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Estilos de Aprendizaje Sustentos - Características – Orientaciones

Yorleny Vargas Prado Facilitadora. Taller Andragogía Aplicada a las Especialidades Médicas.


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Sólo podrán movernos a cambiar si tenemos esperanza. Sólo podemos tener esperanza si tenemos una idea. Sólo podemos tener una idea si nos muestran alternativas Mediante un gran esfuerzo de pensamiento y fantasía, No concentrando todas las energías en la protesta y la indignación. Erich Fromm en Ética y Política.

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I. Introducción Una de las fuentes de donde procede el estudio del aprendizaje es la comprensión de la naturaleza del conocimiento y de cómo los humanos llegamos a conocer las cosas. Algunas de las preguntas que han guiado esta exploración son:

Estas preguntas pertenecen al campo de la ¿Qué es el conocimiento? se distingue el Epistemología, rama de la Filosofía que se aboca al ¿Cómo conocimiento de las opiniones o estudio del conocimiento, se interesa en la naturaleza, de las falsedades? las fuentes, y los límites del conocimiento. ¿Cuáles son las formas legítimas de Las primeras teorías del conocimiento subrayaban el llevar a cabo el conocimiento? carácter absoluto y permanente de éste; sin embargo, las teorías más recientes enfatizan su relatividad y dependencia de la situación, su desarrollo continuo o evolución y su interferencia con los sujetos y objetos del mundo. La tendencia ha ido cambiando de considerar al conocimiento como algo estático y pasivo hacia una visión más adaptativa y activa de éste. La respuesta a las preguntas acerca del conocimiento refleja las creencias de las personas sobre cómo la mente lo adquiere. Estas creencias influyen en la metodología que se elige para conducir investigación en el campo del aprendizaje y también en la forma en que se conduce la enseñanza. Hay tres tradiciones epistemológicas que subyacen a la mayoría de las teorías del aprendizaje. (pragmatismo, objetivismo e interpretismo) De hecho, algunas críticas que se dirigen a una teoría, pueden en realidad estar cuestionando las bases epistemológicas y si éstas están equivocadas entonces la teoría deberá ser revisada y sus implicaciones examinadas. Los proyectos hidroeléctricos como mega iniciativas de inversión social, representan para el país un conjunto enorme de oportunidades para su desarrollo; empero, grandes desafíos para el contexto social de las comunidades que impactan directa o indirectamente.

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II. Epistemología. Pragmatismo: Se refiere a la creencia de que la realidad existe de forma independiente de quien la percibe pero que no puede ser conocida directamente. El conocimiento es provisional, no absoluto -algunas veces corresponde a la realidad y en otras no corresponde- y puede obtenerse a través de procesos empíricos o racionales. Se pretende que el conocimiento puede ser abordado a través de la razón y la experiencia, pero siempre de manera provisional, esto es, a veces nuestra interpretación refleja la realidad, pero otras no. Objetivismo: La orientación epistemológica en la cual se asume que la realidad es externa y separada de la persona que busca conocerla; el empirismo y el realismo caracterizan esta orientación. La realidad es independiente y externa al sujeto que conoce, de manera que el aprendizaje se aboca a transferir lo que existe en la realidad hacia lo que conoce el sujeto aprendiente. El conocimiento se considera absoluto y se equipara con la verdad. En otras palabras, afirmamos conocer algo cuando podemos certificar o verificar objetivamente que es verdad. Cuando cambiamos nuestro marco de referencia, cambia también la naturaleza de los hechos que interpretamos dentro de éste. Es ésta una de las corrientes filosóficas que ha dado pie al avance científico, a la posibilidad de conocer el mundo con precisión, a la forma de usar la razón como herramienta para interactuar con los objetos y las personas; no obstante lo tentadora que esta postura puede ser, es necesario reconocer que pocas decisiones humanas se basan en lo racional y que hasta los hechos más fehacientes pueden ser interpretados de acuerdo con los prejuicios de las personas a pesar de utilizar herramientas "objetivas" para la recolección de los datos. Interpretivismo: Es la orientación epistemológica en la cual se asume que la realidad es construida por el aprendiz o cognoscente, el racionalismo y el idealismo caracterizan esta orientación. A los interpretivistas no les preocupa si el conocimiento es cierto en un sentido absoluto, lo que se argumenta es que la verdad (y por tanto, el conocimiento) depende del marco referencial del sujeto cognoscente. El objetivismo y el interpretivismo radicales se consideran polos opuestos y se ubica al pragmatismo en medio de ambos a lo largo de un continuo. Los pragmatistas consideran al conocimiento absoluto como una meta valiosa pero inalcanzable. Por lo tanto ellos enfatizan las teorías del significado -de lo que funciona- en el entendimiento de que lo que funciona, no necesariamente refleja la realidad, pero en la medida en que lo hace, debe reflejarla. Sus teorías operan como hipótesis, que se aceptan y se usan siempre y cuando haya evidencia que las apoye. Para quien estudia las teorías del aprendizaje es importante considerar la posición propia acerca de la naturaleza del conocimiento y cómo éstas influyen su visión acerca del aprendizaje. En años recientes ha aumentado el interés en estudiar la epistemología personal porque las creencias acerca del conocimiento y el aprendizaje "parecen inervar casi cada aspecto de la vida cotidiana de los individuos" (Schommer en Driscoll, 2000, p. 16).

