Le récit à l'école maternelle - extrait by Van In Fondamental

A A b c b c def de f LE RÉCIT À L’ÉCOLE h g h g MATERNELLE

Si nous aimons tellement les histoires, c’est parce qu’elles nous offrent des savoirs qui nous permettent de structurer aussi bien notre vie quotidienne que notre vie intérieure. Les auteurs montrent comment ces savoirs narratifs peuvent se développer dès le plus jeune âge et comment l’école maternelle peut y contribuer à travers des activités diverses : lecture partagée d’albums, récits personnels et contages, jeux dramatiques… Plus de 30 fiches pratiques.

LE RÉCIT À L’ÉCOLE MATERNELLE

Lire, jouer, raconter des histoires ATERNELLE

Serge Terwagne

LE RÉCIT À L’ÉCOLE MATERNELLE

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a contribué à former des centaines de futurs enseignants primaires et maternels entre 1976 et 2009. Praticien dans l’âme, il ne défendait que des théories étayées par une pratique rigoureuse. Chercheur pendant 10 ans au service de Pédagogie expérimentale de l’ULg, il est co-auteur des Cercles de lecture (De Boeck). Son expertise était reconnue au-delà de nos frontières.

LIRJOU

Serge Terwagne Marianne Vanesse

ISBN : 978-2-8041-8233-5

Marianne VANESSE

est psychopédagogue de formation, spécialisée dans le domaine du préscolaire, passionnée de lecture et d’écriture. Elle a été directrice d’une Haute École namuroise (Catégorie pédagogique).

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F R A N Ç A I S

www.deboeck.com

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PRÉAMBULE

Quand nous avons débuté notre carrière comme professeurs d’école normale préscolaire, il y a une trentaine d’années, la formation qui était dispensée en « méthodologie de la langue maternelle » était alors d’une simplicité quasi biblique. Elle reposait sur quelques activités traditionnelles et il suffisait de mener quelques leçons modèles sur le conte, la lecture d’albums, l’historiette, la récitation et le théâtre de marionnettes pour se dire qu’on avait honnêtement fait le tour du sujet et que nos « élèves-maitres » étaient parés pour le métier. Ajoutons que les objectifs développés reposaient essentiellement sur la reproduction, l’écoute passive, la mémorisation du vocabulaire et la bonne prononciation…

Depuis lors, bien sûr, les choses se sont quelque peu compliquées et enrichies… et nous espérons bien avoir apporté notre petite contribution à cette évolution. Nous avons eu, il est vrai, la chance de participer dès le départ à une équipe de pédagogues, spécialistes et maitresses d’application qui étaient à l’écoute de toutes les innovations susceptibles d’améliorer l’éducation des jeunes enfants.

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C’est ainsi que nous avons accueilli en toute complicité non seulement les albums de la génération post-Martine, mais aussi les recherches didactiques sur la compréhension et la production de textes, qui n’ont cessé de s’enrichir au fil du temps. Et comme notre envie et notre plaisir de renouveler les pratiques de classe ne nous ont jamais fait défaut, nous n’avons jamais cessé depuis lors de mener des expérimentations de terrain aussi bien avec nos collègues formateurs qu’avec nos étudiant(e)s. Notre dette à leur égard est immense et nous leur adressons ici tous nos remerciements. Ce livre est construit sur cette dynamique entre théorie et pratique. Il s’attache donc à rendre compte des apports de la recherche, tout en montrant comment ceux-ci peuvent être mis en œuvre dans les classes. Toutes les activités qui sont proposées ici ont été expérimentées, revues et re-revues – et ces révisions ont également souvent permis de réviser la « théorie » elle-même.

Cette dynamique, qui a fait de notre collaboration une histoire sans fin, est indispensable pour qui souhaite apprendre à construire des activités comme celles que nous proposons. Et même si on peut se limiter à reproduire celles-ci en classe, il conviendra de garder à l’esprit qu’elles doivent être adaptées : les premiers intéressés sont et seront toujours les enfants.

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Serge Terwagne Marianne Vanesse Préambule à la première édition

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Lire, jouer, raconter des histoires

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INTRODUCTION

Qu’est-ce qu’apprendre une langue – et plus particulièrement sa langue maternelle ? La réponse classique à cette question met en avant le fait qu’une langue est fondée sur un système de contraintes formelles qui comprend divers niveaux d’organisation : phonologique, lexical, syntaxique… Si l’on considère les choses de ce point de vue, on dira donc qu’apprendre sa langue maternelle consiste à acquérir la maitrise de son système formel, tout d’abord sur le plan oral, grâce à l’entourage familial et avec l’aide éventuelle de l’école maternelle, l’école primaire s’attachant ensuite à l’enseignement du système linguistique écrit.

Ce point de vue, toutefois, s’avère particulièrement réducteur quand il s’agit de comprendre comment ces formes peuvent être acquises par les enfants. Écoutons ce que nous dit Bruner à ce propos :

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Lorsque nous disons qu’un enfant acquiert le langage, nous devons tenir compte des fonctions communicatives qu’il remplit ou du pouvoir qu’a l’enfant de « faire des choses avec des mots ». Ici, le critère pour juger des progrès dans l’acquisition n’est pas tellement la conformité lexico-grammaticale ou sémantique, mais plutôt l’efficacité, ce qu’on appelle l’aspect pragmatique du langage. L’enfant peut-il adresser une demande, raconter quelque chose, peut-il gagner la confiance ou promettre quelque chose ou témoigner du respect par le recours aux moyens de communication ? (Bruner, 1987 : 15)

Ce que l’enfant apprend, quand il apprend sa langue maternelle, c’est à utiliser le langage de manière significative et efficace dans des situations de communication diversifiées ; ce que l’enfant acquiert, ce n’est pas la grammaire ni le lexique comme tels, mais des compétences à comprendre et produire des textes de genres différents, aux caractéristiques grammaticales et lexicales différentes. La notion de « genre » renvoie à ces formes relativement stables que prennent les énoncés, les textes dans des situations courantes d’échanges sociaux : la conversation, la lettre, le conte, le récit en images, le documentaire… sont des genres dont nous avons à apprendre les modes de fonctionnement.

Il est de coutume, depuis Adam (1992), de classer les différents genres de textes en cinq grands types : narratif, descriptif, explicatif, argumentatif et dialogal. C’est aux textes narratifs, autrement dit aux récits et à leurs différents genres que nous avons choisi de nous intéresser ici.

Les récits

Le verbe « narrer » vient du latin (g)narrare, qui signifie bien sûr raconter, mais dont la racine gnarus évoque surtout « celui qui sait » (par opposition à… l’ignarus). On retrouve cette même racine dans des mots comme cognition, connaitre, notion, etc. L’étymologie vient ainsi appuyer l’idée de Bruner selon laquelle les récits relèvent d’une pensée et d’un savoir aussi sérieux que ceux qui sont du domaine logico-scientifique. « L’importance du récit est aussi essentielle pour la cohésion de notre culture qu’elle l’est pour la structuration de la vie d’un individu » (Bruner, 1996 : 59). C’est en effet sous forme d’histoires que se transmettent nos croyances les plus profondes (mythes, légendes, textes sacrés) et que se construit notre personnalité.

C’est au sein de sa famille et à l’école maternelle que l’enfant découvre les différents genres de récits qui ont cours au sein de sa culture. Les récits qu’il expérimente dès son plus jeune âge peuvent se répartir selon les deux grands genres suivants : les récits du quotidien et les récits d’imagination. Ces deux dimensions du récit sont fondamentales : la première permet à l’enfant de structurer son monde extérieur, l’autre l’aide à développer sa vie intérieure.

Récits du quotidien, récits d’imagination De l’histoire-script au récit élémentaire

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Les spécialistes du récit vous diront qu’il n’y a pas de vrai récit sans deux ingrédients de base :

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1. une situation de départ où les évènements auraient pu s’enchainer de façon routinière ; 2. une complication qui vient rompre la routine. On trouve pourtant pour les tout-petits des « histoires » qui, selon cette définition, ne mériteraient pas le nom de récit, car on n’y trouve que le premier ingrédient. Voici par exemple une histoire en images où le personnage, Mimi, se contente d’exécuter une suite d’actions routinières, sans aucune complication.

Lire, jouer, raconter des histoires

Lucy Cousins, Vite, au lit Mimi ! Albin Michel, 2002 (Livre en tissu)

p. 1 : Mimi a sommeil. p. 2 : Elle se brosse les dents. p. 3 : Elle met son pyjama. p. 4 : Elle fait pipi. p. 5 : Elle se prépare à lire une histoire. p. 6 : Elle s’endort dans son lit.

Cette histoire n’a-t-elle donc aucun intérêt ? En fait, la séquence nous présente ce qu’on appelle un script. Le script est une succession courante d’évènements dans une situation de la vie quotidienne, comme le coucher, le lever, le restaurant, le magasin, etc. Nous stockons dans notre mémoire de nombreux scripts, car leur connaissance nous aide à répondre à des questions fondamentales comme « Que se passe-t-il autour de nous ? » et « Que va-t-il se passer ? ». Des scripts dépend notre capacité à anticiper les évènements, à comprendre les intentions des gens qui nous entourent de manière à pouvoir négocier avec eux. Les scripts ont donc une fonction éminemment pratique et on comprend l’intérêt des jeunes enfants pour des « histoires » qui leur permettent de les retrouver, de les mémoriser avec diverses variantes. Les scripts ont également une autre fonction : ils constituent le socle des véritables récits ! Sans routine, pas de complication venant rompre la routine !

Et le fait est que les enfants ne peuvent se satisfaire bien longtemps d’une histoire qui ne présente d’autre intérêt que de donner corps, via un personnage fictif – ici, Mimi – à un script impersonnel1.

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Les auteurs de livres pour très jeunes enfants le comprennent d’ailleurs très bien. C’est pourquoi Lucy Coussins destine la version ci-dessus du coucher de Mimi à des enfants de 2-3 ans alors qu’elle en propose une autre pour ceux de 3-4 ans. Avec une seule différence, mais de taille : cette dernière version comporte deux petites complications : Mimi a égaré Panda, son doudou, puis elle a oublié d’aller faire pipi2. Ces complications font de cette dernière histoire un récit standard, aussi élémentaire soit-il.

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Les récits dont nous venons de parler sont, selon notre terminologie, des récits du quotidien, pas seulement, ni essentiellement, parce qu’ils parlent du quotidien de l’enfant, mais parce qu’ils sont fondés sur des scripts du quotidien. On verra que l’apprentissage des scripts ne sert pas seulement à la compréhension et la mise en mots d’histoires en images, comme l’histoire de Mimi, mais qu’il permet également de fonder les récits personnels du jeune enfant.

Introduction

Dans la mémoire, ce script du coucher prend probablement une forme semblable à celle-ci : « Quand c’est le moment du coucher, on se brosse les dents, on met son pyjama, on va faire pipi, on lit une histoire et puis on s’endort ». Pour un usage didactique de ces différentes versions, voir fiche 2.

Les jeux de faire-semblant constituent aussi des situations qui lui permettent d’intérioriser toute une série de scripts : aller au magasin, à la poste, aller chez le docteur, etc.

Les récits d’imagination

Les récits d’imagination se distinguent des récits du quotidien par le fait qu’ils ne s’appuient plus uniquement sur des scripts pratiques, mais s’organisent selon des motifs3 (Eco, 1985). Qu’est-ce qu’un motif ? C’est une vraie complication, qui ne se résout pas d’office.

Prenons par exemple un récit du quotidien bâti, comme les précédents, sur le script du coucher : Ouh ! Il fait noir… de Jeanne Ashbé.

Dans cet album, le script du coucher est synthétisé par une seule action : Lou met son pyjama. Il est seul dans sa chambre avec ses doudous. La lumière est d’abord allumée dans sa chambre, alors que le couloir est dans le noir. Puis c’est le contraire… et il fait désormais trop noir pour Lou, qui appelle ses parents.

