Issuu on Google+

CAPÍTULO 8 EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL MEDIANTE LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO _____________________________________________________________ Sonia Casal Madinabeitia 1. Introducción La concepción del aprendizaje que nos interesa destacar queda definida en esta cita de Cirigliano y Villaverde (1994:25): «... para un hombre concebido como organismo inteligente en acción con su medio... Aprender será resolver activamente problemas vitales y no simple acumulación de datos en la memoria». Como afirman estos autores, el hombre es un ser en acción con su medio y, por consiguiente, el aprendizaje en el que todo ser humano participa es un fenómeno que no ocurre aisladamente, o que se encuentra exclusivamente relacionado con cuestiones cognitivas, sino que va íntimamente unido a factores sociales y afectivos. Dichos factores llevan a estudiar al individuo como persona imbuida en un contexto social. La importancia del grupo y su repercusión en el aprendizaje es clara. Goleman (1998: 277) afirma que si se le pide a distintas personas que reflexionen sobre la forma en que han aprendido lo que saben ahora, responderán que «Hemos aprendido lo que sabemos de los demás y con ellos». El hecho es que el aprendizaje de la vida social que comienza en la familia se continúa luego en el seno de otros grupos pequeños tales como el grupo de amigos, de barrio, de escuela o de trabajo.

157


En este sentido, los factores sociales que rodean al individuo son especialmente relevantes en el aula de inglés ya que, como explica Gardner, el aprendizaje de una segunda lengua exige la adquisición de destrezas y modelos de comportamiento característicos de otra comunidad. Con el fin de asumir los rasgos de otros grupos sociales, necesitamos la ayuda de los demás. Citando a Bruner: ‘There is no way in which a human being could possibly master another world without the aid of others, for, in fact, that world is others’ (Bruner citado en Kramsch, 1990: 31). Es, por tanto, importante señalar que la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua va unida no meramente a la comunicación de contenidos conceptuales de distinto tipo, sino al desarrollo de destrezas sociales y contenidos actitudinales relacionados con el desarrollo del individuo como un todo. En cuanto a los factores afectivos que intervienen en el aprendizaje de una segunda lengua, como comenta Kramsch (1990: 31), las dificultades que surgen en el aula no se deben exclusivamente a la complejidad lingüística de la lengua que se estudia, sino también a una serie de factores externos a ella que se generan dentro del grupo como son la falta de experiencia, la inseguridad, los lapsos en la memoria o las barreras afectivas. Ehrman y Dörnyei (1998) apuntan que existe una clase invisible (invisible classroom) en la que entran en juego factores no apreciables a simple vista como son las actitudes de atracción o rechazo, los sentimientos de dependencia o independencia, los mecanismos de defensa, la agresividad y los complejos, que los miembros del grupo se comunican de manera inconsciente. Goleman (1998) opina que el escaso desarrollo de las destrezas sociales en el aula ha acentuado aún más el aislamiento, la ansiedad, la depresión y los problemas de falta de atención o concentración, la delincuencia y la agresividad. Una clase estructurada según los principios de individualismo y competitividad hace, además, que los fracasos de los alumnos aumenten progresivamente así como las diferencias existentes entre los que tienen éxito en sus resultados académicos y los que no. En este sentido, una importante ventaja del Aprendizaje Cooperativo es que permite modificar la estructura de la evaluación e igualar al máximo las oportunidades de obtener éxito y reconocimiento para todos los alumnos.

