Eduactiva Poliestudios 2da Edición

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FORMACIONES GRADUACIONES POLIESTUDIOS

1er Congreso Internacional en Dificultades del aprendizaje un enfoque desde la tecnología para la atención a la diversidad

CONGRESO Artículos de los expositores

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STAFF POLIESTUDIOS ECUADOR

Personas que confiaron en POLIESTUDIOS Cinthya Alcívar Stefany Arevalo Claudia Bravo Rosa Briceño Diana Calderón Adriana Coral Tania del Rocío Díaz Wendy Egas Pamela Espinosa Nancy Guadamud Jacqueline Herrera Michelle Hidalgo Cristian Izurieta Galo Lizano Stefany Morán

GERENTE GENERAL Darwin García DIRECTORA ACADÉMICA Verónica Jiménez DIRECTOR DE ARTE Juan Nato ARTE Y DIAGRAMACIÓN Juan Nato ASESOR FOTOGRÁFICO Brian Yépez REDACCIÓN Poliestudios CORRECCIÓN DE ESTILO Nicole Vizuete WEB Y REDES SOCIALES Nicole Vizuete

Silvana de las Mercedes Ojeda De la Torre

Andrés Palaguachi Erika Pazmiño Evelyn Pincay Karla Pincay María Rodríguez José Suco Mónica Toro Laleska Zárate Carolina Artega Alejandra Benitez María F Cárdenas Mayra Osorio Nelly Vergara Yesenia Alcivar Julia Álvarez Rosa Andrango Mónica Ayala Oscar Cabrera Rosario Camacho Leslie Carrillo José Collaguazo Ulvia Correa

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Info@poliestudios.net

“Supongo que es tentador tratar todo como si fuera un clavo, si la única herramienta que tienes es un martillo” Abraham Maslow La consolidación de un programa nacional e internacional de educación, psicología, tecnología e innovación se estructura acorde a los lineamientos establecidos en el plan nacional para el buen vivir. Para alcanzar esta consolidación es destacable el esfuerzo que lleva adelante POLIESTUDIOS en el fortalecimiento del área de educación y tecnología a fin de desarrollar las dificultades del aprendizaje en el enfoque desde la tecnología para la diversidad.

EDUACTIVA revista educativa, que demuestra los resultados y el avance del uso de la tecnología E-learning, presenta su segundo volumen. El trabajo valeroso de su equipo de ponentes es reconocido por desarrollar un espacio innovador para la evaluación de los niños y niñas con dificultades del aprendizaje.

POLIESTUDIOS, tiene como fin mostrar la investigación del ámbito psicológico, educativo y tecnológico en la sociedad nacional e internacional, con este marco, la revista presenta en su segundo ejemplar la profundización de la calidad educativa que se ha visto enriquecida con la brillante participación de expertos en el tema de las dificultades del aprendizaje del país e internacionales, quienes han tenido a bien difundir diez artículos científicos desarrollados en el “1er Congreso Internacional en Dificultades del Aprendizaje”: • Trastornos del Neurodesarrollo • El síndrome de alineación parental y sus consecuencias • El autismo y las dificultades del aprendizaje • Neuropsicología del aprendizaje • Trastornos del aprendizaje • Las dificultades del aprendizaje • Las dificultades del aprendizaje y el TDAH • El cuento y la fábula, herramientas pedagógicas para combatir la dislalia y disgrafía • La disgrafía desde el ámbito psicopedagógico y educativo Esta edición profundiza la generación de conocimiento E-learning, demostrando madurez profundidad y responsabilidad con el desarrollo educativo en la sociedad.

Nataly Nicole Vizuete Suárez Directora de Comunicación

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1er CONGRESO INTERNACIONAL EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

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TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO por: Psic. Andrés García

5 l Primer congreso internacional en dificultades del aprendizaje

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EL SÍNDROME DE ALIENACIÓN PAREN_ TAL Y SUS CONSECUENCIAS por: Msc. Jennifer Ortí

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EL AUTISMO Y LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE por: Carolina Mora

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NEUROPSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE por: Msc. Ednna Acosta

20 TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE por: Lcda. Neyda Lugo 24

LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE por: Jorge Gómez

27 LAS D1FICUL4ADE5 DEL APRENDIZAJE Y TDAH por: Cleimar Martínez 29

EL CUENTO Y LA FÁBULA, HERRAMIEN_ TAS PEDAGÓGICAS PARA COMBATIR LA DISLALIA Y DISGRAFÍA por: Lcda Martha López

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LA DISGRAFÍA DESDE EL ÁMBITO PSICOPEDAGÓGICO Y EDUCATIVO por: Msc. Carla Salinas

41 l Graduación de fomaciones Poliestudios

36 CUANDO HABLAMOS DE EMOCIONES, SIN DUDA ESTAMOS RELACIONANDO AL SER VIVO CON SUS APRENDIZAJES, PUES ESTOS NOS CONSTRUYEN O DESTRUYEN. por: Lcda. Verónica Jiménez

2 l Formaciones POLIESTUDIOS

Eduactiva Artículos

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TRASTORNOS DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA

Total horas académicas: 760 Tiempo de formación: 4 meses Módulos: 4

Conocer métodos de intervención psico clínica psicoeducativa en la práctica profesional Identificar estrategias eficaces de intervención para problemas académicos y conductuales Conocer los principales frentes de acción del psicólogo relacionados con problemas infantojuveniles

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Total horas académicas: 760 Tiempo de formación: 4 meses y medio Módulos: 4

Definir los conceptos centrales de la psicopedagogía (principios, organización de los recursos).

Caracterizar el rol del psicopedagogo en el nivel inicial, primaria y secundaria.

Conocer las recientes investigaciones de la neuropsicología relacionada con el funcionamiento del cerebro en el proceso de aprendizaje.

PSICOLOGÍA GERONTOLÓGICA

Total horas académicas: 640 Tiempo de formación: 4 meses y medio Módulos: 4

Conocer conceptos de gerontología social, calidad de vida y predictores del buen envejecer.

Revisar las normativas internacionales respecto de las personas mayores y el enfoque de derecho de las personas mayores como requisito para la construcción de un sistema de protección social.

PSICOONCOLOGÍA

Total horas académicas: 950 Tiempo de formación: 5 meses y medio Módulos: 5

Conozca los aspectos básicos del cáncer: definición, clínica de los trastornos oncológicos, epidemiología de los mismos, etiología, factores de riesgo, tratamientos actuales y su relación con aspectos emocionales.

Pueda realizar una Evaluación psicológica y de calidad de vida del paciente oncológico: planificación, utilización de procedimientos e instrumentos específicos, organización e integración de datos.

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PSICOLOGÍA FORENSE

Total horas académicas: 400 Tiempo de formación: 7 meses Módulos: 7

Conocer y entender la estructura técnica de los informes periciales psicológicos en el contexto legal, forense y criminológico Comprensión de los diferentes factores en la ejecución de la Violencia y realización de delitos, conocimiento de conflictos culturales y de integración

DISCAPACIDADES

Total horas académicas: 950 Tiempo de formación: 5 meses y medio Módulos: 5

Entender y comprender el término discapacidad, saber intervenir teniendo a la familia como eje central.

Entender qué trae consigo la autodeterminación y autogestión para una persona con discapacidad.

Comprender la legislación y los cambios que han habido y son necesarios para la inclusión de las personas con discapacidad.

COMUNICACIÓN POLÍTICA

Total horas académicas: 760 Tiempo de formación: 4 meses y medio Módulos: 4

Brindar a los estudiantes, políticos, funcionarios y profesionales una ampliación de sus conocimientos en el área de la comunicación política.

Entender el adecuado empleo de distintas metodologías y herramientas estratégicas, la investigación, la información y la comunicación.

COMUNICACIÓN DE LAS CIENCIAS HUMANAS

Total horas académicas: 640 Tiempo de formación: 4 meses Módulos: 4

Abarcar el estudio y uso de estrategias de comunicación para informar e influenciar decisiones individuales y comunitarias que mejoren la salud.

Proporcionar los medios necesarios para mejorar la salud, educación y ejercer un mayor control sobre la misma, con programas efectivos de comunicación en salud se prioriza la segmentación de audiencias.

COMUNICACIÓN Y MEDIOS DIGITALES

Total horas académicas: 760 Tiempo de formación: 4 meses y medio Módulos: 4

Abordar los principios teóricos y prácticos asociados al desarrollo de sitios web, aplicaciones móviles, contenidos digitales y fomentar la reflexión sobre su modo de presentación y gestión hacia los usuarios, basado en los conceptos de arquitectura de información, usabilidad y el cumplimiento de estándares.

COMUNICACIÓN INTERNA

Total horas académicas: 800 Tiempo de formación: 5 meses Módulos: 5

Conocer cada una de las herramientas de la Comunicación Interna y aplicarlas según las circunstancias, sin dejar de lado ninguna de las formas de comunicación (descendente, ascendente y horizontal), y ponderando su uso según las necesidades de los miembros de la organización.

Adaptar las herramientas a las circunstancias de la organización, innovando nuevas formas de aplicación.

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GERENCIA ESTRATÉGICA E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Total horas académicas: 640 Tiempo de formación: 5 meses Módulos: 5

Desarrollar los procesos de la gerencia e Innovación educativa en forma multidisciplinaria e interdisciplinaria para la mejora de la calidad en las Instituciones Educativas públicas y privadas, con eficiencia, eficacia y afectividad en el marco del compromiso ético, el trabajo en equipo y la responsabilidad compartida.

LIDERAZGO EDUCATIVO

Total horas académicas: 800 Tiempo de formación: 5 meses Módulos: 5

Crear una competencia e independencia en la persona que haga de ella un individuo completo y autosuficiente.

Fomentar la motivación intrínseca a través de programas de autoconocimiento, gestión de uno mismo y fomento del auto concepto.

Generar el desarrollo de la autorregulación y autogestión a través de los instrumentos y signos en sistemas.

NEUROEDUCACIÓN

Total horas académicas: 950 Tiempo de formación: 6 meses y medio Módulos: 5

Optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje basándose en los conocimientos que se tiene sobre el funcionamiento del cerebro humano desde el enfoque transdisciplinar en el que confluyen investigaciones realizadas en neurociencia, psicología y pedagogía.

Conocer cómo el cerebro lee, calcula, atiende, memoriza, se desarrolla, o se relaciona continuamente.

COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE

Tiempo de formación: 6 meses y medio Módulos: 6

Conocer las características de los distintos lenguajes mediales y su potencial para la comunicación, la educación y el cambio.

Ser capaz de determinar el medio más adecuado para objetivos de aprendizaje específicos y conocer las etapas necesarias de diseño y producción involucradas.

INCLUSIÓN EDUCATIVA CON TECNOLOGÍAS EMERGENTES

Total horas academicas: 800 Tiempo de formación: 7 meses Módulos: 7

Conocer y entender la estructura técnica de los informes periciales psicológicos en el contexto legal, forense y criminológico Comprensión de los diferentes factores en la ejecución de la Violencia y realización de delitos, conocimiento de conflictos culturales y de integración

DISEÑO Y FORMULACIÓN DE PROYECTOS DIGITALES

Total horas academicas: 760 Tiempo de formación: 4 meses y medio Módulos: 4

Conocer la estructura general y ejecutar los procedimientos para la producción de contenidos y configuraciones desarrollando un plan de difusión de contenido que sirva para la profesionalización

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Congreso Internacional en Dificultades del Aprendizaje Un enfoque desde la tecnología para la atención a la diversidad

Fue para nosotros un gran placer presentarles el 1er Congreso Internacional en Dificultades del Aprendizaje.

Este congreso está organizado por Poliestudios y la Universidad Tecnológica Indoamérica, en Quito, los días 30 y 31 de Marzo y 01 de Abril de 2017.

Antaño, nos encontrábamos en una sociedad que necesitaba demostrar la existencia de las dificultades del aprendizaje, como la dislexia, discalcúlia, disgrafía, dislalia y los efectos que tienen en la vida de nuestros niños y jóvenes. Ahora, con la existencia incuestionable de estas dificultades, es el momento de plantearnos un reconocimiento más avanzado en todos los ámbitos de las personas: educativo, familiar, legal y laboral. Debemos avanzar, juntos, hacia una conciencia social.

Así pues, aún nos queda mucho camino por hacer. Por ello, desde Poliestudios, organizamos este Congreso Internacional en Dificultades del Aprendizaje para dar protagonismo a las diferentes dificultades más comunes en nuestros infantes, dándole especial relevancia al APRENDIZAJE por su alta prevalencia en nuestros jóvenes. Desde Poliestudios, y junto al resto de Organizadores de este Congreso, queremos emprender un fuerte camino hacia la sensibilización social y el conocimiento científico de las principales dificultades que les afectan.

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Nuestro objetivo final, fue el enfoque desde la tecnología, un enfoque hacia la diversidad, instando a las organizaciones públicas y privadas a que colaboren y se impliquen en estas dificultades que afectan generación tras generación, para que nos ayuden a dinamizar acciones de calidad tanto para los afectados como para sus familias. Creemos fervientemente, en que la ayuda que les ofrezcamos hoy, ayudará a que se desarrollen para que puedan tener una vida adulta feliz y activa a nivel social, familiar, educativo y laboral.

Este Congreso estuvo dirigido principalmente a profesionales de la salud (médicos de familia, psicólogos, pediatras…), a profesionales educativos (docentes, parvularios, auxiliares de pedagogía y docencia, pedagogos, psicólogos educativos…). A los profesionales de la psicología clínica, profesionales de la Justicia y Cuerpo de seguridad, a profesionales del ámbito laboral y de la integración laboral y, evidentemente, a nuestras queridas familias afectadas a los que dedicamos este Congreso.

En definitiva, a toda aquella persona que quiera formarse y dar apoyo a las personas que padecen estas dificultades. Toda la comunidad tiene aquí, su espacio, su voz.

A través de las conferencias, tertulias y talleres, así como las aportaciones que hicieron mediante intervenciones, preguntas, comunicaciones y posters, fueron una gran aportación al Congreso para seguir avanzando hacia el futuro y dar respuesta a los retos que plantean estas dificultades.

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InaguraciĂłn de la jornada, por parte del grupo de Teatro

FotografĂ­as sociales, despuĂŠs de terminado el Primer Congreso en Dificultades del Aprendizaje

Carolina Mora; El Autismo y las Dificultades del Aprendizaje

Jorge Gรณmez; Las Dificultades del Aprendizaje

TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO Un enfoque desde la tecnología para la atención a la diversidad

Los trastornos del neurodesarrollo son un grupo de afecciones con inicio en el periodo del desarrollo. Los trastornos se manifiestan normalmente de manera precoz en el desarrollo, a menudo antes de que el niño empiece la escuela primaria, y se caracterizan por un déficit del desarrollo que produce deficiencias del funcionamiento personal, social, académico u ocupacional. El rango de los déficits del desarrollo varía desde limitaciones muy específicas del aprendizaje o del control de las funciones ejecutivas hasta deficiencias globales de las habilidades sociales o de la inteligencia.

Los trastornos del neurodesarrollo concurren frecuentemente, por ejemplo, los individuos con un trastorno del espectro autista a menudo tienen una discapacidad

intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) y muchos niños con un trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) también tienen un trastorno específico del aprendizaje.