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Por ejemplo, las creencias epistemológicas afectan la medida en la que el profesor fomenta el que los estudiantes se involucran en actividades de aprendizaje, persistan cuando la tarea se vuelve difícil y se enfrentan a problemas ambiguos o a temas poco estructurados. Las creencias epistemológicas personales del profesor también pueden afectar la forma en que use diversas estrategias instruccionales. Un instructor que tiene la creencia de que el conocimiento es construido de forma social y relativo a los aprendices individuales probablemente seleccionará estrategias tales como la discusión y la solución de problemas en equipo, más que una persona que piensa que el conocimiento es absoluto y debe ser enseñado directamente a los aprendices. Las tres tradiciones epistemológicas y su relación con el estudio del aprendizaje.

Suposiciones sobre la realidad

Objetivismo La realidad es objetiva, singular, fragmentable.

Naturaleza de afirmaciones verdaderas

Generalizaciones, leyes, enfoque en similitudes.

Fuentes de conocimiento Tipos de diseño de investigación

Experiencia

Teoría de aprendizaje e instruccionales asociadas

Experimental, a priori.

Conductismo, Procesamiento cognitivo de la información. Teoría instruccional de Gagné.

Pragmatismo La realidad es interpretada, negociada, consensuada. Hipótesis de trabajo, enfoque en similitudes o diferencias. Experiencia y razón. Cualquier diseño puede ser útil para ilustrar diferentes aspectos de la realidad. Semiótica educativa, las visiones respectivas de Bruner y Vygotsky sobre el aprendizaje y la educación.

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Interpretivismo La realidad es construida, múltiple, holística. Las hipótesis de trabajo se enfocan en las diferencias. Razón Naturalista, emergente.

Teoría del desarrollo de Piaget, constructivismo.

Cómo puedes observar es necesario que tú medites sobre cuál es tu aproximación epistemológica hacia el aprendizaje, pues esta concepción moldea de forma sutil tu proceder como enseñante. La interpretación que las personas hacen del mundo tomando como base aquellos antecedentes que existen en sus mentes, refleja el hecho de que se puede conocer el mundo o la realidad y que se cuenta para ello con herramientas preceptúales y mentales. Aceptar que los alumnos no son iguales entre sí, que sus antecedentes en su sistema mental es también diferente, que se hace necesario trazar diversas vías para que cada uno encuentre la 5


mejor opción; que el proceso de aprender requiere de tiempo suficiente para madurar; son todas ellas creencias que hacen que los maestros tomen decisiones congruentes con la forma en que creen que sus alumnos aprenden, y en forma más genérica, la forma en que los seres humanos aprenden.

III. Aprendizaje Los seres humanos desde el momento del nacimiento y quizás desde mucho tiempo antes de nacer somos receptivos a todo aquello que sucede a nuestro alrededor, todos los estímulos de medio ambiente, luz, sonido, calor, dolor, etc. tiene un efecto sobre nuestro organismo debido a que hemos sido dotados de un sofisticado sistema que nos permite percibir, codificar y reaccionar ante los estímulos.

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Este sistema llamado Sistema Nervioso Central está dotado de órganos para la recepción como los son los sentidos, así como órganos para la decodificación, almacenamiento y recuperación de información y vías para la reacción. Este sistema biológico es el que posibilita las infinitas posibilidades de aprender y resolver problemas que caracterizan a los seres humanos, que si bien tampoco son privativas de nuestra especie. Todos los seres vivos, en menor o mayor medida poseen sistemas biológicos que les permiten aprender y ajustarse al ambiente. 3.1 Definición de aprendizaje Ormrod (2008) define el aprendizaje como el medio mediante el que no sólo adquirimos habilidades y conocimiento, sino también valores, actitudes y reacciones emocionales. El aprendizaje se puede describir a partir de dos definiciones:  El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta como resultado de la experiencia.  El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en las asociaciones o representaciones mentales como resultado de la experiencia. 6

Comentario [MMF1]: Recuerda primero hacer una introducción al capítulo


Para ello, explica que la primera definición se refiere a un cambio en la conducta, un cambio externo que se observa y se refiere a la perspectiva de la teoría conductista, mientras que la segunda definición, se centra en un cambio en las representaciones o asociaciones mentales, es decir un cambio interno, refiriéndose a la teoría cognitivista. (Ormrod, 2008, p. 5).

