Trinmål for børnenes alsidige sociale og personlige udvikling

gladsaxe.dk

TrinmĂĽl for

børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling 1

TrinmĂĽl for

børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling

Udgivet af Børne- og Kulturforvaltningen© Gladsaxe Kommune November 2004 2. udgave. Juli 2008. 2.000 eks.

Tekst: Grethe Persson, skolekonsulent i Børne- og Kulturforvaltningen Layout og tryk: Grafia Bestilling hos: Grethe Persson, Børne- og Kulturforvaltningen E-mail: bkfgpe@gladsaxe.dk Telefon: 39 57 62 89

Indhold Forord ............................................................................................ 7 Indledning .................................................................................... 9 Definitioner og begrebsafklaring ............................................. 11 Trinmül ......................................................................................... 15 Metoder og materialer til at støtte udviklingen .................... 27 Løbende evaluering .................................................................... 33 De social-emotionelle vejledere ............................................... 37 Referencer. Forslag til litteratur til inspiration for arbejdet. Links .................. 39

Selv kont Selvh rol ĂŚvdels e Samarb e j d Ansvar e Empati g o i s Fanta lse udfolde

6

Forord Gladsaxe Byråd har vedtaget ”Trinmål for børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling”. Dette er gjort for at markere vigtigheden af, at børnenes skoleforløb ikke kun handler om den faglige læring.

Det er ligeså centralt, at der bliver sat professionelt fokus på at udvikle elevernes fælles værdier, forståelse og gensidige tolerance.

Folkeskoleloven og Gladsaxe Kommunes skolepolitik omtaler vigtigheden af arbejdet med børnenes og de unges personlige og alsidige kompetenceudvikling.

Med byrådets vedtagne trinmål er der taget konkrete skridt – og samtidig foretaget prioriteringer – til virkeliggørelsen af denne vægtige opgave.

Det er mit håb, at de besluttede trinmål bliver en hjælp for både lærere og skolepædagoger i det pædagogiske arbejde. Både i det daglige arbejde med eleverne og i samarbejdet med forældrene ser jeg det som en stor fordel med formulerede mål, der kan danne et fælles grundlag for arbejdet.

Det er ikke mindst en stor tilfredsstillelse at kunne konstatere, at der har været så bred og dækkende en opbakning til materialet efter høringsprocessens afslutning. Skolebestyrelser, faglige organisationer m.fl. har været positive over for indholdet i de beskrevne trinmål.

Ved den store tilfredshedsundersøgelse blandt forældre, som blev offentliggjort i foråret 2004, fik vi ved den

lejlighed spurgt til forældrenes tilfredshed med barnets sociale og personlige udbytte – og det blev til én af de største positive markeringer i den undersøgelse.

Forældrene er selv også meget opmærksomme på betydningen af arbejdet med de mere bløde kompetencer i folkeskolen.

Der er ingen, der betvivler, at den absolut vigtigste faktor i barnets identitetsdannelse stadigvæk er hjemmet.

Men eftersom børn i vore dage tilbringer store dele af deres vågne tid i skole og institution, så skal man ikke underkende betydningen af, hvad der foregår hér angående den alsidige og personlige udvikling.

Derfor har Gladsaxe Byråd også været sig sit ansvar bevidst og peget på udvalgte trinmål som væsentlige for at børn og unge – både i deres skoletid og senere i livet – kan begå sig mellem andre mennesker.

Jeg vil ønske den enkelte skole og dermed de enkelte pædagogiske team god vind med dette særdeles vigtige arbejde.

Megen inspiration kan hentes ved at læse denne publikation, men der er næppe tvivl om, at målrettet efteruddannelse yderligere vil understøtte arbejdet.

Hér er jeg overbevist om, at konsulentkorpset og skolernes social-emotionelle vejledere vil være behjælpelige.

Med venlig hilsen Trine Græse Formand for Børne- og Undervisningsudvalget

7

8

Indledning I forbindelse med den seneste ændring af folkeskoleloven er der blevet udarbejdet nye faghæfter: ”Fælles mål”, som indeholder bindende trin- og slutmål for alle skolens fag samt for elevens alsidige, personlige udvikling.

Fælles mål skal sikre ensartethed landet over, men samtidig er ”Fælles mål” også et værktøj til dialog mellem • lærer og elev • lærere indbyrdes • lærer og pædagog • skoleledelse og lærerteam • skole og hjem Men mens der centralt er udarbejdet en detaljeret gennemgang af målene for folkeskolens forskellige fag, er det blevet pålagt den enkelte kommunalbestyrelse at fastlægge, hvordan der skal arbejdes med området ”elevens alsidige personlige udvikling”.

Kommunalbestyrelsen skal sikre, at hensynet til undervisningens fremme af elevernes alsidige personlige udvikling er tilgodeset gennem beskrivelser i læseplanerne eller på anden hensigtsmæssig måde Folkeskoleloven § 40, stk. 3

I arbejdet med udarbejdelsen af de kommunale trinmål er der set både på Folkeskolens formål og på den kommunale skolepolitik.

§ 1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling.

Stk. 2. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Stk. 3. Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

Folkeskoleloven § 1

I Gladsaxe kommune har man valgt at lave denne beskrivelse efter samme model som målene for fagene, altså med opstilling af trinmål undervejs i skoleforløbet.

9

Arbejdet med trinmålene for børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling skal endvidere ses i sammenhæng med arbejdet i daginstitutionerne, som det er udtrykt i ”Pædagogisk arbejde på vej i anerkendende retning – Målsætning for daginstitutioner og dagpleje i Gladsaxe Kommune – et metodehæfte” Gladsaxe Kom mune 2004, og i skolefritidsordningen: SFO”, Børne- og kulturforvaltningen, Gladsaxe 2004. Da Skolefritidsordningen er en del af skolen, er indholdet i trinmålene gældende både for undervisnings- og for fritidsdelen. I arbejdet med den konkrete udformning af trinmålene er der hentet inspiration bl.a. i den norske skolelovgivning og ”Veiledning for utvikling av sosial kompetanse i skole og opplæring”, som er udarbejdet af Læringssenteret under det norske uddannelsesdirektorat.

Gladsaxe 2004.

2. Udgave er et stort set uændret optryk af den oprindelige publikation, dog er henvisningerne til litteratur og relevante links opdateret.

10

Der er sket en del ændringer i bestemmelserne vedrørende folkeskolen i Gladsaxe Kommune, siden første oplag udkom. Nationalt er der kommet ny folkeskolelov med ændret formålsparagraf, der er kommet ny udgave af ”Fælles mål”, og i Gladsaxe Kommune er der vedtaget en skolepolitik, gældende 2007-11.

