Oe Ist?

HELEEN BECUWE OONA WYNS

Oe ist?

HOE PEER SUPPORT HET WELBEVINDEN VAN JONGEREN KAN VERBETEREN EN PESTEN OP SCHOOL KAN VOORKOMEN

INHOUD

Samen school maken Inleiding D E E L 1 . REFERENT I EKA DERS

7 11 15

1. De school als minisamenleving 17 2. Welbevinden: het fundament voor leven en leren 22 3. Leerlingenparticipatie 25

3.1 Wat is peer support?

30

3.2 Vormen van peer support

33

3.3 Positieve effecten

40

3.4 Voorwaarden en veelgestelde vragen

46

DEEL 2. H ET

P EER SUP P ORT-P R OJE C T

69

3.1 Bouwstenen

72

3.2 Tevredenheid

77

3.3 Kennis en inzichten

83

3.4 Vaardigheden

92

3.5 Attitudes

4. De inrichting (terugkommomenten) 5. Uitbreiding en afwerking (continuering Peer Support-Project)

4

106

7.1 VISO Roeselare

112

7.2 Sint-Bernarduscollege Nieuwpoort

124

7.3 Atheneum Jan Fevijn

133

7.4 Sint-Andreaslyceum Sint-Kruis

140

7.5 Middenschool Brugge Centrum

151

WO RD I K PEER SU PPO RT-COACH ?

112

D EEL 3. H O E

53

1. De architect (de plannen) 2. De aannemers (peer support op maat) 3. De bouw

6. Kritische succesfactoren 7. Getuigenissen uit de praktijk

55 72

De rol van de peer support-coach 1. Kaders en uitgangspunten 2. Leerlingenparticipatie 3. Vertrouwensleerlingen 4. Peer mediators 5. Structurele implementatie

De toekomst van Peer Support Vlaanderen Dankwoord Referenties

97 104 105

5

ďťż

163 165 167 171 176 179 181 187 191 195

SA M EN S CHO O L M A KEN

“Wat wil je worden, vroeg je de juf?

Het was in de derde klas.

Ik keek haar aan en wist het niet.

Ik dacht dat ik al iemand was.”

Ter nagedachtenis van Keano (1999-2013) en Maxime (1997-2013)

– Toon Hermans –

Dit korte, verfrissende gedichtje van Toon Hermans geeft meesterlijk weer waar het kinderrechtenverhaal om draait. Voor kinderen en jongeren speelt niet alleen de toekomst, maar ook – en vaak vooral vandaag. Kinderen en jongeren staan actief in het leven en geven dagelijks betekenis aan wat zij belangrijk en minder belangrijk vinden. Ik moest aan het gedichtje van Toon Hermans denken bij het lezen van Oe ist?, dit boek over peer support dat zijn oorsprong kent in de branie van een vijftienjarige leerling.

Dit boek draait om kinderrechten. En het mooie en sterke i­s, dat het niet eens opvalt. Dit boek ademt kinderrechten uit, zonder ze daarom keer op keer als kapstok naar voren te schuiven. Kijk bijvoorbeeld naar hoe participatie op school hier op zo’n gedreven wijze vorm krijgt.

Participatie op zijn sterkst kenmerkt zich door mede-eigenaarschap: leerlingen en onderwijzend personeel maken samen school. Het Peer Support-Project staat voor een schoolcultuur waarbij zowel leerlingen

7

onderling, leerkrachten onderling, maar ook leerlingen en leerkrachten, voor elkaar zorgen. Participatie vormt het uitgangspunt van dit project. Dat toont zich ook mooi in de manier waarop ankerfiguren en leerlingen van in het begin het project samen richting hebben gegeven.

project steken, maar zeker ook omdat dit soort initiatieven broodnodig zijn. In de maatschappelijke discussie over de toekomst van ons onderwijs zien we hoe de aandacht voor leren soms tegenover de aandacht voor zorg wordt geplaatst. Het ene lijkt het andere uit te sluiten. Dat is zonde. Het is belangrijk om in te zetten op het samenspel tussen beide.

Zo niet dreigt voor te veel kinderen en jongeren niet alleen uitsluiting van de school, maar ook van de samenleving.

Kinderrechten zitten ook verweven in de ambitie van het Peer SupportProject: jongeren inzicht laten verwerven in hoe zij in de wereld staan.

Dat raakt misschien wel aan het belangrijkste concept binnen het hele kinderrechtenverhaal: integriteit. De fysieke en psychische integriteit van kinderen en jongeren verwijst naar het proces waarin ze voor zichzelf een comfortzone kunnen creëren. Een comfortzone waarin hun hele zijn zich op een veilige manier tegenover hun omgeving kan verhouden. Kinderen en jongeren lijnen zichzelf af. En ze tekenen deze lijnen ook anders uit naargelang de omgeving waarin ze zich bevinden.

Integriteit is dus geen kenmerk van het kind of de jongere, maar is het resultaat van actief handelen, van interactie met de directe omgeving.

Dat leerlingen elkaar hierbij kunnen helpen en ondersteunen, is het uitdagende vertrekpunt van dit boek.

Bruno Vanobbergen Vlaams Kinderrechtencommissaris

Dit boek maakt dit vertrekpunt op overtuigende wijze heel concreet.

Op basis van een heldere wetenschappelijke onderbouwing, maar absoluut ook door de verschillende praktijkvoorbeelden. Door de sterke klemtoon op het werken op maat weet het te charmeren zonder daarbij zijn realiteitszin te verliezen. De auteurs presenteren het Peer SupportProject niet als een zaligmakende oplossing, maar wel als een manier van werken die op verschillende terreinen (opnieuw) verbindend kan werken. Ze maken duidelijk dat peer support geen geïsoleerd initiatief kan zijn, maar door een bredere visie gedragen moet worden. Het gaat tegelijk ook niet om het afschuiven van alle verantwoordelijkheid naar de leerlingen. De boodschap dat peer support tijd, moeite en energie vraagt van iedereen loopt als een rode draad doorheen de hoofdstukken. Kortom: het Peer Support-Project heeft er een supporter bij. Niet alleen omwille van het grote engagement en de expertise die achter dit

8

9

IN LEID IN G

Beste lezer,

Als kind, tiener, puber wist ik al wat pesten was. Elk jaar werd op school aandacht besteed aan het onderwerp pesten. Elk jaar spraken experts en ministers over hoe ze het probleem zouden aanpakken. Elk jaar haalden verhalen over zwaar gepeste tieners de voorpagina’s van de kranten. Bij elk verhaal stond de wereld even stil.

Op 28 april 2013 stond onze wereld stil.

Keano, de broer van mijn goeie vriend Iliano, stapte die dag uit het leven na zware pesterijen. Keano werd dertien.

Het was toen dat ik als vijftienjarige pas echt besefte wat pesten is en vooral wat het kan aanrichten. Dat het ervoor kan zorgen dat jonge, lieve, leuke, mooie, vrolijke kinderen en jongeren liever voor eeuwig gaan slapen dan elke ochtend weer op te staan. Dat ze moe zijn, moe van het leven in deze grote, boze wereld.

11



Het was toen dat ik besefte dat Keano niet de eerste was die hieraan ten onder ging. Het was toen dat ik ervoor koos om iets te doen, ik wist nog niet wat, om ervoor te zorgen dat hij de laatste zou zijn. Zodat hij niet voor niets gestorven was.

Idealistisch als ik was, geloofde ik ook nog dat de wereld echt zou stilstaan en een andere koers zou kiezen. Maar de volgende dag draaide de wereld door.

En wij? Wij draaiden mee. Tégen het beleid, tégen de bestaande aanpak, tégen een wereld waarin jongeren ongelukkig zijn.

Samen met Arne Van de Velde, een medeleider van de scouts, besloot ik een Facebookpagina in het leven te roepen. Neen Tegen Pesten moest een plek worden waar we zowel ons verhaal konden delen als anderen konden sensensibiliseren met slogans en foto’s. “Op naar de 7 miljard likes, op naar een

pestvrije wereld” en “Praten helpt” werden onze mantra’s. We verlegden onze focus: van tégen pesten naar voor verdraagzaamheid.

Na elk schoolbezoek waar ik mijn getuigenis bracht, kreeg ik de reactie: “Nu jij dat zegt als leeftijdgenoot, nu snappen wij dat.” Daarmee legden die leerlingen de vinger op de wonde.

Eén maand later stapt Maxime, een hele goede vriend, uit het leven.

