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Oferta y calidad de las prácticas de gestión de la educación en ALC
Entrega del programa Uso del tiempo: La estructura de la capacitación en gestión varía sustancialmente de un programa a otro, y la cantidad de semanas de capacitación varía de 2 a 80 (con una mediana de 20 semanas). La cantidad total de horas de entrega del curso también varía considerablemente de 72 a 650 (con una mediana de 235). Con respecto a la repartición de las horas entre los diferentes métodos de impartir la capacitación, el programa medio indica que los gestores dedican el 33 por ciento de su tiempo a sesiones presenciales (en persona), el 41 por ciento de su tiempo a la capacitación en línea y el 22 por ciento de su tiempo a sesiones de práctica. Popova y otros (2018) sugieren que al menos una sesión presencial inicial, así como las sesiones de práctica, son características importantes asociadas a mayores ganancias de aprendizaje.
La encuesta muestra que la capacitación presencial (en persona) es la más utilizada en el 33 por ciento de los programas, mientras que la capacitación en línea es la más común para el 25 por ciento de los programas, y la capacitación práctica es la más utilizada sólo en el 8 por ciento de los programas (es decir, un programa), lo que sugiere que algunos, pero no todos, se centran en interacciones presenciales y en ejercicios prácticos (gráfico 2.8, panel c).
Tipo de actividad durante la entrega básica, el seguimiento y el monitoreo: Los encuestados indicaron que el tipo de actividad más común que se lleva a cabo cuando se imparte la parte principal del contenido del programa de capacitación es el trabajo en grupo (54 por ciento). Los encuestados también indicaron que el segundo tipo más común es la discusión en grupo (38 por ciento), seguida de cerca por conferencias (31 por ciento).
Respecto al apoyo y al monitoreo, el 77 por ciento, el 62 por ciento y el 54 por ciento de los programas brindan apoyo a través de correo electrónico, de llamadas telefónicas y de mensajes de texto, respectivamente, mientras los participantes aún están asistiendo al curso. Una vez finalizado el programa de capacitación, estas cifras caen al 46 por ciento, 23 por ciento y 23 por ciento, respectivamente (gráfico 2.8, panel d).6 Popova y otros (2018) indican que el seguimiento y monitoreo posterior a la capacitación fueron percibidos por los gestores que asisten a los programas de capacitación de docentes como características importantes de sus programas. Es probable que un seguimiento importante a los programas de capacitación en gestión escolar, también les ayude a los gestores a asimilar los conceptos aprendidos durante la capacitación y a implementar de manera efectiva las mejores prácticas en sus escuelas. Sin embargo, el 46 por ciento de todos los programas informan no tener ningún tipo de seguimiento o monitoreo una vez finalizado el programa de capacitación.
OFERTA Y CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN EN ALC
Dada la amplitud y la naturaleza cualitativa de las prácticas de gestión, es un desafío medir de manera objetiva y coherente tales prácticas en las escuelas. Hay tres tipos de instrumentos desarrollados recientemente que ofrecen nuevas
herramientas para medir la oferta de la gestión escolar diaria, su calidad y la gestión de los choques en las escuelas.
Hay varios instrumentos, desarrollados principalmente en los Estados Unidos, que proporcionan medidas cuantitativas sobre la oferta de trabajo total de los directores de escuelas individuales y la asignación de tiempo a las diferentes actividades de gestión. Por ejemplo, Spillane y Hunt (2010) usan una metodología de muestreo de experiencias que periódicamente invita a los directores a reportar sus actividades a lo largo del día, y otro método usa un instrumento de uso del tiempo diligenciado por observadores que siguen a los directores a lo largo de su día (Horng, Klasik y Loeb 2010). Este último instrumento clasifica las tareas laborales de los directores de escuela en seis categorías: administración, gestión de la organización, instrucción diaria, programa educativo, relaciones internas y relaciones externas, que a su vez se subdividen en 43 tareas. Usando esta categorización, los observadores, previamente entrenados, siguieron a los directores de escuelas secundarias en los Estados Unidos y registraron las tareas en las que participaban los directores, con quién las realizaban y dónde las realizaban, y lo hicieron durante cierta cantidad de minutos en un día. Grissom, Loeb y Master (2013), analizados en el próximo capítulo, refinaron y utilizaron el instrumento para evaluar hasta qué punto el uso del tiempo de los directores de escuela dedicado a diferentes tipos de tareas se correlaciona con el rendimiento estudiantil. Investigaciones recientes en los Estados Unidos también están utilizando la tecnología para mejorar los métodos de muestreo de experiencias y para superar algunas de las limitaciones de los datos de uso del tiempo auto-reportados y los datos de seguimiento (Hochbein y otros 2018).
