UNA
APROXIMACIÓN A LOS TEMAS OLVIDADOS DEL CURRÍCULO U NIVERSITARIO : AUSENCIA Y PRESENCIA , UNA RELACIÓN AXIOLÓGICA DESIGUAL QUE FAVORECE LA VIOLENCIA SIMBÓLICA
_______________________________________________________________ Dra. © Victoria E. Gálvez Méndez 1 victoria@observatoriogenero.cl Directora Observatorio Sociedad y Género Docente Universidad Andrés Bello- Universidad de las Américas – Universidad del Mar Chile 2011
Resumen: El currículo, es la expresión de una concepción de mundo adoptada
por
sistemas educativos, entidades y la sociedad. La Educación universitaria en Chile, no sólo sigue prisionera de los lenguajes y visiones de la modernidad que propiciaron las dicotomías en el pensar especulativo y la práctica, así como la subordinación de la emoción a la razón, erigiendo la dominación a una categoría axiológica, sino también porque se ha asociado a mercancía transable en el mercado. La invisibilización permanente de sujetos, saberes y prácticas,
desde el
currículo, así como género, pobreza, migración, desigualdad, diversidad sexual y libertad, al no ser parte de la enseñanza y del discurso apropiado por los actores, posee el signo de la violencia simbólica. Tal opción ideológica permea la subjetividad y la matriz de aprendizaje se construyen sobre la desigualdad y la injusticia, Una investigación realizada en una Universidad de la zona central, sobre la invisibilidad de género, pone de relieve la no existencia del debate en la esfera educativa universitaria acerca de las distintas comprensiones de intereses colectivos e identidades, por parte de quienes administran el currículo, dirección de carreras y escuelas. Sin embargo, la universidad es capaz de reinventar el poder, asumiendo que Ética, Política y Educación, son dimensiones propias del currículo, potenciando la humanización a través de metodologías y prácticas que incorporen la experiencia 1
del
saber
popular,
las
teorías
de
la
complejidad,
la
Dra.© Currículo, Profesorado e Instituciones Educativas Universidad de Granada, Profesora de Filosofía Universidad de Concepción , Licenciada en Educación Universidad de la Santísima Concepción, estudios de Magister en Gestión y Políticas Educativas en la Universidad de Talca, docente universitaria de Universidad Andrés bello, de Las Américas y Universidad del Mar. .Profesional investigadora en las líneas de epistemología y género, migración y género. Directora Investigación y Desarrollo de la Pastoral de Movilidad Humana en la región de Valparaíso. Directora Ejecutiva Observatorio de Sociedad y Género de la región de Valparaíso, Chile
transdiciplinariedad y la ética como responsabilidad, social incluyendo todos los espacios por donde se filtre la vida. Palabras claves: Currículo - violencia simbólica - género – prácticas pedagógicas – complejidadtransdiscplinariedad Abstrac: The curriculum is the expression of a world´s conception adopted by the educational systems, entities and society. University education in Chile, is not only still a prisoner of modern languages and visions which provided dichotomies between speculative thinking and practice, just as emotional subordination towards reason, raising domination to a category of actions, but also because it has been associated to tradable merchandize in the global market. Permanent invisibility of individuals, knowledge, and experiences, from the curriculum as well as, gender, poverty, migration, disparity, sexual diversity and freedom, holds the sign of symbolic violence when it´s not part of the education system or the peoples right of decision. This ideological option doesn´t allow subjectivity and the basis of learning is built on inequality and injustice. A research done in a university situated in a central area about gender invisibility, points out the non existent debate in the circle of university education, on the different understandings about collective interests and identities from whom manages the curriculum, career guidance and schools. However, Universities are capable of reconstructing power, assuming that Ethics, Politics and Education are aspects that belong to the curriculum, promoting humanization through methodologies and practical actions which incorporate the experience of the popular understanding, complexity theories, transdisciplinarity and ethics as social responsibility, including each space in which life filters away. Keywords: Curriculum - symbolic violence- gender –pedagogical practice – complexity transdisciplinarity