El uso de especificadores para el diagnóstico de trastorno del neurodesarrollo enriquece la descripción clínica del curso clínico del individuo y de la sintomatología actual. Además de los especificadores que describen la presentación clínica, como la edad de inicio o las clasificaciones de la gravedad, los trastornos del neurodesarrollo pueden incluir el especificador “asociado a una afección médica o genética conocida o a un factor ambiental”. Este especificador permite a los clínicos documentar factores que podrían haber intervenido en la etiología del trastorno, además de los que podrían afectar al curso clínico. Entre los ejemplos se incluyen los trastornos genéticos, como el síndrome de la X frágil, la esclerosis tuberosa y el síndrome de Rett; afecciones médicas como la epilepsia, y factores ambientales como el peso al nacer muy bajo y la exposición fetal al alcohol (incluso en ausencia de los estigmas del síndrome alcohólico fetal)

cia personal y de responsabilidad social en uno o más aspectos de la vida cotidiana, incluidos la comunicación, la participación social, el funcionamiento académico u ocupacional y la independencia personal en casa o en la comunidad. El retraso general del desarrollo, como surgiere su nombre, se diagnostica cuando un individuo no alcanza los hitos esperados del desarrollo en varias áreas del funcionamiento intelectual. El diagnóstico se utiliza en los individuos que son incapaces de someterse a evaluaciones sistemáticas del funcionamiento intelectual, incluidos los niños demasiado pequeños para que les administren pruebas estandarizadas. La discapacidad intelectual puede deberse a un daño adquirido durante el periodo del desarrollo a causa, por ejemplo, de una lesión cerebral grave, en cuyo caso también puede diagnosticarse un trastorno neurocognitivo.

Discapacidad caracterizada por importantes limitaciones tanto en el funcionamiento intelectual, como en conductas de adaptación manifestadas en las habilidades conceptuales sociales y de adaptación práctica.

Es un síndrome conductual que se relaciona con inteligencia baja.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL (TRASTORNO DEL DESARROLLO INTELECTUAL)

ANDRÉS GARCÍA Psicólogo clínico, con experiencia en el campo de las adicciones, psicología forense, psicopatología, evaluación, tratamiento y diagnóstico de la personalidad y diferentes problemas y trastornos del individuo.

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La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) se caracteriza por un déficit de las capacidades mentales generales, como el razonamiento, la resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje de la experiencia. Estos producen deficiencias del funcionamiento adaptativo, de tal manera que el individuo no alcanza los estándares de independenEDUACTIVA REVISTA

Dos criterios básicos Nivel de inteligencia en términos prácticos IQ menos de 70.

Con este IQ la mayor parte de la gente necesita apoyo especial para acoplarse. Esta necesidad define otro criterio importante para el diagnóstico: La capacidad del paciente para adaptarse a las demandas ordinarias de la vida.

Habilidades de adaptación Comunicación Autocuidado Intervención social Salud y seguridad Trabajo y ocio

Se colocan en el contexto de la cultura y comunidad del individuo.

Nota: La discapacidad intelectual no se diagnostica sola si una inteligencia baja va por si sola o déficits en las conductas de adaptación solos no dan como resultado un diagnóstico de discapacidad intelectual según AAIDD: Dice que es una discapacidad y no un trastorno mental o médico.

Etiología Se debe a factores biológicos, psicológicos y socioculturales. Lo puede ocasionar una lesión, una enfermedad o una anormalidad cerebral. (Dependerá el grado de discapacidad intelectual).

Suele iniciar en la infancia o incluso antes del nacimiento.

Leve: Es generalmente IDIOPÁTICO (Sin causa conocida) y familiar.

Grave: Factores genéticos o daño cerebral.

Nota: Si la conducta se establece a los 18 años o después se denomina DEMENCIA. Estos 2 diagnósticos pueden coexistir

Factores ambientales 1) Ausencia de factores o situaciones estimulantes 2) Falta de atención y reforzamiento de los padres u otras personas significativas

3) Estrés y frustración crónica 4) Pobreza 5) Falta de atención médica adecuada, una nutrición deficiente y una educación insuficiente. (La deficiencia de yodo en un bebe puede provocar discapacidad intelectual) FACTORES GENÉTICOS (Alrededor del 5%. Anormalidades cromosómicas) Factores en el embarazo temprano (Alrededor del 30%) Una de las formas más comunes de discapacidad intelectual heredadas se conoce como: Síndrome de X frágil: debido a que hay un gen anormal en el extremo inferior del cromosoma X. El gen anormal afecta los procesos de control de atención superiores tales como el funcionamiento ejecutivo: Flexibilidad cognitiva Planificación Iniciación Regulación conductual y atención Utilización de realimentación y la autopercepción.

Nota: Su tasa de mortalidad durante la infancia es sumamente alta

Síndrome de Down: Condición genética por la presencia de un cromosoma extra (TRISOMIA 21), uso de sustancias por la madre, infecciones, lo que da por resultado discapacidad intelectual y características físicas distintivas.

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Características físicas Dedos curvos cortos Manos anchas y cortas Ojos achinados Protuberante lengua estriada Rostro plano y amplio Voz áspera Desarrollo sexual incompleto o retardado.

Factores en el embarazo tardío o prenatales (Alrededor del 10%).

Prematurez Anoxia traumatismo durante el parto Desnutrición fetal Afecciones físicas adquiridas durante la niñez (Alrededor del 5%) Envenenamiento por plomo Infecciones Traumatismos.

Influencias ambientales y trastornos mentales (Alrededor del 20%) Depresión cultural Esquizofrenia de inicio temprano Factores desconocidos (Alrededor del 10%) Sin causa aparente, TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Trastorno caracterizado por un desempeño académico que está en un nivel inferior al previsto en términos de la edad cronológica de la persona, su coeficiente de inteligencia y la educación en la edad adecuada.

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Este trastorno del neurodesarrollo se manifiesta primero durante los años escolares y se caracteriza por dificultades persistentes que impiden el aprendizaje de las aptitudes académicas básicas de lectura, escritura y matemáticas.

Origen: (ETIOLOGÍA MUTIFACTORIAL) 1.

Biológicos 2.

Psicológicos 3.

Ambientales 40 % de niños abandonan la escuela prematuramente.

Hay un desfase de maduración Lesiones, enfermedades o traumas físico antes del nacimiento o al inicio de la infancia Nacimiento prematuro y con problemas médicos posteriores al nacimiento a veces desarrolla Trastornos del aprendizaje.

Trastornos del aprendizaje son más comunes en los niños que en las niñas, quizá porque los niños son más lentos para madurar.

Asociación con otras alteraciones psicológica.

Apatía, la baja autoestima, la depresión, las conductas oposicionistas y desafiantes, dificultades de atención y concentración y los problemas en las relaciones sociales. Retraso con el lenguaje, dificultades en el desarrollo de la coordinación motora. (Importancia de un diagnóstico precoz)

TRASTORNO DISLEXIA ACALCULIA

CONCEPTO: Dificultades de aprendizaje es una denominación genérica que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en dificultades significativas, al adquirir y usar las capacidades de escuchar, hablar, leer, escribir, de razonamiento o matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, se supone que se deben a lo largo de la vida. Aun cuando las dificultades de forma concomitante con otros hándicaps (por ejemplo, impedimento sensorial, discapacidad intelectual, alteración emocional) o con influencias extrínsecas (tales como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), ellas no son el resultado directo de aquellas condiciones o influencias. (Comité Conjunto Nacional para las Dificultades de Aprendizaje, 1998, p. 1; recogido en Hammil, 1990, p. 77)

Esta definición destaca tres aspectos esenciales: a) Postula que el trastorno se debe a una disfunción del sistema nervioso central. b) Las dificultades se dan en habilidades específicamente humanas, como el lenguaje hablado, el lenguaje escrito y el lenguaje numérico. c) Las dificultades son primarias y no están ligadas a otros trastornos.

Tratamiento Los trastornos del aprendizaje son para toda la vida y no pueden simplemente desaparecer con tratamiento. Sin embargo, las personas con estos trastornos pueden ajustarse y adaptarse a fin de funcionar eficazmente en la sociedad.

PSICOLOGÍA FORENSE

COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE SÍNTOMAS PREVALENCIA Dificultad con la lectura y la 4% de niños en edad escolar, comprensión de la lectura más hombres que mujeres Dificultad con el cálculo al 1% de niños en edad escolar. recordar hechos matemáticos, conceptos de tiempo y dinero.

DISGRAFIA

Dificultad con escritura, ortografía, composición, gramática, puntuación.

Difícil de establecer

OTROS Trastornos del aprendizaje

VARÍA

NO ESTABLECIDO

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EL SÍNDROME DE ALIENACIÓN PARENTAL Y SUS CONSECUENCIAS Un enfoque desde la tecnología para la atención a la diversidad El Síndrome de Alienación Parental es el empeño del progenitor a cargo de la custodia por estimular al menor en contra del otro, de manera que el hijo llega a desarrollar una actitud de crítica injustificada y de aborrecimiento contra él (Justicia, Cantón y Cortés, 2007).

El primer autor en definirlo fue Gardner (1985) psiquiatra infantil, en un artículo llamado “Tendencias recientes en el divorcio y la litigación por la custodia”. Posteriormente en su libro El Síndrome de Alienación Parental (1992) lo definió como “un trastorno que surge principalmente en el contexto de las disputas por la guarda y custodia de los niños. Su primera manifestación es una campaña de difamación contra uno de los padres por parte del hijo, campaña que no tiene justificación. El fenómeno resulta de la combinación del sistemático adoctrinamien-

JENNIFER ORTÍ PLA. Psicóloga por la Universidad Jaime I (España), Máster en Psicología Forense y Criminal por la Universidad de Barcelona (España), Máster en Neuropsicología y Educación por la Universidad Internacional de la Rioja (España).

Experta en trastornos de la niñez y adolescencia por poliestudios. Experta en el abordaje de niños, niñas y adolescentes en alto riesgo y diferentes tipos de discapacidad, en Lituania, España y Ecuador.

to (lavado de cerebro) de uno de los padres y de las propias contribuciones del niño dirigidas a la denigración del progenitor objetivo de esta campaña”.

Muchos autores han intentado matizar este concepto. Unos como Cartwright (1993) dando importancia causal a otros factores como el reparto de bienes en la separación, como Darnall (1998) que centraba su interés en los padres más que en los niños y otros como Blush y Ross que acuñaron el termino SAID (Sexual allegation in divorce) para definir las acusaciones sexuales que se daban en los procesos de divorcio.

Por otro lado, Turkat (1994) defiende que el problema más importante, por la frecuencia con que se produce y por sus graves consecuencias para la necesaria relación de los hijos con el progenitor sin la custodia, es el de las interferencias en las visitas por parte del que tiene la custodia; y definió el Síndrome de la Madre Maliciosa que es aquel en el cual la madre castiga al padre, sin justificación, interfiriendo en las visitas y acceso del padre a los niños. Autores españoles como Justicia, Cantón y Cortés (2007) resumieron los distintos tipos de situaciones relacionadas con la interferencia en el régimen de visitas en tres: la interferencia grave, el síndrome de la madre maliciosa y el síndrome de alienación parental.

Hay que tener en cuenta, como dijo Bolaños (2004), que llamar a un padre alienador y al otro alienado estigmatiza y etiqueta a un progenitor como maltratador y al otro como víctima.

Por este motivo propone llamar al progenitor custodio, aquel que lleva a cabo el SAP, progenitor aceptado mientras que aquel no custodio ser llamado padre rechazado.

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CRITERIOS DIAGNÓSTICOS

Muchos autores han intentado matizar este concepto. Unos como Cartwright (1993) dando importancia causal a otros factores como el reparto de bienes en la separación, como Darnall (1998) que centraba su interés en los padres más que en los niños y otros como Blush y Ross que acuñaron el termino SAID (Sexual allegation in divorce) para definir las acusaciones sexuales que se daban en los procesos de divorcio.

Por otro lado, Turkat (1994) defiende que el problema más importante, por la frecuencia con que se produce y por sus graves consecuencias para la necesaria relación de los hijos con el progenitor sin la custodia, es el de las interferencias en las visitas por parte del que tiene la custodia; y definió el Síndrome de la Madre Maliciosa que es aquel en el cual la madre castiga al padre, sin justificación, interfiriendo en las visitas y acceso del padre a los niños. Autores españoles como Justicia, Cantón y Cortés (2007) resumieron los distintos tipos de situaciones relacionadas con la interferencia en el régimen de visitas en tres: la interferencia grave, el síndrome de la madre maliciosa y el síndrome de alienación parental.

Hay que tener en cuenta, como dijo Bolaños (2004), que llamar a un padre alienador y al otro alienado estigmatiza y etiqueta a un progenitor como maltratador y al otro como víctima.

Por este motivo propone llamar al progenitor custodio, aquel que lleva a cabo el SAP, progenitor aceptado mientras que aquel no custodio ser llamado padre rechazado.

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TIPOS Y FASES DEL SAP

Los criterios propuestos por Gardner (1998) para identificar el síndrome de alienación parental son los siguientes (Bolaños, 2002; Aguilar, 2004; Tejedor, 2004): Campaña de injurias y desaprobación. El niño está obsesionado con odiar a uno de los progenitores asumiendo un papel activo en los ataques injuriosos, despreciativos y malintencionados.

Razones alegadas para justificar la campaña de desacreditación. El niño plantea argumentos débiles, frívolos y absurdos para no querer estar cerca de su padre.

Ausencia de ambivalencia en su odio hacia el progenitor. Los niños no muestran los sentimientos buenos encontrados en el progenitor rechazado. Todo es bueno en un padre y todo es malo en el otro.

Autonomía de pensamiento – “pensador independiente”. Muchos niños niegan la influencia del progenitor aceptado, es decir, afirman que las decisiones de odiar al progenitor son suyas.

Defensa del progenitor aceptado. Los niños aceptan la validez de las alegaciones del padre aceptado contra el odiado, incluso cuando hay evidencia de mentira. Son leales al padre aceptado y cualquier ataque a éste supone un ataque a sí mismo.

Ausencia de culpabilidad. No

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existen sentimientos de culpa ante los sentimientos del progenitor odiado y en la explotación.

Escenarios y argumentos prestados. Los argumentos parecen ensayados y usan palabras y expresiones no adecuadas a su edad.

Extensión del odio al entorno social del progenitor rechazado, a la familia. El niño también rechaza a las personas del entorno del padre no custodio que antes suponían una fuente de gratificaciones psicológicas para él.

De toda la sintomatología primaria propuesta por Gardner explicada anteriormente, este autor plantea tres tipos de alienación con diferentes intensidades de manifestaciones del rechazo observado en los síntomas que presentan los niños. Bolaños (2002) propone una ampliación de esa sintomatología para diferenciar mejor entre los tres tipos de SAP que podemos encontrarnos leve, moderado y severo.

Según Bolaños (2004) se pueden diferenciar dos tipos de rechazo, el rechazo primario y el secundario. El primario es como consecuencia inmediata a la ruptura apareciendo en casos en los que la separación ha sido inmediata. Se trata de un rechazo de carácter emocional por lo que es más intenso por parte de los niños, siendo más típico hacia las madres. El rechazo secundario es aquel con más componentes cognitivos, es el fruto de algún

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momento concreto en el nuevo ciclo evolutivo familiar como tener nuevos hermanos, una nueva pareja del padre no custodio… más habitual hacia los padres.

Es en resumen, como dicen Fernández y Godoy (2002) que no sirva como hombre/marido no significa que no sirva como padre por eso el hijo que está sin permiso psicológico de la madre para relacionarse con el padre.

CONSECUENCIAS PARA UN NIÑO QUE PADECE SAP

Todo lo descrito anteriormente supone un gran coste físico y psicológico para los menores. Por lo que ese transcurso del tiempo de lucha entre ambos progenitores supone un gran y continuo desgaste emocional para los niños.

