Emancipatie van ouderen door kunstbeschouwing

emancipatie van ouderen door kunstbeschouwing

inhoud

inleiding: F(r)ictie als werkelijkheid 04 aanleiding: bestaansethiek 05 intermezzo / inspiratie analyse van de film ‘la grande belezza” 07

opzet literatuuronderzoek: werkwijze, zoektermen 15 bronnen 16 -17

hoofdvraag: hoe kan kunstbeschouwing bijdragen aan de emancipatie van de oudere generatie? 18

deelvraag: wat zijn de mogelijkheden van kunstbeschouwing ? 19 deelvraag: wat is ‘de ouderdom’ en wat is het beeld van ouderen? 37 deelvraag: hoe kan kunst bijdragen aan emancipatie? 41 discussie - conclusie: bevlogenheid 47

emancipatie van ouderen door kunstbeschouwing

inleiding

‘F(r)ictie als werkelijkheid’ - over de rol van kunst beschouwing bij de emancipatie van de ouder dom’ - is het verslag van mijn eindonderzoek voor de opleiding Docent beeldende kunst- en vorm geving bij ArtEZ.

Bestaansethiek voor de ouderdom

Vanuit de wens meer ‘sociale verbondenheid’ in de samenleving te bevorderen, heb ik kunstbe schouwing onderzocht als middel voor introspec tie en karaktervorming. Daarbij heb ik specifiek naar een groep in de samenleving gekeken die in alle welvaart toch worstelt met eigen welzijn: Generatie X. De ouderdom van deze grote groep mensen staat voor de deur en we leven in een tijd van crisis en tansitie. Technologische ontwikkeling en digitalisering van de samenleving hebben ons ‘mens-zijn’ naar de achtergrond gedrukt. In een hyperkapitalistische samenleving weet de mens zijn weg niet meer nar zichzelf. Hoog tijd voor ethiek.

‘Waardig ouder’ worden vergt betrokkenheid op elkaar en de samenleving. Hoe kunstbeschou wing een bijdrage kan leveren aan persoonsont wikkeling en daarmee emancipatie van de mens op leeftijd, is te lezen in dit verslag.

Dit literatuuronderzoek biedt helderheid om kun steducatie vanuit ‘persoonlijke ervaring’ te laten werken in tijden van transitie.

Kunst kijken en mijn bevlogenheid delen voor dit onderwerp is de conclusie voor mijn kunstdocent schap .

Een wereld in transitie, vraagt alle deelnemers verantwoordelijkheid te dragen voor elkaar en sociale verbanden tussen generaties onderling te herstellen. Persoonlijke ontwikkeling is daarin een voorwaarde. Dit onderzoek bestudeert de mogelijkheden van kunstbeschouwing voor de emancipatie van ‘ouderen’ in onze samenleving. Zodat de toekomst ook menselijk blijft.

Hoofdvraag

Hoe kan kunstbeschouwing bijdragen aan de emancipatie van ouderen?

Deelvragen

• Wat zijn de mogelijkheden van kunstbeschouwing voor mens-wording?

Wat is kenmerkend voor de ouderdom en de toekomstige generatie ouderen, Generatie X?

aanleiding

Mijn opleiding tot kunstdocent

De opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving heeft me opgeleid tot kunstdocent voor het middelbaar onderwijs en mid delbaar beroepsonderwijs. Door het volgen van een maatwerktraject heb ik, afgelopen 3 jaar, met name de theorie achter kunst- en cultuureduca tie bestudeerd. De vakken Psychologie, Filosofie, Kunst- en cultuurgeschiedenis, Actualiteit en Pedagogiek staan in het programma van dit maatwerktraject. Die vakken vormen gezamenlijk het theoretisch kader waarbinnen kunsteducatie zich beweegt. Belangrijke doelstelling in de oplei ding DBKV is, docenten in spé te bekwamen hun leerlingen in het middelbaar onderwijs ‘creatief te leren denken’ en te voeden bij de ontwikke ling van hun moreel besef, oftewel geweten. Het onderwijs voor die jongere generatie is geactua liseerd en omschreven in specifieke 21e -eeuwse vaardigheden. Ook voor de kunstvakken geldt dit nieuwe curriculum. (zie Curriculum.nu.)

Beperkte kennis bij oudere generatie Het verschil met het kunstonderwijs dat ikzelf (bijna 40 jaar geleden) tijdens mijn middelbare school heb gevolgd is enorm. Destijds heb ik met name vaardigheidsonderwijs gehad in het fysiek leren tekenen of knutselen. De weg naar kennis over kunst- en cultuurgeschiedenis, laat staan kunstbeschouwing, heb ik pas tijdens mijn studie grafisch ontwerpen (1996) gevonden. Voor veel van mijn generatiegenoten, die niet voor de cul turele sector zijn opgeleid of erin werkzaam zijn, is bekendheid met kunst en cultuur vaak minimaal gebleven. Ondanks dat kunst- en cultuur zo ver bonden is met ‘het leven en de mensen’, staat het voor velen toch ver van ze af. Hoe kan dat? Licht het aan onze leefstijl? Is er weinig interesse? De opkomst van een neoliberaal tijdperk is daar onder andere debet aan. Onze leefstijl en daarmee ons mens-zijn is verworden tot bruut consumeren sinds eind vorige eeuw (jaren ‘90).

We leven naar een economisch model en hebben ons leven daarop ingericht. Het huidige hyperka pitalisme heeft echter een keerzijde: we zijn onze sociale samenhang als mensheid verloren en eenzaamheid is een groot probleem geworden. (Noreena Herz, De eenzame eeuw, 2020). Voor het reguliere onderwijs zijn er wel nieuwe leerdoelen ontwikkeld maar is er ook nieuw onderwijs voor ouderen hierin? (de Leven lang leren- campagne van de Overheid?) Om ‘sociale cohesie’ echt te herstellen, is het belangrijk dat iedere genera tie zich weer betrokken gaat voelen bij elkaar. Gebrek aan algemene onwikkeling bij de bevol king is een tragisch gemis voor iedere gemeen schap. Laagdrempelige toegang tot kunst- en cultuureducatie voor alle generaties is daarom noodzakelijk om deze achterstand bij te spijkeren. Kunst- en cultuureducatie ontwikkelt het eigen bewustzijn en daarmee de betrokkenheid op elkaar. Wat is dan het aanbod voor volwassenen en ouderen bij een bezoek aan een kunst- en cul tuurmuseum? Of wat biedt kunsteducatie tijdens de levensfase van de ouderdom? (van pensione ring oftewel die waarschijnlijk langdurige ‘oude dag’.) Redenen genoeg om mijn generatie (Gen X) te willen betrekken bij kunst en cultuur. Ik voel me verantwoordelijk.

Blijvend ontplooien in een wereld in transitie Mijn motivatie kunstdocent te willen worden, ontstond vanuit mijn wens tot meer verdie ping in mijn leven en in mijn werk als grafisch ontwerper. Mijn reflectieve inborst en wat 50+ leeftijdsperikelen zorgden ervoor dat ik ook écht de studie DBKV ben gestart. De opleiding heeft me de verdieping gebracht die ik wenste en mij opnieuw leren kijken naar het belang van kunst in onze samenleving. Ik heb zelf ervaren dat ‘kennis’ over kunst en cultuur een enorme verrijking is. Meer cultureel besef verbindt en maakt gelukkig. Graag maak ik mijn generatie (Gen X) deelgenoot. Zowel kunst maken (praktiseren) als kunst kijken

(beschouwen) biedt vergezichten. Het vergt inzet maar kunstbeoefening verbindt en verruimt het perspectief. Mijn inziens, kunnen die ervaringen een mensenleven betekenis geven. Ook mijn leeftijdsgenoten maak ik er daar graag attent op.

Het beeld van de ouderen, die GenX binnen afzienbare tijd ook zullen zijn, is veelal negatief. De oudere mens is passief en berustend in zijn lot van aftakeling en afzondering. Maar onze samen leving heeft in 2030, de grootste groep ouderen ooit in Nederland. Het betreft een groep van 4 miljoen mensen op een bevolking van 18 miljoen. En in die ouderdom streven ze allen ‘het goede leven’ na. (Levenskunstfilosofie) Generatie X zal actief moeten blijven deelnemen aan de samen leving om dit ideaal te bereiken en om ‘waardig ouder’ te worden. Want in een wereld in transitie zal ook een bijdrage van de oudere mens worden verwacht. Ook mensen in die levensfase zullen zich moeten blijven ontplooien om gezamenlijk verantwoordelijkheid te dragen voor een samen leving van ons allemaal. Waardig ouder worden betekend ondanks fysieke aftakeling maar men tale groei! Laten we de ouderdom daarom her waarderen. Emancipatie van de oudere mens is hard nodig. (Hedy D’Ancona, Socrateslezing, 2017)

De betekenis van Filosofie, Kunst- en cultuurgeschiedenis Tijdens mijn opleiding DBKV realiseerde ik me, dat Filosofie (ethiek) en Kunst- en cultuurge schiedenis (esthetiek) nauw met elkaar verbon den zijn of zelfs aan elkaar verwant. Dit besef was een ‘Aha-Erlebnis’ dat me inzicht en energie gaf. Wat een kunstwerk teweeg kan brengen bij de aanschouwer is vaak emotioneel en dus existen tieel. Zowel de theorie van ‘geboortelijkheid’ van filosoof Hannah Arendt als de pedagogiek van het ‘Door kunst onderwezen willen worden’ (Het proces van kwalificatie, socialisatie en subjectifi catie) van pedagoog/filosoof Gert Biesta intri geerden me in het bijzonder. Beiden benoemen het proces van ontmoeting met een kunstwerk als een confrontatie met het eigen mens-zijn. Ik ben er door geboeid geraakt en vraag me af welke (psychologische) theorie daar aan ten grondslag ligt? En welk (on)bewust proces van ‘mens-wording’ daarbij wordt aangesproken?

Reden om juist die intuïtievere vorm van leren bij kunstbeschouwing te willen onderzoeken in dit eindonderzoek.

La grande belezza

Inspiratie voor dit ‘leren door kunst’ vond ikzelf ook tijdens het analyseren van de film ‘La grande belezza’, waarin de wandelingen (ervaringen) van de oudere hoofdpersoon in de stad Rome een persoonlijke ontwikkeling in gang zet. De gebeurtenissen in zijn dagelijks leven worden een zomer lang gevolgd vanuit het eigen perspectief van de hoofdpersoon. Hij reflecteert op zijn werk als journalist, zijn vriendschappen en omge ving. De toeschouwer neemt hij daarin mee. Die beschouwingen hebben weerslag op het menszijn van de hoofdpersoon. Zijn leven oogt een zaam en betekenisloos. Maar tussen de kunst schatten van het Oude Rome (De Klassieken) en het nieuwe Rome (de jet-set) voltrekt zich de karaktervorming van de hoofdpersoon. De film is het verslag van die transitie. (‘de verloren tijd’ - Marcel Proust). De hoofdpersoon is in conflict met zijn innerlijke waarden (mens-zijn) en de waarden van zijn omgeving (neoliberale jet-set). Ik realiseerde me tijdens het schrijven van de analyse van deze film dat ieder mens een leven lang gevormd wordt door de context waarin hij leeft. De eigen ‘levenswandel’ en beschouwing daarop vormen het mens-zijn. Dat proces duurt een leven lang en stopt niet bij de ouderdom. (Hannah Laheulle, 2021)

Als student DBKV wil ik daarom onderzoeken hoe kunstbeschouwing een bijdrage kan leveren aan het behoud van dit proces van ‘mens-wording’ tijdens de ouderdom. Wanneer de oudere mens (Gen X) wil emanciperen, hoe kan kunstbeschou wing daar dan een bijdragen aan leveren?

Ter illustratie van mijn bevlogenheid voor dit dilemma volgt hieronder mijn uitvoerige analyse van de film ‘La grande Belezza’ van Paolo Sorrentino (2013).

inspiratie - intermezzo

Paolo Sorrentino 2013 “La Grande Belezza”

ANALYSE VAN DE FILM

De film begint op klaarlichte dag in Rome, waar bij een Aziatische toerist flauwvalt bij het zien van de schoonheid van Rome. Het Stendhalsyndroom wordt het fenomeen genoemd wanneer mensen bezwijken bij het ondergaan van teveel schoonheid. De sfeer van de scene is zinderend. De warmte, het geluid van het stromende water van een fontein en de klanken van een vrouwenkoor benadrukken de intense ervaring van de toerist. Meteen daarna val je als kijker in het extravagante nachtleven in Rome en maak je kennis met Jep Gambardella. Met uptempo muziek en hordes mensen op een dansvloer in polo naise de nacht door… Jep viert zijn 65ste verjaardag. De dansmuziek en de slow-motion beelden van Jep op de dansvloer voeren je meteen naar de innerlijke wereld van de hoofdpersoon. Na deze introductie ontdek je langzaam de innerlijke wereld van Jep; De man van het wereldse Rome die zich staande pro beert te houden in alle hectiek.

Jep beschouwt de hele film door zichzelf en het leven om hem heen. De film toont zijn wandelingen door de stad, zijn conversaties en observaties van momenten in het leven van anderen en van zichzelf. Flashbacks op zijn eigen leven gaan telkens over ‘het moment van de liefdesverklaring’ van zijn eerste liefde. Ondertussen vertelt Jep aan de kijker hoe zijn leven als jet-set man zo gekomen is. Hij toont ons zijn ‘intellectuele’ en rijke vrienden in Rome en zijn rol in dat gezelschap. Jep geniet aanzien als schrijver van een boek en als recensent. Hij is een welgeziene gast bij de vele uitbundige feesten. Hij speelt de koning van dat toneel en kan een feest maken of breken. Die macht en weelde van zijn bestaan zijn echter niet meer afdoende om betekenis aan zijn leven te kunnen geven. De mededeling dat zijn eerste liefde is komen te overlijden en in haar dagboeken heeft geschreven dat hij haar grote liefde was, is het begin van de vertwijfeling over zijn huidige leefstijl en bestaan. Zijn leefstijl is in conflict met zijn gewe ten. De zoektocht naar waarachtigheid is begonnen.

Als kijker volg je Jep door met hem mee op te lopen door de stad en door zijn leven. Jep toont zijn leven heel persoonlijk en tot in detail. Hij is eenzaam in zijn morele overdenkingen en beschouwingen. Hij regeert over zijn vriendengroep en heeft weinig klankbord aan hen. De enige personage in de film die boven Jep staat is een maffia-man die zijn buurman

is. Daar kan de welbespraakte Jep geen conversatie mee voeren. Hij kan er geen contact mee leggen. Het ongemak van zo’n mislukte ontmoeting geeft wel ingang in de personage Jep. (Is die kwetsbaarheid ‘la grande belezza’?) In de film wendt hij zich op zulke momenten dan telkens naar de kijker en gaat dan met de kijker in gesprek en deelt dan rechtstreeks zijn gedachten (filmtechniek van ‘de vierde wand’). Hij vertelt over ‘de sprankjes schoonheid’ die hij ziet in het mondaine rijke Rome … (Dat wat bestaat naast wat hij noemt de uiterlijke ‘bla-bla-bla’). Hij deelt zijn kijk op die schoonheid. De kijker krijgt prach tige beelden van de stad Rome voorgeschoteld. Ieder filmfragment is esthetisch weloverwogen. Zowel in kadrering als vorm en kleur. Je kijkt door de ogen van Jep naar de stad. In Jep zijn werkzame leven als recensent is voor die schoonheid helaas geen ruimte. Hij interviewt geën gageerde kunstenaars waar hij weinig mee op heeft. De enige manier om ‘de sprankjes schoonheid’ die hij persoonlijk ziet te vertellen is door weer te gaan schrijven realiseert hij zich gaandeweg de film (wandeling/weg/zoektocht). Met zijn uitgeefster en zijn poetsvrouw heeft hij het meest menselijk contact en zie je zijn glimlach het grootst. Daarin zie je Jep ook als ‘jongen’ en is relativering en humor leidend in de scene. De rituelen van samen eten en opruimen geven hem het vertrouwen zichzelf te kunnen zijn. De moederschoot van die vrouwen koestert hij. (Is dat ‘la grande belezza? De vrouw als moeder)

In de aanloop naar het besluit weer te gaan schrijven zoekt hij troost/inspiratie in het culturele erfgoed en de vele kunstschatten van Rome (Is de stad ‘la grande belezza’?). In de relaties met vrouwen of kunstenaars zoekt hij lotgenoten. Zijn zoektocht naar ware schoonheid komt echter telkens uit bij zijn eerste liefde. Is zij de ware schoonheid. (Is de vrouw ‘la grande belezza’?)