Ingen af disse ændringer anfægter dog folkeskolens forpligtelse til også at tage sig af elevernes alsidige udvikling, og det er stadig kommunalbestyrelsen, der skal sikre en beskrivelse af, hvordan dette arbejde skal foregå. De nævnte ændringer har ikke medført ændringer i de trinmål for børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling, som Gladsaxe Byråd vedtog i 2004.

I denne publikation beskrives nogle overordnede betragtninger og retningslinier for arbejdet. I det daglige samvær med børnene afprøves og udvikles til stadighed nye måder at gennemføre det konkrete arbejde på.

Eksempler på praksis vil fra skoleåret 2008-09 være at finde på Fællesnettet i Gladsaxe Kommune.

Definitioner og begrebsafklaring Børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling Børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling handler i sidste ende om udvikling af identitet: Hvem er jeg, og hvem bør jeg være?

Menneskets selvopfattelse og identitet påvirkes og udvikles af de reaktioner, det får fra andre på sine handlinger og sin væremåde. Vi er påvirkelige livet igennem, men mest i barndommen, hvor fundamentet lægges.

Det vigtigste barnet lærer i skolen, er det, det lærer om sig selv.

Susanne Aabrandt, 2003 Den absolut vigtigste faktor i barnets identitetsdannelse er hjemmet, men eftersom børn i vore dage tilbringer en meget stor del af deres tid i institution og skole, skal man ikke underkende betydningen af, hvad der foregår her.

Undervisningen i matematik, norsk eller engelsk giver ikke kun viden og færdigheder i faget. Undervisningen vil også give eleven personlige erfaringer med, hvem han/hun er, hvad han/hun kan, og hvilke muligheder, egenskaber og evner han/hun har.

Den elev, der går ud af skolen med tro på sig selv, en opfattelse af at være dygtig, at kunne noget og være vellidt af andre, vil have gode forudsætninger for at møde livet. Men en elev, der forlader skolen med en opfattelse af, at han/hun er dum, ikke noget værd og ikke vellidt, vil ikke være så godt rustet til at møde hverken personlige eller sociale krav i den videre uddannelse og i erhvervslivet. Forskellen mellem disse elevers skolefaglige vidensniveau vil ikke nødvendigvis få store konsekvenser. Men forskellene hvad angår identitet, personlige erfaringer og selvopfattelse, vil kunne få stor betydning senere i livet.

Thomas Nordahl 2002

Det at indgå i forskellige sociale relationer er altså afgørende for, hvordan den alsidige personlighed udvikles.

Det handler både om, hvem man møder og om hvordan man mødes – og da der er tale om en relation / et samspil, afhænger begge dele også af, hvad man selv kan bidrage med i samspillet med andre.

Skal man indgå i det sociale samspil på en positiv måde, er sociale kompetencer en nødvendighed.

Sociale kompetencer er et sammensat begreb, der kan defineres som et antal kundskaber, færdigheder og holdninger, som er nødvendige for at mestre forskellige sociale miljøer, som gør det muligt at etablere og vedligeholde relationer, og som bidrager til at øge trivsel og fremme udvikling.

Social kompetence drejer sig både om selvrealisering, personlig udvikling og tilpasning til sociale miljøer.

Det handler på den ene side om at hævde egne meninger, kunne stå for noget og kunne tage socialt initiativ.

Endvidere indebærer det at kunne invitere andre til at deltage og til selv uopfordret at tage del i gruppeaktiviteter. Denne form for udfoldelse og selvrealisering forebygger social isolation og befordrer barnets udvikling af positive holdninger til sig selv.

Selvrealisering er knyttet til autonomi og uafhængighed - for eksempel evnen til at sige nej og modstå pres fra andre.

Tilpasning er på den anden side nødvendig for at deltage i det sociale fællesskab med andre. Det drejer sig om at kunne vise handlinger, der er i overensstemmelse med omgivelsernes normer og forventninger.

Det er vigtigt at se det som en samtidighed, idet vægtning af kun det ene af de to aspekter kan give problemer for børnenes udvikling. Hvis kun autonomi og selvstændighed vægtes, kan barnet få svært ved at begå

11

sig mellem andre, mens for stærke krav om tilpasning til skolens normer og regler kan hæmme børn og unges udvikling af kritisk tænkning og evnen til at arbejde selvstændigt.

Med til beskrivelsen hører, at der ikke kun er tale om sociale færdigheder, men netop kompetencer, hvilket indebærer, at man også skal have viden om, hvornår og i hvilke sammenhænge, de forskellige færdigheder kan og bør anvendes.

Sociale kompetencer kan opdeles i nogle undergrupper (Gresham og Elliott 1990):

særligt, når man oplever frustrationer og modgang, eller når der opstår uenigheder eller konflikter. Selvkontrol handler også om at kunne udsætte behov, for eksempel at kunne vente på tur, og at kunne vise glæde og vrede på situationstilpassede måder.

Empati Empati er at leve sig ind i andres situation. Det handler om at se situationen fra den andens side, at vise omtanke og respekt for andres følelser og synspunkter.

Empati er således væsentlig for at kunne etablere nære relationer. Ved konfliktløsning er det empati, der motiverer til at finde løsninger, der tilgodeser alle parter i en konflikt.

Ansvar Ansvar drejer sig om at vise respekt for egen og andres ejendom og arbejde, samt at kunne udføre opgaver.

Man udvikler ansvarlighed ved at få medbestemmelse og ved at tage konsekvenserne heraf. En forudsætning for ansvarlighed er derfor tillid.

Samarbejdsfærdighed

Naturlig selvhævdelse

Fantasi, udfoldelse og aktivitet

Naturlig selvhævdelse handler om at kunne markere sig socialt ved at kunne udtrykke egne behov, meninger og standpunkter, og sige nej til det, man ikke vil være med til. Naturlig selvhævdelse handler altså om at udtrykke uafhængighed og autonomi, men også om at tage social kontakt og initiativ.

Fantasi, udfoldelse og aktivitet handler om at kunne virkeliggøre planer og projekter på en måde, der forener fordybelse, læring og glæde. Forudsætningen herfor er en passende grad af udfordring, således at man kan undgå på den ene side kedsomhed – på den anden usikkerhed og angst.

Selvkontrol Selvkontrol handler om at kunne indgå i fællesskabet og at kunne tage hensyn til andre. Selvkontrol vises

12

Samarbejdsfærdighed drejer sig om at kunne fastholde en fælles opgave eller aktivitet, at hjælpe andre, at følge regler samt at kunne tage initiativ og komme med konstruktive forslag.

be ka s nd Ku

r Fæ

h ig rd

ed

er

færdigheder praktiseres samt afhængigheden af de forskellige sammenhænge barnet indgår i, kan illustreres som en ”social kompetencekubus”.

g ro n e g io in vat n i t d ol mo H

Fritid

Samarbejde

Hjem

Selvhævdelse

Skole

Selvkontrol

På forsiden de forskellige hovedområder, barnet skal erhverve sig kompetence indenfor.