Maxime was de dag ervoor zestien geworden. De moed zakte me in de schoenen, mijn hoop ebde helemaal weg en het vertrouwen in een betere toekomst verdween.

Ik had gefaald. Niet alleen als vrienvriendin maar ook als idealistische activiste.

Onze slogan “Praten helpt” had niets veranderd en klonk nog nooit zo leeg.

Toch bleef ik erbij: praten helpt! Als je weet dat het mag, als je weet met wie je kunt praten. En wanneer dat verdomde taboe over emoties uit onze maatschapmaatschappij verdwijnt.

Er zijn nog zoveel drempels. Leerlingen die niet durven praten met leerleer krachten over wat er precies tijdens de speeltijd gebeurde. Jongeren die

12

zeggen dat hun problemen “nog niet erg genoeg zijn” om naar een Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) of Jongeren Advies Centrum (JAC) te stappen. Kinderen die op school de hele dag glimlachen maar ’s avonds wel huilend in slaap vallen. Maar wat blijkt? Jongeren laten hun maskers iets sneller vallen bij hun beste vriend of vriendin. Ze vertrouwen elkaar en merken het sneller op als er iets mis is. Als ik voor een klas het verhaal van Keano doe, komt dat harder binnen.

Omdat ik daar sta als leeftijdgenoot.

verbazen mij constant door hun kracht, hun verhalen blazen mij nog dagelijks van mijn sokken, hun getuigetuigenissen blijven mij ontroeren en hun positiviteit geeft mij nog steeds kipkip penvel. Onze jongeren sterker in hun schoenen zien staan, zien openbloeien, zien lachen door hun tranen heen geeft mij energie om ervoor te blijven gaan.

In elk van hen zie ik een stukje Keano en Maxime. In elk van hen zie ik een sprankeltje hoop.

Peer Support Vlaanderen groeide dus uit het idee dat jongeren niet enkel meer kunnen dan we soms vermoevermoe den, maar vooral dat ze meer impact hebben op elkaar dan wie dan ook.

Een impact die we als iets negatiefs kunnen beschouwen, of als iets posipositiefs kunnen gebruiken. Een goede vorm van peer pressure, pressure, kortom.

Sinds de dag dat ik mijn idee ging voorstellen bij Hogeschool WestVlaanderen (Howest) is mijn geloof in Peer Support Vlaanderen gigangigan tisch gegroeid. Wat ooit begon als een manier om mijn eigen verdriet en ververontwaardiging te kanaliseren, groeide uit tot mijn levenswerk. Jongeren

13



Bedankt om dit boek in handen te nemen. Je zult er geen spijt van krijgen, beloofd!

Een groet, een knipoog en een lach, Oona Wyns

DEEL 1.

REFERENTIEKADERS

1. D E S CHO O L A LS M IN ISA M EN LEV IN G Jongeren geven vorm aan de wereld van vandaag, maar ook aan die van morgen: zij zijn de toekomst. Een groot deel van hun tijd brengen ze door op school. De school brengt dus toekomstige burgers mee groot.

Naast de omgeving waarin jongeren thuis opgroeien, is de school dan ook een belangrijk opvoedingsmilieu. Vandaar dat kennisoverdracht alleen niet volstaat om de mens op te voeden (Van Crombrugge & Vanobbergen, 2001). We verlangen meer van het onderwijs. Leerlingen vinden, net als volwassenen, dat de school hen uitgebreid moet voorbereiden op hun (toekomstige) deelname aan de maatschappij. Zo bundelde de Vlaamse Scholierenkoepel in 2016 de mening van 17.000 leerlingen over de eindtermen in het scholierenrapport. Leerlingen verwachten dat de school hun dingen leert die ze echt nodig hebben (De Vlaamse Scholierenkoepel, 2016a). Het onderwijs zou zich expliciet moeten richten op de sociale en maatschappelijke ontwikkeling van leerlingen, naast en in samenhang met de cognitieve ontwikkeling.

Scholen moeten jongeren inderdaad voorbereiden op deelname aan het maatschappelijke leven in al zijn vormen: als persoon, maar ook als werknemer en als burger (Luigies, 2006a).

Vanuit economisch perspectief moeten scholen jongeren voorbereiden op de arbeidsmarkt (Van den Branden, 2015). Een goede werknemer beschikt niet enkel meer over beroepsspecifieke competenties.

De voortdurende veranderingen in de 21ste eeuw − denk maar aan de technologische ontwikkelingen, de globalisering en de afgenomen zekerheden − vragen om meer. Toekomstige werknemers moeten onder meer over een grote portie flexibiliteit beschikken om met de steeds veranderende werkomstandigheden om te gaan. Hetzelfde geldt voor sociale vaardigheden, het geheel van gedragingen om op een efficiënte en opbouwende wijze deel te nemen aan het sociale leven (Eindtermen Vlaanderen, 2017). Waar sociale vaardigheden vroeger vooral van belang waren in sociaal georiënteerde beroepen, beschikt bijvoorbeeld

16

17

Deel 1. Referentiekaders

een goede ICT’er nu ook over die vaardigheden. Samenwerking binnen een bedrijf, maar ook daarbuiten, is belangrijk in deze tijden van verandering. Ook de Wereldbank wijst op het belang van algemene competenties naast de beroepsspecifieke. Sociale vaardigheden zijn belangrijk kapitaal op de arbeidsmarkt. Een sterke persoonlijkheid bepaalt in hoge mate of een kind op latere leeftijd maatschappelijk succes zal boeken.

Kenmerken als doelmatigheid, zelfverzekerdheid, creativiteit en goed ontwikkelde sociale competenties zijn minstens zo belangrijk als een hoog IQ (Boerefijn, 2015).

“Onderwijs is het machtigste wapen dat de samenleving heeft om de wereld te veranderen” – Nelson Mandela –

Het is ook een van de maatschappelijke opdrachten van onderwijs om jongeren hun talenten te laten ontdekken én te ontplooien. Onderwijs kan mensen helpen om meer zichzelf te zijn door volwaardiger zichzelf te worden (Van den Branden, 2015). Elke leerling heeft talent(en), maar soms zijn die verborgen: barrières of achterstanden moeten dan eerst weggewerkt worden (Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling, 2017). Een leerling kan een talent pas ontplooien als dat gestimuleerd wordt vanuit de omgeving of door anderen. Door aandacht te besteden aan talentontwikkeling investeren scholen niet enkel in de toekomst. Ze vergroten ook de ontplooiingskansen van hun leerlingen (Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling, 2017). Volgens de Zelf-Determinatie Theorie kan een leerling pas tot optimale ontwikkeling komen als aan de psychologische basisbehoeftes autonomie, competentie en verbondenheid is voldaan.

Onderwijsinstellingen hebben ook een voorname rol wat burgerschap betreft (Eindtermen Vlaanderen, 2017). Enerzijds is burgerschap een juridisch-politieke status, waarbij bepaalde rechten en plichten verbonden zijn aan de nationaliteit van een bepaalde staat. Anderzijds betekent burgerschap ook de bereidheid en het vermogen om deel uit te maken van de gemeenschap en er een actieve bijdrage aan te leveren (Onderwijsraad Nederland, 2003). De school is een microsamenleving waar leerlingen kunnen leren om als burger te functioneren en om in die rol een positieve bijdrage te leveren aan onze samenleving (Luigies, 2006a). Leerlingen moeten de taal, cultuur, waarden (waaronder ook de basiswaarden van een democratische samenleving) en regels van hun land leren kennen en waarderen. Daarnaast is communicatie met openbare instanties en participatie in de hedendaagse informatiemaatschappij belangrijk, alsook cocreatie van het politieke beleid van hun land. Het onderwijs kan jonge mensen dus helpen om de competenties te verwerven die hen in staat stellen om een bijdrage tot een betere wereld te leveren (Van den Branden, 2015). Men heeft de neiging om de school te zien als instrument van en voor de samenleving. Het is daarom ook de plicht van de school om maatschappelijke ontwikkelingen kritisch te bevragen, en ook om het mogelijk te maken voor kinderen en jongeren om aan die bevraging deel te nemen (Biesta, 2014). We willen dat ze opgroeien tot kritische burgers.