Jep is 65 jaar en in conflict met zichzelf. De balans is verstoord door zijn besef van sterfelijkheid en de dood van zijn eerste liefde. Hij zoekt in zijn bestaan naar nieuwe waarden en meer betekenis in zijn dagen. Hij beschouwt zijn omgeving en vrienden met een andere blik. Zoals een bevriende schrijver die teveel sociaal wenselijke teksten schrijft uit minderwaardigheid. En die daarbij een liefdesrelatie wil met een zeer dominante vrouw. (De man als ‘een hond’ achter de liefde aan). Zoals een narcistische weduwe die enkel selfies op facebook plaatst. Zonder

partner lijkt ze geen betekenis meer in het leven te hebben. Zoals een oudere aantrekkelijke prostitué die het meest sprankelend/jeugdig lijkt maar haar lot te verouderen moeilijk draagt. Ze gedraagt zich eigenlijk als jonge vrouw, wordt ziek en sterft. (Is de jeugd of de tragiek van het ouder worden ‘la grande belezza’?) Het vasthouden van de jeugd blijkt onmo gelijk. (scene over plastische chirurg in Barokke zaal met kleine cosmetische ingrepen om fysieke achteruitgang te stoppen). Jep vindt inspiratie bij een heilig verklaarde non die het Vaticaan bezoekt en die ook maar een ‘truc’ hanteert om van betekenis te zijn. Ze verbindt zich met het leven en eet ieder dag wortels zegt ze. Die zijn belangrijk. Ze verbindt zich toch ook maar met het leven naast het hemelse … (een scene met pelikanen, wiens voornaam ze allemaal kent, en contact heeft met de dieren. Daarmee respecteert ze al het leven) Die ontmoetingen en ervaringen bieden Jep troost en aanwijzingen in zijn zoektocht naar waarde in zijn eigen leven. Hij moet zijn eigen waarheden in het leven opnieuw gaan benoemen.

De schoonheid van de herinnering aan zijn eerste liefde lopen als een rode draad door het verhaal heen. (Meestal liggend op zijn bed/mijmerend. Stilstaand na het wandelen… Het plafond verandert dan telkens in de zee. De zee aan gedachten en de herinnering aan zijn adolescentie.) De flashbacks gedurende zijn wandelingen door de stad Rome. (Langs de rivier ‘De Arno’; Die de levensader van de stad is.) De berichtgeving over de dood van zijn eerste liefde, die hem altijd als grootste liefde blijkt te hebben beschouwd, doet hem deze zoektocht en reflectie beginnen en maken dat hij uiteindelijk terug durft te gaan naar die eerste intense herin nering van schoonheid. (Is die nostalgie ‘la grand belezza?) Op het moment dat hij zijn leefstijl (genotzucht en luiheid) in twijfel trekt en naar de plek gaat waar hij destijds haar liefdesverklaring ontving, krijgt hij de moed weer te gaan schrijven. Zijn eerste boek heeft hij immers destijds ook geschreven.

Hij is van zins ‘de kleine momenten van schoonheid’, die ogenschijnlijk niet veel voorstellen, weer vast te gaan leggen in een nieuwe roman. (Is de kwetsbaar heid, het prille, het kleine, het moment ‘la grande belezza?)

(De scene dat een meisje zichzelf verstopt voor haar moeder in een ‘kappelletje’ en zichzelf en niet de moeder het centrum van de wereld laat zijn. Is dat moment ‘ la grande belezza’?)

Jep heeft een scherpe blik en sensitieve geest en toont de kijker al wandelend elk moment van schoonheid dat hij ziet/hem inspireert. De stads wandelingen, ontmoetingen, feestjes en als kunst-recensent zijn de aanloop naar het besef dat hij zijn schrijverschap moet hervatten.

Het is het begin van zijn tweede roman en dat besluit is daarmee het einde van de film.

(geëngageerde kunst is voor Jep duidelijk niet ‘la grande belezza’ – De scene dat ouders een kind ‘dwingen te schilderen’ door het meisje als soort van performance in te zetten is een typering van de ‘dieptepunt in de kunst’ of van de mentaliteit van de toeschouwers die geen oog hebben voor het lijden van het meisje als kunstenaar. Tenen krullende scene.)

ONDERWERP

De film toont de ‘romantische kunstenaar’ anno 2013. De onontkoombare wens om de schoonheid die een mens persoonlijk ervaart, te willen duiden. Er wordt in de film ook gerefereerd naar romantische schrijvers als Marcel Proust en Gustav Flaubert. De film is een zoektocht van de hoofdpersoon naar de zin van zijn leven als mens en als kunstenaar. De voorgehouden spiegel is voor iedere Italiaan of zielsverwant of ander menselijk wezen relevant. Staan we als mens nog oprecht in de wereld? Staan we als samenleving op een keerpunt in de geschiedenis?

PERSOONLIJKE BETEKENIS

De film heeft veel indruk op mij gemaakt. De scheppingsdrang van een kunstenaar en de daarmee gepaard gaande morele dilemma’s in zijn persoonlijke bestaan en diens zoektocht naar de gepaste vorm of taal vind ik mooi verbeeld in deze film. Een inkijk in dat dilemma van wat schoonheid is en de vorming van de eigen moraliteit of werkelijkheid – vind ik schoonheid op zichzelf. De frictie die de hoofdpersoon ervaart met de wereld om hem heen (het neoliberale mondaine rijke Rome van 2013) en zijn persoonlijke overtuigingen is een universeel dilemma denk ik. De groei die de hoofdpersoon doormaakt vond ik zeer geloofwaardig en integer verbeeld.

VERHAALLIJN

Het verhaal/het proces speelt zich af in het innerlijk van de hoofdpersoon. De film is eigenlijk een psychologische roman. De hoofdpersoon wandelt door het leven en ondergaat een metamorfose. Het conflict tussen de eigen leefstijl (uiterlijke wereld) en de innerlijke waarden is te groot om te veronachtzamen. De karakterontwikkeling vanwege dat dilemma is leidend in de film. Die ontwikkeling is een universeel verhaal. De kijker kan zich identificeren met de realiteit van de wereld. Of hij het innerlijke conflict van de hoofdpersoon ook begrijpt hangt af van de ontvankelijkheid van de kijker. Er wordt namelijk niets letterlijk benoemd of geconcludeerd. Er wordt veel gebruik gemaakt van symbolieken en metaforen. De film is dynamisch. De beweging van mensen; de dansende menigte, de rennende kinderen, de spelende nonnen, de flirtende vrouwen… de polonaise van bacchanten en het kabbelende water van de rivier.

TECHNIEK

De techniek van ‘de vierde wand’ (dat de hoofdpersoon zich letterlijk naar de kijker richt) en de ‘wandelende’ hoofdpersoon door een stad met zoveel kunstschatten en symboliek werkt goed als decor voor het ‘innerlijk dilemma’ dat wordt geschetst. Een ‘innerlijk dilemma’ dat iedereen wel herkent wellicht. Er worden slow-motion scenes gebruikt om je naar de sfeer van de innerlijke wereld van de hoofdpersoon te halen. In een dansende menigte staat Jep bijvoorbeeld plotseling eenzaam en traag in het lawaai. (Aandacht kijker wordt van buiten naar binnen verplaatst)

LOCATIE

De stad Rome is ‘het huis’ in de film. De stad met zijn rust en onrust tegelijkertijd. Een voorbeeld is de scene waarbij mensen in espressobarretje in slow motion worden geportretteerd als Jep korte momenten van ontmoeting heeft. Het beeld van de rivier ‘de Tiber’ wordt terugkerend als symbolische ‘stroom van het leven’ gevolgd met de camera. Het water wordt gevolgd doordat de camera mee stroomt maar dan net boven de rivier … Het Rome van 2013 in een neoliberale setting. Als decor van uiterlijk vertoon, rijkdom en de morele dillema’s om de hoek met het Vaticaan nabij.

MUZIEK

Het gebruik van klassieke, sacrale en kerkelijke muziek van o.a. Arvo Pärt en de daarmee contrasterende uptempo beats van de dance muziek (Discoteca) geven het dilemma van de hoofdpersoon goed weer. De ‘zuivere innerlijke geest’ tegenover ‘de wereldse wellust’ (bacchanten).

TIJD

De film speelt zich af in een zomer of seizoen van verandering. (Wellicht symbolische seizoenswisseling van zomer naar herfst… ?)

literatuuronderzoek: werkwijze en plan van aanpak

Van inspiratie naar onderzoek

‘La grande belezza’ maakte mij deelgenoot van de karaktervorming van de hoofdpersoon in neolibe raal Rome. De film inspireerde mij om te onder zoeken hoe een kunstwerk (film, boek, schilderij, beeld, dans etc.) zo’n intense ervaring teweeg kan brengen. Ik heb me in de hoofdpersoon verplaatst en ben zelf geraakt door de transitie die hij heeft doorgemaakt en ondertussen ook ikzelf..

Literatuuronderzoek

De film gaf aanleiding voor een thema. Relevante bronnen ben ik gaan zoeken en het beok Kairos, voor een neiuwe bevlogenheid. van Joke Hermsen was het eerste boek dat ik volledig las.

In de wetenschappelijke bibliotheken als astor. org en jstor.org en de Koninklijke Bibliotheek (KB) ben ik op zoek gegaan naar meer relevante bronnen. Ook de mediatheek bij ArtEZ heb ik veelvuldig bezocht. Ik ben de gevonden bronnen gaan lezen en heb mijn hoofdvraag toen vastge steld.

Mijn probleemstelling werd: Hoe kunstbeschou wing kan bijdragen aan de emancipatie van ouderen?

Die probleemstelling heb ik opgedeeld in een groot aantal deelvragen. Na een lang proces van vertwijfeling en besluiteloosheid heb ik de vragen gecomprimeerd tot een tweetal deelvragen: Wat de mogelijkheden zijn voor persoonsvorming door kunstbeschouwing?

• En wat ‘de ouderdom’ voor Generatie X betekend?

Vanuit zoektermen over persoonsvorming, mens wording en educatie bleef ik steeds meer interes sante literatuur vinden. Het gevaar voor verdere verbreding en divergentie lag weer op de loer. Vanuit ‘werkvormen’ die de persoonlijke ‘ervaring’ van kunst als uitgangspunt nemen, heb ik grip op het proces en daarmee de structuur van het onderzoek en voor dit verslag hervonden.

Om de theoriëen over kunsteducatie en het historisch kader en didactisch idee erachter te begrijpen heb ik beide deelvragen telkens beant woord vanuit een filosofisch, psychologisch, peda gogisch en didactisch oog. Persoonontwikkeling is namelijk een proces dat vanuit al die perspec tieven kan worden beschouwd. Ook ontwikkelin gen binnen de filosofie en psychologie hebben hun weerslag op theorie en methode binnen kunsteducatie. Daarbij heb ik ook getracht de actualiteit er in mee te nemen. Zowel in humani ora, als in krantartikelen en collumns. Gaandeweg is me duidelijkgeworden dat een literatuuronderzoek het best past voor mijn onderwerp en deze manier van onderzoek doen. Juist het ‘alternatief’ van een geesteswetenschap pelijke benadering is voor mijn vraagstelling inte ressant. Het resultaat ligt voor je en is een verslag van zoektocht (een hermeneutisch proces) waarin ik telkens in- en uitzoom om te willen ‘ begrijpen’ hoe persoonsvorming door kunsteducatie zich voltrekt.

Het is een uitgebreid verslag aan bevindingen geworden met een enorme bronnenlijst. Ik hoop dat het overtuigt en de relevantie van persoons ontwikkeling door het ‘ervaren’ van kunst, ver heldert. Zelf heeft het me doen beseffen wat ik met kunsteducatie wil en is het een persoonlijke ontwikkeling gebleken.

Veel leesplezier!

bronnen

Literatuur

Kunsteducatie en pedagogiek

.Haanstra, F. (2001).Athentieke kunsteducatie. 2001 .Heijnen, E. J.M.G. (2015). Remixing the Art Curriculum. How contemporary visual practices inspire authentic art education. .Heusden, B. van (2010). Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn in cultuuronderwijs. .Visser, A. de (2018). Hardop kijken met voetnoten, Boom Uitgevers Amsterdam .Lutters, J. (2012). In de schaduw van het kunstwerk. Antwerpen-Apeldoorn: Garant-Uitgevers n.v. .Biesta, G. (2020). Door kunst onderwezen worden. (tweede editie) .Bruijn, P. de & Janssen, E. (2018). Enhancing Capabilities for Social Change with the Arts. .Bruijn, P de. (2016) Verhalen van meedoen in beeld. masterthesis HAN hogeschool .Huss, E & Bos, E (2018) Art in Social Work Practice. Theory and Practice: International Perspectives. Abingdon : Taylor & Francis Ltd

Filosofie

.Gerwen, R. van (2016) Moderne filosofen over kunst, Uitgeverij Klement .Gerwen, R. de (2018) Zullen we contact houden; Hoe we de geest uit ons wereldbeeld verwijderen, Uitgeverij Klement .Hermsen, J. (2014). Kairos: Een nieuwe bevlogenheid. Uitgeverij De Arbeiderspers. .Tongeren, P. van (2019). Het wonder van betekenis, Boom uitgevers Amsterdam .Laheulle, H.(2016) Becoming who you are. Aging, self-realization and cultural narratives about later life. Universiteit van Humanistiek, Utrecht

Levenskunst en tijdgeest

.Dohmen, J. (2008). Tegen onverschilligheid, Uitgeverij Ambo .Dohmen, J. (2014). Over levenskunst, Uitgeverij Ambo .Baars, J. en Dohmen, J. (2010). De kunst van het ouder worden. De grote filosofen over ouderdom, Uitgeverij Ambo. .D’Ancona, H. (2021) Vrolijk verval, Uitgeverij Nijgh & van Ditmar .Hertz, N (2020). De eenzame eeuw. Een taboedoorbrekende kijk op de eenzaamheid onder jongeren en ouderen in de 21e eeuw. (Originele titel: The Lonely Century) Uitgeverij Spectrum

Psychologie

.Bollas, Ch. (1987) The Shadow of the Object (Free Association Books: 1987 Columbia University Press) .Bloom, B, (1956) The Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Published by Allyn and Bacon, Boston, MA. Copyright (c) 1984 by Pearson Education. .Frankl, V. (1978) De zin van het bestaan. Uitgeversmaatschappij Ad. Donker bv (2020) .Maslow, A. H. (1943) A Theory of Human Motivation,” Psychological Review 50(4): 370-396. .Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. n

Literatuur over Art-Based Learning:

.Lutters, J. (2012). In de schaduw van het kunstwerk. Antwerpen-Apeldoorn: Garant-Uitgevers n.v. .Lutters, J. (2017). Ema (naakt op een trap). Arnhem: ArtEZ PRESS .Lutters, J (2020). Art-Based Learning. Handboek creatief opleiden. Bussum; Uitegevrij Coutinho

.Bal, M. (2002). Travelling Concepts in the Humanities: A Rough Guide, Universiteit van Amsterdam

Literatuur Transfomatief leren

.Crone, M. (2021) Transformatief beeldend kunstonderwijs.: Kunstonderwijs ter bevordering van per soonsvorming. Lectoraat Kunsteducatie Amsterdam, Hogeschool voor de kunsten.

.Dirkx, J. M. (1998). Transformative Learning Theory in the Practice of Adult Education: An Overview, 7, PAACE Journal of Lifelong Learning, 7, 1-14.

.Dirkx, J. M. (2001). Images, transformative learning, and the work of soul. Adult Learning, 12(3), 15–16.

.Mezirow, J. (2012). Learning to think like an adult: Core concepts of transformation theory. In E.W. Taylor & P.Cranton (Eds.), The handbook of transformative learning:Theory, research and practice (pp. 73-96). San Francisco,CA: Jossey- Bass.

