Report 2014

ЄВРОПЕЙСЬКА КОМІСІЯ МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ БЕРДЯНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

УЧАСТЬ БЕРДЯНСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ В РЕАЛІЗАЦІЇ СПІЛЬНОГО ЄВРОПЕЙСЬКОГО ПРОЕКТУ ТЕМПУС-IV “ПІДГОТОВКА ПЕДАГОГІВ ТА ОСВІТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ ДО РОБОТИ З ГЕТЕРОГЕННИМИ ГРУПАМИ Й ОРГАНІЗАЦІЯМИ” (звіт за 2014 рік)

Бердянськ, 2015 1

ЗМІСТ ПЕРЕДМОВА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

УЧАСТЬ У МІЖНАРОДНИХ ЗАХОДАХ У МЕЖАХ СПІЛЬНОГО ЄВРОПЕЙСЬКОГО ПРОЕКТУ ТЕМПУС-IV “ПІДГОТОВКА ПЕДАГОГІВ ТА ОСВІТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ ДО РОБОТИ З ГЕТЕРОГЕННИМИ ГРУПАМИ Й ОРГАНІЗАЦІЯМИ” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Наукові форуми . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Наукові стажування . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Заходи, ініційовані та організовані Національним Темпус-офісом в Україні

5 5 7 8

ДІЯЛЬНІСТЬ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ЦЕНТРУ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ БДПУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2.1. Заходи, які відбулися в межах діяльності Компетентнісного центру інклюзивної освіти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2.

3. СОЦІОЛОГІЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Методологія дослідження . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Техніка обробки соціологічної інформації . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 15 15

ПІСЛЯМОВА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ДОДАТКИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ПЕРЕДМОВА Процеси глобалізації та інтеграції, що спостерігаються сьогодні, вимагають від кожного вищого навчального закладу поглиблення зв’язків із іноземними та міжнародними інституціями, сприйняття найкращого світового досвіду. І Бердянський державний педагогічний університет впевнено крокує цим шляхом. Міжнародна діяльність БДПУ спрямована на зміцнення позицій університету в системі вищої освіти в Україні та на подальшу інтеграцію в світове освітнє і наукове співтовариство. Ця робота здійснюється в рамках програм співробітництва з провідними закордонними університетами, реалізації міжнародних освітніх програм і проектів, організації науковопрактичних семінарів та конференцій, обміну викладацьким кадрами і розвитку студентської мобільності. БДПУ продовжує плідну міжнародну співпрацю в рамках договорів, підписаних з освітніми та академічними інституціями США, Мексики, Франції, Бельгії, Німеччини, Італії, Польщі, Болгарії, Туреччини, Литви, Білорусі, Молдови, Росії, Грузії, Румунії, Казахстану, Словаччини, Малайзії. Загалом наразі вже маємо 114 договорів про співробітництво із закордонними вищими навчальними закладами, науковими установами, організаціями та їх структурними підрозділами. Університет входить до низки міжнародних освітніх організацій, включно із Мережею членів Інституту Міжнародної Освіти (IIE Network Membership), Міжнародною Асоціацією Університетських Ректорів (IAUP), Міжнародною Асоціацією Університетів Карпатського Регіону тощо. За досягнення на відповідній ниві БДПУ удостоєний низки нагород на престижних міжнародних форумах. Важливим етапом у розгортанні міжнародної співпраці стала реалізація проекту TEMPUSIV “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями”, який стартував 1 грудня 2013 року. Для реалізації проекту, наряду із Бердянським державним педагогічним університетом, залучені провідні виші Західної та Східної Європи: Фондовий університет Хільдесхайм (Німеччина), Університет Бремен (Німеччина), Віденський університет (Австрія), Хельсинський університет (Фінляндія), Римський університет (Італія), Новгородський державний університет імені Ярослава Мудрого (Росія), Сант-Петербурзька академія пост дипломної педагогічної освіти (Росія), Рязанський державний університет ім. С.О. Єсеніна (Росія), Костромський державний університет ім. М.О. Некрасова (Росія), Тюменський державний університет (Росія), Кубанський державний університет (Росія), Вологодський державний педагогічний університет (Росія), Вітебський державний університет ім. П.М. Машерова (Білорусь), Мозирський державний педагогічний університет ім. І.П. Шамякіна (Білорусь), Академія післядипломної освіти (Білорусь), Хмельницький національний університет (Україна), Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова (Україна); Дитячий соціально-реабілітаційний Центр «Сонячне світло» (Україна), школа № 122 центрального району Санкт-Петербургу (Росія). Керівник проекту – професор Фондового університету Хільдесхайм Ольга Грауман, науковий керівник – професор Новгородського державного університету ім. Ярослава Мудрого Михайло Певзнер. Проект розрахований на 3 роки. Тематика цього проекту набуває останнім часом особливої актуальності в багатьох країнах світу. В розробку цієї тематики значний внесок робить науковий обмін в межах консорціуму. Запорукою успіху проекту, на думку його керівників, є ефективна мережа університетів-партнерів, яка слугуватиме основою для успішної спільної діяльності. Завданнями проекту є: створення в межах міжнародного консорціуму багаторівневої системи підготовки й підвищення кваліфікації педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями (гетерогенність розуміється як розбіжності, які існують між людьми відносно статі, віку, етнічної приналежності, релігії, здоров’я або інвалідності, специфічних ознак особистості тощо); розвиток міжнародної мережі університетів-партнерів, що забезпечує високу якість освіти за рахунок відкритого доступу тих, хто навчається, до кращих 3

навчальних модулів і ресурсів, що є в мережі; розробка модульних тематичних кластерів з проблем гетерогенності для бакалаврату педагогічного профілю; розробка магістерської програми “Освітній менеджмент в гетерогенних організаціях”; проектування модульної програми підвищення кваліфікації педагогів і освітніх менеджерів, які працюють з гетерогенними групами й організаціями; створення міжнародних тандемів наукових керівників аспірантів, які займаються дослідженням педагогіки й менеджменту гетерогенного середовища; формування регіональних спільнот соціальних партнерів з питань інтеграції в соціум проблемних груп населення; створення інклюзивного освітнього середовища у вишах-партнерах. До проектної команди Бердянського державного педагогічного університету входять: к.пед.н., доцент Ольга Гуренко (координатор), д.пед.н., професор Вікторія Загороднова (директор Компетентнісного центру інклюзивної освіти БДПУ), д.іст.н., професор Ігор Лиман, д.пед.н., доцент Лариса Казанцева, к.пед.н., доцент Наталя Захарова, к.н. з соц. комунікац. Руслан Вербовий (ІТ-менеджер проекту). У рамках реалізації проекту в Бердянському державному педагогічному університеті було створено Інтернет-ресурс, для висвітлення досягнень та новин (tempus.bdpu.org). Сайт у собі містить кілька основних рубрик: “Новини”, “Статті”, “Про проект”, “Проектна команда”, “Компетентнісний центр”, “Контакти’; та додаткових, що мають довідковий характер: “Презентації”, “Соціологічне дослідження”, “Документація”, “Галерея”, “Архів”. Інтернет-ресурс має чітку та зрозумілу структуру, логічну навігацію, інструменти звичайного та розширеного пошуку, що дозволяє відвідувачам максимально комфортно ознайомитись з інформацією про виконання проекту у Бердянському державному педагогічному університеті. Адміністративна панель дозволяє оперативно інформувати громадськість про різноманітні події та новини проекту, реагувати на непередбачувані ситуації. В Інтернет-ресурс інтегровано сучасні засоби аналітики відвідуваності Google Analytics для моніторингу появи сторінок сайту в індексі пошукової системи, бачити наявність посилань на сторінки з інших ресурсів, аналізувати помилки доступу до сторінок, з якими зіткнувся робот пошукової системи при індексації сайту тощо. Основна аудиторія ресурсу – відвідувачі з України (Бердянськ, Запоріжжя, Хмельницький, Київ), однак є відвідування і з країн Європейського Союзу та США. В архітектоніці сайту приділяється увага елементам мультимедійності та інтерактиву. Так, наприклад, за допомогою сервісу “Flickr” (веб-сайт для розміщення фотографій, їх обговорення та архівування), користувач може переглядати серію фотографій в анонсі новини, замість традиційної однієї світлини. Окрім того, різноманітні матеріали проекту (програми конференцій, презентації тощо) можна переглядати безпосередньо на сайті, не завантажуючи файли на комп’ютер відвідувача, в інтерактивному режимі, гортаючи сторінки. На сайті проекту в Бердянському державному педагогічному університеті є можливість коментувати публікації. Коментарі модеруються адміністратором. Окрім того, наявна форма зворотнього зв’язку. Дизайн сайту витриманий в нейтральних кольорах, основні з яких – синій та білий. Оптимальний вибір шрифтового оформлення та типографських прийомів дозволяє відвідувачам чітко акцентувати увагу на важливих моментах та розпізнавати довідкову інформацію. Паралельно з сайтом проекту створено спільноти в соціальних мережех “Facebook’ та “ВКонтакте”, які найближчим часом мають привертати аудиторію. В Інтернет-ресурсі вбудовано можливість приєднатись до спільноти в соціальній мережі з його сторінок, оцінити публікації та зробити автоматичне посилання на матеріали проекту.

1. УЧАСТЬ У МІЖНАРОДНИХ ЗАХОДАХ У МЕЖАХ СПІЛЬНОГО ЄВРОПЕЙСЬКОГО ПРОЕКТУ ТЕМПУС-IV “ПІДГОТОВКА ПЕДАГОГІВ ТА ОСВІТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ ДО РОБОТИ З ГЕТЕРОГЕННИМИ ГРУПАМИ Й ОРГАНІЗАЦІЯМИ” Наукові форуми Наукова конференція у Фондовому університеті м. Хільдесхайм (Німеччина) У межах реалізації проекту з 4 по 8 лютого 2014 року у м. Хільдесхайм відбулася настановна конференція, у роботі якої взяли активну участь ректор Бердянського державного педагогічного університету д.філол.н., професор Вікторія Зарва та координатор проекту в БДПУ к.пед.н., доцент Ольга Гуренко. З вітальним словом до учасників конференції звернувся президент Фондового університету Хільдесхайм професор Вольфганг Уве-Фрідріх, який наголосив на актуальності тематики проекту та подальших перспективах його реалізації. Цілі та сутність проекту розкрили професори Ольга Грауман та Михайло Певзнер у доповіді «Багатоманітність як педагогічний виклик». Крім того, професор Михайло Певзнер зазначив, що цей проект входить до 171 з тих, які перемогли серед загальної кількості заявок – 937. У межах конференції учасники брали участь у спільній роботі над змістом проекту, обговорювали організаційні питання, досвідчені виконавці грантових проектів ділилися власним досвідом. Учасники конференції відвідали виставку допоміжних засобів для незрячих та слабкозорих у Федеральному освітньому центрі для незрячих (м. Ганновер). Тиждень міжнародної співпраці в Новгородському державному університеті імені Ярослава Мудрого (м. Великий Новгород, Росія) Значною подією для проектантів стала участь у Міжнародній конференції “Мережева взаємодія університетів з соціальними партнерами в галузі інклюзивної освіти: міжнародний і регіональний аспект”, яка проходила з 19 по 22 травня 2014 року в межах Тижня міжнародної співпраці в Новгородському державному університеті імені Ярослава Мудрого (м. Великий Новгород, Росія). У роботі конференції взяли активну участь координатор проекту в БДПУ, доцент Ольга Гуренко та директор Компетентнісного центру інклюзивної освіти БДПУ, професор Вікторія Загороднова. Серед учасників конференції були присутніми понад 80 представників з десяти країн світу: Німеччини, Польщі, Данії, Турції, Республіки Білорусь, України, США, Італії, Фінляндії й Росії. Учасники конференції з Бердянського державного педагогічного університету взяли участь у роботі секції «Мережева взаємодія освітніх організацій та суспільних інститутів у полікультурному соціумі». Так, неабиякий інтерес та жваве обговорення присутніх викликала доповідь Вікторії Загороднової “Взаємодія навчальних закладів і громадських організацій у полікультурному соціумі південно-східного регіону України”, у якій звернула увагу науковців на питання функціонування державної мови і рідних мов представників національних спільнот в Україні загалом та українському Північному Приазов’ї зокрема. Вікторія Федорівна розповіла про національні товариства, що функціонують в 5

м. Бердянську, їхні культурно-просвітницькі завдання, співпрацю з навчальними закладами. Теоретичні та методичні засади підготовки соціальних педагогів до роботи з гетерогенними групами дітей розкрила в своїй доповіді “Полікультурна освіта майбутніх соціальних педагогів та шляхи її реалізації в умовах вишу” Ольга Гуренко. Окрім роботи на конференції її учасники мали змогу ознайомитися з особливостями практичної реалізації ідей інклюзивної освіти на базі загальноосвітніх шкіл, гімназій м. Великого Новгорода. Ольга Гуренко та Вікторія Загороднова взяли активну участь у жвавому обговоренні проблем інклюзивної освіти, дискусії, обміні досвідом у цій царині. Бердянські науковці на міжнародному конгресі у Вітебському державному університеті імені П.М.Машерова (м. Вітебськ, Білорусь) 23-26 вересня 2014 року представники Бердянського державного педагогічного університету Ольга Гуренко та Ігор Лиман брали участь у міжнародному конгресі “Підтримка обдарованості – розвиток креативності”, що проходив у Вітебському державному університеті імені П.М. Машерова. Конгрес відбувся за ініціативи Міжнародної академії гуманізації світи (The International Academy for the Humanization of Education) і зібрав у тому числі й значну частину учасників консорціуму Темпус-проекту “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями”. В роботі наукового форуму взяли участь науковці Білорусі, Росії, України, Латвії, Німеччини, Австрії, Фінляндії та Швейцарії. Бердянські науковці взяли участь у пленарному та секційних засіданнях конгресу, у панельній дискусії “Креативність і шляхи її розвитку”. У рамках конгресу відбулось засідання Міжнародної академії гуманізації освіти, на якому було одноголосно прийнято рішення про прийняття до складу дійсних членів (fullmembers) академії ректора БДПУ Вікторії Зарви і координатора ТЕМПУС-проекту в БДПУ Ольги Гуренко. Були урочисто вручені відповідні сертифікати. Було сплановано подальші заходи, які мають пройти в тому числі і на базі БДПУ в рамках реалізації ТЕМПУС-проекту “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями”. Відбулись переговори між Ігорем Лиманом та ректором Вітебського державного університету імені П.М. Машерова Олексієм Єгоровим. Як результат, складено договір про співпрацю між Бердянським державним педагогічним університетом і білоруським вишем. Крім того, мали місце плідні переговори з представниками інституцій Швейцарії, Німеччини та Фінляндії. Намічені шляхи налагодження співробітництва. Навчальна майстерня в м. Бремені (Німеччина) З 30 вересня по 03 жовтня в Університеті м. Бремен у межах реалізації спільного європейського проекту ТЕМПУС-IV “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями” була організована навчальна майстерня для координаторів проекту у вишах-партнерах з питань розробки програм навчальних модулів на основі компетентнісного підходу за європейським зразком. У роботі майстерні взяла участь координатор проекту в Бердянському державному педагогічному університеті доцент Ольга Гуренко.

Перед учасниками майстерні виступали проректор Університету Бремен проф. Ясемін Каракаш-оглу, проф. Марк Тілен, доктор Крістоф Фантіні, Катя Багінскі, які поділилися досвідом розробки й реалізації навчальних програм полікультурного спрямування у вишах Німеччини. Крім того була організована екскурсія до школи м. Бремен, де навчаються діти-мігранти. Унаслідок плідної групової роботи учасники майстерні розробили структуру, зміст програм навчальних модулів для бакалаврату, магістратури й системи підвищення кваліфікації й успішно презентували одержані результати. Наукові стажування Стажування IT-менеджера проекту. З 10 по 12 квітня 2014 р. ІТ-менеджер проекту в Бердянському державному педагогічному університеті, к.наук із соціальних комунікацій Руслан Вербовий взяв участь у навчальному семінарі в Хмельницькому національному університеті, у межах якого було проведено презентацію Компетентісного центру освітнього менеджменту і міжнародних освітніх програм Хмельницького національного університету; низка воркшопів з приводу програмно-апаратного обладнання сучасної навчальної мультимедійної лабораторії, з адміністрування та наповнення сайту проекту та презентація на тему: “Способи і методи наповнення інформацією модульного середовища для навчання і середовища дистанційного навчання; можливості їх використання в інклюзивній освіті”, “Організація керування багаторівневою комп’ютерною мережею університету”; демонстрацію експлуатації дисплейно-термінального класу в навчальному процесі. Крім того представник бердянського вишу ознайомився з системою дистанційного навчання та електронного документообігу, які успішно розробленні та впровадженні у навчальний процес колективом Хмельницького національного університету. Стажування у Відні Група викладачів Бердянського державного педагогічного університету (доцент Ольга Гуренко, професори Костянтин Баханов, Вікторія Загороднова, Вікторія Константінова та Ігор Лиман) з 12 по 19 жовтня 2014 року проходили наукове стажування в університеті Відня (Unviersität Wien). Стажування стало складовою реалізації ТЕМПУС-проекту “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями”, членами консорціуму якого є згадані австрійський та український виші. В рамках стажування відбулась низка воркшопів: “Навчальні плани для роботи з гетерогенними групами й організаціями”, “Полікультурна освіта й виховання”, “Основи міжкультурної комунікації”, “Основи соціальної взаємодії між культурами, релігіями та мовами”. Модераторами тут виступали професори Анке Вегнер та Ева Веттер. Для бердянських дослідників була надана можливість працювати у чисельних бібліотеках університету Відня, включно з бібліотекою славістики. Бердянці змогли попрацювати в царинах, що найбільше відповідають їхнім адміністративним та науковим зацікавленням. Скажімо, координатор міжнародної діяльності БДПУ професор Ігор Лиман мав зустріч із представницею інтернаціонального офісу університету Відня доктором Тетяною Анталовскі, під час якої були обговорені можливі 7

напрямки співпраці двох вишів. Бердянські історики, які свого часу опублікували п’ятитомник “Матеріали з історії Бердянського державного педагогічного університету”, ознайомились з архівом університету Відня, де відклались документи за всю тривалу історію цього навчального закладу. Стажери відвідували заняття в гімназії австрійського міста Цветль, де ознайомлювались з досвідом багатомовного викладання, запропонованим доктором Вольфгангом Штайнхаузером. По завершенню стажування бердянські науковці одержали відповідні сертифікати. Заходи, ініційовані та організовані Національним Темпусофісом в Україні Семінар для переможців проектів ТЕМПУС 6-го конкурсу 12 березня 2014 року Національний Темпус-офіс в Україні у співпраці з представництвом ЄС в Україні та за підтримки Міністерства освіти і науки України, разом з Національним економічним університетом імені Вадима Гетьмана провели семінар для партнерів від України проектів Темпус – переможців шостого конкурсу Програми Темпус-IV 2013 р., у роботі якого взяла участь координатор проекту “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями” у БДПУ доцент Ольга Гуренко. Метою заходу було ознайомлення з особливостями запровадження проектів Програми Темпус та між проектна співпраця. У заході взяли участь 83 учасника з вищих навчальних закладів партнерів з усієї України: контактні особи від ВНЗ України в проектах 6-го конкурсу, представники міжнародних відділів, представники фінансово-економічних відділів та інші залучені до виконання проектів. Протягом семінару було проведено спеціальні сесії з менеджменту, ведення документації, реєстрації, розповсюдження інформації про проект, візуалізації та комунікації, поширення результатів, співпраці з поточними проектами Темпус тощо. Всеукраїнський Інформаційний день Програми Еразмус+ 4-5 листопада 2014 року Національний Еразмус+ офіс в Україні у співпраці з Представництвом Європейського Союзу в Україні, за підтримки Міністерства освіти і науки України на базі Національного університету харчових технологій провів “Всеукраїнський Інформаційний день Програми Еразмус+”. З презентаціями грантових програм, крім безпосередньо співробітниць Національного Еразмус+ офісу в Україні, виступили представники Виконавчого агентства з питань освіти, аудіовізуальних засобів і культури (Брюссель), посольств Франції та Польщі в Україні, ресурсного центру SALTO. В обговоренні питань, пов’язаних із підготовкою та реалізацією грантових проектів, зокрема Темпус, взяв активну участь член проектної команди спільного європейського проекту ТЕМПУС-IV “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями” від Бердянського державного педагогічного університету Ігор Лиман.

2. ДІЯЛЬНІСТЬ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ЦЕНТРУ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ БДПУ У вересні 2014 року розпочав свою діяльність Компетентнісний центр інклюзивної освіти Бердянського державного педагогічного університету, директором якого призначено д.пед.н., професора Вікторію Загороднову. Метою діяльності Компетентнісного центру є методичний супровід інклюзивної освіти в навчальних закладах різних типів Основні завдання Компетентнісного центру інклюзивної освіти: 1. Методична допомога навчальним закладам різних типів щодо запровадження інклюзивної освіти. 2. Підвищення кваліфікації викладачів Університету та працівників освіти регіону щодо організації та соціально-педагогічного та психолого-педагогічного супроводу інклюзивної освіти в дошкільних, загальноосвітніх, позашкільних, вищих навчальних закладах. 3. Анонсування діяльності Компетентнісного центру в регіоні та розповсюдження методичних розробок щодо соціально-педагогічного та психолого-педагогічного супроводу інклюзивної освіти в навчальних закладах. 4. Інформаційно-технічне забезпечення мережевої взаємодії з університетами-партнерами в реалізації програм інклюзивної освіти. Заходи, які відбулися в межах діяльності Компетентнісного центру інклюзивної освіти Онлайн-лекція британського професора 26 лютого 2014 р. відбулася відкрита онлайн-лекція консультанта з аутизму Європейського університету освіти та психології дитини, професора Ольги Богдашиної з проблем аутизму “Комунікація та мовлення дітейаутистів”. Британський професор читає лекції в університетах Європи, є членом Національної британської науководослідницької групи “Аутизм”. Прослухати лекцію вченої мали змогу не тільки університетські вчені та студенти, а й представники Бердянського Центру соціальної допомоги та реабілітації інвалідів “Турбота”, Бердянської та Приморської районних психолого-медикопедагогічних консультацій, Бердянської школиінтернату, матері дітей-аутистів тощо. Більше години учасники мали можливість детально ознайомитися з проблемами та методами їх усунення серед дітей-аутистів, отримати вичерпні відповіді на запитання. Навчання освітніх менеджерів регіону в контексті інклюзивної освіти і гетерогенного середовища: результати роботи майстерень Важливою особливістю сьогодення є формування нового педагогічного бачення організації інклюзивної освіти. Це не тільки інтеграція дітей з особливими потребами в культурно-освітній простір, а й створення умов рівноправної участі в усіх шкільних справах різних груп дітей: з особливими потребами, обдарованих, “групи ризику”, дітей із сімей, які опинилися в складних життєвих обставинах, мігрантів, тимчасових переселенців, національних та релігійних меншин.

