Bouwen aan jezelf. Bildung voorleven in het vmbo

Bouwen aan jezelf

Bildung voorleven in het vmbo

Wouter Sanderse

Margot Joris

Marieke van Belle

Woord vooraf

Wie ben ik, waar hoor ik bij, hoe verhoud ik me tot anderen zijn wezensvragen die met name jongeren in de middelbareschoolleeftijd ernstig bezighouden. Bouwen aan jezelf, de titel van dit boek, geeft uitstekend weer wat goed onderwijs beoogt: een brede ontwikkeling van kennis en vaardigheden, persoonsvorming en socialisatie.

Door de wijze waarop we het onderwijs hebben ingericht dreigt de cognitieve ontwikkeling echter nogal eens de boventoon te voeren. Zeker in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs, waar de schaduw van het centraal examen als een ultieme scherprechter zich aftekent.

In het voorbereidende beroepsonderwijs speelt nog iets anders, zo wordt in dit boek betoogd. Hier wordt “het onderwijs in sterke mate begrepen (…) in het kader van de ‘kenniseconomie’, waar kennis letterlijk economisch gekwalificeerd is.” Dit maakt dat de aandacht voor bildung – wat ik hier gemakshalve maar even gelijk stel met brede vorming – in het vmbo achterblijft ten opzichte van het algemeen vormend onderwijs.

Dat is zonde. De vmbo-leerlingen zijn niet alleen vanwege hun praktische begaafdheid van waarde voor de samenleving en de arbeidsmarkt, maar ook als mens en burger. Bovendien is juist in het vmbo de pedagogische relatie heel belangrijk; deze groep leerlingen is er sterk bij gebaat dat school bijdraagt aan hun zelfvertrouwen en dat zij verder leren kijken dan hun eigen ‘bubbel’. Onderwijs kan deze jongeren met bildung niet slechts uitnodigen tot brede ontplooiing, maar hen ook het vertrouwen geven in hun volwaardigheid als mens.

Dit boek laat zien hoe brede vorming ontstaat als jongeren de ruimte krijgen om zichzelf en de ander te bevragen en daarmee te ontdekken wat van persoonlijke en maatschappelijke waarde is. Voorwaarde hierbij is dat ook docenten ruimte ervaren om persoonlijke twijfels, overtuigingen en afwegingen intrinsiek onderdeel te maken van de interactie met leerlingen. Juist in een tijd waarin onze jongeren kopje onder dreigen te gaan door de prestatiedruk is onderwijs met ruimte voor de zoektocht naar wat het betekent om een mens van vlees en bloed te zijn van groot belang.

Dat vraagt naast overtuigde leraren, schoolleiders en bestuurders, ook om ruimte vergrotende veranderingen in de inrichting van het onderwijssysteem. Denk aan een minder overladen curriculum, een minder dominant cognitieve kijk op het onderwijsresultatenmodel en de wijze van examinering en vermindering van de onderwijstijd.

Bij besprekingen over zulke thema’s neem ik Bouwen aan jezelf onder mijn arm mee!

Henk Hagoort voorzitter VO-raad

Inleiding

Deze publicatie is één van de opbrengsten van het project ‘Voorbeeldige bildung in het vmbo’ (2021-2023). Het project stimuleerde vmbo-leraren om van hun klas en school een plek te maken waar leerlingen ‘bildung’ kunnen ervaren. Daarmee bedoelen we in een notendop dat leerlingen onder begeleiding van leraren zichzelf kunnen vormen - tot mens, burger en professional. In professionele leergemeenschappen wisselden vmbo-leraren ervaringen en kennis uit over bildend onderwijs. Ook maakten ze een lesontwerp om hun eigen voorbeeldfunctie te versterken, en probeerden ze het ontwerp uit in de les. Met wetenschappelijk onderzoek gingen we na hoe ze dat doen.

In deze praktijkpublicatie delen we de opgedane inzichten met geïnteresseerde vmbo-docenten, en met hun schoolleiders, docenten werkzaam in de rest van het voortgezet onderwijs én in het mbo, en met lerarenopleiders. We streven er drie doelen mee na:

• Leraren overtuigen dat het belangrijk is om expliciet aandacht te besteden aan de bildung van vmbo-leerlingen;

• Illustreren hoe leraren aandacht aan bildung kunnen besteden in hun les, vooral via hun voorbeeldfunctie;

• Leraren informeren over de factoren waarmee ze rekening moeten houden als ze meer aandacht aan de bildung van leerlingen gaan besteden.

Deze drie doelen komen aan bod in de drie delen van het boek.

In deel 1 staat de vraag centraal wat bildung is en waarom het belangrijk is voor het beroepsonderwijs. Ook gaan we in op hoe docenten aandacht kunnen besteden aan bildung, en op wat het betekent om rond bildung een voorbeeld te zijn. Verder wordt het bildungproject nader omschreven.

Deel 2 vormt het hart van het boek, en bestaat uit zes profielen van docenten die aan het project hebben deelgenomen. In elk profiel kun je lezen wat ze rond bildung willen bereiken voor hun leerlingen, hoe ze daaraan aandacht besteden in hun les, en welke rol hun voorbeeldfunctie daarin speelt. Het is een uitnodiging aan de lezer om na te denken over hoe je eigen profiel eruit zou kunnen zien.

Deel 3 gaat, tenslotte, over de bevorderende en belemmerende factoren voor scholen en docenten om aandacht te besteden aan bildung. Hiervoor putten we uit inzichten die uit het onderzoek naar voren zijn gekomen.

Ik wil iedereen die heeft bijgedragen aan de totstandkoming van deze publicatie heel hartelijk danken. Daarbij denk in het bijzonder aan Marieke van Belle, die de profielen van de docenten maakte, Margot Joris, die het laatste hoofdstuk schreef, en Jeanet van den Berg, die een heel mooi ontwerp heeft gemaakt. En tenslotte dank ik de zeven docenten die in de schijnwerpers durfden te staan met de manier waarop zij aandacht aan bildung besteden.   Veel leesplezier gewenst!

Wouter Sanderse

Hoofdstuk 1

Bildung in het vmbo: wat en waarom?

1. Het project ‘Voorbeeldige bildung in het vmbo’

De notie ‘bildung’ heeft sinds 2010 een grote weerklank gevonden in het Nederlandse onderwijs. In de afgelopen tien jaar zijn allerlei praktijkboeken, rapporten en manifesten over bildung verschenen. De minister van onderwijs noemde bildung herhaaldelijk in speeches, er vonden meerdere conferenties plaats voor leraren en lerarenopleiders en er verscheen pakweg vijf jaar op rij in december een heuse bildungscheurkalender. Bildung kreeg ook een plek in de visie van veel scholen, en sommige scholen implementeerden een integrale bildungaanpak.

Helaas is deze aandacht voornamelijk ten goede gekomen aan het havo en vwo en de lerarenopleidingen, en veel minder aan het vmbo. Het project ‘Voorbeeldige bildung in het vmbo’ (2021-2023) streefde na deze ongelijkheid recht te trekken. Dat gebeurde door vmbo-leraren te stimuleren om van hun klas en school een plek te maken waar leerlingen bildung kunnen ervaren. Dat deden we vanuit de overtuiging dat leerlingen die naar het vmbo gaan (NB: de helft van alle leerlingen in Nederland) net zulke grote kansen moeten hebben om bildung te ervaren als andere leerlingen.

Vanuit deze overtuiging heeft de Universiteit voor Humanistiek een project opgezet, mogelijk gemaakt met financiële steun van Stichting Porticus. De UvH werkte samen met acht lerarenopleiders van vier hogescholen (Windesheim, HAN, Fontys en HU) en met dertig docenten van zestien scholen met een vmbo-afdeling. Deze scholen bevonden zich overwegend in de regio’s waarin deze hogescholen actief zijn.

De hogescholen organiseerden in het voorjaar van 2022 professionele leergemeenschappen (plg’s) met vmbo-docenten. In vier kringen kwamen de vmbo-docenten zes keer bij elkaar. De bijeenkomsten van de plg’s volgden de stappen van een onderzoeksmatig ontwerptraject. Eerst dachten docenten na over wat er rond bildung leeft in hun klas of school. Daarna formuleerden ze een belangrijk issue en bedachten ze een challenge die ze willen aanpakken. Vervolgens maakten ze een lesontwerp en probeerden deze uit in de les. Ten slotte evalueerden ze het resultaat en deelden ze de opgedane inzichten met collega’s. De docenten leerden dus een vertaalslag maken van bildung als een abstract begrip naar een concrete les.

Tegelijkertijd wilden we ook bijdragen aan een kennisbasis over bildung in het vmbo. Daartoe zetten we een praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek op. Daarmee brachten we in kaart hoe de deelnemende vmbo-docenten met bildung aan de slag gingen in hun klas. Dit onderzoek werd uitgevoerd door de Universiteit voor Humanistiek. Er werd hiervoor gebruik gemaakt van een vragenlijst en interviews met leraren, observaties in de klas en focusgroepen met leerlingen. Door de groep deel-

nemende vmbo-docenten te volgen, kregen we inzicht in factoren die het makkelijk of juist moeilijk maken om met bildung bezig te zijn.

Een aantal inzichten die we tijdens het project hebben opgedaan, zijn in dit boek verwerkt. Op de projectwebsite www.bildungvmbo.nl vind je nog meer informatie.

2. Wat verstaan we onder bildung?

Bildung is van oorsprong een Duits woord, dat ook in Nederland wordt gebruikt om te verwoorden dat onderwijs om meer gaat dan de overdracht van kennis en vaardigheden. De term ‘bildung’ heeft in Duitsland een lange geschiedenis, maar werd populair in het begin van de negentiende eeuw. In Nederland wordt bildung vaak in één adem genoemd met de toenmalige minister van onderwijs Wilhelm van Humboldt (1767-1835), die bildung als uitgangspunt nam voor een nieuw Pruisisch onderwijssysteem. Hij zag bildung als de manier waarop ieder individu zijn of haar menselijke capaciteiten op een harmonieuze manier ontwikkelt.

