадар во училиштата за важноста и за придобивките од средношколското организирање и учество. Промовирање добри практики во соработка со училиштата кои имаат позитивно искуство во областа на средношколското организирање и учество. Информирање и едукација на наставничкиот и на административниот кадар за правата на учениците и за механизмите за нивна заштита. Да ги обврзе училиштата на евалуација на работата на училишните совети, на наставничкиот кадар и на административната служба во која ќе бидат вклучени и средношколците.

-

2. До училиштата (наставничкиот и административниот кадар) -

Обезбедување измени на статутите заради препознавање на формите на средношколско организирање и заради вклучување на средношколците во одлучувањето на органите на училиштето. Зависно од темата за одлучување, учениците можат да се вклучат на неколку начини:

• средношколците да бидат задолжително консултирани во процесот на донесување одлуки; • средношколците да бидат дел од органите на училиштето и да донесуваат одлуки со наставничкиот и со стручниот кадар на училиштето и со родителите; • училиштето ги признава одлуките кои самостојно ги донеле во нивните форми на средношколско организирање.

-

55

Креирање модел на средношколско организирање и учество во партнерство со учениците, а во согласност со нивните ставови и потреби. Утврдување демократска процедура за избор на претставници на учениците изработена во партнерство со учениците. Зголемување на свеста кај наставничкиот кадар за важноста на постоењето средношколско организирање и на непосредното застапување во телата за одлучување од страна на самите ученици.

-

-

-

Зголемување на свеста на учениците за важноста на постоењето функционално средношколско организирање и застапување со кои ќе се штитат и ќе се застапуваат нивните права и интереси. Организирање редовни дискусиони средби со наставничкиот и со стручниот кадар посветени на проблемите кои ги засегаат учениците. Информирање и едукација на учениците за правата што ги имаат, за механизмите преку кои можат да ги застапуваат нивните барања и за значењето на себезастапувањето, на организирањето и на учеството (публикации, веб-страници, работилници, дискусии и др.). Поддршка и менторство на средношколците во процесот на креирање на нивните годишни програми. Обезбедување континуирано информирање на учениците за тековните активности на училиштето кои ги засегаат нив. Обезбедување помош и поддршка за ученичките акции и активности. Вклучување на учениците во креирањето на годишните програми за работа на училиштето.

3. До родителите -

-

Поддржување на учеството на учениците во средношколските форми на организирање. Да ги помагаат и да ги поддржуваат ученичките акции и активности. Поддржување на учеството на учениците во одлучувањето во органите на училиштето. Да се заинтересираат за правата на децата и за правата и интересите на средношколците во рамките на училиштето, а потоа, активно да ги пренесуваат овие информации до сопствените деца. Да бидат сојузник на средношколците при остварувањето на нивните права и интереси во рамките на органите на училиштето.

4. До учениците -

Да се заинтересираат и да се информираат за правата на децата, за правата и интересите во рамките на училиштето, без разлика на нивниот успех, статус и поведение.

-

Да бараат нивно учество во процесите на донесување одлуки во органите на училиштето.

-

Да се залагаат и активно да учествуваат во демократските избори на нивни претставник на ниво на клас, на генерација и на училиште.

56

Да бараат иницијативи и отчетност од нивните претставници.

-

Да дискутираат за областите и да доставуваат конкретни барања до училиштата за подобрување на: комуникацијата со професорите и со службите во училиштето, квалитетот на наставата, оценувањето, инфраструктурата, меѓуетничките проблеми.

-

Да се здружуваат и да се вмрежуваат со учениците од другите училишта од нивната општина.

-

Да реализираат акции за застапување на нивните права и интереси. Да бараат поддршка од родителите и од професорите и од стручните служби во училиштата при остварувањето на нивните права и интереси. Да се поддржат акциите и иницијативите на останатите ученици.

5. До локалната заедница -

Информирање и едукација на јавноста за правата и интересите на средношколците во рамките на училиштата и на локалната заедница.

-

Поттикнување вмрежување и соработка на средношколските организации кои функционираат во рамките на општината.

-

Овозможување услови за вклучување на демократските форми на средношколско организирање во рамките на локалните младински совети во општините во кои постојат.