På ”låget” de tre nødvendige lag: hvad (kundskaber), hvordan (færdigheder) og hvorfor (holdning og motivation).

Ansvar Empati Fantasi og udfoldelse Kompetencekubus Efter Ogden og Sørlie 2001

Sammenhængen mellem de forskellige underområder: barnets tilegnelse af kendskab til hvad der er hensigtsmæssig adfærd, hvordan og hvorfor de forskellige

Hvad: barnet skal vide, hvad der er hensigtsmæssig adfærd på de forskellige områder Hvordan: barnet skal vide, hvordan det konkret kan agere Hvorfor: barnet skal kunne se formålet med at vise adfærden På siden: de sammenhænge, som barnet dagligt indgår i, og hvor værdier og forventninger (både m.h.t. hvad, hvordan og hvorfor) ikke nødvendigvis er de samme.

Børnesyn Bag arbejdet med udvikling af børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling i Gladsaxe ligger et syn på børn, der udsiger at: • Ethvert barn er noget særligt og har derfor brug for (og krav på) en særlig opmærksomhed. Ethvert barn er i besiddelse af potentialer og ressourcer, og barnet bør mødes af en voksentillid til, at barnet både kan og vil noget • Ethvert barn er nysgerrigt og lærende og er derfor optaget af at lære ved at stille spørgsmål og udforske omverdenen på en undersøgende og eksperimenterende måde i en stadig søgen efter helheder og forståelse af verden. Børn lærer på mange forskellige måder.

• Ethvert barn er kommunikerende og meddeler sig både kropsligt og verbalt til omverdenen. Herved opsamler de erfaringer, som danner strategier i omgang med andre.

• Ethvert barn er socialt og har potentiale til samvær med andre – et potentiale, der kan resultere i mange former for social kontakt.

• Ethvert barn handler rationelt ud fra egne mål, ønsker og behov og udfra, hvordan barnet opfatter den virkelighed, det er en del af.

13

14

Trinmål – synoptisk opstillet for børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling Ansvar Ansvar drejer sig om at vise respekt for egen og andres ejendom og arbejde, samt at kunne udføre opgaver. Man udvikler ansvarlighed ved at få medbestemmelse og ved at tage konsekvenserne heraf. En forudsætning for ansvarlighed er derfor tillid.

Arbejdet skal lede frem mod, at børnene har tilegnet sig kompetencer, der sætter dem i stand til at Efter 3. klassetrin

Efter 6. klassetrin

Efter 9./10. klassetrin

• overholde aftaler og møde til tiden

• overholde aftaler og følge fælles

• opstille og respektere samværsreg-

regler

ler

• minde hinanden om aftalte regler • holde orden på egne ting, bidrage til at holde orden i klassen

• holde orden på egne ting og være medansvarlig for at holde orden i

• have medansvar for at holde orden i klassen og på skolen

klassen • føle ejerskab over for klassens/gruppens fælles materialer

• passe på egne og andres ting samt skolens materialer og bygninger

• påtage sig ansvar for egne, andres og skolens materialer og bygninger • føle ansvar for ressourcerne

• være bevidst om egne handlinger

• stå ved egne handlinger

• stå ved egne handlinger og tage konsekvensen af dem

• selv gå i gang med arbejdet

• selv gå i gang med arbejdet

• være medansvarlig for egen læring

• vælge mellem flere opgaver

• prioritere og vælge mellem struktu-

• strukturere og planlægge eget

rerede opgaver • arbejde selvstændigt med strukture-

• lave planer for eget arbejde

arbejde • organisere eget arbejde

rede opgaver

15

Naturlig selvhævdelse Naturlig selvhævdelse handler om at kunne markere sig socialt ved at kunne udtrykke egne behov, meninger og standpunkter, og sige nej til det man ikke vil være med til. Naturlig selvhævdelse handler altså om at udtrykke uafhængighed og autonomi, men også om at tage social kontakt og initiativ.

Arbejdet skal lede frem mod, at børnene har tilegnet sig kompetencer, der sætter dem i stand til at Efter 3. klassetrin

Efter 6. klassetrin

Efter 9./10. klassetrin

• sige sin mening

• sige sin mening og stå ved den

• deltage aktivt i diskussioner og beslutninger

• svare i klassen

• deltage i klassediskussioner

• give udtryk for egne behov og følel-

• give udtryk for egne behov og følel-

ser

ser • modstå pres fra jævnaldrende

• give udtryk for egne behov og følelser • modstå pres fra jævnaldrende og kunne opstille alternativer

• prøve noget nyt

• afprøve egne ideer og gerne prøve

• tage initiativ socialt og fagligt

noget nyt • sige til og fra

16

• sige til og fra

• sige til og fra

Selvkontrol Selvkontrol handler om at kunne indgå i fællesskabet og at kunne tage hensyn til andre. Selvkontrol vises særligt, når man oplever frustrationer og modgang, eller når der opstår uenigheder eller konflikter. Selvkontrol handler også om at kunne udsætte behov, for eksempel at kunne vente på tur, og at kunne vise glæde og vrede på situationstilpassede måder.

Arbejdet skal lede frem mod, at børnene har tilegnet sig kompetencer, der sætter dem i stand til at Efter 3. klassetrin

Efter 6. klassetrin

Efter 9./10. klassetrin

• give klare signaler om behov og

• håndtere både glæde og skuffelser

• håndtere stærke følelser

humør • styre sin egen vrede

og nederlag • styre sin egen vrede og kunne give udtryk for den på en hensigtsmæs-

• reagere hensigtsmæssigt på frustrationer

sig måde • ignorere uhensigtsmæssige bemærkninger • arbejde målrettet

• planlægge langsigtet

• stoppe op og overveje en handling

• stoppe før han/hun er gået for langt

• begå sig passende til situationen

• deltage i en fælles samtale

• lytte og kommunikere hensigtsmæs-

• lytte og kommunikere hensigtsmæs-

• koncentrere sig om afgrænsede opgaver

sigt

sigt

17

Empati Empati er at leve sig ind i andres situation. Det handler om at se situationen fra den andens side, at vise omtanke og respekt for andres følelser og synspunkter. Empati er således væsentlig for at kunne etablere nære relationer.

Ved konfliktløsning er det empati, der motiverer til at finde løsninger, der tilgodeser alle parter i en konflikt.