In het project vatten we bildung kernachtig op als ‘begeleide zelfvorming’, zoals Joep Dohmen, emeritus-hoogleraar aan de UvH, het ooit verwoordde1. Bildung bestaat dus uit twee elementen. Zelf-vorming betekent enerzijds dat leerlingen gaandeweg ontdekken wat ze richtinggevend en van waarde vinden in hun leven. Hierbij hoort dat ze erachter komen wat ze daarmee gaan doen in hun toekomstige werk en in de samenleving. Leraren begeleiden deze zelfvorming anderzijds door oriëntatie te bieden en leerlingen een bredere blik op de wereld te geven. Zo bieden ze leerlingen de mogelijkheid zich te verdiepen, bekijken thema’s van verschillende kanten, stellen kritische vragen, en leggen een link met persoonlijke ervaringen en actuele maatschappelijke thema’s2

Waar herken je iemand aan die zichzelf gevormd heeft? Filosoof en schrijver Peter Bieri noemt kenmerken als nieuwsgierigheid, kritisch denken, een historisch bewustzijn, jezelf kunnen uitdrukken, zelfkennis, respect voor de ander, een empathische houding en autonomie. Het zogenaamde Kleurenpalet dat de Hanzehogeschool ontwikkelde, koppelt vragen aan deze ingrediënten3. Leerlingen die aan hun zelfvorming werken stellen vragen als: Wie ben ik? Wat vind ik ervan? Wat is er mogelijk? Wat is goed? Wat bindt ons? Wat is mijn rol als burger? Docenten die hen daarbij begeleiden, stimuleren hen zulke vragen te stellen. Ook bieden ze hun een bepaalde oriëntatie, bijvoorbeeld door leerlingen te wijzen op kunstzinnige, culturele en levensbeschouwelijke bronnen.

Om dit concreter te maken, introduceerde filosoof en oud-Denker des Vaderlands

René Gude het agoramodel4. Daarin deelde hij het leven van mensen op in vier verschillende levenssferen, die allemaal met een ‘p’ beginnen.

• de privésfeer

• de private sfeer

• de publieke sfeer

• de politieke sfeer

Dit model maakt duidelijk dat de bildung van leerlingen tot uiting komt in verschillende rollen en relaties, zoals in vriendschappen en familierelaties (privé), als werknemer in een bedrijf (privaat), en als burger (publiek en politiek). Deze indeling kan

helpen om na te gaan of aandacht voor bildung op school niet te eenzijdig gericht is op één van deze rollen en relaties, binnen het vmbo bijvoorbeeld op die van goed werknemerschap.

Een ander inspirerend idee van Gude is dat iedereen volop mogelijkheden heeft om zichzelf in die levenssferen verder te bekwamen. Dit noemt hij trainingssferen. In iedere grote stad zijn wel een of meer musea (kunst), sportclubs (sport), hogescholen of universiteiten (wetenschap) en kerken of andere religieuze gebouwen (religie) te vinden. Kunst, sport, wetenschap en religie zijn instituten die mensen kunnen helpen om de vragen die horen bij zelf-vorming voortdurend te blijven stellen en hen oriëntatie te geven.

Scholen kunnen leerlingen in aanraking brengen met deze trainingssferen. Bijvoorbeeld door die sferen de school binnen te halen, of ze met leerlingen buiten de school op te zoeken.

3. Het belang van bildung in het vmbo

In het eerste decennium van de 21ste eeuw was de aandacht in het onderwijs “eenzijdig gericht op meetbare doelen, in het bijzonder op het verhogen van taal- en rekenprestaties”, constateerde de Onderwijsraad in 20135. Veel minder aandacht was er voor het bredere vakkenaanbod, voor algemene vorming en beroepspraktijkvorming. Maar waar gaat onderwijs dan nog méér over? Wat is die ‘vorming’ precies waarover de Onderwijsraad het heeft?

Om dat beter te begrijpen, is de term ‘bildung’ van stal gehaald. De relevantie van bildung werd in Nederland vervolgens vooruit uitgewerkt voor het havo/vwo en voor de lerarenopleidingen, maar weinig voor het vmbo. Pieter Vos schetste de situatie treffend:

“In het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) zetten we in op competenties als breed inzetbare vermogens die leerlingen effectief voor-

‘ Waar gaat onderwijs dan nog méér over?

Daarvoor is bildung van stal gehaald’

sorteren op het toekomstige beroep. Vorming lijkt vooral weggezet te worden in maatschappelijke stage en burgerschapsvorming, maar daarmee is slechts een specifiek aspect van vorming geborgd. Hier komt bij dat het onderwijs in sterke mate begrepen wordt in het kader van de ‘kenniseconomie’, waar kennis letterlijk economisch gekwalificeerd is.”6

Tegen deze achtergrond bleek er weinig ruimte om na te gaan wat bildung voor het vmbo zou kunnen betekenen. Het uitgangspunt van dit project is daarentegen dat bildung voor alle leerlingen in het voortgezet onderwijs belangrijk is. Beroepsvoorbereidend onderwijs zou niet alleen om ‘technische’ kennis en vaardigheden moeten draaien, maar ook om het ontwikkelen van een maatschappelijke en beroepsidentiteit. Daarbij wordt constant een link gelegd tussen het beroep, de leerling en de maatschappij. Hoe kan je beroep helpen duidelijker te krijgen wat je belangrijk vindt in het leven, én je in staat stellen een bijdrage te leveren aan de samenleving?

In hetzelfde essay vat Pieter Vos de vormende kant van het vmbo treffend samen:

“Een vak of een beroep wordt dan niet als een puur technische zaak gezien en beperkt tot het verwerven van bijbehorende tools en skills. Er wordt dan bijvoorbeeld ook aandacht besteed aan de beroepsidentiteit. Hoe wil de leerling in het beroep als persoon zijn? Welke idealen zijn daarbij te bedenken en hoe kan de leerling zich deze toe-eigenen? Hoe draagt het beroep bij aan wat mooi en goed is? Door dergelijke vragen te stellen rond de beroepsgerichte stage kan zo’n leeren werkervaring een vormende betekenis krijgen.”

Eén misverstand moet worden voorkomen. Het is niet zo dat het vmbo nog niet vormend zou zijn en een bildung project deze vormende dimensie aanbrengt. Docenten in het voortgezet onderwijs vinden het doorgaans belangrijk om leerlingen te stimuleren hun talenten te ontwikkelen, een beter mens of burger te worden en gelukkig te zijn. Op het vmbo zullen docenten deze doelen eerder meer dan minder onderschrijven. Doel van het project is vooral om na te gaan hoe het begrip ‘bildung’ vmbo-leraren kan helpen om zich bewuster te worden van deze vormende dimensie en haar vervolgens te versterken. De vraag is hoe bildung vmbo-leraren kan helpen om vorming op een doordachte, gedeelde, systematische en samenhangende manier aan te pakken.

Een bildungbenadering heeft niet alleen potentie voor het vmbo. Het vmbo kan ook iets duidelijk maken over bildung. In het agoramodel van René Gude is voor beroepen eigenlijk geen ruimte als levens- of trainingssfeer. De levenssfeer die het meest in de buurt komt is de private sfeer, maar die staat volgens Gude in het teken van het bedrijfsleven, marktwerking en concurrentie. Hoewel veel beroepen in de private sfeer worden uitgeoefend, heeft beroepsmatig of professioneel leven toch een andere logica.

Vakmensen en professionals worden niet zozeer gedreven door de efficiëntie, prestatie en concurrentie die kenmerkend is voor de private sector. Ze worden

‘Aan het agoramodel zou de ‘p’ van professionaliteit moeten worden toegevoegd’

gedreven door een roeping, maken zich dienstbaar aan de gezondheid, welzijn of ontwikkeling van cliënten, willen maatwerk leveren, zijn gebaat bij samenwerking en willen steeds beter worden in hun vak.7 Om hun werk goed te doen hebben ze deugden nodig, zoals eerlijkheid, geduld en nauwkeurigheid. Ze doen, in de woorden van Harry Kunneman, ‘werk dat deugt en dat deugd doet’.8 Wat het agoramodel van het (v)mbo kan leren, is dus dat de werkplaats een trainingssfeer kan zijn voor leerlingen om zich verder te bekwamen in de professionele levenssfeer. Aan het agoramodel zou dan eigenlijk de ‘p’ van professionaliteit moeten worden toegevoegd.

4. Aandacht voor bildung op school

Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) onderscheidt drie scenario’s waarop een school via het curriculum aandacht kan besteden aan bildung (of wat zij ‘persoonsvorming’ noemen): bildung als een apart vak, als een vakoverstijgende aanpak of als integraal onderdeel van de schoolgemeenschap.9

Scenario 1: de vakvariant

Wanneer bildung als een vak wordt gezien, dan kan het onderdeel zijn van bestaande vakken of leerlijnen, zoals maatschappijleer, mentoraat/LOB of burgerschap. Ook kan bildung als een nieuw vak worden geïntroduceerd. Er zijn voorbeelden van scholen waar ‘Persoonsvorming’ (Edith Stein College, Den Haag) of ‘Persoonsvorming en Socialisatie’ (Mundus College, Amsterdam) hebben geïntroduceerd. Het voordeel van de vakvariant is dat bildung in dit geval tot de primaire taak van de school behoort, en dat er een docent is die expertise heeft en verantwoordelijk is. Het risico is echter dat de bildung van leerlingen tot dat ene vak beperkt blijft.

Scenario 2: de vakoverstijgende variant

In het vakoverstijgende scenario wordt bildung uitgesmeerd over verschillende inhouden of vakken. Bildung zou aan bod kunnen komen in bijvoorbeeld levensbeschouwing, filosofie, literatuuronderwijs, of bij culturele en kunstzinnig vorming. Het voordeel van deze opzet is bildung een zaak wordt die inspanning vergt van meerdere docenten/vakken. Doordat bildung op meerdere momenten terugkomt in het curriculum is de kans ook groter dat leerlingen worden bereikt. Een risico van dit scenario is dat uitsmeren tot verdunning leidt, waardoor bildung eigenlijk nergens echt goed aan bod komt.

Scenario 3: de integrale variant

In het laatste scenario komt bildung niet (alleen) aan bod in vakken, maar doordrenkt bildung de hele school. Je kijkt dan naar een school als een vormend instituut, als een ‘pedagogische gemeenschap’, aldus de SLO. In dat geval creëren scholen een omgeving waarin de bildung van leerlingen gestimuleerd wordt. Dat zit niet alleen in aparte vakken of vakoverstijgende projecten, maar vooral in de sfeer, de cultuur, omgangsvormen en voorbeeldfunctie. Bildung moet dan terugkomen in het gedrag van iedereen die bij de school betrokken is, van docent tot teamleider, en van directeur tot conciërge. Deze variant kan de meeste impact hebben, maar vergt ook het meest van alle betrokkenen.

Deze indeling van de SLO is minder bruikbaar voor individuele docenten die willen weten hoe ze aandacht aan bildung in hun eigen les kunnen besteden. Daarvoor is het curriculaire spinnenwebmodel van Jan van den Akker behulpzaam.10 Bildung kan van invloed zijn op:

• de visie;

• de leerdoelen die je stelt voor leerlingen;

• de leerinhouden die aan bod komen;

• de activiteiten die je onderneemt;

• de manier waarop je je docentrol oppakt;

• de bronnen en materialen die je gebruikt;

• de groeperingsvormen;

• de leeromgeving;

• de tijd;

• de toetsing.