.Taylor, C. (2011). De Bronnen van het Zelf. Uitegeverij Lemniscaat.

.Taylor, E.W., Jarecke, J. (2009). Looking Forward by Looking Back. In J. Mezirow, E.W. Taylor, & Associates (Eds.), Transformative Learning in Practice: Insights from Community, Workplace, and Higher Education (pp. 281). San Francisco, CA: Jossey-Bass

Websites

.De Humanistische canon. (2022) https://humanistischecanon.nl/venster/levenskunst/michel-foucault/ https://www.learningphilosophy.com/cursussen/ethiek

..Curriculum.nu. (2019). Toelichting Kunst & Cultuur. Geraadpleegd 3 september 2020, van https://www. curriculum.nu/downloads/ .Sociaal Cultureel Planbureau https://www.scp.nl/actueel/nieuws/2020/06/11/ouder-worden-in-verande rende-tijden-vraagt-om-zingeving-en-creativiteit

.Leyden Academy, on Vitality and ageing (2022) https://www.leydenacademy.nl/beter-ouder-wor den-met-levenskunst/ .Leyden Academy, on Vitality and ageing (2021) https://www.leydenacademy.nl/leyden-academys-jaar bericht-2021-vitaal-en-betekenisvol-leven-hecht-verbonden-binnen-de-gemeenschap/ .Visual Thinking Strategies Nederland (2022) https://www.vtsnederland.org .Home Academy, hoorcollege door P. van Tongeren (2021) https://www.home-academy.nl/products/ nietzsche-en-het-nihilisme/

Tijdschriften en essays

.Cultuur+Educatie, no 45 uitgave LKCA. artikel: Sociale inclusie door beeldende narratieven.

.D ’Ancona, H. (2017). Socrateslezing. Humanistisch Verbond. .Campen, C. van (2019). Gelukkig ouder worden in een veranderende samenleving. Een pleidooi voor zingeving en creativiteit. essay van het Sociaal cultureel planbureau.

als werkelijkheid

Hoe kan kunstbeschouwing bijdragen aan de emancipatie van ouderen?

1. Wat zijn de mogelijkheden van kunstbeschouwing voor mens-wording?

In dit hoofdstuk wil ik vertellen hoe kunstbeschouwing effect heeft op de persoonlijke ontwikkeling (en het moreel bewustzijn).

Kunstonderwijs en ontwikkeling Eind 19e eeuw werd onderwijs toegankelijk voor de hele bevolking. Vanaf toen heeft kunsteducatie in het lesprogramma gestaan en heeft het, net als veel andere vakken, ertoe gediend om zijn leerlingen vaardigheden bij te brengen die van belang zijn in de maatschappij waarin we leven. Onderwijs was voor iedereen en betrof op dat moment het aanleren van de meest noodza kelijke vaardigheden om aan het arbeidsproces, ontstaan door de opkomst van de industrie, deel te nemen. De industriële revolutie schiep een grote behoefte aan vakmensen en die werden naar vraag geschoold. Daardoor verschoof het van oorsprong ‘Bildungs’ onderwijs naar onderwijs met als doel het vakbekwaam maken van burgers voor de groeiende industriële samenleving. Welke rol het kunstonderwijs in die maatschappelijke context kon innemen is vaak omstreden. Het kunstvak (ook als ambacht) heeft zich hierdoor vaak moeten verantwoorden. Door de beschik baarheid van geautomatiseerde productiepro cessen in de industrie werd het ambacht (de kunstnijverheid) minder van belang. Efficiëntie en nuttigheidsdenken werden een groot deel van het gedachtengoed voor de 20e eeuwse mens en samenleving. ‘Je werk is wie je bent’. Het kunston derwijs ontwikkelde zich hierdoor van ambachtsnaar vaardigheidsonderwijs voor die industriële en diensten samenleving. Gedurende de hele 20e

eeuw is het middelbaar, beroeps en wetenschap pelijk onderwijs hierdoor in zekere zin bepaald; mensen klaarstomen voor de maatschappij waarin ze gaan functioneren. Er werd gedacht vanuit een markt van vraag en aanbod. Binnen het onderwijs gold dus ook het nuttigheidsdenken.

In de jaren ‘80 van vorige eeuw, toen ikzelf op de middelbare school zat, bestond het kunstonder wijs daarom veelal uit vaardigheidsonderwijs om te ontdekken wat ‘maken’ betekent. (Ik had 1 uur teken- en handvaardigheidsle per week) ‘Leren denken’ (ethiek) en persoonsvorming kwamen niet voor in het curriculum omdat het niet als strikt noodzakelijk werd gezien als onderdeel van ontwikkeling op de middelbaar school. De val van de muur (in 1989) zorgde ervoor dat vanaf de jaren ‘90 het neoliberale denken en het kapitalistisch systeem volledig leidend werd in onze westerse samenleving. In ons onderwijs betekende dit dat vaardigheidsonderwijs voor de arbeidsmarkt nog lange tijd bepalend bleef voor onderwijs aan onze scholen (middelbare school). Een bredere ontwikkeling voor jonge mensen werd niet direct geambiëerd. (Bildung en alge mene ontwikkeling (Filosoof Rouseau. De mens is in van origine leergierig en heeft besef van ‘goed en kwaad’) In die context moest het belang van kunstonderwijs ook telkens worden verantwoord. Vakken als kunstgeschiedenis en/of filosofie (ethiek) voor de vorming van het karakter was er nauwelijks. Het besef van het belang van kritisch en creatief denken voor de ontwikkeling van ieder

mens, ontstond pas eind vorige eeuw. Sinds de introductie van het Studiehuis in 1998 (en het Nieuwe Leren) kwam kunsteducatie in een ander daglicht te staan. Het kon een belangrijke bij drage gaan leveren voor de doelstellingen van het Nieuwe Leren; Het zelf verantwoordelijkheid leren nemen voor het eigen leerproces.

Het kunstonderwijs in het middelbaar onderwijs is destijds verbreed met nieuwe doelstellingen en visies over onderwijs. Kort door de bocht gesteld, bestaat het kunstvak sindsdien uit velerlei varian ten waarbij de ene onderwijsvorm meer naduk legt op vaardigheden en de ander meer op de kunsttheorie en -beschouwing. (KA. Tekenen, CKV + verdere opsomming) Kunsteducatie is een combinatie van ‘kunst kijken’ (kunsttheorie en kunstgeschiedenis, analyseren) en zelf ‘kunst maken’ (vaardigheden ontwikkelen, tekenen en handvaardigheid). Het ‘kunst kijken’ is sinds het Studiehuis een belangrijk onderdeel van het kunstvak geworden. Gelukkig maar.

Nieuwe leerdoelen en methoden

Bij kunsttheoretisch onderwijs wordt een kunst werk tot in detail geanalyseerd. Het kunstwerk wordt bezien vanuit zijn context en stimuleert zo het historisch besef van de leerling en het ana lyseren draagt bij aan de vorming van de eigen mening/identiteit. Er wordt zo een onderzoe kende kritische houding ontwikkeld bij de leerlin gen wat zijn effect heeft op de persoonsvorming en het moreel kompas in ontwikkeling.

Pas recentelijk (in 2020) is er voor het middelbaar onderwijs een nog uitgesprokener curriculum ontwikkeld, dat meer vanuit het mens-zijn (ipv neoliberale, arbeidsmarktbehoefte) de leerling wil scholen/bekwamen. De samenleving is veranderd en vraagt om andere 21e eeuwse vaardigheden om zich erin te kunnen bewegen. Door techno logische vooruitgang en digitalisering heeft de wereld aan ‘menselijke maat‘ ingeboet en is de mens engszins op ‘drift’ en zoekend naar meer balans in werk en leven. Het middelbaar onder wijs in de 21e eeuw zal zijn leerlingen moeten voorbereiden om zich in de veranderde samen leving staande te houden en zich ook persoonlijk moeten ontwikkelen voor meer weerbaarheid en flexibiliteit. Curriculum.nu (2020) pleit voor meer

aandacht voor persoons-/karaktervorming. Voor de kunstvakken ligt daar nu de kans om kunstbeschouwing in te zetten voor die nieuwe leerdoelen. Persoonsontwikkeling (mens-zijn) en ‘creatief denken’ behoren tot de 21e eeuwse vaar digheden die in curriculum.nu staan omschreven. Hoe ‘creatief denken’ door kunst- en cultuuron derwijs wordt gestimuleert, is onderzocht door Barend van Heusden in zijn onderzoek ‘Cultuur in de Spiegel’. Kunst- en cultuuronderwijs stimu leert het proces waarbij mensen hun persoonlijke en collectieve geheugen inzetten om betekenis te geven aan een steeds veranderende ervaring. Ze gebruiken hiervoor vier cognitieve of cultu rele basisvaardigheden: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren/begrijpen. Het cultureel zelfbewustzijn wordt zo gestimuleerd en ontwikkeld. (Barend van Heusen, Cultuur in de Spiegel. 2008-2014 )

Kunstbeschouwing in het middelbaar onderwijs biedt leerlingen de vaardigheid om een kunst werk te kunnen analyseren. Er bestaan verschil lende methodes voor. Er zijn kijkwijzers die de toeschouwer in stappen een kunstwerk gede tailleerd laten omschrijven en analyseren. Door het kijken naar het kunstwerk komt de leerling bij zichzelf met vragen in aanraking als: Waarom heeft de kunstenaar dit geschilderd? Wat zie ik precies? En wat vind ik ervan? Ook ethisch maat schappelijke vragen dringen zich daarbij aan hen op. Het confronteert leerlingen met hun eigen standpunt in zaken en de eigen verantwoordelijk heden t.a.v. zichzelf en de samenleving. Ze leren middels die persoonlijke beschouwingen in de wereld te staan. Kunsteducatie bestaat dus naast vaardigheidsonderwijs en theoretisch kunst- en cultuurhistorisch onderwijs ook uit persoonlijk (kunst)beschouwend onderwijs. (Gert Biesta, Door kunst onderwezen willen worden, ). ‘Hoe nu mens te zijn?’ is een belangrijke vraag bij kunst-educa tie, die door iedere leerling verschillend beant woord wordt. Elk kunstwerk wordt persoonlijk beschouwd en geïnterpreteerd. Daarmee draagt het bij aan de persoonsvorming van het indi vidu. ‘Mens-zijn’ in onze complexe samenleving is een hele opgave. Voor kunsteducatie ligt er de pedagogische opgave, om voor interessante leermethodes te zorgen die voeding geven aan die persoonsvorming. Naast het ontwikkelen van

‘een eigen creativiteit’ en een kunst- en cultuur historisch besef zijn (creatief leren denken’ en persoonsvorming) leerdoelen geworden die leer lingen moeten helpen om zich tot de wereld te leren verhouden. De samenleving en de maat schappelijke samenhang is complexer geworden door digitalisering en tchnologische ontwikkelin gen. Het is belangrijk voor iedere burger om zich daartoe te leren verhouden. Een eerste aanzet om kunsteducatie daarop te laten aansluiten stamt van Folkert Haanstra. In zijn methodiek van ‘authentieke kunsteducatie’, wordt er verbin ding gelegd met de persoonlijke inbreng van de leerling bij de kunst- en cultuurlessen. (Folkert Haanstra, Authentieke kunsteducatie en complex complete opdrachten. ±2001)

De ‘schoolkunst’ (met teken- en handvaardig heidslessen) werd zo verbreed met meer kunst theorie (kunst- en cultuurgeschiedenis) en persoonlijke kunstbeschouwing. Die persoonlijke kunstbeschouwing gaat intuïtiever te werk met meer persoonlijke bevragingen bij het kijken naar kunst. Vragen waarin eigen ethische dilem ma’s aan de orde komen. Emiel Heijnen heeft na Haanstra de methode uitgebreid met meer aandacht voor de sociaal- culturele contexten, waaruit populaire beeldcultuur en kunst ontstaan, toegevoegd aan de inhoudelijke uitgangspunten van authentieke kunsteducatie. (Emiel Heijnen, proefschrift ‘Remixing the Art Curriculum’) Maar er zijn meer ontwikkelingen in de kunsteducatie. Jeroen Lutters heeft de methode ‘Art-BasedLearning’ (2019) ontwikkeld om kunstbeschou wing meer vanuit de ‘ervaring’ met kunst persoonlijker te benaderen. Hierbij gaat het bij kunstbeschouwing meer om ‘ervaren en begrij pen’ van een kunstwerk dan om het ‘leren en kennen’ ervan.

Een belangrijk leerdoel van kunsteducatie in het nieuwe curriculum (2020) is leerlingen ‘creatief te leren denken’ en te helpen een eigen moreel kompas te ontwikkelen. Ook lessen in burger schap en ethiek dragen bij aan hun mens-wor ding en geven leerlingen ruggengraat om in deze wereld te staan. Dit concept van een ‘tweede geboorte’ wordt in het denken van Hannah Ahrendt uit begin vorige eeuw al uitvoerig omschreven. Zowel het analyseren als het ervaren

van een kunstwerk heeft het potentiëel om er van te leren reflecteren. In het na-oorlogse Amerika, van vorige eeuw, werd het onderwijs ook groten deels bepaald vanuit de behoefte aan vakbekwa men in de industrie. (industriële samenleving) Het onderwijs miste destijds de kans om de Bildungs pedagogiek vanuit het Europese onderwijsmo del (humanistische traditie) in te zetten tijdens de enorme bevolkingsaanwas in de Verenigde Staten. Hannah Arendt beschrijft in ‘The crisis in Education’ de teleurstelling dat toen geen onder wijs t.b.v. mens-wording is ontwikkeld maar enkel t.b.v. de vraag vanuit de industrie. (H. Ahrendt, The crisis in Education. 1950)

Kunsttheorie en kunstgeschiedenis

Kunsttheorie is theoretische kennis om kritisch te leren kijken naar een kunstwerk (met een weten schappelijke bril.) De kunsttheorie is ontwikkeld vanuit wetenschappelijk denken (analyseren) (Het Verlichtingsdenken). Volgens de geldende regels van de wetenschap wordt een kunstwerk tot in detail omschreven. De kunsttheorie gaat daarbij uit van empirisch onderzoek doen. (naar waarneming - meten is weten). In de afgelopen eeuwen zijn er verschillende theorieën ontwik keld (gangbaar geweest) in de manier waarop je een kunstwerk analyseert/beschouwt/bekijkt. Ieder tijdsgewricht heeft een eigen manier van categoriseren ontwikkeld en stelde zijn eigen regels daarvoor op. Verschillende momenten in de geschiedenis ontwikkelden hun eigen kunsttheorie, een eigen manier van analyseren van een kunstwerk. Dit heeft geresulteerd in een reeks kunsttheoriëen en daarmee verschillende kunsthistorische benaderingen van de kunsten. Voorbeelden daarvan zijn: Kunstgeschiedenis vanuit historisch materialisme, stilistisch perspec tief (Heinrich Wolflinn), inhoudelijk perspectief – iconografie (Panofsky), historisch materialisme (Johan Winckelmann) – welke ideologieën liggen er ten grondslag aan het kunstwerk?) (Janson, History of Art (1962) en Hugh Honour & John Fleming, A World History of Art (1982) en New Art History en World Art studies (mondiaal). Om middelbare scholieren bekend te maken met kunst zijn er verschillende kijkwijzers ontwikkeld om de leerling zelf een kunstwerk te laten analy seren. Deze praktische benadering dwingt jonge ren langer onbevooroordeeld bij een kunstwerk

stil te staan en eerst te leren kijken! Zo’n kunsthistorische analyse geeft meer inzicht over het kunstwerk zelf. Daarbij geeft het je richting om als toeschouwer uiterlijke kenmer ken vast te stellen en thema’s binnen de kunsten te leren herkennen. Hoofdvraag daarbij is: Hoe ziet het kunstwerk eruit?(Ad de Visser, Hardop kijken met voetnoten, Boom, 2018)

(De kunsttheorie onderscheidt vanuit mid den 17e eeuw verschillende methoden om een kunstwerk vanuit een wetenschappelijke bril te bestuderen en kent zijn oorsprong vanuit het Verlichtingsdenken/ wetenschappelijk denken. (empirisch onderzoek doen).