Arbejdet skal lede frem mod, at børnene har tilegnet sig kompetencer, der sætter dem i stand til at Efter 3. klassetrin

Efter 6. klassetrin

Efter 9./10. klassetrin

• lade være med at afbryde

• lytte opmærksomt og tilkendegive

• deltage i forskellige former for sam-

• se på den, der har ordet • sætte ord på følelser som glæde, ked af det, vrede, væmmelse, over-

dette • udtrykke egne følelser hensigtsmæssigt

taler afpasset efter situationen • udtrykke sig sprogligt om følelsesmæssige oplevelser og tilstande

raskelse og bange • vurdere hvordan egne handlinger vil

• fortælle om humør • vide at egne handlinger påvirker andre

• forstå hvordan egne handlinger

påvirke andre

påvirker andre • udtrykke sig med jeg-udsagn

• aflæse andres signaler

• være bevidst om andres signaler

• forsøge at forstå andres handlinger

• prøve at forstå hvad andre mener

• overskue kammeraters reaktionsmønstre

• undlade at gøre nar af andre • tage en andens synsvinkel (skifte

• leve sig ind i andres situation

perspektiv) • vise medfølelse

• vise forståelse for hvordan andre har det og vise hensyn

• vise respekt for andres forskellige meninger og holdninger

• udvise tålmodighed • tage imod både positive og negative

• være modtagelig over for anvisninger

tilbagemeldinger

• se sin andel i en konflikt • erkende sin egen rolle i sociale

• erkende egne stærke og svage sider

situationer • knytte sig til enkelte personer

• udvikle venskaber

• indgå i og kunne fastholde venska-

• være hjælpsom i leg og i andre sam-

• udtrykke anerkendelse over for

• forstå og acceptere forskelle i sit

ber værssituationer

andre • udtrykke medfølelse

18

eget fællesskab og i samfundet

Samarbejdsfærdighed Samarbejdsfærdighed drejer sig om at kunne fastholde en fælles opgave eller aktivitet, at hjælpe andre, at følge regler samt at kunne tage initiativ og komme med konstruktive forslag.

Arbejdet skal lede frem mod, at børnene har tilegnet sig kompetencer, der sætter dem i stand til at Efter 3. klassetrin

Efter 6. klassetrin

Efter 9./10. klassetrin

• samarbejde i en mindre gruppe

• indgå positivt i forskellige gruppe-

• være aktive og tage initiativ i for-

• indgå i en fælles aktivitet

sammenhænge • overskue at vælge samarbejdspartnere

skellige samarbejdssituationer • kunne se sig selv som en del af et større fællesskab og opstille mål for fællesskabet i samarbejde med

• komme med konstruktive forslag

andre

• deltage i konfliktløsning

• tage initiativ til konfliktløsning

• foretage selvstændig konfliktløsning

• hjælpe og modtage hjælp

• hjælpe og modtage hjælp

• hjælpe og modtage hjælp

• deltage i hverdagens faste rutiner

• tage initiativ til at deltage i hverda-

• udføre hverdagens faste rutiner

gens faste rutiner

19

Fantasi, udfoldelse og aktivitet Fantasi, udfoldelse og aktivitet handler om at kunne virkeliggøre planer og projekter på en måde, der forener fordybelse, læring og glæde. Forudsætningen herfor er en passende grad af udfordring, således at man kan undgå på den ene side kedsomhed – på den anden usikkerhed og angst.

Arbejdet skal lede frem mod, at børnene har tilegnet sig kompetencer, der sætter dem i stand til at

Efter 3. klassetrin

Efter 6. klassetrin

Efter 9./10. klassetrin

• vise nysgerrighed

• være undersøgende

• vise engagement

• have lyst til fordybelse

• have lyst til fordybelse

• have arbejdsglæde • tage initiativ

• se det sjove i en situation

• se den skæve/sjove vinkel

• vise humoristisk sans

• bruge sin fantasi i kreativ form

• deltage i drama og musiske aktivite-

• udtrykke følelser og/eller holdninger

ter • skabe egne lege og deltage i improviserede lege

20

• udforme egne spil og lege med regler

igennem musisk-kreative aktiviteter • tænke abstrakt • være åben for nye indtryk

Indsatsen på forskellige niveauer Der er forhold på mange niveauer, som har betydning for børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling:

Samfund

Lovgivning Offentlig debat

Skole

Ressourcemæssige og administrative rammer Værdier og normer

Undervisning

Principper for læring Arbejdsformer Regler i klassen Elevmedbestemmelse

Relationer

Værdifællesskab med skolen Elevrelationer Status i klassen Lærerrelationer

Individ

Køn, alder og familiebaggrund Selvopfattelse og selvværd Social kompetence Skolefaglig kompetence Skolerelaterede personlighedstræk Organiske faktorer Grethe Persson 1999

Man kan ikke arbejde isoleret med nogle af disse niveauer, men der er nogle af dem, som den enkelte lærer eller pædagog har større personlig indflydelse på end andre.

21

Samfund: Der er i indledningen gjort rede for, hvilke nationale og lokale politiske beslutninger, der ligger til grund.

Skole: Ud over de overordnede retningslinier, som er politisk udstukne, er det vigtigt, at man på den enkelte skole arbejder for at skabe et miljø, der giver de bedst mulige betingelser for elevernes udvikling.

Principielt må alle uden problemer kunne tilslutte sig ideen om et godt lærings- og udviklingsmiljø.

Men det er vigtigt, at alle implicerede parter – ledelse, lærere, pædagoger, forældre og elever – inddrages i en debat om, hvad det rent konkret betyder på den enkelte skole:

• Hvad er de fælles normer og værdier, og hvordan arbejder man for at virkeliggøre dem?

• Hvilke fælles regler er gældende, og hvordan håndhæves de?

Undervisning: Differentiering af undervisningen Hovedprincippet i al god læring er en afstemthed mellem krav til og forudsætninger hos den enkelte elev.

Findes en god balance mellem færdigheder og udfordringer, opnås det, der kaldes flow: den tilstand, hvor man er fuldstændig opslugt af en leg eller en arbejdsopgave, og hvor man lærer mest. Hvis kravene bliver for store i forhold til elevens forudsætninger, skaber det utryghed og angst, og bliver udfordringerne for små, skaber det kedsomhed.

Carlton og David (1993) opsummerer følgende kendetegn på en god skole: 1)

Godt lederskab som udøves i samråd med kolleger, og som er sensitiv over for personalets, forældrenes og elevernes meninger.

2)

Fælles politik og fælles forventninger til elevernes faglige indsats og adfærd, som er meningsfyldt for eleverne, og som konsekvent følges op.

3)

En læreplan, som er tilpasset elevernes nuværende og fremtidige behov.

4)

Faglige forventninger, som er høje men ikke urimelige.

5)

Effektiv brug af belønning for god adfærd og godt arbejde i stedet for straf.

6)

Høje faglige standarder i personalegruppen, når det gælder planlægning, give rettet arbejde tilbage, starte og slutte timerne i rette tid, mv.

7)

Pædagogiske færdigheder, som vækker elevernes interesse for fagene, og som motiverer dem til en indsats.

8)

Færdigheder i klasseledelse, som forebygger problemadfærd.