Jeanne Ashbé, Ouh ! Il fait noir… Pastel, École des Loisirs, 2003

L’auteur a donc introduit une complication, « la peur du noir ». Mais l’image suivante montre aussitôt la lampe de chevet allumée et un Lou rassuré ; sur la dernière image, Lou s’endort, sous la caresse d’une main maternelle et la tétine en bouche : résolution.

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On voit qu’ici, la peur du noir est une complication qui est résolue aussitôt qu’elle apparait et qu’on revient directement à la routine ; la peur du noir ne constitue de fait qu’un élément du script pratique du coucher. Mais la peur du noir pourrait très bien devenir un véritable motif narratif, constituer pour le héros une question dont la réponse soit réellement problématique, permette de multiples voies de résolution possibles ouvertes à l’imagination de l’auteur et du lecteur… C’est par exemple ce qui se passe dans le récit d’imagination de Kitty Crowther, Scritch scratch dip clapote !

En fait, selon Eco, le motif n’est qu’un type particulier de ce qu’il appelle des scénarios intertextuels (parce qu’ils n’existent que dans des textes de fiction). Il en est d’autres comme les « scénarios maximaux », schémas stéréotypés, propres à certains genres, les « scénarios situationnels » ou scènes de genre (comme le duel, la poursuite, etc.), et enfin les topoi rhétoriques. Pour notre propos, ce sont surtout les motifs, dans la définition que nous leur donnons, qui nous intéressent.

Lire, jouer, raconter des histoires

Kitty Crowther, Scritch scratch dip clapote ! Pastel, École des Loisirs, 2002.

Le livre comporte trente-trois pages. Il est amusant de constater que le script pratique du coucher est « liquidé », pour l’essentiel, en une seule page (p.6), où l’on voit Jérôme, le jeune héros de l’histoire, effectuer, en quatre dessins, les actions essentielles inscrites dans la routine habituelle du coucher. Mais voilà, Jérôme craint les bruits de la nuit (Scritch scratch dip clapote…) et « tout seul dans son lit », il se sent « tout seul dans son cœur ».

Ici, le problème ne va pas se résoudre aussi facilement que dans Ouh ! Il fait noir… C’est que l’enfant a gagné en imagination et peuple sa nuit de serpents à plumes ou de squelettes des marais (puisque les personnages et leur habitat tiennent de l’être humain et de la grenouille). Les bruits sont-ils imaginaires, sont-ils réels ? On retrouve ici le motif de la peur du noir et de la hantise. Le script imaginé par Crowther (la réponse et la résolution au problème) sera original : le père, qui a dû échanger sa place avec Jérôme, constate la réalité des bruits entendus par son fils… Ce sont les bruits de la nuit, tant il est vrai que, même durant la nuit, la vie continue. On voit ici comment la longue suspension de la résolution peut amener le lecteur à s’ouvrir à un travail imaginaire et interprétatif. Car au cours de la lecture, il ne manquera certes pas de se référer à toutes les histoires qu’il connait où le motif a déjà été traité pour essayer d’inférer quelle pourra bien être la réponse, la suite du récit – mais sans jamais être parfaitement sûr ici de ce qui va advenir.

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Le motif, au contraire d’un script pratique, se situe toujours dans l’ordre du peut-être, possède divers scripts imaginaires possibles et, même si certaines variantes peuvent être fort stéréotypées, un traitement inattendu peut toujours être imaginé.

Récit du quotidien

Récit d’imagination

Introduction

Les types de récits

Histoire-script

Simple routine, chronique reprenant un script pratique

Récit élémentaire

Récit avec complication(s) aussitôt résolue(s)

Récit proprement dit (élaboré)

Récit avec complication véritable et suspension de la résolution

Un apprentissage en parallèle Notre distinction entre « récits du quotidien » et « récits d’imagination » présente un grand intérêt sur le plan didactique, surtout quand il s’agit de travailler avec de jeunes enfants qui sont en plein apprentissage des scripts pratiques ainsi que de leurs premiers motifs « littéraires ».

Même si les récits du quotidien semblent d’un accès plus aisé que les récits d’imagination, il ne faudrait pas pour autant considérer que les premiers sont à réserver aux enfants de degré inférieur, et les seconds à ceux du degré supérieur ! Comme on le verra dans notre première partie, l’initiation des jeunes enfants aux récits du quotidien peut s’opérer, pour l’essentiel, à travers des activités de mise en mots de récits en images, de jeux de faire-semblant et de récits personnels, activités dont la complexité peut être modulée selon l’âge des enfants.

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Il en est de même de l’initiation à la pratique des récits d’imagination, contes et albums, qui peut débuter dès le plus jeune âge. Ce travail portera, lui, sur les diverses manières dont on peut développer les compétences interprétatives des enfants de maternelle.

Lire, jouer, raconter des histoires

DEUXIÈME PARTIE

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Récits d’imagination

Des récits qui s’interprètent

Les albums

Les contes

Pour ne pas conclure

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Des récits qui s’interprètent

Prenons, à titre d’exemple, l’album de Brooks et Wagner, John, Rose et le Chat, construit sur le motif de l’intrus1.

Alors que les récits du quotidien reposent sur des scripts pratiques, les récits d’imagination, eux, sont construits dans leur plus grande partie sur motifs, des séquences narratives qui ne se contentent pas de décliner des actions entièrement prévisibles, mais se présentent comme des énigmes, des problèmes dont la résolution reste ouverte. Pourquoi les personnages et, à travers eux, l’auteur, vont-ils opter pour telle action et résolution plutôt qu’une autre ? Les motivations des personnages se doivent ici d’être interprétées, tout comme le point de vue du narrateur ou les intentions de l’auteur qui nous a présenté cette variante-là du motif plutôt que toute autre. 1

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John, Rose et le Chat est l’histoire d’une veuve âgée, appelée Rose, dont le compagnon et seul ami est désormais un gros chien appelé John. John s’occupe d’elle du mieux qu’il peut. Un soir, Rose pense apercevoir un chat dans le jardin. Mais John l’assure qu’elle se trompe. Rose tente de nourrir le chat en cachette, mais John veille et marque son territoire. Toutefois, lorsque Rose tombe malade et Jenny Wagner & Ron Brooks, refuse de quitter le lit, il se résout, John, Rose et le chat. après une longue méditation, à Deux Coqs d’Or, 1968. laisser entrer le chat.

Un autre exemple, celui du motif de la hantise dans Scritch scratch dip clapote ! a été développé dans notre introduction générale.

Le chat est évidemment l’élément qui vient « poser question » : sera-t-il ou non accepté ? L’enfant n’a pas à sa disposition de script pratique tout fait pour pouvoir anticiper la réponse à cette question, mais il peut disposer de diverses variantes possibles offertes par des histoires d’intrus, telles que Boucle d’Or et les Trois Ours, Machin Chouette (Corentin), Une grenouille de trop (Mayer)… et tous les albums traitant de l’arrivée d’un petit frère ou d’une petite sœur dans la famille. Il peut également donner sa propre opinion, fondée sur son vécu, ses fantasmes, mais qui ne correspondra peut-être pas à la fin de l’histoire donnée. Les réactions des personnages, la manière dont ils font face au problème ne sont pas « automatiques », elles peuvent induire ou nécessiter toute une série d’interprétations : pourquoi John nie-t-il la présence d’un chat ? Pourquoi ne l’accepte-t-il pas ? Pourquoi Rose tombe-t-elle malade ? etc. Le traitement particulier que les auteurs accordent au motif, la résolution qu’ils proposent demandent également à être interprétés.

1.1. LES COMPÉTENCES TRANSACTIONNELLES DES JEUNES ENFANTS

Comment les jeunes enfants donnent-ils sens aux récits d’imagination qui leur sont proposés ? Les études sur la question restent encore assez rares (CochranSmith, 1984 ; McGee, 1992 ; Wolf & Heath, 1992 ; Sipe, 2000). Elles permettent néanmoins de dégager chez les enfants d’âge préscolaire diverses catégories de « transactions littéraires ». La notion de transaction permet de mettre en évidence l’idée que la signification n’est ni dans le texte, ni dans le lecteur, mais qu’elle est construite par le lecteur à partir du texte (Rosenblatt, 1978). Les catégories de transactions peuvent se définir selon l’importance que prennent dans la construction des significations les « données » du texte et la subjectivité du lecteur. Nous distinguerons pour notre part :

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1. les transactions textuelles (et iconiques) ; 2. les transactions intertextuelles explicites ; 3. les transactions personnelles ; 4. les transactions critiques et réflexives ; 5. les transactions expressives, créatives. Ce sont ces divers types de transactions que nous nous donnerons pour tâche de favoriser et de développer lors de la lecture des récits d’imagination – avec beaucoup plus d’ampleur que ne le permettaient les récits de vie quotidienne.

1.1.1. Les transactions textuelles et iconiques Elles constituent plus des deux tiers des transactions relevées par Sipe (2000) lors de lectures partagées d’albums. Même si elles sont sans doute moins visibles dans des situations de lecture magistrale, de contage ou de représentation théâtrale,

Partie 2 • Récits d’imagination

ces transactions forment l’ossature du travail que doit entreprendre un lecteur pour donner sens à quelque récit que ce soit et quelle que soit la forme sous laquelle il se présente. Pour l’essentiel, ces transactions peuvent être ramenées à trois grands types de stratégies de compréhension : les prévisions, les clarifications et les révisions. Les prévisions (appelées aussi anticipations, prédictions, hypothèses) permettent au lecteur d’activer des attentes, de mobiliser des scénarios possibles sur base des indices relevés dans le texte (et dans les images). Elles se bouclent par des vérifications… qui relancent éventuellement d’autres prévisions.

Les clarifications sont les opérations qui permettent au lecteur de résoudre, généralement par inférence, des problèmes de signification. Cela va de la compréhension d’un mot inconnu à l’interprétation des intentions et choix artistiques de l’auteur, en passant par l’interprétation des motivations des personnages.

Les révisions (appelées aussi synthèses ou résumés) permettent au lecteur de synthétiser progressivement le récit qu’il lit et de le mettre en mémoire. On peut considérer que la vérification des prévisions fait partie des révisions.

Pour reprendre l’exemple de John, Rose et le Chat, voici un extrait de lecture partagée menée avec des enfants de 5-6 ans, où sont présentes ces diverses transactions textuelles et iconiques.

J’avais raison ! Il renverse le bol ! Il ne boit pas le lait !

Delphine :

Nous prenons la lecture au moment où Rose vient de déposer dehors un bol pour le chat, en cachette de John. L’enseignante pose alors la question rituelle : « Que va-t-il se passer ? » Certains enfants disent que John va venir renverser le bol, et d’autres qu’il va boire le lait ; d’autres encore, que le chat va boire le lait. Après ces inférences, l’enseignante montre la page suivante, où l’on voit John renverser le bol d’un coup de patte.

Enseignante : Pourquoi fait-il cela, à votre avis ? Parce qu’il est méchant !

Maureen :

Parce qu’il n’aime pas les chats. C’est normal, c’est un chien.

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Maureen :

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Enseignante : Oui, peut-être, mais il ne lui court pas après. Pourquoi il renverse le bol que Rose a versé au chat ? Est-ce que ce n’est pas une façon de dire quelque chose au chat ? Jérémy :

Oui, qu’il ne doit plus revenir.

Gaspard :

Qu’il ne doit pas croire qu’on va le nourrir ! Fous le camp !

Maureen :

Il est jaloux ! Il veut avoir Rose pour lui tout seul.

Enseignante : Sans doute… Je vous lis le texte : « Chaque soir, quand Rose ne regardait pas, John renversait le bol d’un coup de patte. » Que faisaient Rose et John, tous les soirs ?

Chapitre 1 • Des récits qui s’interprètent

La séquence commence par la formulation de prévisions, puis l’enseignante lance les enfants dans la clarification de l’attitude de John. Enfin, elle lit le texte, ce qui permet la vérification des prévisions et demande aux enfants de faire une révision du fragment de l’histoire concernant le bol de lait…

Si les opérations de prévision/vérification et de révision sont relativement bien exercées dans les classes maternelles actuelles, il est encore par contre assez rare que les enseignant(e)s sollicitent de la part des enfants des inférences clarificatrices au-delà des problèmes de vocabulaire. Or, comme on le voit, les jeunes enfants sont tout à fait capables de ce type de transaction, pour peu, évidemment, qu’elles concernent des situations qu’ils connaissent bien. Voici trois autres exemples de clarifications, l’une concerne l’interprétation des évènements mêmes qui viennent d’être racontés, les deux autres concernent les choix artistiques des illustrateurs.