Kennis (wetenschap) over de inhoudelijke beweegreden van de kunstenaar en een omschrijving van de voorstelling geeft je opnieuw stof tot nadenken en daarmee opnieuw meer ruimte voor interpretatie. “Kunstwerken zijn namelijk nogal eens overdrachtelijk van aard”. (Ad de visser, Hardop kijken met voetnoten, Boom 2018, pag 139) Daarom is het belangrijk dat je ken nis vergaart over wat je ziet: Hoofdvraag is: Wat stelt het kunstwerk voor?

Kunsttheoretische kennis voedt de toeschouwer om een kunstwerk gedetailleerd te bekijken (door close viewing/slow looking). Kunstbeschouwing vanuit persoonlijke interpretatie wordt beïnvloed door al bestaande kennis van het kunstwerk. Het beoordelen van een werk wordt door analyse, zoals ‘Slow looking’, zo lang mogelijk uitgesteld. Het vooroordeel voorbij met een open blik het kunstwerk bekijken is de doelstelling. Maar hoe iemand een kunstwerk ‘ervaart’ is afhankelijk van de mens die hij is.

Bestudering van een kunstwerk vanuit de kunst theorie voedt daarmee dus ook de persoonlijke interpretatie van het aanschouwde kunstwerk. Door ‘close viewing’ van de kunstbeschouwer of de ‘research’ van de kunsthistoricus wordt de blik van de toeschouwer ook beïnvloed. De beschou wer tracht zo toegang te krijgen tot de manier van kijken van de kunstenaar (praktijk) terwijl de kunsthistoricus juist tracht het kunstwerk in een zo breed mogelijk historisch cultureel verband te plaatsen (theorie). De kunsthistoricus bekijkt met

werkelijkheid

name de context van waaruit het kunstwerk is ontstaan. (Ad de Visser)

Kunstbeschouwing is dus op te delen uit onder delen met een analytische blik. (kunstgeschie denis en kunsttheorie) en uit onderdelen vanuit de persoonlijke ervaring. Die laatste manier van beschouwen wil ik graag onderzoeken omdat de volwassen mens/oudere generatie bij museumbezoek meestal in eerste instantie met die ‘ervaring’ in aanraking komt. Pas wanneer er een museumdocent bij een rondleiding informatie geeft en vragen stelt komen er wellicht meer analytische beschouwingen voor de toeschouwer aan de orde.

Conclusie

Kunstbeschouwing die zich bezigt met het beschouwen van kunst vanuit de ‘persoonlijke ervaring’ fascineert me om verder te onderzoe ken. Omdat het ‘anders werkt’ dan volgens de regels van de empirische wetenschap, waarop de kunsttheorie (en kunstgeschiedenis) is gestoeld, en toch aantoonbaar bijdraagt aan persoonlijke ontwikkeling.

Aangezien deze studie gaat over het bevorderen van de emancipatie van de oudere mens ga ik de methodiek van ‘Art-Based-Learning’ van Jeroen Lutters verder bestuderen. Ook om de toepas baarheid ervan voor kunsteducatie aan ouderen te wegen. Want Generatie X heeft op school geen kunsteducatie genoten zoals ik hierboven heb omschreven. Persoonsvorming en ethiek ston den in hun jeugd niet in het curriculum van hun opleiding. Dat gemis wil ik graag rechtzetten. Buitenschoolse kunsteducatie bij culturele centra en kunstmusea bieden wellicht een ingang om die inhaalslag te maken. Omdat Generatie X zich kenmerkt door de wens te hebben zichzelf te willen vormen maar erg onzeker is over de realisatie ervan, is het hoog tijd de mogelijkheden te onderzoeken. Filosofe Hanna Laceulle (Universiteit van Humanistiek, Utrecht) pleit voor een cultureel ‘wordingsverhaal’ voor ouderen, gebaseerd op de filosofische tradi tie van het denken over zelfverwerkelijking.

Leren vanuit ‘ervaren en begrijpen’

In dit deel leg ik het verschil uit tussen het leren vanuit ‘analyse/ weten’ en het leren vanuit ‘ervaren/ begrijpen’.

Conclusie: In de kunsttheorie wordt een kunst werk zorgvuldig geanalyseerd. Bij kunstbeschou wing wordt het aandachtig geïnterpreteerd.

Wetenschapsfilosofie

Om te begrijpen wat het verschil is tussen annaly seren en interpreteren moeten we terug naar de 17e eeuw. Tijdens De Verlichting ontstond er een stroming die het optimisme, empirisme en rationalisme uit de wetenschappelijke revolutie toepaste op de maatschappij. Het nieuwe denken wereldbeeld van de verlichte denkers zorgde voor grote ontwikkelingen in alle sectoren van de samenleving. De keuze om de wereld vanuit exacte metingen te onderzoeken (vanuit emipiri sch onderzoek, proef-ondervindelijk, naar waarne ming) is bepalend geweest voor de vele ontdek kingen enontwikkelingen sindsdien. Meten is weten. Deze wetenschappelijke revolutie uit de 17e eeuw zorgde voor een andere manier van denken. Dit natuurwetenschappelijke ideaal van objectieve, het langs methodische weg verkrijgen van kennis (gestoeld op ‘verklaren en bewijzen’). Deze op logica gebaseerde, verstandelijke bena dering ging echter voorbij aan de interpretatie. Voor de geesteswetenschappen, zoals pedago giek en de vrije kunsten (liberal Arts), wordt er kennis opgedaan vanuit ‘de ervaring en interpre tatie’ (gestoelt op ‘begrijpen’). Voor de geestewe tenschappen gaat o.a. filosoof Wilhelm Dilthey (1830-1910) op zoek naar manieren van leren die náást het leren vanuit de waarneming (empirie), leren vanuit de ervaring en interpretatie. Filosoof Hans-Georg Gadamer (Waarheid en methode) ontwikkelde een hermeneutiek voor het begrij pen en interpreteren van menselijke en culturele levensuitingen (kunst en cultuur).

Metafysica - Holisme

Metafysica is de filosofische discipline die volgens Aristoteles na de fysica, de studie van de natuur, komt. De metafysica onderzoekt de eerste oorza ken van de dingen. Daarbij moet men de oorzaak echter niet opvatten in de gangbare zin van causaliteit. Maar leren door ‘ervaren en begrijpen’

als aanvulling op het leren vanuit ‘analyseren en verklaren’. Ook de filosofie van de ‘late’ Michel Foucault (1984) in zijn “The order of things” stelt dat de ervaring van het in ‘gesprek gaan’ meer en meer de transformatieve ruimte wordt waar ken nis tot stand komt. De beelden die hier ontstaan zijn als ‘de schaduwen van het kunstwerk’. Dit kan leiden tot grens-ervaringen en onverwachte gees teswetenschappelijke kennis. Een intersubjectief proces van ‘framing en ’re-framing’. (Foucault 2002, 136).

Hermeneutiek, interpretatieleer

Hermeneutiek denkt na over ‘betekenis’. Het woord komt van de oud-Griekse godheid Hermes, de boodschapper van de Griekse goden. Oorspronkelijk ging hermeneutiek over het uit leggen van teksten. Het is de leer van de inter pretatie. Volgens Gadamer (1900-2002), ontkent dat er één ware, objectieve interpretatie is die alle standpunten overstijgt. Er bestaan meerdere waarheden. Wetenschappelijke onderzoek enkel vanuit analyse (empirie) heeft het nadeel dat we voor altijd binnen ons eigen standpunt opgeslo ten blijven, binnen die ene waarheid. We bereiken ook kennis door interpretatie van de werkelijk heid via een geleidelijke wisselwerking tussen de bestudeerde stof en de uitgangspositie van de interpreet. Ons interpretatiekader verandert voortdurend. Ervaren doe je niet alleen met intel lect maar ook met willen en gevoel. Het is een continue wisselwerking tussen ‘in- en uitzoomen’ bij de bestudering van een onderwerp.

Volgens filosoof Wilhem Dilthey moeten we ‘pro ducten van de geest’ zoals literatuur, kunst- en cultuurwetenschappen en religie ook bestuderen vanuit de interpretatie. De mens als interpreten rend betekenisgevend wezen. Naast natuurwetenschappelijk verklaren ook geestesweten schappelijk begrijpen!

De grondslag voor leren vanuit beschouwing heeft zijn grondslag dus in filosofie van W. Dilthey en Bergson. Bergson heeft met zijn ideeën over de subjectieve ervaring van tijd veel navolging gehad in de 20e eeuwse literratuur (humaniora en de beeldende kunst; Marcel Proust, Thomas mann en T. S. Elliot)

Hij geldt tevens met Friedrich Nietzsche en Wilhelm Dilthey als een van de belangrijkste ver

tegenwoordigers van het vitalisme in de filosofie, dat een belangrijke rol speelde in de geschiedenis van de levensfilosofie.

Hermeneutische cirkel

De hermeneutisch cirkel is de naam voor het idee dat interpretatie verloopt in een cirkelbeweging van detail naar grotere eenheid, en van grotere eenheid naar detail enzovoort.

Om zich bijvoorbeeld in een kunstwerk te verlie zen, het te ondergaan of te begrijpen, moet men met het spel van haar betekeniseffecten mee spelen volgens een ‘hermeneutische cirkel’. Het is een proces van de interpretatie van het geheel (1.), vervolgens interpreteer je de delen in het licht van dat geheel (2.) om vervolgens het geheel in het licht van de delen te interpreteren (3.). Wanneer we met een kunstwerk worden gecon fronteerd zorgt onze ‘alledaagse kennis’ ervoor dat we meteen bij het begin van de ervaring al anticiperen op de betekenis van het gehele werk. Die betekenisverwachting hoeft echter niet door alle details van het werk bevestigd te worden en dan confronteert het werk ons met onze voor oordelen. Waarneming en interpretatie worden door deze hermeneutische circulariteit beheerst. Samenhang (coherentie) wordt zo een belangrij ker criterium voor legitimatie of waarheid dan de wisselwerking (correspondentie) onderling van de details. (Dr. Rob van Gerwen, Moderne filosofen over kunst, Uitgeverij Klement, 2016) Begrip van samenhang en doel leiden tot waar dering en zin. Het is de basis van betekenis. Het is de kiems van het Existentialisme en stelt individu ele vrijheid, verantwoordelijkheid en subjectiviteit voorop. (Filosoof Martin Heidegger)

De hermeneutische cirkel is een dialectisch pro ces van leren. Dialectiek is een redeneervorm en maakt gebruik van tegenstellingen Dialectiek is een redeneervorm die gebruik maakt van tegen stellingen om naar waarheid proberen te zoeken maar ook een metafysica volgens welke zowel het denken als de wereld verandert. Iedere ont moeting met ‘de ander’ kent ook een dialektisch proces. De menselijke ontmoeting is daarmee de basis van een ‘ervaring’ van het begrijpen van een ander perspectief door de tegenstelling met het zelf. Het is daarmee de basis van de huma

nistiek en draagt bij aan existentiële zingeving. Paul van Tongeren stelt in zijn boek ‘ Wonder van betekenis’ dat de menselijke ontmoeting de basis is van ‘de zin’ van het leven. Het leren vanuit het kunstwerk.

“Hoe groter een kunstwerk des te vollediger komt de hele levensbeschouwing tot uitdukking.”

Pedagogiek en kunsteduactie

De invloed van dit gedachtengoed uit de filoso fie op de pedagogiek in het kunstonderwijs is duidelijk zichtbaar in het werk van Prof. Elliot W. Eisner: ‘What Do the Arts Teach?’ Eisner schreef een pamflet over de lessen die we leren van kunst. Hiernaast (in 10 lessen) staat ik een korte samen vatting van de denkvormen die Eisner beschrijft in zijn boek ‘The Arts and the Creation of Mind’. Een mens ontwikkelt zich middels de ervaring naar een complex zelf. Pedagoog Gert Biesta heeft de visie dat kunstbeschouwing nog iets verder gaat en naast een hermeneutisch begrijpen, het een existentiele ontmoeting is die niet onze eigen cir kel van begrip vergroot maar juist doet wankelen. Die ervaring van het juist ‘niet begrijpen’ is de plaatst waar we ons laten raken, waar we onzelf laten onderwijzen. (Dat nederig zijn wel erg veel lijken op religieusiteit) (Door kunst onderwezen willen worden, Gert Biesta, 2020, 106)

Psychologie persoonlijkheidontwikkeling

Christopher Bollas - psycholanalyticus (Being a Character, 2003, 27) Bollas 1987 – “The shadow of the object as it falls on the ego, leaving some trace of its existance”. “;Psychoanalysis of the Unthought Known” beschrijft de kern van identi teitsontwikkeling. De ontwikkeling van een ‘simpel zelf’ naar een ‘complex zelf’ (dieptepsychologie). Oftewel van een eenvoudige blik naar een complexe blik op cultuur.

Psycholoog Benjamin Bloom “integrity of your own mind” ziet leren als complex individueel proces. Het proces van jezelf vragen stellen. “kunst dient als begin van een eigen orgineel denkpro ces.” Naast de taxonomie van Bloom die in zes niveaus een logisch analytisch proces van leren aanzwengelt, oplopend in moeilijkheidsgraad: Onthouden, Begrijpen, Toepassen, Analyseren, Evalueren en Creëren.

Hieronder een korte samenvatting van (‘10 lessen’) de denkvormen die Eisner beschrijft in zijn boek ‘The Arts and the Creation of Mind’.

1. Van kunst leer je om tot een goed oordeel te komen en betekenisvolle relaties te zien. Bij kunst gaat het om eigen oordeel boven regels over het juiste antwoord.

2. Van kunst leren kinderen dat problemen meer dan één oplossing kun nen hebben, en vragen meer dan één antwoord.

3. Kunst biedt meervoudige perspectief. Een van de grootste lessen is dat er veel manieren zijn om de wereld te zien en er betekenis aan te geven.

4. Van kunst leer je dat complexe problemen oplossen niet kan met een vaststaand doel. Doelen veranderen onder invloed van omstandigheden en kansen. Leren van kunst vereist het vermogen tot improviseren.

5. Kunst maakt je duidelijk dat woorden en cijfers niet genoeg zijn om uit te drukken wat we weten. De grenzen van onze taal zijn niet de grenzen van ons denken.

6. Van kunst leer je dat kleine verschillen grote effecten kunnen hebben. Kunst handelt in subtiliteit.

7. Van kunst leer je denken in materiaal. Alle kunstvormen gebruiken middelen waarmee ideeën werkelijk worden.

8. Van kunst leren kinderen zeggen wat niet gezegd kan worden. Ze moeten hun poëtische capaciteiten aanspreken om woorden te vinden om het gevoel dat kunst oproept uit te drukken.

9. Kunst biedt een ervaring die je op geen enkele andere manier meema ken. Door die ervaring ontdek je de reikwijdte en variëteit van wat je kan voelen.

10. De positie van kunst in de samenleving maakt je duidelijk wat er in de samenleving belangrijk wordt geacht.

Frictie als werkelijkheid

Citaat Joep Dohmen - Tegen onverschilligheid (2008) ‘Als je streeft naar zelfvervulling en het lukt je daadwerkelijk om aan je eigen waarden uitdrukking te geven, leef je hoe dan ook een waarachtig bestaan, zelfs wanneer je concrete projecten niet altijd lukken. Dan leef je het goede leven: een kunstwerk.’ (p. 193)

Bloom stelt ook dat kunst dient als begin van een eigen, orgineel denkproces. Studeren (leren) is een proces van: zelfvertrouwen, zelferkenning en ‘tweede geboorte’. Het leren vanuit jezelf.

Wetenschapper Mieke Bal (Travelling Concepts in the Humanities. 2002, 316) pleit voor een leer proces dat leunt op de metafoor van de ‘vriend schap’ tussen student en docent . Hoe je open te stellen voor het proces van ervaren. Essentiëel daarbij is het wachten met oordelen of met te vroeg generaliseren en met betekenis geven. • mathetiek – kunst van zelfstandig leren. didactiek – richt zich op leren onderwijs geven. Het begrip “Intellectual Honesty”. De didacti sche taak is het stellen van onverwachte vragen en oprecht geinteresseerd in kennis die student vergaart. Docent moet vooral leerproces gaande houden. Bal schetst Leren 2.0 als de kunst van het zelfstandig leren door de creatieve student. Docent coached om leerproces gaande te hou den. Mathetiek (ipv didactiek) ligt als opleidmethodiek daaraan ten grondslag. Het leren vanuit de ander.