18

De behoefte aan autonomie verwijst naar het ervaren van psychologische vrijheid en keuzemogelijkheden bij het uitvoeren van een activiteit. De behoefte aan relationele verbondenheid verwijst naar het ervaren van een warme en hechte band met anderen. De behoefte aan competentie verwijst naar een gevoel van effectiviteit, het gevoel een activiteit succesvol te kunnen uitvoeren. Wanneer leerlingen een gevoel van autonomie, verbondenheid en competentie ervaren, kunnen ze een intern kompas opbouwen die hen in staat stelt om overtuigde identiteitskeuzes te maken en deze keuzes blijvend te reguleren. Een intern kompas bestaat uit aangenomen of toebedeelde identiteiten die op een betekenisvolle wijze verankerd zijn, zodat ze een coherent en harmonieus geheel vormen. Een intern kompas vormt een betrouwbare gids en is een stuwende kracht bij de groei van mensen (Vansteenkiste & Soenens, 2015).

19

Deel 1. Referentiekaders

Het lijkt haast evident dat scholen jongeren vormen tot werknemer, burger en persoon. Toch ervaren veel betrokkenen dat als een grote uitdaging. Gezien de wereld voortdurend in verandering is, vervagen de onderscheiden competenties die we verwachten van de mens als werknemer, als burger en als persoon. Verschillende onderwijsexperts en organisaties (zoals de OESO, de Verenigde Naties en de Europese Unie) lijsten sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw op. Deze sleutelcompetenties zijn tegelijkertijd van toepassing op de arbeidsmarkt, in het maatschappelijke leven en in het persoonlijke leven. Zo moeten leerlingen in de 21ste eeuw leren hoe ze taal en informatie, kennis, hun verbeelding, moderne technologie, sociale relaties, verandering, hun eigen ‘leer-kracht’, hun eigen leven en, ten slotte, het leven op deze planeet doen werken (Van den Branden, 2015).

De vraag speelde al even of de bestaande eindtermen streven naar wat we als samenleving van het onderwijs verwachten. Iedereen wil zijn zegje doen over het onderwijs, want iedereen is er op de een of andere manier bij betrokken. In 2016 kon Vlaanderen dan ook haar stem laten horen in een publiek debat over de eindtermen: 19.000 bezoekers waren actief op het internetplatform Onsonderwijs.be, meer dan 2000 standpunten werden gedeeld, 13.000 jongeren namen deel aan discussies in hun school en 169 middenveldorganisaties gaven hun mening (Bamps e.a., 2016). Dat debat maakt duidelijk dat de Vlaming kiest voor dertien hoofdlijnen, naast de basiskennis die leerlingen moeten verwerven:

1. Zelfkennis en persoonlijke ontwikkeling 2. Sociale (intermenselijke) competenties

In het Vlaamse onderwijs vormen de vak- of leergebied overschrijdende eindtermen (VOET’en) sinds september 1997 een soort ‘vangnet’ waarin op gestructureerde wijze aan deze sleutelcompetenties kan worden gewerkt. Vakoverschrijdende eindtermen zijn minimumdoelen met betrekking tot kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die niet specifiek behoren tot een vak- of leergebied, maar onder meer door middel van diverse vakken, onderwijsprojecten en andere activiteiten worden nagestreefd. Elke school heeft de maatschappelijke opdracht die eindtermen bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting) (eindtermen Vlaanderen, 2017). Doordat deze VOET’en niet specifiek gekoppeld zijn aan een vak- of leergebied verdwijnen ze soms naar de achtergrond.

3. Zelfredzaamheid en praktische competenties 4. Kennis en gebruik van talen 5. Kritisch en probleemoplossend denken 6. Kennis van en omgaan met politieke en maatschappelijke vraagstukken 7. Kennis van en omgaan met levensbeschouwelijke en ethische vraagstukken 8. Kennis van en omgaan met ICT en nieuwe media

Het Gemeenschapsonderwijs (GO!) in Vlaanderen kiest er voor om op 1 september 2018 burgerschap als vak te implementeren in alle Vlaamse scholen. Burgerschap vormt zo een integraal deel van de leerstof in alle scholen.

9. Kennis van en omgaan met duurzaamheidsvraagstukken 10. Leercompetenties

20

21

Deel 1. Referentiekaders

11. Professionele competenties

anorexie en zelfmoordneigingen, doorkruisen echter vaak de unieke leerbedrijvigheid in scholen (Deklerck & Van Overveld, 2011). Is het welbevinden verstoord, dan gaat alle aandacht eerst naar het herstellen ervan (Nackom, 2010).

12. Wetenschappelijke en onderzoekscompetenties 13. Kennis van en omgaan met kunst en cultuur

Het is essentieel voor een optimale groei en functioneren van jongeren dat zij zich ‘vrij en zichzelf ’ (autonomie), ‘verbonden en opgenomen’ (relationele verbondenheid) en ‘bekwaam en sterk’ (competentie) voelen. Het ligt in de aard van kinderen om geleidelijk meer zelfregulerend, socialer en competenter te worden. Ze hebben hierbij weliswaar de nodige psychologische ondersteuning nodig. Wanneer dit niet het geval is, bloeien ze niet open, maar worden ze onzeker of vervreemden ze van zichzelf en de buitenwereld (Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Schoolteams zijn doorgaans gedreven om leerlingen de steun te bieden die ze nodig hebben (Departement onderwijs en vorming, 2015). In het onderwijs gebeurt dan ook heel wat om het welbevinden van de leerlingen te versterken.

Elke hoofdlijn toont wat er inhoudelijk zeker wel en zeker niet aan bod moet komen. Na afloop van dat publieke debat kregen de minister van Onderwijs en het Vlaams Parlement de vraag om de resultaten ervan mee te nemen in het politieke debat dat volgde. Het publieke debat maakte helder wat we als samenleving verwachten van de eindtermen. Uiteindelijk werd eind 2017 meegedeeld dat de startdatum van het vernieuwde secundaire onderwijs 1 september 2019 zal zijn.

Om een kwalitatieve opstart te garanderen heeft de Vlaamse Regering op 1 december 2017 na uitgebreid overleg met het onderwijsveld en verschillende adviezen beslist dat het schooljaar 2018-2019 een schakeljaar wordt voor de scholen om de modernisering voor te bereiden (Crevits, 2017).

Het onderwijs koppelt dat werken aan welbevinden vaak aan het voorkomen en aanpakken van pesten (Departement onderwijs en vorming, 2015). Net zoals heel wat internaliserende en externaliserende problemen, wijst de neiging om anderen te pesten op sociale en emotionele problemen (Departement onderwijs en vorming, 2015; Kim, Leventhal, Koh, Hubbard, & Boyce, 2006): de pester zit niet goed in zijn vel. Wie goed in zijn vel zit, pest niet. Achter klachten en problemen zitten er altijd noden en vragen. Het volstaat daarom niet om enkel pesters te straffen. Het is even belangrijk om preventief in te zetten op het welbevinden van alle leerlingen. Dit ligt in de lijn van het onderzoek van Seligman, Steen, Park en Petersen (2005). Zij tonen aan dat we de mate van welbevinden blijvend kunnen beïnvloeden door dagelijks persoonlijke kwaliteiten bewust in te zetten. Hoe meer energie we besteden aan het versterken van groei, hoe minder energie we moeten inzetten voor het omzetten van probleemgedrag. We moeten dus niet enkel curatief

2. WELBEVINDEN: HET FUNDAMENT VOOR LEVEN E N L E R E N Scholen hebben duidelijk heel wat werk bij de opvoeding en vorming van leerlingen. Leerlingen hebben gelukkig een grote leercapaciteit: ze zijn tot veel in staat. Het is cruciaal dat jongeren de ruimte krijgen om zich volledig te ontplooien (Departement en vorming, 2015). Als we leerlingen in hun schoolse ontwikkeling en motivatie willen stimuleren, moeten we hun welbevinden versterken. Welbevinden is fundamenteel voor leven en leren. Wanneer het welbevinden goed is, kan de aandacht ten volle naar het leerproces gaan (Nackom, 2010).