158


El objetivo de este capítulo es, por tanto, incidir en el desarrollo de destrezas sociales en el aula de inglés que faciliten la creación de un clima favorable para romper bloqueos emocionales y superar las actitudes defensivas, creando un clima de aceptación y respeto en el que cada alumno se sienta retado y al mismo tiempo con confianza para pedir ayuda. Asimismo, las técnicas de Aprendizaje Cooperativo aplicadas al aula de inglés permiten al profesor atender a los alumnos de manera más individualizada, distribuyéndolos en pequeños grupos, ya sean fijos o móviles, homogéneos o heterogéneos que permiten encomendarles tareas concretas y estructuradas de tal modo que el profesor pueda ir desplazándose y prestar la ayuda adecuada según el grado de realización de la tarea. Por último, el trabajo en pequeños grupos estructurados permite formular la tarea de tal modo que los alumnos accedan a ella desde distintos puntos de partida. 2. Aspectos teóricos La inteligencia interpersonal es una de las siete inteligencias iniciales ideadas por Gardner (1993: 9) que, como las seis restantes, constituye una unidad relativamente independiente de las demás. Análisis anteriores estudiaban la inteligencia como una entidad abstracta, individual, uniforme, graduable y descontextualizada que algunos tenían la suerte de poseer mientras que otros, menos afortunados, carecían de ella. El punto de vista de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, por el contrario, estudia la inteligencia como una caja llena de herramientas con las que participamos en el juego del conocimiento (Lefrançois 1997: 239). Puede que no todos tengamos las mismas herramientas en nuestras cajas, pero podemos mejorar el uso que hacemos de ellas y, sobre todo, podemos aprender mucho del uso que los demás hacen de las suyas. Siguiendo el símil de Lefrançois, la inteligencia interpersonal sería una de las herramientas de nuestras cajas y reúne las capacidades que permiten diferenciar y responder adecuadamente a los estados de ánimo, emociones, temperamentos, motivaciones, intenciones y deseos de los demás. La inteligencia interpersonal está relacionada con fenómenos que ocurren entre personas como armonizar y reconocer sus diferencias así como apreciar sus distintas opiniones y puntos de vista. Dicho de otro

159


modo, las personas que tienen esta inteligencia desarrollada tienen la capacidad de identificarse con otra persona de tal modo que son capaces de observar el mundo desde la perspectiva de este individuo. Asimismo, la inteligencia interpersonal implica aspectos del trabajo en equipo como la capacidad de organización y el liderazgo. Los individuos que tienen desarrollada esta inteligencia no sólo son buenos comunicadores sino que poseen la capacidad de escoger a otras personas que les ayuden a conseguir sus objetivos. Con el fin de conocer si un individuo tiene desarrollada la inteligencia interpersonal basta con llevar a cabo una reflexión sobre nuestras reacciones y actuaciones en la vida diaria. Sin embargo, hay una serie de tests ya elaborados que nos ayudan en esta tarea. El test de Christison (1998: 157-159), por ejemplo, permite valorar la predominancia de una inteligencia sobre otra en cualquier individuo. A continuación, se incluyen las afirmaciones relativas a la inteligencia interpersonal. Rank each statement below as 0, 1 or 2. Write 0 in the blank if the statement is not true. Write 2 in the blank if you strongly agree with the statement. A score of 1 places you somewhere between. ……. 1. I would prefer going to a party rather than spending the evening home alone. ……..2. When I have problems, I like to discuss them with my friends. ……..3. People often come to me with their problems. ……..4. I am involved in social activities several nights a week. ……..5. I like to entertain friends and have parties. ……..6. I consider myself a leader and often assume leadership roles. ……..7. I have more than one close friend. ……..8. I love to teach or show someone how to do something. ……..9. I comfortable in a crowd or at a party with many people I don’t know. …….10. My students have input into the choice of content and the learning process in my classrooms.

Según Goleman (1998: 275-276), la existencia de la inteligencia interpersonal está fundada en una base biológica: el neocórtex, el estrato superior del cerebro que nos proporciona la capacidad de pensar y donde se asienta la necesidad humana de trabajar en equipo. El neocórtex, que sólo