Para ellos la ruptura supone una lucha entre dos bandos de la cual o deben formar parte traicionando a uno de los padres o se sienten aislados. Este distanciamiento o ruptura con uno de los progenitores supone el empobrecimiento de diferentes áreas de la vida como las interacciones diarias, el aprendizaje, el afecto Otro punto importante a considerar es la elevada ansiedad que sienten los niños ante el progenitor no custodio debido a esa dependencia, miedo y odio hacia ese progenitor custodio fruto del temor innecesario que se crea en ellos.

Como consecuencia de lo anterior un hijo que padece SAP está sometido a mucha presión. Conllevando alteraciones fisiológicas como en la alimentación, el sueño, conductas regresivas o el control de los esfínteres.

En el ámbito escolar, puede haber disminución del rendimiento escolar y de la atención, en el social empobrecimiento de las habilidades sociales y de la empatía, control de impulsos.

En el área psicológica se ven afectados el desarrollo del autoconcepto y de la autoestima como consecuencia de que aprende a valorar y ser valorado en función de la adhesión de los mandatos del aceptado. También se ven destruidos parte de los recuerdos de su infancia pasada en los que compartía momentos con el progenitor rechazado.

Su percepción del mundo se verá dañada por la manera disfuncional y mal adaptada en la que el padre custodio ve el mundo, al disfraz de parte de la realidad y la sobreprotección que ha caracterizado a su progenitor apoyado.

Siendo trastornos, síndromes o actuaciones de alta probabilidad de ocurrencia el consumo de drogas, depresión crónica, la desesperanza, la incapacidad para controlar el entorno, el aislamiento y el comportamiento hostil.

Para evitar lo anterior es de crucial importancia la participación del padre odiado en la vida del niño.

A largo plazo puede presentarse la oportunidad de descubrir la realidad de sus relaciones con los padres y desmoronarse todo ese sistema de creencias y valores creados por el progenitor aceptado sumándose al dolor del daño, el dolor de la culpa de no haberlo evitado, un sentimiento de aislamiento, falta de organización, e incluso el suicidio.

Los efectos del SAP sobre los niños y el progenitor rechazado son considerados por diferentes autores como Gardner, Aguilar o Brandés como una forma de maltrato o abuso psicológico y emocional.

¿QUÉ SE PUEDE HACER ANTE UN SÍNDROME DE ALIENACIÓN PARENTAL?

Según Aguilar (2004), para luchar contra un SAP es necesario luchar contra esas actitudes e ideas infundadas que sostienen la conducta del niño.

Como estrategias de tratamiento este autor plantea que el padre no custodio no debe alejarse del niño, no debe perder el contacto con él. Ante ataques agresivos de los hijos, es necesario que el padre no siga con eso sino rememorar momentos felices y divertidos que tuvieron; de la misma manera que ante ataques de la ex pareja debe permanecer recto y en su lugar. El padre objeto de alienación debe impedir las profecías autocumplidas, favoreciendo la crítica sobre el comportamiento. Se buscará realizar cosas juntos, para posteriormente compartir asuntos más íntimos y relevantes; compartir las novedades de ambos implicándose. El progenitor debe buscar activamente aquellas situaciones que le aporten información sobre las creencias, ideas, inquietudes y gustos de sus hijos, para poder encontrar puntos de conversación y de actividad comunes. Cuando el hijo se muestra reticente a colaborar en la visita es muy útil que intervenga una persona cercana y significativa para poder hablar de lo que les preocupe.

Algo muy importante es recordar que los problemas de los progenitores son problemas de adultos y no hay porque incluir a los niños en ellos.

Bolaños (2002) propone la mediación familiar terapéutica como método eficaz para la intervención en el SAP, enfatizando la gran importancia de la colaboración entre los equipos psicosociales y del sistema judicial. Esta propuesta está enfocada sobretodo para los tipos leve y moderado. Proponiéndose para el tipo severo la retirada gradual de la custodia.

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DISCAPACIDADES

LIDERAZGO EDUCATIVO

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EL AUTISMO Y LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE Un enfoque desde la tecnología para la atención a la diversidad Mi nombre es Carolina Mora, soy diseñadora de modas empírica desde los 12 años y en la actualidad, estudio la carrera de Diseño de Modas. Por otro lado, modelo desde los 15 años y tengo síndrome de Asperger. Me gradué en el colegio Alianza Americana Internacional y soy bilingüe (español e inglés). Uno de mis anhelos es ser motivadora y continuar compartiendo mis experiencias con mi condición de Asperger.

El autismo me ha ayudado a relacionarme de maneras diferentes con las personas. En cuanto a mi comprensión, razonamiento, y aprendizaje en el colegio, la clase de Biología era complicada para mí. Llegar a comprender durante la primera vez que el profesor explicaba el tema era realmente difícil conseguir, sin embargo, con la ayuda de tutores lograba aprender lo que se trataba de

CAROLINA MORA Exitosa motivadora de la visión personal del autismo.

Graduada en el alliance acadamy international.

Organizadora de desfiles de moda en su institución

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enseñar a la clase. Otra dificultad que tenemos las personas con autismo es la expresión verbal y no verbal, por ejemplo: Mi abuela falleció hace poco tiempo, a pesar de que varias personas me pidieron que fuera a visitarla, en ese momento era algo que yo no podía hacerlo, es difícil explicar las razones. Llegué a sentirme mal conmigo misma por no demostrar afecto a mi abuela, sin embargo, comprendí que es complicado expresar mis sentimientos en el momento adecuado, quizás por miedo a la respuesta de la otra persona.

El día en el que se llevó a cabo la misa de mi abuela fallecida, logre desahogarme y demostrar afecto hacia mi pérdida y logre tener un luto en mi interior.

Mis padres descubrieron que tenía Asperger porque se dieron cuenta que tenía una gran capacidad para recordar cosas, sin embargo, mi desarrollo motor era lento. Lo que era más difícil para ellos era mi negación al contacto físico, ya que no miraba a nadie a los ojos, y cuando alguien se acercaba a mí, yo me alejaba. Me llevaron a especialistas en Ecuador, Estados Unidos y Cuba. Los médicos concluyeron que tenía Síndrome de Asperger. Después de saber mi diagnostico fui a terapia de lenguaje y habilidades motoras por 10 años, ya que los especialistas dijeron a mis padres que posiblemente sería “muda”. Mis padres me enseñaron a saludar adecuadamente y a cuales personas debía expresar mi afecto.

Cuando tenía 13 años le pregunte a mi madre acerca del Autismo, surgiendo en mí una curiosidad acerca de esta condición. Ella me contesto, "Caro, el síndrome de Asperger es una condición en la que EDUACTIVA REVISTA

muchas personas que tienen una gran memoria y son inteligentes, tienen dificultades para aprender y socializar y necesitan un tutor para ayudarlos". A lo que respondí: “De acuerdo mamá, creo que soy una de esas personas que tienen síndrome de Asperger. Confirmó lo dicho, asegurando que debido a mi Asperger soy diferente y especial.

Debido a mi experiencia para ayudar a las personas con necesidades especiales les propongo ser pacientes y empáticas. En la universidad una profesora de costura varias veces se mostró molesta y sus gestos faciales denotaban rechazo y fastidio frente a mis preguntas antes de conocer que tenía Asperger. Una vez que le comenté que para mí era complicado comprender y aprender nuevas cosas, pensé que su forma de tratarme sería diferente, sin embargo eso no ocurrió. Para mi alivio al poco tiempo renunció. Es importante trabajar en la inclusión a nivel escolar, familiar y social: Los maestros pueden encontrar maneras de poner a la persona que tiene dificultades de aprendizaje dentro de un grupo de experiencias positivas, o juntarlo con compañeros de clase más cordiales y con disposición de aceptar nuevos amigos, con los cuales puedan compartir intereses comunes. En el hogar usted puede trabajar en cambiar la dinámica entre padres y hermanos.

De forma que la persona que presenta dificultades de aprendizaje no se sienta rechazada, aislada o señalada.

Así mismo, se pueden tomar pasos para organizar eventos sociales como citas de juegos, pijamadas o fiestas de cumpleaños. El entrenamiento para padres y profesores permitirá el conocimiento y posterior aplicación de consejos prácticos de expertos

acerca de cómo ayudar a la persona a relacionarse. Todas estas estrategias darán más confianza a la persona, elevarán su autoestima y favorecerán a la interacción escolar y familiar.

Es indispensable cuidar la comunicación no verbal. Durante el primer semestre de universidad una profesora mostraba gestos y expresiones que me hacían sentir como si era una persona inútil, ya que me repetía como hacer las cosas y yo no lograba comprender. Es por ello que en ocasiones prefería ir al baño y llorar o permanecer un tiempo ahí en lugar de asistir a clases. Un día alce mi voz y exprese lo que sentía a través de una carta en la cual quise recordarle que tenía Autismo y que su trato me estaba afectando. Al día siguiente la

profesora habló conmigo y supo expresar que tenía miedo de herirme, a lo que yo respondí que lo que realmente me lastimaba era que en ocasiones ella formaba un grupo con mis compañeras y me aislaban del mismo. Es importante fomentar un trato equitativo e igualitario, ya que si bien todas las personas somos diferentes, las personas con necesidades especiales necesitamos de su apoyo y contención.

En conclusión, amo mi Asperger porque me hace diferente, especial y única. Si no tuviera Asperger, no amaría los sombreros como lo hago, no estaría utilizando mi propio estilo de vestir, no sería quien soy. Mi Asperger me está dando la oportunidad de compartir este importante mensaje

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en diferentes instituciones para que podamos abrir nuestros corazones y dejemos entrar a personas con necesidades especiales.

Tengo Asperger, y estoy orgullosa de tenerlo.

PSICOONCOLOGÍA

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NEUROPSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Un enfoque desde la tecnología para la atención a la diversidad El reconocimiento que la mente se estructura es una innovación que la psicología moderna lega a la educación, permitiéndole entender que la acción educativa incide en la psicología de quien aprende, promoviendo la apropiación de la realidad en su mente.

Ha existido una vieja discusión en relación a la naturaleza de dichas estructuras mentales: Son construidas autónomamente por el niño, por su actividad, o son incorporadas por la acción externa del docente. Estas dos posiciones sobre la naturaleza del aprendizaje han sido la base de las metodologías autoestructurales y heteroestructurales.

Sin embargo, ¿Cuál de las dos posiciones tiene la razón? Pues, ni una ni la otra: Las dos.

Entender la naturaleza del aprendizaje debe llevarnos a comprender que sin la acción del estudiante es imposible establecer instrumentos u operaciones

Ednna Lucena Acosta Gil. Master in Education, Newport Internacional University U.S.A. Especialista en Neuropsicopedagogía, Universidad de Manizales. Licenciada en Educación Básica: Énfasis en Ciencias Sociales. Universidad el Bosque, Bogotá. Experta en Educación e inclusión, con una trayectoria de 15 años dirigiendo equipos de desarrollo e implementación de programas de alto impacto en la superación de la vulnerabilidad.

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en su mente, pero que adicionalmente dichas estructuras son invenciones culturales, han sido creadas y desarrolladas por la humanidad en su proceso histórico-cultural y que por lo tanto requieren que sean adquiridas en un proceso de mediación cultural de una generación a otra.

Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del mundo que nos rodea. Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente humanizador tiene el proceso educativo. Porque lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos (Savater, 1991, p 30).

La mente humana se apropia de las distintas realidades de una manera simbólica - representativa, por lo que el aprendizaje implica un proceso de transformación de las percepciones y experiencias en representaciones culturalmente construidas, que, al ser apoyadas por la mediación del docente, facilita a la mente de quién aprende construir o transformar sus estructuras mentales. Los seres humanos no solamente aprendemos modificando nuestra conducta por la experiencia directa con la realidad, como lo haría cualquier animal, la mente humana EDUACTIVA REVISTA

posee una capacidad asombrosa y es la de poder asimilar, interiorizar, la realidad en su mente. Esto quiere decir que no solo aprendemos, sino que aprehendemos, representamos la realidad y la estructuramos en la mente.

Durante buena parte del siglo XX, los filósofos han mostrado especial interés en las capacidades simbólicas humanas. De acuerdo con pensadores influyentes como Ernst Cassirer, Susanne Langer y Alfred North Whitehead, la habilidad de los seres humanos para emplear diversos vehículos simbólicos en la expresión y comunicación de significados distingue a dichos seres notoriamente de otros organismos. El uso de símbolos ha sido fundamental en la evolución de la naturaleza humana, dando lugar al mito, lenguaje, arte, ciencia; también ha sido clave en los logros creativos en los humanos, todos los cuales explotan la facultad simbólica humana. (Gardner, 2001) La neuropsicología parte de reconocer la función exclusivamente humana: simbólica-representativa, la cual nos permite incorporar la realidad en nuestra mente, no de la misma forma como la percibimos, sino distorsionada, esquematizada, como una estructura mental. Cuando se hace referencia a la realidad, no solo se está haciendo alusión a la realidad perceptible o sensible (lo que se puede ver, oír, tocar, gustar, oler); también a la realidad que implica la interacción con otros seres humanos: las relaciones, vínculos, sentimientos y valoraciones que nos generan; y así mismo las realidades culturales, es decir las creaciones humanas: la ciencia, el arte, las creencias. Las estructuras mentales que representan dichas realidades en la mente se conocen con el nombre de instrumentos mentales. Adicional-

mente la mente humana tiene la capacidad de representar los procesos u operaciones que hacemos con las anteriores realidades. A este tipo de representaciones se les denomina operaciones mentales.

Desde Piaget y Vigostky se reconoce que la mente humana cuenta con instrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las imágenes mentales, las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores.

Son instrumentos expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos. Instrumentos mentales. Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir, interpretar, comparar. Son operaciones afectivas valorar, optar, proyectar.

Son operaciones expresivas <codificar 1ª>, <codificar 2ª>. Operaciones mentales (De Zubiria, 2003). Las estructuras mentales instrumentales y operacionales están organizadas cerebralmente, constituyéndose en Sistemas Funcionales Complejos , que no permanecen estáticos ni permanentes, sino que se reestructuran a lo largo de la vida de un sujeto en la medida que este incorpora nuevos aprendizajes y se desarrolla (Quintanar y Solovieva, 2008). Gardner ha llevado la comprensión de las estructuras mentales a un nivel mucho más elevado rompiendo con ideas tradicionales de la filoso-

fía y la psicología que las han restringido a dominios específicos que tienen valor especialmente para la cultura occidental, pero que le resta valor a otras formas de representación que no son dominantes en occidente y más aún, que son representativos de otras culturas.

David Feldman ha estudiado bien el problema de reconciliar un enfoque pluralista a la cognición con el plan desarrollista unilineal de Piaget. De acuerdo con este psicólogo desarrollista orientado a la educación, los logros cognoscitivos pueden ocurrir en una serie de dominios. Algunos de ellos, 1 Conjunto de áreas de la corteza cerebral que se organizan neuronalmente para realizar determinadas acciones.

2 Desde la perspectiva de Gardner se habla de dominio cuando se refiere a un sistema simbólico construido culturalmente para representa un tipo de realidad, estos dominios pueden aplicarse en diferentes campos, en los cuales se pueden conformar profesiones u oficios.

como el logicomatemático que estudió Piaget, son universales. Los individuos en todo el mundo, por la sola virtud de que pertenecen a la misma especie y por la necesidad resultante de encarar el ambiente físico y social de la misma especie, deben confrontarlos y dominarlos (y lo hacen). Otros dominios están restringidos a determinadas culturas.