Clarification concernant l’interprétation des évènements (Que s’est-il passé ?)

Il s’agit d’interprétations non plus sur ce qui se passe ou ce qui va se passer, mais sur ce qui s’est vraiment passé, car un auteur ne nous dit pas toujours tout, parfois il faut deviner. Voici une enseignante qui a eu la bonne idée de faire réfléchir ses lecteurs sur la fin du Chant des baleines de Shelton et Blythe (École des Loisirs). Ben elle est pas triste, l’histoire. Lui il disait qu’elle était triste !

Annie :

Je pourrais l’avoir ?

Kevin :

Moi aussi !

Gilles :

Enseignante : Vous voulez tous l’avoir… Vous l’aurez l’un après l’autre, ce sera mieux. Lili, elle a vraiment vu les baleines ? Suzy :

Oui…

Hugues :

À mon avis, elle rêvait…

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Enseignante : À ton avis, elle rêvait… Elle avait quand même les pieds glacés… Alors elle ne rêvait pas !

Hugues :

Peut-être que ses pieds étaient sortis du lit. Il faisait très froid, alors elle avait les pieds glacés.

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Suzy :

Godenir & Terwagne, 1990 : 57

Clarification sur l’art, le style de l’auteur (Pourquoi l’auteur…?) Lors de la même discussion, une réflexion de différents enfants sur la « couleur » des illustrations conduit l’enseignante à solliciter auprès des enfants des interprétations clarificatrices. Laurie :

Les images, elles sont toujours bleues et noires.

Enseignante : C’est vrai, bleues et sombres, oui. Pourquoi à votre avis ?

Partie 2 • Récits d’imagination

Sandrine :

Parce que les baleines sont bleues.

Enseignante : Peut-être. Et quoi encore ? Damien. :

Parce que c’est la mer pendant la nuit.

Yves :

Parce que c’est comme un rêve.

Enseignante : Que veux-tu dire, Yves ? Yves :

Le bleu, c’est quand on rêve.

1.1.2. Les transactions intertextuelles (explicites)

C’est à partir de son expérience des possibles narratifs que l’enfant peut pratiquer diverses inférences, que ce soit dans ses prédictions ou dans certaines clarifications. Dans le cas des récits d’imagination, il compare implicitement les diverses variantes, les divers textes qu’il connait sur le motif qui est traité. Ce que nous évoquons ici, c’est le rapprochement, la comparaison explicite entre deux, voire plusieurs histoires. La construction du sens ne se fait pas alors sur le mode inférentiel (où il s’agit de combler les « blancs » du texte), mais sur celui de l’analogie : le lecteur fait des connexions aussi bien que des disjonctions, repère ce qui est le même et ce qui est différent entre des œuvres qu’il connait. Voici, à titre d’exemple, une séquence de lecture partagée au cours de laquelle les enfants sont amenés à pratiquer des transactions intertextuelles. Elle concerne la fin du Géant de Zéralda (École des Loisirs), un album de Tomi Ungerer.

Enseignante : (lisant le texte) « Zéralda devint une belle jeune fille ; l’ogre, toujours bien nourri, rasa sa barbe piquante, et ils devinrent amoureux l’un de l’autre. Ils se marièrent, menèrent une vie agréable et eurent un grand nombre d’enfants. On peut donc penser que leur vie fut heureuse jusqu’au bout. » Voilà, l’histoire est finie ! Elle ne vous fait pas penser à d’autres histoires ? Si, à Cendrillon !

Elise :

Et à Blanche Neige !

Sarah :

C’est plus la Belle et la Bête, pour moi !

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Florent :

Enseignante : Et pourquoi ça, dis-nous ?

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Sarah :

Ben l’ogre il s’est transformé en prince !

Enseignante : Et pas dans Cendrillon ? Sarah :

Ah non, là, c’est Cendrillon !

Enseignante : Cendrillon ?

Sarah :

Cendrillon, elle devient princesse !

Enseignante : Ah bien oui, c’est vrai. Vous avez tous vu le dessin animé La Belle et la Bête ? Non ? Je vous raconterai l’histoire. (Observation personnelle)

Chapitre 1 • Des récits qui s’interprètent

On verra comment ce mode de connexion peut être approfondi à travers des activités de mise en réseaux. Pour cette dernière pratique, nous renvoyons à Devanne (1992-1993) et Tauveron (2002) qui ont largement traité la question.

1.1.3. Les transactions personnelles

C’est Kristeva (1969) qui a introduit en sémiologie la notion d’intertextualité. Mais pour elle, ce mot ne désignait pas seulement les relations qui s’établissent entre les textes, mais également celles que le lecteur tisse entre les textes et sa propre vie : nous pouvons toujours, en effet, relier l’histoire (ou les histoires) que nous sommes en train de lire à notre vécu. De nos jours, on réserve le terme de transactions intertextuelles aux connexions entre œuvres, et on parle de transactions personnelles pour les connexions entre une œuvre et le vécu du lecteur.

Exemple : La séquence se situe au début d’une lecture interactive de Il y a un cauchemar dans mon placard. Enseignante : (lisant) « Autrefois, Il y avait un cauchemar dans mon placard. » Un cauchemar ! Un cauchemar !

Enfants :

Enseignante : Vous avez déjà eu des cauchemars ? André :

J’entends toujours un drôle de bruit quand je vais dans mon lit.

Enseignante : C’est vrai ?

Hiii ! C’est un cauchemar qui vient ! (mime un monstre, bras levés.)

André :

Ça frappe à la fenêtre.

Curt :

Enseignante : Il y a aussi quelqu’un qui frappe à ta fenêtre le soir ?

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André :

Mercer Mayer, Il y a un cauchemar dans mon placard. Gallimard.

Oui, mais je ne le vois pas.

Enseignante : Est-ce que ça arrive quand ta chambre est très sombre ? André :

Oui.

Kevin :

Un voleur !

André :

Oui, c’est peut-être un voleur.

Enseignante : Qu’est-ce qu’il pourrait bien voler dans ta chambre, André ? André :

Mon nounours, peut-être.

Partie 2 • Récits d’imagination

1.1.4. Les transactions critiques On peut distinguer ici les opinions et les réflexions. Les opinions

Charles :

Les enfants donnent leur avis sur les personnages, l’histoire, le moment qu’ils préfèrent, le style de l’auteur. Ce type de jugement peut être justifié par d’autres types de transactions. Par exemple, après la lecture de Amos et Boris de W. Steig (2002), l’enseignante demande aux enfants d’un degré supérieur de dessiner le passage qu’ils ont préféré. Charles dessine la souris Amos sur le dos de la baleine Boris. Moi j’ai bien aimé quand Amos et Boris sont ensemble sur la mer.

Enseignante : Pourquoi ? Charles :

Ils s’aiment bien, ils deviennent des grands amis.

L’opinion est justifiée par une inférence qui vient « clarifier » la situation. Les réflexions

Ces transactions permettent d’aider les enfants à confronter explicitement leurs conceptions de la vie, leurs « idéologies », à celles qui sont développées de manière souvent implicite (le « message » du livre) par l’auteur. Par exemple, Le Géant de Zéralda aborde le thème de la « méchanceté ». Il est tout à fait possible d’amener les enfants du DS à réfléchir, philosopher sur ce thème, par exemple en se demandant ce que c’est qu’être méchant, si, quand on est méchant, on est méchant pour toujours, si quelqu’un de méchant doit être puni, etc. Il ne s’agit pas d’administrer des « leçons de morale », mais d’aider les enfants à réfléchir, à adopter un point de vue critique sur l’histoire.

1.1.5. Les transactions expressives, créatives

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Ce type de transactions, récemment étudié par Sipe (2002), concerne les réactions affectives directes du lecteur à l’égard du texte. Souvent, lors de la lecture à haute voix d’un récit, les enfants semblent quasiment hypnotisés. Parfois, leur engagement s’exprime et s’extériorise. Celui-ci peut se traduire alors par des verbalisations et des actions physiques. Les enfants deviennent des participants actifs de l’histoire. Après la lecture, l’expression peut se poursuivre au travers de productions graphiques, écrites, dramatiques. Nous distinguerons ici les représentations et les projections. Les représentations Le lecteur reproduit, évoque une scène de l’histoire sous forme de dramatisation, de bruitage, de dessin. Bruitage et dramatisation peuvent se produire durant la lecture elle-même. Voici, par exemple, les manifestations provoquées par un épisode de Max et les Maximonstres.

Chapitre 1 • Des récits qui s’interprètent

Max est prêt à débarquer sur l’ile des Maximonstres, qui « roulaient des yeux terribles, (…) poussaient de terribles cris, (…) faisaient grincer leurs terribles crocs et dressaient (vers lui) leurs terribles griffes ». Dès que l’enseignante a fini de lire le texte, une petite fille réagit en pliant les doigts et en tendant les mains devant elle, en grondant quelque chose comme « gouzou gouzou gouzou ». Un peu plus tard, les enfants se mettent tous à jouer la scène du grand charivari en exécutant une danse improvisée, qui consiste à se tenir debout en secouant tout le corps, les mains en l’air. Ce type de dramatisation spontanée exprime une participation au récit par une imitation et une interprétation physique de ce qui s’y passe.

On pourrait être tenté de considérer que ce type de transaction vient perturber la compréhension sérieuse du texte, qui est censée être le principal objectif de la lecture d’album. Cependant, on peut également suivre Sipe quand il considère ce mode de réaction comme l’expression sophistiquée d’un plaisir littéraire, ce que Barthes appelle la « jouissance du texte » (1970) et Bakhtine « l’exubérance carnavalesque » (1984), qui emporte les enfants hors de leur monde familier pour les faire vivre dans celui du récit. Il est donc important de trouver le moyen de faire droit à ces explosions expressives, éventuellement en les anticipant ou en les prolongeant, en les canalisant par des activités créatives plus structurées, qu’il s’agisse de dessins, d’interprétations dramatiques libres ou dirigées, portant sur des scènes au choix ou sur la totalité de l’histoire. Les projections

Le lecteur se projette dans l’histoire, imagine comment il aurait réagi à la place de tel personnage… ou encore comment il aurait imaginé l’histoire à la place de l’auteur… Les projections peuvent être justifiées par d’autres types de transactions. Exemple : (à Isa) Tu aimerais bien aller aussi sur l’ile des Maximonstres ?

Isa :

Non.

Enseignant :

Pourquoi pas ?

Isa :

Parce qu’ils pourraient me manger.

Enseignant :

Et s’ils t’aimaient bien?

Isa :

Et s’ils ne m’aimaient pas ? Je ne veux pas aller là-bas parce qu’ils ont des ongles pointus et qu’ils pourraient me griffer.

Éd

iti

Enseignant :

Tu sais quoi ? Une fois, j’ai été chez mes voisins et quand j’ai monté les escaliers, le chat, il m’a mordu !

Enseignant :

Tu as eu peur ?

Isa :

J’ai pleuré. Il m’a fait mal !

Isa commence par une transaction expressive où elle imagine ce qui pourrait lui arriver si elle vivait l’histoire ; puis, elle fait appel à une situation vécue analogue (transaction personnelle) pour justifier sa projection.

Partie 2 • Récits d’imagination

De manière plus émotionnelle, les lecteurs peuvent aussi s’adresser directement aux personnages. Par exemple, pendant la lecture du classique Pierre Lapin de Beatrix Potter (1980/1901), un élève hurle « Sauve-toi, Pierre ! Cours, cours, sauve ta vie ! » au moment où Monsieur McGregor commence à poursuivre Pierre. Comme pour les représentations, il est possible de mettre l’expression dramatique, plastique, écrite… au service des transactions projectives : les improvisations dramatiques, graphiques ou verbales ou les jeux de rôles permettent de se mettre à la place des personnages et d’explorer des possibles narratifs implicites.