Uiteenlopende vormen van probleemgedrag, zoals pesten, agressie, maar ook naar binnen gekeerd probleemgedrag zoals automutilatie,

22

23

Deel 1. Referentiekaders

te werk gaan om het welbevinden te herstellen, maar ook zeker en nog meer preventief werken om het welbevinden te bevorderen.

verandering realiseren. Hierbij is het belangrijk dat iedereen betrokken is (Vanhoof & Van Petegem, 2008). Steeds meer vertrekt men vanuit een breed concept van welbevinden op school, volgens de ‘whole school approach’ (VLOR, 2017). Het is een schoolomvattende aanpak die een combinatie van initiatieven, acties en maatregelen samenbrengt die samen een meer kwaliteitsvolle schoolomgeving nastreven (Vanhoof & Van Petegem, 2008). Niet enkel onderwijzend personeel, directie en ouders spelen een rol in het versterken van het welbevinden van leerlingen. Betrokkenheid en participatie van alle leden van de schoolgemeenschap is even belangrijk. Ook leerlingen, als experts in het leven op school, kunnen hierin dus een actieve rol spelen. Dit vergeten we echter nog te vaak. Nochtans is het logisch dat leerlingen die betrokken zijn bij de school liever naar school gaan. Vlaams minister van Onderwijs, Hilde Crevits, diende op 24 oktober 2014 haar beleidsnota Onderwijs 2014-2019 in bij het Vlaamse Parlement. Het Kinderrechtencommissariaat screende de beleidsnota vanuit kinderrechtenperspectief (Het Kinderrechtencommissariaat, 2014). De focus op de leerling zelf door in te zetten op het ontwikkelen van talenten wordt positief bevonden. Het Kinderrechtencommissariaat voegde toe dat dit ook om leerlingenparticipatie vraagt.

Het uitwerken van een integraal en positief preventiebeleid is een uitdagende opdracht voor scholen. De preventiepiramide is een model voor positieve en integrale preventie dat scholen hierbij kan helpen (Deklerck & van Overveld, 2011). Dat theoretische concept helpt de verschillende preventiemaatregelen te ordenen binnen het preventieveld. In deel 3 komen we hier uitgebreid op terug.

Niveau 4: Probleemaanpak

Probleemgerichte aanpak

Niveau 2: Algemene preventie

Niveau 1: Schoolcultuur (fundamentele preventie)

Nietprobleemgerichte aanpak

3 . LEER LIN G EN PA RT ICIPAT IE Niveau 0: ) School en samenleving (politiek, cultureel, ecologisch)

Inspraak van leerlingen is onvermijdelijk voor een positief schoolklimaat. Leerlingenparticipatie zorgt ervoor dat leerlingen zich goed voelen. Het bevordert hun welbevinden op school en zou hen toleranter en democratischer maken. Jezelf betrokken en gerespecteerd voelen, zet immers aan tot het respecteren van anderen. Leerlingen vinden het belangrijk dat ze hun mening mogen geven en dat ze oprecht mogen participeren aan het schoolgebeuren (Nackom, 2010). Door leerlingenparticipatie een plaats te geven binnen de school werken we tegelijkertijd aan autonomie, verbondenheid en competentie, de

Figuur 1. De preventiepiramide (Deklerck & Van Overveld, 2011)

Met behulp van de preventiepiramide kunnen scholen dus een breed en gediversifieerd pakket aan acties, maatregelen en initiatieven uitwerken ter bevordering van het welbevinden van leerlingen. Acties zijn echter slechts een middel om een doel te bereiken. Het zijn mensen die de

24

25

Deel 1. Referentiekaders

psychologische basisbehoeftes van een mens om zich te ontwikkelen.

Leerlingen kunnen hun deelname aan de samenleving oefenen op school door zelf meer verantwoordelijkheid te krijgen in het schoolgebeuren (Onderwijsraad Nederland, 2003).

waar leerlingen mee over kunnen praten, de zorg voor de mening van de allerjongsten bepalen of een school inspraakrechten van leerlingen echt ernstig neemt of niet. Het Kinderrechtencommissariaat (2003) stelt dat scholen middelen en ondersteuning moeten krijgen om met leerlingenparticipatie aan de slag te gaan. Ook eigen initiatieven van leerlingen moeten op meer ondersteuning kunnen rekenen.

Participatie is niet enkel een oefening in burgerschap voor de toekomst: het is een noodzakelijke invulling van kinderrechten hier en nu (Het Kinderrechtencommissariaat, 2003).

Waarom een school leerlingen moet laten participeren (De Vlaamse Scholierenkoepel, 2016b): • omdat het in het Verdrag van de Rechten van het Kind staat; • omdat het in de wet staat;

Een mogelijke vorm van leerlingenparticipatie die heel wat sleutelcompetenties omvat, is ‘peer support’. Dat is een doorgedreven vorm van leerlingenparticipatie waarin leerlingen niet alleen informatie krijgen maar ook mogen mee denken, meebeslissen en zelfs meedoen. Deze methode activeert de latente mogelijkheden van kinderen om sociaal te functioneren en elkaar te helpen (pro-sociaal gedrag) (Luigies, 2006a).

In het volgende deel lichten we toe wat peer support is. We bespreken verschillende peer support-vormen, maar ook welke positieve effecten de methodiek kan hebben. Waaraan moet een school voldoen om met deze methodiek aan de slag te gaan? Wat zijn veelgestelde vragen en bedenkingen? Op al deze vragen bieden we je graag een antwoord.

• omdat leerlingen diegenen zijn die de beslissingen ondergaan; • omdat het positieve gevolgen heeft voor leerlingen; • omdat het positieve gevolgen heeft voor de school; • omdat het positieve gevolgen heeft voor de maatschappij; • omdat onderwijs en opvoeding kwesties van participatie zijn.

Participatie op school is dus veel meer dan enkel een recht van de leerling. Authentieke participatie is zowel een kwestie van acties als van attitudes (Het Kinderrechtencommissariaat, 1999). Een participatiestructuur staat echter niet automatisch gelijk aan een participatiecultuur. Vaak blijft leerlingenparticipatie namelijk beperkt tot leerlingen die geïnformeerd worden en mogen meedenken (De Groof, Elchardus & Stevens, 2001). In een leerlingenraad mogen leerlingen veelvuldig ideeën poneren, maar we gaan het echt meebeslissen en meedoen jammer genoeg regelmatig uit de weg. Leerlingenraden zijn zeker nodig, maar een echt participatief klimaat vereist meer dan dat. Ook informele vormen van inspraak, de omgang op klasniveau, de thema’s

26

27

Deel 1. Referentiekaders

Uit 800 interviews die de Vlaamse Jeugdraad tijdens de zomer van 2017 afnam, blijkt dat ‘Onderwijs’ en ‘Goed in je vel’ de twee topthema’s zijn waarvan jongeren wakker liggen.

Onderwijs is de enige instantie waar elke burger verplicht doorheen moet.

De plek bij uitstek dus waar we iederiedereen een basispakket ‘samen-leven’ zouden moeten meegeven. Niet enkel waarden en normen maar evengoed dingen die onze persoonlijkheid verversterken. Vaardigheden zoals omgaan met verschillende meningen en daardaarover kunnen discussiëren zien we veel te vaak verdwijnen in de leerplannen.

Vanaf het tweede middelbaar valt het vak ‘Leefsleutels’ weg, het enige moment dat jongeren zagen als een plaats voor gevoelens in het onderwijs.

Vanaf dan moet je vertrouwen op die ene fantastische leerkracht die na de les nog eens vraagt “Oe “ Oe ist?”, en het niet gelooft als jij daar met rode ogen “Goed, bedankt” op antwoordt. Ons onderwijs moet ruimte creëren voor gevoelens. Ons onderwijs moet leerlinleerlingen helpen bij rouwprocessen waarmee ze geconfronteerd worden. Ons onderonderwijs moet een plek zijn waar jongeren leren zeggen dat het vandaag eens niet goed gaat.

28

Een maand na het overlijden van Keano stapte een andere goeie vriend en klasgenoot van mij, Maxime, uit het leven. Op school wisten ze nog van niks wat ervoor zorgde dat we met drie vijftienjarigen, volledig overstuur, moesten tieren hoe het zat. De school gaf ons in de weken die volgden veel ruimte. Ruimte om te rouwen, ruimte om hem te missen, ruimte om kwaad te zijn, ruimte om te zoeken naar antantwoorden, ruimte om te roepen. Maar er was niemand die in die ruimte stapte en ons op weg zette. Er kwamen mismisvieringen en gedenkmomenten, we gingen samen naar de uitvaart. Maar op zulke momenten, die ook voor de school een gigantische uitdaging zijn, hebben leerlingen nood aan iemand die hen bij de hand neemt en zegt dat dit tijd zal vragen. Ik had nood aan iemand die mij trucjes aanleerde voor moeilijke momenten, aan iemand die toonde waar we nog terechtkonden na de maatschappelijk aanvaarde periode van rouw. Achteraf gezien heeft die periode een ongelofelijke impact gehad op wie ik ben en wat ik doe. Achteraf gezien betreur ik enorm dat mijn school geen gebruik maakte van zo’n moment om ons dingen aan te reiken, om ons te verbinden in plaats van ons gewoon wat ruimte te geven.