Comentario [MMF2]: coma Comentario [MMF3]: la página solamente se pone si la cita es textual, en cuyo caso debería ir entrecomillada.

3.2 Psicología educativa Muñoz, Álvarez y Chan (2007) describen a la educación como una actividad social continua en el tiempo en la que participan diferentes instituciones educativas y diversos tipos de participantes como estudiantes, profesores, tutores, administradores, etc. 7 Por su parte Tuckman y Monetti (2011) describen la psicología educativa como la ciencia de la conducta humana aplicada a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello, mencionan que “ayuda a los profesores a entender la forma en que aprenden los estudiantes, las razones que los motivan a aprender, cómo diseñar una instrucción que maximice el aprendizaje, y, cómo evaluar el aprendizaje del estudiante y la eficacia curricular” (Tuckman y Monetti, 2011, p. 5). Así mismo, se describe un modelo transaccional del proceso enseñanza-aprendizaje, el cual ilustra los factores que se combinan para influir en el aprovechamiento del estudiante incluyendo las características y conductas del estudiante y profesores.

Comentario [MMF4]: Trata de conseguir una imagen más nítida

Figura 1.Modelo del proceso enseñanza-aprendizaje, por Tuckman, B y Monetti, D. (2011)

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Sacristán (2006) señala que en la psicología educativa, predomina una relación entre los enfoques constructivistas, especialmente los basados en la psicología cognitiva, enfoque sociocultural y la cognición situada. Para describir dicha relación, menciona que: Existe un acuerdo entre dichas perspectivas en que a) el aprendizaje es (o debería ser) un proceso activo de construcción de significados más que un proceso de adquisición de información y b) la instrucción es un proceso de soporte o mediación para dicha construcción, que va más allá de la comunicación o transmisión de información acabada. Sacristán, 2006, p. 42). 8 3.3 Evolución del aprendizaje El aprendizaje ha evolucionado conforme el paso del tiempo. Anteriormente, el tutor era quien tenía el control en el proceso de la enseñanza, transmitiendo el conocimiento al alumno, mientras que éste, se limitaba a recibir exclusivamente el contenido. Sin embargo, ahora los dos actores son responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto significa que, ambos participan en la generación y aprendizaje de los contenidos académicos y el rol pasivo del alumno cambia para dar paso a un papel más independiente volviéndolo responsable de su propio desempeño y motivación. Pero, ¿A qué se debe este cambio en el rol del profesor y el estudiante?, Jarvis (2006) refiere que la educación superior está atrapada entre las fuerzas de la globalización, las cuales están produciendo presiones para el cambio en todos los aspectos de la vida. Para ello, enfatiza que “las universidades no pueden aislarse por completo de las presiones globales y sociales. En consecuencia, los gobiernos nacionales deben implicarse más en la protección en vez de reglamentación de la educación superior en una economía mundial del conocimiento”(Jarvis, 2006, p. 16).

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Existen sietes áreas principales de cambio que han surgido en los últimos años a consecuencia de estas grandes presiones, tal como se muestran en la figura.

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Comentario [MMF5]: Mejorar la nitidez de la imagen

Figura 2.Áreas de cambio en la Universidad, por Jarvis, P. (2000)

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3.4 Modelos enseñanza-aprendizaje 3.4.1 Bases fisiológicos del aprendizaje humano

Figura 3. Mapa conceptual Bases Fisiológicas del aprendizaje Humano. Elaboración Propia, basado en Ormrod (2008). 3.4.2 Constructivismo y el paradigma analítico vincular la perspectiva psicopedagógica. Las palabras “aprendizaje” y “enseñanza” son frecuentemente empleadas por la psicopedagogía, tanto como “inconsciente” y “represión” por el psicoanálisis o “datos” y “experimentación” en el modelo de investigación cuantitativo positivista. Existe entonces, una especie de vocabulario representativo para cada actividad teóricopráctica, que caracteriza y otorga identidad a los diversos quehaceres. Sin embargo, cuando se debate sobre procesos educativos, es poco común escuchar los términos “relaciones