Introducción: Nos atañe hoy tratar cuanto esté relacionado con “La Universidad por el desarrollo sostenible” en este 8° Congreso Internacional a 53 años de la Revolución Cubana. En tal contexto, se expone este escrito que ha sido concebido a partir de las reflexiones que como maestra de educación superior he podido consignar en los últimos años, respecto de cómo el currículo universitario propicia una forma de pensar compleja o bien, simplifica la realidad, hasta el punto de pretender negar la subjetividad y reemplazarla por sujetos profesionales desde la concepción serial modernista. Sin embargo, una reflexión cualquiera resulta ingenua, si no considera los aspectos contextuales en que se da la educación chilena, sin reconocer el profundo sentimiento y convicción que moviliza a miles de estudiantes y a la ciudadanía lúcida, que exige el retorno de un sistema educativo de calidad y entiende que es un derecho fundamental contar con universidades públicas y gratuitas. El sistema político - educativo chileno, en su conjunto,
está
recibiendo el reclamo masivo de transitar a otras formas de organización y participación. En este sentido, los alcances de la necesidad de una sociedad más justa y equitativa, no puede invisibilizar la construcción social que debiera ser el currículo, ni pensar que la educación es un fenómeno que acontece de espaldas a la realidad contemporánea. De acuerdo a lo anterior,
es necesario revisar cómo la ausencia de
problematización en la educación en torno a la vida misma de los sujetos y los pueblos, la conservación de una visión de mundo positivista en las universidades y sus aulas, han limitado la noción de comunidad y erradicado algunos conceptos que históricamente fueron parte del registro educativo, como libertad, igualdad y fraternidad. Esta no alusión a los fenómenos que acontecen en la sociedad, es la forma de desproblematizar el futuro, negar el sueño e instalar la desesperanza ( Ghiso, 2008) Abordaremos por cuanto, sucintamente en este trabajo, la pérdida del vínculo entre sociedad y educación, que puede leerse como violencia simbólica,
equivalente a formas eufemizadas y estilizadas de otra violencia más brutal, ( Bourdieu, 1993) cual es la división injusta de la sociedad , en clases y por ende, en calidades de vida diametralmente opuestas. A partir de estos aspectos, se sostiene en que la herencia de un pensar dicotómico de la modernidad, influye fuertemente en la promoción de sujetos seriales, irreflexivos en los contextos sociopolíticos que nos ha tocado habitar. El currículo, reproduce fielmente la visión moderna y economicista, a través de la escolarización, ella es su mejor aliado para condicionar los comportamientos sociales. La mantención de estereotipos en todo orden de cosas, el consumo como signo de la contemporaneidad, las prácticas pedagógicas paternalistas y la falta de continente ético de la ciencia y la tecnología, son formas encubiertas de violencia presentándose como aporías permanentes.( Morín, 2005) La formalización de estas visiones deshumanizantes y deshumanizadoras, a veces son encarnadas por sujetos que tienen la responsabilidad de administrar el currículo Por ello, se comparten algunas conclusiones extraídas de una investigación desarrollada entre los años 2006 y 2008, en una universidad privada, respecto de cómo la ausencia de debates en torno a los aspectos de identidad, propicia concepciones psico-socio-pedagógicas e institucionales , desde la identificación con el poder y las relaciones asimétricas .Los estereotipos dominantes que poseen los y las académicas de esta investigación - acerca del género - resultan ser una interesante forma de evidenciar que la erradicación de ideas complejas y la simplificación
de la
realidad, propician prácticas signadas por el mercado y el neoliberalismo. Por cuanto, la universidad como espacio de convergencia posee el desafío de acercarse a una nueva concepción de ciencia, disolver las dicotomías del poder, incorporar el pensamiento complejo y producir condiciones para la transdisciplinariedad. Este nuevo andar implica reconocer la emergencia de nuevos saberes, integrarlos, en una relación dialéctica. I.