In dit project lag de nadruk op de docentrol. De focus ligt dan op de vraag op welke manieren leraren via hun rol de zelf-vorming van leerlingen bevorderen. Bijvoorbeeld door te motiveren, enthousiasmeren, uit te leggen, te instrueren, te begeleiden, te onderzoeken, voor te doen, te beoordelen, of feedback te geven. Daarnaast is specifiek aandacht besteed aan één docentrol, namelijk hun voorbeeldfunctie, oftewel het ‘voordoen’ van zelf-vorming. In de professionele leergemeenschappen maakten de docenten een ontwerp voor hoe ze bildung beter konden voordoen voor leerlingen.

5. Leraren als voorbeeld van bildung

Bildung en de voorbeeldfunctie van docenten passen om verschillende redenen heel goed bij elkaar. Allereerst zit in de betekenis van het woord ‘bildung’ al de voorbeeldfunctie besloten. Het woord bildung bevat het Duitse woord ‘Bild’, wat ‘vorm’ of ‘beeld’ of betekent. Dit maakt duidelijk dat bildung wordt gezien als proces waarin mensen zichzelf vormen door zich te verhouden tot voorbeelden van wat het betekent om volledig mens te zijn.

Ten tweede blijkt uit onderzoek dat docenten hun voorbeeldfunctie uitermate geschikt vinden om aandacht te besteden aan bildung. Ze zetten liever hun eigen houding of instelling in dan gebruik te maken van een bepaalde didactiek, aparte projecten op te zetten of extra-curriculaire activiteiten te organiseren. Een ‘voorbeeld zijn’ wordt vaak begrepen als op een ‘congruente’ manier lesgeven: een leraar laat het gedrag zien dat hij ook voor leerlingen nastreeft.11 Bildung voorleven betekent dan dat leraren laten zien hoe zij zichzelf vormen of hebben gevormd. Bijvoorbeeld door te vertellen over ontmoetingen of gebeurtenissen die hun leven hebben veranderd. Daarmee kunnen laten zien aan leerlingen hoe je dat doet, jezelf vormen.

Stel, je geeft Nederlands in de onderbouw van het vmbo. Twee kerndoelen voor dat vak zijn dan dat leerlingen zich mondeling kunnen uitdrukken en verhalen en gedichten hun belevingswereld kunnen verruimen. Je besluit een les te maken waarin leerlingen een liedtekst leren begrijpen, vervolgens zelf een liedtekst op rijm maken

‘Als je bildung voorleeft laat je zien hoe je jezelf hebt gevormd’

en die mondeling presenteren. Vanuit een bildunglens zie je liedteksten als voorbeeld van de trainingssfeer kunst. De teksten gaan vaak over persoonlijke (bijvoorbeeld over liefde, vriendschap) en maatschappelijke thema’s (zoals uitsluiting en discriminatie). Door leerlingen te stimuleren daarmee aan de slag te gaan, kunnen ze tot inzichten komen over wie ze privé, publiek en politiek willen zijn. Je zet je voorbeeldfunctie in wanneer je iets laat horen van en vertelt over muziek die een belangrijke rol in je eigen leven heeft gespeeld.

Als je vanuit de voorbeeldfunctie naar bildung kijkt, heeft aandacht geven aan de bildung van leerlingen alles te maken met wie je zelf bent als docent, hoe je zo bent geworden, en hoe je aan jezelf blijft werken. Wil je bereiken dat leerlingen een onderbouwde mening kunnen geven, onderbouw dan zelf ook je meningen. Wil je dat ze belezen zijn, lees dan in de klas en/of vertel enthousiast over wat je leest. Wil je dat leerlingen respectvol met elkaar omgaan, neem leerlingen dan serieus. Dat klinkt logisch, maar dit is niet altijd gemakkelijk. Vaak weten we wel waarvan we een voorbeeld willen zijn, maar komen die doelen nog niet tot uiting in wat we doen. Waarvan zijn we een voorbeeld, ook in de ogen van leerlingen?

Bildung voordoen in de klas is geen gemakkelijke opgave. Eén probleem is dat leerlingen niet zomaar herkennen waarvan een leraar een voorbeeld probeert te zijn. Een oplossing daarvoor is dat leraren hun voorbeeldfunctie expliciteren. Modelleren wordt dan een lesmethode. Het VELG-model kan daarbij helpen.12 Het is een acroniem voor:

• Een Voorbeeld zijn;

• Expliciteren dat je dit doet;

• Legitimeren waarom je dit doet;

• Leerlingen in staat stellen dit voorbeeldgedrag zelf te Gebruiken

In het tweede deel van deze publicatie lees je hoe verschillende docenten zijn omgegaan met hun voorbeeldrol bij het geven van een les waarin ze doelen rond bildung nastreefden.

Hoofdstuk 2

Profielen van docenten

In dit hoofdstuk vind je profielen van zeven docenten, werkzaam op vijf middelbare scholen, die ieder, op hun eigen manier, de bildung van leerlingen hebben gestimuleerd in hun lessen.

De docenten namen deel aan zes bijeenkomsten van een professionele leergemeenschap (plg) over bildung. In de bijeenkomsten wisselden zij ervaringen en kennis uit met collega’s van andere scholen over de vraag wat het betekent om een voorbeeld te zijn op het vlak van bildung. Tijdens het plg-traject maakten ze een plan hoe zij bildung willen bevorderen en welke plek hun voorbeeldrol daarin zou krijgen. Met dat plan gingen de docenten aan de slag in hun lessen.

Tijdens de interviews gingen we met de docenten in gesprek over wat ze verstaan onder bildung, hoe ze tegen hun voorbeeldrol aankijken en hoe ze beide hebben vertaald naar hun lespraktijk.

De profielen maken duidelijk dat docenten verschillende accenten leggen. Ze willen leerlingen bijvoorbeeld stimuleren om hun eigen weg te gaan, zichzelf te leren kennen, te leren luisteren naar een ander, inlevingsvermogen te ontwikkelen, nieuwsgierig te zijn, leerlingen hun mening te laten verwoorden, hen te laten weten dat die mening ertoe doet, en hen bij te brengen dat ze trots mogen zijn op zichzelf.

Wat in hun verhalen verder terugkomt is het belang van congruentie, dat wil zeggen dat ze zelf het soort bildung laten zien dat ze nastreven voor hun leerlingen. Noor zegt bijvoorbeeld: ‘Ik deel anekdotes over mijn schoolervaringen, over hoe ik ook op het vmbo ben begonnen. Ik deel ook mijn trots, omdat ik hard heb moeten werken om te komen waar ik nu ben. Op deze manier laat ik leerlingen zien dat ze trots mogen zijn op de route die zij bewandelen’. Hun voorbeeldfunctie zetten docenten vaak bewust en doelgericht in. Daarnaast gebruiken ze anderen methoden en inspiratiebronnen om de bildung van leerlingen verder te stimuleren, zoals verhalen, gedichten, gesprekken, reflectiehulpmiddelen en nieuwsitems.

Ben je benieuwd naar meer verbanden tussen de interviews? Ook voor het onderzoek, waarover je in hoofdstuk drie van dit boekje meer leest, is een aantal docenten dat aan het project deelnam geïnterviewd. De inzichten daaruit zijn verder geanalyseerd en vergeleken met inzichten uit observaties in de klas en focusgroepen met leerlingen.

Toon je eigen profiel op pagina 34

Wat wil je zelf rond bildung bereiken bij leerlingen? En leef je dat wel voor?

Het is niet gemakkelijk om uit de losse pols een antwoord op deze vragen te geven. Maar we denken dat het kan helpen om af te kijken bij andere docenten en na te gaan in hoeverre je je met hen kunt identificeren. Waar kun je je niet in vinden? Wat bewonder je juist? En waarom? Wat maakt dat blijkbaar duidelijk over jezelf? Door te reflecteren op jouw voorbeelden, kun je je voorbeeldfunctie richting leerlingen duidelijker in beeld krijgen.

De profielen in dit hoofdstuk bieden een waaier aan mogelijkheden om bildung in de praktijk te brengen. Hoe docenten bildung aanvliegen, zagen we, hangt af van veel factoren: van wat ze onder bildung verstaan, van wat leerlingen volgens docenten bezighoudt en nodig hebben, van het vak dat ze geven, de levensbeschouwelijke of pedagogische signatuur van de school. En van hun eigen biografie. Deze profielen bieden dus geen blauwdruk van hoe je de bildung van leerlingen moet begeleiden. Er is geen one-size-fits-all

De interviews bieden hopelijk stof tot nadenken over hoe jij zelf wilt en kunt bijdragen aan de bildung van leerlingen. Daarom bevat dit boekje op pagina 34 een leeg profiel, speciaal voor jou. Wat is jouw verhaal en hoe kan dat leerlingen inspireren in hun zelfvorming? Door wie of welke bronnen ben jij gevormd? Welke waarden vind je belangrijk en breng jij deze zelf in de praktijk? Door deze vragen verder uit te werken, bouw je aan jezelf. Het bij dit boekje behorende calco-inlegvel met symbolen kan daarbij behulpzaam zijn.

Anna en Noor

Seystercollege

‘ Wees trots op de weg die jij bewandelt, want uiteindelijk kom je in Rome terecht’

Anna Boersma en Noor de Wilde de Ligny geven beiden les aan de entreeklassen van het Seystercollege. Een opleiding die in een jaar opleidt tot mbo-niveau 1, voor leerlingen die geen vmbo-diploma hebben kunnen behalen. Noor geeft burgerschap, Anna Nederlands.

Het stimuleren van persoonlijke ontwikkeling en zelfkennis is belangrijk voor deze doelgroep. Anna: De interesse bij deze doelgroep is zo groot, ze willen zo veel leren en staan ook heel erg open zichzelf te ontwikkelen. Tegelijkertijd merkt Noor dat vmbo-leerlingen, doordat hun onderwijs als ‘lager’ wordt bestempeld, vaak denken dat ze dom zijn of niets kunnen. Dat herken ik van mezelf van vroeger. Toen dacht ik: ik zit op het vmbo, dus ik zal wel nergens komen. Om trots te zijn op jezelf, moet je weten wie je bent en weten waarom de route die je bewandelt bij jou past. Ik zeg altijd: er zijn meerdere wegen die naar Rome leiden. Wees trots op de weg die jij bewandelt, want je komt uiteindelijk in jouw Rome terecht. Anna: Dit hoeft geen hbo te zijn. Je kan ook zeggen ik heb niveau 3 en ik ben hulp in het bejaardentehuis of in een instelling, dit is goed voor mij.

Zeggen wat je doet en doen wat je zegt

De leraren zetten hun voorbeeldfunctie in om de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen te stimuleren. Anna: Een voorbeeld zijn is zeggen wat je doet en doen wat je zegt. Ik probeer leerlingen te stimuleren om gevoelens en gedachten te delen, daarom probeer ik zelf ook open te zijn door te delen waar ik op hun leeftijd tegenaan ben gelopen. Net als Noor: Ik deel anekdotes over mijn schoolervaringen, over hoe ik ook op het vmbo ben begonnen. Ik deel ook mijn trots, omdat ik hard heb moeten werken om te komen waar ik nu ben. Op deze manier laat ik leerlingen zien dat ze trots mogen zijn op de route die zij bewandelen.