Por ejemplo, en muchas culturas es importante la capacidad para leer, pero es desconocida (o tiene valor mínimo) EDUACTIVA REVISTA

en otras. A menos que se viva en una cultura en la que se presenta este dominio, uno no logrará progreso alguno con él, o el progreso será muy escaso.

Otros dominios están restringidos a grupos aislados dentro de una cultura.

Por ejemplo, hacer mapas es importante en algunas sub culturas letradas, pero no en otras. También hay dominios que son sumamente idiosincrásicos. Por ejemplo, jugar al ajedrez, dominar el juego japonés go, la pericia para resolver crucigramas, no son esenciales en ninguna división de la sociedad, aunque algunos individuos alcanzan tremendos logros en esos dominios, dentro de una cultura particular. (Gardner, 2001) Hoy existe mayor claridad acerca de la secuencia que implica un verdadero proceso de aprendizaje, así como las estructuras neurobiológicas que las soportan. La gráfica siguiente, ilustra el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Lo que está en amarillo es la parte de la acción medida del profesor, con la finalidad de logra en el estudiante que se motiven / desarrollen procesos cognitivos y de comprensión, son ellos los que tienen que hacer el esfuerzo por procesar la información recibida y comprender y posteriormente llevarla a la práctica planeando y ejecutándolas.

No hay aprendizaje que no involucre motivación. Subproceso básico y

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desencadenador de todo el proceso, es fundamental para generar la energía y concentración que se requiere para iniciar y mantener un proceso exigente que implica esfuerzo, tiempo y dedicación. Sí un estudiante no cuenta con la motivación suficiente, posiblemente no iniciará el proceso de aprender, o lo abandonará, o lo hará por obligación; por tanto, intentará hacer el mínimo esfuerzo posible, con resultados mediocres y manteniendo una disposición poco favorable hacia el proceso de aprender. De esta forma, la neuropsicología parte de una premisa básica: el aprendizaje como acción humana no se desencadena si no existe una finalidad o intención o deseo, o emoción o necesidad, que se constituya en el motor que impulse y genere la energía necesaria para dedicarle el tiempo y esfuerzo que supone el proceso de aprender. Toda acción requiere de unas intenciones, que al hacerlas conscientes orientan el sentido de lo que se debe realizar (Quintanar, Solovieva y Lázaro, 2008).

Los subprocesos cognitivos que requiere el acto de conocer: percepción, memoria, comprensión y estructuración del conocimiento, requieren de la participación de cada uno de los lóbulos especializados en la percepción de las diferentes clases de estímulos: sensitivos – lóbulo parietal- , auditivos – lóbulo temporal-, visuales – lóbulo occipital-; así como de su integración, la cual se da en la corteza

parietotemporooccipital, fundamental para llevar a cabo la comprensión y estructuración del conocimiento. Estos procesos cognitivos –donde se pone en juego la capacidad sensorial, perceptiva y de memoria– pasan por un proceso mediado socioculturalmente, en la medida que quien enseña selecciona de la realidad los estímulos e información que quiere privilegiar, establece las explicaciones que elabora a través del lenguaje y plantea los esquemas que representan la realidad a enseñar, actuando como puente entre el proceso de comprensión del conocimiento elaborado por la humanidad a lo largo de su desarrollo social e histórico y la mente de quien aprende, permitiéndole así apropiarse e interiorizar la realidad que se espera que aprenda. Estas estructuras son denominadas instrumentos de conocimiento y pueden ser de tipo nocional, proposicional o conceptual (también denominadas de tipo formal) (De Zubiría, 2008) Finalmente, el dominio del aprendizaje se alcanza cuando se es capaz de llevarlo a la práctica: La praxis constituye además el criterio de la verdad del conocimiento alcanzado por el hombre. En toda la actividad cognoscitiva del hombre está el quehacer práctico que permite no sólo adaptarse a la realidad, sino transformarla de acuerdo a los objetivos e intereses del individuo y de la sociedad, dentro del marco que establece el desarrollo alcanzado por la ciencia y la tecnolo-

Modelar y evaluar

Convencer y evaluar

Nivel 1

Cognición

Atención

Competencias decodificadas

Nivel 2

Opreciones instrumentales

Nivel 3

Comprehensión

Aprehendizaje

Instrumentos de conocimiento

Operaciones operacionales

Interesar y evaluar Perceptos Saber

Interés

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Sentimiento de saber

Instrumentos Operaciones Sentimiento de dominio

EDUACTIVA REVISTA

gía de una época histórica determinada (Pérez Lache, 2007). Poner en juego procesos expresivos o ejecutivos implica a su vez desencadenar una serie de mecanismos metacognitivos y práxicos en una secuencia que favorezca llevar al dominio del aprendizaje.

GERENCIA ESTRATÉGICA E INNOVACIÓN EDUCATIVA

PSICOONCOLOGÍA

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Un enfoque desde la tecnología para la atención a la diversidad

Los trastornos del aprendizaje son problemas que afectan la capacidad del niño de recibir, procesar, analizar o almacenar información. Las mismas, pueden causarle dificultades para leer, escribir, deletrear o resolver problemas matemáticos. Estos trastornos pueden manifestarse de diversas maneras, pero en todos los casos afectan el rendimiento global del niño o niña. Es decir, perjudican diversas áreas del desempeño escolar. Dentro de ello, se observa: lentitud, desinterés para el aprendizaje, deficiencia en la atención a estímulos escolares y dificultad para concentrarse en la realización en determinadas tareas. Las causas de dichos trastorno se deben a diversos factores tal como los neurológicos, cognitivos, genéticos, pre y perinatales, biológicos, psicológicos y originados por el medio ambiente. La prevalencia de los Trastornos de Aprendizaje se estima entre

LCDA. NEYDA LUCIA LUGO MELÉNDEZ Psicólogo graduada en la Universidad de Venezuela, Psicopedagoga graduada en el Colegio Universitario de Psicopedagogía, especialista en atención psicoeducativo de trastorno generalizado del desarrollo, avalado por la Universidad de Carabobo y el Colegio Universitario de Psicopedagogía y Fundapsied (Venezuela). Diplomado en la integración sensorial en la persona con TEA, centro de recursos para la atención integral a personas con espectro autista (México). Estudios realizados en psicoterapia gestalt. Instituto Venezolano gvestalt (venezuela).

5-10% o 16-20%, según los distintos estudios. Del total de escolares con TA, el 80% tienen dificultades en la lectura, con prevalencia de dislexia o dificultades escolares de origen primario, déficit sensorial: auditivo y/o visual, entre 3-10% y discalculia entre 3-6%. Con respecto a los trastornos específicos de aprendizaje, pueden ser causados por actitudes escolares como discalculia, disgrafia, dislexia y disortografía; en lenguaje y habla la dislalia y disfasia y a nivel motor los trastornos de coordinación. La intervención se realiza teniendo la anamnesis exhaustiva para conocer el perfil de cada alumno, y así planificar una intervención educativa o clínica. Se realiza valoración psicopedagógica con las pruebas psicotécnicas pertinentes.

Sólo con un correcto diagnóstico será posible aplicar un tratamiento eficaz.

El aprendizaje es un proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto1. Así pues, los trastornos del aprendizaje son problemas que afectan la capacidad del niño de recibir, procesar, analizar o almacenar información. Causando dificultades para leer, escribir, deletrear o resolver problemas matemáticos. Estos trastornos pueden manifestarse de diversas maneras, pero en todos los casos afectan el rendimiento global del niño o niña, es decir, perjudican varias áreas del desempeño escolar, apreciándose además, lentitud, desinterés para el aprendizaje, EDUACTIVA REVISTA

deficiencia en la atención a estímulos escolares y dificultad para concentrarse en la realización en determinadas tareas. Los trastornos de aprendizaje (TA), se aplica de forma general a los problemas que plantean obstáculos al rendimiento académico o escolar. Un niño o adolescente presenta “problemas escolares” cuando sus resultados pedagógicos están por debajo de sus capacidades intelectuales.

Resulta importante destacar que las causas de los TA son múltiples, pueden ser por factores neurológicos (afectan la dominancia de un hemisferio cerebral sobre otro afectando las funciones cerebrales), factores cognitivos observados en la poca habilidad para procesar información, dificultad en los procesos de memorización, en la atención y en los procesos metacognitivos. También los factores genéticos, pre y perinatales, biológicos, psicológicos y elementos propios del medio ambiente. Así pues, los trastornos específicos del aprendizaje, constituyen un conjunto de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso del niño y la obtención de las metas marcadas en los distintos planes educativos.

Del mismo modo, las dificultades escolares de origen primario, son ocasionadas por: Déficit intelectual en el límite de la normalidad, problemas neurológicos, enfermedades crónicas o incapacidad física, déficit sensorial, enfermedades carenciales como malnutrición, ferropenia, alteraciones tiroideas (apatía, somnolencia) y rinitis crónica que suele ocasionar problemas para oír, aprender a hablar y pronunciar correctamente.

Estas dificultades deben ser detectadas y abordadas precozmente dentro de su entorno social: el pediatra, la familia o

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los profesionales de la guardería, para que su integración social y escolar sea correcta. Con la aplicación de medidas preventivas, educación para la salud y tratamiento específico, su integración social y escolar estará normalizada al llegar a la adolescencia.

Con respecto a los trastornos específicos del aprendizaje en aptitudes escolares se tendrían la discalculia, disgrafia, dislexia y disortografia. En relación al desarrollo del lenguaje expresivo están la dislalia y la disfasia.

Además, en cuanto al desarrollo de la coordinación motora bien sea fina o gruesa, se presentan problemas de lateralidad o falta de coordinación visomotora, con dificultad en distinguir dónde está la derecha y dónde la izquierda, deficiencia en la organización espacial.

En función de realizar un diagnóstico certero, de los TA resulta importante realizar una evaluación neuropsicológica completa mediante pruebas específicas para ello. Esta evaluación ha de ser un screening de la capacidad intelectual de la persona. Del mismo modo, explorar procesos cognitivos implicados en el aprendizaje como la atención y memoria, así como explorar su capacidad lingüística, seguido de su lectura, escritura y cálculo.

En este sentido, para diagnosticar dificultades de aprendizaje, se deben verificar las siguientes características en el desarrollo de los procesos de

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aprendizaje mencionados (DSM-V), con respecto a la lectoescritura: incorrección o lentitud y sobreesfuerzo en la lectura de palabras, dificultades en la comprensión del significado de lo que se lee, dificultades con la ortografía., dificultades con la expresión escrita del mensaje. Del mismo modo, en torno a las matemáticas se presentan, dificultades para entender el concepto de número, los hechos numéricos o el cálculo y dificultades con el razonamiento matemático Para realizar un diagnóstico adecuado de Trastorno Específico del Aprendizaje es importante descartar otra problemática que pueda explicar estas dificultades y ser su causa primaria, como: discapacidad intelectual, lesiones cerebrales, trastornos neurológicos y/o mentales, trastornos perceptivos relativos a la capacidad visual y auditiva, condiciones psicosociales adversas o una baja estimulación educativa o del lenguaje.

Así pues, con el objetivo global de elevar las aptitudes positivas y trabajar para compensar las dificultades. La mayor necesidad de un alumno rebelde, inmaduro y desafiante, es la presencia de un adulto responsable para contenerlo (autoridad-continente). En la mayoría de los casos, el tratamiento será puntual o limitado en el tiempo, y en un menor número deberá prolongarse por el periodo necesario.

Ofrecer apoyo a la familia es una parte importante en el proceso de intervenEDUACTIVA REVISTA

ción. Su papel es clave para poder conseguir apoyar y generalizar estrategias aprendidas, establecer rutinas y horarios de estudio en casa, apoyo adecuado y adaptado a los deberes, mejorar la comunicación e interacción padres-hijo en tiempos de estudio, controlar dificultades del estado de ánimo y dinámicas en casa que puedan estimularlos.

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Un enfoque desde la tecnología para la atención a la diversidad

1. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

Aborda los problemas de aprendizaje de la Lectoescritura como dislexia, disgrafía, lectura silábica, lectura no comprensiva, disortografía, entre otras.

Plantea una estrategia para prevenir estas dificultades desde una metodología novedosa basada en el método global (Ovide Decroly) y el constructivismo (Piaget, Vigotsky y Ausubel).

Analiza los procesos fisiológicos implicados en la lectura y el desarrollo del pensamiento, para justificar la necesidad cambiar la metodología con la que se está enseñando a leer a los niños.

Los métodos más usados para la lectura fraccionan el lenguaje en letras o sílabas (Alfabético, Fonético y Silábico) y eso produce una disparidad entre

JORGE ELIÉCER GÓMEZ LÓPEZ Investigador de la neuropsicopedagogía.

Escritor y conferencista, autor de siete publicaciones encabezadas por el programa yo soy muy inteligente.

Sus publicaciones están orientadas a apoyar con herramientas novedosas el proceso educativo de los niños. Ha ayudado a muchos niños a superar diversas dificultades de aprendizaje usando estrategias novedosas

la forma de aprender y el método de enseñanza. Por eso sugiere enriquecer el método global, con ideas nuevas como las de Glenn Doman sobre lectura precoz y su trabajo con niños que presentan lesión cerebral, síndrome de down, Autismo, entre otras.

En la propuesta sugiere diferencias los procesos lectores de la escritura, entendiendo que las dos se desarrollan en diferentes tiempos y con diferentes ritmos. La lectura se enseña primero y la escritura después, siendo la primera base para poder realizar la segunda.

Mientras se está enseñando a leer, se van dando los estímulos que van desarrollando la motricidad gruesa (músculos grandes) y la motricidad fina (músculos pequeños) para que cuando el niño haya completado el proceso de aprestamiento motriz y haga la pinza correctamente, pueda empezar a aprender a hacer la grafía de las letras.

Las bases son fundamentales y deben quedar bien construidas. Sugiere no saltarse las etapas de desarrollo y propiciar suficiente estimulación para que después no tengamos que tratar dificultades de aprendizaje provocados por descuido.

Para enseñar a leer propone el uso de flash cards, en los que se escriben palabras o frases organizadas por grupos de cinco, cada grupo se trabaja durante una semana, en tres sesiones diarias, con cinco repeticiones cada una. Las tarjetas se exponen por un segundo y la profesora vocaliza claramente lo que la tarjeta dice. Los niños ven y escuchan las palabras para fijarlas en su memoria. La repetición permite que el cerebro del niño haga deducciones de cómo se descomponen las palabras para que luego puedan leer otros textos.

Cuenta cómo con el uso de esta metodología ha logrado que muchos niños EDUACTIVA REVISTA

superen diversos problemas de aprendizaje de la lectura (Confusión de letras al leer, problemas con la ortografía, lectura silábica, lectura no comprensiva, entre otros) La lectura es la base fundamental del éxito académico y hay que estructurarla bien para que sirva de soporte para la construcción de conocimiento.

2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA (DISCALCULIA)

Síntomas •fDificultades frecuentes con los números, confusión de los signos: +, -, / y ×, reversión o transposición de números, etc.

• Dificultades amnésicas relacionadas con la información numérica.

• Dificultades con tablas de itinerarios, cálculo mental, señas y direcciones, etc.

• Buena capacidad en materias como ciencias y geometría hasta que se requiere un nivel más alto que exige usar las matemáticas.

•dDificultades relacionadas con la orientación espacial, tanto la propia como la de los objetos.

• Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la dirección.

• Incapacidad para realizar planificación financiera o presupuestos.

•kIncapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, fórmulas, secuencias matemáticas (orden de operaciones).

• Déficit en referencia a las relaciones entre figura y longitud.

• Dificultad para llevar la puntuación durante los juegos.

•dAnsiedad, ante aquellas tareas y actividades relacionadas con las matemáticas.