Las pistas del currículo en la construcción de identidad
Hurgando en las diferentes concepciones de currículo y alejándonos de las visiones positivistas, encontramos en Michael Apple, una interesante visión de currículo humanista, planteando que éste debiera resaltar todos los aspectos emocionales de las personas. Apple está interesado en evidenciar que los resultados no son el foco de relevancia de la educación, sino los procesos
vividos por la persona, cuya tarea es aprender, construir, y elaborar una visión cautelosa de peritaje y criticismo al contexto
(Apple, 1979)
Esta mirada sin duda, es la visión más próxima a los discursos que el educador latinoamericano Paulo Freire dejara en su profuso legado reflexivo acerca de la necesidad emancipadora que debiera tener la educación, para la construcción de sujetos pensantes. (Freire, 1971) La convergencia con la mirada Freireana, nos sitúa desde una perspectiva interpretativa y cualificadora de la acción que se involucra en el acto de enseñar y que se entrama con el currículo en un diálogo solidario, en vistas a la formación y perfeccionamiento de la persona. En el profesor Tadeo Da Silva, el currículo cobra sentido en el relato de la subjetividad con la historia, él es quien construye su relato en el tejido de visiones históricas
que permiten comprender el currículo desde una
perspectiva dialéctica entre saber, poder e identidad ( Da Silva, T . 2001) Así se configura entonces, lo que llamamos currículo y que en la vida escolar se hace praxis. La transmisión de la cultura es un acto potente en la escolarización, ya que en ella no sólo es posible arrancar prodigios de las personas, sino que arranca desde sus bases mismas la violencia que se presenta larvada a veces o explícitamente, siendo una tarea tan básica como poderosa, la que se podría significar como eliminación de una auténtica construcción de subjetividad. La mirada post modernista, como superación de las dicotomías racionalistas modernas, nos anticipan una posibilidad interpretativa, acerca del destierro de la subjetividad, lo que no constituiría un elemento azaroso, sino una velada intención ideológica que encubre la necesidad de que esa subjetividad se exprese y despliegue sus configuraciones textuales y contextuales. El eje que podría articular estas visiones es la mirada penetrante sobre un manto más o menos tenue, mas no invisible de cómo el poder se expresa y se filtra hasta llegar a los recovecos de la conciencia humana, haciéndonos aceptar
que
los
ritos,
las
formas
de
organización,
las
dinámicas
comunicacionales, las vivencias entre las apariencias, son auténticas formas de relacionar sujetos y mundo, tanto así que nos llevan a naturalizarlas. Esta mirada epistemológica lineal, posee una fuerza tremenda en la historia de la cual queramos o no somos tributarios-as, hasta el punto de no aceptar más que
en el discurso las formas de entender los fenómenos, cuando la física mecánica empieza a asumir su insuficiencia disciplinar y a enfocar el misterio del mundo físico, volviéndose a lo infinitamente pequeño. (Planck, 1900) La
obsolescencia
de
algunos
postulados
considerados
ciertos
e
incuestionables, posicionaron a la ciencia dogmática de la modernidad en una mera posibilidad como lo diría Ilya Prigogine cuando recibe su Nobel de Ciencia, aceptando la relatividad histórica de todo conocimiento de acuerdo a su contexto ( Lombardi, 1998) Sin embargo en el currículo explícito aún, la ciencia es “real”, casi infalible , no se acepta que arte y ciencia son posibles vías de conocimiento humano, ellas no dialogan, rivalizan solamente y en tanto una es proporcional a la razón, la otra se la identifica con la emoción. En este juego de poder y subordinaciones de entidades especulativas, se van sucediendo las subordinaciones de los saberes. Esta dicotomía fue ampliamente difundida en la escuela modernista, sustentando la estratificación de los saberes, disociando todo aquello que no es cuantificable y que se presente a la experiencia como un misterio. Estos pilares sostuvieron la educación, la palabra sacralizada de la ciencia tomó su lugar restándole la subjetividad, mayor crédito. Tales formas de pensamiento encubren un acto violento que Bourdieu lo expresará en la noción de violencia simbólica ( Bourdieu & Passeron, 2002). Estas formas de comprensión van a fundamentar la supeditación de todas las vías de conocimiento a la razón y por sobre todo, que la división social es un universal establecido. II: Desvinculación educación y sociedad Nuestra cultura escolar entidades educativas, con