160


los mamíferos poseen, evolucionó a partir de las estructuras más antiguas del cerebro emocional como la amígdala y en este sentido está unido a los circuitos neurológicos de la emoción24 El Aprendizaje Cooperativo, estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que los alumnos trabajan en pequeños grupos estructurados, potencia la inteligencia interpersonal en este sentido: la interacción social mediante la cooperación, concebida como intercambio de ideas, aclaraciones y ayuda relacionada con la tarea, intercambio de información, material y feedback constructivo. Los miembros del grupo comparten destrezas y estrategias, conocimientos y estilos de aprendizaje, lo que contribuye al enriquecimiento del saber individual. Mediante la socialización, los alumnos aprenden a negociar, a tener en cuenta el punto de vista de los demás o incluso a renunciar a sus intereses personales en favor de un objetivo colectivo. El trabajo en grupos que promueve el Aprendizaje Cooperativo desarrolla la inteligencia interpersonal, ya que la educación se considera como comunicación más que como transmisión de saber y en el aula encontraremos dinamismo y hasta una distribución distinta de mesas y sillas. Mediante el Aprendizaje Cooperativo y la inteligencia interpersonal cobra gran importancia la inteligencia no sólo referida al coeficiente intelectual, sino también a la capacidad del ser humano para adaptarse y relacionarse socialmente, reconociendo sus emociones y las de los demás. El profesor que desee crear un ambiente propicio para el desarrollo de la inteligencia interpersonal deberá diseñar situaciones que fomenten la empatía, es decir, la sensibilidad y comprensión con relación a los sentimientos, puntos de vista y estados emocionales de otras personas mediante actividades en parejas, juegos de mesa, enseñanza entre iguales, encuestas. Asimismo, será preciso implicar a los alumnos en tareas que transmitan la necesidad de mantener buenas relaciones con los compañeros, amistades, la familia y con la gente en general. Por último, será importante enseñar a resolver problemas y conflictos, participar en la toma de decisiones y velar por las relaciones y la buena armonía dentro de los grupos 24

De ahí que Goleman también se refiera a esta inteligencia como inteligencia emocional y a la carencia de la misma como analfabetismo emocional.

161


mediante actividades que desarrollen la controversia y el conflicto cognitivo, implicando activamente al alumnado. 3. Beneficios del Aprendizaje Cooperativo en relación con la enseñanzaaprendizaje de una segunda lengua La cooperación entre iguales es una idea con raíces muy remotas. Aristóteles, por ejemplo, mencionaba la ayuda de los líderes de estudiantes. Quintiliano mostraba que los niños podían aprender mucho de los alumnos mayores de la misma clase y que un alumno que acababa de aprender una materia estaba perfectamente preparado para impartirla. En el siglo XVII, J. A. Comenius estaba convencido de que el alumnado se beneficiaría de enseñar y aprender de los demás. En el primer cuarto del siglo XIX y de manera independiente, Joseph Lancaster y Andrew Bell desarrollaron en Inglaterra un sistema educativo basado en el principio general de que los niños aprenden con más eficacia unos de otros. Fue este concepto de escuela el que fue exportado a EE.UU. en 1806 con la inauguración del ‘Lancastrian School’. En este país, el sistema de cooperación entre iguales fue aplicado con entusiasmo por el coronel Francis Parker en Quincy (Massachusetts) desde 1875 hasta 1880. John Dewey (1859-1952), siguiendo a Parker, promovió el trabajo en grupos como parte de su famoso proyecto de escolarización. El movimiento de aprendizaje actual conocido como Aprendizaje Cooperativo se remonta a los años 40 en EE.UU., con el trabajo de Kurt Lewin y su discípulo Morton Deutsch. Schmuck (1987) cita el Antioch College como pionero en la inclusión de las técnicas de Aprendizaje Cooperativo en su currículo formal en esta misma década. Sin embargo, no es hasta mediados de los 60 y la década de los 70, cuando, como parte del esfuerzo de este período por luchar contra la discriminación y la segregación racial en EE.UU., la importancia de establecer relaciones interpersonales, principalmente entre distintos grupos étnicos, vuelve a cobrar fuerza. Desde entonces, ha habido muchos estudios dedicados a la investigación y búsqueda de condiciones que promuevan el aprendizaje en