Освітні заклади повинні реагувати на наявні відмінності, співвідносити їх з нормами і ціннісними орієнтаціями держави, забезпечувати кожному вихованцю рівність і доступність освітніх можливостей, реалізуючи провідні суспільні функції – освіту, розвиток, виховання, передачу культурного досвіду, соціалізацію. На обговорення цих та інших питань в царині інклюзивної освіти була спрямована робота майстерень навчання освітніх менеджерів регіону в контексті інклюзивної освіти і гетерогенного середовища, що відбулася 30-31 жовтня 2014 року в стінах Бердянського державного педагогічного університету в рамках реалізації спільного європейського проекту ТЕМПУС-IV “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями”. Метою проведення заходів було анонсування діяльності Компетентнісного центру Бердянського державного педагогічного університету в регіоні, розповсюдження методичних розробок щодо соціально-педагогічного та психолого-педагогічного супроводу інклюзивної освіти в навчальних закладах, консультування працівників освіти регіону з питань організації та психолого-педагогічного супроводу інклюзивної освіти в дошкільних, загальноосвітніх, позашкільних навчальних закладах. 30-31 жовтня працювали три навчальні майстерні: “Мовно-культурна різноманітність: виклики сучасного суспільства” (модератори: професор Вікторія Загороднова та доцент Володимир Нищета); “Інклюзія: за чи проти” (модератори: доценти Наталя Захарова, Олена Старинська та Ольга Сербова); “Педагогічний менеджмент в умовах реалізації інклюзивного навчання в загальноосвітньому просторі” (модератори: доценти Олена Ревуцька та Ганна Лопатіна). У роботі майстерень взяли участь близько 200 фахівців системи освіти (завучі шкіл, методисти дошкільних закладів, методисти-філологи, вчителі мови та літератури, соціальні педагоги, практичні психологи, дефектологи, фахівці ПМПК) м. Бердянська, Бердянського, Гуляйпільського, Приморського районів. Навчальна майстерня “Мовно-культурна різноманітність: виклики сучасного суспільства” передбачала аналіз проблем ідентифікації та соціалізації учнів, які є представниками різних національних меншин, і розгляд шляхів їх подолання. Робота майстерні була зорієнтована на усвідомлення того, що ситуація в сучасній Україні, де різноманітний етнічний склад населення, накладається на історично успадковане мовне питання, не є унікальною і трагічною, хоч і потребує обережності та особливої уваги до балансу між правами людини, правами представників національних меншин та інтересами держави. Порівняння української ситуації з ситуаціями окремих європейських країн, що зіткнулися з проблемою прихованого чи явного сепаратизму або мовного протистояння тощо, сприяло поміркованому ставленню педагогів до проблем мовнокультурної різноманітності й усвідомленню важливості мовного чинника в реалізації прав людини. Учасники ділилися досвідом роботи з мігрантами, переселенцями та з учнями-представниками національних меншин на уроках мови й літератури та позашкільний час. Цікавою і корисною видалася робота в мікрогрупах, що була зорієнтована на розвиток у педагогів здатності приймати адекватні та відповідальні рішення з урахуванням етнокультурної специфіки регіону, особливих освітніх потреб учнів, розвиток навичок організації міжособистісних й міжкультурних контактів учнів у неоднорідних групах у 10

полікультурному середовищі. Унаслідок плідної групової роботи учасники майстерні розробили методичні рекомендації щодо роботи вчителів-словесників в умовах гетерогенності. Метою роботи майстерні “Інклюзія: за чи проти?” було ознайомлення з концептуальними засадами інноваційних абілітаційних технологій; формування навичок визначення потреб і проблем сім’ї; відпрацювання моделей програм, спрямованих на соціально-психологічну підтримку сім’ї, яка виховує дитину з особливими потребами. Дискусія щодо стану впровадження інклюзивної освіти в регіоні як перший пункт у плані роботи майстерні показала, що педагогічна громада переймається проблемами інклюзії, вболіває щодо зростання чисельності гетерогенних груп, не реалізації повною мірою державної стратегії створення рівноправних умов для участі всіх дітей у шкільному житті, отриманні якісної освіти. У форматі пропозицій прозвучало звернення до органів місцевого самоврядування щодо підтримки освітян та батьків у вирішенні адміністративних, організаційних, матеріальних питань на всіх рівнях; наукових, методологічних аспектів – до фахівців Компетентнісного центру інклюзивної освіти БДПУ. Ключовим фактором успішного розвитку інклюзивної освіти визнано необхідність відповідної підготовки педагогів-фахівців до роботи з дітьми різних соціальних груп. Реалізація цієї форми роботи сприяла розвитку професійного мислення, прогнозуванню ситуації впровадження інклюзивної освіти в регіоні, формулюванню плану перспективних дій фахівців, інституцій, дотичних до розв’язання даної проблеми. На наступному етапі роботи учасникам педагогічної майстерні ставились завдання аналітичного характеру: віднайти помилки у змодельованих ситуаціях професійної діяльності соціального педагога щодо сукупності актуальних проблем: неоднозначне прийняття батьками філософії включення дітей з обмеженими можливостями в класи, де навчаються їхні діти; ставлення учнів до однокласників з соціальними хворобами (ВІЛ-інфікованість, сімейна алкоголізація) та сформувати правильний план дій соціального педагога та практичного психолога відповідно до ситуацій. Виконання таких завдань потребувало від слухачів знання психологічних особливостей дітей, представників гетерогенних груп, їхніх психологічних закономірностей навчання, виховання та розвитку, основ міжкультурної комунікації; володіння сучасними прийомами, методами і засобами у конкретній педагогічній ситуації; вміння будувати стратегію, тактику і техніку взаємодії з учнями, батьками, колегами. Можна констатувати, що аудиторія продемонструвала здатність об’єднуватися з метою вирішення професійних та соціально значущих цілей, утворювати модель корпоративної культури (короткотривалої дії), мала відповідний багаж знань та умінь щодо розв’язання поставленого завдання, але практична частина – проектування стратегії багатокомпонентної взаємодії потребувала допомоги фахівців Компетентнісного центру. “Урок толерантності” передбачав перегляд фрагменту відеофільму та обговорення його змісту;обмін досвідом роботи з розглянутої проблеми, розробку уроку толерантності для дітей дошкільного навчального закладу, учнів початкової та старшої ланок загальноосвітньої школи, презентація проектів. Аналіз результатів реалізації цього етапу роботи показав, що слухачі володіють суттю проблеми, методикою організації навчальних занять та виховних годин з пропонованої проблематики, професійну діяльність реалізують на принципах толерантності. Проте відзначають недостатність програм 11

корекційно-розвивального характеру, які б враховували особливі освітні потреби дітей з гетерогенних груп та сприяли б планомірному формуванню у дітей здатності до емпатії, позитивного спілкування, сприяли б підвищенню статусу дитини з особливими освітніми потребами та її сім’ї, розвитку толерантності й соціальної рівності у суспільстві. Вирішення такого завдання щодо формування професійної компетентності педагогів, які працюють з представниками гетерогенних груп учнів та батьків, має на себе взяти Компетентнісний центр інклюзивної освіти БДПУ в рамках реалізації міжнародного освітнього ТЕМПУС-проекту “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами і організаціями”. Неабиякий інтерес в учасників майстерні викликала міні-лекція “Трансформування особистісного прийняття батьками дитини з особливими потребами в процесі абілітації сім’ї” та робота в проблемному полі “Соціалізувальний потенціал сім’ї дитини з особливими потребами”. Було наголошено на тому, що ставлення батьків до своєї дитини, прийняття або неприйняття її є вирішальним чинником у формуванні внутрішньо-сімейної взаємодії й важливою умовою соціалізації дитини. Батьківське ставлення до дитини з особливими потребами значною мірою залежить від того, як вони реагують на порушення її розвитку. Для батьків дітей з особливими потребами властиве почуття безсилля і провини, вони впадають в депресію, деяких огортає гнів на партнера, якого звинувачують у тому, що дитина є неповносправною, а деякі – звинувачують себе. І в тому і в іншому випадку, їм важко змиритися з тим фактом, що їх дитина неповносправна, тому вони використовують різні захисні механізми. Один спосіб захисту – це пошук винних та звинувачення інших, насамперед лікарів у неповносправності своєї дитини. Інший – деформація образу реальної об’єктивності стосовно своїх бажань. Як наслідок, вони собі створюють неправдивий образ дитини, який домінує над реальністю. Усі ці фактори в сукупності і впливають на ставлення батьків до дитини, а саме на нереалістичне її сприйняття та ідеалізацію або, навпаки – відкидання. Саме така позиція виховання, насамперед, шкідливо позначається на загальному психічному розвитку дитини, бо обмежує її активність: вона не встигає зробити зусилля, щоб задовольнити якесь своє бажання, як мама його вгадує і задовольняє. Таким чином затримується формування навичок самообслуговування, звужується можливість практично діяти, а значить і – пізнавати навколишній світ. Сім’я виступає найважливішим інститутом соціалізації дитини з особливими потребами, і від розвитку її соціалізувального потенціалу, рівня її адаптивних можливостей і життєвої позиції кожного із членів залежить, наскільки цей процес буде позитивним. Тож за допомогою рольової гри учасники майстерні зробили висновок щодо необхідності в своїй роботі спиратися, насамперед, на потреби та реальні можливості дитини. Унаслідок плідної спільної роботи учасники майстерні розробили план-схему допомоги родині дитини з особливими потребами з боку різних інститутів соціалізації та презентували схеми поетапного емпауерменту та селфемпауерменту (самонаснаження) в ході роботи з сім’єю дитини з особливими потребами. На ознайомлення освітніх менеджерів із практично-орієнтованими стратегіями розвитку та вдосконалення інклюзивного навчального процесу, управлінськими основами організації діяльності інклюзивного освітнього закладу; презентацію базових компонентів діяльності керівника щодо впровадження інклюзії; розкриття умов створення та функціонування доступного психолого-педагогічного супроводу осіб з особливими освітніми потребами; надання рекомендацій педагогам щодо організації роботи в інклюзивному класі; висвітлення основних 12

підходів та технологій диференціації навчання та виховання дітей в умовах інклюзивного середовища; забезпечення координації послуг для задоволення освітніх потреб людей з особливостями психофізичного розвитку була зорієнтована третя майстерня – “Педагогічний менеджмент в умовах реалізації інклюзивного навчання в загальноосвітньому просторі”. У межах роботи майстерні освітні менеджери регіону мали змогу ознайомитись із технологічною моделлю реалізації інклюзивної освіти в загальноосвітніх закладах, подискутувати щодо її концептуальних положень, “прожити” життєві чи професійні ситуації в контексті порушеної проблеми та приймати адекватні й відповідальні рішення. Обговорюючи питання психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в процесі інклюзивного навчання, учасники майстерні моделювали діяльність фахівця, спільно складали орієнтовний план супроводу, розробляли методичні рекомендації підтримки дітей у проблемних, кризових ситуаціях. Цінним для освітніх менеджерів є матеріал щодо системного підходу до розвитку інклюзивної освіти у програмах корекційної роботи в загальноосвітніх закладах (аналіз чинних програм; визначення їхньої дієвості, аргументація; пропозиції щодо поліпшення організації корекційної роботи; розробка методичних рекомендацій для фахівця). Підсумовуючи результати роботи педагогічних майстерень, варто зупинитись на наступних тезах: по-перше, урахування суті різноманітності, гетерогенності в секторі освіти є актуальним для суспільства, оскільки втрати від нереалізованих можливостей та “розбитих життів” будуть значно більшими, аніж інвестиції в ефективну й справедливу систему освіти та виховання; подруге, освіта має особливе місце в житті людини, оскільки саме відповідний рівень освіти й культури може забезпечити самоствердження та самореалізацію особистості, гідне робоче місце, успішну соціалізацію; по-третє, саме навчальні заклади повинні реагувати на наявні відмінності, співвідносити їх з нормами і ціннісними орієнтаціями держави, забезпечувати кожному вихованцю рівність і доступність освітніх можливостей, реалізуючи провідні суспільні функції – освіту, передачу культурного досвіду, соціалізацію; по-четверте, ідеологія інклюзивної освіти вимагає не адаптації дитини з особливими потребами під умови навчання, а адаптації умов навчання під особливості дитини. Контакти з представниками ЄС 27 листопада 2014 року солідна делегація з Євросоюзу відвідала Бердянський державний педагогічний університет, зокрема Компетентнісний центр інклюзивної освіти. Вітаючи гостей в стінах Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти її директор Лариса Казанцева зазначила, що викладачі інституту, переважна більшість з яких є членами проектної команди, старанно й натхненно працюють у рамках реалізації проекту. Про результати реалізації спільного європейського проекту ТЕМПУС-IV “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями” в БДПУ упродовж 2014 року доповіла його координатор в університеті Ольга Гуренко. Вона повідомила про основні події, що відбулися у поточному році в рамках реалізації проекту: участь у міжнародних наукових форумах, навчальній майстерні для координаторів проекту у вишах13

партнерах з питань розробки програм навчальних модулів на основі компетентнісного підходу, закордонні стажування, соціологічне дослідження, організацію й проведення майстерень навчання освітніх менеджерів регіону в контексті інклюзивної освіти і гетерогенного середовища, створення сайту проекту в БДПУ. Доповідач наголосила, що постійно в рамках реалізації проекту здійснюється інформування наукової спільноти, студентської молоді, територіальної громади про його основні завдання, результати й позитивні наслідки як для університету, міста, так і для всього Запорізького регіону.

3. СОЦІОЛОГІЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ Упродовж квітня 2014 року в Бердянському державному педагогічному університеті в межах реалізації ТЕМПУС-проекту “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями” було проведено соціологічне дослідження, мета якого – одержати аналітичну інформацію про чисельність гетерогенних груп дітей та їхні особливі потреби в регіонах розташування університетів-партнерів проекту для розробки програм та інших освітніх ресурсів в галузі підготовки й підвищення кваліфікації педагогів і освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями. В дослідженні взяло участь понад 800 студентів інститутів (факультетів) університету. Методологія дослідження У процесі організації та проведення соціологічного дослідження робоча група проекту дотримувалась наукових, методологічних та етичних принципів, що пред’являються до такого виду діяльності, технології отримання, обробки, аналізу та інтерпретації інформації про кількість гетерогенних груп університету та їх особливі потреби. У дослідженні чітко позначені, експліцировані розв’язувані задачі, об’єкт, предмет, етапи дослідження, сформульована основна проблема, уточнено використані поняття, позначений набір використаних методів, техніка обробки аналітичної інформації, що дозволило організовано провести об’єктивне соціологічне дослідження. Відповідно до завдань І блоку дослідження були обстежені студенти різних факультетів та інститутів БДПУ у віці від 18 до 23 років. Під час соціологічного опитування робоча група проекту зіткнулася не лише з певним видом гетерогенності, але і з різними аспектами різноманіття, наприклад: молодь з обмеженими можливостями здоров’я (ОМЗ) + художня обдарованість; інофони + соціальне неблагополуччя або спортивна обдарованість тощо. У процесі реалізації завдань ІІ блоку дослідження використовувалися чотири базові анкети, опитування і збір даних цільової групи; аналіз та обробка результатів проводилися з подальшою уніфікацією і формалізацією інформації, перенесенням на електронні носії центрального офісу дослідження (м. Санкт-Петербург, Росія). Техніка обробки соціологічної інформації 1. У соціологічному дослідженні було виокремлено кілька груп респондентів і присвоєно їм умовні шифри і колір (для відображення у діаграмі): а 1 - інофони (синій); а 2 - обдаровані молоді люди (червоний); а 3 - соціально-неблагополучні молоді люди (зелений); а 4 - молоді люди з ОМЗ (фіолетовий). 2. Проблема якості одержуваної від респондентів інформації вирішувалася шляхом забезпечення принципу репрезентативності, а також перевіркою способу отримання даних на надійність. 3. З метою оптимізації обробки результатів соціологічного опитування досліджуваних груп потреб, критеріальні показники також були зашифровані (1.1.1. і т. д.) і представлені в таблиці 1. 4. Вивчення уподобань студентів відбувалося через присвоєння балів за кожним з об’єктів, визначення середнього балу при аналізі пріоритетних потреб, а також методом ранжирування, парного порівняння. Похибки – у межах допустимих. 5. У розділі «Опис основних результатів» витримано такий алгоритм: соціальний портрет учасників дослідження (%) – представлення конкретної групи респондентів – кількість – % у відношенні до умовної норми – кількісний та якісний аналіз отриманих даних за трьома групами 15

потреб, що заявлені в анкеті – порівняльний аналіз переваг – висновки. Кількісні показники представлені в таблиці 1. 3. Опис основних результатів. Соціальний портрет учасників соціологічного дослідження щодо виявлення кількості гетерогенних груп Бердянського державного педагогічного університету представлений діаграмою 1. a1

11%

27% 22%

40%

a3 a4

Діаграма 1.Кількість гетерогенних груп БДПУ (%) Кількісний аналіз респондентів представлений наступними видами вибірки: 40% – обдаровані молоді люди; 27% – молоді люди з ОМЗ; 22% – інофони; 11% – соціальнонеблагополучні молоді люди. Узагальнені дані подані в додатку. Група а1 - інофони 1. Кількість респондентів, віднесених до цієї групи - 106 осіб. 2. У відношенні до умовної “норми” - 22%. Аналіз отриманих результатів У групі потреб росту (1) згідно з критеріальними показниками представниками даної групи пріоритетними потребами були визначені такі: - потреба у підтримці зв’язків з національною культурою (1.1.3). - потреба в отриманні якісної освіти (1.1.1); - потреба у повазі до себе (1.1.4). У групі потреб зв'язку (2) згідно з критеріальними показниками представниками даної групи пріоритетними потребами були визначені такі: - потреба у подоланні мовного бар’єру (2.2.2); - потреба в урахуванні релігійних поглядів (2.1.1); - потреба у соціальному спілкуванні (2.2.1). У групі фізіологічних потреб (3) згідно з критеріальними показниками представниками даної групи пріоритетними потребами були визначені такі: - потреба в організації відпочинку (3.2.1); - потреба у педагогічному супроводі (3.2.3); - потреба в орг- та інфопідтримці у виші (3.2.2). Група а2 - обдаровані молоді люди 1. Кількість респондентів, віднесених до цієї групи - 198 осіб. 2. У відношенні до умовної “норми” - 40%, у тому числі молодих людей художньо обдарованих - 24%, з інтелектуальними та фізичними здібностями - по 8%. Аналіз отриманих результатів У групі потреб росту (1) згідно з критеріальними показниками представниками даної групи пріоритетними потребами були визначені такі: - потреба у творчій реалізації (1.1.2); - потреба у повазі до себе (1.1.4); - потреба у реалізації життєвих цінностей (1.1.5). У групі потреб зв'язку (2) згідно з критеріальними показниками представниками даної групи пріоритетними потребами були визначені наступні: - потреба у схваленні, визнанні (2.1.3). - потреба у соціальному статусі (2.1.2); 16

- потреба у психологічній підтримці (2.2.3). У групі фізіологічних потреб (3) згідно з критеріальними показниками представниками даної групи пріоритетними потребами були визначені такі: - потреба у спеціальних умовах навчання (3.2.5); - потреба у психологічної безпеці (3.1.1); - потреба у матеріально-технічному забезпеченні (3.2.4). Група а3 - соціально-неблагополучні молоді люди 1. Кількість респондентів, віднесених до цієї групи - 53 людини. 2. У відношенні до умовної “норми” - 11%. Аналіз отриманих результатів У групі потреб росту (1) згідно з критеріальними показниками представниками даної групи пріоритетними потребами були визначені такі: - потреба у реалізації життєвих цінностей (1.1.5); - потреба у творчій реалізації (1.1.2); - потреба у повазі до себе (1.1.4). У групі потреб зв'язку (2) згідно з критеріальними показниками представниками даної групи пріоритетними потребами були визначені такі: - потреба у психологічній підтримці сім'ї (2.2.3); - потреба у схваленні, визнанні (2.1.3); - потреба у соціальному спілкуванні (2.2.1). У групі фізіологічних потреб (3) згідно з критеріальними показниками представниками даної групи пріоритетними потребами були визначені такі: - потреба в організації відпочинку (3.2.1); - потреба у збереженні здоров'я (3.1.2); - потреба у матеріально-технічному забезпеченні (3.2.4). Група а4 - молоді люди з ОМЗ 1. Кількість респондентів, віднесених до цієї групи - 129 осіб. 2. У відношенні до умовної “норми” - 27%. Аналіз отриманих результатів У групі потреб росту (1) згідно з критеріальними показниками представниками даної групи пріоритетними потребами були визначені такі: - потреба у творчій реалізації (1.1.2); - потреба в отриманні якісної освіти (1.1.1); - потреба у реалізації життєвих цінностей (1.1.5). У групі потреб зв'язку (2) згідно з критеріальними показниками представниками даної групи пріоритетними потребами були визначені такі: - потреба у соціальному статусі своєму, батьків (2.1.2); - потреба у психологічній підтримці (2.2.3); - потреба у соціальному спілкуванні (2.2.1). У групі фізіологічних потреб (3) згідно з критеріальними показниками представниками даної групи пріоритетними потребами були визначені такі: - потреба в орг- та інфопідтримці у виші (3.2.2); - потреба у психологічній безпеці (3.1.1); - потреба у педагогічному супроводі (3.2.3). Таким чином, проведений кількісний аналіз результатів дослідження щодо шкал найменувань потреб студентської молоді підтверджує різноманіття освітніх і соціальних потреб представників різних груп студентства. Найменше студенти віддавали перевагу потребам в організації відпочинку, в збереженні здоров’я, в урахуванні релігійних поглядів, підтримки зв’язків з національною культурою, подоланні мовного бар’єру. Такий вибір інтерпретується як благополучний. Метод ранжування освітніх і соціальних потреб студентів гетерогенних груп дозволив виявити такі пріоритетні освітні потреби і провести якісний аналіз: 17

- потреба у педагогічному супроводі (середній бал - 1098); - потреба у спеціальних умовах навчання (середній бал - 904); - потреба в отриманні якісної освіти (середній бал - 817); - потреба в організаційній та інформаційній підтримці (середній бал - 923). пріоритетні соціальні потреби: - потреба у соціальному спілкуванні (середній бал - 880); - потреба у схваленні, визнанні (середній бал - 587); - потреба у соціальному статусі (середній бал - 342). Порівняльний аналіз освітніх потреб (%) гетерогенних груп засвідчив, що задоволення потреби у педагогічному супроводі відповідно потребують: соціально-неблагополучні молоді люди (а3), обдаровані молоді люди (а2), інофони (а1), молоді люди з ОМЗ (а4). Результат аналізу відображено у діаграмі 2. 40

20 10

а1

30 21

а2

а3 а4

Категорії гетерогенних груп

Діаграма 2. Потреба в педагогічному супроводі У спеціальних умовах навчання більше за всіх потребу має категорія обдарованих молодих людей (а2), далі за рівнем переваги соціально-неблагополучні молоді люди (а3), інофони (а1), молоді люди з ОМЗ (а4). Результат відображено у діаграмі 3. 60 а1

а2

20 17

0 Категорії гетерогенних груп

а3 а4

Діаграма 3. Потреба в спеціальних умовах навчання Як пріоритетну потребу в отриманні якісної освіти відчувають інофони (а1), обдаровані молоді люди (а2), соціально-неблагополучні молоді люди (а3), молоді люди з ОМЗ (а4). Результат відображено у діаграмі 4. 60 40 20

а1 50

а2

0 Категорії гетерогенних груп

а3 а4

Діаграма 4. Потреба в отриманні якісної освіти Організаційної та інформаційної підтримки потребують молоді люди з ОМЗ (а4), соціальнонеблагополучні молоді люди (а3), інофони (а1). Матрицею індикаторів не передбачено оцінювання за цією шкалою представників категорії “обдаровані молоді люди”, тому на діаграмі ставлення цієї групи до даної потреби не представлено (діаграма 5). 18

а1

а2

а3

а4

Категорії гетерогенних груп

Діаграма 5. Потреба в організаційній та інформаційній підтримці Отже, пріоритетні освітні потреби представників кожної з гетерогенних груп представлені наступним чином: - інофони (а1): потреба в отриманні якісної освіти визначена як серед усіх респондентів, так і за ступенем значущості даної потреби серед сукупності інших потреб цієї категорії студентів; - обдаровані молоді люди (а2): пріоритет відданий потребі у спеціальних умовах навчання як серед всієї сукупності потреб цієї категорії молодих людей, так і за ступенем значущості даної шкали найменувань серед інших груп респондентів; - для груп соціально-неблагополучних молодих людей (а3) і молодих людей з ОМЗ (а4) пріоритетною серед освітніх потреб є задоволення потреби у педагогічному супроводі як серед усієї сукупності потреб зазначених категорій студентів, так і за ступенем значимості даної шкали для інших респондентів. Порівняльний аналіз соціальних потреб (%) гетерогенних груп засвідчив, що у задоволенні потреби у соціальному спілкуванні найбільше потребують обдаровані молоді люди (а2), далі за ступенем переваги інофони (а1), соціально-неблагополучні молоді люди (а3), молоді люди з ОМЗ (а4). Результат аналізу відображено у діаграмі 6. 40 30

а1

а2

а3

а4 Категорії гетерогенних груп

Діаграма 6. Потреба в соціальному спілкуванні Потребу в схваленні та визнанні відчувають, у першу чергу, обдаровані молоді люди (а2), соціально-неблагополучні молоді люди (а3) та інофони (а1). Матрицею індикаторів не передбачено оцінювання за цією шкалою представників категорії “молоді люди з ОМЗ”, тому на діаграмі ставлення цієї групи до даної потреби не представлено (діаграма 7). 100

а1

50 2

а2 38

0 Категорії гетерогенних груп

а3 а4

Діаграма 7. Потреба у визнанні Задоволення потреби у соціальному статусі відчувають представники категорії обдарованих молодих людей (а2), молодих людей з ОМЗ (а4), соціально-неблагополучних молодих людей (а3). Матрицею індикаторів не передбачено оцінювання за цією шкалою 19

представників категорії інофонів (а1), тому на діаграмі ставлення цієї групи до даної потреби не представлено (діаграма 8). 60 а1

а2 24

а3 а4

Категорії гетерогенних груп

Діаграма 8. Потреба в соціальному статусі Зіставлення, порівняння емпіричного матеріалу, отриманого в ході соціологічного дослідження, дало змогу ґрунтовніше проаналізувати переваги, цінності представників гетерогенних груп Бердянського державного педагогічного університету, перевірити дослідницьку гіпотезу і утвердитися в необхідності проектувати і розвивати інклюзивний освітній простір, корпоративну культуру гетерогенної громади, активізувати підготовку педагогів і освітніх менеджерів для роботи з гетерогенними групами і організаціями.