Van kernkwadrant naar heldendaad

Om zelfinzicht te vergroten zijn we in de burgerschapslessen aan de slag gegaan met de Kernkwadranten van Ofman, vertelt Noor. Dit is een schema waarmee je je belangrijkste kernkwaliteiten, valkuilen, uitdagingen en allergieën in kaart brengt. Een uitdaging is vaak het tegenovergestelde van je valkuil en geeft aan wat je nog kan leren. Daarnaast geeft het ook zelfinzicht om in kaart te brengen waar je je aan ergert bij anderen, de allergie. Noor: Tijdens de eerste les heb ik mijn eigen kernkwadrant met de leerlingen gedeeld. Het is een persoonlijke opdracht en door dit te delen, toont Noor hoe je je kan openstellen in een groep.   Anna: Tijdens de lessen Nederlands zijn we hierop verder gegaan in de opdracht ‘heldendaad’. Leerlingen maakten een schrijfopdracht waarin ze de opgedane zelfkennis konden inzetten. Ze bedachten een alternatieve reactie op een situatie waarin ze in het verleden hebben gezeten. Hoe zouden ze de situatie anders kunnen aanpakken met wat ze nu weten? En hoe zou hun leven er uit zien als ze dit op deze manier hadden aangepakt? Op deze manier worden leerlingen bewust gemaakt van hun handelen en de consequenties daarvan.

Je eigen weg gaan

Je bent zo (anders dan ik) Je bent zo mooi anders dan ik, natuurlijk niet meer of minder maar zo mooi anders, ik zou je nooit

anders dan anders willen.

Hans Andreus 13

‘Luisteren gaat om echt willen weten wat de ander zegt’

Van horen naar luisteren

Alyssa Verhees geeft Nederlands op het Stedelijk College Eindhoven (Henegouwenlaan) en heeft tijdens het project lesgegeven aan de 2e klas vmbo-t (theoretische leerweg).

Toen ik les ging geven aan vmbo-leerlingen viel het me op dat ze graag hun mening geven en erg open zijn, maar het soms moeilijk vinden naar elkaar te luisteren. Dit riep bij mij de vraag op: hoe kan ik ervoor zorgen dat ze naar elkaar leren luisteren en er een dialoog kan ontstaan? Tijdens de lessen Nederlands staat ‘horen’ vaak centraal. Hierbij draait het om opletten en het goede antwoord aankruisen op vragen bij een audiofragment. Luisteren gaat verder: Luisteren gaat om echt willen weten wat de ander zegt.

Bildung als leren voor het leven

Vragen stellen en luisteren zijn vaardigheden die niet integraal worden ontwikkeld in het onderwijs. Ik vind het erg belangrijk en snap niet waarom het nergens bij hoort. Je hoort wel van collega’s geschiedenis of maatschappijleer dat ze een klassengesprek doen, maar het is erg versnipperd. Terwijl deze vaardigheden wel bijdragen aan een goed, succesvol, leven en daarom horen bij bildung begrepen als brede ontwikkeling. Omdat het ‘leren luisteren’ moeilijker te meten  is, wordt het belang ervan snel over het hoofd gezien. Wat mij betreft leer je voor het leven buiten school en niet per se om op school door hoepeltjes te springen. Bovendien zorgt het er ook voor dat je leert dat mensen met een andere achtergrond op een andere manier kunnen denken.

Samen leren luisteren en doorvragen

Aan het begin van de lessenreeks heb ik leerlingen verteld dat ik het zelf ook lastig vind om goed naar anderen te luisteren en dat ik het daarom belangrijk vind samen te oefenen. Ik heb mezelf letterlijk als voorbeeld ingezet door een gesprek voor te doen en leerlingen vragen te laten stellen. Door deze werkvorm ben ik zelf ook bewuster aan de slag gegaan het stellen van vragen. Wanneer leerlingen zich vervelend gedragen in de klas bijvoorbeeld, dan probeer ik nu eerst vragen te stellen om te begrijpen waarom iemand dit gedrag vertoont. Tijdens gesprekken met leerlingen merk ik dat ik meer handvatten heb om door te vragen. Ook zie ik mijn voorbeeldrol in het voortzetten van dit project door deze vaardigheden met collega’s te oefenen. Zo hoop ik dat deze werkvorm, die ook geschikt is voor andere vakken, geïntegreerd wordt op school.

Je bent zo anders dan ik

Ik heb een werkvorm ontwikkeld aan de hand van het gedicht van Hans Andreus: ‘Je bent zo (anders dan ik)’. Eerst heb ik leerlingen gevraagd wat ze zien, wat ze erbij denken en welke vragen het gedicht oproept. Vervolgens zijn ze elkaar hierover in groepjes vragen gaan stellen, waarbij ze goed naar elkaar moesten luisteren. De opdracht heb ik afgesloten met de vraag: wat kun je hier mee in je dagelijks leven? Als ik hen daarover iets vertel, ben ik bang dat dit het ene oor in gaat en het andere uit. Dus ik vroeg hen om een situatie te bedenken waarin ze luisteren en vragen stellen kunnen gebruiken. Ze kwamen met hele mooie voorbeelden. Een leerling vertelde: Soms wordt mijn moeder boos en dan luister ik maar half naar wat ze zegt en begrijp ik het eigenlijk niet. Eigenlijk moet ik dan vragen: wat bedoel je?

Karin

Alma college

‘ Verhalen fungeren als spiegel, zodat jongeren zelf ook op verhaal komen’

Karin Morskieft is docent levensbeschouwing op het Almacollege. Ze geeft les aan leerlingen van verschillende leerjaren en niveaus binnen het vmbo: van basis tot theoretische leerweg.

Als docent levensbeschouwing miste ik praktische en concrete lesplannen voor vmbo-leerlingen. De artikelen die ik in vakbladen lees zijn vaak abstract en filosofisch. In dit project heeft het thema vriendschap centraal gestaan. Daar kan je veel filosofen op los laten, maar dat zegt vmbo-leerlingen niets. Maar met de vraag ‘wat is vriendschap voor jou?’ lukt dat wel. Op die manier kan ik in de les filosofische gedachten aan te raken zonder dat ze het door hebben. Dit thema is de leidraad geworden van een vertelproject. Verhalen fungeren als een spiegel voor de jongeren, zodat ze zelf ook ‘op verhaal komen’. Bovendien zijn verhalen ook van belang om inlevingsvermogen te ontwikkelen.

Hart, handen en hoofd aanspreken

Nadat ik een verhaal heb voorgedragen, vraag ik leerlingen wat hen raakt aan het verhaal. Juist deze ‘taal van het hart’ is voor leerlingen erg lastig, omdat ze gewend zijn aan een feitelijke taal. Deze taal raakt aan een diepere laag die volgens mij van belang is bij persoonsvorming. Ik vraag ze dit ook in beeld te vatten, door het te tekenen. Wat heel mooi is aan tekeningen is dat leerlingen vanaf een afstandje naar hun verhaal kunnen kijken. Ik kan ondertussen vragen stellen als: ‘Herken jij ook iets van de zonnebloem in het verhaal, ben jij ook wel eens eenzaam?’ Op deze manier zijn de tekeningen een manier om in gesprek gaan over wat ik bestaanservaringen noem.  Aan het eind van de verhalencyclus bespreek ik levensverhalen uit het Jodendom, Christendom, Islam, Hindoeïsme en Boeddhisme. Dit is vooral voor leerlingen met een godsdienstige achtergrond een inspiratie, maar seculiere leerlingen leren wel begrijpen wat de waarde van religie kan zijn.   Deze brede ontwikkeling waarbij hart, handen en hoofd worden aangesproken is wat Bildung voor mij inhoudt. Ik zie Bildung als totale persoonsvorming. Dit heeft twee kanten. Enerzijds is het gericht op de persoon. Waar wordt je warm van, wat laat je koud? Wat inspireert je en kan je meer inzicht geven in de ervaringen die jij hebt meegemaakt. Anderzijds heeft het betrekking op het sociale: hoe gaan we met elkaar om en kunnen we nieuwsgierig zijn naar de ander?

Geloof als bron van steun

Ik vind mijn eigen voorbeeldrol heel belangrijk, want als ik geen aandacht voor de leerlingen toon, dan is wat ik vertel over vriendschap en goed met elkaar omgaan ook niet relevant. Ik leef dit zelf voor doordat ik ieders naam ken en interesse toon door te vragen hoe het gaat. Maar ook door het gesprek aan te gaan wanneer ik in de klas zie dat leerlingen niet goed met elkaar omgaan. Ik deel ook persoonlijke verhalen, bijvoorbeeld dat in momenten waarin ik het moeilijk had en het geloof voor mij een bron van steun is. Dat wil niet zeggen dat iedereen aan het einde van het schooljaar in God moet geloven. Dat moet je zelf bedenken, maar ik vertel wel waarom het voor mij belangrijk is.

‘Je mening kan veranderen als je meer informatie hebt over een onderwerp’

Iedere mening telt  Karin

Karin Versteeg-Profijt is docent geschiedenis en mens-en-maatschappij op Het Rhedens. Ze heeft dit project vormgegeven binnen vmbo TL.

Tijdens dit project heb ik samengewerkt met collega’s van aardrijkskunde en drama. Het project begon met stellen van één vraag: wat missen we voor vmbo-leerlingen? We merkten dat leerlingen weinig nieuws kijken en slecht op de hoogte zijn van wat er speelt in de wereld. Toen hebben we ons doel gesteld om bij te dragen aan de bildung van leerlingen door hen te laten nadenken over gebeurtenissen in de wereld, een mening te laten vormen, en hen te laten luisteren naar elkaar. Uiteindelijk hoop ik dat als er thuis een discussie wordt gevoerd, ze hebben geleerd dat hun mening telt en dat ze die netjes kunnen verwoorden. We hebben een werkvorm bedacht waarbij leerlingen worden uitgedaagd na te denken over de actualiteit en hierover hun mening te vormen. We hebben het opgezet als een standaardles die door alle docenten gegeven kan worden.

Geen ver van je bed show

De voorbeelden uit de actualiteit die we kiezen moeten leerlingen wel aanspreken: Op die manier krijgt de les echt betekenis voor ze, en is het niet alleen een ver-vanmijn-bed geschiedenisshow. Ze leren begrijpen dat sommige dingen uit het verleden nog steeds spelen en de geschiedenis invloed heeft op wat er nu speelt. In de werkvorm stimuleren we dat leerlingen zich verhouden tot de actualiteit. We laten ze eerst individueel hun mening verwoorden naar aanleiding van een item uit het journaal. Vervolgens gaan ze in groepjes achtergronden opzoeken. Hierdoor gaan ze zich verder verdiepen in het onderwerp. Ten slotte, komen we weer terug bij de eerste vraag en laten we de leerlingen opnieuw hun mening formuleren. Zo laten we zien dat je mening kan veranderen als je meer informatie hebt over een onderwerp. Niet omdat je eerste mening fout is, maar omdat je een ander inzicht kan hebben gekregen.

