Teknologiforståelse i Gladsaxe

gladsaxe.dk

gladsaxe.dk gladsaxe.dk

Teknologiforståelse i Gladsaxe Temahæfte 4 Marts 2019

Indholdsfortegnelse

Forord......................................................................................... 3 Vis det, gør det, byg uddannelse på det....................................4 Teknologi motiverer til ny læring............................................. 10 CAS - en fornyelse af matematikfaget...................................... 12 Dem, der laver noget, lærer noget........................................... 14 Teknologi og tegn på læring..................................................... 18 Kreativitet, samarbejde og teknologiforståelse.......................20

Redaktion, tekst og foto:

Kirsten Haase og Catrine Guillouët

Layout: Catrine Guillouët Marts 2019

2

Forord Kære læser Velkommen til dette temanummer om arbejdet med teknologiforståelse i Gladsaxe.

I denne udgave bringer vi to interview med fremtrædende fagpersoner fra forsknings- og uddannelsesverdenen, der med deres virke inspirerer os til arbejdet med teknologiforståelse på Gladsaxes skoler.

Vi har længe vidst, at en undervisningsform, hvor de voksne er de mest aktive og tilbyder samme faglige niveau og undervisningsform til en elevgruppe med vidt forskellige forKirsten Haase. udsætninger, ikke er optimal. Designprocesser, projektorienteret undervisning og andre læringsprocesser tilbyder andre muligheder end traditionel klasserumsundervisning, men de voksnes relationskompetencer er stadig en hel central forudsætning for elevers læring og trivsel. Det kan du læse mere om på side 14 i interviewet med skoleforsker og ph.d. Louise Klinge.

Tobias Heiberg, der er programchef for Playful Learning Programme med ansvar for programmets implementering på læreruddannelsen på landets seks professionshøjskoler, fortæller om de muligheder for blandt andet at øge elevernes læringsglæde, en legende tilgang til læring kan have.

Vi er i Gladsaxe i fuld gang med at uddanne alle pædagogiske medarbejdere og ledere i teknologiforståelse. Det sker hen over de næste to år. De første fem hold har været igennem forløb på Københavns Professionshøjskole, og vi deltager også i Undervisningsministeriets treårige forsøgsordning med teknologiforståelse som fag. Derudover har vi en lang række af praksisforsøg, projekter og mikroafprøvninger ude på skolerne, ligesom vi samarbejder med erhvervsliv og højere uddannelsesinstitutioner omkring anvendelse af teknologier, teknologiforståelse og andet, der gør os klogere. Det, vi lærer, deler vi gerne, og dette hæfte indeholder derfor også en række af praksiseksempler fra vores skoler.

Vil du vide mere om det, vi går og laver, eller har du en idé til noget, hvor vi gensidigt kan gøre hinanden klogere, så ring eller skriv meget gerne. Feedback modtages som altid med læringsglæde.

Rigtig god læselyst.

Med venlig hilsen Kirsten Haase Uddannelsesleder Tlf.: 42748714 Mail: bkdkha@gladsaxe.dk

3

Vis det, gør det, byg uddannelse på det Interview med Tobias Heiberg, Head of Implementation, Playful Learning Programme Denmark. kan og skal? Hvordan kan vi vise det fremfor at stå og lave det ene timelange oplæg efter det andet om det?” Så mottoet blev: Vis det, gør det, byg uddannelse på det! Jeg har det samme afsæt i pædagogisk fantasi og konkret praksisudvikling med mig ind i min ledelse af Playful Learning.

Af Kirsten Haase Tobias Heiberg Head of Implementation, Playful Learning Programme /Programchef med ansvar for programmets implementering på læreruddannelsen. Playful Learning er et femårigt udviklingsprogram, der er etableret i et samarbejde mellem de danske professionshøjskoler og LEGO Fonden.

Tobias er leder af den del af programmet, der skal kompetenceudvikle undervisere og studerende til at anvende en legende tilgang til børns udvikling og læring.

Udover at varetage ledelse af Playful Learning er Tobias tilknyttet Future Classroom Lab på Københavns Professionshøjskole.

Tobias er uddannet lærer og er tidligere adjunkt og lektor på læreruddannelsen i pædagogik og didaktik.

Tobias har ledet flere store nationale projekter, for eksempel Professionskapacitet og Lærernetværket for IT, der begge havde fokus på at samle alle aktører fra ”forvaltning til elever” med henblik på at opbygge kapacitet imellem dem.

Tobias Heiberg.

Samarbejdet med CFU-folkene udviklede sig kort fortalt til Future Classroom Lab. På et tidspunkt viser LEGO interesse i vores arbejde, og i den forbindelse udvikler dialogen sig til, at jeg, i samarbejde med andre gode folk fra Professionshøjskolerne, skriver grunddesignet til et ”partner proposal”, der munder ud i en bevilling på 57 millioner kroner til en samlet indsats på tværs af landets professionshøjskoler. Siden har vi søgt yderligere midler til en forskningsudvidelse af programmet, der bliver sat i gang til sommer.

Forskningsudvidelsen bliver den mest omfattende på dansk grund, når det kommer til forholdet mellem leg og læring.

Hvordan var din vej til jobbet som programchef for Playful Learning?

Da teknologiernes indtog i folkeskolen startede, var jeg den lidt sure mand med korslagte arme, der råbte på pædagogisk merværdi, blandt andet i frustration over den dødssyge måde, teknologierne blev implementeret og anvendt på mange steder på læreruddannelsen og på skolerne. For mig har det altid handlet om den pædagogiske merværdi, også når vi anvender artefakter som teknologier. Så min vej har været vedholdende at spørge ”hvordan går vi nuanceret og kvalificeret til opgaven om dannelse i et samfund, hvor børn og unge allerede bruger teknologier som en central del af deres hverdag?” Mit fokus var i første omgang morgendagens lærere. Over tid kom jeg til at samarbejde med folkene fra CFU (Center For Undervisningsmidler, red.), og vi spurgte os selv ”Hvad sker der, hvis vi prøver at komme med vores repræsentation af, hvad fremtidens læringsrum

Hvorfor starte Playful Learning-programmet på lærer- og pædagoguddannelserne?

Grunden til, at vi starter Playful Learning indsatsen på lærer- og pædagoguddannelserne, er først og fremmest at bidrage til professionshøjskolernes strategiske mål om fremragende undervisning og uddannelse af dybt kompetente pædagoger og lærere. Og så fordi vi er nødt til at kompleksitetsreducere. Selv om 60 millioner kan lyde af mange penge, så skal de deles mellem seks professionshøjskoler. Derfor laver vi en fokuseret indsats, hvor vi går efter at skabe en meget synlig succes 4

på dette første skridt på professionshøjskolerne.