ПІСЛЯМОВА За рік роботи над реалізацією спільного європейського проекту ТЕМПУС-IV “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями” команда з Бердянського державного педагогічного університету взяла активну участь у низці міжнародних заходів (наукові форуми, майстерні, стажування тощо) та виступила організатором майстерень навчання освітніх менеджерів регіону в контексті інклюзивної освіти і гетерогенного середовища, провела соціологічне дослідження на виявлення гетерогенних груп БДПУ та їхніх особливих потреб. Окремі напрацювання в галузі інклюзивної освіти та гетерогенного середовища представники з БДПУ опублікували в збірниках матеріалів науково-практичних конференцій, що проводилися в межах реалізації проекту: “Инклюзивное образование : проблемы и перспективы : сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции “Сетевое взаимодействие университетов с социальными партнерами в области інклюзивного образования : международный и региональный аспект» (Великий Новгород, 19-21 мая 2014 г.)” (О. Гуренко “Поликультурное образование будущих социальных педагогов и пути его реализации в условиях вуза”, В. Загороднова “Межкультурное обучения неродным языкам в Украине – путь к толерантному сознанию”, Н. Захарова “Клуб общения как форма взаимодействия с территориальными организациями”, Л. Казанцева “Проблемы формирования двуязычия у дошкольников этнических меньшинств в поликультурном пространстве юговосточного региона Украины”); “Поддержка одаренности – развитие креативности : Материалы международного конгресса, Витебск, 22-27 сентября 2014 г.” (О.Гуренко, “Социальнопедагогическое сопровождение творчески одаренных подростков в общеобразовательной школе”, Н.Захарова “Социально-педагогический патронаж одаренной личности”, Е. Старинская “Психолого-педагогические условия развития интелллектуальной инициативности учащихся”); “Развитие социально устойчивой инновационной среды непрерывного образования”: материалы международной научно-практической конференции, Абакан, Хакассия, 8 декабря 2014 г. (Н.Захарова “Международное сотрудничество как фактор развития инклюзивной среды”). За результатами соціологічного дослідження подано до друку статтю в збірник наукових праць Санкт-Петербурзької академії постдипломної освіти (Н.Захарова, О.Гуренко “Методологические аспекты эксклюзии и инклюзии на этапе вхождения в проблему многообразия”). У найближчий час планується випуск збірника наукових праць Римського університету, до якого подали статтю О.Гуренко та В.Загороднова “The experience of multicultural education of future social educators in Ukraine”. Крім того, події, які відбуваються в рамках реалізації проекту, висвітлюються на сайті Міністерства освіти і науки України (mon.gov.ua), Бердянського державного педагогічного університету (bdpu.org), ТЕМПУС-проекту в БДПУ (tempus. bdpu.org), у засобах масової інформації: в новинах на ТБ “Бердянськ” (від 14.02.2014, 5.03.2014, 27.11.2014), місцевій газеті “Південна зоря” (О.Гуренко, Р.Вербовий “БДПУ отримав солідний грант”, № 15 від 1.06.2014, І.Лиман “Стажувалися у Відні”, № 78від 30.10.2014; О.Гуренко “Навчальні майстерні для організаторів інклюзивної освіти” №81 від 13.11.2014; С.Герилів “Представництво ЄС в Україні: діалог із Бердянськом”, № 87 від 4.12.2014) та газеті БДПУ “Університетське слово”. Попереду на виконавців спільного європейського проекту ТЕМПУС-IV “Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами й організаціями” чекає плідна робота. Перед проектною командою з БДПУ стоять такі завдання з реалізації проекту: розробка модульних тематичних кластерів для бакалаврату, магістратури, аспірантури та системи підвищення кваліфікації; проведення навчання мультиплікаторів проекту, Всеукраїнської науково-практичної конференції “Багатоманітність культур як педагогічна проблема” та розробка стратегічного плану розвитку інклюзивної освіти в Запорізькій області.

ДОДАТКИ ДО РОЗДІЛУ 1

Международная научно-практическая конференция

«СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УНИВЕРСИТЕТОВ С СОЦИАЛЬНЫМИ ПАРТНЕРАМИ В ОБЛАСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МЕЖДУНАРОДНЫЙ И РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ»

18-22 мая 2014 г.

Великий Новгород 2014 г.

19 мая (понедельник) 11.00 – 11.10

Открытие конференции. 3-я поточная ауд., корпус №1, (ул. Б. С.-Петербургская, 41) Приветствие участников конференции Гавриков Анатолий Леонидович, доктор социологических наук, профессор, президент Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, Россия Грауманн Ольга, профессор педагогики, советник президента Фондового университета г.Хильдесхайм, руководитель проекта ТЕМПУС, Германия

11.15 - 14.00

Пленарное заседание. Модераторы: Гавриков А.Л., Ширин А.Г.

11:15 – 11:55 1.Сетевое взаимодействие в территориальном образовательном сообществе. Грауманн Ольга, профессор педагогики, советник президента Фондового университета г.Хильдесхайм, Германия 11:55 – 12:10 2. Обучающийся регион – развитие образовательного потенциала взрослых на протяжении всей жизни. Литвинова Нина Петровна, доктор экономических наук, профессор кафедры ГМУ Санкт-Петербургского Института Гуманитарного Образования, Россия 12:10 – 12.30 Кофе-пауза 12:30 – 12:45 3. Проблемы инклюзии в образовании: итальянский опыт. Spulber Diana, доктор психологических наук, профессор, университет г. Рим, Италия 12:45 – 13:00 4. Методологическое обоснование дополнительных компетенций педагога, необходимых для работы с гетерогенными группами обучающихся и их родителями. Байкова Лариса Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор, директор Института психологии, педагогики и социальной работы, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, Россия 13:00 – 13:15 5. Подготовка иностранных студентов в МГПУ им. И.П.Шамякина: основные проблемы и пути их решения. Валетов Валентин Васильевич, доктор биологических наук, профессор, ректор Мозырского государственного педагогического университета им. И.П.Шамякина, Республика Беларусь Лебедев Николай Александрович, кандидат сельскохозяйственных наук, доцент, проректор по учебной работе 13:15 – 13:30 6. Последипломное образование как эффективный способ подготовки педагогов к работе с гетерогенными группами. Нестеренко Галина Олеговна, доктор философских наук, профессор, заведующая кафедрой инноваций и информационной деятельности в образовании, Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Украина 13:30 – 13:45 7. Исследование образовательных потребностей учащихся различных гетерогенных групп: методология и практика. 30

Крылова Ольга Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, проректор по научно-методической работе, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Россия Богатенкова Наталья Владимировна, заведующая Центром международных и региональных проектов 13:45 – 14:00 8. Проблемы обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья в вузах России. Тихомирова Екатерина Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета социальной работы, педагогики и психологии, Вологодский государственный педагогический университет, Россия Шадрова Екатерина Викторовна, кандидат педагогических наук, директор компетентностного центра психолого-педагогического сопровождения гетерогенной образовательной среды

20 мая (вторник) 09:30 – 12:30

Секционные заседания Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, ул. Чудинцева, 6

Секция 1 «Сетевое взаимодействие образовательных организаций и общественных институтов в поликультурном социуме» Модераторы: Ушанова И.А., Гуренко О.И. ауд. №215 1. Менеджмент гетерогенности (Diversity Management) в медиатизированной академической среде. Ушанова Ирина Анатольевна, к.филос.н., доцент кафедры немецкого языка, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, Россия

2. Принципы и подходы к формированию программ дополнительного профессионального образования в области многообразия. Богатенкова Наталья Владимировна, заведующая центром международных и региональных проектов, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Россия

Сетевое взаимодействие при реализации международных проектов. Ваулина Лидия Николаевна, к.фил.н., доцент, проректор по международной работе, Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова, Россия

4. Поликультурное образование будущих социальных педагогов и пути его реализации в условиях вуза. Гуренко Ольга Ивановна, к.п.н., доцент кафедры социальной педагогики, Бердянский государственный педагогический университет, Украина

5. Привлечение родителей в учебно-воспитательный процесс (из опыта работы учебного Центра армянской диаспоры Санкт-Петербурга). Лазарян Сильва Сергеевна, методический консультант, член Совета по образованию Союза ученых Санкт-Петербурга, Учебный Центр армянской диаспоры Санкт-Петербурга, Россия

Межкультурное обучение неродным языкам в Украине – путь к толерантному сознанию. Загороднова Виктория Фёдоровна, д.п.н., профессор Института филологии и социальных коммуникаций, Бердянский государственный педагогический университет, Украина

Секция 2 «Проблемы инклюзии учащихся с ограниченными возможностями в 31

образовательное пространство региона» Модераторы: Калашникова М.Б., Соколова В.Д. ауд. №205

Проблемы инклюзии учащихся с ограниченными возможностями. Опыт Санкт-Петербурга. Соколова Виктория Дмитриевна, специалист по учебно-методической работе, СанктПетербургская академия постдипломного педагогического образования, Россия

2. Факторы взаимодействия школы и семей детей с особенностями психофизического развития. Йохна Николай Антонович, к.э.н., профессор, проректор по международным связям, заведующий кафедрой менеджмента, Хмельницкий национальный университет, Украина

3. Основы методологической подготовки студентов и учителей к исследовательской деятельности в сфере интегрированного обучения: цели, механизмы, результаты. Турковский Веслав Иосифович, к.п.н., доцент, проректор по учебной работе, Витебский государственный университет имени П.М.Машерова, Республика Беларусь

4. Диагностика грамотности при решении бытовых проблем у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Шаринец Наталья Семеновна, старший преподаватель факультета повышения квалификации и переподготовки кадров, Мозырский государственный педагогический университет имени И.П.Шамякина, Республика Беларусь

5. Компетентность педагогического инклюзивного образования.

состава

учебного

заведения

как

залог

развития

Попелюшко Роман Павлович, к.психол.н, доцент кафедры практической психологии и педагогики, Хмельницкий национальный университет, Украина

6. Практика и перспективы влияния «Закона об образовании» №273-ФЗ на процесс интеграции и инклюзии лиц с интеллектуальными нарушениями в образовательное пространство РФ. Райгородский Дмитрий Александрович, заместитель директора по учебно-воспитательной работе ГБС(К)ОУ № 17 г. Санкт-Петербурга, Россия

7. Психологическая готовность педагогов общеобразовательных учреждений к работе в условиях инклюзивного образования. Ефремова Елена Владимировна, магистрант, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, Россия

8. Подготовка психолого-педагогических кадров для обеспечения инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития. Казанцева Лариса Ивановна, к.п.н, доцент кафедры дошкольного образования, директор Института социально-педагогического и коррекционного образования, Бердянский государственный педагогический университет, Украина

Секция 3 «Особенности обучения и воспитания детей в условиях гетерогенной образовательной среды» Модераторы: Звяглова М.В., Евтешина Н.В. ауд. №214 1.

Гетерогенность как свойство образовательной среды. Гаркавенко Зоя Александровна, к.психол.н., доцент кафедры практической психологии, Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Украина

2. Психологическое сопровождение учащихся спортивной школы как основа профилактики девиантного поведения. Евтешина Наталья Викторовна, к.психол.н., и.о. кафедры общей психологии, Рязанский 32

государственный университет имени С.А. Есенина, Россия

3. Связывая пол и гендер через континенты: опыт on-line взаимодействия НовГУ и колледжа г.Брокпорт. Луковицкая Елена Геннадьевна, к.психол.н, доцент кафедры социологии и билингвального образования, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, Россия

4. Интерактивные технологии развития в вузе профессионально-коммуникативной культуры магистрантов по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование». Гребенникова Вероника Михайловна, д.п.н., профессор, декан факультета педагогики, психологии и коммуникативистики, Кубанский государственный университет, Россия

5. Образовательные возможности, опыт и перспективы использования сетевого ресурса «School-VSU». Лукомский Андрей Викторович, доцент кафедры биологии, начальник центра информационных технологий, Витебский государственный университет имени П.М.Машерова, Республика Беларусь

6. Участие родителей детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном процессе. Калинина Светлана Витальевна, к.психол.н, доцент кафедры психологии, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, Россия

Психологическая безопасность инклюзивной образовательной среды. Хасанова Виктория Борисовна, магистрант, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, Россия

8. Особенности экономической социализации младших школьников с задержкой психического развития. Лазаренко Екатерина Валентиновна, магистрант, университет имени Ярослава Мудрого, Россия

Новгородский

государственный

Семинар „Ориентированная на компетенцию разработка модулей в области многообразия «Diversity»“ (543873-TEMPUS-1-2013-1-DE-TEMPUS-JPCR) В Университете Бремен, кафедра техники и образования (30.09.2014 по 02.10.2014)

Дата Мероприятие 29.09.14, Понедельник Прибытие в Бремен 19:00 Совместный ужин и знакомство 30.09.14, Вторник 10:00 Торжественное открытие  Конректор по интернациональности и межкультурности, проф. др. Яземин Каракашог (Prof. Dr. Yasemin Karakaşoğlu)  Руководство проекта ТЕМПУС, проф. др. Ольга Грауманн / проф. др. Михаил Певзнер 10:30 Введение в семинар  Проф. Др. Марк Тилен и его коллеги 11:00 Input I – Стратегия-многообразия университета Бремен  Проф. др. Яземин Каракашоглу 11:45 Input II – Модульная структура в Бремене – „Обращение с гетерогенносттью“ (в образован учителей)  Проф. др. Яземин Каракашоглу / Проф. Др. Марк Тилен 12:30 Совместный обед (столовая университета Бремен) 13.30 Мастерская  „Methodology Tuning in designing modular programs“ 15:45 Кофе-брейк 16.00 Рабочая фаза –  Разработка модулей I (работа в группах и консультация с командой Бременского университета) 18.30 Экскурсия по городу и совместный ужин

01.10.14, Среда 9:00 Инклюзивные школы в Бремене– Best Practice („Разнообразие как позитивная составляющ нормальной жизни“) Посещение школы Oberschule Koblenzer Straße, Osterholz Tenever (Директор школы Фридерике Штайнхаус и её коллеги) 12.15–13.00 Совместный обед в школьной столовой 14.00 Рабочая фаза  Разработка модулей II (работа в группах и консультация с командой Бременского университета) 16.00 Кофе-брейк 16.15 Проект-практика Разнообразие I  Проект „Rent a Teacher Man“ (Др. Кристоф Фантини) 18.00 Свободный вечер 02.10.14, Четверг 9:00 Рабочая фаза 34



12:00 13.30 15.00 15.30

19.00

Разработка модулей III (работа в группах и консультация с командой Бременского университета) Совместный обед (столовая университета Бремен) Выступление-презентация  Обсуждение и консультация набросков разработанных модулей в пленуме Кофе-брейк Проект-практика Разнообразие II  Вспомогательные и поддерживающие уроки для детей и подростков из семей мигр университете Бремен (Катя Багински) Совместный ужин и прощание с участниками

Aus- und Weiterbildung für Pädagogen und Bildungsmanager im Bereich Diversity Forschungsaufenthalt Universität Wien, 12.10.-19.10.2014

Datum

Uhrzeit

So, 12.10.2014 Mo, 13.10.2014

Programm Abholung vom Flughafen, Ankunft im Hotel

09.30-12.00 Uhr

Führung durch die Universität und Einführung in die Bibliothek Slawistik (Treffpunkt 9.30h vor dem Hotel)

10.00 Uhr

Begrüßung durch eine Vertreterin des Internationalen Büros

13.00-14.30 Uhr

Workshop: Grundmodul 3: Pädagogische Handlungskonzepte zum Umgang mit Heterogenität, 6 C, Univ.-Prof. Dr. Anke Wegner

14.30-16.00 Uhr

Workshop: Interkulturelle Bildung und Erziehung, 1 C, Univ.-Prof. Dr. Anke Wegner

16.00-18.00 Uhr

eigenständige Recherche, Bibliothek Bildungswissenschaft

Di, 14.10.2014

10.00-20.00 Uhr

Bundesgymnasium/Bundesrealgymnasium Zwettl (Niederösterreich), Dr. Wolfgang Steinhauser Kennenlernen der Schule Unterrichtsbesuch – mehrsprachiger Unterricht Besichtigung des Ortes (Treffpunkt: 9.30h vor dem Hotel)

Mi, 15.10.2014

09.00-10.30 Uhr

Workshop: Grundlagen der interkulturellen Kommunikation, 2 C, Univ.-Prof. Dr. Eva Vetter (Treffpunkt: Sensengasse 3a)

10.30-12.00 Uhr

Eigenständige Recherche, Bibliotheken Bildungswissenschaft und Slawistik

13.00-15.00 Uhr

Workshop: Grundlagen der sozialen Interaktion zwischen Kulturen, Religionen und Sprachen, 2 C, Univ.-Prof. Dr. Eva Vetter

15.00-17.00 Uhr

Eigenständige Recherche, Bibliotheken Bildungswissenschaft und Slawistik

Ab 18.30 Uhr

Führung über den Naschmarkt und Abendessen (Treffpunkt: 18.30h vor dem Hotel)

10.00-14.30 Uhr

Führung durch die Stadt Wien (Treffpunkt: 10h vor dem Hotel)

16.00-18.00 Uhr

Vortrag am Zentrum für LehrerInnenbildung: Christine Hélot (Universität Straßburg): Multilingual Children’s Literature: The Power of Reading and Writing in Different Languages

09.00-13.00 Uhr

Eigenständige Recherche, Bibliotheken Bildungswissenschaft und Slawistik (Treffpunkt: Sensengasse 3a)

Do, 16.10.2014

Fr, 17.10.2014

14.00-16.00 Uhr

Besuch der Ausstellung: Ein europ채isches Netzwerk der Moderne (1900 bis 1938), Hagenbund, Unteres Belvedere

Sa, 18.10.2014

Tag zur freien Verf체gung

So, 19.10.2014

Abreise

Unterkunft: Hotel-Pension Baronesse Lange Gasse 61 A-1090 Wien Tel.: 0043 1 4051061 Link: http://private-hotels.at/en/baronesse/#.VDaxWxbCocs

http://www.mon.gov.ua/ua/regionalnews/38616-stageuvannya-vikladachiv-berdyanskogo-dergeavnogopedagogichnogo-universitetu-u-vidni

http://www.mon.gov.ua/ua/regionalnews/39240-navchalni-maysterni-v-bdpu-dlya-organizatorivinklyuzivnoyi-osviti 39

http://www.mon.gov.ua/ua/regionalnews/40878-predstavnitstvo-es-v-berdyanskomu-dergeanomupedagogichnomu-universiteti

http://www.mon.gov.ua/ua/regionalnews/37545-berdyanski-naukovtsi-na-migenarodnomu-kongresipidtrimka-obdarovanosti--rozvitok-kreativnosti

http://us.bdpu.org/navchalni-majsterni-dlya-orhanizatoriv-inklyuzyvnoji-osvity.html

http://us.bdpu.org/stazhuvalysya-u-vidni.html

http://us.bdpu.org/u-vozvyshenomu-dusi-povernulys-z-bilorusi.html

http://us.bdpu.org/navchalna-bremenska-majsternya.html

http://us.bdpu.org/u-ramkah-realizatsiji-proektu.html

http://us.bdpu.org/naukovyj-vizyt-na-batkivschynu-yaroslava-mudroho.html

http://us.bdpu.org/berdyanski-perspektyvy-mizhnarodnoji-prohramy-tempus.html

ДОДАТКИ ДО РОЗДІЛУ 2

Міністерство освіти і науки України Бердянський державний педагогічний університет

ПОЛОЖЕННЯ ПРО КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ЦЕНТР ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ (Наказ № 30 від 06.03.2014 р.)

1. ЗАГАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ 1.1. Положення про компетентнісний центр інклюзивної освіти Бердянського державного педагогічного університету розроблено на підставі законів України «Про вищу освіту», «Про наукову і науково-технічну діяльність», «Про інноваційну діяльність». Компетентнісний центр інклюзивної освіти у своїй діяльності керується Конституцією України, законами і постановами Верховної Ради України, актами Президента України та Кабінету Міністрів України, нормативними актами Міністерства освіти і науки України, Статутом університету, наказами й розпорядженнями ректора та цим Положенням. 1.2. Компетентнісний центр інклюзивної освіти Бердянського державного педагогічного університету (далі Компетентнісний центр) є структурним підрозділом Бердянського державного педагогічного університету (далі Університет). Рішення органів управління Університету є обов'язковими для керівництва та працівників Компетентнісного центру. 1.3. Статус і функції Компетентнісного центру як структурного підрозділу Університету визначається законодавством України та локальними актами Університету, в тому числі Статутом університету й цим Положенням. 1.4. Повна назва Компетентнісного центру українською мовою: «Компетентнісний центр інклюзивної освіти Бердянського державного педагогічного університету». 2. МЕТА, ЗАВДАННЯ ТА ВИДИ ДІЯЛЬНОСТІ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ЦЕНТРУ 2.1. Метою діяльності Компетентнісного центру є методичний супровід інклюзивної освіти в навчальних закладах різних типів. 2.2. Завданнями Компетентнісного центру є: 2.2.1. Методична допомога навчальним закладам різних типів щодо запровадження інклюзивної освіти. 2.2.2. Підвищення кваліфікації викладачів Університету та працівників освіти регіону щодо організації та соціально-педагогічного та психолого-педагогічного супроводу інклюзивної освіти в дошкільних, загальноосвітніх, позашкільних, вищих навчальних закладах. 2.2.3. Анонсування діяльності Компетентнісного центру в регіоні та розповсюдження методичних розробок щодо соціально-педагогічного та психолого-педагогічного супроводу інклюзивної освіти в навчальних закладах. 2.2.4. Інформаційно-технічне забезпечення мережевої взаємодії з університетами-партнерами в реалізації програм інклюзивної освіти. 2.3. Основними видами діяльності Компетентнісного центру є: 2.2.1. Консультування й підвищення кваліфікації викладачів Університету та працівників освіти регіону з питань організації та психолого-педагогічного 48

супроводу інклюзивної освіти в дошкільних, загальноосвітніх, позашкільних, вищих навчальних закладах. 2.2.2. Підвищення кваліфікації мультиплікаторів у галузі інклюзивної освіти з різних регіонів України. 2.2.3. Проведення навчальних семінарів та майстер-класів для викладачів, учителів та освітніх менеджерів регіону з питань інклюзивної освіти. 2.2.4. Організація й проведення заходів з питань інклюзивної освіти (відеоконференцій, семінарів, майстер-класів, круглих столів). 3. ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ УПРАВЛІННЯ ДІЯЛЬНІСТЮ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ЦЕНТРУ. РОЗПОДІЛ ПОВНОВАЖЕНЬ ТА ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ 3.1. Структура Компетентнісного центру затверджується ректором Університету. У структурі Компетентнісного центру можуть створюватися підрозділи, у тому числі територіально відокремлені, діяльність яких спрямована на підвищення ефективності реалізації мети й виконання завдань Компетентнісного центру. Вирішення питань щодо створення підрозділів Компетентнісного центру, визначення профілю їхньої діяльності, їх реорганізації й ліквідації виконується наказом ректора Університету за поданням директора Компетентнісного центру. 3.2. Загальне керівництво й контроль за діяльністю Компетентнісного центру здійснює ректор Університету. 3.3. Безпосередньо роботу Компетентнісного центру очолює директор. 3.4. Директор Компетентнісного центру призначається на посаду й звільняється наказом ректора Університету. 3.5. Директор Компетентнісного центру має право: 1) на підставі доручення представляти інтереси Компетентнісного центру в стосунках зі всіма фізичними та юридичними особами, включаючи органи державної й муніципальної влади; 2) брати участь в укладанні договорів про співпрацю з вітчизняними й зарубіжними фізичними та юридичними особами; 3) вносити пропозиції щодо структури Компетентнісного центру, штатного розкладу і посадових інструкцій працівників, а також пропозиції про заохочення працівників і накладення на них дисциплінарних стягнень; 4) вносити пропозиції про прийом на роботу, звільнення працівників Компетентнісного центру; 5) вносити пропозиції щодо витрачання коштів, одержаних з позабюджетних джерел; 6) видавати в межах своєї компетенції розпорядження, давати вказівки, обов'язкові для всіх працівників і слухачів Компетентнісного центру. Інші права директора Компетентнісного центру визначаються законодавством України, локальними актами Університету та цим Положенням. 3.6. Обов’язки директора Компетентнісного центру: 49

1) керувати роботою Компетентнісного центру, нести відповідальність за результати його діяльності; 2) керувати розробкою документації, необхідної для роботи Компетентнісного центру, у тому числі пропозицій, рекомендацій, інструкцій тощо; 3) розробляти посадові інструкції й повноваження працівників Компетентнісного центру для затвердження їх у встановленому в Університеті порядку; 4) створювати умови для зростання й підвищення кваліфікації працівників Компетентнісного центру; 5) контролювати дотримання працівниками Компетентнісного центру правил внутрішнього розпорядку, правил і норм охорони праці й протипожежної безпеки, стан виробничої й трудової дисципліни; 6) забезпечувати складання встановленої звітності Компетентнісного центру; 7) здійснювати загальне керівництво робочим процесом, контроль за його ходом і результатами; 8) щороку подавати на засідання вченої ради Університету план роботи Компетентнісного центру та звіт; 9) організовувати поточне й перспективне планування діяльності Компетентнісного центру; 10) здійснювати загальний контроль за створенням умов для забезпечення збереження майна та інших матеріальних цінностей, переданих Компетентнісному центру. Інші обов'язки директора Компетентнісного центру визначаються законодавством України, локальними актами Університету, в тому числі наказами ректора. 4. ФІНАНСУВАННЯ ДІЯЛЬНОСТІ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ЦЕНТРУ 4.1. Фінансування діяльності Компетентнісного центру може здійснюється як з державного бюджету по кошторису, що затверджується ректором Університету, так і на позабюджетній основі, у тому числі за рахунок: засобів, що отримуються від виконання договорів, реалізації розробок (робіт, послуг); грантів і добродійних внесків; доходів від іншої діяльності, що не суперечить чинному законодавству, Статуту Університету й цьому Положенню. 4.2. Висновок і виконання договорів щодо робіт і надання послуг здійснюється відповідно до чинного законодавства й локальних актів Університету. 4.3. Виконавцями робіт можуть бути штатні й позаштатні співробітники Компетентнісного центру, професорсько-викладацький склад Університету, а також інший обслуговуючий і технічний персонал. 4.4. Доходи, одержані від надання платних послуг, спрямовується на зміцнення навчальної й матеріально-технічної бази Компетентнісного центру, а 50

також на оплату праці й інші види матеріального заохочення працівників Компетентнісного центру та фахівців, що залучаються. 5. РЕОРГАНІЗАЦІЯ ТА ЛІКВІДАЦІЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ЦЕНТРУ 5.1. Реорганізація або ліквідація Компетентнісного центру здійснюється наказом ректора Університету на підставі рішення вченої ради. 5.2. При реорганізації або ліквідації Компетентнісного центру майно, закріплене за ним, підлягає перерозподілу між іншими структурними підрозділами Університету у встановленому порядку. 6. ПРИКІНЦЕВІ ПОЛОЖЕННЯ 6.1. Це Положення розглядається і схвалюється вченою радою Університету та вводиться в дію наказом ректора Університету. 6.2. Зміни та доповнення до цього Положення розглядаються й ухвалюються вченою радою Університету за поданням директора Компетентнісного центру.

ЄВРОПЕЙСЬКА КОМІСІЯ МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ БЕРДЯНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ Компетентнісний центр інклюзивної освіти

МАЙСТЕРНЯ НАВЧАННЯ ОСВІТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ РЕГІОНУ В КОНТЕКСТІ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ І ГЕТЕРОГЕННОГО СЕРЕДОВИЩА

ПРОГРАМА 30-31 жовтня 2014 року

Бердянськ, 2014 52

Шановні колеги, вітаємо Вас на навчанні освітніх менеджерів регіону з питань інклюзивної освіти і гетерогенного середовища. Бажаємо Вам доброго настрою, педагогічного натхнення, творчих звершень.

ПОРЯДОК ДЕННИЙ 30 жовтня 9.00 – 10.00 – реєстрація учасників 10.00 – 11.30 – відкриття, пленарне засідання 11.30 – 12.00 – coffee-break 12.00 – 16.00 – робота в майстернях 31 жовтня 9.00 – 11.30 – робота в майстернях 11.30 – 12.00 – coffee-break 12.00 – 16.00 – робота в майстернях 16.00 –17.00 – круглий стіл: підбиття підсумків роботи

Привітання учасників майстерні Вікторія Зарва – ректор Бердянського державного педагогічного університету, доктор філологічних наук, професор. Шаповал Людмила – заступник міського голови. Богданов Ігор – проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету, доктор педагогічних наук, професор. Лиман Ігор – координатор міжнародних зв’язків Бердянського державного педагогічного університету, доктор історичних наук, професор.

Гуренко Ольга – координатор проекту в Бердянському державному педагогічному університеті, кандидат педагогічних наук, доцент. «Участь Бердянського державного педагогічного університету в спільному європейському проекті ТЕМПУС-IV «Підготовка педагогів та освітніх менеджерів до роботи з гетерогенними групами і організаціями» Загороднова В.Ф. – директор Компетентнісного центру інклюзивної освіти Бердянського державного педагогічного університету, доктор педагогічних наук, професор. «Концептуальні засади діяльності Компетентнісного центру інклюзивної освіти Бердянського державного педагогічного університету»

Педагогічна майстерня 1 МОВНО-КУЛЬТУРНА РІЗНОМАНІТНІСТЬ: ВИКЛИКИ СУЧАСНОГО СУСПІЛЬСТВА Анотація. Робота майстерні зорієнтована на усвідомлення того, що ситуація в сучасній Україні, де різноманітний етнічний склад населення, накладається на історично успадковане мовне питання, не є унікальною і трагічною, хоч і потребує обережності та особливої уваги до балансу між правами людини, правами національних меншин та інтересами держави. Порівняння української ситуації з ситуаціями окремих європейських країн, що зіткнулися з проблемою прихованого чи явного сепаратизму або мовного протистояння тощо, має сприяти виваженому, толерантному ставленню громадян до мовно-культурної різноманітності та усвідомленню важливості мовного чинника в реалізації прав людини. Мета майстерні – висвітлити складність, крихкість соціально-мовної ситуації в поліетнічних державах і величезну відповідальність усіх громадян у ситуаціях спілкування щодо власних висловлювань, мовленнєвої поведінки, взаємосприйняття тощо. Модератори: Загороднова В.Ф. – доктор педагогічних наук, професор кафедри української мови та методики викладання фахових дисциплін Бердянського державного педагогічного університету; Нищета В.А. – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри української мови та методики викладання фахових дисциплін Бердянського державного педагогічного університету. Цільова аудиторія: методисти-філологи, заступники директорів шкіл з навчальної роботи, вчителі мови та літератури, аспіранти, студенти. Проблемне поле 30 жовтня (1-й день роботи) Культурна ідентичність як усвідомлення учнями своєї належності до певної культури: робота в мікрогрупах; аналіз проблемних ситуацій; розвиток навичок організації міжособистісних й міжкультурних контактів учнів в неоднорідних групах у полікультурному середовищі; розробка методичних рекомендацій для вчителів-словесників.

31 жовтня (2-й день роботи) Культурні й етнічні стереотипні одиниці організації етнокультурної особистісної компетентності: робота в мікрогрупах; аналіз проблемних ситуацій; розвиток здатності приймати адекватні та відповідальні рішення з урахуванням етнокультурної специфіки регіону, особливих освітніх потреб учнів; розробка методичних рекомендацій 55

для вчителів-словесників. Особливості організації психолого-педагогічної взаємодії на уроках української мови в актуальних умовах сьогодення: робота в мікрогрупах; створення банку знань про психологічні особливості учнів-інофонів; розробка методичних рекомендацій соціальної взаємодії учнів на принципах толерантності.

Актуальні вимоги до особистості вчителя-словесника на сучасному етапі розвитку шкіл в Україні: робота в мікрогрупах; аналіз проблемних ситуацій; оволодіння сучасними методичними прийомами, освітніми технологіями навчання та впровадження їх у полікультурне середовище; розробка методичних рекомендацій мовнокультурної комунікації у професійній сфері.

Педагогічна майстерня 2 ІНКЛЮЗІЯ: ЗА ЧИ ПРОТИ? Анотація. Важливою особливістю сьогодення є формування нового педагогічного бачення організації інклюзивної освіти. Це не тільки інтеграція дітей з особливими потребами в культурно-освітній простір, а й створення умов рівноправної участі в усіх шкільних справах різних груп: дітей з особливими потребами, обдарованих, «групи ризику», дітей з сімей, які опинилися в складних життєвих обставинах, мігрантів, тимчасових переселенців, різних національних та релігійних меншин тощо. Діти, незалежно від фізичних, інтелектуальних, етнічних, соціальних та інших особливостей мають право на загальну систему освіти, виховуватися разом зі своїми ровесниками за місцем проживання. Інклюзивна освіта не тільки підвищує статус дитини з особливими освітніми потребами та її сім'ї, але й сприяє розвитку толерантності й соціальної рівності у суспільстві. Метою роботи педагогічної майстерні є ознайомлення з концептуальними засадами інноваційних абілітаційних технологій, які полягають у створенні умов для забезпечення компенсації обмежених можливостей дитини та надання їй реальних шансів для інтеграції в суспільство; формування навичок визначення потреб і проблем сім’ї; відпрацювання моделей програм, спрямованих на соціально-психологічну підтримку сім’ї, яка виховує дитину з особливими потребами. Урахування суті різноманітності, гетерогенності в секторі освіти є актуальним для суспільства, оскільки втрати від нереалізованих можливостей та «розбитих життів» будуть значно більшими, аніж інвестиції в ефективну й справедливу систему освіти та виховання. Освіта має особливе місце в житті людини, оскільки 56

саме відповідний рівень освіти й культури може забезпечити самоствердження та самореалізацію особистості, гідне робоче місце, успішну соціалізацію. Школа є тим простором, де має функціонувати демократична ідея, повага до різних культур. Освітні заклади повинні реагувати на наявні відмінності, співвідносити їх з нормами і ціннісними орієнтаціями держави, забезпечувати кожному вихованцю рівність і доступність освітніх можливостей, реалізуючи провідні суспільні функції – освіту, передачу культурного досвіду, соціалізацію. Для цього педагог, який працює з гетерогенними групами учнів та батьків, має оволодіти професійними компетенціями, необхідними для роботи, що й передбачається навчанням у педагогічних майстернях. Модератори: Захарова Н.М. – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки Бердянського державного педагогічного університету; Старинська О.В. – кандидат психологічних наук, доцент кафедри прикладної психології та логопедії Бердянського державного педагогічного університету. Цільова аудиторія: освітні менеджери, соціальні педагоги, практичні психологи, спеціалісти освітянських та соціальних служб, викладачі, аспіранти, студенти. Проблемне поле 30 жовтня (1-й день роботи) Інклюзія та гетерогенність у форматі сучасних реалій: дискусія щодо стану впровадження інклюзивної освіти в регіоні; розробка відповідних пропозицій. Професійно-імітаційна гра: моделювання проблемних ситуацій; розвиток гнучкості мислення та поведінкових реакцій при вирішенні професійних завдань та ситуацій, навичок аналізу та їх інтерпретації; вироблення плану дій спеціаліста; розробка методичних рекомендацій. Трансформування особистісного прийняття батьками дитини з особливими потребами в процесі абілітації сім’ї: міні-лекції; аналіз ситуації; групова дискусія; розвиток професійного мислення; формування здатності будувати соціальну взаємодію з дітьми та їх батьками на принципах толерантності.

31 жовтня (2-й день роботи) Формування професійної компетентності соціальних педагогів у контексті підготовки до роботи з гетерогенними групами та організаціями: обговорення проблеми; створення банку знань про теоретико-практичні засади організації роботи з гетерогенними групами; розвиток професійного мислення; розробка пропозицій щодо формування компетенцій фахівця з інклюзивної освіти. Шляхи подолання проявів гандикапізму серед дітей та молоді щодо людей з обмеженими функціональними можливостями: вирішення проблемних задач; рольове програвання ситуацій; розвиток професійного мислення; формулювання плану превентивних дій фахівця. 57

Урок толерантності: перегляд відеофільму та обговорення; обмін досвідом роботи з розглянутої проблеми; розвиток теоретичного й практичного професійного мислення; розробка уроку толерантності для дітей дошкільного навчального закладу, учнів загальноосвітньої школи, презентація. Соціалізуючий потенціал сім’ї дитини з особливими потребами: міні-лекція, бесіди, аналіз ситуації, групова дискусія; розвиток навичок аналізу та прогнозування ризиків освітнього середовища в процесі соціалізації особливої дитини, умінь планування комплексних заходів із їх попередження та подолання.

Розробка інформаційних матеріалів (плакатів, буклетів, листівок тощо) з популяризації інклюзивної освіти; розвиток педагогічної креативності; формування корпоративної культури.

Робота з батьками в загальноосвітній школі щодо прийняття моделі інклюзивної освіти: рольове програвання ситуацій; формування здатності обирати та впроваджувати в освітній процес програми, які враховують особливі освітні потреби дітей та забезпечують взаємодію з сім’єю.

Педагогічна майстерня 3 ПЕДАГОГІЧНИЙ МЕНЕДЖМЕНТ В УМОВАХ РЕАЛІЗАЦІЇ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ В ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ Анотація. Одним з основних принципів розвитку національної освітньої системи є однаковий доступ до якісної освіти для всіх громадян України, незалежно від національності, статі, соціального походження, відношення до релігії, місця проживання, а також стану здоров'я. Діти з психофізичними вадами можуть реалізувати свій потенціал соціального розвитку за умови вчасно розпочатого й адекватно організованого навчання та виховання відповідно до принципів інклюзивної освіти, що забезпечує задоволення як загальних, так і особливих освітніх потреб. Залучення дітей із суттєвими відмінностями до інклюзивного класу є фундаментальною умовою існування школи, яка прагне досягати найкращих результатів і створювати рівні умови, що дає можливість усім учням у повному обсязі брати участь у житті колективу дошкільного закладу, школи, вищого навчального закладу. Підходи та способи формування базових умінь і навичок в інклюзивному класі дещо інші. Це, перш за все, підхід, центрований на дитині, де найважливішими будуть потреби кожної дитини з особливостями розвитку або без них. Це використання індивідуальних програм навчання, співпраця та робота в команді як для учнів, так і для вчителів. Інклюзивна освіта – найбільш прогресивна система навчання дітей із порушеннями психофізичного розвитку, яка прагне розвити методологію, 58

спрямовану на дану соціальну групу та визнати, що всі діти – індивідууми з різними потребами в навчанні. Ідеологія інклюзивної освіти вимагає не адаптації дитини під умови навчання, а адаптації умов навчання під особливості дитини. Метою роботи майстерні є: ознайомлення із практично-орієнтованими стратегіями розвитку та вдосконалення інклюзивного навчального процесу, управлінськими основами організації діяльності інклюзивного освітнього закладу; презентація базових компонентів діяльності керівника щодо впровадження інклюзії; розкриття умов створення та функціонування доступного психологопедагогічного супроводу осіб з особливими освітніми потребами; надання рекомендацій педагогам щодо організації роботи в інклюзивному класі; висвітлення основних підходів та технологій диференціації навчання та виховання дітей в умовах інклюзивного середовища; забезпечення координації послуг для задоволення освітніх потреб людей з особливостями психофізичного розвитку. Модератори: Ревуцька О.В. – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри прикладної психології та логопедії Бердянського державного педагогічного університету; Лопатіна Г.О. – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри прикладної психології та логопедії Бердянського державного педагогічного університету. Цільова аудиторія: завідувачі міських та районних ПМПК, методисти НМЦ/НМК, керівники, заступники керівників (дошкільних, загальноосвітніх, інклюзивних і спеціальних навчальних закладів), педагоги-дефектологи, практичні психологи, педагоги, вчителі, асистенти вчителів, викладачі та студенти ВНЗ, представники громадських і батьківських організацій та інші фахівці, зацікавлені у впровадженні інклюзивної освіти. Проблемне поле 30 жовтня (1-й день роботи) Технологічна модель реалізації інклюзивної освіти в загальноосвітніх закладах: презентація моделі інклюзивного закладу; педагогічна дискусія; ділова гра; брейн-ринг; розвиток здатності «проживання» життєвої чи професійної ситуації, прийняття адекватних та відповідальних рішень. Розвиток професійної компетентності педагога інклюзивного закладу: моделювання проблемних ситуацій; аналіз та інтерпретація; формування здатності корпоративної взаємодії зі спеціалістами, готовності до надання

31 жовтня (2-й день роботи) Психолого-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами в процесі інклюзивного навчання: моделювання діяльності фахівця; навчання складанню орієнтовного плану супроводу; розробка методичних рекомендацій підтримки дітей у проблемних, кризових ситуаціях. Системний підхід до розвитку інклюзивної освіти у програмах корекційної роботи в загальноосвітніх закладах: аналіз чинних програм; визначення їхньої дієвості, аргументація; пропозиції щодо поліпшення організації 59

різних видів фахової допомоги; розробка методичних рекомендацій для фахівця інклюзивного закладу.

корекційної роботи; розробка методичних рекомендацій для фахівця.

ПІДВЕДЕННЯ ПІДСУМКІВ РОБОТИ Круглий стіл: обмін досвідом, підведення підсумків роботи майстерень з питань інклюзивної освіти і гетерогенного середовища.

EUROPEAN COMMISSION MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE OF UKRAINE BERDYANSK STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY Competence centre of inclusive education

PROGRAM Workshops of teaching the regional educational managers in the context of inclusive education and heterogeneous environment

October, 30-31, 2014

Berdyansk 2014

We look forward to see you in Berdyansk! Dear colleagues, welcome you to the training of regional educational managers in questions of inclusive education and heterogeneous environment. Wish you good mood, pedagogical inspiration and creative accomplishments.

CONFERENCE PROGRAM Thursday, October 30 9:00 a.m. – 10:00 a.m. – Conference registration 10:00 a.m. – 11:30 a.m. – Opening Ceremony (Plenary Session) 11:30 a.m. – 12:00 p.m. – Coffee-break 12:00 p.m. – 4:00 p.m. – Workshops

Friday, October 31 9:00 a.m. – 11:30 a.m. – Workshops 11:30 a.m. – 12:00 p.m. – Coffee-break 12:00 p.m. – 4:00 p.m. – Workshops 4:00 p.m. –5:00 p.m. – Round Table Conference (summarizing)

OPENING CEREMONY V. Zarva – rector of Berdyansk state pedagogical university; Doctor of Sciences (Philology), Professor L. Shapowal – Deputy Mayor of Berdyansk I. Bogdanov – vice-rector of Research of Berdyansk state pedagogical university, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor I. Lyman – specialist of the department of international relations of Berdyansks state pedagogical university, Doctor of Sciences (History), Professor

O. Gurenko – coordinator of the project in Berdyansk state pedagogical university, Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor “Participation of Berdyansk state pedagogical university in joint European project Tempus-IV “Training of teachers and educational managers for work with heterogeneous groups and organizations” V. Zagorodnova – director of the competence centre of inclusive education of Berdyansk state pedagogical university, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor “Conceptual principles of activity the Competence centre of inclusive education of Berdyansk state pedagogical university”

Workshop 1 LANGUAGE AND CULTURAL DIVERSITY: CHALLENGES OF MODERN SOCIETY Summary. The work of the workshop is focused on the realization that situation in modern Ukraine where varied ethnic stuff of the population is superimposed on historically inherited language question is not unique and tragic although needs special attention to balance between human rights, rights of national minorities and interests of state. The comparison of Ukrainian situation with situations of some European countries which faced with the problem of hidden and obvious separatism or language opposition has to contribute to tolerant attitude of citizen to language and cultural diversity and awareness of the importance of language factor in realization of human rights. The purpose of the workshop is to show complexity, fragility of social and language situation in multiethnic states and great responsibility all citizen in situations of communication as for own expressions, speech behaviour, mutual perception. Moderators: V. Zagorodnova – Doctor of Sciences (Pedagogy), professor of the chair of Ukrainian language and method of teaching of special disciplines of Berdyansk state pedagogical university; V. Nischeta – Candidate of Sciences (Pedagogy), associate professor of the chair of Ukrainian language and method of teaching of special disciplines of Berdyansk state pedagogical university; Audience: methodists-philologists, vice-directors of schools in educational work, teachers of language and literature, postgraduates, students. Problem field October 30 (1 working day) October 31 (2nd – working day) The cultural identity as a realizing by Cultural and ethnic stereotypic units pupils of their attachment to definite of organizing of ethnocultural culture: work in microgroups; analysis competence of language teachers: of problem situations; working out Work of in microgroups; analysis of methodical recommendations; problem situations; to develop ability to development of skills of organizing of take adequate and responsible decisions interpersonal and intercultural contacts, taking into account the ethnocultural communication of pupils in specific, peculiarities of educational inhomogeneous groups in multicultural needs of pupils; working out of environment. methodical recommendations for primary school teachers. st

Peculiarities of organizing of psychological and pedagogical interaction on Ukrainian language lessons in actual conditions of daily:

Actual requirements to language teacher’s personality in modern stage of school development in Ukraine: work in microgroups; 64

Work in microgroups; creating of bank knowledge about psychological features of pupils-inifons, theoretical principles of bellinguism; development of methodical recommendations of social interaction of pupils on principles of tolerance.

analysis of problem situations; mastering modern methodical means, educational technologies of teaching and inculcation them in multicultural environment; working out of methodical recommendations of language and cultural communications in professional sphere.