Als wij als leerlingen, kinderen, stustudenten ‘Onderwijs’ samen met ‘Goed in je vel’ aangeven als onze prioriteiprioriteiten, zie dit dan niet als twee aparte dingen. Zorg ervoor dat elke leerleer ling zich goed voelt in het onderwijs.

Zet elke dag in op het welbevinden van leerlingen en laat ze hier ook zelf mee vorm aan geven. Integreer kleine rust- of pauzemomenten die we kunnen opvullen met dialoog en

29

Deel 1. Referentiekaders

‘ik-maak-je-blij-activiteiten’. Creëer ruimte voor gevoelens en laat het daar niet bij, doe iets met wat jongeren ververtellen. Geef ons minder vaak de keuze tussen zwijgen of spreken. Sleur het er voor mijn part uit. Maar sloop de muren rond scholen, laat ons de echte wereld ontdekken en bereid er ons op voor. En dan beloof ik je: de muren rondom je leerlingen zullen steen per steen verdwijnen.

school een peter- en metersysteem opzetten omdat veel eerstejaars slecht in hun vel zitten en nood hebben aan een luisterend oor. Een andere school kan voor datzelfde systeem kiezen, maar met een ander doel, met name de eerstejaars helpen bij praktische zaken. Er zijn heel wat variabelen die we anders kunnen invullen (Topping, 2005) en dus de peer support-vorm en concretisering ervan bepalen:

3.1 Wat is peer support?

Peer learning? Peer support? Er zijn tal van peer support-vormen en -benamingen, maar what’s in a name? Sommige vormen hebben meerdere benamingen of krijgen een andere benaming afhankelijk van de context. Het is soms moeilijk om het bos door de bomen te zien omwille van de vele termen. De definitie van ‘peer learning’ is ‘het verkrijgen van kennis en vaardigheden door de actieve hulp en steun van peers’ (Topping, 2005).

Vormen zoals peer tutoring (d.i. een leerling die een medeleerling helpt bij cognitieve taken) en peer education (d.i. een leerling die voorlichting geeft aan een medeleerling) plaatsen we daarom vaak onder peer learning.

We beschrijven peer support als een manier van samenwerken en elkaar ondersteunen, die wereldwijd veel voorkomt in het onderwijs, in de hulpverlening, in de zorg en in het bedrijfsleven. We categoriseren vertrouwensleerlingen en peer mediation (d.i. leerlingen ondersteunen medeleerlingen om een conflict op te lossen) eerder als vormen van peer support.

• Doelstellingen: zijn er vooral cognitieve, academische of sociaal-emotionele doelen? Of is er sprake van een combinatie?

• Inhoud: welke kennis en vaardigheden worden verworven?

• Opstelling: is er sprake van een-op-eenbegeleiding of één peer supporter voor een hele groep?

• Wordt peer support opgezet binnen of tussen instellingen?

Waar zit het verschil? Peer learning gaat in het algemeen eerder over (meta)cognitieve ondersteuning, Peer support begrijpen we als directe sociaal-emotionele ondersteuning. Peer Support Vlaanderen (een project van de opleiding Toegepaste Psychologie van Hogeschool WestVlaanderen) focust vooral op dat laatste. Dit neemt niet weg dat peer learners ook vaak sociaal-emotionele ondersteuning bieden. Een peer tutor die een medeleerling helpt bij het uitvoeren van een studietaak kan ook een luisterend oor bieden. Zelfs in programma’s die vooral cognitieve of academische doelen vooropstellen, zijn er dus ook winsten op sociaal vlak en veranderingen mogelijk in attitudes ten opzichte van de school, de leerkrachten, peers en zichzelf (Topping, 2005). In dit boek gebruiken we daarom peer support als overkoepelende term.

• Same-age of cross-age: hebben de peers die ondersteuning bieden dezelfde leeftijd als diegenen die ondersteuning krijgen of zijn ze ouder?

• Continuïteit: worden er regelmatig nieuwe peers opgeleid?

• Tijd: wanneer kunnen peers vanuit hun rol ondersteuning bieden?

• Plaats: waar kunnen peers vanuit hun rol ondersteuning bieden?

• Wat zijn de voordelen voor de peers die ondersteuning bieden?

• Welke peers krijgen ondersteuning?

Het is niet evident om een afgelijnd onderscheid tussen verschillende vormen van peer support te maken, aangezien de concrete invulling van een specifieke vorm afhankelijk is van de context. Zo kan de ene

30

• Vrijwillig of verplicht: moeten peers verplicht deelnemen of kunnen ze vrijwillig deelnemen?

31

Deel 1. Referentiekaders

zijn heel veel leerervaringen (Eccles & Roeser, 2011). Relaties met peers zijn belangrijk voor de ontwikkeling en groei (Slot & van Aken, 2013).

Ze zijn onder andere belangrijk voor het leren van waarden en normen en sociale vaardigheden maar ook voor de ontwikkeling van perspectief nemen en de ontwikkeling van de eigen identiteit. Ook op het vlak van cognitieve ontwikkeling hebben peers een belangrijke rol te vervullen.

Ze geven (veel vaker dan volwassenen) feedback op elkaars denken en doen (“Wat zeg jij nu?”). Leeftijdsgenoten kunnen zich vaak beter inleven.

Ze zijn ook gemakkelijker te benaderen, want er is geen sprake van een hiërarchie. Verschillende sociale theorieën (bv. Bandura, 1977; Festigner, 1954; Rogers, 1995; Wilder, 1990; Kinable, 2006) schetsen een beeld van de manier waarop peers elkaars gedrag sterk beïnvloeden (Kinable, 2006).

• Bekrachtiging: is er sprake van een beloningssysteem of wordt er volledig op basis van intrinsieke motivatie gewerkt?

• …

Het unieke aan peer support is dat peers ondersteuning bieden. ‘Peer’ betekent dat je op veel manieren gelijk aan elkaar bent en/of in dezelfde omstandigheden verkeert (Luigies, 2006a). Peers zijn niet noodzakelijk even oud of betrokken in dezelfde activiteit. Wel zou het belangrijk zijn dat ze hetzelfde niveau van ontwikkeling hebben (Slot & van Aken, 2013).

Peers behoren tot dezelfde sociale groep (Topping, 2005). Peer support is dus een methodiek die gebaseerd is op wederzijdse ondersteuning op basis van gelijkheid (Kinable, 2006). In het Peer Support-Project (Peer Support Vlaanderen), waarop we ons verder in dit boek richten, zijn de peers adolescenten. De kracht van peer support zit in de ondersteuning door leeftijdsgenoten (Luigies, 2006b). Jongeren kunnen een ondersteunende rol opnemen voor peers; er zijn dan ook heel wat projecten die tonen dat het werkt (Deboutte, 2017). Praten met peers is heel zinvol. Er zijn ook verschillende studies die de methodiek van peer support in de adolescentie onderbouwen. Zo wijst ontwikkelingspsychologisch onderzoek op de grote invloed die jongeren hebben op de ontwikkeling van leeftijdsgenoten (De Backer, 1998; Kinable, 2006). Tussen twaalf en zeventien jaar neemt het belang van leeftijdsgenoten toe, terwijl die van ouders stilaan afneemt (Melis & Bertels, 1998; Kinable, 2006). Adolescenten zijn gevoeliger voor de invloed van leeftijdsgenoten dan volwassenen. Relaties met peers hebben verschillende effecten. Zo kunnen die relaties een verstoorde invloed hebben op de ontwikkeling. ‘Peer pressure’ is een veelgebruikte term die vaak een negatieve connotatie heeft. Adolescenten laten zich onder druk van peers beïnvloeden om slecht gedrag te vertonen. Socialisatie in vrienden- en peergroepen is echter niet noodzakelijk negatief (Karakos, 2014).