vinculares”, con la frecuencia que obliga el hecho de que constituyen la base de dichos procesos. 3.4.3 Las nociones de aprendizaje, vínculo y relación, según Lev Semenovich Vygotski. Investigador soviético L. S. Vygotski, expuestos a lo largo de su vasta obra, parte de las bases psicopedagógicas que lo fundamentan. Este investigador, fue maestro primero que psicólogo y esto tuvo muchísimo peso en su obra, pues la articulación de su teoría con su práctica fue una constante vital. Para él investigador soviético L. S. Vygotski, existe una íntima relación entre los procesos de desarrollo y los de aprendizaje. Expone, a lo largo de su obra, que si bien es cierto que la naturaleza y la herencia marcan ciertas pautas y ritmos dentro del desarrollo humano, tienen mayor importancia las “intervenciones” que experimentan por parte del medio en el que se desarrolla la persona, ya sea de orden social, orgánico o psicológico. Las personas, desde su origen, construyen paso a paso su conocimiento del mundo y al hacerlo, no son seres pasivos que simplemente “reciben” las ideas que provienen del exterior, sino que, por el contrario, las analizan y “revisan”. (Vygotski, 1999, p. 224-237) El mismo Vygotski (1999) establece que en el proceso de desarrollo, quien aprende no solo se apropia de los elementos de la experiencia cultural, sino también de las costumbres y de las formas de comportamiento culturales, es decir, de los métodos culturales de razonamiento. En otras palabras, de los modos de vinculación o de las relaciones vinculares. El conocimiento, según Vygotski, más que ser construido, es co-construido entre quien aprende y el medio sociocultural que le rodea, por lo tanto, todo aprendizaje involucra a más de un ser humano. Es decir, se da como consecuencia de una relación vincular. Cuando una persona está aprendiendo, aprende varias cosas a la vez: los contenidos, los métodos utilizados por quien media el proceso de aprendizaje, y las formas culturales en que ocurre dicho aprendizaje. De ahí que las diferencias entre dos personas de distintas edades, en un determinando ámbito cognitivo (como la abstracción, o la síntesis, por ejemplo), es evidente y esto no solo se explica por las edades mismas o las etapas por las que están pasando, sino y más bien, por las diferencias en la línea de desarrollo cultural de cada uno de ellos. Para Vygotski, los llamados procesos psíquicos inferiores, son en su origen de naturaleza esencialmente biológica, producto del desarrollo espontáneo del niño en su proceso de crecimiento. Llegado a un cierto punto, los mecanismos mentales se convierten en algo verdaderamente eficiente, si logran entrar en juego con ciertos procesos de orden social e histórico, de modo que las formas elementales de pensamiento dan lugar a formas altamente estructurales que contienen los esquemas mentales, producto de muchos siglos de evolución 11

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histórica de la humanidad, los cuales son transmitidos al niño por medio del aprendizaje y la socialización. En este sentido, Vygotski le atribuye gran importancia al empleo de estrategias cognitivas por parte de quien media o enseña, para promover el desarrollo de las capacidades intelectuales de los aprendices. Formula que hay dos diferentes procesos de aprendizaje: el que desarrolla el niño [o la persona] por sí mismo, en forma espontánea y el que realiza a través de la ejecución asistida. Precisamente el área que hay entre la ejecución espontánea y la asistida (con apoyo externo), es la que conoce como la zona de desarrollo próximo (ZDP), espacio en el que la educación debe intervenir. (Vygotski, 1992). Esta zona es la distancia entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo. Educación, proceso de aprendizaje y desarrollo, aparecen en el pensamiento Vygotskiano estrechamente relacionados. Se conciben como un proceso en que los seres humanos se abren paso en el mundo, que no es de manera continua, sino que incluye procesos zigzagueantes, los cuales constituyen un arraigo en la cultura dentro de la cual se desarrolla. En el proceso de aprendizaje son de vital importancia los condicionamientos culturales y sociales ya que ambos influyen en este proceso. Señaló que, si bien es cierto la naturaleza y la herencia marcan ciertas pautas y ritmos, dentro del desarrollo humano, tienen gran importancia las “intervenciones” por parte del medio en el que se desarrolla la persona, ya sean estas de orden social, orgánico o psicológico. Finalmente, el investigador deja planteado que el origen del desarrollo del ser humano se da gracias a un proceso muy complejo de diferenciación que transforma las estructuras iniciales de origen biológico, mediante la interacción con la cultura, en estructuras que él llama de orden psíquico superior. De esta manera, los aspectos históricos y culturales forman una parte importante del desarrollo psicológico. Según el autor, en determinados momentos del desarrollo del ser humano aparecen en escena nuevos elementos y fuerzas que modifican el desarrollo. En esos momentos ocurren los saltos de desarrollo. En el caso de la educación, estas influencias, como se puede colegir con claridad, se refieren a la intervención de los padres, maestros y facilitadores, dentro de este desarrollo. Del pensamiento Vygotskiano se puede inferir que las relaciones sociales y la cultura, son centrales para el desarrollo de la mente, y que la actividad social específica de cada sujeto, es su proceso originador. Desde la perspectiva planteada en párrafos anteriores, la labor docente se enmarca como un proceso generador de momentos de aprendizaje capaces de deconstruir, reconstruir y coconstruir no sólo contenidos, sino también procesos y mecanismos mentales, a través de nuevas formas de aprendizaje y vinculación.