Pedagogical workshop 2 INCLUSION: FOR OR AGAINST? Summary: The important peculiarity of daily is forming of new pedagogical vision of organizing the inclusive education. This is not only integration of children with special needs in cultural and education space, but creating conditions of equal participation in all school affairs of different group: children with special needs, gifted, “risks group”, children from families which are in difficult life situations, migrants, temporary migrants, different national and religious minorities. In spite of physical, intellectual, ethnic, social and other peculiarities have the right for general system of education, to educate with their coevals according to their place of leaving. The inclusive education is not only rise the status of child with special needs and his gamily, but contributes to development the tolerance and social equality in society. The purpose of the pedagogical workshop is introduction with conceptual principles of innovative abilitational technologies which create conditions for providing compensation of limited abilities of child and give real chances for integration in society; forming abilities of defining needs and problems of the family; working out models of programs, directed to social and psychological support of the family, which educates child with special needs. Taking into account the essence of diversity, heterogeneity in the sector of education is very actual for society because losses from not implemented possibilities and “broken lives” will be bigger then investment in effective and fair system of education. The education has a special place in life of man because namely the definite level of education and culture can provide assertiveness and self-realization of personality, worthy work place and successful socialization. School is the space where should function the democratic idea, respect for different cultures. The educational establishments should react on existing differences, correlate them with norms and value orientations of state, provide every child the equality and availability of educational possibilities, realizing main social functions – education, cultural experience and socialization. The teacher who works with heterogeneous groups of pupils and parents should master professional competencies, necessary for work that is provided by study in pedagogical workshops. Moderators: 65

N. Zakharov – Candidate of Sciences (Pedagogy), associate professor of the chair of social pedagogics of Berdyansk state pedagogical university; O. Starynska – Candidate of Sciences (Psychology), associate professor of the chair of applied psychology and logopaedics of Berdyansk state pedagogical university. Audience: educational managers, social educators, practical psychologists, specialists of educational and social services, teachers, postgraduates, students. Problem field October 30 (1 – working day) October 31 (2nd – working day) Inclusion and heterogeneity in the Forming of professional competence format of modern reality: discussion of social educators in the context of as for state of inculcation of inclusive training for work with heterogeneous education in region; working out groups and organizations: discussing propositions. of the problem; creating of bank of knowledge about theoretical and Professional and imitational game: Modeling of problem situations; practical principles of organizing work development of flexibility of thinking with heterogeneous groups; and behaviour reactions at solving of development of professional thinking, professional tasks and situations, working out propositions as for forming abilities of analysis and their of competencies of specialist in interpretation; making the plan of inclusive education. actions of specialist; working out methodical recommendations. st

Transforming of personality perception by parents the child with special needs in the process of abilitation: mini-lections; analysis of situations, group discussion; development of professional thinking, forming of ability to create social interaction with children and their parents on principles of tolerance. Lesson of tolerance: witching a video film and discussing it; exchange of experience in giving problem; development of theoretical and professional thinking; working out the lesson of tolerance for children of preschool educational establishment, pupils of general school, presentation.

Ways of overcoming the manifestations of handicapism among children and youth as for people with limited functional abilities: solving problem tasks; role-playing situations; development of professional thinking, forming of the plan of preventive actions of specialist. Working out of informational materials (posters, booklet, leaflet) in popularization of inclusive education; Development of pedagogical creativity; forming of corporative culture.

Socialized potencial the family of– Work with parents in general child with special needs: mini-lections, educational schools as for adoption of 66

conversations, analysis of situation, group discussion, development of– abilities of the analysis and prognostication risks of educational environment in process of socialization of special child, skills of planning of complex actions as for their prevention.

models of inclusive education: role-playing situations; forming the ability to take and inculcate in educational process programs, which take into account special educational needs of children and provide interaction with family.

Pedagogical workshop 3 PEDAGOGICAL MANAGEMENT IN CONDITIONS OF REALIZATION OF INCLUSIVE TEACHING IN GENERAL EDUCATIONAL SPACE Summary: One of the main principles of the development of national educational system is equal access to qualitative education for all citizens of Ukraine, without reference to nationality, sex of the person, social origin, religious, place of leaving and state of health. Children with mental and physical disabilities can realize their potential of the social development provided timely initiated and adequately organized training and education in accordance with principles of inclusive education that provides both general and special educational needs. Involvement children with significant differences in inclusive class is a fundamental condition for school’s existence, which seeks to achieve the best results and create equal conditions that gives possibilities all pupils to take part in the life of preschool educational establishment’s collective. Approaches and ways of forming of basic skills and abilities in inclusive class are quite different. First of all, the approach which is focused on the child, where the most important will be needs of every child with features of the development or without them. This is using the individual programs of teaching, partnership and work in team as well as pupils and teachers. The inclusive education is the most progressive system of teaching children with disorder of the development which is eager to develop methodology directed to the giving social group and to define that all children are individuals with different needs in teaching. The ideology of inclusive education requires not child’s adaptation under conditions of teaching, but adaptation conditions of teaching under peculiarities of child. The purpose of the workshop is: introduction with practically-oriented strategies of the development and improvement of inclusive educational process, management basics of organization of activity of inclusive educational establishment; presentation of basic components of manager’s activity as for implementation of inclusion; opening conditions of creating and functioning of psychological and pedagogical support of persons with special educational needs; giving the recommendations for teachers as for organizing work in inclusive class; considering main approaches and technologies of differentiation of teaching and educating children in conditions of inclusive environment; providing the 67

coordination of services for satisfaction of educational needs of people with peculiarities of mental and physical development. Moderators: O. Revutska – Candidate of Sciences (Pedagogy), associate professor the chair of applied psychology and logopaedics of Berdyansk state pedagogical university; A. Lopatina – Candidate of Sciences (Pedagogy), associate professor the chair of applied psychology and logopaedics of Berdyansk state pedagogical university; Audience: heads of town and region PMPK, methodists of NMC/NMK, directors, vice-directors (preschool, general educational, inclusive and special educational establishments), teachers-diffectologs, practical psychologists, educators, teachers, assistant of teacher, teachers and students of higher educational establishments, representatives of public and parents organizations and other specialists who are interested in inculcation of inclusive education. Problem field October 30 (1 – working day) October 31 (2nd – working day) The technological model of realization The psychological and pedagogical of inclusive education in general support of children with special educational establishments: educational needs in the process of presentation the model of inclusive inclusive teaching: modeling the establishment; pedagogical discussion; specialist’s activity; making the oriented business game; brain ring; development plan of supporting; working out the of ability to percept live or professional methodical recommendations of situation, taking adequate and supporting children in problem, crisis responsible decisions. situations. st

The development of professional competence of teacher of inclusive establishment: modeling of problem situations, analysis and interpretation, forming of ability of corporative interaction with specialists, readiness for giving different kind of special help; working out methodical recommendations for specialists of inclusive establishment.

The system approach to the development of inclusive education in programs of correction work in general educational establishments: Analysis of programs, defining their actuality, argumentation, proposition as for improving organizing the correction work; working out of methodical recommendations.

Summarizing Round table conference: experience exchanging, summarizing of workshops’ work on questions of inclusive education and heterogeneous environment.

ЕВРОПЕЙСКАЯ КОМИССИЯ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ БЕРДЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Компетентностный центр инклюзивного образования

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ГЕТЕРОГЕННАЯ СРЕДА (материалы, рекомендуемые для использования в практике работы инклюзивных школ)

г. Бердянск, 2015 г. 69

Составители брошюры: координатор ТЕМПУС-проекта в БГПУ, кандидат педагогических наук, доцент Ольга Гуренко, член Компетентностного центра инклюзивного образования БГПУ, кандидат педагогических наук, доцент Наталия Захарова. Инклюзивное образование и гетерогенная среда: сборник материалов работы педагогических мастерских Компетентностного центра инклюзивного образования Бердянского государственного педагогического университета. 30-31 октября 2014 года в Бердянском государственном педагогическом университете в рамках реализации совместного европейского проекта ТЕМПУС-IV «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями» действовали педагогические мастерские, целью которых было развитие и совершенствование профессиональных компетентностей педагогов инклюзивного образовательного пространства, формирование региональных партнеров по вопросам интеграции в социум проблемных групп. В данном сборнике представлены теоретические и методические материалы трех педагогических мастерских по актуальным проблемам инклюзивного образования гетерогенной среды. Педагогическая мастерская 1. Языково-культурное разнообразие: вызовы современного общества. Составители: Виктория Загороднова, доктор педагогических наук, профессор; Владимир Нищета, кандидат филологических наук, доцент. Педагогическая мастерская 2. Инклюзия: за или против? Составители: Наталия Захарова, кандидат педагогических наук, доцент; Ольга Сербова, кандидат психологических наук. Педагогическая мастерская 3. Педагогический менеджмент в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательном пространстве. Составители: Елена Ревуцкая, кандидат педагогических наук, доцент; Анна Лопатина, кандидат педагогических наук. Практическая часть работы мастерской представлена в мульти-презентациях и видеоматериалах. Данное издание предназначено для практических работников системы образования, повышения квалификации и последипломного образования, разработчиков образовательных кластеров, преподавателей, студентов высших учебных заведений инклюзивой ориентации. БГПУ, Бердянский государственный педагогический университет, 2015.

Педагогическая мастерская 1. Языково-культурное разнообразие: вызовы современного общества Аннотация. Работа мастерской направлена на осознание того, что ситуация в современной Украине, где разнообразный этнический состав населения, накладывается на исторически унаследованный языковой вопрос, не является уникальной и трагической, хотя требует осторожности и особого внимания к балансу между правами человека, правами национальных меньшинств и интересами государства. Сравнение украинской ситуации с ситуациями отдельных европейских стран, столкнувшихся с проблемой скрытого или явного сепаратизма или языкового противостояния и т.д., должно способствовать формированию взвешенного, толерантного отношения граждан к языково-культурному разнообразию и осознанию важности языкового фактора в реализации прав человека. Цель мастерской – осветить сложность, хрупкость социально-языковой ситуации в полиэтнических государствах и огромную ответственность всех граждан в ситуациях общения относительно собственных высказываний, речевого поведения, взаимовосприятия т.д. Проблемное поле 1. Культурная идентичность как осознание учащимися своей принадлежности к определенной культуре Идентификация (от лат. identificare - отождествлять) - уподобление, отождествление индивида с кем-либо или чем-либо (группой, коллективом), что помогает ему успешно усваивать нормы и ценности, процесс перенесения индивидом на самого себя черт и особенностей его внешнего окружения. Идентификация личности - психологический механизм, работа которого основана на существовании эмоциональной связи индивида с другими людьми, прежде всего с его родителями, приводящий к равенству, чаще всего бессознательно, с этими значимыми другими. Ориентация на другого человека как на образец, существенно повышает показатели социального обучения. За счет идентификации у ребенка происходит формирование поведенческих стереотипов, образующих черты личности, определение ценностных ориентаций и полоролевой идентичности. Идентификация трактуется как один из механизмов межличностного восприятия (наряду с рефлексией и стереотипизацией). В этой трактовке под идентификацией понимают "способ понимания другого человека через осознанное (или неосознанное) уподобление его характеристикам самого субъекта", это механизм постановки субъектом себя на место другого, что проявляется в виде погружения, перенесения индивидом себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека и приводит к усвоению его личностных смыслов. Этот тип идентификации позволяет моделировать смысловое поле партнера, в общении обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает соответствующее поведение. 71

Идентичность - психологическое представление человека о своем “Я”, характеризующееся субъективным чувством своей индивидуальной самотождественности и целостности, отождествление человеком самого себя (частично осознанное, отчасти неосознанное) с теми или иными типологическими категориями Проблемное поле 2. Особенности организации психолого-педагогического взаимодействия на уроках украинского языка в актуальных условиях Методы формирования способности межкультурного взаимодействия: Просвещение - это процесс приобретения знаний об этническом сообществе, к контакту с которым готовится индивид, через чтение литературы, знакомство с обычаями и традициями, государственным устройством, особенностями этнической психологии. Ориентирование предполагает быстрое ознакомление индивида с основными нормами поведения, ценностями и убеждениями соответствующей культуры. Обычно предлагаются образцы поведения, а основной принцип: «делай то - не делай это». Тренинг - планомерно осуществляемая программа разнообразных упражнений с целью формирования и совершенствования умений, навыков в той или иной сфере человеческой деятельности. Тренинг призван восполнить недостатки, которые не обеспечиваются системой образования, процессами социализации и инкультурации и не могут быть приобретены в процессе коммуникативной практики. Тренинг - эффективный метод обучения, так как развивает умение слушать собеседника, уверенно держать себя с другими людьми, выступать публично, строить эффективную модель взаимоотношений с партнерами по коммуникации, предотвращать и конструктивно разрешать конфликты, преодолевать трудности, которые затрудняют общение, бороться с привычками и неприличными манерами поведения. Задача тренинга заключается в том, чтобы сформировать реалистичное чувство ответственности и за себя, и за другого и главным в этом случае является принцип: «Я отвечаю только за то, что могу контролировать». В более конкретном варианте этот принцип будет звучать так: «Я полностью отвечаю за то, какие чувства и эмоции я испытываю, я полностью отвечаю за свои мысли, мнения и оценки, я полностью отвечаю за свое поведение». Что касается ответственности за другого, то она определяется таким образом: «Я полностью отвечаю за то, какие действия я совершил, чтобы создать условия для развития как себя, так и партнера, для того, чтобы наше общение было продуктивным, для достижения согласия. Но я ни в коей мере не несу ответственности за чувства, эмоции, мысли, поведение моего партнера». Виды тренингов:  тренинг самосознания - познание индивидом собственных культурных основ;  когнитивный тренинг - получение информации о других культурах; 72

 тренинг атрибуции - приобретение навыков объяснения причин, ситуаций и действий с позиции другой культуры;  поведенческий тренинг - формирование практических навыков, необходимых для жизни в другой культуре;  ситуативный тренинг предполагает воспроизведение и анализ конкретных межкультурных контактов, а также обсуждение проблем, возникающих в результате таких контактов. Основные правила проведения тренинга:  правило присутствия - тренер предупреждает участников, что он никогда не сможет абсолютно точно спрогнозировать результаты тренинга. В процессе проведения занятий участники будут переживать разные эмоции, приятные и неприятные чувства в трудных ситуациях. Но все это не должно быть причиной желания досрочно прервать участие в тренинге;  правило «здесь-и-теперь» ориентирует участников тренинга на то, чтобы предметом их анализа были процессы, происходящие в группе в данный момент, мысли, появляющиеся в данный момент. Запрещается экскурс в прошлое и проекции в будущее. Погружение в личные воспоминания не имеют ценности, если не сопровождаются выражением чувств и не соотносятся с существующими отношениями;  правило искренности и открытости способствует получению и предоставлению честной и открытой обратной связи, то есть той информации, которая является важной для каждого участника, поскольку активизирует механизм межличностного взаимодействия. Принятие этого правила часто вызывает сопротивление участников тренинга. Необходимы лишь искренность и открытость в выражении своих чувств и желаний по отношению к тем ситуациям, которые складываются непосредственно в группе;  правило «Я» - все высказывания должны строиться с использованием личных местоимений единственного числа. Запрещается использование фраз типа «мы считаем», что перекладывает ответственность за чувства и мысли конкретного человека на аморфное «мы». Даже оценка поведения другого члена группы должна осуществляться через высказывание собственных чувств и переживаний. Это правило важно потому, что прямо связано с основной задачей тренинга: научиться брать на себя ответственность;  правило активности: в группе отсутствует возможность пассивно «отсидеться». Поскольку тренинг относится к активным методам обучения и развития, требование активного участия всех в работе группы является обязательным. Проблемное поле 3. Культурные и этнические стереотипные единицы организации этнокультурной личностной компетентности Языковое клише рассматривается как особый вид стереотипных единиц, которые закреплены за типичными жизненными ситуациями, как фразеологического, так и нефразеологического характера, разнообразных по 73

структуре и стилевой принадлежности, которые приняты данным языковым коллективом на определенном этапе развития общества. Клише определяется как самостоятельная языковая единица, которой присуща стереотипность, постоянство состава и устойчивость стереотипных ситуаций. Например: Доброго здоровья; Спокойной ночи; Счастливой дороги. Речевые штампы - стереотипные единицы, которые являются обязательными для определения тех или иных явлений действительности, поскольку они образуются в различных условиях общественно-речевой практики. Обычные словосочетания превращаются в устойчивые, закрепляясь за определенными ситуациями как формулы бытового обихода. Впоследствии они могут стать источником пополнения фразеологических единиц языка. Например: петров кнут (цикорий), антонов огонь (гангрена), грудная жаба (стенокардия), куриная слепота (болезнь глаз), собачья крапива обыкновенная, грецкий орех. Стереотип является одновременно и формой, и способом видения мира. В нем собирается оптимальное количество унормованых в культуре значений, необходимых человеку для автоматического, мгновенного восприятия и оценки ситуации. Это комплекс мировосприятия, который состоит из определенных познавательно-ценностных установок, специфических форм восприятия и поведения, которые не осознаются их носителем. Например, социальные стереотипы находят свое проявление как стереотипы мышления и поведения личности. Этнокультурные стереотипы - это обобщенное представление о типичных чертах, характеризующих какой-либо народ. Немецкая аккуратность, русский «авось», китайские церемонии, грузинский темперамент, вспыльчивость итальянцев, упрямство финнов, медлительность эстонцев, польская галантность это стереотипные представления о целом народе, которые распространяются на каждого его представителя.

Рекомендации по организации учебно-воспитательной работы с учащимися - инофонами (инофоны - носители негосударственного языка и своей социально-языковой культуры). Профессиональное педагогическое общение коммуникативное взаимодействие педагога с учениками, родителями, коллегами, направленное на установление благоприятного психологического климата, психологическую оптимизацию деятельности и отношений. Функционально-ролевое общение учителя сугубо деловое, стандартизированное, ограниченное требованиями ролевой позиции. Главная цель - обеспечение выполнения определенных действий. Личностно ориентированное общение учителя предполагает выполнение нормативно заданных функций с проявлением личного отношения, своих чувств. Главная цель воздействия - развитие учащихся. Учитель, который организует отношения с учениками таким образом, направлен не столько на выполнение новых задач, сколько на развитие учащихся с помощью определенных действий, форм работы. 74

Педагогическое общение на субъект-субъектном уровне - готовность видеть и понимать собеседника; равенство психологических позиций собеседников; проникновение в мир чувств и переживаний, готовность стать на позицию собеседника; эмпатия; нестандартные приемы общения, что является следствием ухода учителя от чисто ролевой позиции. Педагогическое общение на уровне учебного диалога - сохранение дружеских отношений; умение входить в диалог; умение отрицать, утверждать, принимать решения; формирование навыков речевого поведения в жизненных ситуациях. Не рекомендуется: не профессиональное педагогическое общение, которое порождает страх, неуверенность, вызывает снижение работоспособности, нарушение динамики речи и, вследствие этого, появление стереотипных высказываний школьников, поскольку в них уменьшается желание думать и действовать самостоятельно. Проблемное поле 4. Актуальные требования к личности учителя-словесника на современном этапе развития школ в Украине Современный учитель-словесник должен соответствовать риторическому идеалу: личность, профессионал, гражданин, оратор. Качества учителя-словесника как личности: действенный патриотизм, высокая мораль, политическая культура, тактическая гибкость, гуманность, независимость, благотворительность, уважение к труду как к главному источнику общественного благосостояния, толерантное отношение к чужим взглядам, если они не противоречат абсолютным и национальным ценностям, оптимизм. Качества учителя-словесника как профессионала: языковая устойчивость, активная социальная позиция, демократический стиль работы, культура социальных и политических отношений, равные возможности, уважение к национально-культурным ценностям других народов; Качества учителя-словесника как гражданина: национальное сознание, национальная солидарность, украинская идея; государственная независимость Украины; самопожертвование в борьбе за свободу нации; патриотизм, готовность к защите Родины; единство поколений на основе веры в национальную идею; чувство национального достоинства; уважение государственных и национальных символов; любовь к родной культуре, языку, национальным праздникам и традициям; уважение Конституции Украины; ориентация собственных усилий на развитие Украинского государства и развитие народного хозяйства; содействие развитию духовной жизни украинского народа Педагогическая мастерская 2. ИНКЛЮЗИЯ: ЗА ИЛИ ПРОТИВ? Аннотация. Важной особенностью сегодняшнего дня является формирование нового педагогического видения организации инклюзивного образования. Это не только интеграция детей с особыми потребностями в культурно-образовательное 75

пространство, но и создание условий равноправного участия во всех школьных делах разных групп: детей с особыми потребностями, одаренных, «группы риска», детей из семей, оказавшихся в сложных жизненных обстоятельствах, мигрантов, временных переселенцев, различных национальных и религиозных меньшинств. Дети, независимо от физических, интеллектуальных, этнических, социальных и других особенностей имеют право на общую систему образования, воспитываться вместе со своими сверстниками по месту жительства. Инклюзивное образование не только повышает статус ребенка с особенными образовательными потребностями и его семьи, но и способствует развитию толерантности и социального равенства в обществе. Целью работы педагогической мастерской является ознакомление с концептуальными основами инновационных абилитационных технологий, которые заключаются в создании условий для обеспечения компенсации ограниченных возможностей ребенка и предоставления ему реальных шансов для интеграции в общество; формирование навыков определения потребностей и проблем семьи; отработка моделей, программ, направленных на социально-психологическую поддержку семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями. Осознание сути разнообразия, гетерогенности в секторе образования является актуальным для общества, поскольку потери от нереализованных возможностей и «разбитых жизней» будут значительно больше, чем инвестиции в эффективную и справедливую систему образования и воспитания. Образование имеет особое место в жизни человека, поскольку именно соответствующий уровень образования и культуры может обеспечить самоутверждение и самореализацию личности, достойное рабочее место, успешную социализацию. Школа является тем пространством, где должны функционировать демократическая идея, уважение к разным культурам. Образовательные учреждения должны реагировать на имеющиеся различия, соотносить их с нормами и ценностными ориентациями государства, обеспечивать каждому воспитаннику равенство и доступность образовательных возможностей, реализуя ведущие общественные функции - образование, передачу культурного опыта, социализацию. Для этого педагог, который работает с гетерогенными группами учащихся и родителей, должен овладеть профессиональными компетенциями, необходимыми для работы, что и предполагается обучением в педагогических мастерских. Проблемное поле 1. Инклюзия и гетерогенность в формате современных реалий Мы просто другие, но живем в едином обществе, где не должно быть дискриминации по любым признакам, где все дети должны иметь равные права, быть включены в общеобразовательное пространство, жизнь, что является ведущей задачей инклюзии . Важной особенностью сегодняшнего дня является формирование нового педагогического видения организации инклюзивного образования. Это не только 76