Zo blijkt de kwaliteit van een vriendschap doorslaggevender te zijn dan het IQ van een jongere om later als volwassene succesvol te zijn (Berndt, 2002). Peergroepen kunnen dus heel wat positieve effecten hebben en er

32

De sociale beïnvloeding binnen een peergroep verloopt via een proces van observatie, vergelijking en het overnemen van bepaalde attitudes of gedrag (Kinable, 2006). Aangezien de invloed van peers tijdens de adolescentie toeneemt en die van volwassenen afneemt, is het logisch dat projecten die peers inschakelen meer effect hebben dan projecten waarbij volwassenen de touwtjes in handen houden (Kinable, 2006). Peer support ontstaat vaak spontaan (SIHO, 2012), het is een natuurlijk proces. Toch spreken we in dit boek over peer support wanneer er sprake is van ondersteuning die systematisch opgezet en ingebed is in de school (Luigies, 2006b). Peer support is geen methodiek waarbij jongeren alles zelf moeten aanpakken en oplossen. Het kan geen excuus zijn om de verantwoordelijkheid af te schuiven op jongeren. Jongeren hebben vanuit een rol als peer supporter de nodige ondersteuning en structuur nodig. Dan pas werkt peer support!

3.2 Vormen van peer support De kern van peer support is elkaar ondersteunen. Peer support gaat uit van ondersteuning op verschillende vlakken: Peer Support Vlaanderen ging de voorbije jaren aan de slag met de laatste twee vormen (d.i. vertrouwensleerlingen en peer mediation) die we hieronder uitgebreid bespreken.

33

Deel 1. Referentiekaders

Peer tutor

Peer mentor

Bij peer tutoring is er een sterke focus op curriculuminhouden (Topping, 2005). Een peer tutor helpt medeleerlingen bij het leren en uitvoeren van studietaken en werkzaamheden op school. Peer tutors bieden vooral cognitieve en metacognitieve ondersteuning. Zij kunnen sociaal-emotionele ondersteuning bieden, al is dit niet de focus. Een peer tutor is een leerling die eigen studietaken goed kan organiseren en weet hoe je studietaken kunt aanpakken (Luigies, 2006b).

Een peer mentor is een raadgever en rolmodel, met wie een medeleerling zich kan identificeren. Een peer mentor richt zich vooral op beroepsgerichte ondersteuning en ondersteunt peers die een studiekeuze moeten maken of een stage lopen (Luigies, 2006b). We definiëren peer mentoring als een ondersteunende een-op-eenrelatie met een meer ervaren iemand in een specifiek interessegebied. Kenmerken van peer mentoring zijn het positieve rolmodel, positieve bekrachtiging en gezamenlijke probleemoplossing. Het is meestal cross-age (de peer mentor is ouder) peer support (Topping, 2005).

In het Sint-Andreaslyceum in Sint-Kruis bestaat het R-uur, vanaf het vierde jaar. Elke maand kunnen leerlingen tijdens het klasuur bijkomende uitleg krijgen over een vak waar ze het moeilijk mee hebben. Ze schrijven op

Het handelsinstituut Regina Pacis in Tielt nodigt jaarlijks in maart oud-

voorhand in voor het vak waarover ze uitleg willen krijgen. De leerlingen

leerlingen uit die hun eerste jaar hoger onderwijs volgen om uitleg te geven

geven elkaar uitleg. Ook de vakleerkracht is aanwezig.

over hun studierichting. Laatstejaars uit Regina Pacis informeren zich daarvoor al over de verschillende studierichtingen van het hoger onderwijs (o.a. via SID-

Peer educator

in beurzen en het VCLB). Daarna geven ze aan naar welke studierichtingen

Een peer educator geeft voorlichting aan peers. Peer educators brengen dus geloofwaardige en betrouwbare informatie over gevoelige levenskwesties over. Er is vervolgens ruimte om hierover te reflecteren in een informele peer group-setting (Topping, 2005).

hun interesse uitgaat. De school nodigt specifiek oud-leerlingen uit die die studierichtingen volgen. Oud-leerlingen krijgen per studierichting een tafel toegewezen en laatstejaars kunnen hun om meer informatie vragen. Ook de ouders van de laatstejaars zijn welkom om vragen te stellen en informatie in te winnen. Dit evenement is al jaren heel succesvol.

In het Stedelijk Lyceum Olympiade in Antwerpen startte Imke Melis als leerkracht PAV (project algemene vakken) enkele jaren geleden een peer

Peer coach

education-project op. Voor PAV geven de leerlingen van 6bso workshops

Als peer coach leid je een groep leerlingen bij (onderwijs)activiteiten binnen de school of het schoolterrein en kun je ook een rol spelen bij de brede school. Naast het organiseren van activiteiten ondersteunt een peer coach ook andere peer supporters. Een peer coach probeert teamgeest te ontwikkelen en motivatie te bevorderen (Luigies, 2006b).

rond relationele en seksuele vorming aan de leerlingen van 1, 2, 3 en 4bso.

De leerlingen van 6bso ontwikkelen in kleine groepjes een workshop rond een thema waar ze zich goed bij voelen. Gedurende twee maanden doen ze hier opzoekingswerk over, ontlenen ze materiaal bij Sensoa (het Vlaamse expertisecentrum voor seksuele gezondheid) en bezoeken ze organisaties die hun meer informatie kunnen verschaffen. Vervolgens

In het schooljaar 2017-2018 engageerden zestien leerlingen van De Passer,

geven ze meermaals – en met succes – de workshop aan leerlingen uit de

een buitengewone secundaire school in Brugge, zich als peer supporters.

lagere graden.

Zij organiseren niet enkel activiteiten (o.a. voor de Week Tegen Pesten), maar geven ook rondleidingen aan nieuwe leerlingen. Zij denken samen

34

35

Deel 1. Referentiekaders

leerkracht of leerlingenbegeleider. De vertrouwensleerling helpt medeleerlingen hun probleem te verwoorden, luistert, stelt (met goedvinden van de leerlingen) andere vertrouwenspersonen op de hoogte van hun problematiek en signaleert problemen, wat kan leiden tot het nemen van preventieve maatregelen.

na over hoe ze ervoor kunnen zorgen dat de school een leuke plek is voor iedereen en waar er geen ruimte meer is voor pesten.

Peter-/metersysteem (peer leader)

Een peer leader is een gastheer/-vrouw voor de eerstejaarsleerlingen.

Peer leaders zijn speciaal aangesteld om de eerstejaars wegwijs te maken in de school. Als gastheer/-vrouw maakt de peer leader de overgang naar de andere school dus gemakkelijker voor de nieuwe leerlingen. Er bestaan peter-/metersystemen waarbij één peer leader één klas begeleidt, waarbij meerdere peer leaders één klas begeleiden of waarbij elke eerstejaars een eigen peter of meter heeft en elke peer supporter een koppel vormt met een leerling uit het eerste jaar. Peters/meters kunnen niet alleen helpen bij de praktische zaken, maar ook sociaal-emotionele ondersteuning bieden wanneer eerstejaars hun hart willen luchten (Luigies, 2006b). Scholen (en dus ook leerlingen) kiezen zelf hoe ze de rol van peters/meters invullen.

Een vertrouwensleerling is in de eerste plaats een vriend. Het is geen ‘job’. Jongeren die de opleiding tot vertrouwensleerling volgen, verwerven bepaalde competenties om leeftijdsgenoten beter te ondersteunen.

Toch spreken we over een informele functie. Vertrouwensleerlingen zijn geen hulpverleners; ze hebben niet de verantwoordelijkheid om problemen op te lossen. Wel nemen ze binnen hun informele positie specifieke rollen op naar hun peers toe. Jongeren gaan op zoek naar hun eigen stijl en ontdekken hun eigen mogelijkheden en grenzen binnen maar ook buiten hun rol als vertrouwensleerling. De verschillende rollen van een vertrouwensleerling zijn (1) signalen opvangen, (2) ondersteunen en (3) doorverwijzen.

Hoe kunnen we ervoor zorgen dat eerstejaars zich sneller thuis voelen op school? Die vraag leidde een aantal jaren geleden tot het ontstaan van

In het Sint-Andreaslyceum in Sint-Kruis worden elk jaar tien tot vijftien

de peter-en meterwerking in De Bron in Tielt. Alle eerstejaars krijgen een

tweede- tot en met zesdejaars opgeleid tot vertrouwensleerlingen. Deze

peter en meter toegewezen uit het zesde jaar bij wie ze altijd terechtkunnen

leerlingen ontwikkelen tijdens de opleiding extra voelsprieten om signalen

met vragen en problemen. Het bedenken, organiseren en uitwerken van

op te vangen bij medeleerlingen. Ze bieden een luisterend oor en weten

de gezamenlijke activiteiten gebeurt zoveel mogelijk door een groep

naar wie ze hun peers kunnen doorverwijzen als de situatie te ernstig is.

enthousiaste vrijwilligers uit het zesde jaar. Zo ontstaat er elk jaar een nieuwe

De groep vertrouwensleerlingen is een hechte groep. Zo kunnen ze ook bij

werkgroep die het voortouw neemt, onder begeleiding van een aantal

elkaar terecht.

leerkrachten van het eerste en zesde jaar. Op het programma staan o.m. een uitgebreide kennismakingsactiviteit op de eerste schooldag, een babbel-

1. Signalen opvangen

Vertrouwensleerlingen herkennen bepaalde signalen die aangeven dat iemand niet goed in zijn vel zit. Het is soms lastig als je je slecht voelt om de eerste stap naar hulp te zoeken. Vertrouwensleerlingen vangen signalen op en durven af te toetsen of – en hoe – ze kunnen helpen.

moment naar aanleiding van de eerste dagwerkkaart, een sinterklaasontbijt, een paaseierenraap, een gezelschapsspelletjesuur enzovoort.