Als voorbeeld juist geen mening geven

Ik vind dat alle docenten voorbeelden moeten zijn, want leerlingen kopiëren je gedrag. Ik denk dat leerlingen iets voor jou vak willen doen, omdat ze het interessant vinden, maar ook grotendeels voor jou als docent. Leerlingen merken het als het gedrag van docenten niet overeenkomt met wat zij willen overbrengen aan leerlingen. Uit een enquête die we hebben gehouden met onze leerlingen kwam naar voren dat zij het bijvoorbeeld gek vonden dat gymdocenten buiten staan te roken. Voorbeeldgedrag gaat dus over zelf doen wat je van leerlingen verlangt.

Ik ben zelf docent geschiedenis en mens-en-maatschappij. Ik moet daarom wel nadenken dat ik zelf andere mensen respecteer. Ik hoop dat ik daarin een voorbeeld ben voor hen. Toch ligt het bij meningsvorming iets ingewikkelder. Bij het geven van een mening is die voorbeeldfunctie lastiger. Soms kan ik beter geen mening willen geven, juist omdat we leerlingen zelf willen laten nadenken. Ze moeten niet iets zeggen omdat ik het vind, of omdat het een sociaalwenselijk antwoord is. Daarom let ik er vooral op dat ik alle meningen accepteer, mits goed onderbouwd. Op deze manier stimuleer ik ze om zelf te onderzoeken wat ze ergens van vinden.

Petra en Anita Nuenens College

‘Het bieden van vrijheid is een belangrijk principe in de projectlessen’

Vrijheid en vertrouwen

Petra en Anita

Petra van Bakel en Anita Keur verzorgden vorig schooljaar het zelfontworpen vak genaamd ‘Project’ aan verschillende trajecten en niveaus in de onderbouw van het vmbo op het Nuenens College. Dit vak hoort bij de afstudeerroute ‘Ontdek’, die de komende jaren wordt doorgetrokken naar de bovenbouw.

Ons doel is om leerlingen de mogelijkheden van het leven te laten verkennen. Dat ze zelf regisseur worden om keuzes te leren maken die het leven betekenis geven én bijdragen aan een groter geheel. Zoals aan de klassendynamiek, de school of tijdens de stage. In een later stadium gaat het om een werkplek en deelname en betrokkenheid in de maatschappij. Hiervoor hebben leerlingen vaardigheden nodig als zelfstandigheid, lef en samenwerkingsvermogen. In de door ons ontworpen projectlessen proberen we een ruimte te creëren waarin deze persoonlijke ontwikkeling mogelijk wordt.

Vrijheid en vertrouwen als basis voor persoonlijke ontwikkeling

In de projectlessen gaan leerlingen aan de slag met een zelfgekozen onderzoek, veelal in tweetallen. Dit is op zichzelf al leerzaam: het gaat over samenwerken, keuzes maken, waar liggen mijn grenzen, wat is mijn rol in de samenwerking, wat zijn mijn normen en waarden en hoe communiceer ik die met mijn groepsgenoten? Er is lef voor nodig om aan te kaarten waar je tegenaan loopt of belangrijk vindt in de samenwerking met een klasgenoot. Zeker als je ook graag bevriend wil zijn en blijven. Hoe vaak blijkt dat volwassenen dat nog lastig vinden? Het is voor de leerlingen een meerwaarde dat we hen dit op deze leeftijd al mee mogen geven.

Tijdens de lessen geven we leerlingen het vertrouwen om zelf op stap te gaan. Bijvoorbeeld door leerlingen onder lestijd te laten interviewen, of spullen te laten kopen voor hun project. Dat geeft veel ruimte voor persoonlijke vorming en ontwikkeling. Leerlingen stellen zich vragen als: Hoe verantwoordelijk voel ik mij voor mijn onderzoek? Hoe ga ik om met de geboden vrijheid? Wat wil ik echt leren en ontdekken? Wat geeft mij goede zin om te gaan leren? Het bieden van vrijheid is een belangrijk ontwerpprincipe geweest in onze projectlessen. Hierdoor ontstaan tijdens de lessen veel verschillende, voor ons ook verassende, leertrajecten en leeropbrengsten. Als leerlingen het lastig vinden om zelf te kiezen kunnen ze werken volgens thema’s die verbonden zijn aan de sectoren waar vmbo-leerlingen kunnen uitstromen; techniek, zorg en welzijn, economie, dienstverlening en producten en landbouw. Groepjes met eenzelfde projectboekje doorlopen dus in de basis hetzelfde leerproces, maar tonen zelden dezelfde leeropbrengsten.

‘Het voorbeeld is in het gesprek gelegen’

Onze rol in het geheel is coachend. De voorbeeldrol heeft daarom minder te maken met wie wij zijn, maar met hoe wij in dialoog met leerlingen reflectie bevorderen. De vragen die we stellen helpen leerlingen te expliciteren wat ze willen onderzoeken, hoe ze een goede onderzoeksvraag kunnen stellen, waarvoor zij staan en wie ze zijn. Het voorbeeld is daarom in het gesprek gelegen. Deze houding betekent ook dat wij zo min mogelijk antwoorden voorkauwen en dit ook teruggeven. We zeggen dan: je komt nu vragen aan mij wat je moet leren of hoe je iets moet doen, maar dat ga ik je niet vertellen, want ik wil zo graag dat je dat zelf gaat bedenken.

Deel jouw voorbeeld

Teken of omschrijf hier een levenssfeer met daarin je eigen profiel. Je kunt gebruik maken van de symbolen van het calco inlegvel.

3

Inzichten uit onderzoek

Het ontwikkeldoel van het project was om vmbo-scholen te stimuleren om een plek te worden waar leerlingen bildend onderwijs kunnen ervaren. Tegelijk heeft de Universiteit voor Humanistiek onderzocht hoe vmbo-docenten Bildung (willen) voorleven in de klas, en hoe dit voorbeeldgedrag wordt waargenomen door leerlingen. In dit deel beschrijven we de belangrijkste bevindingen van ons onderzoek, en geven we aan waar vmbo-scholen en -docenten rekening mee kunnen houden wanneer ze Bildung in de praktijk willen brengen.

De onderzoeksopzet

Om erachter te komen in hoeverre vmbo-leraren die deelnamen aan het project bildung (willen) voorleven in de klas, en hoe leerlingen het modelleren ervoeren, stelden we vijf deelvragen:

1. In hoeverre willen leraren bildung modelleren?

2. Hoe zijn leraren van plan om bildung te modelleren?

3. Hoe modelleren leraren bildung in de klas?

4. Hoe kijken leraren terug op het modelleren van bildung in de klas?

5. Hoe ervaren leerlingen de pogingen van leraren om bildung te modelleren?

Deze deelvragen komen overeen met 5 curriculumniveaus die Jan van den Akker onderscheidt. Met de eerste deelvraag komen we achter het denkbeeldige curriculum, met de tweede kijken we naar geschreven curriculum, bij de derde ligt de focus op het curriculum-in-actie, de vierde deelvraag gaat over het geïnterpreteerde curriculum, en de vijfde deelvraag letten we op het door de leerlingen ervaren curriculum. We voerden, kortom, een curriculumstudie uit naar de weg die bildung aflegde van de idealen van leraren naar de ervaringen van leerling.

Van de 30 deelnemende docenten aan het project vulden 25 leraren online een startvragenlijst in. Daarvan stuurden 11 docenten het lesplan op dat ze tijdens de professionele leergemeenschap maakten om aandacht aan bildung te gaan besteden. Bij zes docenten deden we meerdere klasobservaties en interviews om inzicht te krijgen in hoe zij bildung in de klas modelleren. Daarnaast omvatte het onderzoek ook focusgroepen met in totaal 32 leerlingen van deze docenten om van hun ervaringen te leren.

‘ Welke weg legde bildung af van een ideaal van leraren naar de leerling?’

Resultaten

Wat leverde ons onderzoek op? In dit hoofdstuk focussen we op drie belangrijke thema’s die uit de analyse van enkele instrumenten naar voren kwamen. In wetenschappelijke publicaties zullen de resultaten uitgebreider en gedetailleerder worden besproken.

• Thema 1: Bildung als jezelf leren en mogen zijn

• Thema 2: leraren zijn ook (maar) een mens

• Thema 3: ondersteunen van zelfvorming

Thema 1: Bildung als jezelf worden

Uit het onderzoek kwam naar voren dat leraren en leerlingen bildung vooral zien als jezelf worden. Wanneer gevraagd werd naar hun eigen definities van bildung in de vragenlijst, gebruikte de helft van de leraren termen als: zelfontwikkeling, zelfontplooiing, persoonsvorming, bouwen aan jezelf of als uniek, zelfstandig persoon in de wereld verschijnen. Ook in de focusgroepen met leerlingen kwam dit uit de bus als voornaamste antwoord op de vraag wat het voor leerlingen betekent om gevormd te zijn of vorm te geven aan je eigen leven. Zij noemden vooral termen als ‘aan jezelf werken’, ‘jezelf zijn’, ‘jezelf leren kennen’ en ‘vrij zijn om je eigen keuzes te maken’.

Hoewel er redelijk wat overeenstemming is over de betekenis van bildung, streven docenten dit ‘jezelf worden’ op heel verschillende manieren na voor hun leerlingen, en doen ze dit met een eigen, persoonlijke focus en stijl. Hieronder geven we kort drie voorbeelden. In hoofdstuk 2 vind je zes uitgebreidere profielen van docenten die deelnamen aan het project.

1. Eén docententeam vatte bildung op als het ontwikkelen van eigen interesses en het verkennen van verschillende mogelijkheden, om zo te weten te komen wat je drijft in het leven. Zij zagen hun voorbeeldrol daarbij vooral als het opnemen van een coachende rol: in gesprek gaan met leerlingen en hen prikkelen door vragen te stellen over hun interesses en doelen.

2. Een andere docent wilde haar leerlingen vooral aanzetten tot zelfreflectie en hun eigen kwaliteiten te leren kennen, om zo een eigen pad te kunnen zoeken en bewandelen. Haar voorbeeldrol draaide dan vooral om het delen van haar eigen reflecties en kwaliteiten en te vertellen over de obstakels op haar eigen pad, als verhalen waar leerlingen lessen uit kunnen trekken voor hun eigen leven.