162


un contexto cooperativo. En los años 70, David DeVries y Keith Edwards desarrollaron TGT: Teams-Games-Tournaments (Equipos cooperativos y juegos de torneo) en la Universidad Johns Hopkins en EE.UU. mientras Shlomo y Yael Sharan ponían en práctica Group Investigation (Investigación de grupo) en Israel. Slavin modificaría más tarde el enfoque de DeVries y Edwards para crear el método STAD: Student TeamsAchievement Divisions (Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento) al mismo tiempo que creaba el TAI: Team-Assisted Individualization (Individualización asistida en grupos), también en la Universidad Johns Hopkins. En California, Kagan desarrolló The Structural Approach to Cooperative Learning, el enfoque estructural al Aprendizaje Cooperativo. En los años 80, Donald Dansereau de la Texas Christian University desarrolló Cooperative Learning and Teaching Scripts, un número de guiones cooperativos. Finalmente, en los 90, el Aprendizaje Cooperativo se extendió a la resolución de conflictos con el proyecto Learning together (Aprendiendo juntos) de David Johnson y Roger Johnson en la Universidad de Minnesota. Como puede observarse, es en EE.UU. donde las técnicas de Aprendizaje Cooperativo se han puesto en marcha con más energía. En Europa, Van Oudenhoven, Van Berkum y Swen-Koopmans (1987; 1988) han estudiado los efectos de la cooperación en el aprendizaje de la ortografía en Holanda. En España, existen estudios sobre el Aprendizaje Cooperativo como los de Fabra (1992; 1994), Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé y Zabala (1999), Martínez (2000) y Almarza (2001). Esta variedad de métodos y perspectivas distintas conforman, según Sapon-Shavin y Schniedewind (1992: 14), la solidez de esta filosofía educativa con diversos enfoques que comparten el compromiso de conseguir una democracia educativa basada en la igualdad, la interdependencia y la justicia social. La terminología de Aprendizaje Cooperativo se concibe, de este modo, como un elemento formativo imprescindible más que como una mera posibilidad metodológica. Solé (1997) mantiene que afirmar que el Aprendizaje Cooperativo constituye exclusivamente un medio para trabajar determinados contenidos es infravalorar las posibilidades de esta metodología. El Aprendizaje Cooperativo conduce a la puesta en marcha de estrategias de colaboración, de distribución de roles, de reparto de

163


funciones, aspectos que constituyen por sí mismos un conjunto de procedimientos, actitudes y valores. Solé (1997) afirma que mediante la puesta en práctica de técnicas de cooperación, se crean ocasiones de socialización y de establecimiento de relaciones constructivas en un contexto real, medios imprescindibles para conseguir una formación integral. Las tendencias englobadas con el término de Aprendizaje Cooperativo comparten, además de su objetivo común de fomentar la cooperación en la educación, principios fundamentales de organización del aula como el papel del profesor y la estructuración de las tareas de clase en base a los principios del Aprendizaje Cooperativo: la Interdependencia Positiva (Positive Interdependence), la Responsabilidad Individual (Individual Accountability), la Participación Equitativa (Equal Participation) y la Interacción Simultanea (Simultaneous Interaction). Las técnicas de Aprendizaje Cooperativo han sido aplicadas en multitud de materias en niveles de enseñanza primaria y secundaria principalmente. Sus beneficios son múltiples: en primer lugar, y al trabajar en pequeños grupos, se les da a los alumnos la posibilidad de integrar conocimiento previo, examinando la información nueva con más detenimiento y profundidad. En segundo lugar, el aprendizaje en grupos promueve una atmósfera de clase positiva, eliminando la ansiedad que se crea cuando los alumnos tienen que hablar delante de toda una clase. Por último, y en cuanto a la motivación, el aprendizaje en grupos incentiva a los que aprenden porque cuando interactúan en pequeños grupos los alumnos son capaces de controlar mejor sus procesos de aprendizaje. Johnson y Johnson (1999) afirman que el uso de grupos en el aula tiende a mejorar la asistencia, personalizar el trabajo y la experiencia escolar, al mismo tiempo que se mejora la calidad y la cantidad del aprendizaje. Estos autores afirman que cuanto más numerosa sea la clase o la escuela y cuanto más compleja y difícil sea la materia, más importante resulta trabajar con grupos. Asimismo, habrá más razonamiento, pensamiento crítico y creatividad cuanto más conceptual sea la tarea y cuantos más problemas haya que resolver. Lo mismo ocurre con la relación con el mundo real: cuanto mayor sea la aplicación de lo aprendido al mundo