• Dificultades para realizar abstracciones y elaborar asociaciones a partir de

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material numérico.

Clasificación •dDiscalculia primaria: Trastorno específico y exclusivo del cálculo, unido a una lesión cerebral.

• Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse una mala utilización de símbolos numéricos y mala realización de operaciones asociadas a dichos símbolos, especialmente las inversas.

También asociada a otros trastornos como dificultades del lenguaje, baja capacidad de razonamiento y desorientación espacio-temporal.

•sDisaritmética: Se caracteriza por presentar dificultades para comprender el mecanismo de la numeración, retener el vocabulario asociado a ésta o concebir los mecanismos de resolución de sumas, restas, multiplicaciones o divisiones (cuatro operaciones básicas), también contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para la resolución de problemas.

• Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los números según una estructura espacial.

Causas • Cuando se apresura la enseñanza de los números.

• Ejercicios partiendo de lo abstracto.

• Bajos contenidos emocionales en la clase.

• Profesores demasiado serios y poco flexibles.

•sFalta de contexto con ejemplos reales.

• Uso de memoria mecánica en lugar

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de la comprensión.

El cerebro funciona en base a la función predictiva. Como asegura el científico Colombiano Rodolfo Llinás, el cerebro es una máquina de hacer predicciones.

La vida de los seres que tienen movimiento propio y autónomo, como es el caso de los humanos, necesita predecir lo que pasara con cada movimiento; así que lo primero que hace es recopilar datos para construir una base suficientemente amplia y fidedigna con la cual pueda acertar en las predicciones y mantener la supervivencia.

La mayoría de las predicciones las hacemos con datos recogidos de forma apofántica, es decir, de la experiencia directa con los hechos y no de juicios axiológicos generados por otras personas. La información que el cerebro recoge de esta forma es muy concreta y real, y las predicciones basadas en esa información es muy acertada.

La humanidad construyó el lenguaje y les dio nombre a las cantidades. Luego creo la grafía para representar los fonemas que forman las palabras. Pero en matemáticas se inventaron las cifras o números para representar de una manera especial las cantidades y poder trabajar con ellas. Con el tiempo se perdió la conexión y se empezó a enseñar los números como la basé para enseñar las operaciones. El problema es que de esta forma se altera el aprendizaje natural ya que los números son EDUACTIVA REVISTA

elementos abstractos que por sí solos no dicen nada al cerebro.

Observe esta imagen y diga si esta suma está bien hecha.

Es probable que haya sentido incertidumbre frente a algo carente de significado. Los números por sí solos carecen de significado.

Así perciben los niños esta otra imagen

De acuerdo con las investigaciones del Dr. Glenn Doman, deberíamos empezar usando únicamente cantidades para que el cerebro aprenda por deducción y desarrolle adecuadamente el pensamiento matemático.

Según Glenn Doman, se evitan dificultades relacionadas con discalculia, si se trabaja ampliamente con cantidades antes de presentar las cifras o números a los niños.

También hay que tener en cuenta que la matemática ha sido estigmatizada como una materia difícil, pesada y aburrida; predisponiendo a los niños con temor frente a su estudio. Es necesario que los adultos nos despojemos de esos prejuicios y la demos la oportunidad a los niños de acercarse a ellas de forma divertida y con curiosidad natural.

Recomendaciones • Trabajar en preescolar un año entero sólo con cantidades. Aprendizaje significativo.

• Enseñar las operaciones básicas con cantidades, antes del uso de los números.

• No avanzar si no se ha comprendido un tema.

• Hablar positivamente de la matemática.

• Reconocer ampliamente los progresos.

• Reforzar con Programación Neurolingüística.

PREGUNTAS ABIERTAS Y CERRADAS

La importancia de saber hacer preguntas • Las preguntas cerradas tienen una sola respuesta.

• La abstracción la hace el maestro.

• Los niños usan su percepción sensorial para hallar la respuesta.

• Las preguntas abiertas tienen muchas posibles respuestas e inducen al niño a hacer la abstracción.

•sPermiten el desarrollo del pensamiento a un nivel más profundo.

3. BLOQUEOS PSICOLÓGICOS QUÉ SON LOS BLOQUEOS PSICOLÓGICOS

Son programas mentales instalados a partir de experiencias vividas y que paralizan la entrada en acción.

Se generan por situaciones vividas como de humillación, rechazo, miedo, abandono, descalificación, devaluación, sometimiento, etc.

Producen parálisis: No puedo, no

quiero, no me gusta, lo odio, soy malo para eso, me produce terror.

Cuando nos encontramos cerca del objeto, situación o actividad que produce el bloqueo.

Se siente miedo, inseguridad, se baja el nivel de energía, nos ponemos a la defensiva y en ocasiones nos irrita y nos torna agresivos.

Somos seres emocionales y nuestra relación con el entorno tiene un componente emocional que determina la actitud con la que sumimos cada vivencia.

Las experiencias van dejando una huella emocional en la amígdala cerebral que es la encargada de detectarlo. Cuando el proceso de aprendizaje es asociado a una experiencia feliz, en el futuro vamos a querer repetirla y será cuando el estudiante esté listo para que el maestro aparezca. Si las primeras experiencias de aprendizaje son dolorosas, ya sea física o emocionalmente, la amígdala las codifica como actividades indeseables. La forma de manifestarlo será con miedo, fobia, rechazo; a eso se le llama un bloqueo psicológico.

Cuando un bloqueo psicológico se desata, se activa una situación de estrés y este puede activar el mecanismo de supervivencia en el que se producen hormonas y neurotransmisores como glutamato, cortisol, adrenalina, etc., que hacen que se bloquee la irrigación sanguínea a la corteza prefrontal y a algunos órganos. La función cognitiva entra en receso y el aprendizaje se ve seriamente afectado.

Es necesario tener en cuenta las emociones de los estudiantes y trabajar en armonía con ellas. Los docentes deben aprender más sobre estos temas y adecuar las actitudes para que no afecten las emociones de los niños.

El equilibrio emocional es clave para poder aprender. Esa es una meta básica del proceso educativo y hay que trabajar en ello haciendo apertura a las distintas formas de inteligencia, reconociendo que lo que nos hace iguales es que todos somos diferentes.

Hay muchos niños cuyas dificultades de aprendizaje son derivados de bloqueos psicológicos, porque estableEDUACTIVA REVISTA

cieron una mala relación con las experiencias de exploración.

La tarea de padres, psicólogos, terapeutas y maestros es lograr que el estudiante esté listo, para que el maestro aparezca.

LA PSICORIGIDEZ DEL SISTEMA EDUCATIVO

• Tenemos un sistema educativo cognitivista que privilegia la memoria sobre la creatividad.

• La disciplina es impuesta de afuera hacia el niño.

• Los currículos no son flexibles.

• Se fomenta la competencia y no la cooperación.

• Los contenidos muchas veces están fuera de contexto.

• No se tienen en cuenta las emociones del estudiante.

• La evaluación genera estrés.

NEUROEDUCACIÓN

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LAS D1FICUL4ADE5 DEL APRENDIZAJE Y EL TDAH

Un enfoque desde la tecnología para la atención a la diversidad

El bajo rendimiento escolar es la tónica generalizada en estudiantes con TDAH. Un 20% de los niños hiperactivos, experimentan trastornos específicos de aprendizaje en las áreas de la lectura, escritura y matemáticas.

Tienen dificultades en la adquisición de una lectura adecuada, así como de captar las ideas principales del texto cuando estas no aparecen de forma explícita. Fracasan en la composición escrita, lo que genera actitudes de rechazo hacia la escritura. Las dificultades cognitivas asociadas al TDAH interfieren en múltiples formas con el aprendizaje de las matemáticas: la impulsividad les lleva a cometer errores en las operaciones debido a la precipitación; no analizan los signos, pueden cambiar el algoritmo de la suma por el de la resta o restar el número mayor del menor sin considerar si se corresponde con el sustraendo.

CLEIMAR ARELIS MARTÍNEZ SALAS. Profesora de educación especial en dificultades del aprendizaje Experta en trastornos de la niñez y la adolescencia.

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La impulsividad provoca la respuesta inmediata a los problemas antes de haberlos leído y no aplican una estrategia organizada para resolverlos.

El 25% de los afectados por TDAH padecen además dislexia. Es conveniente que al alumno diagnosticado de dislexia se le haga también un estudio sobre el TDAH. Dificultades en el lenguaje y escritura, la comprensión lectora de los TDAH, es deficiente, tiene dificultades en la comprensión de textos largos a pesar de no tener puntuaciones bajas en el vocabulario.

Por su impulsividad y los problemas de atención suelen omitir palabras e interpretan mal el contenido de la lectura. De esta manera la comprensión de instrucciones escritas, el niño realiza la tarea en función de la información que ha logrado retener, considerando solo algunas variables en la ejecución de tareas. La compresión de un texto implica construir el significado e integrarlo en los conocimientos previos que tenemos. En los niños con TDAH la dificultad aparece ante tareas de evaluación con altas demandas de autorregulación o que tratan de analizar la representación de un texto.

Suelen presentar una comprensión pobre en oraciones de notable complejidad sintáctica; captan un número de ideas, no se ajustan a la estructura interna del texto y su organización de la información es pobre. En cuanto el trastorno del habla, el TDAH puede expresarse también con Dispraxia, que consiste en un déficit en la expresión de la palabra por una lengua poco coordinada o torpe. En las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, se incrementan ya que el déficit afecta los procesos involucrados a la resolución de problemas, como la impulsividad y un déficit en autoinstrucciones.

Se manifiesta un déficit visoespacial, EDUACTIVA REVISTA

en memoria y procesamiento auditivo, también en los procesos cognitivos y metacognitivos. ¿Por qué el TDAH presenta comorbilidades asociadas como los trastornos específicos del aprendizaje? se debe dar un paseo por las funciones ejecutivas, tomando en cuenta que son habilidades cubiertas y autodirigidas internamente al servicio de una meta, anatómicamente la neuroimagen las ubican en el lóbulo prefrontal, dirigen nuestra conducta (autorregulación), actividad cognitiva y emocional. Estas son: • Memoria de trabajo: Recordar mi pasado inmediato para predecir sobre mi futuro.

• El niño con TDAH actúa precipitadamente, sin pensar en el pasado.

•sInternalización del Lenguaje: Hablarse a uno mismo para guiar la conducta e interiorizar normas.

• El niño con TDAH olvida cosas cotidianas, cambia constantemente de actividad (olvida que estaba haciendo…).

• Autorregulación de las emociones: y poderlas regular y a la vez permite evocar emociones y posibilitar la motivación.

• El niño con TDAH es muy emotivo, presenta un alto nivel de excitación, le cuesta más motivarse y persistir (como que no puedo autorregular la motivación soy poco persistente y me distraigo a menudo).

• Reconstrucción: Reconstruir nuevos comportamientos a partir de la información del pasado • El niño con TDAH no se detiene a analizar el pasado, a pensar en las diferentes opciones que tiene en el presente y a escoger la más adecuada.

Tomando en cuenta como se encuentran las funciones ejecutivas, doy como sugerencia principal la instaura-

ción de las conductas básicas que debe tener todo ser humano para apropiarse del aprendizaje, estás son: permanecer sentado, acatar normas, seguir instrucciones, contacto visual y la intencionalidad de comunicarse adecuadamente.

Ahora se darán pautas generales de intervención conductual en la escuela para hacer más eficaz los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediante estrategias para la autorregulación: - Establecer el contacto visual, realizar instrucciones cortas y precisas, ser elogiadas, explicaciones dinámicas y motivadoras, estructuradas y organizadas, conviene fragmentarlas, supervisión constante.

- Recordar la norma antes de empezar “vendrá a mi mesa el que tenga el trabajo acabado, el que tenga una duda que levante la mano y yo me acerco”.

- Concretar una señal privada que le recuerde la norma.

- Asegurarnos de que dispone todo el material necesario para realizar el trabajo y evitar que se levante.

- Reforzar la conducta correcta e ignorar la incorrecta.

- Elaborar un sistema que le permita ponerse en pie y andar (dibujar un espacio en el suelo) - Aplicar la consecuencia más lógica en caso de incumplir la norma (perder temporalmente el privilegio de sentarse). ¿Qué hacer un doscente interrumpe constantemente?

- Ofrecer la norma por escrito a través de un dibujo en un lugar visible “para intervenir es necesario estar en silencio, bien sentado, y con la mano levantada” - Pactar con el niño señales silenciosas como recordatorio (tocar, mirar, hacer un guiño) y mantenerse a menudo cerca de él.

- Aprovechar algunas situaciones con otros niños para mostrar el modelo correcto “a ver quien pregunto… a Alberto, que está sentado, en silencio y con la mano levantada”.

- Reforzar la conducta correcta siempre que esta se dé o se aproxime. (me gusta que Marta… Gracias Marta.

- En caso de que el niño continúe interrumpiendo, ofrecer pequeños recordatorios de la norma e ignorar la conducta. “ahora es su turno de escuchar y el mío de hablar. Si quieres decir algo, quédate en silencio, bien sentado y levanta la mano”.

- Podemos dar al niño con impulsividad un pequeño margen de interrupción que nos pueda decir: “seño, cuando puedas…” posponiendo la interrupción le ayudamos a adquirir un mayor autocontrol, pues le forzamos a contenerse, a la vez que conseguimos disminuir el número de interrupciones.

- Para aquello niños pocos autónomos, podemos ofrecerle una tarjeta roja que dejará sobre la mesa cuando reclame ayuda del maestro.

Estas estrategias, serán de una ayuda para regular el comportamiento del niño EDUACTIVA REVISTA

que tiene Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, y de apropiarse del aprendizaje en caso de presentarse una Dificultad Especifica del Aprendizaje con las estrategias correspondientes en cada caso. Por último, mencionaré el apunte de Rusell Barkley, a que el TDAH retrasa el lenguaje interno, que el cerebro de los afectados madura y crece de entre 2 y 3 años de retraso y su capacidad funcional es inferior al normal. Esto no hace encontrarnos que niños con TDAH, no consigan inhibir a los 5 años, que a los 7 no hablen, a los 9 no puedan aún controlar sus emociones y que a los 12 consigan planificarse. El fallo de la memoria del trabajo verbal les hace tener pobre auto descripción, autoinstrucciones y tener problemas con lo que oyen, leen y ven. Su pobre capacidad emocional les hace no tener el control de las frustraciones y de las emociones. Conocer trastornos comorbidos a las Dificultades específicas del Aprendizaje nos deja una clara enseñanza a valorar cada uno de ellos y tomarlos en cuenta para buscar técnicas, herramientas y estrategias adecuadas para elaborar un plan de trabajo dirigido a la diversidad en la generalidad desde la individualidad.

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EL CUENTO Y LA FÁBULA, HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS PARA COMBATIR LA DISLALIA Y DISGRAFÍA Un enfoque desde la tecnología para la atención a la diversidad

Las narraciones de cuentos y fábulas son una herramienta imprescindible para mejorar la dislalia y disgrafía, asumir roles de personajes centrales o principales en un juego o cuando repite parte de los diálogos o escenas del cuento.

emociones y ayudar a los niños a mejorar esas dificultades de aprendizaje que no le permiten expresar con claridad lo que piensa o para cuando no puede graficar en un papel un garabato que tenga el nombre de su personaje favorito.

Con un Érase una vez inicia el maravilloso mundo del cuento en el que la imaginación juega un papel fundamental y que las vivencias infantiles renacen y se posan en un papel en blanco dando vida a una obra que servirá para que lo reproduzca, lo pinte, cree nuevos finales, renazcan personajes y relate a otros su cuento favorito.