9)

Relationer præget af respekt mellem alle aktører i skolen og deres nærmeste samarbejdspartnere.

10) Mulighed for at eleverne kan involveres i og have ansvar for driften af skolen.

11)

22

Et effektivt rådgivnings- og omsorgstilbud.

Fra Hans Henrik Knoops oplæg i Gladsaxe, 4. september 2004 Differentiering i arbejdsformer Princippet om at børnenes udvikling støttes bedst ved at møde dem, der hvor de er, gælder også de arbejdsformer, der anvendes i klassen. Det handler om at variere og tilpasse arbejdsformerne til den konkrete klasse og de konkrete børns forskellige måder at lære på (læringsstile).

Og det handler også om at lade børnene være med til at bestemme, hvilke arbejdsformer og arbejdsmåder, der passer bedst for dem.

Regler Børns læring og udvikling foregår bedst, når de ikke bare kender, men også er med til at udarbejde de regler, der er gældende for samværet. Dette indebærer, at de generelle regler for skolen skal bearbejdes og konkretiseres i forhold til den enkelte børnegruppe.

Dette skal ikke kun ske i samarbejde med børnene.

Samarbejdet mellem skole og hjem omkring arbejdet med regler er særlig vigtigt, fordi det giver gode muligheder for at gå ind i den fælles opdragerrolle på en konkret måde. I en direkte dialog med hjemmet bidrager brugen af regler og konsekvenser til at ansvarliggøre eleverne, involvere forældrene i skolens arbejde og styrke forståelsen mellem skole og hjem. Det er altså vigtigt, at forældrene drages aktivt ind i processen med udformningen af regler – at de ikke bare modtager information om dem.

Om regler: •

Kun få regler

•

Regler bør være positivt formulerede

•

Regler bør være specifikke, korte og klare

•

Reglerne skal omhandle forhold, der kan observeres

•

Der skal knyttes positive konsekvenser til at følge reglerne

•

Der skal være klare – men ikke nødvendigvis særlig strenge – konsekvenser af regelbrud

•

Ved regelbrud, der består af mobning eller fysisk udadreageren, skal der reageres umiddelbart og entydigt

•

Regler skal jævnligt evalueres og eventuelt justeres Læringssenteret, Norge 2003

23

Meget varme

Autoritativ

Eftergivende

Megen kontrol

Lidt kontrol Autoritær

Forsømmende

Lidt varme Forskellige typer af voksenautoritet og klasseledelsesstil Læringssenteret Norge 2003

Klasseledelse: Børnene skal have medbestemmelse og medansvar for, hvad der sker i klassen, men samtidig afhænger børnenes tryghed, udvikling og læring af, at den voksne beholder det overordnede ansvar for, hvad der sker i klasseværelset.

24

Nogle vigtige områder under lærerens ansvarsområde er at: • Stimulere elevernes motivation, skolefaglige indsats og præstationer.

• Fremme elevernes sociale kompetencer.

• Skabe sammenhold og trivsel i klassen.

• Sørge for at der er en arbejdsro, der er tilpasset de aktuelle læringssituationer.

Relationer: For at børnene kan udvikle sig alsidigt, er det nødvendigt, at de miljøer, de færdes i, er trygge og med gode relationer både til de voksne og til de andre børn. I samspil og relationer kan man tale om en trinvis opbygning, hvor første trin er at blive set, herefter følger: at blive mødt, forstået, accepteret, anerkendt, respekteret og til sidst elsket.

I professionel sammenhæng er respekten det sidste trin, kærligheden hører til i det hjemlige domæne. Men anerkendelse og respekt er centralt i en god relation.

Ingen føler sig godt tilpas, kan trives og lære i en sammenhæng, hvor man føler sig kritiseret og underkendt, hvorimod anerkendelse styrker barnets følelse af at være noget værd, og dermed styrkes også dets tillid til at kunne lære og udvikle sig videre.

En anerkendende holdning over for barnet betyder ikke, at den voksne uden forbehold godtager alt, hvad børn siger og gør, men at man som voksen • evner at ”se” den enkelte på dennes egne præmisser og afstemme sin egen adfærd herefter uden dermed at fralægge sig lederskabet, • er ”ressourcespejder” mere end man er ”fejlfinder”, • bekræfter barnet i de ressourcer, det har, • er ærlig/autentisk, • viser oprigtig interesse, • viser tillid og når man er nødt til at tilrettevise • fokuserer på barnets handlinger, ikke på hele barnet, • formulerer positive alternativer i stedet for kun at udstede forbud, • er opmærksom på, at irettesættelser aldrig må have en karakter, hvor de af barnet kan opfattes som krænkende eller ydmygende.

Det er altid den voksne, der har ansvaret for relationens kvalitet.

Voksne er i høj grad rollemodeller for børnene. Læreres og pædagogers værdier, sådan som de udtrykkes i adfærd, sprogbrug og handlemåder, er af stor betydning for stemningen i børnegruppen, for den måde, børnene behandler hinanden på - og for den måde, hvert enkelt barn opfatter sig selv på.

Habitus: Habitus er et udtryk for, at alle vores erfaringer, sanseindtryk og oplevelser indoptages i vores krop, dvs. de bliver en vigtig del af os; habitus er styrende for en stor del af vores handlinger på det førbevidste plan.

Pierre Bourdieu Man kan som voksen godt fortælle børn, hvordan man synes tingene skal være, men hvis ikke den voksne selv i store træk lever og handler efter de retningslinier, der opstilles, har det ikke særlig stor effekt.

Individ: Arbejdet med trinmålene for børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling foregår i den samlede børnegruppe, men retter sig som al anden indlæring mod det enkelte barn – og tilrettelægges derfor ud fra det enkelte barns aktuelle kompetencer. I nogle tilfælde vil der også kunne opstilles individuelle målsætninger i samarbejde med barn og forældre.

Der er forskellige teoretiske tilgange til, hvordan man hjælper børn til at erhverve sig nye kompetencer: Adfærdsteori: bygger på den opfattelse, at mangler i forskellige færdigheder beror enten på manglende læring eller en form for fejlindlæring. Som følge heraf må indsatsen bestå i at optræne de manglende færdigheder. Midlet er forstærkning: Positiv forstærkning i form af ros og materiel eller social belønning anses for det mest effektive, mens negativ forstærkning i form af noget ubehageligt (eller fratagelse af noget behageligt) anses for mindre virksomt – men ikke uden effekt.

25

Social interaktionsteori: tager som udgangspunkt, at barnets færdigheder er et resultat af de samspil, som barnet har været involveret i. Her medtænkes også den virkning, barnets adfærd har på andre børn og de voksne i samspillet.