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3.4.4. Aprendizaje significativo La participación activa, la creación colectiva, el contenido descrito y desarrollado no son elementos suficientes para dar por satisfecha la labor educativa, por cuanto los temas a tratar en los módulos de capacitación, deben sin lugar a dudas, responder a las necesidades y expectativas que las personas manifiesten en el diagnóstico previo, de modo que se contribuya a la reestructuración activa de las percepciones, ideas y conceptos que cada cual como individuo o grupo posea en su estructura cognitiva. (DíazBarriga & Hernández, 2002). Bajo este principio, el mediador o facilitador, no se constituye simplemente en un organizador del encuentro entre los contenidos y las personas, sino que anima un proceso en el cual también interviene la cultura que se convierte en un elemento central que asigna los niveles de significancia a cada experiencia vivida en el proceso de aprendizaje. Esto implica que se mezclan tanto los significados construidos en la cultura propia en la que se desarrolla cada persona, con los alcanzados mientras se aprende. Esta negociación cognitiva entre los conocimientos previos y los nuevos, crean oportunidades de cambio mucho más sólidas y perdurables. El aprendizaje significativo, propuesto por Asubel se define como “aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas”. (Díaz-Barriga & Hernández, 2002, p. 39)

3.4.5. Andragogía Generalmente cuando se habla sobre educación, el primer referente es la escuela como institución y como proceso, lo cual reduce el aprendizaje únicamente a la escolaridad institucionalizada y conducente a grados o titulaciones, dejando de lado otras prácticas, espacios y escenarios desde los cuales, ha sido posible también la construcción permanente de lo que somos.

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De hecho, el cómo vemos, interpretamos y actuamos en los distintos contextos de la vida, no es más que el resultado de las más diversas experiencias gracias a las cuales hemos acumulado un conjunto de conocimientos, saberes, sentimientos, creencias, ideas, valores; mismas que provienen de distintos espacios de convivencia preestablecidos o no. “Las actividades educativas se han convertido en uno de los instrumentos privilegiados por la cultura y las sociedades contemporáneas como medio para precipitar cambios intrasubjetivos, intersubjetivos y transubjetivos que favorecen la adaptación y la integración social…la educación es uno de los procesos básicos que motoriza el cambio del sujeto” (Yuni & Urbano, 2005, p. 49) y si partimos del hecho que el cambio individual influencia el cambio colectivo, es vital que el aprendizaje significativo que se potencie la formación universitaria, sea capaz de dinamizar nuevas actitudes para enfrentar situaciones de la vida diaria, acompañado de otros conocimientos que le permitan redirigir de manera más efectiva sus acciones en el marco de su labor profesional. El acto andragógico, o sea la actividad educativa en la vida adulta es diferente, pues “es el proceso de orientación individual, social y ergológico para lograr sus capacidades de autodeterminación, por cuanto su propio proceso de maduración le permite aceptar o rechazar las ideas y experiencias del grupo social donde ha adquirido iguales derechos y deberes y tomar decisiones sobre su propio destino y el de la sociedad”. (Naranjo, et.al., 2008, pp. 6-7) En síntesis, toda aquella acción educativa que se desarrolle en el marco de esta consultoría se abordará desde una perspectiva andragógica en la que “los sujetos adultos deben ser tratados como tal, es decir, como un sujeto libre, pensante, con un código de valores y prioridades ya formado, capaz de evaluar lo que se le presenta y de proceder en consecuencia”. (Quirós, 1996, p. 29) Según lo anterior, las actividades educativas se desarrollarán a través de una praxis fundamentada en la participación y horizontalidad que al ser orientada sinérgicamente por quien facilita, permite incrementar en el participante el pensamiento crítico, la autogestión, la creatividad y la capacidad para socializar opiniones y tomar decisiones de manera conjunta a partir de la reflexión construida en el colectivo.

3.5 Estilos de enseñanza-aprendizaje Las personas aprenden de maneras diferentes y por ello numerosas investigaciones desde los ampos de la educación, psicología y pedagogía han aportado modelos que nos acercan a entender la forma que aprendemos, es decir, como los rasgos rasgos cognitivos, afectivos, 14

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fisiológicos y hasta de personalidad, orientan o incluso determinan métodos y estrategias propias para aprender. “El proceso de aprendizaje permite a la especie humana tener un mayor grado de flexibilidad y adaptación que cualquier otra especie del planeta”. (Ormrod, 2008; 4) En ello radica su importancia. Puede ser definido:

Medio de adquisición de habilidades, conductas, valores y actitudes

Se basa en la experiencia y produce cambio relativamente permanente en: Conducta

Asociaciones o representaciones Proceso de cambio

Teoría Conductista

Teoría Cognitivista

Apredizaje de conductas tangibles y observables (respuestas) Procesos de pensamiento implicados en el aprendizaje

Teorías: proporcionan explicaciones sobre los mecanismos subyacentes en el proceso de aprendizaje

Ventajas: Resumen el bagaje investigativo Sugieren nuevas interrogantes Sirven de fundamento para la interpretación de resultados en nuevas investigaciones Orientan el diseño de contextos de aprendizaje para potenciarlo al máximo

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Desventajas: Una sola teoría por si misma no logra explicar todo lo relacionado al aprendizaje Según su orientación puede interferir o sesgar resultados o interpretación de escenarios investigativos sobre el conocimiento del aprendizaje