Voici par exemple la production de Virginie après la lecture partagée de Il y a un cauchemar dans mon placard. Elle est dans l’atelier « graphisme » avec Andréa, avec qui elle parle de ce qu’elles vont écrire…

Andréa et Virginie discutent ensemble – Andréa raconte qu’elle mettrait bien sa petite sœur dans le placard à cauchemars. Elles rient. Andréa copie deux fois « cauchemar » sur sa feuille (avec la couverture comme modèle) et dessine deux monstres avec un arc-en-ciel. Virginie, elle, copie le nom de Andréa au tableau des présences et dessine Andréa, sa sœur… et le cauchemar…

En dictée à l’adulte : « Andréa et sa sœur et le cauchemar sont dans le placard »

Éd

iti

(Observation personnelle)

Chapitre 1 • Des récits qui s’interprètent

iti

Éd s VA N

Les albums

2.1. Les (re)lectures partagées 2.1.1. Principes méthodologiques de base 2.1.2. La pratique de l’autoquestionnement 2.1.3. Les relectures critiques 2.2. Les activités créatives 2.3. Les mises en réseaux

iti

Nous étudierons trois genres d’activités qui favorisent le développement des compétences transactionnelles. Au cours des lectures (et relectures) partagées, nos jeunes lecteurs sont amenés à répondre à une large diversité de questions transactionnelles. Lors des activités créatives, ils peuvent interpréter les albums sous forme dramatique, graphique, musicale. Les mises en réseaux, elles, reposent sur la comparaison explicite de divers récits. Ces transactions intertextuelles peuvent permettre l’étude d’un motif littéraire, d’une série, d’un auteur, d’un archétype.

Éd

Chaque lecture ne doit pas nécessairement comprendre les différentes espèces d’activités, mais elles peuvent bien souvent s’enchainer. C’est la raison pour laquelle nous avons souvent repris, d’un chapitre à l’autre, les mêmes albums pour nos suggestions et exemples didactiques. Voici un tableau qui permet de recomposer aisément les séquences complètes si on le souhaite.

Lectures partagées

Activités créatives

Albums

Principes méthodologiques

John, Rose et le chat

Fiche 15

Oscar

Fiche 16

Fiche 25

Bébés chouettes

Fiche 17

Fiche 22

L’apprenti loup

Fiche 18

L’autoquestionnement

Relectures critiques

Mises en réseaux

Fiche 28 Fiche 19

Fiches 27 et 28

Loulou Les trois Brigands

Fiche 20

Fiche 24

Les trois monstres

Fiche 21

Fiche 23

Le mariage de Cochonnet

Fiche 26 Fiche 29

Éd

iti

Ranelot et Buffolet

Partie 2 • Récits d’imagination

2.1. LES (RE)LECTURES PARTAGÉES

2.1.1. Principes méthodologiques de base Les styles de présentation

Dans les albums d’imagination, il existe une plus grande diversité dans les types de relations entre les images et les textes que dans les récits du quotidien. Les images, notamment, ne sont plus toujours simplement au service du texte, mais peuvent posséder une vie significative relativement indépendante. Comme les enfants de maternelle sont dépendants de la lecture du texte opérée par l’adulte, il revient à ce dernier, qui guide la lecture partagée, de décider

1. quand il est préférable de commencer par la lecture de l’image ou par celle du texte ;

2. dans quelle mesure il convient de fragmenter ces lectures (combien d’images ou de textes traiter à la fois ?), etc.

Dans les séquences qui suivent, nous donnerons donc tout d’abord des exemples de traitements dialectiques (entre images et textes) fort divers. Nous distinguerons

– les lectures fragmentées, où l’on découvre l’histoire par fragments d’une ou plusieurs pages, et les lectures globales, où l’on découvre l’histoire d’une traite (ou quasiment) ; les lectures globales ne sont praticables qu’avec des récits qui peuvent être compris soit en se passant du texte, soit en se passant des images ;

iti

– les lectures allant des images au texte et celles allant du texte aux images ; les premières conviennent aux albums où les images introduisent au texte, sont nécessaires à sa compréhension, les secondes, aux albums où les images viennent illustrer le texte de manière plus indépendante. Ces deux types de dialectique peuvent s’appliquer aussi bien à une lecture fragmentée qu’à une lecture globale – nous en donnerons des exemples (fiches 15 à 18) ;

Éd

– l’enseignant expérimenté peut, au sein d’une même lecture, en fonction des caractéristiques de l’album, aller tantôt des images au texte et tantôt du texte aux images, et il peut également procéder de façon fragmentée pour telle partie de l’album et de façon globale pour une autre… Précisons que la guidance en lecture (d’une image ou d’un texte) ne consiste pas seulement à montrer l’image ou à lire le texte à haute voix : l’enseignant doit encore favoriser les transactions qui permettront aux enfants d’élaborer de manière explicite la signification des images et du texte.

Chapitre 2 • Les albums

Faut-il être iconoclaste ?

Il existe chez les didacticiens de l’école maternelle une querelle concernant l’usage des images qui n’est pas sans évoquer celle qui se déroula aux VIIIe et IXe siècles : à cette époque, les « iconoclastes » remirent en question l’utilisation des images dans le culte chrétien. Aujourd’hui, certains didacticiens se contentent, eux, de s’interroger sur l’usage immodéré qui serait fait des images dans les activités de langage à l’école maternelle. Florin & al. (1985 :193), par exemple, considère qu’il limite davantage l’expression orale qu’il ne la stimule vraiment. Brigaudiot (2000 : 30), pour sa part, met en garde contre l’usage de l’image comme palliatif du langage écrit : cet usage compliquerait non seulement la prise de conscience de la différence entre images et langage écrit, mais il viendrait également parasiter l’apprentissage du traitement proprement linguistique des textes : les enfants qui peuvent comprendre un récit grâce aux images feraient l’économie du traitement du texte (voir également Beck & McKeown, 2001). À notre avis, ces différents écueils peuvent être évités par un traitement didactique approprié qui ne nécessite pas que l’on doive renoncer à tout recours aux images (voir par exemple fiche 16). Car cet usage présente également bien des avantages : quand il s’agit en effet de travailler sur la structure du récit d’imagination et sur les stratégies de construction de sens, les albums ont l’avantage d’autoriser des manipulations diverses : isolement d’épisodes, arrêts sur image, analyse de composantes du récit, etc. Par ailleurs, le « récit d’imagination » ne s’exprime pas exclusivement dans le médium verbal – il existe une narration proprement iconique et les « traductions » (Steiner, 1978) d’un médium à l’autre participent au développement des compétences de compréhension et d’interprétation des récits.

iti

Cette querelle byzantine n’a donc pas de réelle raison d’être : tant le traitement des images que celui du texte présentent des intérêts spécifiques qu’il serait déraisonnable de négliger. L’album reste, dans toutes ses dimensions, un support didactique de choix à l’école maternelle.

Les types de questions

Éd

Pour la lecture partagée des récits du quotidien (voir partie I, chapitre 2.1.3.), nous nous sommes contentés d’une méthodologie axée sur la production de transactions textuelles et iconiques (prévisions et révisions1). Vu la simplicité des intrigues, ce sont en effet les principales transactions dont le lecteur a besoin pour développer sa compréhension de ce genre d’histoires. Pour la lecture partagée des albums d’imagination, les types de transactions nécessaires à une interprétation approfondie des récits sont par définition bien plus diversifiés et se présentent comme des réponses à des questions que le

Leur mise en œuvre suppose toutefois des transactions personnelles directes avec les scripts qui sous-tendent ce genre d’histoires : c’est en se rappelant ses expériences d’emplettes que l’enfant peut prévoir ce qui va se passer dans l’histoire…

Partie 2 • Récits d’imagination

lecteur se pose ou qu’on lui pose. On peut dresser aisément une liste de ces questions qui correspondent aux principaux genres de transactions décrites au chapitre précédent. Il va de soi que l’enseignant(e) adaptera ces « prototypes » et les prolongera en fonction du contexte propre à l’œuvre lue. Types de transactions susceptibles d’être stimulées par des questions lors d’une lecture partagée

Prototypes de questions

1. Transactions textuelles, iconiques (images) Stratégies de compréhension, d’interprétation Prévisions

Que va-t-il se passer ?

Motivation des personnages Choix stylistiques de l’auteur

Révisions Vérification des prévisions Mise en mémoire

Que se passe-t-il ? Que font-ils ? Que s’est-il passé ? Pourquoi a-t-il fait cela ? Pourquoi l’auteur… ?

Clarifications Interprétation des évènements

2. Transactions intertextuelles Analogies avec d’autres récits

3. Transactions personnelles Analogies avec des évènements de ma propre vie

Avions-nous raison ? Peux-tu raconter ce qui s’est passé… ?

Est-ce que cela te fait penser à une autre histoire ? Et vous, avez-vous déjà… (vécu quelque chose comme cela) ?

iti

4. Transactions critiques Évaluation, rapport avec mon système de valeurs

Éd

Opinions

Réflexions

Qu’est-ce que tu penses de… (histoire, personnages, etc.) ? Questions sur des concepts comme le bien, la vérité, la liberté, l’amitié, etc.

5. Transactions expressives Réactions affectives à l’égard du récit Projections

Chapitre 2 • Les albums

Qu’auriez-vous fait à la place de… ?

Les types de questionnement

1° Il est recommandé avec des enfants de maternelle de leur poser les questions et de mener les discussions au fil de la lecture partagée, et de ne pas les regrouper après la lecture, comme on le fait généralement avec des enfants plus âgés (Terwagne, Vanhulle & Lafontaine, 2000) : selon notre expérience, en effet, les enfants de moins de 7 ans ne peuvent pas se resituer facilement dans le contexte narratif sur lequel porte généralement une question, ils ont besoin d’être placés dans le récit pour en saisir la signification. Bien sûr, on peut lire une histoire sans poser des questions… et la relire aussitôt après en en posant. 2° Si l’on pose des questions diversifiées aux enfants, c’est en espérant qu’ils deviendront peu à peu capables de se les poser eux-mêmes. On verra qu’on peut accélérer le processus en apprenant directement aux enfants la pratique de l’autoquestionnement.

Éd

iti

3° L’enseignant ne doit surtout pas s’efforcer de « faire le tour des questions » dès la première lecture, d’autant que les relectures sont hautement appréciées des enfants et qu’elles les conduisent généralement à des interprétations et des questionnements spontanés de plus en plus riches. On peut donc prévoir plusieurs lectures partagées de la même œuvre, chacune d’entre elles mettant l’accent sur différents types de transactions. À l’issue de ce chapitre, nous traiterons plus particulièrement de la manière dont on peut mener, dès la maternelle, des relectures critiques, « philosophiques ».

Partie 2 • Récits d’imagination

FICHE Récits d’imagination – Albums – Lectures partagées

John, Rose et le chat

1. Découverte de l’histoire (lecture fragmentée ; images Æ textes) 2. Rappel de récit et approfondissement des interprétations (relecture)

Jenny Wagner & Ron Brooks, John, Rose et le chat. Deux Coqs d’Or, 1968

5-6 ans

Déroulement

◗ Niveau : 5-6 ans.

1. Découverte de l’histoire (lecture partagée) Au cours de la lecture des images, l’enseignant amène les enfants à identifier leurs éléments pertinents (désignations), à en percevoir et expliciter les relations (descriptions) et à les intégrer dans le contexte narratif général. La lecture du texte par l’enseignant(e) permet de vérifier et de compléter la lecture des images. Beaucoup de questions de clarification sur les motivations des personnages sont utiles lors de cette phase de découverte : l’auteur nous suggère plus d’idées qu’elle n’en exprime.

◗ Taille du groupe : Collectif ou en petit groupe.

◗ Matériel : L’album ci-dessus.