Opgaven er at skabe et modnet læringsmiljø på alle professionshøjskolerne, som efterfølgende kan understøtte kommunerne. Vi går med andre ord efter at opbygge solid kapacitet på professionshøjskolerne, som dels kan udvikle grunduddannelserne over tid, dels kan sikre det rigtige afsæt for udviklingspartnerskaber med kommunerne i de følgende faser af programmet – alt sammen rettet mod yderligere kvalitet i landets daginstitutioner og skoler.

Learning, over for mig har givet nogle meget gode symboler på, hvad det er, vi taler om. Hun taler om forholdet mellem leg og læring som meget porøst – lidt som en jellycake - hvis du trykker for hårdt og vil gribe for fast, så vil det smuldre imellem hænderne på dig. Det synes jeg egentlig er et meget godt billede. Min ledelsesvinkel i programmet er, at vi her i udgangspunktet går sensitivt til opgaven, fordi vi lynhurtigt kan komme til at skride hen over det der ”dørtrin”, hvor vi ender i en konceptforståelse, hvor vi siger: ”Legende tilgang til læring er! Opfyld de her fem punkter, så er du...” og så videre. I virkeligheden tænker jeg, at det på nuværende tidspunkt er langt mere interessant at se på hvilke stemninger, der udfolder sig omkring det, at nogen skal lære eller udvikle noget. Hvad er det, der er på spil, når man går på udflugt i Future Classroom Lab og iagttager eller fornemmer, hvad der udspiller sig? Eller på en skole, hvor lærer X underviser, og man kan fornemme den der atmosfære af, at der her er en legende tilgang på spil? Kunne vi være optagede af at tælle antallet af smil eller grin, antallet af gode spørgsmål, iagttage elevaktivitet eller bevægelse i rummet, fremfor udelukkende at fokusere på den del af det faglige udbytte, der kan måles? Kunne vi gå mere helhedsorienteret til værks i stedet for udelukkende at være fokuserede på et bestemt fagligt udbytte?

Jeg er ikke fortaler for, at leg skal være en del af læring hele tiden. Der kan sagtens være brug for en klassisk stram læringsdagsorden, hvis vi mener, at det er den bedste vej til at opnå den intention, vi har med den lærende. Der er nogle gange noget, der skal overskrides, som er besværligt, ”Kunne vi som nævære optagede af sten gør at tælle antallet af smil helt ondt, eller grin, antallet af gode når man spørgsmål, iagttage elevaktiskal lære. vitet eller bevægelse i rumDet kan met fremfor udelukkende at være helt fokusere på den del af det nødvendigt faglige udbytte, der med en forekan måles?” læsning for at opnå den dagsorden, som vi skal opfylde. Problematikken består bare i, at når jeg ser mig omkring, så er vores svar i ni ud af ti tilfælde den instruktivistiske form. Det synes jeg, er et enormt problem. Jeg synes, at jeg

Hvad er Playful Learning, og hvorfor har skolen brug for det nu?

Playful Learning handler ikke kun om leg og læring. Det handler bestemt heller ikke om at gøre leg til en accelerator eller til et biprodukt af læring, men det er også en læringsdagsorden.

Uanset om vi arbejder med elever, studerende eller professionelle voksne, som vi har en læringsintention med, så er et motiverende læringsmiljø spændt ud på et kontinuum (en ubrudt rækkefølge, hvor overgangen er næsten umærkbar, mens yderpunkterne er klart forskellige, red.) mellem leg og læring. Yderpunkterne er leg og læring, og som jeg ser det, ophæver man modsætningerne mellem leg og læring, hvis man ser dem som gensidigt afhængige størrelser, det er muligt at blande i større eller mindre udstrækning med det klare formål at skabe et motiverende læringsmiljø for alle involverede.

Jeg synes, at Helle Marie Skovbjerg, dansk legeprofessor, vi har et tæt samarbejde med i Playful 5

for ofte ser børns læringslyst visne stille hen på trum. Så hvordan kan vi i højere grad stille os selv skolebænken, og jeg er færdig med at sige, at det til rådighed på en langt mere nysgerrig, kreativ er ok. Hvis jeg skal forklare det enkelt, drejer det og intelligent måde? Det er på tide, at vi for alvor sig om en legende tilgang eller attitude. Jeg er selv begynder at diskutere, hvad skolen skal være, hvis begejstret for vores samarbejdspartner det ikke bare er et sted, vi skal have ungerMitch Resniscks måde at formulere det ne på ophold, mens far og mor er på på: “I like to think of play not as an arbejde. ”Jeg synes, activity, but as an attitude, a way at jeg for ofte of engaging with the world. When Kan Playful Learning bidrage ser børns læringslyst children are playful, they are til at løse motivationskrisen i visne stille hen constantly experimenting, trying folkeskolen? på skolebænken, og jeg new things, taking risks, testing En hel del af de motivationsproer færdig med at sige, the boundaries – and learning in blemer, vi har i folkeskolen, skyldes at det er ok.” the process.” Det er dén tilgang til jo blandt andet den instruktionisme, udvikling og læring, jeg er optaget af. vi fortsat bygger en væsentlig del af undervisningen op omkring. Og det der med, at vi allerede i 6. klasse begynder at tale om, Playful Learning er en engelsk titel for et at nu skal vi også snart til prøve, have snuden i nationalt dansk program, hvorfor ikke en sporet og jeg skal komme efter dig, gør, at vi stille dansk betegnelse? og roligt får pillet lysten til at lære ud af eleverne.