164


real, mayor será la superioridad de los esfuerzos cooperativos sobre los competitivos o los individualistas. En el campo de la adquisición de una segunda lengua, la enseñanza mediante las técnicas de Aprendizaje Cooperativo tiene aplicaciones también muy relevantes, que se han convertido en foco de interés sólo recientemente (Dörnyei, 1997: 482). Siendo la adquisición de la segunda lengua un proceso fundamentalmente interactivo, la comunicación cara a cara constituye un contexto de comunicación real, que aumenta las oportunidades de que los alumnos puedan practicar la lengua, extendiendo el tiempo disponible para que se comuniquen en inglés. Todos los miembros del grupo tienen oportunidad de implicarse en una actividad concreta, demostrando su acuerdo o desacuerdo con el resto de los miembros del grupo. A lo largo de la interacción, los alumnos negocian el significado de los mensajes modificando sus producciones para hacerse entender, usando al resto de los miembros del grupo como recursos. Coelho (1992), señala las similitudes entre las destrezas de grupo que se subrayan en el Aprendizaje Cooperativo y las funciones comunicativas que se subrayan en la enseñanza de una segunda lengua, comentando que el Aprendizaje Cooperativo puede constituir la base del currículo comunicativo. 4. Pautas metodológicas para el desarrollo de la inteligencia interpersonal en el aula de inglés La tarea de aprendizaje se ha observado generalmente como el componente más importante de la clase y la terminación de las actividades ha constituido el objetivo principal del proceso de producción de la misma. De ahí que una parte importante de la planificación de una clase sea el diseño de actividades y la interacción que los alumnos y el profesor desarrollan con la misma. Solé (1999: 42) sostiene que son varios los factores cuyo grado de presencia va a determinar que dicha tarea tenga más o menos sentido para el que la realiza: saber qué es lo que se trata de hacer; a qué responde; cuál es la finalidad; con qué otras cuestiones puede relacionarse; en qué proyecto general puede ser ubicado.

165


A la hora de diseñar actividades basadas en el modelo cooperativo que desarrollen la inteligencia interpersonal en el aula es interesante precisar que no es necesario desligar éstas de los contenidos gramaticales, léxicos o fonéticos. Existen muchas actividades cooperativas que cumplen la doble función de unir al grupo, desarrollando la empatía y creando una buena atmósfera de clase, al mismo tiempo que se introducen conceptos fundamentales. Precisamente, una de las ventajas más citadas del uso de las técnicas del Aprendizaje Cooperativo en el aula es su doble énfasis en los resultados académicos y en el desarrollo de destrezas interpersonales. Asimismo, es preciso puntualizar que mediante las técnicas de Aprendizaje Cooperativo se desarrollan cualquiera de las inteligencias mencionadas por Gardner, si bien es cierto que implícitamente siempre desarrollaremos la inteligencia interpersonal puesto que la base del Aprendizaje Cooperativo es la interacción social. Por tanto, cualquier docente que desee desarrollar la inteligencia interpersonal mediante las técnicas del Aprendizaje Cooperativo debe tener en cuenta los siguientes pasos. En primer lugar, debe especificar los objetivos académicos que se quieren conseguir a lo largo de la clase, junto con las destrezas sociales que van a desarrollarse. En segundo lugar, el profesor debe crear los grupos, especificar los papeles de los alumnos así como los materiales que van a utilizarse y diseñar la organización física del aula. En tercer lugar, el docente debe explicar claramente la tarea a llevar a cabo, enseñar los conceptos y las estrategias, exponer los criterios para conseguir las distintas calificaciones y explicar las destrezas sociales que hay que desarrollar. El papel del docente será el de observar y recoger datos de los grupos a medida que éstos van trabajando e intervenir para ayudar a los alumnos cuando éstos lo necesitan. Por último, el profesor debe evaluar los rendimientos y las actuaciones de los alumnos. Los miembros del grupo reflexionan sobre la efectividad de su trabajo en grupos.