интеграция детей с особыми потребностями в культурно-образовательное пространство. ЭТО СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ РАВНОПРАВНОГО УЧАСТИЯ во всех школьных делах детей с особыми потребностями, одаренных, разного уровня интеллектуального развития и учебных достижений, девиантов и дезадаптантов, детей из семей, которые оказались в сложных жизненных обстоятельствах, мигрантов, временных переселенцев, различных национальных и религиозных меньшинств. Инклюзивное образование дает возможность всем детям участвовать в жизни детского сада, школы, высшего учебного заведения, социума. Развитие инклюзивного образования - процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные аспекты, требует значительных ресурсов в решении организационных, материальных, методических вопросов на всех уровнях. Ключевым фактором успешного развития инклюзивного образования должна быть соответствующая подготовка педагогов к работе с детьми разных социальных групп. Разность, различие в отношении пола, возраста, национальности, вероисповедания, здоровья или инвалидности, личностных характеристик рассматривается как явление гетерогенности. Сегодня гетерогенность определяется по 6 критериям: возраст, инвалидность, этническое происхождение, пол, религия, сексуальные ориентации (в международном аспекте значимыми являются пол и этнос). В образовательном пространстве имеем также явление гетерогенности: дети с ограничениями в здоровье, разным социальным статусом семей, различных конфессиональных взглядов, национальностей, языков, культур, одаренности, поведения и т.д. Гетерогенность людей - это не «хорошо» и не «плохо». Это данность, которая существует в обществе и только тогда, когда мы начинаем различия делить на хорошие» и «плохие», когда они становятся политикой группы, воспринимаются как помеха, тогда они становятся проблемой. Но в большинстве сфер жизни мы сталкиваемся с гетерогенностью и должны констатировать актуальность данной темы. Вопросы социальной гетерогенности, инклюзии и толерантности являются чрезвычайно важными, поскольку затрагивают фундаментальные составляющие человека: здоровье, трудовой, интеллектуальный, социальный капитал. Особое место среди них занимает образование, потому что именно соответствующий уровень образования и культуры может обеспечить самоутверждение и самореализацию личности, достойное рабочее место, успешную социализацию. Но нельзя не признавать, что в инклюзивном образовании существует ряд угроз. Часто, дети, которые по каким признакам отличаются друг от друга, например, цвету волос, национальности, поведением, взглядами на что-то становятся объектом насмешки, издевательства, то есть жертвами буллингу, аутсайдерами, изолированными. Именно система образования должна обеспечить ребенку психологическую безопасность, только в таком случае ребенок сможет спокойно учиться, общаться, 77

развиваться в соответствии с особенными потребностями. В связи с этим важна роль социального педагога, психолога, педагога: помочь каждому ребенку найти свое место в системе отношений, быть принятым и признанным. Признание разнообразия, гетерогенности в секторе образования является актуальным, потому что педагог на практике сталкивается не с конкретным видом гетерогенности (только инвалидность или одаренность), а с группами различий, которые отражают различные аспекты неоднородности: ограничения в состоянии здоровья, языковые проблемы, культурные различия, разные поведенческие стереотипы, социальное неблагополучие, изменение места проживания и обучения. Кроме того, неоднородность присутствует и во взрослой среде, педагогическом коллективе. Предложения, которые рекомендовано учитывать при организации работы в образовательном пространстве инклюзивной направленности: 1. Поддержка педагогов, родителей в решении административных, организационных, материальных вопросов на всех уровнях (органы местного самоуправления, городского и районного отделов образования). 2. Поддержка на научно-методическом уровне (Компетентностный центр инклюзивного образования БГПУ). 3. Знание психологических особенностей детей, представителей гетерогенных групп (инофонов, одаренных, инвалидов), их психологических закономерностей развития, обучения, воспитания. 4. Знание теоретических основ этнопедагогики, билингвизма, межкультурной коммуникации. 5. Владение современными приемами, методами и средствами в конкретной педагогической ситуации. 6. Умение строить стратегию, тактику и техники профессиональной деятельности с учениками, родителями, коллегами; организовать совместную работу для достижения образовательных и социально значимых целей. 7. Своевременная диагностика индивидуальных психологических, социальных особенностей учащихся и учета их в образовательно - воспитательном процессе. 8. Дифференциация учащихся, имеющих социальные проблемы; поиск индивидуального подхода к ним, оказание помощи и поддержки. 9. Компенсация проблем самореализации детей. 10. Коррекция негативного влияния структуры и микроклимата социального окружения, семьи на формирование и реализацию потребностей ребенка. 11. Учет и удовлетворение особых потребностей детей в вопросах коммуникации и социальному развитию. 12. Обеспечение физического, психологического, социального комфорта в учебном заведении для всех участников образовательно - воспитательного процесса без исключения (учащиеся, педагоги, обслуживающий персонал). 13. Ключевым фактором успешного развития инклюзивного образования признана необходимость соответствующей подготовки педагогов-специалистов к работе с детьми разных социальных групп. 78

Проблемное поле 2. Формирование профессиональной компетентности социальных педагогов в контексте подготовки к работе с гетерогенными группами и организациями Образовательная система не функционирует отдельно от общества, при этом общество постоянно меняется, поэтому особое внимание следует уделить подготовке и повышению квалификации педагогических кадров, работающих с различными социо-культурными группами. Школа является тем пространством, где должна функционировать демократическая идея, уважение к разным культурам. Следовательно, образовательные учреждения должны реагировать на существующие различия, соотносить их с нормами и ценностными ориентациями государства, обеспечивать каждому воспитаннику равенство и доступность образовательных возможностей, реализуя ведущие общественные функции образование, передачу культурного опыта, знаний, социализации. Для этого педагог, который работает с гетерогенным группам учащихся и родителей должен овладеть дополнительными коипетенциями. Компетенции педагога инклюзивной школы:  способность строить социальное взаимодействие с учениками гетерогенных групп и их родителями на принципах толерантности;  способность решать конфликтные ситуации, проявлять инициативу, принимать адекватные и ответственные решения, оказывать поддержку в проблемных, кризисных ситуациях и ситуациях риска с учетом этнокультурной специфики, особых образовательных потребностей учащихся;  способность строить взаимодействие со специалистами (психологами, социальными педагогами, дефектологами, логопедами..), обеспечивая саморазвитие, самореализацию учащихся из гетерогенных групп;  способность организовывать межличностные и межкультурные контакты, общение учащихся в неоднородных группах в поликультурной среде;  способность организовывать межведомственное взаимодействие специалистов с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, благоприятного психологического климата и культуру межличностного и межэтнического взаимодействия в социуме;  способность анализировать и прогнозировать риски образовательной среды; вместе со специалистами (психологами, социальными педагогами, дефектологами, логопедами...), планировать комплексные мероприятия по их предупреждению и преодолению;  способность выбирать и внедрять в образовательный процесс методы и средства, программы коррекционно-развивающего характера, которые учитывают особые образовательные потребности детей из гетерогенных групп;  готовность к оказанию различных видов социально-педагогической помощи лицам с ограничениями в здоровье, мигрантам, одаренным и т.п. и их родителям по проблемам обучения, развития, семейного воспитания, профессионального самоопределения; 79

 способность осуществлять работу по популяризации идей инклюзивного образования среди населения. Государство обеспечивает реализацию каждым ребенком всех прав без признаков какой-либо дискриминации или неравенства (Конвенция ООН о правах ребенка). Была всего одна нога У солдатика из сказки. И он вояка был - ого! И полюбили мы его. Имел Буратино длинный нос, Который успевал всегда и везде Впереди мальчишки. Ну, чем плох длинный нос? У людей разумных есть девиз: Ни с кого не смеяться. И тот, и та, и я Мы все - одна крепкая семья. Да, люди разные. Но равные Права у всех людей. Или ты рыжий, чернобровый, Украинец или еврей. Маленьким грекам, русским, Полякам и болгарам - всем Страна наша Украина Единственный дом родной!

Проблемное поле 3. Социализирующий потенциал семьи ребенка с особыми потребностями Отношение родителей к своему ребенку, принятие или неприятие его таким каким он есть - решающий фактор в формировании внутрисемейного взаимодействия и является важным условием социализации ребенка. Родительское отношение к ребенку с особыми потребностями в значительной степени зависит от того, как они реагируют на нарушение его развития. Для родителей детей с особыми потребностями присуще чувство бессилия и вины, они впадают в депрессию, некоторых окутывает гнев на партнера, которого обвиняют в том, что ребенок является инвалидом, а некоторые винят себя. И в том и в другом случае, им трудно смириться с тем фактом, что их ребенок инвалид, поэтому они используют различные защитные механизмы. Один способ защиты - это поиск виноватых и обвинение других, прежде всего врачей в недееспособности своего ребенка. Другой - искажение образа реальной объективности в отношении своих желаний. Как следствие, они себе создают ложный образ ребенка, который доминирует над реальностью. Все эти факторы в совокупности и влияют на отношение родителей к ребенку, а именно на нереалистичное его восприятие и идеализацию или, наоборот – отвержение. Именно такая позиция воспитания, прежде всего, вредно сказывается на общем психическом развитии ребенка, поскольку ограничивает его активность: не успевает сделать усилия, чтобы удовлетворить какое-то свое желание, как мама угадывает его и удовлетворяет. Таким образом, задерживается формирование навыков самообслуживания, сужается возможность практически действовать, а значит и познавать окружающий мир. Семья выступает важнейшим институтом социализации ребенка с особыми потребностями, и от развития его социализирующего потенциала, уровня его адаптивных возможностей и жизненной позиции каждого зависит, насколько этот процесс будет положительным. Основная цель деятельности специалистов с родителями - побуждение их к изменениям путем вдохновения. Речь идет о необходимости формирования у членов семьи нового опыта, направленности на конструктивное отношение к жизненным обстоятельствам, выработка активной позиции, стратегии поведения, которая бы способствовала улучшению состояния ребенка. Технология вдохновения рассматривается как поведенческая стратегия, как вектор, который будет определять дальнейшие действия членов семьи и социального работника в совместной деятельности по решению проблемной ситуации. Целесообразной практикой является активизация внутренних возможностей семьи, мобилизация возможностей, что, собственно, и отражает цель техники вдохновения. В таком контексте оно выступает как важный ресурс, который не требует никаких дополнительных материальных затрат, но является действенной стратегией улучшения качества жизни семьи, 81

уменьшение и/или смягчения ее проблематики, формирования нового отношения к жизни, овладение новым опытом. Технология вдохновения реализуется поэтапно через емпауермент (внешние факторы) и селфемпауермент (самовдохновение) в ходе работы с семьей ребенка с особыми потребностями. Емпауермент - это поддержка клиентов, повышение их уверенности, самооценки, компетенции. Также обоснование необходимости вдохновения в социальной работе основывается на трех основных принципах: этические, политические и психологические. Этические определяются гуманистическим направлением социальной работы как деятельности, демократические убеждения обеспечивают политическое обоснование, а мотивация и самоактуализация выступают основными психологическими факторами, объясняют важность данной стратегии для достижения изменений в ситуации семей , которые воспитывают детей с особыми потребностями. Прикладные модели позитивных действий в рамках технологии вдохновения, предполагает процесс «селфемпауерменту» как такой, что складывается из следующих составляющих: потребность, желание, построение нового позитивного мышления, поиск ресурсов, новая возможность существовать и действовать, достижения изменений. Предоставленная схема, которая позволяет поэтапно использовать вдохновение при консультировании. Технология вдохновения рассматривается как профессиональная модель деятельности, что означает активизацию жизненной позиции семьи под влиянием социального работника. Причем, в результате такой активности происходит осознание и/или усиление ответственности членов семьи за состояние решения собственной проблемы (а, следовательно, и осознание самой проблематики, а также формируются навыки самопомощи и мобилизуются ресурсы. Собственно, и главное назначение социальной работы признается как помощь человеку помочь самому себе. Проблемное поле 4. Работа с родителями в общеобразовательной школе по принятию модели инклюзивного образования Взаимодействие семьи и инклюзивного учреждения - это процесс совместной деятельности по согласованию целей, форм и методов семейного и школьного воспитания. В реальной практике взаимодействия семьи и школы рекомендуется система работы на основе целевой комплексной программы. Сотрудничество образовательного учреждения и семьи по внедрению модели инклюзивного образования  изучение семей учащихся из гетерогенных групп, их образовательных и информационных потребностей, воспитательного и культурного потенциала;  использование различных форм взаимодействия, наполнение их современным содержанием;  создание условий для включения родителей в деятельность учебного заведения как равноправных субъектов;  повышение педагогической, информационной культуры субъектов образовательного процесса; 82

 организация родительского всеобуча;  формирование единого информационного пространства, которое будет способствовать бесконфликтному взаимодействию педагогов, учащихся, родителей и популяризации идей инклюзивного образования. Реализация программы предполагается в 3етапи: I этап: определение общих ценностей и ресурсов; готовности родителей к взаимодействию, их потенциальной активности; мониторинг родительских запросов и ресурсов. II этап: разработка программы сотрудничества, что касается стратегии и тактики образовательного процесса в инклюзивном учреждении, проектирование образовательного процесса, его реализации и взаимоподдержки. III этап: непосредственное взаимодействие на принципах доверия, без принуждения и взаимной ответственности. Таким образом, реализуется месидж: «Школа - открытая система воспитания».

Педагогическая мастерская 3. Педагогический менеджмент в условиях реализации инклюзивного образования в общеобразовательном пространстве Аннотация. Одним из основных принципов развития национальной образовательной системы является равный доступ к качественному образованию для всех граждан Украины, независимо от национальности, пола, социального происхождения, отношения к религии, места проживания, а также состояния здоровья. Дети с психофизическими недостатками могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания в соответствии с принципами инклюзивного образования, обеспечивающего удовлетворение как общих, так и особенных образовательных потребностей. Привлечение детей с существенными отличиями к инклюзивному обучению является фундаментальным условием существования школы, которая стремится достигать лучших результатов и создавать равные условия, что дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива дошкольного учреждения, школы, высшего учебного заведения. Подходы и способы формирования базовых умений и навыков в инклюзивном классе несколько другие. Это, прежде всего, подход, центрированный на ребенке, где важнейшими будут потребности каждого ребенка с особенностями развития или без них. Это использование индивидуальных программ обучения, сотрудничество и работа в команде как для учеников, так и для учителей. 83

Инклюзивное образование - наиболее прогрессивная система обучения детей с нарушениями психофизического развития, которая стремится развить методологию, направленную на данную социальную группу и признать, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Идеология инклюзивного образования требует адаптации ребенка под условия обучения, адаптации условий обучения под особенности ребенка. Целью работы мастерской является: ознакомление с практическиориентированными стратегиями развития и совершенствования инклюзивного учебного процесса, управленческими основами организации деятельности инклюзивного образовательного учреждения; презентация базовых компонентов деятельности руководителя по внедрению инклюзии; раскрытие условий создания и функционирования доступного психологопедагогического сопровождения лиц с особыми образовательными потребностями; предоставление рекомендаций педагогам по организации работы в инклюзивном классе; освещение основных подходов и технологий дифференциации обучения и воспитания детей в условиях инклюзивного среды; обеспечение координации услуг для удовлетворения образовательных потребностей людей с особенностями психофизического развития. Проблемное поле 1. Технологическая модель реализации инклюзивного образования в общеобразовательных учреждениях Приспособление школьных помещений к потребностям детей с особенностями психофизического развития Самое важное - создать общую атмосферу. Если к такому ребенку относиться как к обычному школьнику (с определенными особыми потребностями), то такое отношение передается и другим учителям и одноклассникам ребенка. Дети предоставлять посильную помощь и ученик с особыми потребностями чувствовать свободно, а отношение одноклассников к специальным архитектурным условиям и оборудованию будет более щадящим и они дольше оставаться в хорошем состоянии. Необходимо привлекать ребенка с особыми потребностями ко всем видам деятельности (образовательной и внеклассной). При этом необходимо сформировать у одноклассников отношение к ней как к равной и одновременно как к человеку, которому нужна помощь и поддержка. Это настроение в классе зависит от учителей и администрации школы. По мнению педагогов школ, в которых уже учатся такие ученики, это является главным условием комфортного обучения в общеобразовательной школе детей с особыми потребностями. Адаптации для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата (ребенок, пользуется инвалидной коляской, костылями, тростью и т.д.). В школу пришел ребенок, который пользуется инвалидной коляской, костылями или просто медленно ходит. Как обустроить школьное здание так, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно? Вход в школу. 84

Вход в любую школы, как правило, начинается с лестницы, что является существенным или даже непреодолимым препятствием для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, использующих при передвижении инвалидной коляской, тростью, костылями или другими средствами. Для того, чтобы эти дети смогли попасть в школу, необходимо продублировать лестницы пандусом. Пандус должен быть пологим (10-12 градусов), чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Чтобы этого достичь, необходимо учитывать следующие требования: наклон пандуса (соотношение высоты подъема (Н) к длине проекции наклонного участка (b) не должен превышать 12 градусов). Пандус состоит из трех частей: 1. горизонтальной плоскости в начале пандуса; 2. наклонной поверхности пандуса; 3. горизонтальной плоскости в конце пандуса. Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса с бортик, барьера и перила. Бортик предотвращает скатывание тележки. Его высота должна быть не менее 5 см. Перила устанавливаются по обеим сторонам пандуса на высоте 70 и 90 см. Для детей младших классов - 50 см. Удобными являются перила круглого сечения (диаметром не менее 3 и не более 5 см). Длина перил должна быть больше длины пандуса на 30 см с каждой стороны. Если архитектура здания не позволяет построить правильный пандус (например, узкая лестница), то можно сделать откидной пандус. В этом случае детям с особыми потребностями понадобится посторонняя помощь. Еще одна важная деталь - двери должны открываться в противоположную от пандуса сторону, чтобы ребенок на коляске не скатилась вниз. Можно оборудовать вход звонком, чтобы предупредить о приходе охрану. Вход в школу для ребенка с нарушением зрения Крайние ступени при входе в школу необходимо покрасить в контрастные цвета, чтобы ребенок с пониженным зрением мог ориентироваться на них. Обязательно нужны перила по обеим сторонам лестницы на высоте 70 и 90 см (для детей младших классов - 50 см). Удобными являются перила круглого сечения диаметром не менее 3-5 см. Длина перил должна быть больше длины лестницы на 30 см с каждой стороны. Двери также лучше сделать контрастного цвета. Если двери стеклянные, то на них яркой краской нужно обозначить части открывающихся. Внутреннее пространство школы. Вдоль коридоров (по всему периметру) желательно сделать перила, чтобы ребенок, который плохо ходит, мог передвигаться школой, держась за них. Ширина двери должна быть не менее 90-95 см, иначе человек на коляске не проедет. Для того, чтобы ребенок на коляске смог подняться на верхние этажи, в школьном здании должен быть предусмотрен хотя бы один лифт (возможно, доступ к нему придется ограничить для других учеников), однако, не во всех школах это возможно сделать. Поэтому, по возможности, следует 85

переносить занятия для классов, в которых учатся дети с особыми потребностями, на первый этаж. Хороший выход - установление на лестнице подъемников. Однако, и лифты, и подъемники - дорогостоящее оборудование, и пока не каждая школа может себе это позволить. Еще одним решением проблемы передвижения по лестнице ребенка с особыми потребностями может быть организация дежурства старшеклассников, которые поочередно будут помогать ученику на лестнице. Если в коридоре есть телефон-автомат, его следует установить ниже, чтобы ребенок, который пользуется инвалидной коляской, могла им воспользоваться. Для детей-инвалидов по зрению. Вдоль коридоров (по всему периметру) можно сделать перила, чтобы ребенок с нарушениями зрения мог ориентироваться в помещении школы, держась за них. Еще один способ облегчить ориентацию в помещении школы использовать разнообразное рельефное покрытие пола - с изменением направления меняется и рельеф пола. Это может быть кафель для пола или ковровые дорожки различной текстуры. Лестницы внутри школы, как и при входе, нужно покрасить в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами. Кроме этого можно организовать дежурства старшеклассников, которые поочередно будут сопровождать ребенка лестнице. Желательно, чтобы таблички на кабинетах были написаны крупным шрифтом контрастных цветов (или шрифтом Брайля). Школьная раздевалка. В раздевалках детям с особыми потребностями нужно выделить зону, отделенную от проходов и оборудовать ее поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок, одежды и т. Желательно, чтобы этой зоной пользовались только эти дети. Или же можно отвести для этого небольшую отдельную комнату. Необходимо несколько раз провести ребенка с нарушением зрения к этому месту, чтобы он его запомнил. Школьная столовая. В столовой следует предусмотреть отдельную непроходимую зону для учащихся-инвалидов. Ширину проходов между столами для свободного передвижения на инвалидной коляске рекомендуется увеличить до 1,1 м. Также желательно, чтобы столы в столовой находились недалеко от буфетной стойки. Не стоит размещать детей с особыми потребностями отдельно от одноклассников. Желательно, чтобы детям с особыми потребностями помогали сотрудники столовой, дежурные старшеклассники. В отдельных школах, где учатся дети с особыми потребностями, бытует практика приносить завтраки всем классом непосредственно в классные комнаты. Это, конечно, не соответствует санитарно-гигиеническим нормам, однако способствует сближению детей. В столовой у ребенка с нарушенным зрением должно быть свое постоянное место, которым будет пользоваться только он. Школьный туалет. 86

В школьных туалетах следует предусмотреть одну специализированную туалетную кабинку для детей с особыми потребностями, которые имеют нарушения опорно-двигательного аппарата, в том числе и тех, которые пользуются инвалидными колясками. Размеры специализированной кабины: ширина - не менее 1,65 м; глубина - 1,8 м; ширина дверей - не менее 90 см. В кабине с одной стороны унитаза должна быть предусмотрена свободная площадь для размещения кресла-коляски (для обеспечения возможности пересадки из кресла на унитаз). Кабина должна быть оборудована перилами, подвесными трапециями т. Все эти элементы имеют прочно крепиться. В туалете стоит хотя бы одну раковину установить на высоте 0,8 м от пола. Нижний край зеркала и электрического средства для сушки рук, полотенце и туалетная бумага располагаются на такой же высоте. Спортивный зал. Дети с особыми потребностями должны быть привлечены и на уроках физкультуры. Они могут выполнять посильные упражнения и участвовать в различных играх вместе с одноклассниками. Это поможет им не отделяться от сверстников и выполнять школьную программу в более полном объеме. Раздевалку, душевую и туалет при физкультурном зале для детей, которые пользуются инвалидными колясками, необходимо переоборудовать. В душевой кабине, гак же, как и в туалете, одну кабинку необходимо оборудовать так, чтобы ребенок с особыми потребностями мог ею пользоваться (ширина дверей должна быть не менее, чем 90 см; коляска должна входить в кабинку полностью). Желательно, чтобы в раздевалке все проходы были не уже, чем 90 см. Школьная библиотека. Читальный зал школьной библиотеки также желательно оборудовать для свободного доступа школьников с особыми потребностями: часть стойки для выдачи книг рекомендуется переоборудовать до уровня не выше 0,7 м. Книги, находящиеся в открытом доступе, картотеку желательно разместить в пределах зоны досягаемости (протянутой руки) человека на коляске, то есть не выше 1,2 м при ширине прохода у стеллажей или картотеки не менее 1,1 м. Классные комнаты. Важно учесть, что ребенку с особыми потребностями необходимо дополнительное пространство для свободного передвижения. Минимальный размер зоны ученического места для ребенка на коляске (с учетом ее разворота) -150x150 см. У парты следует предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляске (если ребенок пересаживается с него за стол), костылей, трости и т. Ширина прохода между рядами столов в классе должно быть не менее 90 см. Такой же ширины должны быть входные двери без порога. Желательно оставить свободным проход около доски, чтобы ребенок на инвалидной коляске или на костылях могла свободно передвигаться вдоль нее. Доску следует повесить ниже. 87

