INFORME PCL IES JINAMAR

[Año]

INFORME PCL IES JINÁMAR JUNIO DE 2019 YOLANDA ORTEGA MORAL

INFORME PCL IES JINÁMAR 1. Lo que planteamos 1.1. Darle un enfoque diferente al Plan de competencia lectora, enfocando el quehacer en las habilidades de comprensión lectora.

1.2. Trabajar la comprensión lectora, a través de las estrategias de lectura y los procesos lectores, desde todas las áreas.

1.3. Enfocar el trabajo en Primero de ESO 1.4. Conseguir una batería de tareas lectoras que fuesen homogéneas, válidas y fiables para trabajar la comprensión lectora en ese nivel.

2. Cómo lo hicimos 2.1. En la CCP se explicó la propuesta y se debatió. De hecho se venía trabajando desde el curso pasado. Este año se decidió focalizar en el nivel de primero de ESO y se planteó la evaluación de ese trabajo.

2.2. Se decide que las tareas lectoras respondan a una plantilla en el que se parte de la identificación del texto, el diseño de las estrategias lectoras en el antes, el durante y el después de la lectura, y el diseño de preguntas que respondiesen a los diferentes procesos lectores.

2.3. Se acuerda aplicar esas tareas lectoras durante el segundo trimestre.

2.4. Y que el resultado de la aplicación de esas tareas se codifique en una tabla según un código de colores (rojo, amarillo, verde), de manera que el resultado sea visualmente relevante.

2.5. Además de recoger esa información cuantitativa se recogería información cualitativa con las observaciones del profesorado, relativas al modo de aplicación y cuestiones a tener en cuenta.

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3. Lo que esperábamos obtener 3.1. Nuestras hipótesis de trabajo eran las siguientes: 3.1.1. Nuestro trabajo no responde a una investigación sensu stricto puesto que sabíamos que no íbamos a tener la oportunidad de recoger información de nuestro alumnado en más de una ocasión y que la aplicación de las tareas lectoras no podía considerarse un Programa de mejora de la comprensión lectora.

3.1.2. La información que recogeremos es una foto fija de la situación de nuestro alumnado en un momento determinado.

3.1.3. Suponíamos que nuestro alumnado se manejaría mejor en los procesos lectores más elementales y peor a medida que avanzase en los mismos.

3.1.4. Los resultados de las tareas lectoras deberían ser homogéneas en los diferentes grupos independientemente de las áreas desde las que se aplicasen puesto que lo que se pretendía evaluar más que los contenidos eran las habilidades lectoras.

4. Lo que hemos hecho 4.1. Se han aplicado 34 tareas lectoras a lo largo del segundo trimestre del curso escolar 18/19 en los cuatro grupos de Primero de ESO, quedando ese grupo de tareas lectoras, que responden al modelo planteado, a disposición del claustro.

4.2. Los diferentes departamentos se han implicado en la medida y han cumplido con lo demandado desde la coordinación del PCL, tanto lo relativo a la corrección de las tareas como al vaciado de los resultados en las hojas excell.

5. Los que hemos hecho con los datos obtenidos 5.1 Hemos podido observar las tablas de los vaciados que se han compartido.

2

5.2. Hemos transformado la información icónica en datos numéricos para realizar la manipulación estadística con el programa SPSS

3

5.3. En nuestro análisis hemos asumido que las variables relacionadas con los diferentes procesos lectores son puntuaciones que proceden de pruebas validadas de comprensión lectora y por lo tanto variables continuas de intervalo.

5.4. Se han manejado variables categóricas como grupo, sexo, situación de repetidor, alumnado NEAE 5.5. Se ha realizado un análisis exploratorio y descriptivo de las variables continuas de intervalo. Hemos podido comparar medias y desviaciones típicas de los distintos procesos lectores en las diferentes áreas y relacionarlo con el sexo del alumnado.

Informe SEXO

EFOBTINFO Media

Mujer

HOMBRE

Total

EFVALFORM

FROBTNFO

GEOOBTINFO

LCLOBTINFO

2,90

2,10

3,00

2,82

2,09

10

10

10

11

11

Desv. típ.

,316

,876

,000

,603

,701

Media

2,86

2,21

2,69

3,00

1,85

14

14

13

13

13

Desv. típ.

,363

,975

,630

,000

,555

Media

2,88

2,17

2,83

2,92

1,96

24

24

23

24

24

,338

,917

,491

,408

,624

N

N

N Desv. típ.

Informe SEXO

EFCOMP Media

Mujer

HOMBRE

EPVCOMP

FRCOMPR

GEOCOMP

LCLCOMP

2,40

2,50

2,40

3,00

2,10

10

6

10

11

10

Desv. típ.

,966

,548

,843

,000

,316

Media

2,36

2,17

2,62

2,85

2,00

14

12

13

13

12

Desv. típ.

,842

,577

,650

,376

,426

Media

2,38

2,28

2,52

2,92

2,05

N

N

4

Total

N Desv. típ.