3. Bij andere docenten stond het op een respectvolle manier uiten van je standpunt centraal. Ze wilden leerlingen leren om standpunten te vormen en die op een beargumenteerde en respectvolle manier uit te drukken, en hen bewuster maken over de effecten die je gedrag en houding hebben op anderen. Deze docenten beschreven hun modelleren meer als het zelf uitdragen of belichamen van respect voor verschillende meningen door zelf neutraal te blijven; of door anderen altijd bewust met rust, respect en kalmte te benaderen.

Naast ‘jezelf worden’ bleek dat leraren ook aandacht (willen) besteden aan hoe leerlingen zich verhouden tot anderen en tot de wereld. Hoewel docenten meestal de nadruk leggen op één van deze elementen, lijken ze wel onderling samen te hangen: zo ontwikkel en beargumenteer je je eigen meningen immers over iets in de wereld of samenleving, en uit je die meningen in een gesprek met of in relatie tot anderen en op een bepaalde manier.

Deze samenhang kwam bij alle docenten aan bod tijdens de interviews of de observaties, en telkens in relatie tot een zelfde actueel thema, namelijk de oorlog in Oekraïne die in februari 2022 begon. Alle docenten gaven aan dat ze wilden bijdragen aan de bildung van leerlingen door hen zich te laten verhouden tot deze gebeurtenis. Dat deden de docenten op heel verschillende manieren, afhankelijk van wie ze zelf zijn, het vak dat ze geven, en de behoeften van de leerlingen.

Twee docenten vertelden bijvoorbeeld aan leerlingen dat de oorlog leidde tot schaarste in materialen of grondstoffen, zoals bloem om te bakken. Omdat leerlingen bloem nodig hadden in de les, wezen de docenten op het belang van spaarzaam zijn en delen met anderen. Andere docenten stimuleerden leerlingen dan weer om het conflict in een historisch perspectief te plaatsen, en om hun meningen uit te wisselen over de stelling dat Nederland wapens naar Oekraïne zou moeten sturen. Anderen boden ruimte aan leerlingen om hun angsten en onzekerheden over dit conflict uit te spreken. Een laatste docent spoorde leerlingen aan een ander perspectief in te nemen. Hij vroeg leerlingen bijvoorbeeld hoe ze zelf behandeld zouden willen worden als zij zouden moeten vluchten en in een ander land terecht kwamen. Reflecteren op hoe je als docent zelf invulling geeft aan bildung en waar jouw persoonlijke klemtoon ligt, kan dan een eerste interessante denkoefening zijn voor docenten die meer bewust met bildung en modelleren bezig willen zijn.

Thema 2: Leraren zijn ook (maar) mensen

Een tweede thema kwam naar boven toen we inzoomden op de voorbeeldfunctie van leraren. Zowel de leraren als hun leerlingen benadrukten herhaaldelijk in de interviews en focusgroepen dat leraren ‘ook (maar) mens zijn’. Dat leraren een voorbeeldfunctie hebben betekent dus niet dat ze altijd het goede of perfecte voorbeeld geven: als leraar maak je fouten, en ben je kwetsbaar. Ook daarvan kunnen leerlingen leren. Alle docenten gaven bovendien aan dat het onvermijdelijk is dat je als leraar toont wie je bent en wat je belangrijk vindt als persoon. Zo stelt één docente: “Ik ben ook meer dan alleen leraar. Ik neem mezelf mee en dat weten ze ook altijd wel. (…) Wat ze leren in mijn les komt door hoe ik ben.” Jezelf tonen als mens is dan de basis voor, of een fundamenteel en essentieel onderdeel van lesgeven in het algemeen, en dus ook van hoe je een voorbeeld van bildung kan zijn voor leerlingen.

Tijdens de observaties zagen we vervolgens dat alle leerkrachten, zowel bewust als onbewust, persoonlijke overtuigingen, normen en waarden of persoonlijke voorbeelden en verhalen deelden met hun leerlingen. Sommige docenten deelden vaak en bewust hun overtuigingen, zoals respect hebben voor andermans gevoelens, het afkeuren van racistische of discriminerende opmerkingen, het belang van duurzaam en spaarzaam leven, enzovoort. Andere docenten deelden hun persoonlijke verhalen omdat ze geloven dat hun leerlingen er iets aan kunnen hebben: bijvoorbeeld verhalen over eigen obstakels en twijfels op school en in studies, of de invloed van je religieuze opvoeding en achtergrond op je houding en levenskeuzes. Weer andere docenten deelden juist bewust weinig van zichzelf om de meningsvorming of interesses van hun leerlingen niet te beïnvloeden, maar lieten verbaal en non-verbaal toch sterk blijken wat hun overtuigingen, normen en waarden zijn.

‘Een voorbeeld zijn betekent niet dat je perfect bent’

Terwijl voor de leraren ‘leraar zijn’ en ‘mens zijn’ met elkaar vervlochten zijn, maakten de leerlingen hiertussen een groter onderscheid. In hun ogen tonen niet alle leraren wie ze zijn als mens. Sommige leerkrachten ‘doen gewoon hun werk’. Ze geven bijvoorbeeld goed uitleg, creëren een duidelijke structuur en stellen duidelijke doelen. Maar een voorbeeld (kunnen) zijn houdt voor leerlingen méér in. Voor leerlingen draait dit vooral om leraren die ook op een ‘menselijke’ manier met hen omgaan. Ze willen dat leraren hen vertrouwen, vertrouwen geven en in hen en hun talenten geloven. Dat ze hen ondersteunen bij het vinden van een eigen weg en je met respect en gelijk(waardig)heid behandelen. Voor leerlingen is het dus in de eerste plaats belangrijk dat zij zich door hun docenten gezien en gesteund voelen. Leraren die dit doen zijn volgens leerlingen uitzonderlijke leraren, die oog hebben voor hen en hun welzijn.

Ook op een ander punt leken leraren en leerlingen van gedachten te verschillen. Verschillende leraren gaven aan dat hun vak invloed heeft op hoe ze een voorbeeldfunctie rond bildung kunnen oppakken. Bij vakken als Mens en Maatschappij of Geschiedenis zou dit gemakkelijker zijn dan bij bijvoorbeeld Wiskunde. Leerlingen zagen dit echter anders: zij vonden dat de persoonlijkheid van een docent een grotere rol speelde dan het vak. Een mooi voorbeeld is hoe in één focusgroep twee leerlingen hun leraar wiskunde prezen omdat hij door hoe en wie hij is leerlingen altijd aanspoort om verschillende perspectieven in te nemen. Hoewel de leraar zelf aangaf dat hij zich ingeperkt voelde door zijn vak, zagen zijn leerlingen hem als uitzonderlijk en interessant. Typische wiskundeleraren zijn volgens hen “een beetje streng”, maar hij was juist vriendelijk en positief. Dit vertaalde zich volgens zijn leerlingen ook naar hoe hij lessen en opdrachten vormgaf, bijvoorbeeld door leerlingen aan te sporen om rekenen te betrekken op de actualiteit, zoals de opvang van vluchtelingen in Nederland. Terwijl de leraar dus vooral een link probeerde te leggen tussen bildung en de vakinhoud, leverden de gesprekken met leerlingen op dat zij eerder kijken naar zijn pedagogisch-didactische gedrag, zowel in klassikale als één-op-één interacties.

Thema 3: Ondersteunen van zelfvorming

Wat opviel in de focusgroepen is dat de stijlen van de docenten die we aantroffen tijdens de observaties vaak herkend en benoemd werden door de leerlingen. Daarnaast hielden de leerlingen en docenten er vaak vergelijkbare ideeën op na over het ‘vormgeven aan je eigen leven’. Dit suggereert dat de docenten die wij tijdens het onderzoek volgden er in slaagden om hun ideeën van bildung aan hun leerlingen over te brengen. Verder zagen we dat leerlingen vaker sterkere of positievere ervaringen hadden met het voorbeeldgedrag van de docenten die het meest of het meest expliciet hun eigen, persoonlijke overtuigingen, verhalen en/of eigen vormende ervaringen met hun leerlingen deelden. De docenten die aangaven dat zij dit soort dingen bewust deelden om hun leerlingen te inspireren, stemden hun modelleren naar eigen zeggen ook af op de ervaringen, behoeften en de toekomst van hun leerlingen.

‘Leerlingen willen dat leraren hen vertrouwen, vertrouwen geven en in hen en hun talenten geloven’

Bijna alle docenten die de vragenlijst invulden, gaven aan dat ze het als hun taak zagen om een (moreel) voorbeeld te zijn voor hun leerlingen, en dat zij bildung vooral wilden stimuleren door zelf een voorbeeld te zijn. Toch gaf slechts een minderheid van de leerlingen in de focusgroepen aan dat zij hun docent ook werkelijk als een voorbeeld of rolmodel zien en ervaren. In onze gesprekken met leerlingen kwam meermaals naar boven dat leerlingen een model of voorbeeld vooral zien als iemand die ze willen imiteren. Dat wil zeggen: dat ze net als die persoon zouden willen worden. Op die manier dachten maar weinig leerlingen over hun docenten. Maar heel wat leerlingen noemden docenten wél wanneer we hen vroegen naar ontmoetingen en ervaringen die hen geïnspireerd hebben en die hun leven veranderden. Bijvoorbeeld omdat ze leraren kennen en hebben gekend die hen hielpen om meer zelfvertrouwen te krijgen, die in hen geloven en hen aanmoedigen, hen helpen en ondersteunen. Daaruit concludeerden we dat leerlingen leraren vooral zien als mensen die hen begeleiden en ondersteunen in hun zelfvorming en minder als voor- of toonbeeld van zelfvorming.

In zowel het ontwikkel- als onderzoeksdeel van dit project werkten we met een model dat succesvol modelleren karakteriseert aan de hand van vier elementen, ook wel het VELG model genoemd (zie hoofdstuk 1). Volgens dit model gaat het om een Voorbeeld zijn van iets, dit Expliciteren, Legitimeren en leerlingen aansporen het zelf te gaan Gebruiken in hun eigen leven. Tijdens de observaties focusten we vooral op hoe de leraren modelleerden, en zagen we dat de docenten alle vier deze elementen vooral lieten zien op momenten waarop ze met de bildungdoelen bezig waren die ze zelf hadden gekozen, zoals het stimuleren van de eigen meningsvorming, zelfreflectie of omgangsvormen. Bij deze doelen gaven ze regelmatig uitleg over wat ze met leerlingen over zichzelf deelden en waarom, bijvoorbeeld door uit te leggen dat leerlingen bepaalde vaardigheden of houdingen in de toekomst nodig zullen hebben. Ze reflecteerden bijvoorbeeld op zichzelf, en maakten vervolgens duidelijk dat je eigen kwaliteiten en valkuilen kennen en feedback kunnen ontvangen vaardigheden zijn die voor veel banen belangrijk zijn. Deze uitleg van docenten zou kunnen verklaren waarom leerlingen de stijl en focus van modelleren herkenden en er gelijkaardige ideeën over bildung op nahielden.