LEGO er en international virksomhed og I takt med, at de bliver ældre, piller vi de kreative, sproget er engelsk. LEGO Fonden arbejder legende og udforskende elementer ud af undermed to begreber: a) Learning through play og visningen, og når vi fjerner dem, fjerner vi mange b) Playful Learning, hvis ikke man taler om fri af mulighederne for at deltage og udtrykke sig leg. Vi skriver et ”partner proposal” på envarieret. En stor del af eleverne i skolen oplever gelsk, fordi det, vi lærer, også skal kunne bruikke, at de er i stand til at koble sig til folkeskoges i en international sammenhæng. Derfor er lens primære deltagelsesform. De elever, som er det nødt til at have en engelsk titel. i stand til at koble sig til den En legende tilgang til læring er i virkeligheden deltagelsesform, oplever den bedste oversættelse, hvis vi vil oversætte så omvendt sådan Playful Learning til dansk, men vi kan ikke ”Vi har fået nogle afledte effekhave to titler på ét program, derfor bruger vi skabt et system, ter som stress og også i dansk kontekst den engelske titel. som ikke i præstationspres. tilstrækkelig grad Man kan se den byder børn situation fra Hvordan forandrer Playful Learning lærerrolmange vinkler, jeg velkommen.” len? tegner et dystert Ligesom der er et kontinuum mellem leg og billede her, men hvis læring, så er der et mellem lærerrollen og elevrolman ser det fra den vinlen. Vi skal arbejde med en udviklingstilgang, der kel, så har vi fået skabt et system, gør det muligt for eleverne at udvikle de kompesom ikke byder børn velkommen. Der tror jeg, tencer, som vi mener, de har brug for i nutidens at legen, eller i hvert tilfælde det kontinuum, der samfund, og det betyder, at vi voksne skal slippe spænder mellem leg og læring, rummer noget, vi dele af vores forståelse af egen rolle. Det er svært. har brug for, hvis vi vil ændre den instruktivistiske Jeg er selv i proces, man skal jo give afkald på kultur til en mere alsidig, engagerende og motiveen del af en professionsidentitet. Jeg taler ikke rende kultur i folkeskolen. Det er i virkeligheden om, at vi skal være forandringsparate i den der det, Playful Learning drejer sig om. Det drejer konkurrencementalitets forståelse, men om, at sig ikke om at lave et ”funky” projekt på siden af vi skal forandre vores syn på vores egen rolle for folkeskolen. Det handler om at forsøge et indarat udfylde professionen mere kvalitativt. Det er bejde en legende tilgang til læring i kulturerne simpelthen et spørgsmål om at sætte barnet i cenpå læreruddannelser, som DNA i professionshøj6

Hvordan ville du gribe det an, hvis du skulle pitche Playful Learning til en garvet faglærer med 20 års erfaring?

Jeg ville skrue lidt ned for den engelske ”lingo”, og så ville jeg tale til hjertet af dansk lærerprofession, til lærerprofessionsidealet. Jeg tror, at der er få steder i hele verden, hvor man har stærkere traditioner for en legende tilgang til børns udvikling og læring. Vi kender det alle sammen, vi har gået i børnehaver eller haft børn, der har hængt med hovedet nedad fra et højt træ, badet i mudder eller snittet med knive og lavet alle mulige andre aktiviteter i børnehaven, der ville være fuldstændigt forbudt i børnehaverne i for eksempel USA. Det at have tillid til børn og turde lade dem gøre noget på eget initiativ og følge deres egen nysgerrighed, den tilgang synes jeg er vidunderlig, men det er som om, at vi skal have støvet den af igen.

skolerne og på sigt i skoler og dagsinstitutioner overalt i landet.

Hvilket vidensgrundlag bygger programmet Playful Learning på?

Jeg er ikke nødvendigvis den fremmeste ekspert på området, men jeg har altid engageret mig i at være legende i min egen praksis og har deraf mange erfaringer, jeg bringer ind, men LEGO Fonden har udarbejdet en række af whitepapers, som vi aktuelt bygger på. Den forskning kobler sig til Harvard, MIT, Cambridge og flere andre angelsaksiske universiteter, men vi er også begyndt at koble arbejdet til hele den nordiske forskning på området. Der er ingen tvivl om, at den angelsaksiske forskning viser, at der er evidens i forhold til at sige, at den legende tilgang til læring skaber et engagement. Det, vi kan diskutere, er, hvad man så opfatter som leg i en læringskontekst. Her kommer Playful Learning Research extension i øvrigt til at byde ind med omfattende ny viden på feltet i årene, der kommer.

Jeg tror, at jeg ville starte dialogen der, og så vil jeg sige, at det med at sidde der som matematiklærer og have pløjet samme matematikbogssystem igennem de første 18 gange, betyder ikke, at forandringssporet nødvendigvis ligger så langt væk. Jeg tror i virkeligheden, det kunne starte der, hvor vi skruer ned for brugen af standardiserede, færdigproducerede læremidler og test. Der, hvor vi tør at give albuerrum til den pædagogiske fantasi. De fleste af de lærere, jeg møder, besidder den, men jeg oplever, at de savner inspiration, mulighed og plads til at udfolde den. Kunne man bruge lærebogsmaterialet halvt så meget? Ikke for at undervurdere lærebogsmaterialet, men når det fylder alt, så bliver det også helt ulideligt ensformigt at gå i skole. Kunne man sige, at du som lærer også skal bruge nogle andre typer af didaktiske dramaturgier i for eksempel mindst halvdelen af tiden?

Jeg oplever egentlig, at anvendte videnskaber - de matematiske, naturfaglige, sproglige humanistiske videnskaber - i virkeligheden er meget i spil, når den dygtige didaktiker eller pædagog udfolder sig legende med børn. Et eksempel kunne være LEGO Mindstorm, her har du i virkeligheden vendt bøtten om.

Læs mere om LEGO Fonden her ... og i publikationen her:

7

professionelle omdrejningspunkt?

Teknologierne – hvad tilbyder de af muligheder ind i denne kontekst?

Skolens anledning er altid det omgivende samfund, og vi kan ikke komme udenom, at den teknologiske udvikling foregår enormt hastigt, og at det har betydning for, hvad vi danner til i folkeskolen. Så bliver mit spørgsmål: Hvordan ruster vi børn og unge i den opvoksende generation allerbedst til det samfund, de er en del af, og som de kommer til at være en del af med alt fra hverdagsfærdigheder til demokratisk og etisk forståelse?

Teknologierne er en del af hverdagslivet for børn, og derfor er det også en del af skolens opgave på hverdagsbasis at inddrage og forstå de teknologier. Det kræver noget af os som undervisere.

Jeg taler ikke om, at vi skal være superbrugere på Snapchat og på level 1000 i et givent spil, men om, hvordan vi gennem for eksempel teknologier i matematikundervisning og danskundervisning kan udvikle elevernes beredskab, der gør dem i stand til at bruge og forstå teknologierne, men også at være kreativ og nysgerrig med dem.