La lectura de un cuento no llega a su final con ¡¡ y vivieron felices para siempre¡¡, porque luego de escuchar por reiteradas ocasiones, pintar sus personajes y escenarios, realizar actividades en las que puede ordenar con secuencias lógicas la trama, dibujando a la princesa, jugando al laberinto, pareando implementos, formando rompecabezas de la portada del cuento, completando figuras, cuando se ha cansado de narrarlo a sus padres o familiares; y, cuando el niño quiere escuchar otro cuento o fábula porque el que ya sabe lo ha agotado, entonces llega el fin. Actividades que en las manos de un docente se convertirán en una herramienta pedagógica para ayudar a niños con disgrafía o dislalia.

La narración de un cuento o fábula no solamente pueden ser empleados para desarrollar el lenguaje o como motivación a la lectura, sino también para crear vínculos, manejar y controlar

PALABRAS CLAVES: Cuento Fábula Disgrafía Dislalia LIC. MARTHA LÓPEZ QUINCHA MSC. Directora de la carrera de Educación Inicial de la Universidad Estatal de Bolívar

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INTRODUCCIÓN

¿En qué herramienta se convierten el cuento y la fábula en las manos de un docente con niños con dificultades de aprendizaje en disgrafía y dislalia?

Será la pregunta que nos hacemos cuando al frente de un grupo de niños abrimos uno de ellos y lo narramos sin tomar en cuenta las individualidades y sus necesidades.

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La forma de alcanzar la sensibilidad de los pequeños estudiantes con necesidades educativas es a través del material que tanto les gusta, con el que se identifican y que cambia comportamientos dentro de la educación Inicial, es a través de la lectura de cuentos y fábulas acompañado de actividades en las que estos pequeños puedan mejorar sus dificultades y potenciar sus habilidades.

La narración de un cuento o fábula impregnada de expresividad y emotividad se convierte en influencia según el mensaje y el deseo que la docente ponga en ello. Pueden ser empleados estos recursos no solamente para desarrollar el lenguaje o como motivación a la lectura, sino también para crear vínculos, manejar y controlar emociones, fortalecer valores y apoyar en la mejoría de la disgrafía y la dislalia al realizar actividades pos lectura.

La capacidad creadora del docente no se enmarca solamente en mantener a los pequeños estudiantes sentados frente a una mesa de trabajo, o en jugar en el área de juegos a algo que nadie lo ha hecho jamás, esta creatividad va más allá. Ante la necesidad de un niño por aprender y que presenta una dificultad, esta capacidad creadora aflora cuando con un cuento abierto en las manos de un docente se convierte en una herramienta con la que puede guiar a este pequeño a mejorar su problema de forma divertida y natural.

Crear un cuento didáctico metodológico con el propósito de ayudar a niños y niñas con disgrafía o dislalia no necesita más que ganas, iniciativa, motivación y mucho amor por esos pequeños que ansiosos esperan que su profe llene sus expectativas, con un Érase una vez

inicia el maravilloso mundo del cuento en el que la imaginación hace un papel fundamental y que las vivencias infantiles renacen y se posan en un papel en blanco dando vida a una obra que servirá como ejemplo a un niño que aún no se ha formado integralmente.

ESTADO DEL ARTE

El docente debe saber cuáles son los síntomas que presenta un niño con digrafía para poder reconocer y a su vez buscar las estrategias adecuadas para llegar a alcanzar los objetivos educacionales. Las estrategias metodológicas deben estar de acuerdo a la edad del niño y a la realidad que este enfrente día con día, el docente no puede considerar a sus alumnos diferentes por el simple de hecho de no poder comprender lo que escriben pues se tiene una realidad diferente pero el proceso de enseñanza aprendizaje debe ser considerado el mismo con las particularidades del niño.

La realidad de este trastorno es que no se puede comprender lo que se escribe, razón por la cual se pudiera considerar que el alumno es vago porque no puede leer pero la realidad es otra, lamentablemente el niño puede terminar siendo excluido del proceso escolar sin razón (Marín, 2017).

Casi todas las investigaciones están direccionadas a la disgrafía pero no existe una en la que se relacionen cuentos y fábulas como herramienta para

mejorar la disgrafía.

Mientras existan insumos que se conviertan en herramientas para mejorar la disgrafía en niños y niñas menores de 6 años, las docentes de estos niveles pueden aprender estrategias para utilizarlos adecuadamente en el aula de clases.

Los cuentos y las fábulas son herramientas que utilizadas de la forma adecuada con niños con disgrafía y dislalia se consigue adelantos significativos para mejorar esta afección, pues no solo se debe relatar sino imitar, repetir, dibujar, pintar, recortar, armar, etc.

Son algunas de las actividades que durante y poslectura al realizarlas se conseguirán resultados fabulosos.

MARCO CONCEPTUAL EL CUENTO O FÁBULA

El cuento o fábula es una narración literaria breve de carácter ficcional protagonizada por un grupo reducido de personajes.

“Es una forma literaria definida como una forma breve de narración, ya sea expresada en forma oral o escrita. Este tipo de cuentos infantiles es un novedoso material didáctico que se caracteriza por tener formato e imágenes grandes para que los niños y niñas puedan apreciar mejor las ilustraciones y el texto EDUACTIVA REVISTA

escrito, sobre todo cuando narramos para un grupo numeroso”, Cinetto, L, CUENTOS Y NARRACIONES p. 32.

La expresión ya sea lingüística o escrita, es el objetivo de un cuento, tomando vida al momento de narrarlo.

El objetivo primordial de la educación es desarrollar en los niños las macro destrezas, convertirles en competentes en la comunicación, es decir sepan expresarse sin dificultades, llegar con el mensaje al interlocutor; sean capaces de comunicarse en forma escrita u oral, crear textos o interpretar los existentes en cualquier situación que se le presente en su vida.

La macro destreza de escuchar está formada por dos aspectos importantes que le preparan para la lectura y escritura: el desarrollo de la comprensión y la discriminación de elementos existentes en un texto.

Desde el nacimiento el niño capta diversidad de sonidos que en su crecimiento se irán repitiendo frecuentemente. El intercambio de sonidos es la comunicación oral que se da en esta etapa, el llanto es la mejor manera de decir auxilio, necesito esto, aquello o me duele.

Siempre existe la necesidad de comunicarse, pero debe empezar por utilizar el oído, quien no oye no habla y buscará otras maneras de comunicarse, pero quien disfruta de este don tiene oportu-

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nidad de expresarse oralmente.

Es conocido que el niño aprende a hablar repitiendo sonidos que escucha de su entorno, los utiliza para comunicarse, los mismos que cambiarán y se perfeccionarán en las etapas sucesivas hasta la escolar.

El docente tiene que ser expresivo al leer, crear expectativa en los niños y niñas para que desarrollen la capacidad de representar acciones, personajes y escenarios en su mente, lo que les ayudará a mejorar su comprensión.

DISGRAFÍA (Patino, s.f.)

La disgrafía es una condición que causa dificultad con la expresión escrita. El término viene de las palabras griegas dys (“impedido”) y grafía (“hacer forma de letras a mano”). La disgrafía es una dificultad que se basa en el cerebro y no es el resultado de que un niño sea perezoso.

Los síntomas de la disgrafía caen en seis categorías: visual espacial, motora fina, procesamiento del lenguaje, deletreo/escritura a mano, gramática y organizaCARACTERÍSTICAS ción del lenguaje. Un niño podría tener disgrafía si sus habilidades para escribir • Brevedad y limitaciones: Aunque la se retrasan comparado con los compañeextensión de un cuento a otro varía, lo ros de clase y, además, presenta por lo que caracteriza es su brevedad. Es menos algunos de los siguientes síntonarrado en forma escueta y directa. mas: •sSimplicidad: No hay demasiadas Dificultades visual - espaciales descripciones de lugares o personajes, • Tiene problemas con la discriminación en general son breves. de las formas y el espacio entre letras • Argumento: La variedad de los argu- •sTiene problemas para organizar las mentos pueden ser amplias, pero toda la palabras en la página, de izquierda a situación inicial está estructurado de la derecha manera que conduzca rápidamente • Escribe las letras que van en todas las hacia el desenlace. direcciones, y las letras y palabras que • Tiempo: Es en el que ocurren los van juntas en la página hechos.

• Tiene problemas para escribir sobre • Procedimientos: Predomina el discur- una línea y dentro de los márgenes so narrativo sobre el descriptivo. Se • Tiene problemas para leer mapas, utiliza el diálogo para mostrar la psico- dibujar o reproducir formas logía de los personajes.

• Copia los textos lentamente Dificultades motoras finas ELEMENTOS • Tiene problemas para sostener un lápiz correctamente, hacer trazos, cortar la • Hechos: Lo que ocurre, puede ser real comida, atarse los cordones de los zapao ficticio. tos, armar rompecabezas, escribir men• El narrador: es quién relata los hechos. sajes de texto y usar un teclado de com•sLos personajes: Son a quienes les putadora ocurren los hechos.

• Es incapaz de utilizar las tijeras bien o • El ambiente: Es el lugar donde ocurren colorear dentro de las líneas los hechos.

• Cuando escribe, mantiene su muñeca, brazo, cuerpo o el papel en posiciones ESTRUCTURA raras y extrañas Dificultades del procesamiento del •sExposición: Es la presentación de lenguaje hechos personajes y ambientes.

• Tiene problemas para poner las ideas • Nudo: Es el momento del relato en que en papel las acciones alcanzan el punto culmi- • Tiene problemas para entender las nante en su desarrollo. reglas de los juegos • Desenlace: Es el momento del relato • Tiene problemas para seguir direccioen que las acciones transcurren como nes consecuencia de la situación planteada. • Se pierde en la idea de lo que estaba

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diciendo DISLALIA (Logopedia, 2016) Las dislalias son alteraciones en la articulación de algún o algunos fonemas bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos del habla o por la sustitución de estos por otros, de forma improcedente, en personas que no muestran patologías del sistema nervioso central, ni en los órganos fonoarticulatorios a nivel anatómico.

Estas alteraciones perduran más allá de los cuatro años, hasta entonces aparecen muy frecuentemente. Son las más frecuentes y conocidas de todas las alteraciones del lenguaje.

Los niños y niñas que presentan dislalias en su habla presentan: • Una presencia de errores en la articulación de sonidos del habla (Sustitución, distorsión, omisión o adición) al principio, en medio o al final de las palabras, tanto en su lenguaje coloquial como en repetición de esos sonidos cuando se le da un modelo de palabra que los contenga.

• Suele tener más de cuatro años.

• No existe evidencia, ni diagnóstico de hipoacusia, trastornos neurológicos, deficiencia mental, ni cambio idiomático.

RESULTADOS

- El cuento o fábula utilizadas pedagógicamente ayudan a combatir las necesidades educativas transitorias de dislalia y disgrafía - La lectura de un cuento o fábula no termina con “Colorín colorado” - Las actividades pos lectura son las evidencias para demostrar que el cuento es o no de gusto de los pequeños escuchas - La forma cómo se narra un cuento o fábula es la motivación que necesita un niño con dislalia o disgrafía para realizar acciones libre y espontáneamente lo que ayuda a mejorar su dificultad.

LA DISGRAFÍA DESDE EL ÁMBITO PSICOPEDAGÓGICO Y EDUCATIVO Un enfoque desde la tecnología para la atención a la diversidad La escritura es un proceso artificial, un sistema construido por el ser humano que depende de múltiples procesos que requieren ser desarrollados previamente (como la motricidad, la correspondencia grafema-fonema, etc.). Textualmente, Buschiazzo, De Pena, Evans et alt. (2016) definen que la escritura es «una de las funciones humanas más evolucionadas y complejas, por lo que requiere para su aprendizaje que las diversas áreas del desarrollo se consoliden y articulen».

Aunque no es la naturaleza de este artículo hablar de las distintas corrientes de intervención, sí es de interés poder comentar, a grandes rasgos, dos de las perspectivas más frecuentes a modo que el lector pueda situar a cuál de ellas se encuentra el método de intervención que se presenta aquí.

En el momento de plantear una intervención podemos darnos cuenta de la

existencia de dos grandes corrientes: la tradicional, en la que las personas encargadas de la reeducación de la disgrafía (en adelante, reeducadores o terapistas), se centraran en la reeducación caligráfica para corregir las dificultades del grafismo con el objetivo de perfeccionar el trazo adecuando la forma de la letra, tamaño, regularidad, etc., sin tener muy en cuanta qué factores influyen en el trastorno disgráfico. La corriente más integral, por lo contrario, no buscará tanto el perfeccionamiento de la lectoescritura, sino que tendrá por objetivo que la letra de la persona con disgrafía sea lo máximo de funcional posible, es decir, que pueda expresarse de forma entendible por escrito sin buscar la perfección del trazo. Para ello, se ajustará al máximo a las necesidades reales de las personas con disgrafía para optimizar lo máximo posible los resultados de la intervención (Rivas y López, 2017). ÁREAS DE INTERVENCIÓN EN LA DISGRAFÍA

CARLA SALINAS MARTÍNEZ Máster en dificultades de aprendizaje y trastornos del lenguaje por la Universidad Abierta de Catalunya (España), Licenciada en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Barcelona (España) y graduada en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona (España).

Experta en atención a la diversidad y adaptaciones curriculares significativas y no-significativas en dificultades del aprendizaje y Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), así como el diseño e implementación de reeducación a afectados y orientación a familiares y profesionales implicados. Formadora de profesionales entorno a las dificultades del aprendizaje y TDAH.

Si buscamos una intervención integral, deberemos tener en cuenta las tres perspectivas implicadas en la escritura que, según Rivas y López (2017), serán: la neuropsicológica que contará, por un lado, con una intervención de tipo general donde se trabajará la relajación global y segmentaria, la coordinación dinámica general, el esquema corporal, el control postural, el equilibrio, la lateralidad y la estructuración espacio-tiempo y, por otro lado, una intervención de tipo específica en las áreas de coordinación dinámica de las manos y coordinación visomotriz. Como segunda perspectiva destaca la educativa basada en la reeducación grafomotriz, centrándose en la forma de las letras, tamaño o EDUACTIVA REVISTA

dimensionalidad de la letra, la inclinación de la letra, los espaciamientos entre letras/palabras y los enlaces entre letras. Y, como tercera y última, la psicolingüística buscando mejorar la planificación y organización del mensaje, la textualización, la escritura, revisión y corrección del texto escrito.

Antes de proseguir con la explicación de las áreas, animo al lector a probar de sujetar incorrectamente el utensilio de escritura, como sale en la imagen, e intentar escribir 3 o 4 líneas de ese modo, para una mayor comprensión de la situación y para experimentar la dificultad que conlleva una errónea ejecución de los movimientos motrices y posturales, alertando de la necesidad imperiosa de intervenir ante esta dificultad infravalorada por muchos.

Ahora sí, para la intervención en la disgrafía es fundamental respetar el desarrollo evolutivo de las personas que presentan esta dificultad. Por ello, autores como Rivas y Fernández (2004) se basaron en la propuesta de Picq y Vayer (1977, citada en Andreu et alt., 2013) por secuencias en la intervención de la grafomotricidad. Estos autores defienden un modelo de intervención dividido por áreas según el desempeño de la persona, entendiendo que cada área es interdependiente entre ellas, es decir, el correcto trabajo motriz de un área será dependiente del correcto desempeño del área motriz antecesora a ésta. Expliquemos, a continuación cuáles son y pongamos ejemplos para una mayor comprensión.