De relevantie van leren vanuit ervaringen draagt bij aan het begrijpen van de wereld. (je hoeft niet alles te weten om iets te begrijpen) Juist het denken in fictie helpt mensen vooruit...( creatief denken biedt altijd perspectief) “ Wetenschap is fictie en fictie is wetenschap” J. Lutters

Nieuwe manieren van kunstbeschouwing Er zijn recentelijk een aantal altenatieve manieren ontwikkeld om mensen van kunst te laten leren. VTS (Visual Thinking Strategies) is ontwikkeld in de Verenigde staten in het MoMa in New York. VTS is een leermethode met open vragen over kunst, waarbij vaardigheden als waarnemen, kritisch denken en (visuele) geletterdheid verbe teren door middel van geleide groepsdiscussies. De gespreksleider is geen bron van kennis maar faciliteert het gesprek volgens een vast patroon. Kijken naar- en denken over kunst volgens een bepaald patroon verandert naarmate mensen meer kunstwerken zien en daarop reflecteren. Er is sprake van esthetische ontwikkeling.

ABL (Art Based Learning, Handboek voor creatief opleiden. 2020) is ontwikkeld door Jeroen Lutters

en geschreven voor de 21e eeuwse opleider. Het zijn voor volwasseneducatie in kunst en cultuur wellicht uitermate toegankelijke en geschikte methoden. Mensen gaan zo in dialoog met een kunstwerk en leren zich telkens weer opnieuw tot ‘de wereld’ te verhouden. Persoonlijke reflectie is een manier om de wereld te begrijpen. Het brengt een dialectiesch proces in gang waar ik reeds eerder over sprek. In de filosofie van Hannah Ahrendt (theorie van geboortelijkheid) en de didactiek van Gert Biesta ligt een verlan gen besloten om die kunstervaring meer in het onderwijs te implementeren. Voor volwassenen en de oudere mens zijn dit methodes die binnen buitenschoolse settings als culturele instellingen en kunstmusea. Een ‘levenlang leren’ wordt in de samenleving inmiddels erkend als belangrijke pij ler waarop het welzijn van mensen is gestoeld. (Vanuit Onderwijs2032, waarvan Curuculum.nu onderdeel is, en Europese initiatieven met de doelstelling een ‘levenlang leren’ voor zijn burgers te ontwikkelen. Onder andere het doel om ‘crea tief denken’ te bevorderen.)

In ‘Door kunst onderwezen worden’ pleit Biesta voor ‘de ervaring’ van kunst om mens te worden. Reflecteren en interpreteren zijn essentiële eigen schappen van ieder mens in iedere levensfase. Voor ouderdom essentiëel om te benutten in hun weg naar emmancipatie. (Via kwalificatie en soci alisatie naar subjectificatie (mens-worden) )

Hieronder een korte samenvatting van ‘ArtBased-Learning’ van Jeroen Lutters. Niet als methode maar als gebeurtenis/ervaring. Het brengt een verandering teweeg. Jeroen Lutters

1. ABL als vorm van cultuuronderzoek.

2. ABL als vorm van kennis met ‘kunst als bron’.

3. ABL als werkzame didactiek in het hoger onderwijs. “the lifetime experience” waar Elliot Eisner over spreekt.

Art- Based- Learning

ABL is ontwikkelt door Jeroen Lutters. (promotie onderzoek ‘In de schaduw van het kunstwerk’) De methode begeleidt mensen bij het kijken naar kunst op zo’n manier dat de toeschouwer ermee in dailoog gaat en zichzelf confronteert met een ander perspectief en eigen vooroordelen. Er ont staat als het ware ‘een ontmoeting met het kunst

werk’. De toeschouwer ervaart het kunstwerk als ontmoeting met de ander.

ABL is een dialectische manier van leren, niet over kunst maar van kunst. De methode is toe pasbaar voor iedere vorm van interdisciplinaire kunsteducatie. ABL is een reflectieve methode waarbij vrij associatief denken centraal staat en je ‘leert’ van het kunstwerk en persoonlijk ervaart/ begrijpt. (hermeneutiek) Voor de oudere genera tie een geschikte manier om kunst te benaderen museum omdat ze hun levenseraving hierdoor ook benutten in het opnieuw staan in de wereld..

ABL gaat voorbij de cognitieve kant van het leren en laat je het kunstwerk ervaren/begrijpen aan de hand van persoonlijke vragen en antwoorden. De methode brengt gedachten bij de toeschouwer teweeg middels vragen die een beroep doen op de verbeeldingskracht. Bij het zien van het kunst werk wordt de toeschouwer een relevante vraag gesteld waardoor diegene op een uitermate persoonlijke manier het kunstwerk benadert. De toeschouwer gaat zo ‘in gesprek’ (dialoog) met het kunstwerk. Zo gaat hij vanuit zichzelf op zoek naar nieuwe verbanden en inzichten omtrent zijn vragen. Alle aandacht ligt zo bij de gedach ten en reflecties van de toeschouwer i.p.v. bij het kunstwerk. Het kunstwerk dient als kennisbron, gesprekspartner en als mogelijke wereld. Gebaseerd op leren door ervaren.

De invloedrijke denker over kunstonderwijs Elliot Eisner stelt het denken zélf ook een kunstzinnig, creatief proces is. We leren van kunst doordat we:

1. Ervaringen opdoen buiten de normale informatievoorziening om

2. Meervoudige perspectieven ervaren

3. Verdieping zoeken in kwalitatieve relaties

4. Kleine verschillen met grote effecten opmerken

5. Leren denken in materie

6. Opmerken wat niet gezegd kan worden.

De ABL-methodiek dient als een innovatieve en 21e eeuwse tool, kennis opdoen door kunst, en stimuleert het creatief denken. Volgens Jeroen Lutters ‘(…) biedt kunst ingangen om 21st Century Skills, vaardigheden voor de eenentwintigste eeuw te trainen.’ De volgende vaardigheden

komen hiervoor onder andere in aanmerking: samenwerken, communiceren, kritisch denken en creativiteit.

Door helemaal op te gaan in het kunstwerk kan ABL zorgen voor een Flow moment (mentale toestand) als optimale ervaring bij de toeschou wer; zie Flowtheorie van psycholoog Mihaly Csikszentmihalyi.

De ABL-methodiek sluit tevens aan bij de gedachte dat onderwijs een middel is voor het vormgeven van de eigen identiteit: Onderwijs werkt in op de persoon, op menselijke individua liteit en subjectiviteit, door hoogleraar filosofie en pedagogiek Gert Biesta aangeduid als persoons vorming of subjectivering. Dit is samen met kwa lificatie en socialisatie niet alleen een functie van het onderwijsproces, maar tevens ook één van de drie doeldomeinen van het onderwijs aldus Biesta. (G. Biesta: Goed onderwijs en de cultuur van het meten, 2012)

‘De persoonlijk actuele en daarmee relevante vraag is het beginpunt voor een valide dialoog met het kunstwerk.’ volgens Lutters. Hiermee sluit ABL aan bij authentiek leren, er wordt een brug geslagen tussen de wereld van de toeschouwer (jongere) en de kunstwereld (kunstwerk).

Deze manier van kunstbeschouwing geeft ruimte aan het ‘Kairotische moment’, vernoemd naar de Griekse God Kairos; de ‘God van het geschikte moment’.

In de kunst heeft de mens weer grip op de tijd, omdat de tijd stilstaat in de kunst door de fictieve tijdruimte uit het kunstwerk.

Persoonsvorming

Platform Onderwijs2032, Curriculum.nu, con cretiseert de meeste adviezen van het platform voor de onderwijspraktijk. Persoonsvorming door kunstbeschouwing is het middelbaar onderwijs is afhankelijk van de visie van de school. Die kan vanuit de eigen identiteit invulling geven aan de leerdoelen. Dit is de vrijheid van onderwijs en de invulling ervan op scholen is dus divers.

Voor kunsteducatie aan volwassenen in de bui tenschoolse omgeving is die vrijheid er natuurlijk wel. Transformatief leren volgens Mezirow (1991) is

een methodiek die transformatie ten doel heeft. Juist levenservaring en reeds ontwikkelde identi teit in een oudere levensfase, maken het interes sant om transformatief te leren vanuit bijvoor beeld Art Base Learning binnen kunstmusea. Het is de eigen verantwoordelijkheid van de volwas sene om zich te confronteren met het kunstwerk op een manier die zijn identiteit kan doen wanke len. Juist door open te staan voor een confrontatie met het ‘zelf’ of eigen perspectief kan de persoon groeien. De f(r)ictie met de andere werkelijkheid (perspectief) toelaten door kunstbeschouwing biedt betekenis en ‘vers perspectief’. Voor gene ratie X een manier om te blijven groeien en zich wellicht te emanciperen!

De theorie van transformatief leren is oorspron kelijk door Mezirow en met hulp van Marsick ook in de volwasseneneducatie ontwikkeld (Mezirow, 1978a). Transformatief leren impliceert het veranderingsproces binnen en van het eigen referentiekader om ervaringen beter te kun nen begrijpen en ernaar te handelen (Mezirow, 1997). Transformatief leren is dus een herinter pretatieproces van de betekenis van voorgaande ervaringen met als doel richting te geven aan toekomstig denken en doen (Mezirow, 1996). Door kritisch te reflecteren op eigen veronderstellingen, aannames, overtuigingen, waarden en perspec tieven worden deze opener, poreuzer en beter gewaardeerd (Mezirow, 2000; Slavich & Zimbardo, 2012). Door de herziening van de eigen referentie kaders verbeteren lerenden (hierin volwassenen/ ouderen/Generatie X) hun begrip van de wereld (Mezirow, 1996).

Soulbased learning

Leren betekent een alternatieve zienswijze die bestaande perspectieven bevraagt of in twijfel trekt. Transformatief leren was voor Mezirow aan vankelijk een rationele aangelegenheid, iets van het hoofd en het denken (analytisch). Dirkx (1998, 2001) verbreedt dit met humanistische uitgangs punten als autonomie, vrijheid en het belang van het individu. Individuele differentiatie binnen het collectief is hierin heel belangrijk. Hij legt de nadruk op het buiten-rationele. Transformatief leren is voor hem “soul-based learning”. Dirkx en ook Smith (2009) hebben het over zielswerk en innerlijk werk. Naast het denken met het hoofd

F(r)ictie als werkelijkheid

hoort het voelen met het hart er voor hen ook bij.

Volgens Gunnlaugson (2008) is transformatief leren inmiddels op weg naar een holistisch, rela tioneel perspectief. Ook Tisdell en Tolliver (2009) spreken over nieuwe manieren van zijn. Leren moet worden aangemoedigd “until it becomes you”. O’Sullivan (2002) vat transformatief leren ook heel breed en geïntegreerd op: het gaat om omgevings-, spirituele en zelf-conceptuele kwes ties die een diepe verandering in ons denken (hoofd), voelen (hart) en handelen (handen) betreffen en dus ons wezen in de wereld drama tisch en permanent verandert.

Mezirow (1991b) onderscheidt binnen het transfor matieve leerproces kritische reflectie op het wat (de inhoud), het hoe (het proces) en het waarom (de betekenis) van onze inspanningen om een ervaring te interpreteren en betekeniste geven. De reflectie op de inhoud

Kunst als transformatieve ‘leer-kracht’ Kunst is een belangrijk middel voor transforma tief leren. Zo beschrijven Butterwick en Lipson Lawrence (2009) hoe diepgaand en verfijnd de resultaten van hun eigen onderwijs waren wan neer kunst daar deel van uitmaakte. Het gebruik van kunst kan volgens hen helpen om ervaringen en inzichten te onthullen. Volgens Greene (2000) heeft kunst bij uitstek de potentie om verschil lende mogelijkheden te ontdekken, vraagtekens te zetten bij de dingen die eenieder als vanzelf sprekend heeft aangenomen en naar de wereld te kijken alsof ze ook anderszou kunnen zijn. De verbeelding van en door kunst maakt de weg vrij voor empathie, zich verbonden voe len met anderen, voor vernieuwingen en voor opnieuw beginnen.

Hoe heeft beschouwing effect op mens-zijn?

Beschouwen is reflecteren of overdenken. Het betekent oplettend, aandachtig bezien en nauw keurig bekijken maar ook beoordelen en overwe gen. Reflecteren is ook een term uit de didactiek. Het is een gestructureerde manier om ervaringen te begrijpen en te analyseren en er betekenis aan te geven. Reflectie is het cognitieve proces waarbij ervaringen worden omgezet in betekenis. Het begrip kan gelinkt worden aan introspectie.

Door te beschouwen durf je de werkelijkheid te betwijfelen. De frictie tussen je ‘persoonlijke kijk op de dingen’ en de werkelijkheid vragen flexibi liteit en soms aanpassing. Dat moment van ver schuiving biedt vaak nieuw perspectief en inzicht. Levensbeschouwing gaat over durven reflec teren over je eigen bestaan. Het leidt vaak tot een bepaalde levenshouding of ideologie. Levensbeschouwing is een visie op het leven: wat het leven betekent, wat de waarde ervan is en hoe het geleefd moet worden. Een term die erop lijkt is filosofie, alhoewel filosofie vooral een gerichte levensbeschouwelijke activiteit op ratio nele grondslag is. Levensbeschouwingen echter kunnen ook een minder rationele basis hebben. Zo is het mogelijk dat de aanhangers ervan zich beroepen op een al dan niet voor iedereen toe gankelijke openbaring van buitenaf (religie en/of esoterie), op een ‘innerlijke stem’ (eigen geweten of gevoel) of op culturele tradities. ‘Ideologie’ en ‘wereldbeeld’ zijn termen die overlappen.

Kunstbeschouwing is de reflectie op een ont moeting met een kunstwerk en wat dat teweeg brengt. Vaak zet een kunstwerk aan tot introspec tie. Het kunsttheoretisch beschouwen (analyse ren) en de persoonlijk kunstbeschouwing vanuit het ervaren (begrijpen) zijn twee verschillende manieren van naar kunst kijken. Ze vullen elkaar wel aan. Hoe aandachter je het bestudeert hoe groter de kennis, des te intenser ook de ervaring kan zijn die het kunstwerk teweeg brengt.

Kunst- en levensbeschouwing zijn dus met elkaar verweven. Een kunstwerk is in wezen existentieel. De ontmoeting met de expressie van de kunste naar zet aan tot reflectie bij de toeschouwer. Het kunstwerk brengt de toeschouwer in contact met het eigen moreel kompas en levenshou ding. Wanneer een leven een kunstwerk is, dan betekenen beide begrippen (kunst- en levensbe schouwing) z.g.a. hetzelfde. (Poala de Brijn en Erik Janssen, artikel: Social Change with The Arts, 2021) “Relate to the World and it will open opportunities for a Human Existence”.

Het kunstwerk weerspiegelt het perspectief van de kunstenaar (de ander). De uiting van de kunstenaar toont het eigen perspectief. De toe schouwer heeft zo een bijna fysieke ontmoeting (ervaring) met dat ander. Kunstwerk en toeschou

wer zijn a.h.w. in gesprek. Kijken naar een kunst is open staan voor de ontmoeting met ‘de ander’.