Los datos auto-reportados, así como los datos emergentes que utilizan herramientas de uso del tiempo más objetivas, brindan una idea de a qué le dedican su tiempo los directores escolares de la región. Como reflejo de sus responsabilidades multifacéticas, los directores de ALC reportan que dividen su tiempo en diferentes tipos de tareas, con sólo alrededor del 20-25 por ciento del tiempo dedicado específicamente a actividades pedagógicas (gráfico 2.9).7 Al mismo tiempo, los auto-reportes divergen de manera importante respecto a las medidas objetivas del uso del tiempo de los directores. Una investigación sobre las escuelas preescolares de Brasil utilizó ambos enfoques. Esa investigación muestra que el 80 por ciento del tiempo real de los directores y coordinadores pedagógicos está dedicado a cuestiones de instrucción, a temas operativos y de seguridad, mientras que según sus auto-reportes, así como según la asignación ideal de su tiempo, indican que habría un mayor equilibrio entre los diferentes tipos de tareas (gráfico 2.10). No hay una idea clara de cómo debería ser este desglose del tiempo, porque el rol del director puede variar en los diferentes países y entre ellos (dependiendo, por ejemplo, del tamaño de la escuela). Nuestros datos limitados muestran que lo que sí importa es la calidad de las actividades que realizan, pero es probable que el hecho de desempeñar múltiples roles a la vez con una capacitación y un apoyo limitados, como lo hacen los directores de escuela en muchos países de ALC, no favorezca las prácticas de calidad.
GRÁFICO 2.9
Los directores de escuelas públicas reportan que dividen su tiempo en muchas tareas y para muchas partes interesadas diferentes en Brasil, Chile y México
100
Porcentaje de tiempo dedicado a diferentes actividades 80
60
40
20
0
Brasil Chile México
Tareas administrativas
Tareas y reuniones sobre planes de estudios y tareas relacionadas con la enseñanza Interacciones con empresas/ industrias de la comunidad locales/regionales Interacciones con estudiantes
Interacciones con padres o tutores
Otro
Fuente: Banco Mundial. Nota: Este gráfico muestra el desglose promedio del uso del tiempo, según lo informado por los directores de las escuelas secundarias públicas en cada país, utilizando datos de la Evaluación TALIS de 2013. Las ponderaciones de las escuelas se utilizan para calcular estadísticas a nivel de país.
Calidad de las prácticas de gestión escolar
Un segundo conjunto de herramientas desarrolladas recientemente mide la calidad de las prácticas de gestión escolar. La Encuesta Mudial de Gestión (WMS) de Bloom y otros (2015), y su adaptación para países de ingresos medios y bajos, La Encuesta de Gestión del Mundo en Desarrollo (D-WMS) de Lemos, Muralidharan y Scur (2021), miden objetivamente la existencia de prácticas efectivas en las áreas de gestión de operaciones y planificación educativa, seguimiento del desempeño, establecimiento de objetivos, gestión de recursos humanos y prácticas de liderazgo (cuadro 2.1). La WMS y la D-WMS se adaptan a partir de una metodología de encuesta descrita en Bloom y Van Reenen (2007) y también utilizada en los sectores de manufactura, venta minorista y atención médica. Las herramientas se centran en prácticas que se consideran relevantes en todas las industrias, además de prácticas clave específicas de la educación que se desarrollaron en consulta con docentes, líderes escolares y consultores del sector (Bloom y otros 2015).
Los datos se recopilan a través de entrevistas estructuradas con directores de escuela, realizadas por encuestadores capacitados que asignan a las respuestas un puntaje del 1 al 5 en un cuadro de puntajes detallado.8,9 Se utilizan