latinoamericana pareciera expresarse
en sus
las prácticas más retrógradas para entender la
ciencia, el conocimiento y la persona humana. Los diseños curriculares son a veces visiones fragmentadas, que no sólo escinden el conocimiento, no sólo desarticulan el saber, sino que escinden al propio sujeto, separan a hombres y mujeres bajo el mismo prisma dicotómico de la modernidad adoradora de la razón. El currículo como la síntesis cultural de una sociedad, expresa sus concepciones antropológicas, su telos y construcción axiológica. En el relato que va construyendo va expresando sus racionalidades que serán luego, las
propias prácticas de quienes ejercen la labor docente. A veces sin ninguna apropiación crítica se reproducen comportamientos pautados y cosificadores de la familia, las mujeres, la dimensión de la masculinidad caricaturizada , por mencionar algunos ; en ello , el tejido carcelario de nuestra sociedad, se encarga y asegura que se entrelacen adecuadamente el saber con el poder ( Foucault, 2002) Quienes mejor garantizan esta posibilidad de reproducción ideológica, y que contribuyen a configurar la matriz de aprendizaje de forma indeleble, serán las instituciones ideológicas más influyentes en la sociedad, cuales
son : los
medios de comunicación de masas y la escuela ( Van Dijk, 2008) ) El discurso ideológico que está comprometido en estas instituciones de nuestra sociedad, tiene un alcance mayor y no sólo está referido a los grafos o signos, al discurso oral o escrito sino, a las formas de organización, al discurso no verbal que puede sellar comportamientos, actitudes y formas de pensamiento en las personas. (Van Dijk, 2000) Las prácticas sociales y el discurso, se van entretejiendo en una relación cómplice y que transmite, reproduce y conjuga las formas de poder que se manifiestan en la vida cotidiana a veces imperceptible. La existencia de un currículo rígido, estructurado bajo concepciones de segregación y sumisión, ha permito perpetuar las desigualdades, las cuales pueden tomar la forma de invisibilización de las personas, aquellas declaradas como centro de la educación y configuradas- en la práctica - en objetos, tal como señalara Freire cuando alude a una educación necrófila que atiende a los saberes muertos y olvida a los sujetos, olvida que el punto de partida de toda reflexión es el sujeto que conoce, que piensa y que siente. (Freire ,2006) Este olvido histórico, tampoco se realiza sobre el sujeto abstracto, sino que en las personas, en hombres y mujeres, en niños y niñas que transitan por la entidad institucional con una búsqueda intencionada o no de formación y que completa, el mandato cultural que poseemos de con –formación. En la praxis cotidiana al negar al sujeto, se cosifica la dimensión en la cual el ser humano se expresa y hace la vida, se niega la realidad como multidimensionalidad y se le desarraiga de ese carácter a la persona, robando el derecho a decir su palabra, es la contradicción para que se realice aquella vocación ontológica de ser más humanos (Freire, 2005)
El currículo que se define como estático, con un sistema único de creencias, que niega el devenir humano, es entonces la expresión
de la violencia
simbólica , con su deseo de normalizar a niñas y niños , a los jóvenes , en la edad adulta, a la sociedad completa, a través de la escala reproductora de la educación y de todos los dispositivos que
dispone una sociedad como la
nuestra y cuyo proceso corresponde a “ todos los instantes de las instituciones disciplinarias , compara, diferencia, jerarquiza, homogeniza , excluye …” por tanto, normaliza. (Foucault, 2002: pág. 15). La dominación encubierta que se enseña a través de un currículo rígido, con la construcción del lenguaje asentado en la objetividad, asertividad , racionalidad y olvido de las solidaridades tradicionales como diría Morín ( 2005) , deviene en todas las formas de dominación que pueda tener una sociedad que ha naturalizado la división de clases. La incapacidad de comprensión de la subjetividad instala entonces su desprecio por el ser que valora, significa, piensa y siente. “El sujeto es rechazado como perturbación o como ruido, porque es indescriptible según los criterios del objetivismo” (Morín, 2005: pág.65 ) La pretendida asepsia axiológica