In het boek ‘Het wonder van betekenis’ (2021) van filosoof Paul van Tongeren, stelt hij dat de weg naar een betekenisvol leven eenvoudigweg schuilt in het toelaten van de ander. Betekenis ligt in de ontmoeting met de ander. Empathie voor het andere perspectief. Van Tongeren baseert zich op de filosofie van Nietzsche en zijn theorie over vriendschap en nihilisme die stelt dat, wil de mens een waardevol leven leiden, hij zelf daarin de verantwoordelijkheid zal moeten nemen. Ieder mens heeft zijn eigen waarden te ontdekken. (Die Umwertung aller Werte) Nietzsches theorie over het Nihilisme toont aan dat er niets anders opzit dan dat te doen. Ook de ontkerkelijking van de Nederlandse samenleving vraagt om die verantwoordelijkheid een persoonlijke ethiek te ontwikkelen. Maar dat hebben we de afgelopen eeuw nauwelijks geleerd. (thesis ‘Nietzsche en Vriendsschap’, Universiteit Tilburg)

Levenskunst is dan ook actueel. Sinds de economische crisis van 2008 en de huidige Klimaatproblematiek beseft ieder mens dat leven voor een economisch groei geen eeuwig leven heeft. Het tijdperk van het Antropoceen dwingt ons geloof in technologische vooruitgang en digitalisering bij te stellen. Tegenmacht is nodig om weerstand te bieden aan de dwingende en disciplinerende macht van het kapitalistisch sys teem. Filosoof Michel Foucault heeft aan het eind van zijn filosofische loopbaan de bestaansethiek (1984) opnieuw op de filosofische agenda gezet. Volgens Foucault besteden we tegenwoordig zorg aan van alles en nog wat, maar niet aan ons zelf, en dat in een individualistische samenleving die zegt te bestaan uit vrije, autonome burgers ...

De roep voor onderwijs in ethiek is sinds Foucault (1984) alleen maar noodzakelijker geworden. In dit tijdsgewricht (van een wereld op drift) is de roep voor nieuw perspectief essentieel geworden om überhaupt gezamenlijk aan een toekomst te kunnen bouwen.

Iedere bevolkingsgroep in ieder levensfase heeft aandacht voor ethiek nodig. Onze samenleving vraagt om diversiteit en inclusie en heeft daar

bij de nodige ondersteuning/begeleiding nodig. Want niet iedereen is in staat tot zelfreflectie en het ontwikkelen van een passende levenshou ding. Zelfzorg is een begin. Binnen het onder wijs en daarbuiten, zijn kunstmusea, culturele instellingen en toegankelijke levenskunst-cur sussen wellicht aanzet tot persoonlijke ontwikke ling. Voor veel generaties is hun bestaansethiek gevormd door ervaringen uit de eigen tijdgeest. De invloed van de neoliberale samenleving op het mens-zijn van Generatie X moet niet worden onderschat. ‘Werk en leven’ zijn opgebouwd in die neoliberale setting. Wanneer Gen X onderdeel wil blijven van de samenleving, in een wereld in transitie, dan biedt de oude levenskunstfilosofie wellicht ingang om ‘waardig ouder’ te worden. In de periode na hun pensioen is het niet makkelijk om hun bestaan voor zichzelf te verantwoorden. Initiatieven als The school of Life en de Bildungs Academy met ook aandacht voor bestaansethiek, worden steeds populairder. Maar ook kunst- en cultuuronderwijs binnen musea en culturele cen tra zullen van waarde kunnen zijn in het proces van ouder worden.

Onderzoek van Paola de Bruijn toont aan dat kunst in het sociale domein veel kan betekenen. (Poala de Brijn en Erik Janssen, artikel: Social Change with The Arts, 2021) “Relate to the World and it will open opportunities for a Human Existence”

Humanistische psychologie

Zin Wat is de zin van het leven? Dit is een trage vraag die al sinds mensenheugenis veel mensen heeft beziggehouden. En zoals dat is met ‘trage vragen’: er is niet zomaar één duidelijk antwoord op te geven. Veel mensen zijn een leven lang op zoek naar zin. Op sommige momenten kun je misschien wel een helder beeld hebben van de betekenis van jouw leven. Maar er zijn vast ook momenten dat je twijfelt aan de zin van het bestaan of dat je het gevoel hebt dat het leven zinloos is. (Frankl (1948) De zin van het bestaan)

Nihilisme Er zijn genoeg mensen die helemaal geen zin in het leven zien. Als het erop aankomt, gaat het leven nergens heen, heeft het geen enkel doel en geen enkele zin. In de filosofie wordt dit nihilisme genoemd: de

werkelijkheid

ontkenning dat er een hoger doel, een hogere waarheid, of een hogere waarde bestaat. De enige waarheid is, dat er geen waarheid bestaat. Er is dus ook niets dat het nastreven waard is. Nihilisten geloven nergens in, willen aan niets of niemand verantwoording afleggen (ze erkennen geen autoriteit) en hebben geen enkel doel in het leven. Aan het nihilisme is een drang tot vernieti ging verbonden: alles mag kapot, want wat doet het ertoe? In de jaren 80 werden jongeren vaak als nihilistisch bestempeld. (Nietzsche, Umwerthung aller Werte)

Beweegredenen Het nihilisme gaat uit van de zinloosheid van het bestaan. Mensen die vinden dat het leven wel zin heeft, hebben motieven voor hun handelen. En het is interessant die motieven te onderzoeken. Psycholoog Abraham Maslow (1908-1970) was een Amerikaans wetenschap per die het gedrag van mensen onderzocht. Hij ontwikkelde een model waarin hij een hiërarchie aanbracht in de behoeften van mensen, de zgn. ‘Piramide van Maslow’. Uit zijn onderzoek bleek dat mensen pas aan zingevingsvragen toeko men wanneer alle andere (basis-) behoeften zijn vervuld.

Volgens de Oostenrijkse psycholoog Viktor Frankl is het juist andersom en begint het met het zoe ken naar zin. Volgens hem is zingeving geen luxe zoals bij Maslow, maar een kracht die je door het leven heen kan trekken.

Frankl was ervan overtuigd dat mensen een bepaalde spanning nodig hebben om zich goed te voelen: de spanning tussen dat wat je nu bent en dat wat je moet worden. Mensen willen van betekenis zijn voor anderen én ze hebben een bepaalde zin, een bepaald doel in hun leven nodig.

‘De’ zin van het leven bestaat niet, volgens hem. Iedereen heeft zijn eigen levenstaken, zijn eigen bestemming. Als je die ontdekt hebt, weetje: ‘Het is goed dat ik er ben.’ Dan weet je wat jouw unieke bijdrage aan de wereld is. ‘Al verwacht je niets meer van het leven, het leven verwacht mis schien nog wel iets van jou,’ schrijft Frankl. (Boek: De zin van het bestaan, Viktor Frankl (1978)

Spijt

Je hoort soms van mensen die door een flinke

crisis heen gaan. Ze raken zwaar overspannen of krijgen een levensbedreigende ziekte. Door zo’n periode verandert hun kijk op het leven. Ineens kunnen zij makkelijker afwegen wat er in hun leven werkelijk toe doet. Ze ervaren op een heel andere manier welke zin het leven kan hebben. Ze ontdekken andere waarden en stellen andere prioriteiten. Bij sommige mensen komt dat inzicht pas op hun sterfbed. Dan kun je geen andere prioriteiten meer stellen, maar wel terugkijken op jouw leven en de zin ervan.

De Australische verpleegster Bronnie Ware ver zorgde veel mensen in hun laatste levensfase. Uit de gesprekken die ze met hen voerde, heeft ze een ‘spijttop-5’ samengesteld. Het bleek name lijk dat veel mensen spijt hadden van dezelfde dingen. De spijttop-5 maakt duidelijk wat veel mensen als belangrijk voor hun leven beschouw den: wat ze hadden willen doen en wat hun leven meer zin had kunnen geven.

Spijt top 5:

1. Had ik maar de moed gehad een leven te lei den dat van mij is en niet het leven dat anderen van mij verwachtten. 2. Had ik maar niet zo hard gewerkt. Bijna iedere mannelijke patiënt zei dit. 3. Had ik maar de moed gehad om meer mijn gevoelens te uiten. 4. Was ik maar in contact gebleven met mijn vrienden. 5. Had ik mezelf maar toegestaan gelukkiger te zijn.

Levenskunst

Ieder mens wil zijn leven zo ‘goed’ mogelijk leven. De mens heeft bewust-zijn en daarmee besef van goed en kwaad. (De filosoof Rousseau gaat ervan uit dat een mens van origine goed is.) In de ado lescentie vormt zich het moreel kompas om zich in zijn bestaan te kunnen verantwoorden. Ieder mens wil zichzelf en zijn omgeving (de wereld) zo goed mogelijk begrijpen om die wens voor een goed leven te kunnen vervullen. Vanuit ervarin gen richt hij zijn leven in volgens een bepaalde ideologie/visie. Naast primaire behoeftes als eten en slapen heeft hij de wil een goed leven te willen leiden. Uit onderzoek van Maslow bleek dat men sen pas aan levensvragen toekomen wanneer alle andere (basis-) behoeften zijn vervuld. De mens zoekt een levenshouding (met regels en waarden) waarin hij zich herkent en die houvast bieden. Toch is het volgens de levenskunst goed om vers

perspectief te houden op zichzelf en zijn omge ving (de wereld).

De Klassieken

Voor het ontstaan van het Christendom waren de grieken en romeinen als druk om een levenskunst te ontwikkelen voor de mens. Vrijwel alle klassieke scholen in expliciete navol ging van Socrates, stelden de zorg voor zichzelf in hun werk centraal: de Academie van Plato (Het ware, het goede en het schone.), het Lyceum van Aristoteles, de Tuin van Epicurus en zijn vrienden, de Stoa van Zeno en de latere stoïcijnen Epictetus, Marcus Aurelius, Seneca en Cicero. In algemene zin kun je zeggen dat autonomie, autarkie en zelfbeheersing de morele inzet van de Griekse en Romeinse levenskunst vormen. (humanistiesch canon.nl)

De deugdenethiek van Aristotoles heeft als centrale vraag: hoe word ik gelukkig, of, zoals Aristoteles het stelt: hoe bereik ik het ‘goede leven’? Dit goede leven bereik je door het ontwik kelen van je karakter, door het ontwikkelen van deugden. (karaktereigenschappen).

Ethiek

Ethiek is de wetenschappelijke of systematische studie van de moraal. Levenskunst is een recente vorm van ethiek die terugkijkt naar de Griekse en Romeinse Oudheid. Bezinning en oefening, waar denonderzoek, vriendschap en omgaan met tijd, dat zijn de vier thema’s die in levenskunstfilosofie zijn te onderscheiden. Positieve vrijheid is de kern van de actuele levenskunst. Wat is voor mij een authentiek, goed en mooi leven? Dat gaat verder dan de smalle moraal van zelfbeschikking waarin vrijheid slechts wordt gezien als niet-in menging. De Franse filosoof Michel Foucault legde onder andere de basis voor de actuele levenskunst.

In de actuele levenskunst zijn verschillende concrete thema’s aan de orde:

1. Bezinning en oefening: wat kan ik?

2. Waardenonderzoek: wat wil ik echt? (Nietzsche en nihilisme; umwertung aller dinge)

3. Vriendschap: hoe doe we het samen? (Belang van vriendschap volgens Nietzsche)

4. Omgaan met tijd: wanneer? Kairos (het juiste

moment) ipv Chronos

Het ideaal van de ethiek van de levenskunst is een moderne gemeenschap van weerbare, op elkaar betrokken individuen.

Moraal van levenskunst Omdat alles eindig is, moet je de koers van je leven een beetje in de gaten houden. Concreet betekent dit dat je tijd neemt voor bezinning en niet steeds doorholt, dat je jezelf gedurende je leven regelmatig afvraagt wat voor jou de wezen lijke vragen zijn. Daar kom je niet aan toe, als je je leven steeds volpropt en alleen maar leuke dingen wil doen. Voor Generatie X is dit de reali teit geweest tijdens hun werkzame leven in een neoliberale samenleving.

Achter de moraal van de levenskunst gaat een in elkaar grijpend, holistische schema van het mens zijn schuil. Dohmen: “Ons leven gaat tegelijkertijd over denken en voelen, handelen, waarderen, tijdelijkheid en context. Met dat laatste bedoel ik dat we ons allemaal in concrete situaties bevin den die ons leven bepalen: man-vrouw, jong-oud, gehandicapt of gezond, etcetera. Je kunt geen levenskunst beoefenen los van deze gesitueerd heid. Het idee van ‘vrijheid- blijheid’ dat de com mercie en media er zo in hameren, klopt hele maal niet. Evenmin dat het in het leven vooral om geluk en een aangenaam leven zou gaan. Dan misken je de veel rijkere werkelijkheid. Het gaat in het leven ook om solidariteit, liefde en omgaan met tegenslag. Pijn, verdriet, zorgen, armoede, gebrek aan erkenning, je hebt ermee te dealen. Dat vereist een bepaalde levenshouding, dat je niet meteen woest wordt als er iets tegenzit, maar er met een zekere gelatenheid op kunt reageren. De Stoïcijnen in de Oudheid die al levenskunst beoefenden, hadden daar heuse oefeningen voor. Zo gingen ze op gezette tijden met hun rug naar een rijk gedekte tafel zitten, terwijl de slaven mochten eten. Dat was één manier om zich alvast voor te bereiden op tijden van schaar ste. Kom daar nu maar eens op. Maar tegenslag hoort onherroepelijk bij het leven. Er gebeuren dingen buiten onze macht en wil om. Daar zul je een antwoord op moeten vinden en dus een beetje op voorbereid moeten zijn. Verder zul je moeten afstemmen op anderen en

de sociale verbanden waarin je leeft goed moeten onderhouden, want we zijn in deze superindivi dualistische tijd lang niet zo vrij als we meestal denken, maar via allerlei draden met anderen verbonden. Als humanistisch ethicus zal ik de komende jaren nadrukkelijk pleiten voor sociale zelfverwerkelijking.

Zorg voor jezelf en voor een goed leven houdt op de eerste plaats in dat je over zelfkennis beschikt, dat je nadenkt over jezelf. Boek: Levenskunst, Joep Dohmen (2018)

De filosofie van ‘De late Foucault’ (1926 – 1984)

Het humanisme is van oudsher een filosofie van vrijheid (ontplooiing) en verantwoordelijkheid (menslievendheid) op basis van een oorspronke lijk subject dat voor zichzelf transparant is en aan de basis staat van zijn handelen. Marx daarente gen zei: het zijn bepaalt het bewustzijn. Je klasse positie is primair en beslissend voor je denken. Freud zei: de mens is geen heer in eigen huis. Het onbewuste is primair. En Nietzsche stelde: het subject bestaat niet. De filosoof Michel Foucault noemde zich expliciet en herhaaldelijk een Nietzscheaan. Hij was absoluut de grootmeester van de argwaan. Bij hem vinden we een doorlo pende kritiek op het losgezongen, metafysische subject van de westerse traditie.

Het denken over het goede leven wordt tegen woordig voornamelijk bepaald door een liberale terminologie van rechten en plichten. Daarnaast domineren commercialisering, medicalisering en allerlei andere vormen van disciplinering ons bestaan. We missen volgens hem het tegenwicht van een bestaansethiek.

Toch heeft hij in een aantal interviews de contou ren van een eigentijdse levenskunstethiek betrek kelijk helder aangegeven.

Zelfzorg en de zorg voor de ander. Zelfzorg en zorg voor de ander gaan volgens Foucault hand in hand. Je neemt in je zelfzorg op een bepaalde manier de zorg voor de ander mee. De bestaansethiek vertrekt dus niet vanuit een ik dat wordt opgevat als atomair en onafhankelijk van anderen. Zij is een relationele ethiek, waar bij het uitgangspunt ligt bij de zorg voor hoe je samen met anderen in het leven staat.

Zelfzorg is daarentegen doelbewust de poging

om zowel overheersing als machteloosheid, nar cisme én rancune buiten de deur te houden en zichzelf en de ander in staat te stellen om als part ner, vriend en burger goed te functioneren.

Vrijheid kan volgens Foucault alleen verworven worden door een zorgvuldige praktijk, waarbij de zorg door hem omschreven wordt als een combi natie van bezinning en reflectie met oefenen en praktisch handelen. Moderne mensen kunnen alleen autonoom, vrij worden in concrete en geza menlijke leerprocessen: vrijheidspraktijken, waarin zij elkaars mogelijkheden aftasten, elkaar probe ren aan te sturen en daardoor elkaars grenzen leren kennen.

Emancipatie volstaat niet om te kunnen spreken van vrijheid. Vrijheid resulteert uit emancipatie plus de invulling van je leven. (humanistiesch canon.nl)

Humanistische principes

Volgens humanistische principes wordt levens kunst opgevat als zorg voor zichzelf, het is een holistisch concept en een persoonlijk leerproces. Het doel is het bereiken van een eigen levenshou ding.