Если занятия проходят в классе, где доска или какое-то оборудование находятся на возвышении, его необходимо оборудовать съездом (например, положить и закрепить наклонную доску). Это могут сделать и одноклассники на уроках труда. Детям-инвалидам по зрению для создания доступной и комфортной среды в классе рекомендуется оборудовать индивидуальные ученические места и выделить их рельефной фактурой поверхности пола или ковровым покрытием. Необходимо обратить внимание на освещение рабочего места ребенок. Написано на доске следует всегда озвучивать для того, чтобы ученик мог получить полную информацию. Парта ребенка со сниженным зрением должно располагаться в месте, которое определит офтальмолог (это не всегда первый ряд). При использовании лекционная форма занятий, такому ученику целесообразно разрешить пользоваться диктофоном - это его способ конспектировать. Желательно, чтобы пособия, которые используются на различных уроках, были не только наглядными, но и рельефными или с увеличенным шрифтом. Адаптации для ребенка с нарушением слуха Главная проблема для таких детей - получение информации в том же объеме, что и остальные ученики. Лучше, чтобы детям этой категории в обычной школе помогали учиться сурдопедагоги или сурдопереводчики. Но, вероятно, в обычную школу придет ребенок, уже обладает навыками общения: может говорить, немного слышать и читать по губам. Перед тем, как начать ее учить, выясните, какими навыками он обладает, как лучше организовать учебный процесс и его общения со сверстниками. Общаясь с детьми с нарушениями слуха, нужно говорить очень четко (однако, не нужно кричать), не забывать дублировать сказанное (письменно или перефразируя информацию), особенно если дело касается сроков, правил, инструкций и т. Учебные фильмы, по возможности, должны сопровождаться субтитрами. Для того, чтобы дети с нарушениями слуха лучше ориентировались, в классе следует установить сигнальные лампочки, извещать о начале и конце урока. Ребенка с нарушением слуха лучше посадить за первую парту. Места для тех, чей слух снижен в значительной степени могут быть оборудованы электроакустическими приборами и индивидуальными наушниками. Для успешного учебного процесса первостепенное значение имеет организация деятельности учащихся и работников в классе. Выработки четких правил и процедур обеспечивает эффективную работу в течение дня и достижения оптимального учебного результата. Поэтому часто учителю разнообразного класса сначала необходимо тщательно продумать следующие правила. Организация физического пространства в классе Одним из важнейших условий обучения является соответствующая организация физического пространства классной комнаты. Сейчас общепринятой стала мысль о том, что все ученики должны иметь физический 88

доступ к классной комнате, чтобы вместе со своими товарищами привлекаться к различным видам учебной деятельности. Обеспечение физического доступа является определяющей предпосылкой обучения в инклюзивной среде. В своем классе учитель может существенно влиять на обеспечение физического доступа. После того, как ученики попали в классную комнату, они должны иметь возможность свободно передвигаться ней. Потому что большую площадь она, то лучше, особенно если некоторые дети пользуются тележками или другими вспомогательными средствами передвижения. Современные классы часто заставлены стульями, партами, скамейками, стеллажами, коробками и другими учебными материалами, которые часто создают существенные проблемы для отдельных учащихся, в том числе с трудностями передвижения. От этого также могут страдать ученики с нарушениями зрения. Например, если в классе есть такие дети, то дверь всегда должны быть полностью открыты или полностью закрыта. Иначе на входе или выходе из классной комнаты ребенок может случайно наткнуться на полуоткрытое дверное полотно, которое ей заметить сложнее. Кроме того, парты иногда размещают таким образом, чтобы все зоны классной комнаты оставались недоступными для всех учащихся. Также, угрозу представляют вещи на полу высотой до колена, в частности коврики: в них застревают колеса тележки и через них легко споткнуться. Схемы размещения парт Существует несколько вариантов размещения учеников и объединение их в группы для учебной деятельности на уроке. В некоторых классах, в частности для детей младшего возраста, учебный процесс построен таким образом, что учащиеся больше времени проводят в неформальной среде, чем за партой. С другой стороны, на занятиях по определенным предметам в средней школе они преимущественно сидят на своих местах. Традиционная схема размещения парт Когда столы или парты в классе было принято ставить рядами, и ученики сидели друг за другом лицом к учителю, который обычно объяснял материал у классной доски. Это хорошо видно на старых фотографиях классных комнат. Многие педагоги и в дальнейшем придерживаются этого подхода, именно так рассаживают учеников, и считают его эффективным в своем контексте. Этот вариант рассадки учеников не лишен определенных преимуществ. Он способствует сосредоточению внимания на лице учителя, который стоит перед классом. В свою очередь, учитель видит лицо каждого ученика, что дает ему возможность контролировать, насколько он или она внимательно слушает и не отвлекается от текущей деятельности. Для такого подхода характерны несколько недостатков. В нем учебный процесс основывается на ведущей роли учителя, поэтому и возможностей для обучения учащихся друг от друга путем обсуждения значительно меньше. В основном, такая организация классной комнаты побуждает к применению традиционной методики на основе устных объяснений и записей на доске (даже если эти записи сделаны на интерактивной доске электронным маркером); соответственно, на таком уроке мало стимулов для значимого 89

привлечения детей к учебному труду и проблематично учитывать индивидуальные трудности. Существует потенциальная опасность превращения учеников в пассивных получателей знаний, вместо активных участников процесса обучения. В организованной таким образом классной комнате ученики с особыми образовательными потребностями оказываются в особенно невыгодном положении: им часто приходится сидеть не с друзьями, а в передней части класса под пристальным взглядом учителя. Место за партой неподалеку от доски положительно влияет на уровень академической успеваемости, но также приводит к формированию значительных социальных барьеров. Часто в рамках этой модели они могут взаимодействовать только с тем, кто сидит рядом. Кроме того, в классе с традиционной схемой размещения парт учитель должен хорошо продумать методику работы ассистента учителя (парапедагога). Чтобы оказывать поддержку отдельным ученикам, этому работнику необходимо сидеть непосредственно рядом. Поскольку ребенок с особыми образовательными потребностями обычно требует высокого уровня поддержки, то ассистент педагога часто должен сидеть у его парты, и это ведет к дальнейшему ограничению возможностей для социального взаимодействия с одноклассниками. Группы с одинаковым уровнем успеваемости Некоторые учителя рассаживают учеников группами, исходя из их способностей, знаний, умений и навыков в различных академических областях. Этот подход получил название формирование групп по уровню успеваемости. Ученики в группах не обязательно сидят лицом к учителю, который, в свою очередь, также становится более мобильным и может объяснять материал или давать инструкции, находясь в любой части классной комнаты. Такой подход к объединению учащихся в группы имеет несколько существенных преимуществ. В частности, когда учитель движется по классу, больше учеников начинает внимательно его слушать и активно участвовать в обучение. Как правило, дети в группах поворачиваются друг к другу и могут взаимодействовать в процессе учебной деятельности. Время от времени учитель работает с отдельными группами, подбирая соответствующую методику и корректируя свои действия в зависимости от уровня подготовленности или потребностей их участников. Кроме того, по сравнению с традиционной схемой размещения рядами, такая ситуация облегчает ученическое взаимодействие и взаимообучение. Благодаря этому варианту размещения парт группами, в классной комнате освобождается больше пространства и педагогу гораздо легче подойти к определенной группе для предоставления помочь или индивидуального объяснения материала. Недостатки этого подхода. Во-первых, за членами каждой группы почти непременно закрепляется определенная «социальная стигма», особенно если дети относятся к группе, которой сложно дается материал программы. Между учениками может возникать конкуренция за желания перейти к «лучшей» группы. Во-вторых, известно, что объединение учащихся в группы по уровню 90

академической успеваемости не ведет к улучшению общих академических показателей всех детей. Привлечение ассистента учителя дает наилучшие результаты тогда, когда такой работник является своего рода ресурсом для всего класса. В группе с одинаковым уровнем успеваемости, ассистенты учителя чаще сидят рядом с группами слабых учеников, присутствие ассистента учителя только усиливает вероятность социальной стигматизации учащихся этой группы, остальные одноклассников начинает воспринимать как «специальную» группу в обычном классе. Разноуровневые группы. В случае формирования разноуровневых групп, в одной и той же группе работают ученики с неодинаковым уровнем способностей, знаний и навыков в различных академических отраслях и с различными образовательными потребностями. Все больше учителей склонны считать этот подход оптимальным, поскольку он позволяет избежать большинства проблем, присущих группам с одинаковым уровнем успеваемости. В работу разноуровневой группы каждый ребенок привносит свой индивидуальный опыт, запас знаний, интересы и способности; он может взаимодействовать с другими участниками и учиться у них. Учитывая широкие возможности для взаимодействия в разноуровневых группах, учитель может реализовывать многочисленные личностно ориентированные технологии, в частности обучения по принципу «равный - равному» и кооперативное обучение. При необходимости учащиеся также выполняют индивидуальные задания. Преимущества такого подхода для педагога состоит в том, что он выступает организатором учебной деятельности учащихся, вместо использовать традиционные методы с определяющей ролью учителя; может объяснять материал и давать инструкции из любой части классной комнаты; имеет возможность более гибко выстраивать учебный процесс, так как благодаря такому подходу ему значительно проще перемещаться по классу и оказывать индивидуальную помощь. Кроме того, объединение в одну группу детей с разными сильными сторонами и потребностями означает, что они могут помогать друг другу в учебе. Это ведет к обогащению учебного опыта и воспитывает дух общности. Распределение различных детей с различными потребностями по группам является полезным с точки зрения организации работы ассистента учителя. В такой ситуации он чаще работает с каждой группой и общается со всеми учениками, а не сосредотачивается на одной зоне классной комнаты, как на уроке, где ученики объединяются в группы по уровню успеваемости. Индивидуальные учебные места Некоторые педагоги предпочитают такую организацию классной комнаты, которая вовсе не предполагает объединение в группы. Зато они создают определенное количество небольших учебных мест, которые дети выбирают, руководствуясь собственными интересами или требованиями поставленной учителем задачи. Такой подход чаще применяется в классах, где учатся ученики младшего возраста, но даже в средней школе рабочее пространство некоторых зон (например библиотека) структурирован по этой 91

модели. Ее преимущества обусловлены тем, что возраст ученика не имеет существенного значения, и было бы ошибкой считать ее полезной только для работы с младшими детьми. В рамках такого подхода ребенок сам может выбирать наиболее удобное для себя место. Площадь классной комнаты разделена на отдельные зоны: для обучения в больших и в малых группах, а также для индивидуальной работы. Для проектной деятельности, которая предусматривает чтение материалов или неформальное обсуждение, целесообразно создавать комфортную зону с диваном и подушками. На уроке учащиеся работают в разных зонах, а учитель и ассистент учителя (пара педагог) перемещаются по классу и предоставляют необходимую поддержку в соответствии с индивидуальными потребностями детей. Главный недостаток этого подхода к организации классной комнаты обусловлен практическими соображениями. Эффективная работа в такой среде (когда учащиеся самостоятельно выбирают учебное место, где впоследствии будут сидеть на различных уроках) требует высокого уровня самодисциплины и мотивации к учебе. Поэтому вряд ли он одинаково целесообразен для каждой группы учащихся. Некоторым детям трудно привыкнуть к отсутствию структуры, что является характерной чертой такой учебной среды. Согласно этому подходу, они также должны быть способны овладевать индивидуальные курсы и в известной мере организовывать собственный процесс обучения. Комбинирование подходов Поэтому для создания учебной среды для своих учеников педагоги могут комбинировать описанные выше варианты размещения парт и формирования групп. Общие рекомендации по обустройству территории школы Для безопасности и возможности двигаться беспрепятственно школьной территорией для детей с особыми потребностями, прежде всего, следует предусмотреть ровное, асфальтированное покрытие пешеходных дорожек. Небольшие перепады уровней следует выровнены. Ребра решеток на пешеходных дорожках должны располагаться перпендикулярно направлению движения и на расстоянии друг от друга не более 1,3 см. В нескольких местах с бордюрного камня тротуара должен быть специальный съезд с наклоном (как в пандуса, не больше 1:10, ширина - не меньше 90 см). Детей с полной или частичной потерей зрения необходимо провести территории, чтобы они запомнили маршрут и препятствия. О препятствие, переход и т.д. могут предупреждать различные фактуры поверхностного слоя покрытия дорожек и тротуаров, рельефные полосы, яркие контрастные цвета. Оптимальными для маркировки считаются ярко-желтый, ярко-оранжевый и ярко-красный цвета.

Проблемное поле 2. Развитие профессиональной компетенции педагога инклюзивного учреждения Требования к режиму организации урока в инклюзивном классе Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у учеников с разными образовательными потребностями, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль знаний, умений и навыков). Если у всех учащихся класса тема общая, то изучение материала ведется фронтально, и дети получают знания того уровня, который определяется их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строятся на разном дидактическом материале, индивидуально подобранном для каждого ученика (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т.д.). Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в таком случае урок выстраивается по следующей структуре: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с ограниченными возможностями здоровья в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельную работу, а с группой учащихся, имеющих особенности в развитии, организует работу, предусматривающую анализ выполненного задания, оказание индивидуальной помощи, дополнительное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое чередование деятельности педагога продолжается в течение всего урока. При необходимости учитель может дополнительно использовать инструкционные карточки, в которых отражен алгоритм действий школьника, приведены различные задания и упражнения. Такой педагогический прием используется как с детьми с сохранными психофизическими возможностями, так и с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. В зависимости от количества тех и других детей в классе. Если учитель не в состоянии уделять много времени на уроке учащемуся с умственной недостаточностью, он может использовать для него карточку с алгоритмом заданий. Или, наоборот, если учитель вынужден отвлечься для объяснения сложной темы для детей с ограниченными возможностями, значит, сильные дети выполняют какие-то задания по карточкам. При организации режима урока в инклюзивном классе учитель должен придерживаться следующих требований, которые относятся к работе с детьми с интеллектуальными нарушениями (олигофрения и ЗПР): 1. Урок должен иметь четкий алгоритм. Привыкая к определенному алгоритму, дети становятся более организованными. Начало урока: Первый вариант работы – «особенные» дети работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (в это время учитель работает с остальными детьми, объясняя новую тему, которую невозможно объяснить в том же режиме и «особенным» детям). Здесь можно предложить детям карточки с 93

понятиями предыдущего урока и дети должны дать этим понятиям письменную характеристику. При этом карточка может содержать словаподсказки или предложения с пропущенными словами, чтобы детям было проще дать определение понятию. Также можно использовать задания такого характера: в одном столбике даются понятия, в другом – определения этих понятий (дети стрелочкой должны указать какому понятию соответствует то или иное определение). После предложить карточки с практическими примерами. Второй вариант – пока «обычные» учащиеся работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (т.к. они более самостоятельны), учитель проводит словарную работу или другие виды работ с «особенными» детьми по вспоминанию основных понятий, касающихся темы предыдущего урока. Словарную работу включать обязательно (устно или по карточкам). Учитель может коротко проговорить, что усвоено детьми на прошлом занятии. Здесь же можно использовать наглядность (картинки, пособия, практический материал, предметы и объекты). Можно предложить детям задание по типу «10 слов»: на доске или устно учитель предлагает детям 10 уже известных им понятий, касающихся пройденных тем. После этого карточки с понятиями убираются, а у себя в тетрадях дети должны воспроизвести все слова, которые они запомнили, а потом дети устно дают определения этим словам. После этого предлагается выполнить практическое задание на доске или другое практическое задание (достаточно одного ребенка), чтобы дети вспомнили, как на практике пользоваться этими понятиями. Начало урока с детьми с интеллектуальными нарушениями всегда должно быть построено на повторении предыдущего материала. Основной ход урока: Первый вариант работы – «обычные» дети выполняют задания по карточкам, отрабатывая новую тему. В это время учитель в «упрощенном» варианте объясняет новую тему «особенным» детям. При этом используются:  наглядность (каждое действие или слово должно быть подкреплено картинкой, схемой, карточкой, практическим действием);  постепенный переход от одного действия или понятия к другому;  постоянное речевое сопровождение со стороны педагога, но не насыщенное, а краткое и четкое, т.е. речевая информация усваивается в малом объеме. Далее идет закрепление материала. Один или два ребенка выполняют задание перед всем классом. Учитель активно помогает. Потом «особенные» дети выполняют индивидуальные задания, связанные с новой темой, а в это время учитель проверяет задания, выполняемые «обычными» детьми. Второй вариант – учитель может приступать к объяснению новой темы для всех учащихся. При этом для общего объяснения нужно выбирать только простые темы, как по своему объему, так и по содержанию материала. Также не забывать про использование алгоритма и наглядности. Далее можно предложить сильным ученикам выполнить индивидуальные задания самостоятельно, а в это время еще раз пройтись с более слабыми учениками по 94

алгоритму новой темы, и только потом предложить им самостоятельные задания и переключиться на проверку заданий, выполняемых сильными учениками. 2. Каждое задание, которое предлагается «особенным» детям, тоже должно отвечать определенному алгоритму действий. Устные задания выполняются по следующему алгоритму:  учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) – дети или один ребенок проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями;  учитель проговаривает, как будем выполнять задание: что сначала, что потом, что в результате – дети или ребенок проговаривают за учителем. Здесь нужно использовать карточки с алгоритмом действий, иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схемы, таблицы.  пошаговое выполнение самого задания: снова возвращаемся к тому, с чего начинаем выполнения задания – дети выполняют, проверяют вместе с учителем и т.д. с каждым действием задания;  итоговая проверка выполнения задания, учет ошибок (проговаривает учитель, потом дети). Письменные задания:  учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) – дети или один ребенок проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями;  детям раздаются карточки с заданием для самостоятельного выполнения (алгоритм действий прописывается либо в самой карточке, либо на доске, на стендах в классе имеются таблицы, схемы с алгоритмом выполнения таких заданий);  проверка задания: учитель может индивидуально проверять задание, подходя к каждому ребенку; учитель просит каждого ребенка устно проговорить, что получилось в задании или один ребенок отвечает, все дети смотрят, правильно ли они в своих карточках выполнили это задание; при этом проговариваются все ошибки и способы их устранения. 3. Урок в инклюзивном классе, где есть дети с ограниченными возможностями здоровья, должен предполагать большое количество использования наглядности для упрощения восприятия материала. Причина в том, что дети с интеллектуальным недоразвитием при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно-образное мышление. Не могут в полном объеме использовать словесно-логическое мышление, поскольку оно у них нарушено или имеет замедленный характер. К.Д.Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как: во-первых, стимулирует элементарные умственные процессы; во-вторых, развивает устную речь; в-третьих, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся. 95

Что должен учитывать и знать учитель при использовании средств наглядности:  учитывать роль наглядности в решении учебных задач;  учитывать, будут ли понятны данные пособия учащимся;  учитывать функции наглядных пособий в данном учебном процессе: наглядные пособия могут использоваться для создания у учащихся конкретных представлений об изучаемом предмете, явлении или событии; наглядные пособия могут использоваться для каких-либо с ними действий; наглядные пособия могут использоваться как наглядная опора абстрактных понятий;  знать возрастные и индивидуальные особенности учащихся: наглядный материал должен быть ярким и интересным, но не должно быть избытка наглядности, потому что низкий объем восприятия и внимания у детей с нарушением интеллекта не позволит изучить каждое пособие досконально;  учитывать уровень знаний учащихся о познаваемом объекте: использовать только те пособия, которые будут детям понятны и только в том объеме, в котором изучена тема;  наглядный материал должен способствовать познанию, а не простому пассивному разглядыванию картин или предметов. 4. Одно из основных требований к уроку – это учет слабого внимания детей с ограниченными возможностями здоровья, их истощаемости и пресыщения однообразной деятельностью. Поэтому на уроке учитель должен менять разные виды деятельности: а) начинать урок лучше с заданий, которые тренируют память, внимание; б) сложные интеллектуальные задания использовать только в середине урока; в) чередовать задания, связанные с обучением, и задания, имеющие только коррекционную направленность (зрительная гимнастика, использование заданий на развитие мелкой моторики, развитие восприятия и мышления); г) использовать сюрпризные, игровые моменты, моменты соревнования, интриги, ролевые игры, мини-постановки (т.е. всю ту деятельность, которая затрагивает эмоции детей и связывает знания с жизнью). Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья усваивают темы по специальным (коррекционным) образовательным программам. В зависимости от сложности изучаемой темы, объяснение домашнего задания имеет индивидуальный или фронтальный характер. Его проверка проводится поочередно или совместно в зависимости от сложности задания для самостоятельной домашней работы, а выполнение оценивается с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика. Контрольные работы по предметам «Русский язык», «Математика», а также творческие работы (сочинения, изложения) для обучающихся с интеллектуальными нарушениями выносятся на индивидуальные занятия. 96

Проблемное поле 3. Психолого-педагогическое сопровождение детей с особенными образовательными потребностями в процессе инклюзивного обучения Рекомендации для учителей начальных классов, работающих в условиях инклюзивного образования Рекомендации по модификации информации Дети с ограниченными возможностями нуждаются в изменении способов подачи информации или модификации учебного плана с целью более успешного освоения общеобразовательной программы. Под “изменением способов подачи информации” понимается предоставление учащимся с ограниченными возможностями особых условий по сравнению с их одноклассниками, в частности изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов. Изменение способов подачи информации и модификация не влияют на результаты, полученные в ходе оценки достижения планируемых результатов в начальной школе. (Например, незрячий ученик сдает тест, написанный по системе Брайля. Некоторым же учащимся на время выполнения задания необходимо остаться одним в изолированном от внешних звуков классе.) Модификацию можно определить как некое изменение задания или теста, которое меняет стандартную процедуру его проведения, или изменение требований, предъявляемых к уровню знаний учащегося с ограниченными возможностями. Примером модификации может служить частичное выполнение учащимся общеобразовательной программы. Необходимые изменения способов подачи информации и модификации должны быть включены в индивидуальный образовательный план учащегося. Эти изменения следует применять так, чтобы они отражали индивидуальные нужды учащихся с особыми потребностями, причем очень важно также узнавать мнение самих учащихся о том, в чем именно они нуждаются. Элементы изменений могут вноситься в программы:  сокращенное содержание, направленное на усвоение ключевых понятий;  сокращенные проверочныезадания, направленные на отработку правописания наиболее функциональных слов;  альтернативные замещения письменных заданий (лепка, рисование, панорама и др.);  четкое разъяснение заданий, часто повторяющееся;  акцентирование внимания на задании;  предоставление альтернативы объемным письменным заданиям (сообщения, макеты, рисунки с пояснением и т.д.). в работу в классе:  наличие индивидуальных правил для учащихся (с нарушением зрения дети могут вставать на уроке, подходить для рассматривания иллюстраций, написанного на доске и др.);