e
ideológica
que
promueven
las
ideologías
paralizantes,
tradicionales y adscritas a una concepción de mundo positivista, se cuelan por los intersticios de una institucionalidad que no puede filtrar, porque su mirada está en cómo generar seres idénticos, homogéneos y subordinados al juego del poder. La violencia se aprende, la dominación se aprende, en el plano personal y social,
en la dimensión de lo colectivo
los debates sobre la violencia, no
pueden desvincularse del concepto de dominación.( Bourdieu, 2002)
La
Dominación masculina, no es un fenómeno que sólo sea posible de enmarcar en los cánones de la legislación – normativa o regulación artificial de las comunidades, pues en tanto siga la sociedad contemporánea en las reglas de una lógica positivista neoliberal , que ve en la construcción de la subjetividad un desapego transgresor de la razón lógica, no podrá transitar a auténticas formas de convivencia democrática. Negar a los sujetos, es contrario a cualquier proceso de humanización; es formar en la violencia.
Constituye
negación de la subjetividad humana,
ignorar e invisibilizar a más de la mitad del planeta que somos las mujeres, es enseñar a naturalizar la subordinación y la obediencia. Sin embargo, todas estas consideraciones pueden provenir de la experiencia cotidiana y no necesariamente de aquella que nos pone en contacto con la vida universitaria. Por cuanto era necesario indagar en los espacios laborales cercanos. III. Invisibilidad del género en la universidad y poder Enrique Pichón Riviére (1999) cuando señala que el loco es el vocero de la locura colectiva, es absolutamente comparable a decir, que en nuestra sociedad, la violencia en cualquiera de sus formas, es vocera de una sociedad violenta, lo que nos incluye a todas y todos, con quienes transitamos por esta época. Los espacios institucionales educativos son campos sociales, experienciales y lingüísticos, con una historia que no está separada de una identificación con un discurso construido sobre el poder. Foucault señalaba que el poder no se encarna en un sujeto, sin ser uno mismo-a la extensión de ese poder, es decir, se derrama en la existencia misma de las personas y las colectividades (Foucault, 1998). Para intentar conocer, comprender e interpretar las significaciones que académicas y académicos de la universidad le otorgan al género, fue preciso generar grupos focales con ellos y establecer ciertos itinerarios temáticos. Estos espacios, sirvieron para poner en común las prácticas sociales, los códigos que transmiten en su comunidad, así como reconocer la relación que establecen hombres y mujeres en el ámbito laboral, y a través de un enfoque hermenéutico analizar las representaciones que del género poseen, lo mismo para leer las implicancias ideológicas contenidas en estas construcciones sociales. Las interrogantes que orientaron la investigación, fueron variadas: ¿Existe invisibilidad del género en la universidad como temática y como categoría de comprensión?, ¿Los puestos de trabajo estarán masculinizados? ¿Existirá la invisibilidad del género desde el propio género? ¿ El género es tema de tesis, de currículo, de seminarios? ¿ Cómo viven las relaciones de género?¿Hay equidad en el acceso al trabajo, a la remuneración, a puestos de mayor toma
de decisiones, hay áreas segmentadas? Qué supuestos hay tras las prácticas socio pedagógicas de hombres y mujeres? Será posible identificar a través de sus discursos las prácticas pedagógicas? Cómo conciben el currículo y en qué medida sus visiones de mundo condicionan ¿Existe debate sobre género al interior de los espacios universitarios, cómo se generan? ¿Existe el diálogo en la esfera educativa, donde se debatan distintas comprensiones de los intereses colectivos e identidades? Cada interrogante generó otras, a medida que los grupos de personas se reunieron a debatir. Los primeros hallazgos en torno al análisis estructural del discurso: -
Da
cuenta de la aparición de control de la estructura semántica y
sintáctica, a través de las formas lingüísticas, formas de presuposición negativa acerca del otro género. La extensión de la diferencia entre géneros, aparece como amenazante. -
Sobre el logro del otro género, es reconocido en un nivel muy bajo de especificidad.