Principios: identifican factores específicos que influyen en el aprendizaje y sus efectos

“Cuanto mejor comprendamos los factores que influyen en el aprendizaje (principios) y los procesos que subyacen a él (teorías), mejor podremos promover el tipo de aprendizaje que factilitará el éxito a largo plazo” (Ormrod, 2008; 9)

Figura 4. Conceptualizando el aprendizaje. Elaboración propia, basado en Ormrod (2008). De la década de los sesenta a nuestros días, se tienen disponibles más de 72 instrumentos con el objetivo de determinar los estilos de aprendizaje, de los cuales 38 aparecen en la recopilación registrada por importantes investigadores como García Cué, Santizo Rincón y Alonso García (2009).

Los autores según su distinto abordaje epistemológico, ontológico y metodológico, han podido clasificar distintos estilos de enseñanza-aprendizaje que si bien es cierto no debe ser considerados etiquetas, su agrupamiento permite una mejor planificación de la secuencia de aprendizajes y su la forma en que éstos se construyen.

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Alonso y Gallego (2000), Kolb (1985), Kinsella & Forma en que los aprendices estructuran los Sherak (1994) y Keefe(1996) contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinésico), etc. Despins (1985) y Honey & Mumford (1986) Vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje Gardner (1993) y Alonso G. (1992) Biotipo y biorritmo del aprendiz. Felder & Silverman, 1988 Categorías dicotómicas de estilos de aprendizaje (Activo – Reflexivo, Sensitivo – Intuitivo, Visual – Verbal y Secuencial – Global), asociados a su vez con niveles de preferencia entre bien balanceado, preferencia moderada o fuerte preferencia El aprendizaje es el proceso de adquirir y recordar Kolb (1984) ideas y conceptos. Según este autor, para ser eficaz, el aprendiz necesita cuatro clases diferentes de capacidades: a) experiencia concreta, b) observación reflexiva, c) conceptualización abstracta y d) experimentación activa. propuso seis estilos de aprendizaje basados en Grasha (1996) tres dimensiones de carácter bipolar, a saber: las actitudes del estudiante hacia el aprendizaje (participativo versus elusivo), las perspectivas sobre los compañeros y los maestros (competitivo versus colaborativo) y las reacciones a los procedimientos didácticos dentro del salón de clases (dependiente versus independiente).

3.5.1 Premisas

Según Lozano (2006), algunos autores como Guild y Garger (1985) postulan algunos supuestos básicos acerca de los estilos entre los que se destacan: a. Cada persona tiene su propio estilo. b. Los estilos son neutrales. No hay estilos mejores o peores. c. Los estilos son estables, pero algunos patrones de conducta pueden variar dependiendo de la situación. d. Los estilos no son absolutos. e. Los estilos en sí mismos no manifiestan competencia.


Adicionalmente, autores como Sternberg (1997) han señalado algunos principios acerca de los estilos, entre los que se destacan: a. Los estilos son preferencias en el uso de habilidades, pero no son habilidades en sí mismas. b. Una relación entre los estilos y las habilidades genera una sinergia más importante que la simple suma de las partes. c. La gente no tiene un solo estilo sino perfiles o patrones de estilos. d. Los estilos son variables de acuerdo con las tareas y las situaciones. e. La gente difiere en la fuerza de sus preferencias. f. Las personas difieren en su flexibilidad estilística. g. Los estilos son socializados. h. Los estilos pueden variar a lo largo de la vida. i. Los estilos pueden ser mesurables. j. Los estilos pueden enseñarse.

3.5.2 Modelo de Kolb Según Kolb (1984), el aprendizaje es el proceso de adquirir y recordar ideas y conceptos y para lo cual, quien aprende necesita cuatro clases diferentes de capacidades: a) experiencia concreta, b) observación reflexiva, c) conceptualización abstracta y d) experimentación activa. Describe cuatro tipos predominantes de estilos de aprendizaje: convergente, divergente, asimilador y acomodador. Kolb creó un instrumento al que denominó inventario de estilos de aprendizaje (LSI) que es un cuestionario compuesto por doce series de palabras que es preciso ordenar por preferencia. Cada palabra representa uno de los estilos de aprendizaje propuestos.

Figura 5. Zonas según modelo Kolb. Tomado de la red.