Joep Dohmen: “Het humanisme zou naar mijn idee juist de ‘contradeugden’ uit moeten dragen en daarmee bedoel ik de deugden die haaks staan op wat de commercie en het marktdenken ons steeds voorhouden. Ik denk dan aan beschei denheid, vreugde, geduld, zorgzaamheid, een zekere traagheid, humor en ja, misschien ook wel ernst.”

lukt het leven niet.”

2. Wat is kenmerkend voor ‘de ouderdom’ en de toekomstige generatie ouderen, Generatie X?

Wat is ouderdom?

De ouderdom is de laatste levensfase die vaak wordt beschouwd als de jaren na het 65e levens jaar. Het is de leeftijd waarbij de lichamelijke en geestelijke functies geleidelijk afnemen. De mens wordt reflectiever naarmate de leeftijd vordert. Filosofie Simone de Beauvoir onderzocht in haar boek De Ouderdom de manier waarop een oudere maximaal profijt kan trekken van zijn resterende levensjaren. Beauvoirs recept tegen de aftakeling is merendeels niet origineel (actief blij ven, ook seksueel, interesses najagen, een open geest houden), maar bijvoorbeeld haar pleidooi voor wat zij ’de poëzie van de gewoonte’ noemt is bijzonder en sympathiek. pragmatisch en tege lijkertijd poëtisch. In gewoonten, zo betoogt zij overtuigend, komen verleden, heden en toekomst samen, en daarom zijn gewoonten voor oudere mensen een houvast dat geluk kan bieden. (Filosofe Simone de Beauvoir, De ouderdom, 1960)

Pedagoge Paola de Bruijn pleit voor het pedago gisch benutten van kunst bij existentiële vragen tijdens de ouderdom.

Hoe wordt er naar ouderdom gekeken? Ouderen zijn maatschappelijke buitenstaanders in een samenleving met overwaardering voor vitaliteit en jeugdige uitstraling, stelt filosofe Hanna Laceulle. Die beeldvorming is funest voor de emancipatie van ouderen. Onze samenle ving heeft een gebrek aan toegankelijke sociaal gewaardeerde rollen voor oudere mensen. Hun ‘culturele onzichtbaarheid’ is enorm. Het hard is nodig het palet van culturele beeldvorming over ouder te verrijken en verdiepen met verhalen en betekenissen die ook de potentie van het latere leven laten zien.

Bestaande narratieven over ouderdom beperken je te leven. Het gaat enkel over verval. Laceulle verricht promotieonderzoek naar de toe pasbaarheid van zelfverwerkelijking als kenmer kend laatmodern cultureel ideaal in de context van ouder worden. Ze maakt deel uit van de onderzoeksgroep Humanistische tradities, zinvol leven en goed ouder worden aan de Universiteit van Humanistiek in Utrecht.

“Ik heb mij verbaasd over de negatieve beeldvor ming en de culturele ‘verlegenheid’ die in onze samenleving bestaat rond ouder worden. Ik vind het zorgelijk om te zien hoe die er mede toe leidt dat veel ouderen het latere leven vooral vanuit angst en onzekerheid tegemoet treden.”

“Er wordt naar ouderen gekeken vanuit het ver val- of of vanuit het trotseerperspectief. Zo lang mogelijk jong blijven. Zij noemt de stereotypering van de ouderdom zelfs schadelijk. Ouderen wor den erdoor beperkt om hun leven - samen met anderen - vorm te geven, aspiraties te hebben en te realiseren.

Laceulle pleit voor een cultureel ‘ wordingsver haal’ gebaseerd op de filosofische traditie van het denken over zelfverwerkelijking. Goed ouder wor den is steeds daarin een proces van ‘Steeds meer worden wie je bent.’ Bezig zijn met kunst is daarin een belangrijk instrument. Cultuurparticipatie, de confrontatie met kunst, is de toegangspoort tot democratisch burgerschap.

Kunst leert je door de ogen van een ander te kij ken. Ander perspectief in te nemen. Perspectief wisseling leert je belangen af te wegen, los van die van jezelf.

Pedagoge Paola de Bruijn pleit voor het pedago gisch benutten van kunst bij existentiële vragen tijdens de ouderdom. Zij doet onderzoek naar de mogelijkheden van kunsteduactie voor het sociale domein aan de HAN. Ze is bezig met een promotieonderzoek bij pedagoog Gert Biesta aan het Centre for Public Education and Pedagogy van Maynooth University in Ierland. Een eer ste bevinding van de existentiële waarde van kunstbeschouwing voor de ontwikkeling van sociale verandering is gepubliceerd in het artikel: Enhancing Capabilities for Social Change with the Arts. Bruijn, P. de & Janssen, E. (2018)

Ouderen in spé Generatie X en hun kenmerken: Generatie X is opgegroeid in jaren ‘70 en heeft de vrijheden om zichzelf vorm te geven maar is erg onzeker over de realisatie daarvan. In Nederland is deze generatie soms de ‘patatge neratie’ genoemd: een generatie die opgroeide in de welvaartsstaat en geen idealen zou kennen omdat ze niets had om voor te vechten. (bron: lessen sociale psychologie van Annebel Visser 2020)

De generatie X staat ook wel bekend als de generatie van de verbinders. Juist door de ‘hef tige’ babyboomers, die sterk streden voor eigen vrijheid is deze generatie erna juist weer op zoek naar het verbinden van mensen, groepen, menin gen en culturen.

De valkuilen van deze generatie zijn vooral het vasthouden aan oude patronen en processen, over-bescheidenheid, gereserveerdheid en behoudendheid. Zij zijn allergisch voor jongere mensen die over-kritisch zijn en pretenderen alles al te weten.

Generatie X’ers zijn nu de senioren op de werk vloer, in leidinggevende posities of expertrollen. Generatie X’ers zijn de ouders van de, nu volwas sen, Generatie Y. Zij zijn dan ook intensief bezig met hun (klein)kinderen en de zorg voor hun ouders. Generatie X heeft in de laatste senior fase vooral behoefte aan het delen van ervaringen, het overdragen van kennis, verbinden – in de brede zin – en het begeleiden van jongere collega’s. Het is een homo economicus en is met een groot

arbeidethos grootgebracht.

Zij zien met angst de ouderdom tegemoet. ‘Fear of missing out’ tijdens de ouderdom is voor Generatie X geen rancune.

Kloof tussen generaties?

Denken in generatie is een ‘teken aan de wand’. Een samenleving die zijn bevolking in levensfases opdeelt is discutabel. Wanneer een samen leving op drift is heeft men daar de neiging toe. Op deze manier verscheur je de onderlinge soci ale structuur die mensen juist verbindt. De vorige keer dat we zo in genaraties beschouwden was tijdens het interbellum. Het is een signaal van politieke crisis. Zo gaan verschillende generaties elkaar, in tijden van crisis, de schuld in de schoe nen schuiven. Generationele solidariteit ligt enkel in de gelijktijdigheid van opgedane ervaringen en is geen basis voor een samenleving.

In werkelijkheid bestaat een samenleving uit sterk verbonden sociale structuren. Herstel van eeuwenoude sociale verbanden tussen gene raties onderling is nodig voor een inclusieve en diverse samenleving. De ‘ sociale verticaliteit’ tussen mensen zoals tijdens het Romeinse Rijk en het Christendom lijkt verdwenen. Die cul tuur van respect voor ‘elkaars levenssfeer’ moet worden hersteld. (Dirk de Schutter, Ontketende Generaties, essay Wijsgerig Perspectief, 2020)

Begin vorige eeuw, tijdens het interbellum, had men die neiging ook. De complexiteit van deze tijd na een technologische en digitale revolutie, in een tijd van hyperkapitalisme moeten we weer op zoek naar ‘sociale structuren’ die er altijd waren. Een sociale samenhang die mensen meer betrok kenheid en daarmee verantwoordelijkheid voor elkaar laat nemen.

De huidige tijdgeest

Kunstbeschouwing relevant?

We leven dus in een tijd van menselijke ontwrich ting door de onderslinge sociale verwijdering en de opkomst van steeds meer nieuwe techno logieën en digitalisering. In een wereld in crisis met een geo-politiek op spanning ( de symbo lische terugkeer van ‘Koude Oorlog’ spanning)

en een enorme klimaatcrisis in het vooruitzicht. De mensheid zoekt wegen om alle dreiging te trotseren. Alleen zijn eigen mens-zijn kan hem verlichting bieden maar dat is hij juist verloren afgelopen eeuw. Hoe nu mens te zijn, is voor veel mensen een groot vraagstuk.

Het verantwoordelijkheidsbesef voor deze bestaanscrisis ervaren we allemaal maar de markt bepaalt nog altijd ons handelen. Hoogtijd om het neoliberale denken met het geloof in oneindig economische groei achter ons te laten en weer mens te worden. De humanisten gingen ons voor.

De problematiek van het marktdenken was een eeuw geleden bijna net zo urgent. Maar nu gelooft de burger nog steeds in persoonlijke welvaart in plaats van maatschappelijke samen hang/menselijke verbondenheid. Als samenleving gaan we voorbij aan het belang van menselijke waarden als vrijheid, gelijkheid en broederschap (Frans Revolutie ,1789). Het humanisme is verder weg dan ooit op het politiek toneel maar door de grote welvaart voelen we de koude niet. We schui ven ‘de zwarte piet’ (de oorzaak van ons falen als mensheid) steeds naar elkaar door en niemand neemt zijn verantwoordelijkheid voor zijn aan deel hierin. Ons economisch model bepaalt gek genoeg nog steeds ‘de koers’ die we als mens heid varen. Een eeuw geleden liep het uit op rampspoed en ook dit maal lijken we er niet van te hebben geleerd. (WOII) De oorzaak leggen we buiten ons (mensheid). We weten wel maar we handelen niet.

Meer sociale samenhang tussen mensen en res pect voor elkaars anders zijn kan helpen het tij te keren. Daarom is het in onze pluriforme samen leving van vandaag zo hard nodig meer ruimte te maken voor menswording. In het onderwijs liggen voorstellen voor hervorming ervan, zowel in basis-, middelbaar- als voortgezet- en weten schappelijk onderwijs. In dat onderwijs ligt de kiem om mensen weer mens te laten worden en gedachtengoed te ontwikkelen en te delen. Er zijn initiatieven zichtbaar zoals een BildungsAcademy en The School of Life, (met aandacht voor alle zaken die je niet op school leert. (waaron der ethiek)

Ondertussen ontspoort het politieke krachtenveld en loopt dan uit in tragedie: We hebben sinds dit voorjaar de terugkeer van oorlog in Europa als dieptepunt tot nog toe.

Daarom pleit ik voor meer mens-wording en aan dacht voor persoonlijke groei. Ook voor mensen die niet meer in het middelbaar onderwijs zitten. Voor mensen zoals ik die in Nederland zijn opge groeid in tijden van marktdenken en met veel welvaart. De wereld in transitie en de groep oude ren in spé (generatie x) zal zich moeten emanci peren om samen verantwoordelijkheid te kunnen gaan nemen voor de toekomst.

Kunsteducatie voor de oudere mens

Doel van deze literatuurstudie is dan ook: zicht krijgen op hoe kunst een toegankelijker medium kan worden voor kunstbeschouwing aan genera tie x, (die het ouderwetse kunstonderwijs heb ben gehad). Persoonsontwikkeling is namelijk een levenslang proces dat niet ophoud bij de adolescentie. Zelfverwerkelijking is volgens dr. Hanne Laceulle (verricht promotieonderzoek naar de toepasbaarheid van zelfverwerkelijking) een kenmerkend laatmodern cultureel ideaal in de context van ouder worden. In hoofdstuk 3 ligt ik dat verlangen van de emancipatie van ouderen (generatie x) verder toe.

Om kunst te durven beschouwen vanuit ‘de ervaring’ naast de beschouwing vanuit kunst historische en kunsttheoretische kaders, biedt naar mij idee mogelijkheden voor persoonlijke groei. Zelfverwezenlijking en -ontplooiing biedt Generatie X een perspectief op de toekomst. De toekomst die in deze wereld in transitie ongewi ser is dan ooit tevoeren met klimaatproblematiek en geo-politieke onrust.

Kunst doet wankelen en mag aanstootgevend en ontwrichtend werken. Voor de oudere mens een interessante manier om deelgenoot te kunnen blijven van de samenleving. Begeleidt door een educator leert de oudere mens, voorbij persoon lijke vooringenomenheid of vasthoudendheid aan wetenschappelijke kader, middels een kunstwerk nieuwe perpectieven toe te laten. In de persoon lijke ervaring van willen begrijpen (bewust of onbewust) schuilt de kiem van creatief denken, ook voor de oudere mens.

Citaat Hedy D’Ancona - interview NRC “Nou, ik vind helemaal niet dat je respect en compassie moet hebben voor mensen als ik die blijven in- en uitademen. Waarom moet je daar respect voor hebben? Compassie vind ik nog erger. (…) Daar zit een beschermend medelijden in.”!”

3. Hoe kan kunstbeschouwing bijdragen aan de emancipatie van ouderen?

Wat is emancipatie?

Emancipatie is het streven naar een volwaardige plaats in de samenleving vanuit een achterge stelde positie. Dit kan via gelijkgerechtigdheid, zelfstandigheid of de formele toekenning van gelijke rechten, gelijkstelling voor de wet worden bereikt.

Discriminatie van verschillende bevolkingsgroe pen in de samenleving is ook in de 21e eeuw nog een groot probleem. Pogingen tot bewust zijns-ontwikkeling en emancipatie van die groe pen wisselen elkaar de afgelopen eeuw, in ver schillende ‘fases’, af. De emancipatie van de vrouw is in de 21e eeuw nog steeds actueel. Met de vierde feministische golf ( #metoo beweging )strij den vrouwen (genders) nog steeds voor gelijke behandeling als mannen. Minderheidsgroepen als de LHBTI-beweging, Black Lives Matters, Roma’s, mensen met een migratie-achtergrond, enzovoort, strijden allemaal voor erkenning en gelijke rechten. Het slavernijverleden is taboe en de wens voor ‘diversiteit en inclusie’ van al deze groepen zijn in de politiek prioriteit. Sociale cohe sie moet hervonden worden wil de samenleving kunnen bestaan.

Onze democratie is gebouwd op de ‘trias politica’ (de uitvoerende, wetgevende en rechtsprekende macht). Een democratische rechtsstaat is een staat waarin vrijheid, rechtszekerheid en rechtsge lijkheid voor de burger belangrijk zijn. Bovendien geniet de burger bescherming van zijn rechten en vrijheden, tegen medeburgers én tegen de overheid. Democratie is een bestuursvorm waarin de wil van het volk de bron is van legitieme machtsuitoefening. Waarden als, gelijkheid, vrij heid en broederschap en zijn belangrijke pijlers voor ons democratisch gedachtengoed. Echter discriminatie is dus nog steeds actueel. Het Nederlands onderwijs is verplicht om het

‘actief burgerschap’ en ‘sociale integratie‘ van leerlingen te bevorderen. Ook buitenschoolse kunsteducatie heeft hierin een rol. Kunst- en cultuureducatie wordt in het streven naar meer sociale samenhang onder andere genoemd als belangrijk medium voor de realisatie hiervan.