-
El control del discurso está desde la superestructura, con el manejo del turno de habla
-
Hay mayor control de la estructura semántica local , con validez sólo para quien habla ,sobre la presuposición negativa
-
Hay mayor uso de hipérboles, propio de los grupos de bajo poder., (Van Dijk , 2006)
Cuando la especialización mata la creatividad de quienes enseñan, es que el reduccionismo técnico nos ha situado como administradores-as del currículo, en el fondo, como voceros-as de la desigualdad. (Giroux, 1990). Una revisión crítica de nuestro currículo y de sus actores y actrices, sin duda permitirá que emerjan concepciones diversas
como explicaciones e
interpretaciones integradoras en la dispersión, utilizando estas posibilidades como una vía capaz de dar sentido a lo que necesita ser develado. Con Torres (1994) es posible no sólo quedarnos en una visión determinista de la institución educativa, pues ella es un contexto susceptible de ser transformado, como todos los espacios de la sociedad desde la participación y resistencia activa. Vinculando la reflexión a la acción desde temprana edad es
posible educar para la paz. La investigación –acción incorporada a la tarea de maestras y maestros, de estudiantes de distintas áreas de las ciencias sociales, con la incorporación de la perspectiva de género, migración, sexualidad, pobreza y otros temas de interculturalidad,
constituye
una
posibilidad de apropiación crítica del currículo, crear una auténtica herramienta de hallazgo de las soluciones y propuestas colectivas por transformar el espacio educativo. (Bogino, 2004) Bibliografía - Apple , Michael W,(1979). Ideology and curriculum. Londres, Inglaterra: Routledge. - Benitez , Justicia, ( 2006) El maltrato entre iguales: descripción y análisis del fenómeno. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. Nº9 Vol 4.Universidad de Granada. - Bourdieu, Pierre, y Passeron, J.C(2002) La reproducción, Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Madrid ,Editorial Popular. - Bourdieu, Pierre (1993) Las estrategias de la reproducción social . Gottingen.Editorial Siglo XXI - Bogino ( 2004) .Investigación –Acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa. Argentina: Editorial Homo Sapiens. - Da Silva, Tomáz Tadeu (2001) Espacios de Identidad . Nuevas visiones sobre el currículum, Barcelona: Octaedro. - Foucault, Michel ( 2002) Vigilar y castigar : nacimiento de la prisión.- 1a, ed.Buenos Aires, Argentina : Siglo XXI Editores - Foucault, Michel. (1998) Un diálogo sobre el poder. Ediciones Altaya, Barcelona. - Freire, Paulo ( 2006) Cartas a quien pretende enseñar .Madrid :Siglo XXI Editores - Freire , Paulo ( 2005) Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI - Giroux, Henry ( 1990 ) Los profesores como intelectuales Hacia una teoría crítica del aprendizaje .Barcelona: Paidos / Madrid MEC - Lombardi, Olimpia . (1998) Artículo : Prigogine: Ciencia y Realidad.presentado a Crítica, Revista Hispanoamericana de Filosofía. VOL XXX. Universidad de Buenos Aires - Morín, Edgard ( 2005) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. - Pichon-Rivière, Enrique (1999) ; El proceso grupal, Buenos Aires: Ed. Nueva Visión, -Planck, Max ( 1900) http://www.tendencias21.net/La-Teoria-Cuantica-unaaproximacion-al-universo-probable_a992.html Torres, Jurjo ( 1994) 3º Edición. El currículo oculto : Madrid: Ediciones Morata -Van Dijk Adrianus (2008) Ideología y Discurso . Barcelona: Editorial Ariel -Van Dijk Adrianus (2000) “El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso I. Una introducción multidisciplinaria”. Barcelona: Gedisa