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A continuación se describen algunas características de los estilos de aprendizaje propuestos por Kolb

Convergente Sentido-común

Divergente Imaginativos

Asimilador Analítico

Acomodador Dinámico

•Pragmático •Racional •Analítico •Gusta de la experimentación •Poco empático •Hermético •Buen líder •Son deductivos

•Sociable •Sintetiza bien •Orientado a las personas •Empático •Muy imaginativo •Emocional •Flexible •Intuitivo

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•Poco Sociable •Genera modelos •Reflexivo •Pensador •Disfruta la teoría •Poco empático •Planificador •Poco sensible

•Sociable •Acepta retos •Impulsivo •Orientado hacia la acción •Poca habilidad analítica •Empático •Flexible

Figura 6. Caracterización de estilos según Modelo Kolb. Elaboración Propia. 3.5.3 El modelo de Alonso, Gallego y Honey Según Alonso, Gallego y Honey (1994), quienes a su vez usan como soporte las teorías e inventarios de estilos de aprendizaje de Kolb (1984), los estilos de aprendizaje serán la interiorización, por parte de cada sujeto, de una etapa determinada de su ciclo de aprendizaje. Proponen 4 estilos de aprendizaje son cuatro, que a su vez corresponden a las cuatro fases del proceso cíclico de aprendizaje: activo, teórico, reflexivo y pragmático. Su instrumento es una adaptación del cuestionario LSQ de estilos de aprendizaje al ámbito académico y al idioma español, al cual denominaron cuestionario test CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje). El instrumento consta de 80 ítems, cada ítem se responde con un signo (+) si se está de acuerdo y con un (-) si se está en desacuerdo. CHAEA está basado en teorías del aprendizaje de tipo cognitivo y coincide con el inventario de Kolb (1984) al atender a dos dimensiones principales durante el proceso de aprendizaje: por un lado, el cómo percibimos la nueva información "activo" o "teórico" y, por otro, cómo procesamos lo que percibimos "reflexivo" o "pragmático". Algunas características de estos estilos se describen a continuación:

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Activos

Reflexivos

Llas personas que tienen predominancia en estilos activos se implican plenamente sin prejuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y realizan con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas que se desarrollan en el presente y les fascina vivir nuevas experiencias. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Al terminar una actividad entran rápidamente en otra, les aburre los plazos largos, son personas leales al grupo, se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas sus actividades.

Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Son personas prudentes que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

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Los reflexivos aprenden mejor: Los activos aprenden mejor  

Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío

 

Cuando tienen que adoptar un papel pasivo

Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos

Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación

Cuando pueden pensar antes de actuar

Cuando hay emoción, drama y crisis

Les cuesta más trabajo aprender: 

observador 

Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato

Cuando pueden adoptar la postura del

Cuando tienen que trabajar solos

Les cuesta más aprender: 

Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención

Cuando se les apresura de una actividad a otra

Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente

La pregunta que quieren responder La pregunta que quieren responder con el con el aprendizaje es ¿Cómo? aprendizaje es ¿Por qué?

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Pragmáticos

Teóricos

Estilo pragmático: el punto fuerte de las personas con predominancia del estilo pragmático es la aplicación práctica de ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad en aquellas ideas y proyectos que le atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. "Pisan la tierra" cuando hay que tomar decisiones o resolver un problema. Su filosofía es "siempre se puede hacer mejor", "si funciona es bueno".

Adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en sus sistemas de pensamiento. A la hora de establecer principios, teorías y modelos buscan la racionalidad y la objetividad, huyen de lo subjetivo y lo ambiguo.

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Los alumnos pragmáticos aprenden Los alumnos teóricos aprenden mejor mejor:   

Con actividades que relacionen la teoría y la práctica Cuando ven a los demás hacer algo Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido

  

Les cuesta más aprender: 

Les cuesta más aprender: 

 

Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente Cuando lo que hacen no está relacionado con la 'realidad'

A partir de modelos, teorías, sistemas Con ideas y conceptos que presenten un desafío Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar

 

Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué?

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué pasaría si...?

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3.5.4 El modelo Grasha Otro de los modelos de estilos de aprendizaje que ha llamado especialmente la atención en los últimos años fue el propuesto por Grasha (1996). Este modelo se basa en la observación de los patrones de conducta relacionados con las preferencias de los alumnos a la hora de interactuar con sus compañeros y con sus profesores en el salón de clase. Grasha (1996) propuso seis estilos de aprendizaje basados en tres dimensiones de carácter bipolar, a saber:

Participativo Actitudes del estudiante hacia el aprendizaje

Competitivo Perspectiva sobre los compañeros y docentes

Reacciones a los procedimientos didácticos

Elusivo

Disposición para el trabajo. No manifiestan entusiasmo. Procuran estar pendientes la Son apáticos y mayor parte del tiempo. desinteresados. Disfrutan la sesión. No participan y se mantienen aislados. No les gusta mucho estar en clase.

Colaborativo

Estudian para demostrar Les gusta aprender supremacía. compartiendo ideas y Les gusta ser el centro de talentos. atención y recibir Gustan de trabajar con los reconocimiento por sus compañeros y profesores. logros.

Dependiente

Independiente

Manifiestan poca curiosidad y aprenden solo lo mínimo. Visualizan a los otros como guía.

Les gusta pensar por sí mismos. Discriminan lo importante de lo que no lo es. Evitan el trabajo en equipo. Son autónomos y confiados de su aprendizaje.