Dispositif

On lit le titre. • Qui sont les personnages que l’on voit sur l’illustration ? Y voit-on un chat ? (Clarification) Procédure standard : lecture de chaque image suivie de la lecture des textes correspondants. • Que va-t-il se passer ? (Souvenez-vous du titre…) (Prévision) • Que fait Rose ? Pourquoi regarde-t-elle dehors ? (Clarification) Lecture du texte. Laisser commenter librement l’image. Lecture du texte. • Est-il normal que John n’aperçoive pas le chat ? Croyez-vous qu’il n’a rien vu ? (Clarification)

iti

Couverture

Éd

p. 1 Æ 5

Chapitre 2 • Les albums

p. 6-7

p. 8-9

p. 14-15

p. 16-17

p. 18-19

p. 20

• Que dit Rose ? • Que fait John ? (Clarifications) Lecture du texte. • Où est John ? Que fait-il ? Où est Rose ? (Clarification) Lecture du texte. • Où est John ? Que se passe-t-il ? (Clarification) Lecture du texte. • Vous croyez que Rose est malade ? (Clarification /opinion) Laisser commenter librement l’image. Lecture du texte de la page 24. • A quoi, à qui John réfléchit-il ? (indice : il tient une pantoufle de Rose) (Clarification) Lecture du texte de la page 25. • Que va faire John ? (Prévision) • Que dit-il à Rose, à votre avis ? (Clarification) Lecture du texte. Laisser commenter et raconter les deux images, successivement. (Révision) Lire ensuite les deux textes et celui de la page 28, avant de montrer l’image finale en conclusion.

p. 21

p. 13

p. 12

Laisser commenter librement l’image. Lecture du texte de la page 10. • Pourquoi John dessine-t-il une ligne autour de la maison, à votre avis ? Lecture du texte de la page 11. • Que signifie donc la ligne tracée au sol ? (Clarification) • Que va-t-il se passer ? (Prévision) • Que fait Rose, à votre avis ? (on enchaine sur la page suivante.) • Et ici ? Lecture des deux textes. • Quand John dit qu’il est sûr qu’il n’y a pas de chat, est-ce qu’il le pense vraiment ? • Que fait Rose ? (Clarification) Lecture du texte. • Que va faire John, à votre avis ? (Prévision) • Que fait John ? (Clarification) Lecture du texte. • Pourquoi fait-il cela ? (Clarification) Laisser commenter librement l’image. • Est-ce que c’est vrai qu’ils n’ont pas besoin de chat ? • Qu’est-ce qui montre qu’un chat serait peut-être bien utile dans la maison ? (Les souris sous la table) (Clarification) Lire le texte avant de montrer l’image.

p. 10-11

p. 22

p. 23

Éd

iti

p. 24-25

p. 26-27 p. 28-29 + p. 30

Partie 2 • Récits d’imagination

2. Relecture : rappel de récit et approfondissement des interprétations Le rappel de récit se fait avec le support des images. Deux moments sont prévus pour approfondir les transactions : le moment où John renverse le bol ; le moment où John laisse entrer le chat. Les discussions seront soutenues par les questions transactionnelles de l’enseignant.

Moment où John renverse le bol. A. Pourquoi John renverse-t-il le bol ? (Clarification) B. À la place de John, qu’est-ce que vous auriez fait ? (Projection) C. Est-ce que la réaction de John vous fait penser à quelque chose que vous avez déjà vécu/vu ? (Vécu personnel)

Éd

iti

Moment où John laisse entrer le chat. A. Pourquoi le laisse-t-il entrer ? B. À sa place, vous auriez laissé entrer le chat ? C. Est-ce que la réaction de John vous fait penser à quelque chose que vous avez déjà vécu/vu ?

Chapitre 2 • Les albums

FICHE (À suivre fiche 25) Récits d’imagination – Albums – Lectures partagées

Oscar (1)

4-6 ans

Kevin Henkes, Oscar. Gallimard Jeunesse, 2002.

Découverte de l’histoire (lecture fragmentée ; textes Æ images)

Déroulement

◗ Niveau : 4-6 ans.

Découverte de l’histoire

◗ Taille du groupe : Collectif ou en petit groupe.

Les images de cet album présentent un mode de découpage qui ne convient pas à une lecture commençant par celle des images. C’est une bonne occasion pour travailler à une compréhension à partir du texte seul. L’enseignant lira donc généralement le texte, par fragments, sans montrer directement les images correspondantes ; il posera des questions sur le texte pour en assurer la compréhension (nombreuses questions de clarification) avant de montrer et de lire avec les enfants les images de l’épisode. La lecture des images ne doit pas pour autant être escamotée : qu’apportent-elles comme informations supplémentaires par rapport au texte ? Quelles impressions personnelles produisent-elles ? Il y a quelques exceptions à cette pratique, notamment pour la couverture, qu’il vaut mieux montrer d’emblée, comme seront montrées ensuite les images en recto et verso de la page de garde (pp. 1-2).

Dispositif

Éd

iti

◗ Matériel : L’album ci-dessus.

Partie 2 • Récits d’imagination

Pages

Épisodes

Questions

Lecture du titre : Oscar.

• Qui est Oscar, à votre avis ? Que fait-il ? Où est-il ? (Il est assis dans un jardin et suce son pouce. Il tient aussi une couverture.)

p. 1-2

Images en page de garde (r° & v°).

• Que fait Oscar ? (Se couvre avec sa couverture, saute en tenant une pelle et sa couverture.)

Txt. p. 3-4

Texte : Oscar avait une couverture Æ la tête en bas.

Im. p. 4

Montrer les 6 vignettes.

Txt. p. 5

Modifier légèrement • Qui est Flanelle ? Pourquoi s’appelle-t-elle la traduction : Flanelle ? (Expliquer.) – Et c’était vrai. Comme Oscar, Flanelle aimait aussi le jus d’orange…

Couverture

• Qu’est-ce qu’Oscar ressent pour sa couverture ? (Il l’aime.) • Qu’est-ce qui vous fait penser cela ? (Il va partout avec elle, il l’aime de tout son cœur.)

• Faire détailler ce que fait Oscar, comment il est et constater que jamais il ne se sépare de sa couverture.

Éd

iti

Im. p. 5

Chapitre 2 • Les albums

Montrer l’image.

• Comment peut-on savoir qu’une couverture aime bien le jus d’orange, etc.? (Par les taches qu’on peut voir dessus.) • Pourquoi est-il écrit quelque chose sur l’image ? (Oscar dit quelque chose.) Que dit-il, à votre avis ? (Lire.) • Qui sont les autres personnages ? Que se passet-il ? (Ils font la lessive en famille… et Flanelle va passer en machine.)

Im. p. 6-7

S’attarder un peu sur l’image 7

Txt. p. 8 Im. p. 8

Oscar fourra Flanelle Æ alla se coucher

• Qu’est-ce que les parents d’Oscar lui expliquent ? (la Fée des Couvertures va lui donner un super cadeau en échange de Flanelle.) • Est-ce que vous pensez qu’Oscar aimera ce qu’il recevra en échange de sa couverture ? (Prévision) • Que feriez-vous à la place d’Oscar ? (Projection)

N’a-t-il pas passé l’âge Æ grand garçon.

• Comment Oscar a-t-il l’air ? Semble-t-il content ?

• Que fait Oscar ? Pourquoi fait-il cela ? Est-ce que c’est ce qu’il devait faire ? • Que va-t-il se passer ? • Pourquoi Papa dit-il qu’il n’est pas étonné ? (Oscar n’a pas mis sa couverture sous son oreiller.) • Pourquoi Oscar a-t-il mis Flanelle dans le pantalon de son pyjama ? (Il ne voulait pas être séparé de Flanelle.)

Txt. p. 6-7

Des questions ouvertes Il ne s’agit pas simplement, au travers des questions, de vérifier si les enfants ont compris l’histoire, mais s’ils en maitrisent la narration. Si nous leur demandons simplement, après le texte 8, « Où Oscar a-t-il mis sa couverture ? » nous vérifions bien leur « compréhension littérale », mais si nous leur demandons « Qu’a fait Oscar ? Pourquoi a-t-il fait cela ? » nous leur demandons d’intégrer diverses informations au sein d’une narration et nous les poussons également à interpréter certains non-dits.

Pas de fée Æ le père d’Oscar Montrer l’image immédiatement après la lecture et poser les questions.

Txt. p. 9 Im. p. 9

Flanelle est sale Æ parfaite

iti

Txt. p. 10

Éd

Im. p. 10

Txt. p. 11

Im. p. 11

• Pourquoi Oscar dit-il que Flanelle est « parfaite » ? (C’est la compagne de tous ses jeux.) • Si l’image était une photo, qui aurait pris la photo ? (Les parents). Pourquoi ? (On voit Oscar de haut.)

Flanelle jouait au pirate Æ Flanelle

• Comment peut-il se rendre invisible, à votre avis ? • Faire décrire ce que fait Oscar, lire ce qu’il dit.

Partie 2 • Récits d’imagination

Flanelle devenait indispensable Æ dentiste

Im. p. 12

• Qu’est-ce que ça veut dire, que Flanelle était « indispensable » dans ces moments-là ? Pourquoi à votre avis ? • Faire décrire ce qui arrive à Oscar. • Reprendre la question précédente si les enfants sont restés dubitatifs auparavant.

On ne peut pas rester un bébé Æ sur le sujet.

Txt. p. 14-15

Pendant qu’Oscar Æ dit Oscar.

• Qu’est-ce que c’est, à votre avis, le truc du vinaigre ?

Expliquer • le mot « jarre » (un vase dans lequel on conserve des aliments.) • le mot « malodorant » (qui a mauvaise odeur.) • Qu’est-ce que c’était, le truc du vinaigre ? Qu’estce que le papa d’Oscar a fait ? (Il a trempé un coin de Flanelle dans une jarre de vinaigre.) • Et comment Oscar a-t-il réagi ? (Il a choisi un nouveau coin et il a nettoyé le vinaigre avec du sable.)

Txt. p. 13 Im. p. 13

Txt. p.12

Que fait Oscar ? (Il sent la mauvaise odeur du vinaigre.) Qui le regarde, caché dans la cuisine ? (Son papa, probablement.)

Éd

iti

Im. p. 14

Chapitre 2 • Les albums

Im. p. 15

Txt. p.16-17

Pourquoi Oscar porte-t-il une pelle ? Pourquoi a-t-il l’air content ? La flanelle de Flanelle Æ tortillait.

Que veut dire « pelucheux » ? (Doux comme une peluche.) Que veut dire « tortiller » ? (Tordre dans tous les sens.)

Im. p. 16-17

• Faire décrire et MIMER les six images, qui illustrent bien les actions décrites par les verbes utilisés : « Il l’agitait. Il la portait. Il la trainait. Il la suçotait. Il la câlinait. Il la tortillait ». Qu’allons-nous faire ? Æ le sujet.

• Pourquoi ne peut-on pas emmener de couverture à l’école ? • Qu’est-ce que c’est, à votre avis, le truc du « non, c’est non » ?

Txt. p.19 Im. p.19

Je dois emmener Æ s’arrêter. Montrer l’image avant les questions.

Txt. p. 20

Ne t’inquiète pas Æ • Quelle est cette idée extraordinairement géniale idée. géniale, à votre avis ? Montrer l’image avant la question.

Txt. p.18 Im. p. 18

• Pourquoi Oscar pleuret-il ? (Il a peur de devoir abandonner Flanelle.) • Que pourraient-ils faire ?

Montrer l’image avant.

• Que fait la maman, à votre avis ? (Elle coud.)

Txt. p. 21-22

D’abord elle coupa Æ hourra !

• Qu’a fait la maman ? (Æ montrer l’image 22.)

Txt. p. 23 Im. p. 23

Maintenant Æ flanelle.

• Faire décrire les différentes images (usages divers des mouchoirs.)

Txt. p. 24 Im. p. 24

Et Mme Rasoir n’a plus rien à redire.

• Que pensez-vous de Madame Rasoir ?

iti

Im. p. 21

Éd

Ateliers créatifs : voir fiche 25.

Partie 2 • Récits d’imagination

FICHE (À suivre fiche 22) Récits d’imagination – Albums – Lecture partagée

Bébés chouettes (1) 3-5 ans

M. Waddlell, Patrick Benson, Bébés chouettes. École des Loisirs, 1994.

Découverte de l’histoire (lecture globale ; images Æ textes)

Déroulement

Dispositif

Découverte de l’histoire (lecture partagée)

◗ Niveau : 3-5 ans.