Bildung modelleren als samen dansen

Een belangrijke rode draad in dit onderzoek is hoe zowel leraren als leerlingen bildung en het modelleren van bildung modelleren als een relationeel en wederkerig proces zien. Dat is opmerkelijk, want de termen ‘modelleren’ en ‘bildung’ (letterlijk te vertalen als beeld of afbeelding) lijken te draaien om een eenzijdige relatie: een leerling kan zich vormen via de leraar die het goede voorbeeld geeft of hoort te geven. Uit onze observaties, interviews en focusgroepen bleek dat het modelleren van bildung een proces is dat twee partijen vergt: leraren hebben vooral een vormende invloed op leerlingen als ze zich bewust en actief afstemmen op wat leerlingen bezighoudt. It takes two to tango!

‘Als metafoor voor het modelleren van bildung zou je kunnen denken aan een dans’

In plaats van een statisch beeld of afbeelding als metafoor voor het modelleren van bildung zou je eerder kunnen denken aan een dans, waarbij beide partijen bewegen, elkaar aanvoelen en op elkaar reageren. In de focusgroepen gaven de leerlingen aan dat zij zich aanpassen naar hoe leraren zich tegenover hen gedragen: als een leraar open en positief is en hen vertrouwen geeft, doen zij dat ook en stellen ze zich open voor wat je als docent wil modelleren. Daarom vinden leerlingen het van belang dat er ook wederkerigheid is: als leerlingen verwacht worden zich te laten zien in de klas en dingen over zichzelf te delen, is het ‘eerlijk’ als leraren dat ook zelf doen. Bij bildung modelleren lijkt zelfreflectie dan ook cruciaal te zijn voor docenten: nadenken over wie je bent en hoe je zelf bent gevormd, en wat je daarvan wilt doorgeven, omdat leerlingen op deze manier kunnen kiezen hoe ze zichzelf willen ontwikkelen en vormen.

Zo’n dans betekent niet dat leraren altijd moeten meebewegen met leerlingen. Het is de leraar die bij wijze van spreken de choreograaf is, en wiens vak en persoonlijkheid het karakter van de dans grotendeels bepalen. Als leerlingen de leraar vertrouwen, kan de leraar leerlingen uitnodigen om nieuwe pasjes te proberen. Leraren stimuleren leerlingen zo om na te denken over wie ze zijn, hoe ze zich gedragen, en waar ze naartoe willen in het leven. Dat betekent dat leerlingen een beetje moeten loskomen van hun voorgeschiedenis en achtergrond. En ook van de maatschappelijk verwachtingen van wie en wat jongeren zouden moeten worden. Daarmee willen leraren nieuwe perspectieven openen voor leerlingen. Docenten kunnen hen bijvoorbeeld laten reflecteren op opvattingen die ze van thuis uit hebben meegekregen. Ook kunnen ze leerlingen complimenten geven en hun laten voelen dat ze trots mogen zijn op wat ze presteren zeker als ze van huis uit weinig ondersteund of aangemoedigd worden.

Aanbevelingen

Op basis van ons onderzoek willen we docenten en scholen die de bildung van leerlingen willen stimuleren de volgende adviezen meegeven:

1. Zelf ontwikkelen. De deelnemende docenten aan het project en het onderzoek hadden verschillende beelden bij ‘bildung’ en besteden er op verschillende manieren aandacht aan in hun les, afhankelijk van wat bij hun school, hun vak, hun leerlingen, en bij henzelf past. Dat betekent enerzijds dat er geen kant-en-klare aanpak ligt als je met bildung aan de slag wilt. Anderzijds stelt het je in staat om als vakgroep of school een eigen bildungaanpak te ontwikkelen, bijvoorbeeld via Design Thinking.

2. Zelf, ander en wereld. Bildung heeft betrekking op de vorming van de gehele persoon. Maar dat is zo veelomvattend, dat het ook kan verlammen. Waar te beginnen? Het onderzoek liet zien dat docenten bij de bildung van leerlingen denken aan de relatie die ze aangaan met zichzelf, met anderen in hun directe omgeving, en met issues in de wijde wereld. Hoewel die relaties onderling samenhangen, kun je er bij één beginnen, afhankelijk van wat je zelf belangrijk vindt en voor leerlingen nastreeft.

3. Ongeacht je vak. In het project deden opvallend veel docenten en lerarenopleiders mee met een alfa- of gamma-achtergrond. Bildung lijkt daarmee een doel dat beter bij sommige vakken past dan bij anderen. In het onderzoek zagen we dat de deelnemende leerlingen en leraren vooral mentoruren een waardevolle manier zagen om aandacht aan de bildung van leerlingen te besteden. De groepsinterviews

met leerlingen leverde ook op dat zij met betrekking tot bildung vooral letten op het pedagogisch-didactische gedrag van docenten, ongedacht het vak dat ze geven. Bildung hoeft dus niet per se aan bepaalde vakken gekoppeld te worden.

4. Ook maar een mens. Veel docenten onderschreven dat ze een voorbeeld zijn voor leerlingen, maar soms wordt bij ‘voorbeeldigheid’ de lat wel heel hoog gelegd. Leraren zijn dan een voorbeeld als ze door-en-door gebildete mensen zijn. Uit ons onderzoek leren we echter vooral hoe je als leraar ook een voorbeeld kan zijn door leerlingen te inspireren en te ondersteunen bij hun zelfvorming. Leraren zijn dan ook een voorbeeld net door te laten zien dat ze ‘ook maar een mens’ zijn. Een goed voorbeeld zijn, kan dan net een imperfect voorbeeld zijn, namelijk van hoe ook docenten zichzelf voortdurend en met vallen en opstaan vormen.

5. Voordoen als methode. Leraren leven niet alleen bewust en expliciet, maar ook onbewust en non-verbaal voor wat ze goed en belangrijk vinden, en wat het betekent om als leerling ‘geslaagd’ te zijn. Maar dat voorbeeldgedrag is niet altijd even doordacht en effectief. Het VELG-model biedt praktische handvatten om je voorbeeldfunctie rond bildung verder te doordenken en uit te werken. Besteed daarbij in het bijzonder aandacht aan wat je voorleeft, hoe je dat expliciteert en legitimeert, en hoe je leerlingen kunt stimuleren dit zelf te gaan gebruiken in hun eigen leven.

6. Afstemming op leerlingen. Het ‘modelleren’ van bildung door docenten zou je kunnen zien als een eenzijdige relatie: de leraar geeft het goede voorbeeld geeft, en de leerlingen kijkt dat gedrag af. Ons onderzoek maakte duidelijk dat dit beeld niet compleet is. Het modelleren van bildung bleek een proces dat twee partijen vergt: leraren hebben vooral een vormende invloed op leerlingen als ze zich bewust en actief afstemmen op wat leerlingen bezighoudt. Verplaats je in hen en ga het gesprek aan over wie of wat voor hen vormend is.

‘Leerlingen zien voorbeelden vooral als mensen die hen ondersteunen bij hun zelfvorming’

Voetnoten

1. Dohmen, J. (2016). Stop het narcisme, doe aan Bildung. NRC 20/11/2016.

2. Onderwijsraad (2011). Onderwijs vormt. Den Haag: Onderwijsraad.

3. Kool, A. & Schutte, I. (reds.) (2016). Het kleurenpalet. Handvatten voor persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling. Groningen: Hazehogeschool.

4. Gude, R. (2016). Het agoramodel. De wereld is eenvoudiger als je denkt. Leusden: ISVW.

5. Onderwijsraad (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.

6. Vos, P. (2011). Oriëntatie voor het leven. Vorming in het voortgezet onderwijs. In: Essays over vorming in het onderwijs (pp. 35-48). Den Haag: Onderwijsraad.

7. Tonkens, E. (2009). Mondige burgers, getemde professionals. Amsterdam: Van Gennep.

8. Van den Ende, T. & Kunneman, H. (2008). Normatieve professionaliteit en normatieve professionalisering. In: G. Jacobs, R. Meij, H. Tenwolde & Y. Zomer (reds.), Goed werk (pp. 68-87). Amsterdam: SWP.

9. Visser, A. (2016). Persoonsvorming als curriculaire uitdaging?! Enschede: SLO. https:// slo.nl/publish/pages/3139/persoonsvorming-als-curriculaire-uitdaging.pdf

10. SLO (2021). Het curriculaire spinnenweb: het leerplan. https://www.slo.nl/thema/ vakspecifieke-thema/kunst-cultuur/leerplankader-kunstzinnige-orientatie/handreiking-schoolleiders/curriculaire-spinnenweb/

11. Swennen, A., Korthagen, F. & Lunenberg, M. (2004). Congruent opleiden door lerarenopleiders. Tijdschrift voor lerarenopleiders 25(2), 17-27.

12. Geursen, J., Korthagen, F., Lunenberg, M., Dengerink, J. & Koster, B. (2012). Eindelijk: een opleiding voor lerarenopleiders. Tijdschrift voor lerarenopleiders 33(3), 4-9.

13. Andreus, H. (1998). Vertel hoeveel ik van je hou: vijfendertig liefdesgedichten Bert Bakker.

Verder lezen

Smaakt deze publicatie naar meer? Hieronder hebben we een aantal bronnen op een rijtje gezet. Eerst volgen een aantal artikelen die over het huidige project verschenen zijn. Daarna volgen enkele andere interessante artikelen.

Publicaties uit het project

• Wouter Sanderse (2021). Waarom bildung het vmbo onterecht links laat liggen. Van12tot18 (11 juni 2021). Het artikel is hier te lezen:

https://www.van12tot18.nl/waarom-bildung-het-vmbo-onterecht-links-laat-liggen

• Hanke Drop, Peter Mesker, Karin Verouden & Claudia van Werkhoven (2021). Bildung als emancipatie voor vmbo-leerlingen? Van12tot18 (12 september 2021) Het artikel is hier te lezen:

https://www.van12tot18.nl/bildung-als-emancipatie-voor-vmbo-leerlingen

• Wouter Sanderse (2021). Vocational education and Bildung: a marriage or divorce? Journal of Vocational Education and Training. Open access te lezen via: https://doi.org/10.1080/13636820.2021.2015714

• Cindy Currée (2020). Lessen in levenskunst. Wouter Sanderse over bildung in het vo. VO-magazine (april), 6-9. Het magazine is hier te downloaden: https://www.vo-raad.nl/artikelen/130

• Rachel Kloek (2021). Kennis van de wereld begint met zelfinzicht. Een onderzoek naar bildung in het vmbo. Trajectum. Het artikel is hier te lezen: https://trajectum.hu.nl/kennis-van-de-wereld-begint-met-zelfinzicht-een-onderzoek-naar-bildung-in-het-vmbo/

• Ivo van der Hoeven (2021). Bildung-project zet vmbo-leerling aan het denken. Bron (24 maart 2021). Het artikel is hier te lezen: https://bron.fontys.nl/bildung-project-zet-vmbo-leerling-aan-het-denken/

Deze artikelen zijn ook overzichtelijk bij elkaar gezet op de projectwebsite www.bildungvmbo.nl. Daar is ook lesmateriaal te vinden dat docenten tijdens het project hebben ontwikkeld.