REEDUCACIÓN DE BASE:

PSICOMOTORA

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Dado que la escritura requiere de mucha precisión motriz, será fundamental que la persona tenga bien desarrolladas las destrezas motrices, psicomotrices y grafomotrices para, posteriormente, poder trabajar los procesos que requieren una automatización de la grafía, un control de la velocidad de la escritura y una mayor exactitud escritora. Vemos qué áreas implican ser trabajadas.

RELAJACIÓN GLOBAL Y SEGMENTRIA:

Nos permitirá reducir la tensión muscular a nivel general, es decir, la persona debe tener la capacidad de relajar todo el cuerpo para no estar en tensión constante y evitar contracturas musculares, sobretodo en las zonas del cuello y hombros. Además, será necesario poder relajar las distintas partes del cuerpo de forma segmentada puesto que muchos niños y jóvenes, aún teniendo el cuerpo relajado, tienden a tensar los brazos al escribir provocándoles dolores musculares. Por ello, será crucial una relajación segmentaria. Lógicamente, tendrá prioridad el lado dominante porque será el que más van a usar a la hora de escribir siendo los hombros, el brazo, la mano y los dedos de la mano dominante nuestro foco de atención.

Trabajar la relajación segmentaria, nos permitirá que vaya independizando las partes del cuerpo. Si nos fijamos, los niños más pequeños, mueven todo el brazo cuando escriben, mientras que los adultos escriben únicamente moviendo

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los dedos y desplazando la mano lateralmente para poder seguir escribiendo.

Para llegar a esa destreza, se necesita la independencia de hombro, brazo, mano y dedos. Una muy utilizada es la técnica de Schultz. Para realizarla, Soler (2013) nos explica la necesidad de que la persona se ponga en postura decúbito supina, es decir, debe tumbarse boca arriba (con un cojín bajo la cabeza para mayor comodidad), con el cuello neutro (sin tensión), los brazos semiflexionados y cercanos al cuerpo (sin pegarlos), las palmas de las manos mirando al suelo y los dedos separados (sin tensión), las piernas deben estar semiextendidas (pudiéndose usar otro cojín bajo las rodillas) y los pies deben estar en flexión relajada con la punta de los dedos hacia arriba (el talón toca al suelo). Una vez en esta posición, le iremos indicando que vaya notando el peso de una parte del cuerpo para luego ir pasando al resto de partes de forma segmentada.

Debido a que hay niños con dificultades para poder notar esa pesadez, Soler (ibíd.) propone la utilización de la técnica de Jocabson. Ésta consiste en tensar una parte del cuerpo (por ejemplo, el brazo) durante unos segundos para, después, destensarlo. Mientras realiza estas tensiones y distensiones, se le pedirá que recuerde dichas sensaciones e iremos procediendo con el mismo ejercicio en otras partes del cuerpo.

Basada en esta técnica de Jocabson, se puede hacer la técnica del árbol, que EDUACTIVA REVISTA

consiste en explicar al niño el crecimiento de los árboles a la vez que lo va interpretando a nivel corporal. Así, empezando acuclillado, debe interpretar el crecimiento desde la raíz hasta la formación del troco del árbol, parándose de forma muy tensa. Luego, lenta y tensamente, deberá estirar los brazos hasta los dedos de las manos simulando las ramas. Finalmente, le ambientaremos en otoño, cuando se caen las hojas, y deberá ir relajando primero los dedos, luego la mano, los brazos, el tronco, las piernas y los dedos de los pies COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL

Trabajar esta área tendrá por objetivo que la persona tenga una mayor consciencia del desplazamiento (de la marcha, por ejemplo), así como desarrollar la coordinación necesaria para poder desplazarse y una capacidad para llevar a cabo distintos movimientos básicos en la coordinación dinámica, como las rotaciones. Los ejercicios básicos serán saltar, correr, caminar, subir, bajar, etc. Y cualquier actividad o juego que incluya estos desplazamientos. Viendo que muchos de los juegos requieren de estas habilidades, podemos adecuar cualquiera para convertirla en una excusa y trabajar la psicomotricidad. ¡Todo depende de nuestra imaginación!

Es importante fijarse que muchas de las actividades, dinámicas y juegos que los

niños juegan en el recreo requieren de este tipo de habilidades, razón por la cual debemos prestar atención para detectar posibles dificultades en los niños de forma precoz (sin esperar el inicio del aprendizaje de la lectoescritura, pues ya habrá pasado largo tiempo sin desarrollar correctamente la habilidad). ¡Si actuamos de forma precoz, podremos evitar que se desarrollen trastornos disgráficas o, al menos, que haya mejor pronóstico y menos dificultades!

ESQUEMA CORPORAL

Es necesario que el niño se haga una representación mental del cuerpo, de las partes de éste y de los movimientos que podemos (o no) hacer con él.

El esquema corporal es una de las áreas a trabajar que más se interconecta con otras áreas implicadas en la grafomotricidad como son la tonicidad, el propio control postural, la relajación, el equilibro, la coordinación y la respiración. Es muy importante poder trabajar la tonicidad porque como nos comenta Berruezo (citado en Andreu, 2013) «es una fuente constante de estimulaciones propioceptivas que continuamente nos informa de cómo están nuestros músculos y cómo es nuestra postura. El tono nos permite tener conciencia de nuestro cuerpo y el control tónico nos permite adaptar el esfuerzo al objetivo. Gracias a la regulación del tono empleamos el grado de tensión muscular necesario para cada movimiento, ni más, ni menos. Por ello hablar de tono es hablar de ajuste, de control, de dialéctica entre la excitación y la inhibición, entre la tensión y la distensión». Por ende, es necesario que la persona sepa reconocer las partes del cuerpo de forma genérica y específica (cabeza-ojos). Para ello se puede realizar algunas actividades como: reseguir la silueta de un compañero con tiza, haz un collage del cuerpo con recortes de revista, identificar las partes del cuerpo (propio o de un compañero) delante de un espejo, bailar canciones como el “Chuchuwá”, jugar a “seguir al líder” (diciendo las partes del cuerpo en alto), etc

CONTROL POSTURAL Y EQUILIBRIO

Tendrá por objetivo tener un mayor control del cuerpo y desarrollar el sentido del equilibrio con el fin de conseguir una correcta alineación del centro de gravedad en relación al eje corporal, logrando, así, que todas las partes del cuerpo puedan trabajar óptimamente y prevenir problemas posturales ayudando al buen desarrollo. Algunas actividades son: tomar consciencia del propio equilibro (descansar su peso en los pies alternativamente, balanceándose), mejorar el equilibro estático (desplazarse libremente y, cuando indiquemos, parar en seco. Podemos usar música) y mejorar el equilibrio dinámico (caminar sobre la línea que previamente marcada en el suelo, alternando punta-talón, desplazamientos saltando a la cuerda, juego de tirar a la cuerda, etc.).

LATERALIDAD

En palabras de Rivas y López (2017), «la lateralidad hace referencia al predominio funcional de un hemicuerpo sobre el otro. Este proceso supone la supremacía y maduración que ejerce un hemisferio cerebral sobre el otro». Esta predominancia será fundamental para el buen desempeño académico de los niños pues la escritura se ve fuertemente afectada cuando hay una alteración de lateralidad y es cuando pueden confundir grafías (p/d, 6/9, p/q) o alterar las direccionalidades de las propias ( / , 7/Γ), inclusive, llegando a la escritura en espejo.

Algunas de las actividades que se pueden plantear son: pasar una pelota de una mano a la otra, golpear un globo con las manos intermitentemente, encestar una pelota en una papelera con la mano dominante, tirar anillas a un palo con la mano dominante, etc.

ORGANIZACIÓN ESPACIOTEMPORAL

Tener bien desarrollada la organización espaciotemporal significa que la persona es consciente de los movimientos en el espacio y el tiempo y que además los ejecutará de forma coordinada correctamente. Esta capacidad, permitirá a la persona desarrollarse correctamente en EDUACTIVA REVISTA

las direccionalidades (arriba, abajo, derecha e izquierda). Según Rivas y Fernández (2004, citados en Andreu, 2013) los ejercicios que se propongan para conseguir un buen desempeño en esta área deben seguir la siguiente progresión: reconocer los conceptos en el propio cuerpo (“mi brazo derecho”), reconocer los conceptos en cuerpos ajenos (“su pie izquierdo”), reconocer los conceptos en posiciones cambiantes del cuerpo, reconocer los conceptos en referencia a un objeto y reconocer los conceptos sobre un espacio gráfico (“la fecha al lado derecho del pizarrón”).

Esta capacidad es fundamental en la escritura y la organización espacial de las hojas y dibujos, por ejemplo, puesto que se debe calcular el espacio disponible, el tamaño y la propia organización de la hoja, requiriendo el dominio de las nociones arriba-abajo, dentro-fuera, delate-detrás. Con este trabajo, se puede apreciar que podemos repasar conceptos del esquema corporal de forma que aprovechamos las actividades para trabajar más de un área, reforzando el esquema.

Además, será importante trabajar el ritmo ya que es el que nos marca el poder escribir a distintos ritmos, por no hablar de todo lo que esté relacionado con la música entre otros.

Algunas actividades podrían ser: “el forastero errante”, “carrera de localización”, cualquier actividad que requiera de localizaciones, “ritmo con código de color” (hoja con puntos blancos y negros, siguiendo un ritmo acordado, cuando toque el negro debe dar una palmada o tocar un instrumento), etc.

REEDUCACIÓN PSICOMOTORA DIFERENCIADA: Control segmentario

Tiene por objetivo poder diferenciar los movimientos del brazo, la muñeca y los dedos. Recordemos que sin esa diferenciación será muy complicado escribir. ¡Prueben escribir su nombre moviendo a su vez el brazo, la muñeca y las manos en bloque! Complicado escribir, ¿no?

Algunos ejercicios son: como rotar las manos sobre las muñecas, abrir y cerrar alternativamente las manos con fuerza, rotar los brazos sobre los codos, etc.

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COORDINACIÓN LAS MANOS

DINÁMICA

EN

En el caso anterior, buscábamos la independencia de brazo, mano y dedos, en esta ocasión, buscaremos que la persona pueda tener una coordinación de las manos y de los dedos. Podemos hacer distintos tipos de ejercicios según Rivas y Fernández (ibíd.): actividades usando las dos manos de modo alternativo (encestar un aro, golpear un globo…), actividades usando los dedos de forma separada para adquirir una mayor independencia entre ellos (uniendo los dedos de cada mano con los ojos abiertos y, luego, cerrados: pulgar con pulgar, índice con índice…. También pueden cerrar el puño para ir sacando los dedos uno a uno…), actividades que requieran motricidad fina (hilar un hilo, subir o bajar cremalleras, abrochar una camisa o los zapatos, atornillar y desatornillar…).

REEDUCACIÓN VISOMOTORA

Es imprescindible una buena coordinación oculo-manual para un buen desempeño escritor, dado que permite el ajuste y precisión de la mano en la ejecución del grafismo. De nuevo, Portellano Pérez (2001, citado en Soler, 2013) nos propone cuatro grupos de actividades para trabajar éste tipo de coordinación: A) Ejercicios de picar o perforar (usando un punzón perforará en un papel en el cual haya un dibujo, perforar entre dos líneas, perforar dentro de un papel o de un dibujo, perforar entre dos líneas que progresivamente se hagan más estrechas, perforar dentro de franjas estrechas o corvas, perforar sobre líneas rectas y dibujos a base de líneas rectas, perforar dibujos con líneas corvas y perforar dibujos más complejos).

B) Ejercicios de recortas o rasgar, con los dedos o con tijeras ya sean líneas, figuras o dibujos (recortar tiras de papel, recortar cenefas, recortar dentro de segmentos rectos, recortar dibujos con líneas rectas y líneas corvas y recortar dibujos más complejos).

C) Ejercicios de modelaje con la mano dominante con el uso de plastilina (hacer bolas del mismo tamaño que el

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modelo, hacer bolas de tamaño creciente o decreciente, hacer bolas alternando colores y tamaños, hacer cilindros según el modelo, hacer cilindros en series alternantes, hacer bolas o cilindros iguales a un modelo pero con los ojos cerrados) y ejercicios de hilar (hilar bolas de distintos colores, tamaños y formas, atornillar tuercas (empezando por tamaños grandes e ir disminuyéndolo), hilar hilos en superficies ya perforadas (botones)).

REEDUCACIÓN DEL GRAFISMO: Hará referencia a los distintos errores o dificultades que se detecten en la escritura con la finalidad de corregirlos y que no interfieran en la comunicación escrita.

Veamos la tipología: REEDUCACIÓN GRAFOMOTORA PREPARATORIA

Tendrá por objetivo trabajar las bases de la motricidad y la grafía que deberían haberse adquirido en un inicio. Entonces, nos focalizaremos en el trazado, la presión y la direccionalidad.

Puesto que esta área también requiere de una progresión cuanto a dificultad, iniciaremos actividades en el aire, luego en un pizarrón y, finalmente, en el papel que podrá tener distintos tamaños. Así mismo, según el instrumento de escritura o pintura a usar, el trazado será más sencillo o complicado a nivel motriz así como la necesidad de presión, entre otros rasgos. Es conveniente entonces, usar distintos materiales: colores, rotuladores, pinceles, tizas, etc. Portellano Pérez (ibíd.) propone las actividades siguientes: hacer trazados verticales y horizontales de izquierda a derecha, reseguir series o cenefas simples que se irán haciendo más complejas, repasar y copiar trazos rectos y dibujos, completar dibujos según el modelo, repasar y copiar líneas rectas, diagonales, figuras simples y de mayor complejidad.

CORRECCIÓN ESPECÍFICA DE LOS ERRORES: FORMA, TAMAÑO, INCLINACIÓN, ESPACIO Y ENLACE En este caso, nos centraremos en la

corrección de los errores que tradicionalmente se ha fijado la corriente tradiEDUACTIVA REVISTA

cional que comentábamos al inicio del artículo: A) Forma de las letras que pueden ser errores causados por el desconocimiento del propio “dibujo” de la letra (grafía) o la dificultad para ejecutar los movimientos gráficos correspondientes, así como la posible deformación de la propia letra ya sea por el trazo o debido a la velocidad (cuando la velocidad es excesiva, hay una menos precisión y altera la calidad de la letra), para ello actividades como realizar la forma de las letras al aire, en cajas de arena (u otro material), con plastilina o reseguir letras con un punzón, ayudarán a corregir estos errores.

B) Tamaño de las letras suele darse por las dificultades en movimientos de brazo, mano y dedos, por ejemplo, si se mueve todo el brazo y se sujeta el lápiz por la parte superior, se tiende a hacer una letra mucho más grande, mientras que si se sujeta el lápiz por la parte cercana a la mina y se usan sólo los dedos para realizar los movimientos escritores, permitirá una mayor precisión en el trazo. Es importante no alarmarnos si vemos que los más pequeños hacen letras muy grandes, pues al principio es normal ya que aún están en fase de adquisición de la escritura. También debemos tener cuidado cuando vemos que un mismo niño hace letras de distinto tamaño en una misma palabra o texto, dado que eso también se considerará una dificultad. También deberemos asegurarnos que tenga una buena capacidad perceptiva, pudiendo consultar a un oculista. Para trabajar el tamaño, se suelen usar pautas de doble línea si es para letra mayúscula y Montessori si es para letra cursiva.

C) Inclinaciones: hará referencia a la inclinación exagerada de la letra ya sea a derecha o izquierda, debiéndonos asegurar que la posición del cuerpo y la hoja sean correctas ya que en caso contrario podría darse esa inclinación sin ser debido a una dificultad disgráfica. Cuando realmente haya una dificultad, podemos hacer ejercicios como trazar líneas rectas, inclinadas, bucles, paralelas, etc.