Når jeg stiller mig hen og taler med elever i 7. klasse, der i gang med at løse alle mulige opgaver og skal have en robot til at køre hen over en eller anden slidske og ned og hente noget, så har de jo ikke nødvendigvis ret meget sprog for, hvad det er for en fysisk videnskab, der udfolder sig her, eller hvilken matematik, der gør sig gældende, men i bearbejdningen undervejs af en kompetent matematiklærer eller i den efterfølgende proces, så opstår der jo de der anvendte videnskaber og den ”hookline”, du har brug for, fordi oplevelsen engagerer, oplevelsen er social og eleverne løser en opgave, der er vedkommende og meningsfuld for dem. Du har her nogle parametre, der sandsynliggør læring i langt højere grad end det at sidde og pløje sig igennem side 18 i Kontekst (matematikbogssystem, red.). Det kan lyde banalt, men i virkeligheden ligger meget af svaret på, hvorfor vi skal arbejde med den mere legende tilgang til læring, der. Det er egentlig det, jeg vil udfordre lærerne på, fordi jeg oplever, at langt de fleste arbejder på den måde med eleverne ind imellem, men vi har også nogen, der skal rigtig langt på fjernlageret for at finde frem igen.

Er det svært at tilegne sig som lærer? Ja, det kræver i min erfaring og forestilling en anden tilgang til det at være lærer. Det kræver, at du inviterer eleverne ind til et helt andet projekt end det, de kommer i skole til hver dag, hvor du, hvis man skal være meget giftig, inviterer dem ind til at svare rigtigt på nogle spørgsmål, som du har defineret svar på forhånd, det er sådan det virker.

Vi har ligesom et evangelium i en religion, vi skal følge her; så skal vi opnå de rigtige svar, og så skal vi sige trosbekendelsen i kor. Det kan jo spores fuldstændigt evident helt tilbage til 1300-tallets kirker. Jeg synes ikke, vi er kommet så meget

Forsimplet set drejer det sig om at skrue lidt ned for den voksenverden, vi har tendens til at invitere hinanden og børnene ind i. Kan vi fylde lidt mindre? Kan vi (ene)tale lidt mindre – måske lytte lidt mere? Kan vi arbejde mere faciliterende, nysgerrigt og dialogisk i vores tilgang til børn?

Tør vi lege mere – også når det kommer til vores faglige dagsordner? Har vi modet til at sætte den pædagogiske fantasi mere i spil, så børnene og deres unikke fællesskaber i højere grad bliver vores 8

længere.

kan skabe pædagogisk merværdi, og helt lavpraktisk for en lærer betyder det, at du pludselig har hundrede forskellige farvetoner på din didaktiske palette i stedet for tre, som handlede om de givne læringsmål, dit undervisningsmateriale og den standardiserede test.

Så hvad er det for et projekt, vi inviterer eleverne ind til? Hvis vi inviterer dem ind til at skabe noget, hvis du breder paletten ud og inviterer dem ind til at skabe noget, kunne du 3D printe eller lasercutte din danske stil – eller måske bygge den op i et VR-univers? Kunne du invitere dem ind til et helt andet projekt i virkeligheden, hvor teknologi er noget, vi forholder os til sammen, som noget, vi kan skabe med, debattere med, noget vi kan debattere i forhold til og reflektere over? For de rummer jo en enorm kraft for at udkomme med noget, for at gøre sig bemærket med noget, for at have en holdning til noget, for at tage stilling til verden. Der ligger i min verden en myndiggørelse i den proces. Der kan også ligge en fuldstændig eksistentiel ro i det at skabe noget med en analog teknologi – bygge det op i papmache – men ganske vel også at 3D-sketche med det i TinkerCad, eller hvad du nu måtte bruge af teknologi. Så det er jo ikke det der med at pege på den interaktive tavle eller 3D printeren som svaret, der frelser skolernes mission – det gør ikke ej heller 1:1 løsninger, men at gøre dem tilgængelige i en anden pædagogiske kontekst tror jeg

Så det er egentlig en forandring i det pædagogiske projekt, der i min verden skal til, hvis teknologierne overhovedet skal give det udbytte, vi drømmer om. Hvis vi til gengæld tør det, så har de også et enormt potentiale til at skabe en merværdi for eleverne.

9

Teknologi motiverer til ny læring Teknologiforståelse i håndværk & design på Gladsaxe Skole Af Catrine Østergaard Guillouët I faget håndværk & design er Gladsaxe Skoles 6. årgang (der tæller tre klasser) inddelt i forskellige hold: Madkundskab, Tekstilhåndværk og Træværksted. Med afsæt i det høje elevtal besluttede årgangsteamet at oprette et fjerde hold, nemlig Teknologiværksted.

Lærer Pernille Just Kyvsgård var under sin uddannelse studentermedhjælper i Future Classroom Lab på Københavns Professionshøjskole, hvorfor det faldt hende naturligt at kaste sig ud i det nye tiltag.

- Da jeg startede mit første hold, skulle jeg finde på noget, der involverede både design og teknologiforståelse, og mit naturlige valg faldt på Scratch, der er relativt nemt at gå til og sjovt at arbejde med, fortæller Pernille Just Kyvsgård.

Savner faste rammer

Scratch er en hjemmeside, hvor man kan udvikle spil, lave små figurer og historier, alt sammen ved hjælp af programmering. Pernille Just Kyvsgård kører i skrivende stund sit tredje hold Teknologiværksted, og hun har ændret meget undervejs.

- Med det første hold gik det ikke særlig godt, og jeg havde meget svært ved at engagere eleverne i at deltage. Her med det tredje hold går det bedre, selvom de stadig synes, det er svært – blandt andet at rammerne er ret løse, siger Pernille Just Kyvsgård.

Det er et helt bevidst valg, at Pernille Just Kyvsgård ikke giver eleverne et sæt fastlåste rammer at arbejde indenfor. Hun og kollegerne ønsker nemlig at gøre de unge mennesker dygtige til at innovere, ideudvikle, undersøge, producere, præsentere og så videre.

- Med Scratch-projektet tager vi forsigtigt hul på den proces, med primært fokus på programmering, produktudvikling og præsentation, siger Pernille Just Kyvsgård, der selv kan have svært ved at være i det kaos, et projekt som dette kan føles som.

10

- Jeg skal virkelig øve mig i at slippe kontrollen og ikke hele tiden tjekke, om de nu laver det, de skal. Hvis jeg gør det, falder hele formålet med at arbejde på denne måde fra hinanden. Jeg har Pernille Just Kyvsgård. klædt dem på til opgaven, så godt jeg kunne, men hvordan de tilrettelægger deres arbejdsproces, hvornår de holder pause og så videre - det blander jeg mig ikke i, siger hun.

Nysgerrighed og glæde ved at lære

Et af formålene med forløbet er altså, at eleverne selv tager ansvar for deres arbejdsproces og blive færdige til tiden. Derudover ligger det Pernille Just Kyvsgård på sinde, at eleverne lærer at være nysgerrige, at de finder glæde i at undersøge og udvikle, og at de tror på, de godt kan.