Vertrouwensleerling

De vertrouwensleerling is een laagdrempelige hulpbron voor leerlingen die liever naar een leerling toegaan dan naar een (vertrouwens)

36

37

Deel 1. Referentiekaders

“Bemiddeling resulteert vaak in een win-winsituatie, leidt tot een tussenoplossing die beide partijen bevredigt of stelt ten minste voorop dat niemand verliest. Leerlingen die zelf een beroep deden op de bemiddelaars geven als positief aan dat ze zich gehoord en begrepen voelden, dat ze ook door de conflictpartner au sérieux genomen werden, dat ze het fijn vonden dat ze ook voor zichzelf konden opkomen, dat ze leerden rekening te houden met elkaar...”

2. Ondersteunen

Vertrouwensleerlingen zijn geen hulpverleners, maar kunnen wel een vorm van ondersteuning bieden die volwassenen of professionele hulpverleners niet kunnen bieden omdat de drempel, al dan niet in de beleving van de leerling, te groot is. Vertrouwensleerlingen ondersteunen hun peers door een schouderklopje, een moedgevende uitspraak, tijd om te luisteren, aandacht enzovoort. Ze beschikken over belangrijke communicatievaardigheden en een groot empathisch vermogen om hun peers zo goed mogelijk te ondersteunen.

– Van Thienen (2010), uit het Sint-Jan Berchmanscollege in Genk –

Leerlingbemiddelaars zijn onpartijdige derden die bemiddelen bij conflicten tussen leeftijdsgenoten. Zij ondersteunen de conflictpartijen om tot een billijke en eenduidige oplossing te komen waarmee alle betrokkenen het eens kunnen zijn en die iedereen aanvaardt. Bij een conflict tussen leeftijdsgenoten bemiddelen er telkens twee leerlingbemiddelaars. Beide conflictpartijen moeten hen accepteren en respecteren. Ze zijn neutraal en onpartijdig en beoordelen geen standpunten, gevoelens of interesses. Ze zijn verantwoordelijk voor het proces van het bemiddelingsgesprek, niet voor de inhouden of resultaten.

3. Doorverwijzen

Vertrouwensleerlingen weten naar wie ze peers kunnen doorverwijzen op en buiten de school. Ze moeten niet de hele sociale kaart kennen.

Het belangrijkste is dat ze weten welke (professionele) hulp(verlener) er is voor jongeren. Een vertrouwensleerling heeft namelijk niet de verantwoordelijkheid voor een diepgaande probleemanalyse, diagnose en gepaste doorverwijzing. Dat is de taak van de professionele hulpverlener, naar wie de vertrouwensleerling kan doorverwijzen.

Vertrouwensleerlingen kennen dus hun grenzen in de ondersteuning van peers.

Een leerlingbemiddelaar kent de vijf stappen van een bemiddelingsgesprek en past deze toe tijdens een bemiddeling. Peer mediation brengt de herstelgerichte aanpak in de praktijk en past dus goed binnen een herstelgericht beleid (Deboutte, 2008).

Leerlingbemiddelaar

Het is logisch dat er conflicten zijn in een organisatie. Conflicten kunnen kansen bieden. Het is echter belangrijk dat conflicten niet escaleren. Als conflicten escaleren, kunnen ze uitgroeien tot pestsituaties. De peer mediator bemiddelt om conflicten tussen peers te helpen oplossen. Een synoniem voor ‘peer mediator’ is dan ook ‘leerlingbemiddelaar’.

38

1. Bemiddeling inleiden

De leerlingbemiddelaars begroeten de leerlingen die een conflict hebben.

Ze stellen zichzelf voor. De leerlingbemiddelaars beklemtonen dat dit gesprek vrijwillig is (zowel voor de bemiddelaars als voor de conflictpartijen). Ze verhelderen hun rol en geven aan dat ze onpartijdig zijn; ze willen helpen zoeken naar een gemeenschappelijke oplossing. Ze verduidelijken enkele gespreksregels (laten uitpraten, niet vloeken, eerlijkheid…) en gaan na of de conflictpartners hiermee akkoord gaan. Ze vragen wie eerst zijn verhaal wil vertellen (bij onenigheid kunnen ze kop of munt gebruiken).

39

Deel 1. Referentiekaders

Behaviour in School-aged Children, WHO) erkent het belang van peers die ondersteuning bieden voor een gezonde ontwikkeling van jongeren (Currie et al., 2012). Niet enkel de jongeren die ondersteuning krijgen, maar ook de peer supporters (de jongeren die ondersteuning bieden) ervaren positieve effecten. Enkele van de voordelen (voor peers en/of peer supporters) zijn een stijging van het zelfvertrouwen, het verwerven van sociale vaardigheden, meer gebruik van leerstrategieĂŤn en studievaardigheden, positieve studieresultaten, minder studie-uitval en een preventieve werking. Peer supporters zijn door hun rol medeverantwoordelijk voor andere leerlingen en de school (Van Andel, 2008). Ze leren actief burgerschap aan door te doen. Peer supporters hebben ook een modellerende functie en kunnen andere leerlingen (die geen peer supporter zijn) aanzetten tot het helpen en ondersteunen van peers (Luigies, 2006b). Onderzoek toont ook aan dat peer support (in combinatie met teacher support) zelfs de impact van pesten op de levenskwaliteit van slachtoffers kan verzachten (Flaspohler, Elfstrom, Vanderzee, & Sink, 2009).

2. Standpunten verklaren

De conflictpartners mogen elk om de beurt hun verhaal vertellen. De leerlingbemiddelaars luisteren en herhalen, vatten samen en vragen door, zodat ze het verhaal van beide partijen helder krijgen. Ze willen de feiten kennen. De leerlingbemiddelaars geven gemeenschappelijkheden en verschillen tussen de verhalen aan.

3. Conflict verduidelijken

De leerlingbemiddelaars gaan op zoek naar de achterliggende gevoelens, behoeftes, motieven en interesses. Ze benoemen het gedrag dat ze zien en doen navraag naar wat het conflict bij beide partijen teweegbrengt.

Ze helpen de conflictpartijen om elk hun eigen aandeel aan het conflict te erkennen en uit te spreken. De leerlingbemiddelaars trachten de communicatie tussen de conflictpartijen aan te wakkeren door de focus te leggen op wat beide partijen gemeenschappelijk hebben.

4. Samen naar oplossingen zoeken

De leerlingbemiddelaars laten de conflictpartijen zoeken naar oplossingen. Eventueel kunnen ze die opschrijven om daarna met elkaar te delen. Ze bespreken welke oplossing voor beide partijen past en laten de conflictpartijen een gemeenschappelijke oplossing kiezen.

Ieder mens heeft de innerlijke kracht om uit te groeien tot een fantastisch mens. We bespraken eerder de Zelf-Determinatie Theorie die stelt dat ieder mens gelukkig kan worden indien aan drie psychologische basisbehoeftes is voldaan, met name autonomie, verbondenheid en competentie. Met peer support voeden we deze drie basisbehoeftes bij peer supporters.

5. Overeenkomst treffen

In de laatste fase helpen de leerlingbemiddelaars de conflictpartijen om het definitief eens te worden over een gemeenschappelijke oplossing.

Eventueel stellen ze een schriftelijk akkoord op en ondertekenen de conflictpartijen dat. Indien nodig, maken ze een volgende afspraak.