24

18

23

24

22

,875

,575

,730

,282

,375

Informe SEXO

EFINTER Media

Mujer

HOMBRE

Total

EPVINTER

FRINTER

GEOINTER

LCLINTER

2,30

2,60

2,80

2,64

2,40

10

5

10

11

10

Desv. típ.

,483

,548

,422

,505

,699

Media

2,43

2,50

2,38

2,57

2,00

14

12

13

14

12

Desv. típ.

,514

,522

,870

,514

,603

Media

2,38

2,53

2,57

2,60

2,18

24

17

23

25

22

,495

,514

,728

,500

,664

N

N

N Desv. típ.

Informe SEXO

EFVALCONT Media

Mujer

HOMBRE

Total

EPVVALCONT

FRVALCONT

GEOVALCONT

LCLVALCONT

2,00

1,67

2,44

2,18

2,30

10

6

9

11

10

Desv. típ.

,667

,516

,726

,874

,949

Media

2,29

1,75

2,38

2,00

1,92

14

12

13

14

12

Desv. típ.

,726

,622

,870

,961

,900

Media

2,17

1,72

2,41

2,08

2,09

24

18

22

25

22

,702

,575

,796

,909

,921

N

N

N Desv. típ.

Informe SEXO

EFVALFORM

EPVVALFORM

FRVALFORM

GEOVALFORM

2,10

1,67

2,30

1,45

2,20

10

6

10

11

10

Desv. típ.

,876

,516

,949

,820

,632

Media

2,21

1,67

2,00

1,29

1,83

14

12

13

14

12

,975

,492

1,000

,726

Media Mujer

HOMBRE

N

N Desv. típ.

LCLVALFORM

,718

5

Media Total

2,17

1,67

2,13

1,36

2,00

24

18

23

25

22

,917

,485

,968

,757

,690

N Desv. típ.

6. Lo que hemos descubierto 6.1. A la vista de los resultados se confirma la idea de que nuestro alumnado maneja de manera más eficiente los procesos lectores más elementales.

6.2. La diferencia entre las medias de las asignaturas no es estadísticamente significativa ( Krusall Wallis) 6.3. Tampoco es estadísticamente significativa la diferencia entre los valores de los alumnos y de las alumnas.

6.4. Con los datos que hemos manejado (menos de treinta sujetos) con el tiempo disponible para ello, no se ha realizado más que un somero análisis descriptivo.

En septiembre se mostrará el análisis completo.

6.5. Estos valores se convertirán en relevantes cuando tengamos una serie que refleje la evolución de cada alumno y alumna.

7. Las dificultades 7.1. Las tareas lectoras no eran homogéneas en cuanto al número de preguntas planteadas, lo que dificulta su tratamiento.

7.2. No se respetó el código de colores que se propuso. Se emplearon gamas de verdes, de naranjas y de rojos, sin especificar a qué correspondía cada uno de ellos. ¿Es lo mismo tu naranja oscuro que mi verde claro?

7.3. Cuando se aclara que el alumnado no completa la tarea pero se colorea de rojo esa pregunta ¿Qué quiere decir?

7.4. Si no se suben las tareas lectoras realizadas es difícil valorar su valía.

6

7.5. No se unificaron criterios de corrección desde la CCP y quizá eso dificultó la misma.

7.6. Cuando se va a pasar una prueba lectora para posteriormente compartir su resultado (entiéndase que es diferentes a la tarea lectora) ¿se debería asegurar ciertas condiciones de aplicación, como que estuviese todo el alumnado?

7.7. A la hora de pasar pruebas lectoras ¿sería más interesante pasar pruebas competenciales tipo PISA que tareas lectoras asociadas a las materias?

8. Lo que nos preguntamos.

8.1. ¿Es más importante tener datos para un análisis o plantearnos rigurosamente la aplicación de un programa de mejora de la comprensión lectora utilizando este tipo de pruebas como una estrategia más para conseguirla?

8.2. La ausencia de la información cualitativa ¿empobrece los análisis?

9. CONCLUSIONES Puesto que de alguna manera ya se han reflejado, y como se ha observado el análisis cuantitativo está por completar si que sería interesante destacar algunas conclusiones que podríamos plantear de cara a las tareas lectoras.

9.1. Sería bueno que fuesen homogéneas en cuanto a la estructura de trabajo. No tanto al aspecto formal como a la hora de trabajar en el aula, es decir, que se empleasen estrategias lectoras en el antes, el durante y el después de la lectura.

9.2. Sería conveniente que los textos fuesen variados. No tanto respecto al contenido, que es evidente que lo han sido debido a la diferente temática, como al formato.

Textos continuos, discontinuos (infografías), textos que combinen texto continuo e imagen, lectura de imágenes, publicidad, uso de textos digitales, etc.

9.3. Conveniencia de combinar la lectura de textos cortos, como ha sido el caso, con textos largos (libros) que permiten desarrollar otras habilidades cognitivas.

7

9.4. El trabajo de lectura, escritura y oralidad debería ser una tarea conjunta en el abordaje de la competencia lingüística en todas las áreas.

Dado en Jinámar Telde a 27 de junio de 2019

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