166


El gráfico que aparece a continuación, basado en Johnson y Johnson (1994), presenta con claridad las fases que debe atravesar cualquier docente que quiera aplicar los principios del Aprendizaje Cooperativo a su práctica docente: Fases de la Preparación de una Actividad Cooperativa (Johnson y Johnson, 1994) ❍ Planificación de Actividades - Especificar Objetivos Académicos - Especificar Destrezas Sociales ❍ Organización de la Clase - Formación de Grupos - Roles de los Alumnos - Materiales - Organización Física del Aula ❍ Presentación a los alumnos - Explicar Tareas - Enseñar Conceptos y Estrategias - Exponer Criterios de Evaluación - Explicar Destrezas Sociales ❍ Papel del Profesor - Observar - Recoger Datos - Ayudar a los Alumnos

5.Conclusiones Este capítulo muestra cómo se puede desarrollar la inteligencia interpersonal descrita por Gardner en su Teoría de las Inteligencias Múltiples mediante las técnicas del Aprendizaje Cooperativo. Se ha comenzado con una breve descripción teórica sobre las bases que rigen esta metodología, al mismo tiempo que se han dado algunas pautas para su

167


puesta en marcha en el aula. El capítulo concluye con la explicación de la realización de distintas actividades diseñadas según el modelo cooperativo, como la formación de grupos, Talking Chips o Roundtable. Las actividades aquí presentadas muestran que no es necesario desligar los contenidos presentes en una clase de inglés de cuestiones referentes a la inteligencia interpersonal como la empatía, saber escuchar o esperar el turno de preguntas. 6. Anexo de actividades de aula 6.1. Group formation Level: Beginner and above Time: 5-10 minutes Purpose: Development of speaking skills, review of vocabulary as well as social interaction among students. Materials: Different kinds of cards: -

Comic strips. Parts of the same photograph. Groups of related words: animals, parts of the body, means of transport. Words that form a sentence. Paragraphs from a text.

Procedure: Divide the number of students in your class into the number of students you want to have in each group (for example, a class of 24 with groups of 4 would make 6, that is 6 groups of 4 students each). You will need 6 different comic strips, 6 photographs, etc. Give out the cards among your students and ask them they must find three other students with cards related to theirs in some way. Tell them to ask questions in English, which can vary in difficulty according to the level of your students. Beginner students can ask things like: ‘What’s your card?’ ‘What card have you got?’ while more advanced students can describe their card instead of saying what it is. Once students find the three other students, they sit together in different parts of the classroom.

168


Variation: The procedure just described is carried out at random: the teacher does not know who is going to work with whom. In a variation of this activity, the teacher can choose which students are going to form each group and give out cards accordingly. 6.2. Team Name Level: Beginner and above. Time: 10-15 minutes. Purpose: Developing speaking skills as well as seeking points in common rather than differences. Materials: One copy per group of the table below. CHOOSE A NAME FOR YOUR TEAM. IN ORDER TO DO THIS, TALK ABOUT THE FOLLOWING TOPICS Hobbies Colours Places Music Cinema Famous people Animals

Procedure: Once students have formed teams, they are asked to choose a name for their team. This name must be representative of all its members. In other words, all the members of the team must feel identified with the final name. To this aim, Students talk about the different topics noted down in the card and try to reach an agreement regarding what they have in common. Once they finish, they explain the reasons for their name in front of the class. 6.3. Team Poem Level: Beginner and above. Time: 30 minutes.

169


Purpose: Development of writing skills as well as building a sense of responsibility within the group. Materials: One copy of the cards with the different roles per group.

SECRETARY You are responsible for writing the final version of the poem. SPOKESPERSON You will read the poem in front of the class. ARTIST You will design a drawing representing the poem. LANGUAGE CONTROLLER Your task is keep everybody working on the poem and having everybody speaking in English, (if possible!)