1. Lecture de l’illustration de la couverture et du titre. Explication brève sur ce que sont les chouettes.

◗ Taille du groupe : collectif.

2. On guide la lecture attentive de toutes les images de l’album, une à une, sans lire les textes. On s’arrête avant le retour de la maman chouette. Questions guides :

◗ Matériel : L’album ci-dessus.

Où se passe l’histoire ? Quand se déroule-telle ? Im 2 (p. 6-7) : Qui voit-on ? Où sont-les chouettes ? Im 3 (p. 8-9) : Que font les petites chouettes ? Pourquoi regardent-elles dehors ? Regardent-elles toutes dehors ? Im 4 (p. 10-11) : Que font-elles, à votre avis ? Im 5 (p. 12-13) : Où sont-elles ? Sont-elles toujours dans leur nid ? Im 6 (p. 14-15) : Où se sont-elles installées chacune ? Voyez-vous des différences entre les chouettes ? Im 7 (p. 16-17) : Laisser commenter librement ce plan général. Im 8 (p. 18-19) : Sont-elles restées chacune sur une branche différente ? Pourquoi ? Im 9 (p. 20-21) : Pourquoi ferment-elles les yeux ?

Im 1 (p.4-5) :

Pour les tout-petits

Éd

iti

Plutôt que de faire découvrir l’histoire au travers des images, l’enseignant peut la jouer d’abord devant les enfants avec des peluches (voir fiche 1 pour la méthodologie et fiche 22 pour le matériel).

3. Lecture du texte (im 1 Æ 9). L’histoire n’est pas finie, mais avant de continuer, je vais vous lire le texte qui raconte tout ce qu’on a déjà regardé. Vous me direz ce que l’on avait bien compris et ce que le texte nous dit qu’on ne savait pas.

Chapitre 2 • Les albums

Lecture du texte jusqu’avant le retour de la maman chouette. – – –

Qu’est-ce que nous venons d’apprendre, en lisant le texte ? (Nom des bébés chouettes, ce qu’ils disent, etc.) Est-ce que vous seriez comme Sarah, comme Remy ou comme Lou, à la place des petites chouettes ? Croyez-vous que leur maman va revenir ?

4. Lecture des images 10 Æ 13 (p. 22-29). On laisse les enfants commenter les images et raconter la fin de l’histoire. 5. Lecture du texte correspondant.

6. (Option) Demander aux enfants de dessiner ce que la maman chouette a bien pu faire pendant qu’elle était partie. (interprétation créative – épisode implicite.)

Éd

iti

Activités créatives : voir fiche 22.

Partie 2 • Récits d’imagination

FICHE (À suivre fiche 28) Récits d’imagination – Albums – Lecture partagée

L’apprenti loup (1) 5-6 ans

Claude Boujon, L‘apprenti loup. École des Loisirs, 1984..

Déroulement

Dispositif

Découverte de l’histoire (Lecture globale ; texte Æ images)

Découverte de l’histoire Il n’est pas nécessaire de recourir aux images pour comprendre le texte de cette histoire. Par contre, de nombreuses images ont besoin du texte pour être comprises. D’où la procédure choisie : 1. LECTURE INTÉGRALE du texte de l’histoire sans montrer les images, sinon celle de la couverture ; 2. puis, reprise image par image, avec rappel de récit et questions transactionnelles.

◗ Niveau : 5-6 ans.

◗ Taille du groupe : Collectif ou en petit groupe.

Au cours de cette reprise, veiller à ne pas se focaliser uniquement sur le rappel de récit : la lecture des images ne doit pas être escamotée, ni le développement de diverses transactions. La projection (se mettre à la place des personnages) peut constituer ici le moyen d’exploration à privilégier. Couverture Relecture du titre. • Qu’est-ce qu’un « apprenti » ? p. 4, 5, 6 La montée de l’inquiétude (en relever les signes dans les images). • Les animaux ont-ils raison d’être inquiets ? • Aurais-tu été inquiet, à leur place ? p. 9 Le loup décide de faire peur « exprès ». • Pourquoi a-t-il fait cela ? • Aurais-tu fait la même chose, à sa place ? Pourquoi ? p. 18-20 Les animaux demandent au loup de s’exiler et le loup va rejoindre les siens. p. 25 • Les animaux ont-ils eu raison ? Que va-t-il se passer maintenant ? (cf. dernière image.) Ne pouvaient-ils pas faire autrement ? Mise en réseaux : comparaison avec Loulou de Solotareff – voir fiche 28. Ce dernier livre, en effet, traite le motif de façon toute différente.

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◗ Matériel : L’album ci-dessus.

Chapitre 2 • Les albums

2.1.2. La pratique de l’autoquestionnement De récentes expérimentations (Terwagne, 2007) nous ont convaincus qu’il était possible d’aider les enfants, au moins à partir de 5 ans, à mieux s’approprier les processus transactionnels en leur apprenant à se poser eux-mêmes les questions que pose d’habitude l’enseignant(e) lors des lectures partagées. C’est un premier pas vers la tenue de véritables cercles de lecture (Terwagne, Vanhulle, Lafontaine, 2000). Ainsi, nous avons choisi les quatre types de questions transactionnelles qui nous paraissaient les plus importantes et nous les avons représentées par quatre personnages-marionnettes :

• le Magicien des Pourquoi (transaction textuelle de type clarification) ;

• le Prince/la Princesse de Moi-à-sa-Place (transaction expressive de type projection) ; • le Roi du Déjà-Vu (transaction personnelle) ;

• le Papillon du Déjà-Lu (transaction intertextuelle).

Lors d’une (re)lecture partagée, on choisit deux ou trois moments « critiques » de l’histoire (généralement ceux qui concernent la complication et la résolution du récit) pour faire intervenir les marionnettes transactionnelles, sauf celle du Déjà-Lu qu’il est préférable de faire intervenir en fin de séance. Ce sont les enfants qui sont, bien sûr, chargés de leur prêter leurs voix… et leurs questions.

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On pourrait ainsi, lors de la relecture partagée de John, Rose et le chat (fiche 15), s’arrêter au moment où John renverse le bol et, plutôt que de poser soi-même les questions prévues, demander aux enfants de faire parler les marionnettes Pourquoi, À-sa-place et Déjàvu. Même procédé quand John laisse entrer le chat. On se reportera à la fiche suivante (19) pour une illustration plus complète.

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Pour initier les enfants à la pratique de l’autoquestionnement grâce à l’usage de marionnettes, il est sans doute préférable d’introduire les personnages de manière progressive, au rythme d’un par mois, par ordre de difficulté. Selon nos premières observations, l’ordre de facilité d’acquisition Le « Papillon des histoires » – est le suivant : Pourquoi, À-sa-place, Déjà-vu à partir d’une peluche et Déjà-lu. Il est cependant préférable que musicale de Mattel ©. la marionnette du Déjà-Lu assiste très rapidement à toutes les lectures : elle est en effet la dépositaire de la mémoire des lecteurs. Pour matérialiser la chose, nous avons choisi comme personnage une

100

Partie 2 • Récits d’imagination

peluche-papillon, que nous avons dotée d’ailes en forme de livret où se trouvent reproduites les différentes couvertures des albums que l’on a lus ou que l’on va peut-être lire. Son intervention en fin de lecture permet des premiers rapprochements intertextuels qui pourront servir de tremplin à l’une ou l’autre mise en réseaux (cf. ci-après, chapitre 2.3.).

Il n’est pas nécessaire, enfin, même quand les enfants connaissent ces différentes marionnettes, de toujours les utiliser toutes ensemble. Selon le livre qu’on lit, selon les objectifs qu’on poursuit, on peut jouer sur les absences et présences des différentes marionnettes.

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Nous utilisons les marionnettes pour leur côté attractif… mais celui-ci peut se retourner contre nous et venir distraire les enfants, qui rêvent avant tout de s’emparer des marionnettes avant même de savoir ce qu’ils vont leur faire dire. Il faut donc pratiquer avec beaucoup de rigueur et de précautions. Les marionnettes ne seront manipulables qu’aux moments choisis par l’enseignant(e). En attendant, elles « assistent » à la lecture, installées sur une tablette placée à côté de l’enseignant(e). Celle-ci sollicite l’intervention des enfants par une question du genre « Qui peut prêter sa voix à l’une des marionnettes ? », « Qui a une question à poser pour la marionnette X ? » Elle demande aux enfants de bien réfléchir et de lever le doigt. L’enfant désigné se déplace, va se placer derrière la tablette où les marionnettes sont installées, brandit la marionnette adéquate et la fait parler.

Chapitre 2 • Les albums

101

FICHE (Suite fiches 27 et 28) Récits d’imagination – Albums – Lecture partagée avec autoquestionnement

Loulou (1)

5-6 ans

Lecture partagée globale (texte Æ images) avec incitation à l’autoquestionnement

Grégoire Solotareff, Loulou. École des Loisirs, 1989..

Déroulement

◗ Niveau : 5-6 ans.

Séance 1. Découverte de l’histoire (lecture partagée) Il n’est pas nécessaire de recourir aux images pour comprendre le texte de cette histoire. Par contre, les images, elles, ont besoin de s’ancrer dans le texte pour prendre tout leur sens. D’où la procédure choisie : 1. Lecture intégrale du texte de l’histoire sans montrer les images. 2. Puis, reprise image par image, avec rappel de récit et questions transactionnelles. Trois moments sont prévus pour travailler sur l’autoquestionnement avec usage de marionnettes transactionnelles : • scène où Tom et Loulou pêchent ensemble ; • scène où Loulou fait peur à Tom ; • scène finale de l’histoire.

Dispositif

◗ Taille du groupe : Collectif ou en petit groupe.

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◗ Matériel : – L’album ci-dessus. – Le DVD du film de Serge Elissalde, Loulou. (France 3 Éditions, 2003). – Éventuellement, l’album du film : Grégoire Solotareff & Jean-Luc Fromental, Loulou et Tom. École des Loisirs, 2003.

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Trois types d’autoquestionnement transactionnel seront travaillés : – de type textuel (clarification) : marionnette Pourquoi ? – de type expressif (projection) : marionnette Moi-à-sa-place ? – de type personnel (rapport au vécu) : marionnette Déjà-vu ?

Partie 2 • Récits d’imagination

Illustrations – sur le vif

Les marionnettes Déjà-vu, Moi-àsa-place et Pourquoi participent à la séance… (photo Terwagne)

Voici deux illustrations recueillies à l’occasion d’une lecture partagée de Loulou menée par Mme C. Ronchaine dans sa classe (École communale de Marchin).

ILLUSTRATION 1 L’enseignante, comme prévu, a fait une première lecture de l’album sans montrer les images, puis a enchainé par un rappel de récit couplé à une lecture des images. On en arrive au moment où Tom, le lapin très cordial de l’histoire, apprend à pêcher à Loulou, le loup sans expérience qu’il a recueilli. Les enfants se demandent qui sont les personnages qui espionnent Loulou et Tom du haut de la montagne… L’enseignante dit alors qu’il est peut-être temps que les marionnettes posent leurs questions… Maxime souhaite aussitôt parler pour le Magicien des Pourquoi. Enseignante : Eh bien viens faire parler le Magicien Pourquoi. Maxime : Pourquoi les lapins, ils restent en haut ? Virginie : Parce qu’ils se cachent. Enseignante : Virginie t’a répondu parce qu’ils se… Stéphanie : Parce qu’ils ont peur. Enseignante : Parce qu’ils ont… Es : Peur ! Enseignante : Ah, d’accord. Colin : Oui, mais ils voient bien qu’ils sont amis, donc pourquoi eux, ils se cachent ? Enseignante : (geste de perplexité) : Qu’est-ce que tu pourrais prendre comme marionnette pour mieux comprendre ? Xavier : À-sa-place-qu’aurais-tu-fait ? Enseignante : Eh bien voilà. À-sa-place… Xavier vient prendre la marionnette appropriée. Xavier : A la place des lapins là-haut, qu’aurais-tu fait ? Maxime : Moi j’aurais demandé au lapin s’il était son ami ou pas. Xavier : Il fait qu’ils ont peur (sic) et ils ne vont pas aller, les lapins, où il y a le loup. Enseignante : (signe vers Ornella) Oui, vas-y, je t’écoute. Ornella : À… ma (sic) place, j’aurais rentré chez moi tout de suite et fermé la porte à clé.