- Hvad enten man skal være programmør, automekaniker eller frisør, så er nysgerrighed, vedholdenhed og glæde ved at lære nyt i mine øjne nogle af de vigtigste kompetencer at have med sig, siger Pernille Just Kyvsgård.

Hun har set adskillige tegn på disse spirende kompetencer hos eleverne, blandt andet en gruppe, der blev så opslugt af projektet, at de sad oppe hele natten og programmerede deres spil. Og en dreng, der normalt går meget op i at klare sig godt fagligt, som pludselig var mere optaget af at være i processen og nysgerrig på at lære at programmere.

Folieskærer, feedback og samarbejde

De mere fag-faglige mål inden for håndværk & design er, at eleverne skal designe et logo til deres spil, som de laver til et klistermærke. De skal lave reklamespot, hvor de snuser til videoredigering, og desuden producere en magasinreklame, der

bringer kompetencer inden for design og branding i spil.

ansvar i en gruppe. Nogen melder sig ud, mens andre knokler, og jeg ser ofte, at eleverne i gruppesamarbejde ender med ikke at få produceret noget, fordi ingen ved, hvad de skal, siger Pernille Just Kyvsgård, der også lærer sine elever at tænke frem i samarbejdet og for eksempel lægge en plan for, hvordan processen skal fortsætte, hvis et af gruppemedlemmerne skulle blive syg.

For at finjustere deres spil, laver eleverne en brugerundersøgelse, hvor de får feedback fra skolens 3. klasser.

- De har selv valgt, hvad de gerne vil have feedback på, men vi har på holdet arbejdet med gode spørgsmål at stille, så de får uddybende svar og ikke blot et ”ja” eller ”nej”, siger Pernille Just Kyvsgård, der gerne vil lære sine elever at være nysgerrige på, hvad andre synes, så de hele tiden kan kvalificere deres arbejde.

Nye arbejdsformer og læringsmetoder kan være udfordrende for både elever og pædagogiske medarbejdere, og det kræver både mod og vedholdenhed at blive dygtig til at lære på den måde, der klæder vores børn og unge på til at klare sig godt efter grundskolen, i det videre uddannelsesforløb og arbejdsmarked. Eksemplet fra Gladsaxe Skole viser, hvordan netop mod og tro på, at det er den rigtige vej at gå, langsomt men sikkert får fremtidens kompetencer til at spire hos eleverne … og giver dem lyst til at lære.

Netop samspil og samarbejde er ifølge Pernille Just Kyvsgård et af de vigtigste læringsmål i et forløb som dette.

- Det er stadig svært for nogen at fordele roller og

Eleverne præsenterede deres spil på Gladsaxe Læringsmesse 2019.

11

CAS - en fornyelse af matematikfaget tal sammen, holde styr på store datamængder og lave grafer og diagrammer, siger Kasper Bo Andersen og fortsætter:

Af Catrine Østergaard Guillouët I efteråret 2018 påbegyndte Gladsaxe Kommune og Danmarks Matematiklærerforening projektet “Faglig opkvalificering af matematiklærere i Gladsaxe Kommune i brug af IT”. Et projekt, der støttes økonomisk af A.P. Møller Fonden. Alle Gladsaxes matematiklærere på 4.-9. årgang får i projektet et kompetenceløft i at bruge IT - herunder CAS (Computer Algebra System) - i undervisningen. CAS er et digitalt regne- og skriveprogram til kompleks problemløsning, hvor man bruger computeren til at beregne ting, man ellers skulle bruge flere matematiske træk på.

- De giver desuden eleverne et overblik over, hvordan opgaverne løses, hvilket vi i min 6. klasse bruger som afsæt til dialog om matematik.

Nytænkning af matematikundervisningen

I Gladsaxe ser vi et behov for at nytænke matematikundervisningen, så den i højere grad spiller sammen med udviklingen af de kompetencer, børn og unge får brug for i det videre uddannelsessystem og senere på arbejdsmarkedet. Der er tale om kompetencer som at kunne tænke kritisk og kreativt, samarbejde og løse problemer.

CAS-værktøjerne egner sig godt til dette paradigmeskift, da de netop bruges til problemløsning frem for færdighedsregning, og eleverne bliver dygtige til at anvende teknologi og arbejde kreativt med matematisk problemløsning.

Når de unge mennesker efter 9. klasse skal videre på en ungdomsuddannelse, vil mange få behov for at kunne arbejde med digitale værktøjer som CAS, og kompetenceløftet af kommunens matematiklærere er derfor i tråd med Gladsaxes ambition om at klæde eleverne på til en fremtid i et digitaliseret samfund. Desuden giver inddragelse af teknologi langt flere læringsveje og læringsstrategier, i matematik såvel som i andre fag.

Kasper Bo Andersen mener, at arbejdet teknologi kan gøre eleverne dygtigere til matematik, og at CAS-projektet kan være med til at revolutionere hele måden at tænke matematik i grundskolen på.

- Derfor er det selvfølgelig væsentligt, at vi lærere teknisk set er fortrolige med at bruge programmerne. Jeg savner dog, at vi på skolerne og i forvaltningen tager diskussionen om, hvordan og hvorfor vi rent didaktisk skal bruge værktøjerne, men jeg håber, den kommer. Nogen vil måske mene, at eleverne mister læring, når de for eksempel ikke skal tegne deres grafer i hånden og selv holde styr på data. Det mener jeg ikke, men jeg synes, det er en vigtig diskussion, siger Kasper Bo Andersen, der gerne så et øget fokus på, hvad eleverne reelt har brug for at kunne mestre efter folkeskolen.

En revolution for matematikfaget

Helt konkret handler projektet altså om at klæde Gladsaxes matematiklærere på mellemtrin og i udskoling på til at inddrage CAS-programmer i deres undervisning. Ifølge Kasper Bo Andersen, der er matematiklærer på Buddinge Skole, er CAS-programmerne en stor hjælp for eleverne.

- Programmerne kan andet og mere end at lægge 12

Holder fokus på opgaven

- Jeg mener ikke, vi skal undlade at arbejde analogt, med blyant, papir og passer, men at vi skal lære eleverne at vurdere, hvilke redskaber der giver bedst mening i den enkelte opgaveløsning, siger han.

Med CAS-programmerne er matematik altså ikke kun en isoleret disciplin. Den får derimod en anden og langt større betydning for elevernes læring, når de kan bruge den til at løse opgaver i en bred vifte af fag.