Procedure: Ask students to write a poem, which should be an explanation of their teams’ names. Tell them that everybody must participate and that they must follow the instructions given in their ‘role-cards’. 6.4. Talking Chips (Kagan 1994) Level: Intermediate and above Time: 30 minutes. Purpose: Development of speaking skills and discourse strategies. Creating a positive atmosphere of tolerance and respect towards other students’ opinions. Encouraging equal participation among students.

170


Materials: A copy of Talking Chips per student, as shown below:         

EXPRESS A DOUBT ANSWER A QUESTION ASK A QUESTION GIVE AN IDEA ASK FOR CLARIFICATION CLARIFY AN IDEA RESPOND TO AN IDEA SUMMARISE ENCOURAGE PARTICIPATION SAY SOMETHING POSITIVE ABOUT SOMEONE’S IDEA

Procedure: Divide the class into groups of 4-5 students. Give students a topic to discuss. Each member of the group is given a set of 10 slips of paper (or chips), with 10 different discourse strategies. Learners must place a chip on the table before they start speaking. At the end of the discussion, all students must have used their chips, avoiding that only a few students take part. When a learner finishes their contribution, the other members of the group think of a suitable way to continue the conversation. Students cannot speak unless they use a chip at a time. 6.5. Roundtable (Kagan 1994) Level: Beginner and above Time: 30 minutes. Purpose: Development of writing and speaking skills / review of vocabulary as well as group consolidation. Materials: One pen and one piece of paper per group. Procedure: Divide the class into groups of 4-5. One student starts making a contribution and, when the teacher gives the signal, gives the paper and pen to the student on his/her left. The paper and pen literally go around the table, thus the name: Roundtable. This structure can be used to review different vocabulary topics: adjectives, phrasal verbs, idiomatic expressions, clothes, etc. Once they had finished, the team members were asked to make sure everybody understood all the words in the list.

171


Variation: Roundtable can also be used for writing practice. In this case, there were four pieces of paper and four pens that went round. Each student wrote the beginning of a story or tale, which was continued by the other people in the team. The activity resulted in four different stories. Students decided, then, which one they kept and the spokesperson read it in front of the class. 6.6. Jigsaw Reading Level: Pre-Intermediate and above. Time: 1hour. Purpose: Development of reading, speaking and listening skills. Class cohesion.

QUESTIONNAIRE 1.

Who is the author of this work?

2.

What is the title?

3.

Who is the narrator?

4.

When and where does the action take place?

5.

Who are the main characters?

6.

What is the characters’ social status?

7.

Is there a hero / heroine? What is their purpose?

8.

What is the theme / purpose of the story?

9.

Was the author successful in getting to the purpose?

10.

Did you like it ? Give reasons.

172


Materials: Books that students must read. One copy of the following questionnaire: Procedure: Each student in the class must read a different book or short story and they must complete a questionnaire. The teacher arranges four different book presentations for each day. The class is divided into groups that must listen actively to the student who has the presentation of the book. Each group listens carefully to a different book or short story. This way, there are four presentations at the same time. When the presentations have finished, and students have asked questions for clarification, each member in the group receives a number. They join students with the same numbers in different parts of the classroom. Now each student has information about a different book or short story, which they must retell to the new members of the group. The students who had the presentation act as observers, helping their team mates if they have problems, have forgotten something or do not know how to answer a question.