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Commentaire Les enfants en étaient là à leur quatrième séance de lecture partagée avec usage des marionnettes transactionnelles. On voit qu’ils ont parfaitement compris le principe et qu’ils jouent fort bien le jeu – surtout avec la marionnette Pourquoi. C’est toujours elle en effet qu’ils utilisent en premier lieu et le plus facilement. Lors de la première introduction des marionnettes, les enfants ne savaient guère utiliser la marionnette À-sa-place. C’est ici qu’ils ont fait le plus de progrès !

Chapitre 2 • Les albums

103

ILLUSTRATION 2 Tom et Loulou jouent à « Peur-du-lapin » et à « Peur-du-loup »… mais dans ce dernier cas, Tom a vraiment trop peur… Valérie : J’ai une question à poser avec Pourquoi. Enseignante : Tu as envie de poser une question, Valérie ? Voilà, elle a envie de poser une question avec Pourquoi. Tu fais aller la marionnette pas pour toi, tu la fais aller pour tes copains. Valérie : Pourquoi le lapin a peur ? Mégane : Parce qu’il fait peur, bien sûr. Gontran : Parce qu’ils jouent à « Peur-du-loup ». Fabian : Il croit qu’il va le manger. Enseignante : Es-tu satisfaite de la réponse ? Valérie est dubitative et montre le dessin du loup. Enseignante : Regardez bien l’attitude du loup… Ornella : Parce qu’il a des dents pointues. Virginie : Il a la langue tout… ouverte… Enseignante : Oui mais… la langue (geste)… Virginie : pendue ! Enseignante : pendante. De grandes dents, la bouche ouverte ! Franchement ! Louise : Les oreilles bien pointues. Enseignante : Bien pointues, bien dressées. Ben oui, vous vous rendez compte ? Fabian : La queue en l’air. Enseignante : La queue en l’air. Mégane : Les griffes ! (mime) Enseignante : Oui, les griffes qui sortent. Et quoi encore ? Fabian : Le regard méchant. Enseignante : Le regard méchant… Eh bien tu vois que tu as bien fait de poser ta question, hein. Mise en réseaux : comparaison avec la version en dessin animé (voir fiche 27).

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Commentaire Après quelques séances, les enfants demandent spontanément à utiliser une des marionnettes (d’abord, la marionnette Pourquoi). Il ne faut pas autoriser automatiquement ces interventions – elles risquent de trop fractionner la lecture. À l’enseignant(e) de laisser parler son intuition pour juger si l’intervention a des chances d’enrichir la compréhension de l’histoire. Ici, c’était bien le cas : la lecture du dessin de Solotareff qui en résulte est particulièrement riche et approfondie.

Enseignante : Oui, et toi, Mégane qu’aurais-tu fait à leur place ? Mégane : Je serais devenue amie aussi. Enseignante : Et toi ? Fabian : Je sort(i)rais de ma cachette. Lucas : Moi je dirais au loup « Est-ce que tu es gentil ? » Colin : Moi, à la place de faire comme Lucas, j’aurais demandé au lapin s’il était gentil et s’il pouvait devenir notre ami. Louise : Comme Lucas. Enseignante : Comme Lucas. Bien. Voilà beaucoup d’idées, c’est très bien.

Mise en réseaux : comparaison avec L’apprenti loup de Boujon (voir fiche 28).

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Partie 2 • Récits d’imagination

2.1.3. Relectures critiques, philosophiques Comme nous l’avons dit (partie II, chapitre 1, 4.2), les transactions critiques de type réflexif permettent d’aider les enfants à confronter explicitement leurs conceptions de la vie, leurs « idéologies », à celles qui sont développées de manière souvent implicite par les récits d’imagination. Pour peu qu’on ne considère pas la philosophie comme une spécialité ésotérique parlant de problèmes incompréhensibles, mais comme une manière de réfléchir sur nos propres conceptions et manières de penser, on peut raisonnablement initier les jeunes enfants à la discussion philosophique, à des relectures critiques de certains récits d’imagination.

La manière dont se pratique aujourd’hui la « philosophie pour enfants » s’inspire largement des travaux de M. Lipman (2006), qui développe les capacités critiques des enfants à partir de « romans philosophiques » écrits pour la circonstance. Mais d’autres chercheurs ont trouvé dans la littérature enfantine matière à réflexion, tant il est vrai que les « motifs littéraires» sont souvent des questions existentielles traduites dans un langage compréhensible par l’enfant et que la manière dont les héros y répondent propose des modèles implicites de comportement. Expliciter ces modèles et s’interroger sur leur validité, sur ce qu’on en pense, tel est le but d’une discussion philosophique dans le cadre que nous adoptons. Les motifs et thèmes susceptibles de susciter un questionnement ou une réflexion philosophique abondent donc dans les albums actuels : des thèmes comme l’amitié, la différence, la mort, la guerre, le bien, le mal, le bonheur, la richesse, le courage, etc.

Les fiches 20 et 21 offrent quelques exemples sur la manière dont on peut mener, de manière socratique, un dialogue relativement systématique sur certains de ces thèmes.

Les fiches 28 et 29, consacrées aux connexions entre récits, fourniront d’autres exemples, dans la mesure où les comparaisons portent sur les thèmes des récits abordés.

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Les questions qu’on trouvera dans ces fiches ne constituent que des suggestions. Elles sont censées stimuler les discussions sur les thèmes rencontrés dans les récits. Ceci dit, le meilleur conseil que l’on pourrait donner sur l’utilisation de ces questions serait d’être prêt à les oublier pour pouvoir suivre le courant naturel de la discussion et les interrogations des enfants eux-mêmes.

Chapitre 2 • Les albums

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FICHE (À suivre fiche 24) Récits d’imagination – Albums – Relectures critiques

Les trois Brigands (1)

4-6 ans

Tomi Ungerer, Les trois Brigands. École des Loisirs, 1968.

1. Découverte de l’histoire (lecture fragmentée : images Æ textes) 2. Relecture critique, philosophique

Déroulement

◗ Niveau : 4-6 ans.

Séance 1. Découverte de l’histoire (lecture partagée)

◗ Taille du groupe : Collectif ou en petit groupe.

Au cours de la lecture des images, l’enseignant amène les enfants à identifier leurs éléments pertinents (désignations), à en percevoir et expliciter les relations (descriptions) et à les intégrer dans le contexte narratif général.

Couverture : • Que voyez-vous sur l’image de couverture ? Que nous montre-t-elle? (Il y a trois messieurs ou mesdames – on ne sait pas bien parce qu’on ne voit pas leurs visages.) • Comment sont-ils habillés ? • Pourquoi cachent-ils leurs visages, à votre avis ? • Pourquoi ont-ils une hache ? • Qu’est-il écrit ici, à votre avis ? (C’est le titre de l’histoire.) • Quel est ce titre, selon vous ? (On le lit après avoir recueilli les idées des enfants.) • Et là, qu’est-il écrit ? (Le nom de l’auteur : Tomi Ungerer.)

◗ Matériel : L’album ci-dessus.

Dispositif

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◗ Planification : Deux séances minimum.

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Les mêmes principes présideront à la découverte progressive du livre. On ne s’attardera pas trop sur la lecture de l’image 1, qui n’apporte aucun nouveau renseignement par rapport à la couverture ; l’image 2, par contre (les armes), sera livrée à la perspicacité des enfants avant et après la lecture du texte : • Qu’est-ce que ça peut bien être ? • À quoi ces armes peuvent-elles bien servir ?

Partie 2 • Récits d’imagination

p. 2-19

Longue description des méfaits habituels des Brigands. Si nécessaire, l’exploration, la compréhension pourront être guidées par des questions telles que • Que fait-il ? Que font-ils ? Pourquoi font-ils cela ? • Comment réagissent les habitants du pays ? Les voyageurs ? On fera rapidement résumer cette partie avant de passer à la suite. L’image de la page 21 représente la découverte d’une passagère hors du commun, la petite Tiffany. L’air surpris du Brigand et le sourire de Tiffany dédramatisent immédiatement la scène. Si besoin, les questions porteront donc sur cet aspect : • Quand et où cela se passe-t-il ? • Comment réagit la petite fille ? • Quel air a le Brigand ?

p. 20-27

Le texte vient confirmer la teneur énigmatique de l’évènement : non seulement Tiffany n’a pas peur, mais elle est plutôt contente de cette rencontre ! • Que va-t-il se passer à votre avis ?

On peut solliciter une transaction expressive (projection) des enfants : • Qu’auriez-vous fait à la place de Tiffany ? Auriez-vous eu peur, vous ? L’image de la page 23 montre un Brigand qui emporte dans ses bras une Tiffany endormie. À nouveau, les questions peuvent porter sur les sentiments affichés par les personnages. • Est-ce que le Brigand a l’air méchant avec Tiffany ? • Que va-t-il se passer, à votre avis ?

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On peut passer ici immédiatement à la page 25 pour faire une vérification par l’image, avant de lire les deux textes à la suite l’un de l’autre. L’image de la page 27 – Tiffany ouvrant un coffre devant les regards médusés des Brigands – suppose une légère ellipse narrative (elle s’est levée et a aperçu les coffres) qu’il faudra expliciter avant d’évoquer la réaction de la petite fille : • Que s’est-il passé ? • Qu’est-ce que Tiffany pense en voyant l’or des Brigands ? Qu’est-ce qu’elle va leur dire ?

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On terminera la lecture de cette partie en demandant aux enfants ce que eux penseraient pouvoir faire de cet or (On approfondira ce thème plus tard, lors de la relecture) : • Que feriez-vous avec cet or, vous ? (Transaction expressive – projection)

p. 28-37

Les bienfaits des brigands : nouvelle séquence descriptive, contrepartie de celle consacrée aux méfaits. Si nécessaire, des questions telles que « Que se passe-t-il ? Que font-ils ? » suffiront à soutenir l’exploration des images. On peut terminer la lecture en demandant aux enfants si cela leur aurait plu de vivre dans le château des Brigands : • Est-ce que vous auriez aimé vivre dans le château des Brigands ? • Cela vous aurait plu d’être tous habillés avec une cape et un chapeau rouges ?

Chapitre 2 • Les albums

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Séance 2. Relecture critique (philosophique)

La séance 1 était consacrée à la découverte de l’histoire, une découverte qui se devait de préserver et même d’aiguiser le plaisir de l’intrigue et du suspense – d’où la nécessité d’une présentation continue sans digression par rapport à l’intrigue. Si cette relecture critique, « philosophique », suscite des commentaires abondants, on peut même envisager de mener deux relectures à bref intervalle. Au cours de la première, on traitera par exemple du thème de la richesse, de l’argent et de ce qui a de la valeur pour chacun (cf. les questions pour les pages 8, 19 et 27)… et on relira la suite de l’histoire sans autres digressions ; la seconde relecture se ferait sans digression jusqu’à la page 28, à partir de laquelle on discuterait avec les enfants des thèmes du vol, du bien et du mal. Nous nous sommes limités ici à un travail sur l’élaboration de significations personnelles, visant à susciter chez les enfants : • des réactions affectives par des rapprochements entre leur vécu et le texte (leur tirelire – le trésor des Brigands) ou en les amenant souvent à se mettre à la place des protagonistes ; • des réactions critiques concernant les notions de bien et de mal que le livre de Ungerer se plait à « compliquer ».