El hecho de que los estilos en cada dimensión sean bipolares, no significa que no puedan complementarse, pues únicamente representa los extremos, entre los cuales se pueden conformar distintos tipos de perfiles. El instrumento que utiliza consiste en un cuestionario de 60 ítems, a través del cual se intenta identificar las actitudes de los estudiantes acerca de los cursos de nivel medio superior y superior y en consecuencia de sus estilos de aprendizaje.

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3.5.4 El modelo Felder y Salomón La metodología planteada por el autor a través de su Índice de Estilos de Aprendizaje (ILS) clasifica las preferencias de aprendizaje en cuatro categorías bipolares: activo - reflexivo, sensitivo intuitivo, visual - verbal y secuencial - global, las cuales . Huertas & Garcés adaptan una descripción que se describe en la siguiente figura:

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Figura 7. Tipología de los aprendizajes propuesta por Huertas & Garcés( 2012) .

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García & Santizo (2009), recuperan en su investigación un listado de diversos instrumentos elaborados desde el año 1963 hasta el 2007, de los cuales específicamente en 38 diferentes instrumentos incluyen el nombre del cuestionario/instrumento, página web (si existe), autores y una breve descripción.

Dos de los cuales aplicaremos a continuación: Nombre: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Página Web: http://www.estilosdeaprendizaje.es Autores: Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P.(1991). Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid, España Breve descripción: Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford fueron recogidas en España por Catalina M. Alonso García en 1992, quien, junto con Domingo Gallego, adaptó el cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje al ámbito académico y al idioma Español. Alonso y Gallego llamaron al cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje). El CHAEA cuenta con 80 ítems, cada ítem se responde con un signo (+) sí se está de acuerdo y con un (-) sí se está en desacuerdo. Los resultados del cuestionario se plasman en una hoja que sirve para determinar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático Nombre: Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE) Página Web: http://webprofesores.iese.edu/BMS/BMS_Test/pdetest/primera.asp Autores: Muñoz-Seca, B. y Silva-Santiago (2003). IESE Business School, Universidad de Navarra. Breve descripción: Beatriz Muñoz-Seca y Silva-Santiago elaboran un modelo de Gestión del Conocimiento (PDE) basándose en la relación entre los modelos de Estilos de Aprendizaje de David Kolb y Peter Honey. El modelo propuesto asocia a cada Estilo de Aprendizaje, dos formas de educar (o componentes) y tres funciones del instructor (variables de acción) que determinan además las técnicas o herramientas idóneas para que cada gestor favorezca el aprendizaje de sus colaboradores. El PDE tiene 32 ítems que se contestan de manera dicotómica (si/no) y está disponible vía Internet.

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VI. Informografía Alonso, C. M. y Gallego, D. J. (2003). Cómo diagnosticar y mejorar los estilos de aprendizaje. Madrid: UNED, Formación permanente. Recuperado de: http://www.sci.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=2885502&pid=S0121 -3814201200010000300001&lng=es Alonso, C. M., Gallego, D.J. y Honey, Y.P. (1994). Estilos de Aprendizaje. Qué son, cómo se diagnostican. Bilbao: Ediciones Mensajero. Recuperado de: http://www.sci.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=2885504&pid=S01213814201200010000300002&lng=es Días-Barriga, F. Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. 2da Ed. Mc Graw Hill. México. Freire, P. (1977). Pedagogía del oprimido. 16va ed. Editores Terra Nueva. Colombia. García, J. Santizo, J. (2009). Instrumentos de medición de estilos de aprendizaje. Revista de Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4, outubre de 2009 Grasha, A. F. (1996). Teaching with Style. A practical guide to enhancing learning by understanding teaching and learning style. Pittsburgh, PA: Alliance Publishers. Recuperado de: http://www.sci.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=2885520&pid=S01213814201200010000300010&lng=es. Jarvis, P. (2006). Universidades corporativas: nuevos modelos de Aprendizaje en la sociedad global. Madrid, España: Narcea. Lozano, A. (2006). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Un panorama de la estilística educativa. México: Editorial Trillas. Recuperado de: http://www.sci.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=2885529&pid=S01213814201200010000300015&lng=es Muñoz, J., Álvarez, F., y Chan, M. (2007). Tecnología de objetos de aprendizaje. Distrito Federal, México: UDG Virtual. Naranjo, T. et.al. (2008). La andragogía. Trabajo de investigación para el curso Iniciación Universitaria. Universidad Experimental Simón Rodríguez. Venezuela. Disponible en: http://grupos.emagister.com/ficheros/vcruzada?idGrupo=1596&idFichero=245883

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Estilos de aprendizaje  

Generalidades que orientan la conceptualización y descripción de los estilos de aprendizaje, como recurso para mejorar la labor docente desd...

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Generalidades que orientan la conceptualización y descripción de los estilos de aprendizaje, como recurso para mejorar la labor docente desd...

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