173


Bibliografía ALMARZA, M.A. 2001. Classroom management: La organización del trabajo en grupo en el aula de idiomas. Jaén: Asociación de Profesorado de EE.OO.II. de Andalucía. CHRISTISON, M. A. 1998. An introduction to multiple intelligence theory and second language learning en J. Reid, (ed) 1998. Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. Upper Saddle River, NY: Prentice Hall Regents. CIRIGLIANO,G.F.Y y A. VILLAVERDE. 1994. Dinámica de Grupos y Educación. Buenos Aires: Humanitas. COELHO, E. 1992. Cooperative learning: Foundation for a communicative curriculum en C. Kessler (ed) Cooperative Language Learning. A Teacher´s Resource Book. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. COLL, C., E. MARTÍN, T. MAURI, M. MIRAS, J. ONRUBIA, Y. SOLÉ y A. ZABALA. 1999. El Constructivismo en el Aula. Barcelona. Graó. DÖRNYEI, Z. 1997. Psychological processes in cooperative language learning: Group dynamics and motivation. The Modern Language Journal, 81/4: 482-493. EHRMAN, M. E. y Z. DÖRNYEI. 1998. Interpersonal Dynamics in Second Language Education. The Visible and Invisible Classroom. California: Sage Publications, Inc. FABRA, M.L. 1992. El trabajo cooperativo: Revisión y perspectivas. Aula de InnovaciónPedagógica, 9: 5-12. FABRA, M.L. 1994. Técnicas de Grupo para la Cooperación. Barcelona: Ceac. GARDNER, H .1993. Multiple Intelligences. The Theory in Practice. New York: BasicBooks. GOLEMAN, D. 1998. La Práctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.

174


GRAVES, N. y T. GRAVES (eds) 1987. Looking back: The roots of Cooperative Learning. The International Association for the Study of Cooperation in Education Newsletter, 8/1-2: 1-20. JOHNSON, D.W. y R.T. JOHNSON. 1994. Learning together en S. Sharan, (ed) Handbook of Cooperative Learning Methods. Westport, Connecticut: Greenwood Press. JOHNSON, D.W.y R.T. JOHNSON. 1999. Learning Together and Alone. Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Boston, MA: Allyn & Bacon. KAGAN, S. 1994 (ed.) Cooperative Learning. California: Kagan Cooperative Learning. KESSLER, C. (ed) 1992. Cooperative Language Learning. A Teacher's Resource Book. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. KRAMSCH, C.L. 1990. What is foreign language learning research? en Van Patten, B. y J.F. Lee (eds) Second Language Acquisition / Foreign Language Learning. Philadelphia: Multilingual Matters Ltd. LEFRANÇOIS, G.R. 1997. Psychology for Teaching. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company. MARTÍNEZ, 2000. Técnicas de trabajo cooperativo. Arahal: Actas de Jornadas para maestros. OLSEN, R.E., W.B. y S. KAGAN. 1992. About cooperative learning en C. Kessler (ed) Cooperative Language Learning. A Teacher´s Resource Book. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. REID, J. (ed) 1998. Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. Upper Saddle River, NY: Prentice Hall Regents SAPON-SHEVIN, M. y N. SCHNIEDEWIND. 1992. If Cooperative Learning’s the answer, what are the questions? Journal of Education, 174/2: 11-37. . SCHMUCK, R. 1987. Matthew Miles: Learning to work in groups en

175


Graves, N. y T. Graves (eds) Looking back: The roots of cooperative learning. The International Association for the Study of Cooperation in Education Newsletter, 8/1-2: 1-20. SHARAN, S. (ed) 1994. Handbook of Cooperative Learning Methods. Westport, Connecticut: Greenwood Press. SOLÉ, I .1997. Reforma y trabajo en grupo. Cuadernos de Pedagogía, 255. SOLÉ, I. 1999. Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje en Coll, C. E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé y A. Zabala. El Constructivismo en el Aula. Barcelona. Graó. VAN OUDENHOVEN, J.P., G. VAN BERKUM y T. SWEN-KOOPMANS. 1987. Effect of cooperation and shared feedback on spelling achievement. Journal of Educational Psychology, 79/1: 92-94. VAN OUDENHOVEN, J.P., G. VAN BERKUM y T. SWEN-KOOPMANS. 1988. Effects of cooperation on spelling achievement en Graves, N. y T. Graves (eds) Recent research in cooperative learning. The International Association for the Study of Cooperation in Education Newsletter, 9/3-4: 323. VAN PATTEN, B. y J.F. LEE (eds) 1990. Second Language Acquisition / Foreign Language Learning. Philadelphia: Multilingual Matters Ltd.

176


INTELIGENCIA_INTERPERSONAL