Si des études récentes (qu’on doit à des banques…) montrent qu’il n’y a encore que dix pour cent des enfants de moins de 5 ans à recevoir de l’argent de poche, l’existence de tirelires est avérée dans pratiquement tous les foyers. Les enfants ont donc eu l’occasion de se faire des idées bien personnelles sur les « économies »… Il suffit ici de les écouter. • Si vous aviez été les brigands, qu’auriez-vous fait avec vos pièces d’or ?

p. 19

• Qu’est-ce que vous n’auriez pas aimé que les brigands vous volent ? Cette question permet d’introduire une discussion sur ce qui a de la valeur pour chaque enfant, ce qu’ils n’aimeraient pas perdre (certains parleront de leur jouet préféré, d’autres d’une personne aimée). On peut leur demander de dessiner leur « bien le plus cher », pour donner à tous l’occasion d’y réfléchir et d’avoir quelque chose à dire. • Est-ce que vous avez de l’argent (des sous, des pièces de monnaie) ? Où les gardez-vous ? Vous savez ce que vous allez faire de l’argent qu’il y a dans votre tirelire ?

p. 8-9

LA RICHESSE

p. 27

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Cette question a déjà été posée lors de la première séance, mais au moment où les enfants ne savaient pas encore ce que les Brigands feraient, eux, de leur butin. Leur avis a-t-il été influencé par la connaissance de ces bienfaits ? LE BIEN, LE MAL • Ils ont acheté un château avec de l’argent qui n’était pas à eux. Est-ce que c’est bien ? Est-ce que les Brigands n’auraient pas dû rendre l’argent ? • Est-ce que quelqu’un de méchant peut devenir gentil ? Qu’est-ce qu’il faut faire pour cela ?

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p. 30-31

Cette dernière question vise – ce n’est pas si facile – à faire comprendre aux enfants l’ambigüité fondamentale des Brigands… Seraient-ils acquittés de tous leurs crimes s’ils étaient pris ? Au cours de cette séance, l’enseignant veillera le plus possible à ne pas révéler les réponses qu’il apporterait personnellement aux questions qu’il pose – mais il peut toujours se faire l’avocat du diable (« Oui, mais… ») pour amener les enfants à réfléchir et s’exprimer davantage. Séance 3. Activités créatives : voir fiche 24.

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Partie 2 • Récits d’imagination

FICHE (À suivre fiche 23) Récits d’imagination – Albums – Relectures critiques

Trois monstres (1) 4-6 ans

David McKee, Trois monstres. Kaléidoscope, 2005.

Déroulement

Dispositif

1. Découverte de l’histoire (lecture fragmentée ; images Æ textes) 2. Relecture critique, philosophique

◗ Taille du groupe : Collectif ou en petit groupe.

L’enseignant(e) fait découvrir l’album image après image, en demandant aux enfants • de faire des hypothèses sur l’histoire à partir des indices donnés par chaque illustration (identification des personnages, de leurs actions) ; • d’écouter attentivement la lecture à haute voix des textes correspondants pour vérifier leurs hypothèses ; • de répondre à des questions de vérification de la compréhension ; • d’émettre des hypothèses sur la suite de l’histoire à l’issue de certains épisodes :

◗ Matériel : L’album ci-dessus.

Séance 1. Découverte de l’histoire (lecture partagée)

◗ Niveau : 4-6 ans.

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◗ Planification : Deux séances minimum.

Épisodes

Questions

p. 6-7 « Regarde, un bateau ! »

• Que peut-il y avoir dans le bateau ?

« Avec quelque chose à l’intérieur », ajouta l’autre monstre.

p. 8-9 (…) un monstre jaune débarqua. « Beurk ! » s’écrièrent d’une même voix les deux monstres.

• Pourquoi les deux monstres disent-ils « Beurk !» ? • Que va-t-il se passer ?

p. 15 (…) Le monstre jaune, qui

• Que va-t-il se passer ?

avait tout entendu, retourna vite à sa place.

p. 22-23

Chapitre 2 • Les albums

(…) « Complètement cinglé », dit le second monstre. Et ils le suivirent.

• Que vont découvrir les deux monstres, à votre avis ?

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Séance 2. Relecture critique (philosophique) La relecture se pratiquera également à partir des images : les enfants sont conviés à raconter l’histoire telle qu’ils s’en souviennent ; la lecture du texte permet de vérifier l’adéquation de leur récit. Cette reprise offre par ailleurs l’occasion de s’interroger sur différents problèmes existentiels abordés par le livre. Questions

PRÉJUGÉS ET VIOLENCE VERBALE

• Quelles sont les insultes que les monstres de l’ile adressent au monstre jaune ? Que veulent-elles dire ? – peau de moutarde ; – bave de larbin ; – zigoto étranger. • Pourquoi les monstres de l’ile insultent-ils le monstre jaune ? • Pourquoi n’aiment-ils pas le monstre jaune ? • Les monstres de l’ile sont fort différents l’un de l’autre – l’un est bleu et poilu, l’autre est rouge avec des écailles. Comment se fait-il qu’ils ne se détestent pas alors qu’ils détestent le monstre jaune ? • As-tu déjà insulté quelqu’un parce que tu ne l’aimais pas ? Est-ce que quelqu’un t’a déjà insulté parce qu’il ne t’aimait pas ? • Est-ce c’est mal d’insulter quelqu’un quand on ne l’aime pas ? Est-ce qu’il y a des moments où ce n’est pas mal d’insulter quelqu’un qui ne vous aime pas ? Quand ? • Est-ce que le monstre jaune aurait dû répondre au monstre bleu et au monstre rouge en les insultant ? • Que fait, que dit le monstre jaune ? Pourquoi restet-il toujours très poli ?

IMMIGRATION ET TRAVAIL

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p. 14-15

« Va voir ailleurs, peau de moutarde, bave de larbin, brailla l’un des deux monstres. Déguerpis ! » (…) « Du balai ! hurla le second monstre. Nous ne voulons pas de zigotos étrangers chez nous ! »

p. 10-11

Épisodes

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Les monstres de l’ile finissent par accepter le monstre étranger parce qu’il promet de travailler pour eux. Mais ils veulent l’escroquer.

p. 26

FIN (…) « Peut-on venir te rendre visite ? » « Avec plaisir, Divines Bontés, répondit le monstre jaune, si je puis, moi aussi, venir vous rendre visite. »

• Pourquoi le monstre jaune a-t-il dû quitter son pays ? • Comment vous sentiriez-vous si vous deviez quitter votre maison, vos amis, votre pays pour toujours ? • Est-ce qu’il est normal d’être payé quand on travaille ? (On reçoit un salaire – expliquer.) • Comment les monstres de l’ile comptent-ils payer le monstre jaune ? • Est-ce que c’est un bon salaire, d’après vous ? Qu’auraient-ils pu lui donner comme salaire ? Que lui auriez-vous donné comme salaire, vous ? • Et si un autre monstre (un monstre vert !) arrivait sur votre ile… que feriez-vous ? (Vous pouvez vous mettre à la place du monstre jaune ou des deux autres monstres.).

Séance 3. Activités créatives : voir fiche 23. 110

Partie 2 • Récits d’imagination

TABLE DES MATIÈRES PRÉAMBULE ....................................................................................................

INTRODUCTION ............................................................................................ Les récits ...................................................................................................... Récits du quotidien, récits d’imagination ...................................................... De l’histoire-script au récit élémentaire ............................................... Les récits d’imagination.......................................................................

7 8 8 8 10

Première partie

1 DU SCRIPT AU RÉCIT................................................................................. 1.1. L’acquisition des scripts pratiques........................................................ 1.2. Vers le schéma narratif classique ......................................................... 1.3. Les dramatisations verbales ................................................................. 1.4. Les principales situations d’apprentissage des récits du quotidien .......

15 15 16 17 18

2 ACTIVITÉS .................................................................................................. 2.1. La mise en mots de récits en images.................................................... 2.1.1. L’initiation à la mise en mots du récit en images au sein des familles ............................................................................. 2.1.2. Le développement des compétences de mise en mots de récits en images .................................................................. 2.1.3. Initiation à la mise en mots de récits en images à l’école maternelle ................................................................. FICHE 1 Album : Petit Ours Brun 2 – 3 ans ............................ FICHE 2 Album : Vite au lit, Mimi ! 2 – 4 ans ............................ FICHE 3 Album : Tom est perdu 4 – 6 ans ............................ FICHE 4 Historiette « Le blouson » 4 – 6 ans ............................ FICHE 5 Historiette dessin animé 4 – 5 ans ............................ FICHE 6 Historiette inventive 4 – 6 ans ............................ 2.2. Les jeux de faire-semblant ................................................................... 2.2.1. Développement des jeux de faire-semblant ............................. 2.2.2. Organiser les activités de faire-semblant à l’école maternelle .. 2.2.3. Comment intervenir ? ............................................................... FICHE 7 A la crèche 2 – 4 ans ............................ FICHE 8 Chez le docteur 3 – 5 ans ............................ FICHE 9 Emplettes au magasin 4 – 5 ans ............................ FICHE 10 Au bureau de poste 5 – 6 ans ............................ FICHE 11 Au restaurant 5 – 6 ans ............................ 2.3. Les récits personnels ........................................................................... 2.3.1. Le développement des récits personnels .................................. 2.3.2. Initiation au récit personnel à l’école maternelle ..................... FICHE 12 Les entretiens familiers Tout âge............................. FICHE 13 Le doudou voyageur 3 – 4 ans ............................ FICHE 14 Le journal personnel 5 – 6 ans ............................

21 21

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Récits du quotidien .....................................................................................

22 24 25 31 33 35 38 41 43 44 44 46 46 48 50 52 54 56 58 58 59 64 66 68 175

Deuxième partie 71

1 DES RÉCITS QUI S’INTERPRÈTENT ............................................................ 1.1. Les compétences transactionnelles des jeunes enfants......................... 1.1.1. Les transactions textuelles et iconiques .................................... 1.1.2. Les transactions intertextuelles (explicites) ............................... 1.1.3. Les transactions personnelles ................................................... 1.1.4. Les transactions critiques ......................................................... 1.1.5. Les transactions expressives, créatives......................................

73 74 74 77 78 79 79

2 LES ALBUMS ............................................................................................... 2.1. Les (re)lectures partagées..................................................................... 2.1.1. Principes méthodologiques de base ......................................... FICHE 15 John, Rose et le chat 5 – 6 ans ............................ FICHE 16 Oscar (1) 4 – 6 ans ............................ FICHE 17 Bébés chouettes (1) 3 – 5 ans ............................ FICHE 18 L’Apprenti loup (1) 5 – 6 ans ............................ 2.1.2. La pratique de l’autoquestionnement ....................................... FICHE 19 Loulou (1) 5 – 6 ans ............................ 2.1.3. Relectures critiques, philosophiques ........................................ FICHE 20 Les 3 brigands (1) 4 – 6 ans ............................ FICHE 21 Les 3 monstres (1) 4 – 6 ans ............................ 2.2. Les Activités créatives .......................................................................... 2.2.1. Les activités de représentation ................................................. 2.2.2. Les activités d’expression libre ................................................. 2.2.3. Les activités de jeu de rôle ....................................................... FICHE 22 Bebés chouettes (2) 3 – 5 ans ............................ FICHE 23 Les 3 monstres (2) 4 – 6 ans ............................ FICHE 24 Les 3 brigands (2) 4 – 6 ans ............................ FICHE 25 Oscar (2) 4 – 6 ans ............................ FICHE 26 Le mariage de Cochonnet 5 – 6 ans ............................ 2.3. Les mises en réseaux ........................................................................... FICHE 27 Loulou (2) 5 – 6 ans ............................ FICHE 28 L’apprenti loup (2)/Loulou (3) 5 – 6 ans ............................ FICHE 29 Ranelot et Bufolet 4 – 6 ans ............................

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3 LES CONTES ............................................................................................... 3.1. Spécificité des contes .......................................................................... 3.2. L’art de conter ..................................................................................... FICHE 30 Les trois boucs Futfut 4 – 6 ans ............................ 3.3. Étudier un cycle de contes .................................................................. FICHE 31 Au pays des ogres 5 – 6 ans ............................

137 137 138 140 148 149

4 POUR NE PAS CONCLURE ........................................................................ FICHE 32 Le Doudou méchant 5 – 6 ans ............................

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BIBLIOGRAPHIE ..............................................................................................

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Éd

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Récits d’imagination ...................................................................................

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Lire, jouer, raconter des histoires

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Éd s VA N

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Éd s VA N