D) Espacios incorrectos que pueden apreciarse entre letras, palabras o frases.

CUANDO HABLAMOS DE EMOCIONES, SIN DUDA ESTAMOS RELACIONANDO AL SER VIVO CON SUS APRENDIZAJES, PUES ESTOS NOS CONSTRUYEN O DESTRUYEN.

Un enfoque desde la tecnología para la atención a la diversidad Los procesos de aprendizaje son extremadamente complejos en razón de ser el resultado de múltiples causas que se articulan en un solo producto. Podemos suponer que el hecho de aprender a sumar se encuentra sustentado en la adecuada o inadecuada pedagogía del docente, pero esto sin duda, va mucho más allá, comienza desde la emociones, la satisfacción, el placer del conocimiento y como desde niños se nos preparó para las obtención de nuestros logros o desaciertos. En un aula de clases por ejemplo, tendremos al niño de las manos sudorosas y nervioso al momento de generar el conocimiento, porque las expectativas sobre él generan una inmensa presión, también podremos observar al niño relajado que parece aprender por inercia, si nos acercásemos a su pupitre sin duda alguna diría: ¡es que yo soy brillante!.

Sin embargo, estas causas son funda-

GRACIELA VERÓNICA JIMÉNEZ QUINCHA Experta en Medios y Periodismo Digital Experta en Procesos Elearning y Educación Virtual Experta en Tecnología Educativa Titulación doble, Masterado en Psicología Clínica Infantojuvenil y Doctorado en Psicología de la niñez y adolescencia Fellowship en Género, Cultura, Educación y Comunicación Psicóloga Clínica y de la Salud Lcda. Comunicación Social para el desarrolloen la Universidad Politecnica Salesiana Formación y Actualización Tecnológica de Latinoamérica, PLANETA FATLA Experta en Medios y Periodismo Digital, Experta en Procesos Elearning y Educación Virtual, Experta en Tecnología Educativa. Experto en Educación virtual “Educación con soporte virtual”. Experto en Educación Virtual “ Entornos virtuales de aprendizaje”.

Directora Académica POLIESTUDIOS.

mentalmente de dos órdenes: cognitivo y emocional. A pesar de esto, el modelo educativo imperante, en general tiende a ignorar o minimizar los aspectos emocionales y en la medida que el educando asciende dentro del mismo, éstos son cada vez menos tomados en cuenta. Recordemos por ejemplo al momento de hablar con el niño del área pre escolar, sus maestras utilizan un lenguaje cálido, suave y acogedor, utilizan técnicas mucho más amplias de acuerdo a su tipo de aprendizaje. Dentro del trascurso del tiempo de su vida escolar, esta sensibilidad al proceso educativo se va perdiendo para constituirse en un eje lineal autoritario que construye el aprendizaje: con frecuencia escucharemos decir a la maestra: No te pares… quédate quieto, no te levantes, haz silencio, no cantes en la clase y muchas más reprimendas que nos van encajando en una Única manera de aprender.

Sin embargo como resultado de la revolución educativa generada a partir del surgimiento del constructivismo y el impacto de la teoría de las inteligencias múltiples, se ha abierto un nuevo debate en pedagogía que incluye el papel de las emociones como uno de los aspectos fundamentales a ser considerados en la formación integral del educando. Si nos ponemos a pensar en nuestro tiempo, hace muchos, mucho años, nuestro maestros ponían inmensas planas en un pizarrón de tiza, las cuales teníamos que copiarlas, con la amenaza de un reglazo. La educación autoritaria, dejo hace mucho de existir, para convertirse en una educación colaborativa y bajo en estricto sistema de cooperación, donde las emociones fluyen.

Esta corriente como es propio en las ciencias sociales, definir constructos EDUACTIVA REVISTA

teóricos con los cuales trabajar no es tarea fácil, y las emociones no escapan a este dilema. Nadie pone en duda que todos los seres humanos experimentamos su existencia, aunque no siempre podemos controlar sus efectos, de ahí la importancia de considerar a la educación emocional como un aspecto tan importante en la formación del individuo como lo es la educación académica, por constituir ambas un todo tan íntimamente ligada una a la otra, que es impensable considerar la posibilidad de desarrollar cualquiera de estos aspectos por separado. Y dado que el acto educativo solo es posible gracias a la presencia de sus dos actores principales, los educandos y los educadores, se debe considerar como los segundos influyen sobre las emociones y los sentimientos de los primeros, dentro de un contexto cultural específico, que es en última instancia el lugar donde se define lo que asumimos como emociones y sentimientos.

Definir qué son las emociones, es extremadamente difícil y complicado, dado que son fenómenos de origen multicausal. Estas se asocian a reacciones afectivas de aparición repentina, de gran intensidad, de carácter transitorio y acompañadas de cambios somáticos ostensibles, las cuales se presentan siempre como respuesta a una situación de emergencia o ante estímulos de carácter sorpresivo o de gran intensidad, las mismas se vinculan con las necesidades biológicas y bajo el control de las formaciones subcorticales (Bustamante, 1968, como se cita en Martínez, 2009), lo que hace que se presenten de diversas formas y cumplan funciones determinadas generando distintas consecuencias (Puente, 2007). Si debemos llevarlos a la practi-

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cidad podemos entender que las emociones se construyen en base a nuestro origen social, la predisposición a enfrentar los problemas desde la enseñanza materno –paterno- filial.

La emociones predisponen a los individuos a una respuesta organizada en calidad de valoración primaria (Bisquerra, 2001), esta respuesta puede llegar a ser controlada como producto de una educación emocional, lo que significa poder ejercer control sobre la conducta que se manifiesta, pero no sobre la emoción en sí misma, puesto que las emociones son involuntarias, en tanto las conductas son el producto de las decisiones tomadas por el individuo (Casassus, 2006).

Esto significa que, las emociones son eventos o fenómenos de carácter biológico y cognitivo, que tienen sentido en términos sociales. Se pueden clasificar en positivas cuando van acompañadas de sentimientos placenteros y significan que la situación es beneficiosa, como lo son la felicidad y el amor; negativas cuando van acompañadas de sentimientos desagradables y se percibe la situación como una amenaza, entre las que se encuentran el miedo, la ansiedad, la ira, hostilidad, la tristeza, el asco, o neutras cuando no van acompañadas de ningún sentimiento, entre las que se encuentra la esperanza y la sorpresa (Casassus, 2006). Las emociones se clasifican además según la respuesta que brinda el sujeto como de alta o baja energía,

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por último, es importante destacar que es posible que se manifiesten distintas emociones a la vez (Santrock, 2002).

A partir de lo anterior es comprensible que existan diferentes opiniones con respecto a lo que son las emociones, incluso algunos/algunas especialistas en el tema utilizan de manera intercambiable los términos emoción y afecto. Se considera que las emociones se refieren a estados temporales que incluyen el humor y la disposición general (Oraros, 2005), en calidad de respuestas específicas ante hechos determinados, por lo general de corta duración y relativamente intensa; en tanto los sentimientos y estados de ánimo son de menos intensidad y a diferencia de las emociones pueden durar más tiempo (Guerrit y Zimbardo, 2005). Debemos comprender por tanto que se encuentra en una base constantemente cambiante, con una excesiva predisposición al cambio. Con esto podemos señalar que día a día puede haber un intento de cambio por parte del docente en base a sus necesidades, sus responsabilidades y obligaciones.

La inteligencia emocional, Cuando a finales de los años 80, Howard Gardner publicó Frames of Mind en 1983 y posteriormente Inteligencias Múltiples, La Teoría en la Práctica (1995), planteando la existencia de diferentes inteligencias, incluyendo entre estas las inteligencias intrapersonal e interpersonal, abrió un espacio fundamental en la reconceptualización de la EDUACTIVA REVISTA

educación, y aunque no era esta su intención, esto llevó a tener que reconsiderar el papel que las emociones juegan en ella. Sin embargo, fue Daniel Goleman (1996), quien, frente al anquilosado sistema educativo heredado desde la ilustración y determinado por el conductismo, popularizó por medio de su libro, la Inteligencia Emocional (IE), las ideas audaces e innovadoras que Peter Salovey y John Mayer habían propuesto desde 1990, las cuales venían a cubrir los espacios vacíos dejados por el constructivismo y el construccionismo como propuestas cognitivistas opuestas al conductismo. Peter Salovey y John Mayer en 1990 (Dueñas, 2002), plantearon que la IE consistía en la capacidad que posee y desarrolla la persona para supervisar tanto sus sentimientos y emociones, como los de los demás, lo que le permite discriminar y utilizar esta información para orientar su acción y pensamiento. Esta propuesta rompe con los esquemas educativos autoritarios y favorece además la educación en base al constructo social de las emociones, fortaleciendo no solo la identidad del ser humano sino su desarrollo integral.

Gardner comenzó a cuestionar los modelos educativos que hasta finales del siglo XX insistieron en la construcción de una educación que privilegiaba los aspectos intelectuales y académicos, considerando que los aspectos emocionales y sociales correspondían

al plano privado de los individuos (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008).

Posteriormente Salovey y Mayer en 1997 (Dueñas, 2002) reformularon su definición anterior para proponer que la IE conlleva la habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar emociones, así como el poder acceder y/o generar sentimientos cuando estos facilitan el pensamiento, lo que posibilita conocer comprender y regular las emociones, lo que promueve el crecimiento emocional e intelectual (Salovey y Mayer, 1997, citados por Dueñas, 2002), planteándose la posibilidad de su educación.

De esta manera se inició un ardua lucha por combatir el carácter "anti-emocional” del modelo de escuela que imperó hasta antes del siglo XXI, en el cual las emociones fueron formalmente suprimidas con la finalidad de facilitar controlar el tiempo, la mente, el cuerpo y, sobre todo, las emociones de los y las educandos, aduciendo que entre la razón y la emoción existía un universo de distancia (Casassus, 2006) constituyéndolas en opuestos dentro de la existencia

humana. Retomando la idea de la escuela autoritaria, el maestro fue siempre el ogro que generaba temor y no específicamente autoridad a quien se pusiera en su camino.

A partir de esto, la escuela anti-emocional definió una diferencia sustantiva entre el pensamiento racional y emocional, tipificando al primero como “objetivo” y asignando al segundo un carácter “subjetivo”. Esto se debió a que el pensamiento racional ha sido ligado históricamente con la lógica y particularmente las matemáticas, en virtud de la herencia de la de la cultura griega en el mundo occidental, la cual privilegió aquellas formas de pensar donde la lógica aristotélica se definió como razonamiento correcto.

También deberíamos señalar que, de esta herencia, nace de una manera efectiva la idea de que las matemáticas solo tienen una manera de resolver los ejercicios, y aun nos encontramos con docentes que creen que su manera de enseñar es la única.

Contrario a esto se ha considerado que el pensamiento emocional y la consecuente conducta emocional, conlleva a EDUACTIVA REVISTA

una conducta desordenada; sin embargo esto es un craso error, puesto que ha sido demostrado que tal conducta consiste en un sistema organizado, que la misma tiende a una meta, de manera tal que cada emoción conscientemente asumida, es una respuesta articulada con la que cuentan las personas ante determinados estímulos (Sartre, 1987).

El planteamiento de que las emociones están ligadas a factores subjetivos refleja que no se ha tomado en cuenta que éstas incluyen una evaluación de las implicaciones que la situación o evento tiene para el organismo que le permite efectuar una valoración de la situación en la que entran en juego las diferencias individuales, las cuales pueden estar sujetas a un procesamiento controlado o voluntario de la información (Pérez & Redondo, 2006), que orienta la toma de decisiones partiendo de un chequeo de atribución causa-efecto, discrepancia entre lo ocurrido y lo esperado, la facilitación de metas, la urgencia de responder ante el evento que está siendo valorado (Jiménez & Mallo, 1989), intervinien-

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do en todos estos aspectos la memoria, la motivación y el razonamiento, lo que revela que la toma de decisiones está más afectada por el carácter emocional que racional. De esta manera, la persona otorga una significación a un evento, por medio de sus emociones, es decir, la emoción es un recurso por el cual, el individuo procura expresar el significado que le otorga a un estímulo aceptado, lo que implica que las emociones remiten a lo que significan, y en su caso incluyen el significado que se le da a la totalidad de las relaciones de la realidad humana, a las relaciones con las demás personas y con el mundo. De ahí que se pueda considerar que una emoción es precisamente una “toma de conciencia del ser humano”, que abarca sus diferentes dimensiones bio-psico-sociales, de lo anterior, la conducta racional y la conducta emocional no deben ser vistas como elementos opuestos dado que constituyen dos componentes de la personalidad. Por lo anterior, cada emoción tiene una finalidad y la percibimos en conductas determinadas y específicas, de manera tal que la misma supone una organización de la conducta, lo cual refleja una toma de conciencia que demanda la existencia de un componente inconsciente para que se pueda, precisamente, tomar consciencia.

El modelo educativo que considere la educación emocional como una de sus partes deberá percibir al sujeto desde una perspectiva integral, donde su mente y su cuerpo se articulan para capturar el mundo externo e interpretar el interno. De esta manera, la articulación de conocimientos y emociones, se haría con el fin de procurar que los individuos sean capaces de generar pensamientos que permitan interpretaciones y juicios de valor, como manifestaciones de su consciencia, definiendo sus patrones de conducta (valores), de manera tal que sus emociones se constituyan en los elementos movilizadores que establezcan las acciones a tomar, permitiendo identificar sus intenciones racionales y mantener su voluntad en razón del alcance de

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sus propósitos (Casassus, 2006), dentro de los marcos de posibilidades que permitan el desempeño y la conducta, que determinan las posiciones que los individuos asumen con respecto a sus vidas, las cuales deben ascender del sometimiento (propio de los infantes) a la libertad (como condición sine qua non del adulto educado).

Con este análisis buscamos por tanto, entender que la educación, aquella magia que interfiere en todas nuestra esferas, debe estar conciliada con el hecho de ser seres humanos en búsqueda constante, nos debe también permitir una educación para la paz, aquella que genere destrezas en la conciliación, el apoyo y la solidaridad, no solo en este estrecho margen que determina una calificación de excelente o muy buena. Sin duda alguna, nacimos para soñar que un nuevo mundo es posible.

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Graduaciones 2017

EL DÍA 9 DE ABRIL DEL AÑO 2017, EN LAS INSTALACIONES DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INDOAMÉRICA, SE CELEBRÓ EL ACTO SOLEMNE DE GRADUACIÓN, QUE CONTÓ CON LA PRESENCIA DE LAS RESPECTIVAS ALUMNAS DE CADA FORMACIÓN. ASÍ TAMBIÉN COMO SUS FAMILIARES Y AMIGOS, QUIENES PRESENCIARON UNA CEREMONIA FORMAL Y SE LLENARON DE ORGULLO, AL VER A LAS ESTUDIANTES ALCANZAR UNA META MÁS EN SU DESARROLLO PROFESIONAL SIEMPRE CONFIANDO EN LA CALIDAD Y DESAFÍO ACADÉMICO DE POLIESTUDIOS. EDUACTIVA REVISTA

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POLIESTUDIOS

“El esfuerzo y exito”

La graduación empezó según el cronograma establecido, las distintas autoridades oficiales de POLIESTUDIOS, estuvieron presentes y expresaron sus palabras de motivación, esfuerzo, dirigiéndose a quienes estaban presentes, alumnos y familiares.

El proceso de entrega de las certificaciones para cada uno de los estudiantes fue personalizado y realizado con la mayor calidad humana y el mejor profesionalismo que nos caracteriza.

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ยกFeliciades Graduadas!

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