Den væsentlige indsats ifølge denne teori er at øge den positive involvering med barnet. Barnet skal have ros og opmuntring, når tingene lykkes for dem, ved fejltrin skal der være moderat negative konsekvenser, samtidig med at der anvises positive alternativer. Der skal tales med barnet om de ønskede mål, og barnet skal være indstillet på aktiv medvirken for at nå dem.

Social-kognitiv teori: antager, at ethvert individ udvikler sig i et stadigt samspil mellem egen adfærd, egne tanker og følelser og omgivelserne. Også her anses ros og anerkendelse som virksomme midler, ikke så meget på grund af belønningen i sig selv, mere fordi det bestyrker barnet i en opfattelse af og tro på sig selv som én, der kan leve op til de aktuelle krav. Positive modeller – både voksne og andre børn – anses for betydningsfuldt. Der lægges vægt på, at barnet er et handlende og villende individ, som ønsker at skabe mening i sin egen tilværelse, og hovedvægten i indsatsen handler om at styrke barnets forventning om at kunne mestre de ønskede kompetencer.

26

Sammenhænge Opdelingen af de forskellige indsatsniveauer er oversigtsmæssig. I det levede liv i skole og SFO overlapper de og griber ind i hinanden. I nogle tilfælde er det i praksis umuligt at skille tingene, i andre er det ene en forudsætning for det andet.

Nogle af de beskrevne indsatsformer er knyttet direkte til skolens undervisningsdel, men de fleste er fælles opgaver for lærere og pædagoger. Samarbejdet de to personalegrupper imellem er derfor af stor betydning.

Mht. sammenhænge er det også af stor betydning at være bevidst om overgangene i børns liv. Som omtalt i indledningen bygger tankerne videre på målsætningen for daginstitutionerne. En ”mellemstation” er børnehaveklasserne. Mens det er overladt den enkelte kommune at fastlægge rammerne for arbejdet med børnenes alsidige udvikling, indeholder ”Fælles mål” for børnehaveklasserne en ministeriel vejledning, hvori arbejdet med børnenes sociale færdigheder, samvær og samarbejde er beskrevet med mål og undervisningsindhold, og hvori det direkte står, at ”undervisningen i børnehaveklassen skal være med til at lægge fundamentet for skolens arbejde med elevernes alsidige personlige udvikling…..”.

Metoder og materialer til at støtte udviklingen Børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling foregår hele tiden og i alle de sammenhænge, børnene indgår i. Som tidligere omtalt sker en meget væsentlig del i hjemmet, hvor det er de hjemlige værdier og omgangsformer, de følelsesmæssige relationer, forældrenes praksis som opdragere og de tilgængelige rollemodeller, der præger det enkelte barn.

I skolen (incl. SFO) er det de samme faktorer, der påvirker barnet, men med væsentlige gradsforskelle i intensitet – ikke mindst hvad de følelsesmæssige relationer angår.

Men netop fordi det er noget, der foregår hele tiden, kan man naturligvis ikke anvise egentlige, generelle metoder. Det er primært samværet – ”det, der sker i rummet mellem mennesker” – der påvirker udviklingen. I ovenstående afsnit er der peget på betydningsfulde faktorer som • Det grundlæggende børnesyn.

• Et overskueligt regelsæt for arbejde og samvær, som er accepteret af børnene.

• Udformning af krav og udfordringer på alle områder, så de passer til børnenes forudsætninger.

• Voksenfokus på børnenes kompetencer og ressourcer.

• Inddragelse af børnene i beslutninger om deres eget liv.

• Etablering af et trygt miljø med positive og anerkendende relationer både mellem børnene og de voksne og børnene imellem.

Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin egen hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede, man uddyber eller hæver.

Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej.

K.E.Løgstrup: Den etiske fordring

Når der arbejdes med enkelte af trinmålene, kan man derimod godt supplere den generelle indsats med et mere målrettet og metodisk arbejde.

Da børn lærer og udvikler sig meget lidt ved kun at få verbal instruktion i, hvordan de skal tænke og opføre sig, handler egnede metoder og materialer om at aktivere hele barnet: krop og handling, tanker og følelser. Egnede metoder indeholder bl.a. strukturerede diskussioner, lege og øvelser, rollespil, dramatisering og forumteater. For de større børn vil der ofte også indgå skriftlige aktiviteter.

27

Eksempler på materialer til arbejde med sider af børnenes alsidige, social og personlige udvikling

Trin for trin Forfatter

Et amerikansk materiale ”Second Step”, oversat og bearbejdet til danske forhold af Center for social og emotionel læring (CESEL).

Udgiver

Special-pædagogisk forlag.

Teoretisk/empirisk ramme Bygger på forskning og faglitteratur omkring temaet social kompetence med særlig fokus på aggressive og selvcentrerede børn. Læringsstrategierne er relaterede til social indlæringsteori.

(Materialet har fået stor udbredelse i Danmark – og også i Gladsaxe)

Primær målgruppe

4-10 årige + 13-15 årige.

Formål

At lære børn sociale færdigheder, som styrker børnenes selvværd og ansporer dem til at arbejde for fælles trivsel samt at forebygge mobning og vold.

Beskrivelse

Materialet består af i alt 4 kasser med hver sin målgruppe aldersmæssigt. I de tre første kasser tager arbejdet udgangspunkt i nogle fotoplancher, ud fra hvilke der arbejdes med samtale, rollespil mv.

I den sidste - ”Tjek det ud” - for de største elever er oplæggene på video og CD-rom, og bearbejdningen foregår mest på det verbale plan – både mundtligt og skriftligt.

28

Grib konflikten – om konstruktiv konflikthåndtering i skolen Forfatter

Projektleder Lotte Christy.

Udgiver

Det kriminalpræventive råd i samarbejde med Center for konfliktløsning 2003.

Kan downloades fra www.crimprev.dk hvor materialet i øvrigt også kan rekvireres som bog – gratis.

Teoretisk/empirisk ramme Udspringer af udviklingsprojektet ”Skolens sociale liv” gennemført på 3 skoler, hvorfra erfaringer er indhentet.

Primær målgruppe

Hele skoleforløbet.

Formål

At lære børnene ”konfliktløsningens alfabet”. Mere langsigtet er det hensigten at øge børn og unges muligheder for at træffe hensigtsmæssige valg i de forskellige situationer, de kommer ud for.

Beskrivelse

Indledningsvis konstateres, at ”Konflikter er kommet for at blive”. Ud fra denne kendsgerning gennemgås forskellige måder, hvorpå man kan få noget konstruktivt ud af de konflikter, der uundgåeligt opstår, når mennesker er sammen.

Der gives konkrete anvisninger på, hvordan man kan arbejde med forskellige modeller:

•

Problemløsning trin for trin

•

Konfliktskulptur

•

Forumspil

•

Mægling

Til arbejdet gives konkrete handleanvisninger til lærere, og beskrivelserne af de forskellige arbejdsmetoder suppleres løbende med eksempler.