-

Застапување на концептот учество на средношколците при одлучувањето во рамките на органите на училиштата.

6. До младинските организации и до организациите за млади

57

-

Информирање и едукација на јавноста за правата и интересите на средношколците во рамките на училиштата и на локалната заедница.

-

Реализирање активности со учениците и со училиштата во насока на креирање демократски модели на средношколско организирање и учество, во зависност од условите во училиштата и во локалните заедници.

-

Промоција на потребата од учество на средношколците во одлучувањето во органите на училиштето.

-

Мониторинг на остварувањето и на заштитата на правата и интересите на учениците во рамките на училиштата.

-

Иницирање, поддршка и вклучување во акции и во активности кои се во насока на остварување на правата и интересите на средношколците.

-

Зајакнување на комуникацијата со: училиштата, родителите, локалните самоуправи, Министерството за образование и наука, во насока на обезбедување учество на средношколците во одлучувањето во рамките на училиштата.

Наставнички совет -------------- Претседатели на генерации Совет на година ------------------ Претседател на соодветната генерација Совет на паралелка ------------ Претседател на соодветниот клас

V . КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА: Whitty Geoff, Wisby Ema. (2007). Real Decision Making? School Councils in Action. Лондон: Institute of Education, Department for children, school and families, University of London Ackermann Lisanne, Feeny Thomas, Hart Jason, Newman Jesse. (2003). Understanding and Evaluating Children’s Participation: A review of contemporary literature. Plan UK, Plan International Davey Ciara, Burke Tom, Shaw Catherine. (2010). Children’s participation in decision-making: A Children’s Views report. Children’s Rights Alliance for England 58

Mabovula Nonceba. (2009). Giving voice to the voiceless through deliberative democrativ school governance.

Dhakal Hari. Participatory School Governance: Children in Decision Making in the Public School of Nepal Byrne Fields Alison. The Youth Challenge: Participating in Democracy Student Voice: Empowering Students to Engage. (2011). Independent Schools Queensland Vol.2, No. 7 School Councils. (2011). Research and Information Service, Northern Ireland Assembly Citizenship Education at Schools in Europe. (2005). Eurydice, Directorate- General for Education and culture, European commision Brgg, Sara (2010). Consulting Young People: a literature review. London: CCE. Craft Anna, Jeffrey Bob. (2004). Learner inclusiveness for creative learning. Faculty od Education and language studies, The Open University Конвенција за правата на детето, усвоена од Генералното собрание на ООН, со резолуција бр.

44/25, 20 ноември 1989. Стапува на сила на 2 септември 1990.

The Declaration of School Students Rights , Adopted in July 2006 by the General Assembly of OBESSU held in Ohrid, Macedonia.

Rudduck Jean, Flutter Julia.(2004). How to Improve Your School. Continium. Давитковски Борче, Бужаровска Гордана, Калајџиев Гордан, Мицковиќ Дејан. (2010). Компаративен преглед на законодавството во Република Македонија и Конвенција за правата на детето. Министерство за правда, УНИЦЕФ. Комисија за правата на детето, Разгледување на извештаите поднесени од државите според чл.

44 од Конвенцијата, педесет и четврта седница. Завршни забелешки: Поранешна Југословенска Република Македонија (2010). Национален план за акција за правата на децата во Република Македонија 2005-2015. Конеска Катерина, Зенговска Јана, Трајковска Даниела. Извештај за состојбата на правата на децата во Република Македонија подготвен од Националната коалиција на невладини организации за правата на детето. Прва детска амбасада во светот „Меѓаши“- Република Македонија. Бешка Петроска Виолета, Кадриу Зекир, Адамческа Снежана, Николовска Мирослава, Анчевска Билјана, Кениг Николина, Најчевска Мирјана, Реџепи Лирије. (2007) Училиште по мерка на детето: Анализа на ситуацијата. УНИЦЕФ.

59

Национална програма за развој на образованието во Република Македонија 2005-2015 со придружни програмски документи. Министерство за образование и наука. Устав на РМ Закон за здруженија и фондации Закон за заштита на децата

60