Matematik integreres i andre fag

Når vi i stigende grad bruger matematikken som et redskab til at løse og undersøge virkelighedsnære problemstillinger, er det efter Kasper Bo Andersens mening mindre væsentligt, hvor gode eleverne er til at lave regnestykker på papir. Digitale værktøjer som CAS gør udregningerne nemmere og hjælper dermed eleverne med at holde fokus på den opgave, de er i gang med at løse.

I en nytænkning af matematikfaget som den, Gladsaxe Kommune er i gang med, er det ifølge Kasper Bo Andersen helt centralt, at vi i stigende grad begynder at opfatte matematik i samspil med de andre fag.

- Matematikken er her ikke kun en isoleret disciplin, men får en anden og større betydning, når eleverne kan bruge den til at løse opgaver i andre fag, siger Kasper Bo Andersen og fortsætter:

- En veludviklet matematikforståelse gør selvfølgelig eleverne bedre til at tænke komplekst, og derfor skal vi ikke glemme at øve os i at blive dygtige til matematik. Jeg mener dog, at vi ligeså godt kan øve os i en kontekst, som for eksempel at løse virkelighedsnære problemstillinger, så matematik ikke kun er noget, der foregår i selve matematiktimen, siger Kasper Bo Andersen.

- Mine elever har ofte glemt alt om matematik, så snart de har fag som fysik, samfundsfag, naturfag og geografi, hvor matematik ellers kan gøre tingene nemmere. De har svært ved at flytte de matematiske færdigheder over i andre kontekster, hvorfor vi bruger uforholdsmæssigt meget tid på for eksempel databehandling – og det kan CAS-programmerne afhjælpe. Når eleverne for eksempel har undersøgt sammenhængen mellem energitilførsel og temperaturstigning i fysik, kan de bruge et CAS-program til nemt og overskueligt at arbejde med data og finde de matematiske sammenhænge.

Kasper Bo Andersen.

13

Dem, der laver noget, lærer noget Interview med Louise Klinge, skoleforsker og skolekonsulent frem og måden, det gøres på, med ”hvem vi er”, så er det lige meget. Børnenes udbytte afhænger i høj grad af, hvordan de oplever de pædagogiske medarbejdere og relaterer sig til dem.

Af Kirsten Haase

Louise Klinge

• Driver virksomheden Relationskompetence, hvor hun udbyder foredrag, workshops og supervision.

• Er cand.mag. i dansk og filosofi.

• Har gennem årene undervist på erhvervsuddannelse og arbejdet som lærer og støttelærer på alle klassetrin på både folke- og friskoler.

• Har skrevet ph.d. om læreres relationskompetence, hvor hun ønskede at udvikle et professionelt sprog om relationen mellem lærer og elever og desuden at undersøge, hvad der skal til, for at lærere agerer relationskompetent.

• Har skrevet en række bøger, blandt andre ”Læreres relationskompetence. Kendetegn, Betingelser og Perspektiver” (2017).

Louise Klinge.

Man skal huske, at hvis mennesker skal lykkes, så er der processer, der er mere eller mindre hjælpsomme. Jeg synes personligt, at designprocesser og i det hele taget projektbaseret læring og alle de øvrige pædagogiske metoder til at gå væk fra ”formidleren oppe ved katederet” som det primære, er geniale. Det er de, fordi det dermed er børnene, der bringes i spil, og det er godt, fordi vi ved, at det er ”dem, der laver noget, der lærer noget”.

Se mere om Louise Klinge på www.louiseklinge.dk I Gladsaxe Kommune er vi i fuld gang med at uddanne alle pædagogiske medarbejdere og ledere i teknologiforståelse. En del af uddannelsen handler om at lære at arbejde med designprocesser. Vi har en tese om, at lærerens eller pædagogens relationskompetence er en væsentlig forudsætning i arbejdet med designprocesser.

Hvad tænker du om det?

Det, at man bringer et reelt problem, vi skal løse sammen, eller et produkt, vi skal skabe sammen, gør, at børnenes motivation er der, men den kan blive ødelagt, hvis den voksne er ligeglad med dem som individer eller har svært ved at lede dem som gruppe og derfor skælder ud. Men der er noget ved motivation fra starten af, når man bliver stillet en spændende opgave, der kan løses på mange måder, der gør, at både lærer og elever bliver spillet bedre. Det gælder også for lærere, at om man handler relationskompetent eller ej, er jo hele tiden påvirket af den kontekst, man er i. Er man tryg nok, sådan så man har mest mulig hjernekapacitet til rådighed - altså kan man komme frem til frontallapperne og være i stand til afkode børnenes signaler. Det, der sker i rummet, er

Det giver så god mening, at relationskompetencen også er central, når det handler om designprocesser og teknologiforståelse, fordi alt står og falder med de mennesker, der skal realisere et eller andet sammen. Det er mennesker, der mødes om noget.

Det, som min og andres forskning viser, er, at hvis ikke børnene kan mærke, at den voksne har dem på sinde, så kan man præsentere nok så spændende problemstillinger og arbejde nok så fint med en rammesætning, men børnene vil ikke følge den voksnes lederskab og idéer. Hvis ikke de kan mærke, at den voksne har dem på sinde og hele tiden afstemmer sin måde og de ideer, der bringes 14

Mange børn har af forskellige årsager ikke lært at gå i skole derhjemme, fordi der ikke er forudsætninger for voksensamtaler, hvor man lærer at sætte ting i rækkefølge, være vedholdende, tro på sig selv osv. Rummer åbne processer nogle andre udfordringer, der stiller endnu højere krav til de pædagogiske voksnes relationskompetencer?

hele tiden en vekselvirkning mellem dem, der er sammen i rummet – inde eller ude. Hvis man ikke tager de menneskelige faktorer alvorligt, så er det lige meget, så kan alt hurtigt blive spoleret.

På den måde er det vel ikke anderledes med designprocesser end almen undervisning (traditionel undervisning)?

Nogle gange kan den klassiske ”... der bor undervisning også rigtig meget være bedre, fint i at få formidlet hvis nogle noget af gode fortællere og lærere er formidlere, og bare det at mest trygmærke den der ro og fordyge i deres belse nogen gange og få roller som lov til at synke ind i den formidlendet at modtage.” de, hvis de har overskud til at ”se” børnene, og de formidler på en spændende måde. Så vil de børn få mere ud af det, end hvis de er sammen med en lærer, der ikke kan arbejde konstruktivt med dem, selvom processen umiddelbart skulle være spændende og god.