29

Jeg kan Forfatter

Helsinki Brief Therapy Institute v/ Tapani Ahola og Ben Furman

Udgiver

SOLUTION

Vejledning kan downloades fra www.kidsskills.org

Bog af Ben Furman om ”Jeg kan” udkommer på Hans Reitzels forlag januar 2005.

Teoretisk/empirisk ramme Systemisk – løsningsorienteret Primær målgruppe

5 - 10 år

Formål

At hjælpe børn med at overvinde vanskeligheder ved at de lærer sig nye færdigheder.

Beskrivelse

Materialet giver en systematisk vejledning i, hvordan et barn kan lære sig at beherske nye færdigheder. Barnet skal selv være med til at vælge, hvilken færdighed, der skal opøves. Herefter arbejdes med barnets egen indsats, hjælpere i omgivelserne, støtte til at overvinde vanskeligheder undervejs mv., og arbejdet afsluttes med at fejre den nye færdighed. Materialet omfatter en arbejdsbog til barnet og en fyldig vejledning til de voksne. Det er også muligt at arbejde med metoden uden at bruge arbejdsbogen.

Konflikter løser vi selv Forfatter

Hans Boserup og Susse Humle.

Udgiver

Dansk forening for Mediation. Dansk Forligsnævn. 1996.

Teoretisk/empirisk ramme Mediation som metode.

Primær målgruppe

3. – 9. klasse.

Formål

At lære lærere og elever at løse konflikter, så der bliver en vinder-vinder løsning.

Beskrivelse

Undervisningsforløb med lektionsplan, program, formålsbeskrivelser og forbrug af materiale og forberedelse til lærerne. Konkrete øvelser og opgaver til eleverne.

30

Lions Quest (Holdning og Handling): 1. Dig og mig og Qvik 2. Hvem er du 3. Dig og de andre Forfatter

Angives ikke med navn. Det er et internationalt materiale, der er bearbejdet for danske forhold.

Udgiver

Lions Quest, Denmark.

Teoretisk/empirisk ramme Har som erklæret mål at påvirke værdier hos børn og unge – kognitiv tilgang.

Primær målgruppe

De tre materialer dækker tilsammen hele skoleforløbet.

Formål

Det oprindelige formål var at holde børn og unge fra ”fristelser” som alkohol, narkotikamisbrug og kriminalitet – i den nuværende form er formålet en bredere udvikling af de såkaldt ”bløde værdier.”

Beskrivelse

Alle tre materialer er systematisk opbyggede. Inden for de forskellige emner arbejdes med forskellige arbejdsformer: rollespil, opgaver, øvelser og lege.

I ”Dig og mig og Qvik” fokuseres på at opbygge respekt for den enkelte og for fællesskabet.

”Hvem er du” indeholder elementerne: at komme i puberteten, selvtillid gennem kommunikation, læren om følelser, bedre kontakt med kammerater, familien, kritisk tænkning.

I ”Dig og de andre” arbejdes med at håndtere vrede, forstå og løse konflikter.

Endvidere en forældrehåndbog, der har sit udgangspunkt i at inddrage forældrene i det forebyggende arbejde.

31

Sindets magt Forfatter

Mario Di Pietro.

Udgiver

Dansk Psykologisk Forlag 2001.

Teoretisk/empirisk ramme Rationel-emotiv pædagogik (kognitiv metode).

Primær målgruppe

Børn 8-12 år.

Formål

At give almindelige skolebørn redskaber til at forholde sig konstruktivt til egne følelsesmæssige reaktioner og lære dem, hvordan man kan styre sine følelser og handlinger ved hjælp af sine tanker.

Beskrivelse

Materialet er meget konkret med arbejdsark og forslag til forskellige øvelser og aktiviteter. Det er opbygget som et sammenhængende hele med i alt 10 underafsnit, men det er i høj grad muligt også at hente inspiration og enkeltstående ideer til brug i en klasse.

Mobbenøglen Forfatter

Arbejdsgruppe under Dansk Center for Undervisningsmiljø og Rådgivende sociologer A/S. Per Schultz Jørgensen har deltaget i arbejdsgruppen og i arbejdet med udarbejdelse af vejledningsteksterne.

Udgiver

Dansk Center for Undervisningsmiljø – dcum. 2004

Teoretisk/empirisk ramme Materialet er baseret på flere undersøgelser af omfanget, graden og karakteren af mobning på skoler rundt om i Danmark.

32

Primær målgruppe

5.- 10. klasse.

Formål

At give den enkelte klasse, skole eller kommune et værktøj, der kan bruges til dels at kortlægge omfanget af mobning blandt eleverne, dels at forebygge og bekæmpe mobning – og på længere sigt også kriminalitet.

Materialet tænkes anvendt, når klasselæreren/lærerteamet eller den samlede skole starter en indsats mod mobning.

Beskrivelse

Mobbenøglen består af et elektronisk spørgeskema, eleverne besvarer. Derefter kommer der øjeblikkeligt et resultat i form af en bedømmelse af mobning i klassen eller skolen samt en række forslag til, hvordan situationen kan tackles.

Løbende evaluering Arbejdet med trinmålene for børnenes alsidige, sociale og personlige udvikling skal løbende evalueres. Til dette brug kan man med fordel anvende en evalueringsmodel som f.eks.

SMTTE-modellen Sammenhæng

Tiltag

Mål

Evaluering

Tegn

S MT T E

Sammenhæng: Hvor er vi?

Mål: Hvad vil vi?

Baggrund, forudsætninger og rammer, der skal tages hensyn til, når der sættes mål.

Konkretisering af, hvad vi gerne vil opnå.

Tiltag: Hvad skal vi gøre for at skabe de ønskede ændringer?

Beslutning om hvem der har ansvaret for at gøre hvad – og hvornår.

Tegn: Evaluering: Hvad skal vi registrere? Hvordan er det gået – hvad har vi set eller Tegnene styrer vores hørt (registreret ved opmærksomhed. Jo f.eks. logbog, iagtmere målet gælder tagelse, spørgeskema, menneskelig adfærd, interview)? jo vigtigere er det at have mange og Hvad synes vi – og væsentlige tegn. andre – om det, vi har opnået?

Hvad skal vi herefter gøre?

33

34

Udviklingsproces (”Gladsaxe-modellen”)

Inspiration til

HV

MÅL

AD

?

?

Udvælgelse af mål • Ministerielle mål • Kommunale mål • Lokale mål • Individuelle mål • Børnenes mål

JUSTER IN G

GLADSAXE

EVALUERING

PLAN

Forslag, prioritering og udvælgelse af: • Undervisningsforløb, metoder og materialer • Organisering, rollefordeling, tidsplan, evalueringsplan mv.

HVOR D AN

EVALUERING

?