 оценка организации класса в соответствии с нуждами учащихся (выделение места отдыха или уединения аутистам, посадка за отдельную парту и т.п.);  поддержание тишины во время интенсивных занятий;  отсутствие в классе отвлекающих внимание предметов (например, мобильных телефонов);  обеспечение персональным компьютером для выполнения письменных работ;  близость учеников к учителю;  наличие в классе дополнительных материалов (карандашей, книг);  сохранение достаточного пространства между партами. в задания:  использование указаний как в устной, так и в письменной форме;  поэтапное разъяснение заданий;  упрощение заданий;  последовательное выполнение заданий;  повторение учащимся инструкции к выполнению задания;  обеспечение аудио-визуальными техническими средствами обучения;  демонстрация уже выполненного задания (например, решенная математическая задача);  близость к учащимся во время объяснения задания.  в смену видов деятельности:  подготовка учащихся к перемене вида деятельности;  предоставление дополнительного времени для завершения задания;  предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания;  обеспечение помощи при передвижении. в письменные задания:  использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;  использование упражнений с пропущенными словами/предложениями;  обеспечение школьника с ограниченными возможностями копией конспекта других учащихся или записями учителя;  дополнение печатных материалов видео и диафильмами;  обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске;  разрешение использовать диктофон для записи ответов учащимися. в оценку достижения планируемых результатов в начальной школе:  использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями;  ежедневная оценка с целью выведения итоговой отметки;  оценка работы на уроке учащегося, который плохо справляется с тестовыми заданиями;  акцентирование внимания на хороших оценках; 98

 разрешение переделать задание, с которым он не справился;  оценка переделанных работ;  использование системы оценок достижений учащихся. в тесты:  устное объяснение заданий;  обучение работе с тестовыми заданиями (например, распределение времени на выполнение каждой секции теста);  обеспечение учащихся списком слов с определениями;  неограниченное время для выполнения теста;  проведение тестов в помещении без внешних раздражителей (изолированно);  чтение тестовых материалов учащимся и разрешение устных ответов;  разграничение тестов на секции по сходным проблемам;  использование тестов множественного выбора, верного/неверного ответа;  разрешение учащимся выбрать и выполнить индивидуальный проект в качестве альтернативы тесту;  сообщения о достижениях учащихся вместо оценки;  оценка правописания отдельно от содержания работы;  обеспечение напечатанными учебными материалами;  разрешение выполнить тест дома или с использованием учебников;  предоставление возможных ответов для заданий с пропущенными словами;  написание первой буквы пропущенного слова. на математике:  разрешение использовать калькулятор;  группирование сходных проблем;  размещение малого количества заданий на одном листе с упражнениями (например, от 4 до 6 заданий на странице);  использование малого количества заданий для получения оценки;  использование листов большого формата для письменного обозначения проблемы;  предоставление стола с математическими предметами для справочной информации;  обеспечение каждого ученика визуальным числовым рядом;  поэтапное представление проблемных заданий;  использование визуальных пособий (картинок, графиков). в работе с дополнительной информацией:  маркирование заданий в учебниках;  обеспечение обратной связи по каждому заданию;  использование линейки во время чтения для его облегчения;  обеспечение общего представления о долгосрочных заданиях, чтобы учащиеся знали, что от них требуется при выполнении этого задания;  ориентирование длительных по времени заданий на поэтапное выполнение, с ежедневной проверкой и частым оцениванием; 99

 возможность представить выполненное задание в малой группе прежде чем выступить перед всем классом;  одновременная раздача листов с упражнениями;  последовательное выполнение задания, начиная с самой легкой его части;  проецирование изображений;  использование вспомогательных вопросов при выполнении теста;  практика записи заданий в тетради;  использование стрелок (в листах с упражнениями, на доске) для обозначения связей между явлениями. в поведении:  организация учебного дня;  распределение учащихся по парам для выполнения проектов, чтобы один из учеников мог подать пример другому;  обозначение школьных правил, которым учащиеся должны следовать;  использование невербальных средств общения, напоминающих о данных правилах;  использование поощрений для учащихся, которые выполняют правила (например, похвалить забывчивого ученика за то, что он принес в класс карандаши);  сведение к минимуму наказаний за невыполнение правил, ориентировка более на позитивное, чем негативное;  составление индивидуальных планов поведенческого вмешательства, позитивно ориентированных и учитывающих навыки и умения школьника;  предоставление учащимся права покинуть класс и уединиться в так называемом “безопасном месте”, когда этого требуют обстоятельства;  разработка кодовой системы (слова), которое даст учащемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент;  игнорирование незначительных поведенческих нарушений;  разработка мер вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным;  знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление учащегося с ограниченными возможностями. Рекомендации по взаимодействию с различными категориями детей В процессе обучения учителю следует:  использовать четкие указания;  поэтапно разъяснять задания;  учить последовательно выполнять задания;  повторять инструкции к выполнению задания;  демонстрировать уже выполненное задание (например, решенная математическая задача); В учебном процессе использовать различные виды деятельности:  чередовать занятий и физкультурные паузы; 100

 предоставлять дополнительное время для завершения задания;  предоставлять дополнительное время для сдачи домашнего задания;  использовать листы с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;  использовать упражнения с пропущенными словами/предложениями.  обеспечивать школьника копией конспекта. Способы оценки достижений и знаний учащихся:  использовать индивидуальную шкалу оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями;  ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки;  оценка работы на уроке учащегося, который плохо справляется с тестовыми заданиями.  акцентировать внимание на хороших оценках;  разрешать переделать задание, с которым ученик не справился;  проводить оценку переделанных работ;  использовать систему оценок достижений учащихся. Рекомендации учителям по созданию оптимальных условий организации учебного процесса при работе с детьми, имеющими нарушения вследствие церебрального паралича 1. На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима:  фиксация в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение ребенка сидя или стоя;  применение утяжелителей для детей с размашистыми гиперкинезами (насильственными движениями), осложняющими захват предмета (ручки, книги или др.) или другую учебную деятельность (например, чтение, т.к. гиперкинезы мешают фиксации взгляда и прослеживанию строки);  обязательный перерыв в занятии на физкультминутку. 2. В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.). 3. Для детей с усиленным слюнотечением требуется контролирующая помощь со стороны учителя с напоминанием проглотить слюну для формирования у ребенка устойчивой привычки – контроля за слюнотечением. 4. Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания или попытке его выполнить). 5. Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ.

101

6. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование. 7. Необходима адаптация объёма и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить набольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий. 8. Для успешного усвоения учебного материала необходима педагогическая коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая должна осуществляться на уроках по любому предмету. 9. Особое место должны занять уроки ручного труда, рисование, так как, на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы. 10. Необходимо учить детей проверять качество своей работы, как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе. 11. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал следует объяснять на индивидуально-групповых занятиях. 12. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. 13. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживать использованием красочного дидактического материала, введением игровых моментов. 14. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов. 15. Каждому родителю необходимо дать рекомендации по воспитанию, обучению, коррекции недостатков в развитии с учётом возрастных, индивидуальных и психофизических возможностях их детей. Несколько советов учителю при работе с детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата • Узнайте больше о церебральный паралич, об организациях, оказывают помощь и источники, из которых вы можете получить полезную информацию. • Иногда вид ученика с церебральным параличом производит впечатление, что он не сможет учиться как другие. Сосредоточьте внимание на конкретной ребенку и узнайте непосредственно о его личные потребности и способности. • Проконсультируйтесь с другими учителями, в предыдущие годы учили ребенка, по организации учебной среды для именно этого ученика. Родители лучше знают потребности своего ребенка. Они могут немало рассказать об 102

особых потребностях и возможности ученика. Привлекая в свою команду физиотерапевта, логопеда и других специалистов, вы сможете использовать лучшие подходы для конкретного ученика, учитывая его индивидуальные и физических возможности. • Путь ученика к его рабочему месту должен быть беспрепятственным (удобное открывание дверей, достаточно широкие проходы между партами и т.д.). Продумайте, каким образом он будет добираться класса, передвигаться в пределах школы, пользоваться туалетом и т. Вероятно в заведении придется сделать определенные архитектурные изменения (пандус, специальные поручни, приспособления в туалете и т.д.) • Возможно понадобится, чтобы кто-то из персонала или учеников всегда был готов помочь ученику с церебральным параличом (подержать дверь пока заедет тележку, при преодолении лестниц или порогов и т.п.). Такие помощники имеют быть проинструктирован специалистом (ортопедом, физиотерапевтом, инструктором по лечебной физкультуре). • Научитесь использовать вспомогательные технологии. найдите экспертов в школе и за ее пределами, которые помогли вам. вспомогательные технологии могут сделать вашего ученика независимым (специальные устройства для письма, дополнительное оборудование для компьютера и т.п.). • 3 помощью специалистов или родителей обустройте рабочее место ученика с учетом его физического состояния и особенностей развития учебных навыков (для удержания осанки в удобном положении, для ограничения непроизвольных движений, облегчение письма, чтения). • Проконсультируйтесь с физиотерапевтом относительно режима нагрузки ученика, необходимых перерывов и упражнений. Напоминайте об этом ученику и следите, чтобы он не переутомился. • Иногда у детей с церебральным параличом может наблюдаться снижение слуха на высокочастотные тона одновременно сохраняется на низкие. Старайтесь говорить на низших тонах, убедитесь, что ученик хорошо слышит звуки т, к, с, п, есть, ф, ш. • Снизьте требования к письменным работам ученика. Возможно ему удобно использовать специальные приспособления, компьютер или другие технические средства. • Следите, чтобы необходимые материалы, учебные принадлежности, иллюстрации были в пределах досягаемости ученика. • не утруждайте ученика чрезмерным заботой. Помогайте, когда наверняка знаете, что он не может что-то преодолеть, или когда он обратится за помощь. • Ученику необходимо больше времени для выполнения задания. адаптируйте упражнения соответствующим образом, разработайте задания в виде тестов и т. Дети, испытывающие трудности при передвижении Если возможно, расположитесь так, чтобы ваши лица были на одном уровне. Избегайте положения, при котором Вашему собеседнику нужно запрокидывать голову. 103

Дети с плохим зрением и незрячие Нарушение зрения имеет много степеней. Полностью незрячих людей всего около 10 %, остальные люди имеют остаточное зрение, могут различать свет и тень, иногда цвет и очертания предмета. У одних слабое периферическое зрение, у других –прямое. Все это можно выяснить и учитывать при общении. Определите заранее, в каком виде ребенку удобнее получить информацию: шрифт «по Брайлю», крупный шрифт (16-18), дискета, аудиокассета. Если у вас нет возможности перевести информацию в нужный формат, отдайте ее в том виде, в котором она есть — это все равно лучше, чем ничего. Если Вы собираетесь читать незрячему ребенку, сначала предупредите его об этом. Говорите нормальным голосом. Дозируйте информацию. Предлагая свою помощь при передвижении, направляйте ребенка, идите так, как Вы обычно ходите. Не нужно хватать незрячего за руку — она помогает ему сохранять равновесие. Опишите коротко, куда Вы его ведете. Например: «В центре класса, примерно в шести шагах от Вас, стоит стол». Обратите внимание на наличие бьющихся предметов Всегда называйте себя и представляйте других присутствующих. Когда Вы предлагаете незрячему ребенку сесть, не усаживайте его, а направьте его руку на спинку стула или подлокотник. Если вы знакомите его с незнакомым предметом, не водите по поверхности его руку, а дайте ему возможность свободно потрогать предмет. Если хотите помочь взять какой-то предмет, не следует тянуть кисть незрячего ребенка к предмету и брать его рукой этот предмет. Обучение слабовидящих ведется по учебникам массовой школы, которые печатаются более крупным шрифтом и специальными преобразованными изображениями. Во время проведения уроков следует чаще переключать учащихся с одного вида деятельности на другой. Во время проведения урока педагоги должны учитывать допустимую продолжительность непрерывной зрительной нагрузки для слабовидящих школьников. Например, чтение в первых классах не должна превышать 7-10 минут. К дозированию зрительной работы надо подходить строго индивидуально, неуклонно следуя рекомендациям офтальмолога. Положительное влияние на поддержание работоспособности учащихся и предупреждение зрительного переутомления оказывает проведение физкультурных пауз. Слабовидящие не должны выполнять упражнения, связанные с наклоном головы вниз и с резким движением тела, т.к. эти упражнения им противопоказаны. Слабовидящие дети должны размещаться ближе к естественному источнику света. При некоторых формах нарушения зрения у детей наблюдается светобоязнь. Таких детей надо размещать дальше от источника света.Свет должен падать с левой стороны или прямо. 104

Несколько советов учителю при работе с детьми с нарушением зрения • Через каждые 10-15 минут ученик должен 1-2 минуты отдохнуть, делая специальные упражнения. • Освещение рабочего месте ученика должно быть не менее 75-100 кд / • Уберите все препятствия на пути к рабочему месту ученика. • В иллюстрации целесообразно увеличить штифт, фон сделать не белым, а светло-желтым или светло-зеленым. • Делая записи на классной доске, старайтесь располагать материал так, чтобы у ученика он не сливался в сплошную линию. Выясните, надписи каким цветом мела ученик видит лучше. • Давайте возможность учащимся подойти к доске или наглядности , чтобы лучше рассмотреть написанное. • Озвучивайте все, что пишете. • Старайтесь все, что пишете на доске, продублировать раздаточным материалом. • Обратите внимание на качество раздаточного материала: бумага должна быть матовой, а не глянцевой, шрифт крупным и контрастным. • Ученику с нарушением зрения нужно больше времени на выполнение упражнений, чтение текста. НЕ перегружайте ученика чтением больших текстов во время самостоятельной работы материала, лучше объясните еще раз устно, убедитесь, что он все понял. • По таким предметам как литература, история, география и т.д. можно использовать аудиозаписи. Такие организации как УТОС имеют аудио библиотеки литературных произведений и других учебных материалов, которыми учитель может воспользоваться для индивидуализации занятий со слабовидящими учениками. • Целесообразно пересмотреть требования к письменным работам иногда слабовидящих ученику необходимо писать с использованием трафарета, чтобы правильно расположить текст на странице и соблюдать строк. • Чаще проверяйте понимание учеником материала, подаваемого на уроке. • Следите за осанкой ученика одновременно не ограничивайте его, когда он слишком близко подносит тексты к глазам. • Ребенок может плохо видеть выражение вашего лица и не понимать, что вы обращаетесь именно к ней. Лучше подойти к ученику, и касаясь его, обратиться по имени. • Не делайте лишних движений и не закрывайте ученику источник света, не используйте невербальные средства общения (кивание головой, движения рук) Дети с нарушением слуха Абсолютно неслышащих людей очень мало. Степень слышимости варьируется — часто люди слышат отдельные частоты, многие воспринимают определенный тембр. Слабый слух — это большая проблема для общения, но найти способы эффективного общения можно. Начиная разговор, привлеките 105

внимание своего собеседника. Если его слух позволяет, назовите его по имени, если нет — слегка положите ему руку на плечо или похлопайте, но не резко. Разговаривая с ребенком, у которого плохой слух, смотрите на него. Не затемняйте свое лицо и не загораживайте его руками, волосами или какими-то предметами. Ваш собеседник должен иметь возможность следить за выражением вашего лица. Некоторые дети могут слышать, но воспринимают отдельные звуки неправильно. В этом случае говорите немного более громко и четко, подбирая подходящий уровень. В другом случае понадобится лишь снизить высоту голоса, так как ребенок утратил способность воспринимать высокие частоты. Говорите ясно и ровно. Не нужно излишне подчеркивать что-то. Кричать, особенно в ухо, тоже не надо. Если Вас просят повторить что-то, попробуйте перефразировать свое предложение. Используйте жесты. Убедитесь, что Вас поняли. если Вы сообщаете информацию, которая включает в себя номер, сложный термин, адрес, напишите ее так, чтобы она была точно понята. Не забывайте о среде, которая Вас окружает. В больших или многолюдных помещениях трудно общаться с людьми. Не меняйте тему разговора без предупреждения. Используйте переходные фразы вроде: «Хорошо, теперь нам нужно обсудить…» При письме нужно разбирать с детьми значение каждого слова. Такие дети запоминают тексты дословно, употребляют в речи однотипные грамматические конструкции, однообразные слова и фразы, их язык беден. Ученик, имеющий нарушение слуха, обязательно должен быть слухопротезирован, т.е. иметь индивидуальные слуховые аппараты. Учитель, обучающий ребёнка с нарушением слуха в общеобразовательном классе, должен: ● посадить ребенка за первую парту; ● не поворачиваться спиной к нему; ● чётко задавать вопросы, обращаясь к ребёнку; проверять рабочее состояние слуховых аппаратов; ● разрешать ему оборачиваться, чтобы видеть лицо говорящего человека; ● широко применять наглядность в целях более полного и глубокого осмысления учебного материала. Несколько советов учителю при работе с детьми с нарушением слуха • Научитесь проверять исправность слухового аппарата ребенка. • Ознакомьтесь со специальными техническими средствами, которые будут способствовать эффективности учебного процесса. Целесообразно, чтобы учебное заведение приобрело необходимую аппаратуру. • Ученик должен сидеть достаточно близко, хорошо видеть учителя, одноклассников и иллюстрации. Он должен четко видеть артикуляционный аппарат всех участников урока. • Используйте как можно больше наглядности.

106

• Следите за тем, чтобы ученик получал информацию в полном объеме. Звуковую информацию необходимо подкреплять и дублировать зрительным восприятием текста, таблиц, опорных схем и т. • Начиная разговор, привлеките внимание ученика: назовите его по имени или коснитесь руки. Обращаясь и разговаривая с учеником, смотрите на него, чтобы он мог видеть все ваши движения (артикуляцию, выражение лица, жесты, язык тела). • Перед там, как начать сообщение нового материала, инструкций по выполнению задания и т.п., убедитесь, что ученик смотрит на вас и слушает. • Не закрывайте лицо руками, не говорите обернувшись к ученику спиной. Если необходимо - сделайте запись на доске, а затем, вернувшись лицом к классу, повторите написанное и прокомментируйте. • Говорите достаточно громко (но не слишком - это искажает слова), в нормальном темпе, без преувеличения артикуляцию, движения губами. • Время от времени убеждайтесь, что ученик вас понимает. не будет считаться бестактным спросить его об этом. Если ученик просит то повторить, попробуйте перефразировать сообщения употребляя короткие простые предложения. • Если вы не поняли ответ ученика, попросите его повторить еще раз или написать то, что он хотел сообщить. • Если вы сообщаете сложный материал, содержащий сроки, формулы, даты, фамилии, географические названия, целесообразно предоставить его ученику в письменной форме. Используйте раздаточный материал, наиболее полно передает содержание урока. • Убедитесь, что все слова в тексте понятны. по возможности упрощайте текст. • Инициируйте речевое общение ученика. Не перебивайте его, дайте возможность высказать мнение. Дети с речевыми нарушениями  Трудности в речи могут быть самыми разными — слабый голос, затрудненная речь и другие проявления. Главное, будьте терпеливы, разговаривая с ребенком, имеющим такие проблемы.  Не игнорируйте ребенка, которому трудно говорить. Не пытайтесь ускорить разговор. Не перебивайте ребенка.  Смотрите в лицо собеседнику, поддерживайте визуальный контакт.  Старайтесь задавать такие вопросы, которые требуют коротких ответов или кивка. Не притворяйтесь, если не поняли, что Вам сказали. Повторите то, как Вы поняли, и реакция ребенка Вам поможет.  Не стесняйтесь переспросить то, что не поняли. Если Вам снова не удалось понять, попросите произнести слово в более медленном темпе, возможно, по буквам.  Не забывайте, что ребенку с нарушенной речью тоже нужно высказаться. Не перебивайте его и не подавляйте. Не торопите говорящего.

107

Дети с интеллектуальной недостаточностью  Дети с ЗПР — это преимущественно дети с нормальным интеллектом, у которых отсутствует мотивация к учебе, либо имеется отставание в овладении школьными навыками (чтения, письма, счета).  Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания приводят к тому, что им трудно или невозможно функционировать в большой группе и самостоятельно выполнять задания.  При организации обучения необходимо адаптировать содержание учебного материала, выделяя в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от коррекционных задач.  Обучающемуся с ЗПР необходим хорошо структурированный материал.  Необходимо тщательно отбирать и комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов; использовать ориентировочную основу действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания).  Подобранные задания должны лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребёнка. Учителю необходимо:  следить за успеваемостью обучающихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок;  посадить ребенка на первую парту, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание;  поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание;  разрешать обучающимся при выполнении упражнений записывать различные шаги;  требовать структурирования действий при делении и умножении чисел. Повторение таблицы умножения остается хорошим упражнением для слабых в счете обучающихся. Некоторые дети с недоразвитием интеллектуальной сферы стремятся угодить собеседнику и говорить то, что, как им кажется, от них хотят услышать или сообщают формальную информацию, не понимая ее смысла. Поэтому, чтобы добиться достоверной информации, задавайте вопросы на интересующую вас тему несколько раз, несколько перефразируя их. Несколько советов учителю при работе с детьми с ЗПР • Сосредоточьте внимание на сильных сторонах ученика и опирайтесь на них в процессе обучения. Время, будьте готовы, что придется постепенно заполнять пробелы в знаниях, умениях и навыках ученика. 108

• Подавайте содержание учебного материала небольшими частями, используя мультисенсорный подход (слуховой, визуальный, манипуляционный). Побольше повторяйте и закрепляйте изучено. • Поощряйте ученика, поддерживайте положительную мотивацию обучения. • Несколько замедлите темп обучения, несмотря на пониженные психическую выносливость и умственную работоспособность ученика. Будьте терпеливы, если ученику необходимо объяснить или показать что-то многократно. найдите оптимальный вариант взаимодействия с ним (объясните новый материал к уроку, на занятии дайте письменный тезисный план, алгоритм действий и т.п.). • расчленяет задание на отдельные небольшие части. если необходимо составляйте письменный алгоритм поэтапного выполнения задания. Устные инструкции давайте по одной, пока ученик не научится удерживать в памяти сразу несколько. • Практикуйте прикладное применение приобретенных учеником знаний. • Совместно с учеником пошагово анализируйте выполнения задания. • Разнообразьте учебную деятельность, однако, обеспечивайте плавный переход от одних видов деятельности к другим. • Задачи должны соответствовать возможностям учеников и исключать ощущение устойчивых неудач. • Предоставляйте учащимся достаточно времени для выполнения задания и практического применения новых умений и навыков одновременно слишком длительное выполнения одного упражнения может утомить его. • Не переносите преодоления проблем в обучении исключительно на родителей. Помогайте им осознавать малейшие успехи ученика и закреплять их. ученики с трудностями в обучении нуждаются не авторитарных подходов в семейных отношениях, а взвешенного, доброжелательного отношения к ребенку. • Преодоление трудностей в обучении - это результат совместной длительной и кропотливой работы педагогов, психологов, родителей и даже терапевтов. Рекомендации учителям при работе с аутичным ребенком 1. Логика аффективного развития аутичного ребенка в силу тех патологических условий, в которых оно проходит (изначальная слабость тонуса и сверхчувствительность), отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающих его психический тонус и заглушающих постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. Вступая во взаимодействие с ребенком, нужно адекватно оценивать его реальный «эмоциональный» возраст. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями 2. Основная психическая нагрузка в воспитании ребенка ложится на его мать. Поэтому нужна регулярная помощь в виде конкретных коррекционных приемов в работе с ребенком, наметить закономерные этапы психологической коррекции и обучения. 109

3. Говоря о помощи семье аутичного ребенка в его обучении и воспитании, крайне важно понять, как складываются отношения близких с таким ребенком в таких непростых условиях, какой положительный и отрицательный опыт они уже приобрели в контактах с ним, как они сами оценивают свой опыт, каким им представляется динамика психического состояния ребенка и дальнейшие перспективы.

110