Det, jeg kan se på nogle af de undersøgelser, jeg har været med til at lave, er, at nogle læringsvanskeligheder bliver skabt eller modsat kan forsvinde i forhold til, hvordan eleverne bliver mødt af de voksne. Jeg har været med i Spiral-projektet finansieret af Egmont Fonden, og der var det samskabelse sammen med lærere, pædagoger og elever.

LÆS MERE OM SPIRAL-PROJEKTET HER Vi prøvede på mere end 75 workshops alle mulige undervisningsformater af for at se, hvornår eleverne engagerer sig, og hvornår de har et stort læringsudbytte samtidigt med, at de har det godt imens.

Men det er altså meget mere hjælpsomt, og vi kan sikre, at mange flere kan lykkes, og mange flere børn får gode læringsoplevelser, hvis vi går væk fra ”broadcast modellen” som hovedvej i skolen.

Der er stadig en variation af ”broadcast modellen”, man skal huske værdien af, for der bor også rigtig meget fint i at få formidlet noget af gode fortællere og formidlere og bare mærke den der ro og fordybelse nogle gange og få lov til at synke helt ind i at modtage.

I det projekt var der en dreng, der normalt kun kunne koncentrere sig maksimalt syv minutter i den almindelige ”... og det er der, de undervisning. bare har så mange De voksne odds imod sig, dem, der fortalte, at ikke har lært det det var noget hjemme, men det med hans kan de jo for pokker pandelapper, ikke gøre for.” der ikke var vokset sammen.

Drengen var let afledelig og forstyrrede ofte de andre elever. Så havde vi et konstruktionsværksted, hvor eleverne skulle bygge en svævebane i miniformat. Drengen var fuldt koncentreret i syv kvarter. Da jeg spurgte ham, ”Hvad skete der, hvordan kunne du koncentrere dig i så lang tid?”, sagde han uden at blinke: ”Fordi, der var brug for mig”.

15

Da han havde stået og holdt nogle træstænger, for at de kunne komme i gang med opgaven, begyndte han at komme med de gode idéer, og pludselig blev han primus motor og medvirkende til, at de kom i mål med opgaven. Og det er jo fordi han er sat i et setup, hvor han er blevet placeret på en måde, hvor han kan mærke, at han er en værdifuld del af et fællesskab. Så der er det jo facilliteringen af, hvordan vi skaber læringsmiljøet, der er fuldstændig afgørende for, om de lykkes eller ej.

der, vi så bebrejder, og nogen gange kommer til at ydmyge. Men det er jo ligeså meget en læreproces, og det er der, de bare har så mange odds imod sig, dem, der ikke har lært det hjemme, men det kan de jo for pokker ikke gøre for.

Hver sjette barn er udsat for fysisk vold i hjemmet, og hver tiende vokser op i hjem med alkoholmisbrug. Meget af den hjælp, de børn har brug for, kan jo netop ske i undervisningen. Hvis vi sætter en situation op, hvor de bare kan koncentrere sig et øjeblik, så kan vi straks gå i gang med at forstærke det og udvide deres muligheder. Der er ikke noget modsætningsforhold mellem det at styrke deres sociale kompetencer og deres selvdisciplin, og så det at lave spændende alsidig undervisning. Det går faktisk hånd i hånd.

Så hvordan giver vi disse børn plads? Vi kunne ikke drømme om at bebrejde nogen, at de har svært ved at lære andengradsligninger, men at nogle ikke kan være ”ordentlige” ved deres kammerater, og at de ikke kan koncentrere sig, det er

16

17

Teknologi og tegn på læring Scratch motiverer eleverne i matematikundervisningen på Stengård Skoles 3. årgang Motivation og nysgerrighed

Af Catrine Østergaard Guillouët

Arbejdet med teknologi og programmering vækker de fleste børns nysgerrighed og motiverer dem til at lære. Netop fordi hovedparten bruger teknologi i deres fritid, er de hurtige til at lære det tekniske og motiverede for at løse de udfordringer, de støder på undervejs.

På Stengård Skole har 3. årgang haft et forløb med programmering og spiludvikling i matematikundervisningen. Kartal Fahrettin, der er lærer på årgangen, har som led i Gladsaxe Kommunes kompetenceløft inden for teknologiforståelse været på uddannelse på Københavns Professionshøjskole. Her blev han introduceret til en række forskellige måder at arbejde didaktisk med teknologi, og Scratch var en af dem. Scratch er et programmeringssprog, hvor man kan lave interaktive historier, spil, tegnefilm, kunst og animation.

- Det har virkelig slået mig, at fordi vi arbejder med matematik i en kontekst, der interesserer børnene, er de blevet langt mere interesserede i at forstå matematik og få øje på den i alt omkring sig, forklarer Kartal og fortsætter:

- Der ligger en masse matematik i at programmere, og vi har i forløbet arbejdet med at lede efter tegn på matematisk læring, siger Kartal, der sammen med sine elever i dette projekt har beskæftiget sig med koordinatsystemer, negative tal, variabler, kritisk tænkning, problemløsning, vinkler og grader. I begyndelsen af hver time gennemgår Kartal læringsmålene med eleverne, så de er klar over, hvad det er, de skal lære.

- Børnene er gode til at spørge hinanden om hjælp, fordi de kender hinandens styrker, og de vil omvendt også gerne hjælpe hinanden, forklarer Kartal, der i processer som denne trækker sig lidt tilbage, griber ind, når det er nødvendigt, men et langt stykke hen ad vejen lader eleverne samarbejde om at komme i mål.

- Og jeg er faktisk ret imponeret over, hvor selvkørende, de er, siger Kartal.

Eleverne i 3.x er gode til at hjælpe hinanden og samarbejde om at nå i mål med deres opgaver.

18

Feedback skaber retning

Selvevalueringen handler altså i højere grad om børnenes indsats frem for om, hvor dygtige de er. Kartal og hans kolleger oplever, at når børnene stopper op midt i en læreproces og evaluerer deres egen indsats, får de en øget bevidsthed om, hvor de efterfølgende har brug for feedback for at nå i mål med opgaven.

Løbende i processen har klassen arbejdet systematisk med både selvevaluering og feedback – mellem såvel elev-elev som elev-lærer.

- Feedback hjælper børnene til at få øje på tegn på læring og giver dem en bedre forståelse af, hvor de er, og hvilken skridt de skal tage i forhold til læringsmålene, fortæller Kartal. Han og teamet har opstillet en række selvevalueringsspørgsmål, som blandt andet lyder ”Er jeg god til at hjælpe min sidemakker?”, ”Følger jeg med og deltager aktivt i undervisningen” og ”Er jeg god til at spørge efter hjælp, når opgaven er svær?”.