Andere publicaties

Wil je verder lezen over bildung, de betekenis ervan voor het (beroeps)onderwijs en de rol van de voorbeeldfunctie, dan vind je hier enkele suggesties. Het zijn artikelen, rapporten of boeken die in het Nederlands zijn geschreven. Een groot deel is direct te downloaden.

Bildung

• Peter Bieri (2008). Hoe zou het zijn om ontwikkeld te zijn? Groene Amsterdammer nr. 34 (22 augustus 2008). Het artikel is hier te lezen: https://www.groene.nl/artikel/hoe-zou-het-zijn-om-ontwikkeld-te-zijn

• Joep Dohmen (2022). Iemand zijn. Filosofie van de persoonlijke vorming. Ambo.

De relevantie van bildung voor het onderwijs

• Gerard van Stralen en René Gude (red.) (2011)….En denken. Bildung voor leraren. Leusden: ISVW.

• Onderwijsraad (2011). Onderwijs vormt. Den Haag: Onderwijsraad. Het rapport is hier te lezen:

https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2011/03/29/onderwijs-vormt

Aandacht besteden aan bildung op school

• Alderik Visser (2016). Persoonsvorming als curriculaire uitdaging?! Enschede: SLO. Het rapport is hier te lezen: https://www.slo.nl/@4550/persoonsvorming/

• René Gude (2015). Het agoramodel. Leusden: ISVW.

• Anita Bruin-Raven, Hartger Wassink & Cok Bakker (2016). Kiezen voor persoonsvorming. Identiteitsontwikkeling van leerling en school. Culemborg: Phronese. Het boek is gratis te downloaden via

http://www.uitgeverijphronese.nl/wp-content/uploads/2018/10/Kiezen-voor-persoonsvorming-WEB.pdf

• Koen Wessels (2017). Dan maken we ons onderwijs zelf wel. Een bildungsvisie. Leusden: ISWV.

De

voorbeeldfunctie van docenten

• Cees Klaassen & Jolien Wessels (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege. Nijmegen: Radboud Universiteit. Het rapport is hier te vinden: https://hetvakcollege.nl/wp-content/uploads/2020/05/De-voorbeeldfunctie-van-dedocent-in-het-vakcollege.pdf

• Anja Swennen, Fred Korthagen & Mieke Lunenberg (2004). Congruent opleiden door lerarenopleiders. Tijdschrift voor lerarenopleiders 25(2), 17-27. Het artikel is hier te downloaden:

https://korthagen.nl/wp-content/uploads/2018/08/Congruent-%C2%ADsopleidendoor-lerarenopleiders.pdf

Bildung en het (v)mbo

• Pieter Baay, Alieke Hofland & Fabian Vlastuin (2018). Brede vorming in het beroepsonderwijs, waarom nu? 's-Hertogenbosch: ECBO. Te lezen via:

https://ecbo.nl/onderzoekspublicatie/brede-vorming-in-het-beroepsonderwijswaarom-nu/

• Pieter Baay & Fabian Vlastuin (2019). Bildung op het mbo: een filosofisch pedagogisch en didactisch vraagstuk. 's-Hertogenbosch: ECBO. Te lezen via:

https://ecbo.nl/onderzoekspublicatie/bildung-op-het-mbo-een-filosofischpedagogisch-en-didactisch-vraagstuk/

Projectteam

Maak hier kennis met de scholen waarvan docenten deelnamen aan het project, de lerarenopleiders die het ontwerpproces van vmbo-docenten begeleiden en de wetenschappers die dit proces onderzoeksmatig volgden.

De deelnemende scholen:

Nuenens College, Nuenen

Jan van Brabant College, Helmond

De Nieuwste School, Tilburg

De Bossche Vakschool, Den Bosch

Stedelijk College Eindhoven

Het Element, Amersfoort

Guido de Bres, Arnhem

Seyster College, Zeist

Veluwse Onderwijsgroep, Apeldoorn

Portalis, Groningen

Het Noordik, Almelo

Pro33, Amersfoort

Rhedens College, Dieren

Canisius College, Nijmegen

Geert Groote College, Amsterdam, Rudolf Steiner College, Haarlem, Echnaton, Almere

Grafisch Lyceum, Utrecht

De Universiteit voor Humanistiek heeft het project opgezet, in samenwerking met de lerarenopleidingen van vier hogescholen (Windesheim, HAN, Fontys en HU). Vanuit deze instellingen hebben de volgende mensen het project mogelijk gemaakt:

Vanuit de Universiteit voor Humanistiek

Wouter Sanderse projectleider

Wouter is filosoof en leidt

het project ‘Voorbeeldige

bildung in het vmbo’. Hij werkt als universitair docent Educatie bij de Universiteit voor Humanistiek in Utrecht. Zijn onderzoek gaat over de betekenis van karaktervorming en bildung in relatie tot hedendaags (beroeps)onderwijs.

Margot Joris postdoc onderzoeker

Margot is sinds oktober 2021

verbonden aan de Universiteit voor Humanistiek als postdoc onderzoeker voor dit project. Ze studeerde sociale en culturele pedagogiek aan de KU Leuven, waar ze een proefschrift maakte over de rol van de school in burgerschapsvorming.

Marieke van Belle

onderzoeksassistent

Marieke is studente Humanistiek en onderzoeksassistent in het project. Ze houdt zich zowel bezig met het ontwikkelen van de projectwebsite, als met verzamelen en verwerken van data voor het onderzoek.

Vanuit Fontys Hogescholen

Margriet Smits

PLG-begeleider

Margriet is een van de begeleiders van de professionele leergemeenschap ‘Voorbeeldige bildung in het vmbo’. Sinds 2016 werkt ze bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg waar ze docenten Nederlands opleidt. Samen met haar collega Claudia van Werkhoven besteedt Margriet veel aandacht aan de vormende werking van literatuur binnen de opleiding en daarbuiten.

Claudia van Werkhoven

PLG-begeleider

Claudia is lerarenopleider en coördinator van de bacheloropleiding Nederlands bij Fontys Lerarenopleiding in Tilburg. Ze is jaren-

lang betrokken geweest bij het lectoraat ‘Beroepsethiek van de leraar’. Haar onderzoeksgebied richtte zich met name op de vormende waarde van literatuuronderwijs. Sinds vorig jaar is ze lid van de expertgroep bildung binnen Fontys. Samen met Margriet Smits is ze begeleider van de Professionele Leergemeenschap (PLG) in Noord-Brabant.

Vanuit Hogeschool Arnhem-Nijmegen

Rémi Hartel

PLG-begeleider

Rémi is historicus en na acht jaar voor de klas in het VO, sinds 2008 lerarenopleider geschiedenis aan de Academie Educatie van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen. Samen met collega Rob Verheijen verzorgt hij de professionele leergemeenschap ‘afdeling Arnhem/Nijmegen’ in dit project. Morele vorming, beroepsethiek, integraal denken en pedagogische professionaliteit hebben zijn bijzondere interesse.

Rob Verheijen

PLG-begeleider

Rob werkt als lerarenopleider aan de vakgroep geschiedenis van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Sinds 1997 heeft hij aan bijna alle schooltypen en leerjaren binnen het voortgezet onderwijs geschiedenis gegeven. De laatste jaren houdt hij zich vooral bezig met Holocaust- en genocide-educatie, burgerschap en vakdidactiek.

Vanuit Hogeschool Utrecht

Peter Mesker

PLG-begeleider

Peter werkt als lerarenopleider en onderzoeker bij Instituut Archimedes (Hogeschool Utrecht) en de internationale lerarenopleiding UTEach van de Graduate School of Teaching (Universiteit Utrecht). In zijn werk is Peter met name bezig met de thema’s wereldburgerschap, intercultureel leren, persoonlijke ontwikkeling en internationalisering.

Hanke Drop

PLG-begeleider

Hanke is werkzaam binnen Hogeschool Utrecht als docent in de Master Community Development. En als onderzoeker in het lectoraat Normatieve Professionalisering, waarbinnen zij samen met Peter Mesker de PLG bildung begeleidt. Ze werkt ook nog in twee andere lectoraten in het Kenniscentrum Sociale Innovatie. Ook werkt ze sinds 2014 in- en nauw samen met het lectoraat Kunst en professionalisering van HKU

Vanuit hogeschool Windesheim

Bas van der Meijden

PLG-begeleider

Bas is begeleider van een van de professionele leergemeenschappen die deel uitmaken van het project ‘Voorbeeldige bildung in het vmbo’. Hij is lerarenopleider Geschiedenis aan hogeschool Windesheim in Zwolle. Hij studeerde geschiedenis aan de Vrije Universiteit, heeft een aantal jaren als docent geschiedenis gewerkt en is sinds 2004 lerarenopleider.

Joop de Vries

PLG-begeleider

Joop is een van de begeleiders van de bildung PLG in de regio Zwolle. Hij werkt bij de lerarenopleiding van Hogeschool Windesheim. Hij ontwikkelt en geeft modulen bij de lerarenopleiding geschiedenis. Daarnaast coördineert hij het generieke onderdeel de Brede Professionele Basis. Hij studeerde geschiedenis en Technology Enhanced Learning. Verder helpt hij scholen bij het verbeteren van hun praktijk met behulp van de Change Laboratory benadering.

Dit project is mede mogelijk gemaakt door stichting Porticus.

Bouwen aan jezelf - Bildung voorleven in het vmbo

maart 2023

ISBN 978-94-6266-651-1

Tekst en samenstelling: Wouter Sanderse, Margot Joris en Marieke van Belle

Universiteit voor Humanistiek Kromme Nieuwegracht 29

3512 HD Utrecht w.sanderse@uvh.nl

Grafisch ontwerp/concept, illustraties© en uitvoering: Jeanet van den Berg - grafisch ontwerp, Haarlem

Drukwerk: door Damengrafia Haarlem, op 100% gerecycled papier

Copyright teksten

Creative Commons-licentie

Naamsvermelding + Niet-Commercieel + Geen Afgeleide Werken https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.nl

Leer (door) te ‘luisteren ’

Kijk goed dan ziejemeer

Wat vindjijervan?(enwaarom)

Loopje

eigen pad

Deel je ervaringen

Je mag

trots zijn opjezelf

Weegjeeigen keuzes

Refecteer opjezelf

Spreek je uit!

Zie, luister, vertel, deel, ontvang

Zie, luister, vertel, deel, ontvang