Vurdering & refleksion på baggrund af resultater & praksis • Vurdering i forhold til mål • Understøtter det vi gør – det vi vil • Hypoteser/forklaringer • Nye fokusområder

SÅ DA

N!

HANDLING

Synliggøre/bevidstgøre såvel proces som resultat • Her skabes grundlaget for den efterfølgende evaluering

www.udviklingsproces.dk På hjemmesiden www.udviklingsproces.dk findes uddybning af de enkelte punkter.

I princippet er arbejdsgangen den samme i begge disse (og i andre lignende) modeller. Og uanset valg af model skal den løbende evaluering foretages • Sammen med eleverne (f.eks. klassesamtaler, spørgeskemaer, elevinterviews og individuelle samtaler) • Sammen med forældrene (f.eks. klasseforældremøder, møder med kontaktforældre og individuelle skole-hjem samtaler). Det er her en selvfølge, at

forhold, der vedrører hele børnegruppen tages op i de større fora, mens den enkelte elevs udvikling evalueres sammen med den pågældende elev og dennes forældre.

• De professionelle voksne indbyrdes (f.eks. teammøder, teamsamtaler med skolens ledelse, samarbejdsmøder mellem lærere og pædagoger).

35

36

De social-emotionelle vejledere Fra skoleåret 2004-05 er der på hver skole en lærer, der har funktion som social-emotionel vejleder. I arbejdsbeskrivelsen for de social-emotionelle vejledere står bl.a. at de skal ”deltage i planlægning og evt. i dele af skolens arbejde med at opfylde de kommunale trinmål for elevernes alsidige personlige udvikling”.

og vejlede kolleger om metoder og materialer som de ovenfor nævnte.

Herudover vil det være oplagt at benytte vejledernes viden i den overordnede planlægning af, hvordan man vil arbejde med trinmålene på den enkelte skole.

Med baggrund i et kursus afholdt skoleåret 2001-02 samt løbende opdatering via netværksmøder har de social-emotionelle vejledere mulighed for at rådgive

…. Naar det i Sandhed skal lykkes Én at føre et menneske hen til et bestemt Sted [må man] først og fremmest passe paa at finde Ham der, hvor Han er og begynde der. Dette er Hemmeligheden i al Hjælpekunst. …. For i Sandhed at kunne hjælpe en Anden maa Jeg forstaa mere end Han – men dog vel først og fremmest det Han forstaar. Naar Jeg ikke gør det, så hjælper min mere-forstaaen Ham slet ikke. Vil Jeg alligevel gøre min mere-forstaaen gældende, saa er det fordi Jeg er forfængelig eller stolt, saa Jeg i Grunden i Stedet for at gavne Ham vil beundres af Ham …..

Søren Kirkegaard

37

38

Referencer: Andersen, Frode Boye: Splinter af en lærende skole – tegn er noget vi bestemmer. DLH Århus 2000. Gladsaxe Kommunes skolepolitik 2002

Pædagogisk arbejde på vej i anerkendende retning. Målsætning for daginstitutioner og dagpleje i Gladsaxe Kommune – et metodehæfte. Gladsaxe 2004.

Nordahl, Thomas: Eleven som aktør – fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Hans Reitzel 2004

Relations- og ressourceorienteret pædagogik. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning. Temanr. 4, 2002.

Ogden, Terje og Mari-Anne Sørlie: Sosial kompetanse i et funksjonelt og empirisk perspektiv, i: Nordisk psykologi, vol.

53, nr. 3, 2001 – Temanummer om kompetence.

Veileder for skolen: Utvikling av sosial kompetanse. Læringssenteret (Norge) 2003

Persson, Grethe: Udviklingen i observationsundervisningen, i: Specialpædagogik, årg. 19, nr. 6, 1999 – Temanummer om social og emotionel læring.

Veileder for skolen: Alvorlige atferdsvansker. Effektiv forebyggning og mestring i skolen. Læringssenteret (Norge) 2003

Forslag til litteratur til inspiration for arbejdet: Bang-Larsen, Ole, Bodil Bang-Larsen og Tove Rasmussen: Classroom Management. Dafolo 2000 Byréus, Katrin: Du har hovedrollen i dit liv. Teaterforlaget DRAMA, 3. oplag 2000 Bæksgaard, Søren og Signe Holm-Larsen: Hverdagsevaluering i skolens team. Kroghs forlag 2007 Frederiksen, Sven: Selvstyrende team – i praksis. Dafolo 2006

Jensen, Kirstine Sort, Lene Thaarup og Eva Termansen: Teamets arbejde med ……Relationer og ressourcer. Kroghs Forlag 2004 Kristensen, René (red): Fantastiske forbindelser – relationer i undervisning og læringssamvær. Dafolo 2006 Lynge, Bente: Anerkendende pædagogik – om nærvær i børnehøjde. Dansk Psykologisk Forlag 2007

Furman, Ben: Børn kan. Hans Reitzel 2005

Nordahl, Thomas: Eleven som aktør – fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Hans Reitzel 2004

Heideby, Birthe Tonsgaard: Teamets arbejdet med ………

Læringsstile. Kroghs Forlag 2004

Ritchie, Tom (red): Relationer i skolen – perspektiver på liv og læring. Billesø & Baltzer 2006

Hertz, Berit og Frank Iversen (red): Anerkendelse i børnehøjde. Psykologisk Forlag 2004

Sahlberg, Pasi & Asko Leppilampi: Samarbejde om Læring.

Akademisk forlag 2004

Hundeide, Karsten: Relationsarbejde i institution og skole.

Dafolo 2006

Links: Dansk Center for Undervisningsmiljø – mange ideer til arbejdet med undervisningsmilø + links til mange relaterede emner, bl.a. mobning: www.dcum.dk Center for Social og Emotionel Læring – mest om materialet ”Trin for trin”: www.cesel.dk Det kriminalpræventive Råd, ideer og undervisningsmaterialer bla. til arbejde med klassens sociale miljø: www.crimprev.dk Beskrivelse af arbejde efter Ben Furmans ideer, bl.a. Materialet ”Jeg kan”: www.kidsskills.org Den nye norske vejledning om udvikling af social kompetence: http://www.skolenettet.no/nyUpload/Moduler/LOM/ dokumenter/Veil_Sos_kompetanse.pdf

Norsk hjemmeside om det psykosociale miljø – mange henvisninger: http://www.skolenettet.no/moduler/Module_FrontPage. aspx?id=11884&epslanguage=NO Da hjemmeside om LP-modellen: http://www.lp-modellen.dk/ KVIS – indgang til artikler og materialer http://www.kvis.org/metro/oversigt/OmKVISKVISMedia. html

39

Børne- og Kulturforvaltningen Gladsaxe Kommune Rådhus Allé 2860 Søborg gladsaxe.dk E-mail: kommunen@gladsaxe.dk Telefon:40 39 57 50 00