- Vi er lykkedes med at skabe en stærk feedbackkultur og et trygt læringsrum i alle tre klasser på 3. årgang, hvor børnene dels er tunet ind på at hjælpe hinanden, og dels er bevidste om, hvor de er på vej hen og hvad deres næste skridt er, siger Kartal og fortsætter: - Vi vil gerne give børnene en følelse af, at det er vores – både voksne og elevers – undervisning og hjælpe dem til at føle ejerskab over det, der foregår i læringsrummet.

Med Scratch-forløbet har Kartal og børnene på Stengård Skoles 3. årgang kun lige taget hul på en rejse med inddragelse af teknologi i matematiktimerne.

- Scratch kan for eksempel kobles til selvkørende LEGO-biler, hvor der ligger nye matematiske udfordringer klar til at blive løst. Mulighederne for at bygge videre på det, vi nu har startet, ligger åbne, afslutter Kartal.

Alle spil lavet i Scratch præsenteres for resten af klassen.

Kartal Fahrettin træder til, når eleverne har brug for hans feedback.

19

Kreativitet, samarbejde og teknologiforståelse Forløb med Micro:bits på Vadgård Skole lignende forløb, som jeg lod mig inspirere af, jeg tilføjede blot, at børnene også skulle bygge en prototype af deres robot - så passede forløbet perfekt til faget håndværk & design, fortæller Aske Beck.

Af Catrine Østergaard Guillouët 4.c på Vadgård Skole brugte november-december 2018 en række håndværk & design-timer på et teknologiforståelsesprojekt.

Forløbet bestod af tre læringsmål:

Umiddelbart faldt det ikke Aske Beck let at kaste sig over arbejdet med kodning og programmering.

• At gå fra idé til produkt • At blande teknologi og design • At deltage aktivt i gruppearbejde

- Det var faktisk en udfordring for mig i starten, og vi har kun fået halvanden times introduktion til funktionerne i micro:bits, siger Aske Beck.

Han forklarer, hvordan nogle af eleverne i klassen viste ham, hvordan han skulle gøre, fordi det faldt dem langt mere naturligt at arbejde med teknologier – og kaste sig ud i at afprøve dem, selvom de ikke kendte dem.

I grupper på fire skrev børnene en historie om en Tamagochi, som er en lille robot med personlighed. De skulle tegne robotten, lave en prototype og kode den til at være glad, sur, ked af det eller et helt fjerde humør. Flere grupper lavede en fortælling om en robot, der kom fra en fremmed planet og var rejst til Jorden. Det var en kreativ proces, hvor eleverne blandt andet arbejdede med kodning, ideudvikling og samarbejde.

- Jeg synes ikke, det var let, men jeg valgte at kaste bolden op til børnene og sige, at nu prøver vi det, og går det galt, jamen så går det galt, siger Aske Beck og understreger at der kom mange gode ting ud af denne for ham lidt uvante måde at tilrettelægge sin undervisning.

Aske Beck observerede desuden, at børnene indimellem var udfordret i forhold til samarbejde i grupper (det tredje læringsmål).

- Nogle kæmpede især med at give sig, hvis der var uenighed i gruppen, men det lykkedes meget godt hele vejen rundt, og de gik generelt glade til projektet, siger Aske Beck.

Aske Beck oplevede i forløbet med micro:bits, at eleverne ind imellem havde bedre styr på teknologien, end han selv.

Aske Beck, der er 4.c’s lærer i håndværk og design, fik ideen til projektet fra DR’s læringsevent ultra:bits. Ultra:bits er for 4. klasser over hele landet og er en del af et treårigt projekt om digital dannelse. I projektet arbejdes der med minicomputeren micro:bit, og formålet er at få børn til ikke kun at være storforbrugere af teknologi men også selv skabe løsninger ved brug af kreativitet og kodning.

På næste side fortæller nogle af eleverne om deres projekt - om samarbejde, rollefordeling, ideudvikling og om at gå på kompromis.

- På DR Ultras hjemmeside præsenterede de et 20

Børnene præsenterer...

Maurice, Luka og Elias Vi har lavet en robot, som man skal fodre for at den ikke bliver sur. Inde på micro:bit-hjemmesiden har vi programmeret den til at reagere med en sur mund, hvis vi glemmer den for lang tid ad gangen. Man fodrer den ved at trykke på den, og det skal man gøre hvert 20. sekund, for at undgå, at den bliver sur.

Julie og Ara

Vi har lavet en Skraldegochi, som er en Tamagochi, der er lavet af skrald. Det er en kanin, som er lavet af pap og andre genbrugsting. Vi har programmeret den sådan, at man skal fodre den, og når den har spist, er den glad, Det viser den med et hjerte og teksten “Elsker jer”. Det har været sjovt at arbejde sammen med nogle andre end dem, vi plejer. Det er rart at få lov at være kreativ, det har været sjovt at bygge og programmere sin egen robot, og vi er ret stolte af den.

21

Vilma, Emma og Karoline

Det her er vores Skraldegochi, som er en enhjørning og hedder Glitter. Glitter kan blive sulten, og hun kan blive bange for mørke... det har vi programmeret hende til.

Hvis man ryster hende, bliver hun sur, det kan man se, fordi der så står “Stop med det” på hendes mave. Vi gik alle tre lidt på kompromis for at blive enige om, hvad vores robot skulle kunne, og hvordan den skulle se ud. Men vi er blevet meget tilfredse med den nu. Det har både været sjovt at finde på ideer og at bygge robotten. Vi havde ret travlt, så vi fordelte arbejdet. Én af os programmerede det, vi havde aftalt, men de to andre gik i gang med at bygge robotten.

Magnus, Marcus, Peter, Mikkel

Vores figur hedder Mohammed og er et menneske i modsætning til resten af klassens figurer, der er robotter. Mohammed kan godt lide at stejle på sin motorcykel. Vi har skrevet historien om Mohammed i Book Creator, hvor vi også har skrevet, hvad der gik godt og dårligt. Vi er jo fire i gruppen, og i starten var vi lidt uenige om rollerne, hvem der skulle male, kode og så videre. Vi blev til sidst enige, og to af os har kodet og programmeret, mens de to andre lavede et infoark med vores historie, malede figuren og satte hår på den. Det har været rigtig sjovt.

22

23

kd.exasdalg

kd.exasdalg

Gladsaxe Kommune Skoleafdelingen Rådhus Allé 7 2860 Søborg gladsaxe.dk/fremtidens_skole Telefon: 42748714 Mail: bkdkha@gladsaxe.dk