De Ouderdom

De levensfase van ‘de ouderdom’ heeft ook een minderwaardige positie in onze maatschappij. De mogelijkheden voor emancipatie voor die groep kent urgentie. Binnenkort bestaat de groep oude ren namelijk uit meer dan 4 miljoen mensen. De babyboomers en Generatie X zullen deelname aan de samenleving eisen om niet betutteld te worden. Het beeld van de ouderdom is name lijk nog altijd negatief. Vanaf 45-jaar wordt een mens al als oud beschouwd. (Jan Baars en Joep Dohmen, De kunst van het ouder worden, 2010) Meer zelfbewustzijn door initiatieven ter bevor dering van zelfontplooiing /zelfverwezenlijking kunnen emancipatie bevorderen. Persoonlijke ontwikkeling en ‘creatief leren denken’ biedt de mens meer vaardigheden om zich als mens in de 21e eeuwse samenleving staande te houden. De oudere mens (Gen X) heeft zichzelf persoon lijk minder ontwikkeld dan de jongere genera ties. Hun onderwijs in persoonvorming was in de jaren 80 minimaal. Jezelf tot de wereld leren verhouden middels persoonsontwikkeling kan bijdragen aan meer zelfbewustzijn. Hun leven servaring niet onderschattend, heeft Generatie X weinig onderwijs in kunst- en levensbeschouwing genoten. Ze zijn als homo economicus gevormd en zien de wereld als maakbaar. Ze zijn welvarend maar hebben weinig Bildung ‘waardig oud’ te worden. Geëngageerd blijven en zich medever antwoordelijk voelen voor een wereld in transitie kan hun welzijn tijdens de levensfase van fysieke aftakeling vergroten. Filosofe Hanna Laheulle stelt

in NRC 2017 “ Kijk anders naar oude mensen: ze groeien nog”. Laceulle pleit voor een cultureel ‘wordingsverhaal’ gebaseerd op de filosofische traditie van het denken over zelfverwerkelijking. Goed ouder worden is steeds daarin een proces van ‘Steeds meer worden wie je bent.’ Bezig zijn met kunst is daarin een belangrijk instrument. Cultuurparticipatie, de confrontatie met kunst, is de toegangspoort tot democratisch burgerschap. Hanne Laceulle verricht promotieonderzoek naar de toepasbaarheid van ‘zelfverwerkelijking als kenmerkend laatmodern cultureel ideaal’ in de context van ouder worden. Ze maakt deel uit van de onderzoeksgroep Humanistische tradities, zin vol leven en goed ouder worden. Maar ouderdom staat nu nog synoniem voor ‘verval’. Ten onrechte, schrijft ze, ook ouderen kunnen worden wie ze willen zijn.

Zachte uitsluiting

Een leven is altijd in verandering en ook de levensfase van de ouderdom biedt nieuwe kan sen en vers perspectief. Zo schreef Hedy d’An cona, politica en activiste voor vrouwenrechten, het boekje ‘Vrolijk Verval’, 2021. Ze pleit voor een emancipatieslag voor ouderen, gericht op zelf beschikking en zelfontplooiing. “Het valt niet te ontkennen, in onze huidige samenleving is jong in en oud out. De aanpak van de corona-epide mie omhelsde die visie door ouderen meteen te bestempelen als kwetsbaar en knuffelhongerig. Een woud van treurwilgen dat je moet bescher men tegen uitsterven. Jongeren moesten hun school en studie, hun sociale bestaan, inleve ren om oma en opa in leven te houden.” Hedy D’Ancona kreeg genoeg van die stereotypering van zichzelf en haar leeftijdsgenoten. Tijd voor een tegengeluid. In Vrolijk Verval relati veert ze het zieligheidsstempel en bekritiseert ze de zachte uitsluiting. Van de angstaanjagendheid van de ouderdom blijft weinig over in deze grap pige en scherpe observaties van hun dagelijks leven.”

Collectieve verandering

De theorie van het ‘transformatief leren’ ontwik keld door Jack Mezirow, en gaat over het diep, zin vol en constructief leren. Deze manier van leren gaat verder dan het eenvoudig verwerven van kennis. (zie pag. 28)

Transformatief leren kan worden ingezet ter bevordering van de emancipering van ouderen. Transfromatief leren heeft een holistische oriën tatie: verbinding leggen met andere soorten dan enkel rationele kennis, zoals affectieve en relatio nele. (Hermeneutiek.) Het start met een desoriën terend dilemma. In deze is dat het dilemma van buitensluiting (zachte uitsluiting) uit de samenle ving van ouderen. Die (f(r)ictie) is het begin voor transformatie en het begin van emancipatie van ouderen. Wanneer Generatie X de ouderdom bereikt zal dit dilemma van het negatieve beeld over de nieuwe levensfase in conflict zijn met het zelfbeeld. De rol van de oudere zélf, en hun ont wikkeling van het vermogen om een goed leven te leiden is cruciaal. Wanneer ouderen open staan voor zelfverwezenlijking en persoonsvorming toelaten kan ‘de oudere mens’ zich emanciperen. Dit kan ook door kennis van, over en vooral door kunst worden gestimuleerd.

Transformatief leren biedt constructieve en kritische manieren waarmee mensen bewust betekenis geven aan hun leven. Dit soort leren verandert voor veel mensen na toepassing in een fundamentele verandering van hun wereldbeeld als gevolg van een verschuiving van gedachte loze of onvoorwaardelijke acceptatie naar een bewuste en reflectieve manier van leren die echte veranderingen ondersteund. Transformatief leren leidt vaak tot een diepgaande verandering in de gedachten, gevoelens, perspectieven, overtuigin gen of gedragingen van een persoon. Dat komt omdat het een radicale bewustzijnsverandering stimuleert die de manier van ‘zijn’ van mensen in de wereld permanent verandert. Ook zorgt het voor een paradigma verschuiving die een directe impact heeft op toekomstige ervaringen.

In de theorie worden twee soorten leren beschre ven, namelijk instrumenteel en communicatief leren. Instrumenteel leren richt zich met name op leren door middel van taakgerichte probleem-op lossingen en het bepalen van oorzaak-gevolg-re laties. Communicatief leren gaat over hoe indi viduen hun behoeften, gevoelens en verlangens communiceren. Dit gaat meer over het sociale aspect van leren. Art-Based Learning geeft daar ‘handen en voeten’ aan door de conversatie te starten. Het kunstwerk wordt in een proces van

vier stappen gegrepen, te weten: 1. het stellen van relevante vragen, 2. het luisteren naar het sprekend object, het betreden van een mogelijke wereld, en 4. het vertellen van een eigen verhaal.

Trost als wapen

De potentie van kunst om verandering teweeg te brengen is niet enkel gericht op het individu, maar ook op de samenleving. Kreber (2013) stelt dat opzettelijk subversieve kunst in educatie onder andere kan fungeren als waarschuwing en helpt om solidariteit te bouwen, verantwoorde lijkheid te nemen, alternatieve waarheden aan te reiken of trots te bekrachtigen.

Lawrence (2012) dicht kunst de capaciteit toe indi viduele wereldbeelden te transformeren. Als een dergelijke transformatie collectief plaatsvindt, kan dat in potentie hele gemeenschappen verande ren. Voor de emancipatie van ‘de ouderdom’ biedt dit gegeven belangrijke mogelijkheden.

Onderstaande fases worden duidelijk voor iemand die in een transformatief leerproces zit omdat mensen een plan ontwikkelen voor het implementeren voor een handelswijze. Voor ouderen een uitgelezen moment om collectief de negatieve kijk op de levensfase van ‘de ouderdom’ te veranderen en te emanciperen.

Eerste hoofdthema

1. Desoriënterend dilemma

Tweede hoofdthema

2. Zelfonderzoek met schuldgevoelens/schaamte

3. Kritische beoordeling van Epistemische, sociaal-culture of psychische veronderstellingen Een persoon ervaart dit ongemak en gaat vervol gens de validiteit hiervan beoordelen.

Het derde hoofdthema’s is het rationeel discours.

4. Erkenning dat onvrede en het transformatie proces worden gedeeld en dat anderen een soort gelijke veranderingen hebben doorlopen.

5. Verkenning van opties voor nieuwe rollen, relaties en acties

6. Koers plannen

7. Verwerven van kennis en vaardigheden

8. Proberen van nieuwe rollen

9. Bouwen van competenties en zelfvertrouwen in nieuwe rollen en relaties

F(r)ictie als werkelijkheid

10. Re-integratie in iemands leven op basis van omstandigheden, bepaald door een perspectief

Daarna verwerven zij kennis en vaardigheden die voor dit plan benodigd zijn. Deze kennis wordt verworven door zowel onderwijs als voortdurende discussies met groepen over het vaststellen van behoeften van andere groepsleden. Ook gaat een persoon daarna verschillende rollen op verschil lende manieren uitproberen.

De hierboven omschreven transitie fases zijn voor de oudere mens wellicht al begonnen. Het dilemma van de oudere generatie vanuit het huidige trotseer- en vervalperspectief die de levensfase nu kenmerkt. Met een positie aan de zij-lijn van de samenleving is het wachten op het juiste moment om te veranderen en te emancipe ren. Transformatief leren is wellicht de manier om collectief de ‘negatieve kijk’ op de levensfase van ‘de ouderdom’ te veranderen en zo gezamenlijk te emanciperen. De f(r)ictie tussen het zelfbeeld van ouderen (toenemende trots en zelfontplooing) en het beeld hoe de samenleving de levensfase beziet, moet zo groot zijn zijn dat het proces van transformatie en emancipatie onvermijdelijk is. Wanneer Generatie X zich ontwikkelt en uit het neoliberale denken stapt en zijn waarden bepaald vanuit telkens nieuwe ervaring zal het tij keren en de bewustwording van de oudere mens groeien. Kunstbeschouwing kan een belangrijke bijdrage leveren om Generatie X zijn onzekerheid over zelfrealisatie te trotseren. Voor kunstmusea en culturele centra is een rol weggelegd om ook voor de oudere generaties een inhaalslag te maken en te werken aan het onderwijzen van ouderen die opgegeroeid zijn in tijden van markt- en nuttig heidsdenken. Het juiste moment dat zij de transi tie maken naar meer zelfbewustzijn is wellicht al begonnne. Het ultieme moment (kairos) om het taboe op ouderdom collectief te doorbreken laat vooralsnog op zich wachten. (Kairos) Maar als de wereld in transitie is, is de oudere mens dat van zelfsprekend ook.

Tijd

De Griekse filosoof Aristoteles vroeg naar het nut van ouderdom en ouderen en kreeg een cynisch antwoord. ‘Ze denken iets, maar weten niets. Ze

praten en klagen veel en leven voornamelijk in het verleden (…).’ “Wat dat betreft is er in vijfen twintig eeuwen weinig veranderd”, stelt hoogle raar Jan Baars (De kunst van het ouder worden, 2010). “In onze huidige cultuur ligt een taboe op ouderdom. Neem de arbeidsmarkt. Als 45-plus ser ben je al een oudere werknemer. Bespottelijk, vindt Baars: “Leeftijd is geen criterium voor ziekte of lichamelijk verval. Daarnaast heeft de ouder dom z’n eigen kwaliteiten, tot op hoge leeftijd kan een mens nog van grote maatschappelijke waarde zijn.”

Met de aanzwellende ‘grijze golf ’ hebben we meer dan ooit een breder perspectief nodig op ouder worden. Baars: “Over dertig jaar telt Nederland 4 miljoen 65-plussers. Laten we hopen dat die niet met z’n allen gaan geloven dat je er niet meer toe doet, dat de zin van deze levens fase bestaat uit een hangmat op een hagelwit palmenstrand. Met deze bloemlezing willen we ons steentje bijdragen aan een betere en rijkere voorstelling van wat ouderdom is en kan zijn.” (uit: De kunst van het ouder worden, 2010 J. Baars en J. Dohmen)

Conclusie

Bestaansethiek voor de ouderdom

Kunstbeschouwing is een middel voor introspectie en karaktervorming. Om sociale structu ren tussen de verschillende generaties te herstel len is ontwikkeling van eigen persoonsvorming voorwaarde. Met een sterk karakter kan ieder een van betekenis zijn om ook tijdens de ouder dom de samenleving samen vorm te geven. De roep om ‘diversiteit en inclusie’ wordt dagelijks benoemd in de politiek. Generatie X worstelt in het bijzonder met het verval van sociale cohesie. De grote welvaart gaat gepaard met een laag gevoel van welzijn. Dilemma’s als eenzaamheid en het gebrek aan betekenis zijn voor de oudere mens dagelijkse werkelijkheid. Die frictie omzet ten in daadkracht en pleiten voor bestaansrecht kan de oudere mens weer een rolin de samenle ving geven. Want juist de oudere mens staat open voor reflectie in de opstap naar die nieuwe levensfase, de ouderdom. Generatie X hoeft te vrezen maar zal zich moeten ontplooiien in ‘ mens-zijn’ in de

tijd waarin hij leeft. ‘Waardig ouder’ worden vergt betrokkenheid op elkaar en de omgeving, iets wat de verbindende Generatie X graag wil voort zetten tijdens hun eigen fase van de ouderdom. Kunstbeschouwing draagt bij aan persoonlijke ontwikkeling. Generatie X zal verantwoorde lijkheid moeten nemen en zichzelf te scholen bestaansethiek. Middels kunstbeschouwing kan die zelfontplooiing en zelfverwezenlijking plaats vinden. Op naar die eigen transformatie. hij zal de ouderdom te goed komen.

Discussie

Tempels voor gezamelijke reflectie

Persoonsontwikkeling voor volwassenen, ook tijdens de ouderdom, kan door kunsteducatie de sociale structuur tussen generaties wellicht her stellen. Het besef dat door emancipatie en zelf verwezenlijking een mens tot op hoge leeftijd van maatschappelijk waarde kan zijn moet groeien. De kiem ligt er in het hervonden besef, dat sinds de coronapandemie is ontstaan, dat we niet zon der elkaar kunnen en willen leven.

Theoriëen over ‘transformatief leren’ en werkvor men als ABL en VTS, geven inzicht in hoe mensen door persoonlijke kunstbeschouwing kunnen leren. Leren in de vom van ‘begrijpen’ in plaats van volledig kunnen ‘verklaren’. Een proces van hermeneutisch in- en uitzoomen op een dilemma te begrijpen en te trotseren, verandert je menszijn. Kunsteducatie als ‘ervaring’ draagt zo bij aan een ‘levenlang écht leren’, ook voor ouderen. Aandacht voor persoonlijke groei door Bildung of levenskunst is essentiëel om elke vorm van discri minatie van groepen (generaties) in de samenleving te kunnen trotseren. Ook ‘de ouderdom’ is onderdeel van ons eigen ‘mens-zijn’.

Persoonlijke kunstbeschouwing is een toegan kelijke manier om emancipatie (transitie) van ouderen aan te zwengelen. Nieuwe inzichten en perspectieven dienen zich juist in gesprek met een kunstwerk en mede- kunstbeschouwers aan en leiden tot verandering en vers perspectief op de toekomst. Want de negatieve blik op elkaar, en in dit schrijven, specifiek op de ouderdom zal hiermee kunnen veranderen in nieuwe mogelijk heden en vers perspectief. Wanneer sociale cohesie tussen generaties zich verder hersteld is dat alleen maar mooi. Juist de ontmoeting van ‘de ander’ biedt ons moge

lijkheden voor een gezamenlijke toekomst. Kunstmusea en culturele instellingen als schouw burgen, theaters, poppodia, erfgoedcentra etce tera, kunnen als ‘tempels voor reflectie’ toegang tot vers perspectief ontsluiten.

Eigen proces van zelfinzicht

De manier waarop ik dit onderzoek heb aange pakt en mijn bevindingen in dit verslag deel, zie ikzelf als een zoektocht naar de eigen bestaansethiek. Dat ik een literatuuronderzoek heb geschreven past wel in de lijn van wie ik ben. Ik stort me in de ervaring van heel veel informatie en naast een gerichte hoofdvraag blijven nieuwe vragen zich aandienen. Geesteswetenschappelijk onderzoek staan me dan ook nader dan natuur wetenschappelijkonderzoek doen. Leren vanuit de ‘ervaring’ en het willen begrijpen ervan is mijn manier van leren geloof ik. Maar analytisch ben ik ook zeker geweest.

Dat ik soms neig te moraliseren in mijn schrijven, stoort me wel. Ik zie het als nadeel van op deze manier onderzoek doen. Ik ben me er van bewust en wil hierbij melden dat ik enkel met respect voor anderen wil spreken. Ook voor degenen die níet open staan voor leren vanuit persoonlijke kunstbeschouwing.

Om aan volwassenen kunsteducatie te verzorgen is wel een ambitie geworden. Wat de toekomst brengt is ongewis maar ‘transformatief beel dend onderwijs’ heeft mijn interesse. Om Artist Educator te zijn, is voor mij nu een stap te ver. Maar groepen met veel levenservaring, die is gevormd in een neoliberaal tijdperk vind ik bij zonder boeiend. Zonder al te veel vooroordelen denk ik daar als docent kunsteducatie ook zelf het meest van te kunnen leren. Die confrontatie ga ik niet uit de weg. ‘F(r)ictie als werkelijkheid’ biedt genoeg stof voor discussie.