Ten eerste is peer support een doorgedreven vorm van leerlingenparticipatie. Leerlingen krijgen een stem. Ze worden niet enkel geĂŻnformeerd, maar kunnen ook meedenken, meebeslissen en meedoen. Ze mogen dus vrijwillig denken, voelen en handelen. We spreken leerlingen aan op hun autonomie. We voeden de tweede basisbehoefte, relationele verbondenheid, doordat we leerlingen in groep opleiden. Ze leren, aan de hand van methodieken zoals de proactieve cirkel, om te luisteren naar elkaar. De proactieve cirkel is een methodiek om te werken aan

3.3 Positieve effecten Voor jongeren

Afhankelijk van de geboden ondersteuning ervaren jongeren op verschillende vlakken winst. Het HBSC-onderzoeksnetwerk (Health

40

41

Deel 1. Referentiekaders

verbondenheid. Ten derde krijgen de peer supporters een opleiding waarbij we hun competenties voeden. We bouwen de opleiding samen met leerlingen op, we leren van elkaar. Door ervaringen te delen krijgen ze het gevoel dat ze al heel wat kunnen. We bouwen verder op de voorkennis die ze al hebben.

Voor de school

Ook voor de school heeft peer support heel wat voordelen. We weten bijvoorbeeld dat pesten een groepsproces is en dat we ons moeten richten op de groep in plaats van op individuen. Toch blijft het moeilijk om te weten wat je precies moet doen (Salmivalli, 2010). Met peer support kun je het groepsproces verbeteren. Door peer support verhoogt het welbevinden van leerlingen. Conflicten worden sneller opgelost en monden dus niet uit in pestgedrag. Ze worden tijdig ontmijnd, wat zorgt voor een positief schoolklimaat. Sommige landen (bv. Verenigd Koninkrijk) zetten peer support in het onderwijs dan ook al decennialang in om de sfeer te verbeteren (Petit, Thomsen, & Verheijen, 2013).

Niet enkel bij peer supporters versterken we de psychologische basisbehoeftes. Op hun beurt zullen peer supporters deze basisbehoeftes bekrachtigen bij hun peers. Allereerst zullen ze vanuit hun rol peers ondersteunen die het moeilijk hebben. Dit doen ze door naar de peer te luisteren en vragen te stellen opdat deze leerling zelf tot oplossingen of gedragsveranderingen komt. Leerlingen mogen zelf handelen, zoals dit het best aansluit bij wie ze zijn. Ten tweede vormen peer supporters een brug tussen hun peers en meer professionele ondersteuning. Leerlingen die de stap naar een leerkracht, leerlingenbegeleider of therapeut te groot vinden, voelen dat peer supporters hen hierbij ondersteunen. Als laatste zullen leerlingen die ondersteuning krijgen van peer supporters het gevoel hebben dat ze het zelf kunnen. Peer supporters bieden namelijk ondersteuning, maar ze lossen het probleem van hun peers niet op. Peer supporters geven hun peers de nodige steun om zelf actie te ondernemen.

Daarnaast is peer support op school ook een manier om leerlingen belangrijke competenties te laten verwerven. Het publieke debat over de eindtermen dat in 2016 gevoerd werd, maakt duidelijk dat de Vlaming kiest voor dertien hoofdlijnen, naast de basiskennis die leerlingen moeten verwerven. Deze dertien hoofdlijnen zijn geconcretiseerd in wat inhoudelijk wel en niet aan bod moet komen. Heel wat inhouden die bij peer support aan bod komen, overlappen met deze inhoudelijke concretisering. Met peer support werken we dus heel hard aan wat de eindtermen zouden moeten zijn volgens de gemiddelde Vlaming. Het is dus een methodiek die een school kan invoeren om te werken aan sleutelcompetenties bij haar leerlingen.

Voor opvoeders

Opvoeders kunnen met peer support voeding geven aan de psychologische basisbehoeftes van jongeren. Zoals hierboven beschreven kunnen ze deze behoeftes niet enkel rechtstreeks voeden bij de jongeren die de opleiding tot peer supporter volgen. Indirect zullen ze ook deze behoeftes van hulpvragende peers versterken. Peer support op school zorgt bovendien voor minder stress bij leerkrachten, leerlingenbegeleiders en opvoeders. Jongeren leren bepaalde problemen namelijk zelf oplossen.

Daardoor komt er tijd vrij voor onderwijzend en ondersteunend personeel om aandacht te besteden aan andere vraagstukken.

42

43

Deel 1. Referentiekaders

Tabel 1. Dertien hoofdlijnen HOOFDLIJNEN

Inhoudelijke overlapping met peer support

1. Zelfkennis en persoonpersoonlijke ontwikkeling

verkennen van de eigen talenten zelfvertrouwen kunnen reflecteren over zichzelf: weten waar je goed in bent

7. Kennis van en omgaan met levensbeschoulevensbeschouwelijke en ethische vraagstukken

respect

8. Kennis van en omgaan met ICT en nieuwe media

alert voor cyberpesten

omgaan met groepsdruk, steun en hulp vragen

9. Kennis van en omgaan met duurzaamheidduurzaamheidvraagstukken

eigen waardekaders kennen en de verhouding tot die van andere mensen

je eigen aandeel leren zien in een conflictsituatie

10. Leercompetenties

zelfreflectie

weerbaarheid

leren om problemen positief te formuleren

het besef dat je veel kunt leren van anderen en aan anderen

ervaringsgericht leren (rollenspelen)

durven, mogen en kunnen falen en eruit leren

complimenten geven en ruimer feedback geven en ontvangen

autonomie

verantwoordelijkheid respectvolle omgang

11. Professionele competenties

open houding communiceren

teamwork

intermenselijke vaardigheden

handelen vanuit een positieve ingesteldheid taboeonderwerpen niet uit de weg gaan creatief denken

verantwoordelijkheidszin 12. Wetenschappelijke en onderzoekscompetenties

sociale media 3. Zelfredzaamheid en praktische competenties

omgaan met conflicten

4. Kennis en gebruik van talen

(gesproken) communicatie in het Nederlands

5. Kritisch en probleemopprobleemoplossend denken

zelf info opzoeken

communicatieve vaardigheden

een nieuwsgierige houding en doorzettingsvermogen kritisch zijn op ethisch vlak met betrekking tot eigen werk en resultaat omgaan met (informatie)bronnen

13. Kennis van en omgaan met kunst en cultuur

zelfexpressie (rollenspelen)

Onderbouwde theorieĂŤn en studies tonen het belang aan van levenslang sociaal-emotioneel leren. Sociaal-emotioneel leren is de basis van sociale veiligheid. Leerlingen moeten de gelegenheid krijgen sociaal-emotionele vaardigheden te ontwikkelen die bijdragen aan een positieve omgang met zichzelf en met anderen (van Tuijl & Zijlstra, 2017).

Peer support zet heel sterk in op de verschillende aspecten van sociaal-emotionele ontwikkeling die we kunnen verbinden met een bruikbaar model om een aantal kerncompetenties van sociaal-emotioneel

weten dat verschillende oplossingen en standpunten mogelijk zijn onderscheid kunnen maken tussen feiten, vooroordelen, meningen en interpretaties

44

flexibiliteit

jezelf kennen omgaan met conflicten

6. Kennis van en omgaan met politieke en maatschappelijke vraagstukken

privacy mediawijsheid

assertiviteit / eigen grenzen aangeven

2. Sociale (intermenselijke) competenties

empathie verwerven

kunnen omgaan met andere meningen zorg dragen voor elkaar: engagement, verantwoordelijkheid opnemen

45

Deel 1. Referentiekaders

leren te onderscheiden (Durlak, Domitrovich, Weissberg, & Gullotta, 2015). Dit model komt van de Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL), een Amerikaans samenwerkingsverband op het gebied van sociaal-emotioneel leren:

2015). Peer support past niet in dat beeld dat we hebben van het onderwijs. Uiteraard zorgt dat voor heel wat vragen en bedenkingen.

We proberen je alvast enkele antwoorden op veelgestelde vragen over peer support te geven.

1. Zelfbewust zijn = de capaciteit om eigen emoties te herkennen en in te schatten

• Schuiven we de verantwoordelijkheid op leerlingen af?

Wanneer je peer support gebruikt om de verantwoordelijkheid op leerlingen af te schuiven, zal dit alleen maar negatieve effecten hebben.

Peer support is een vorm van leerlingenparticipatie. Leerlingen hebben hierbij de nodige ondersteuning nodig. Het is heel belangrijk voor het slagen van peer support dat de hele school de methodiek draagt (de whole school approach).

2. Zelfredzaam zijn = erin slagen om gecontroleerd om te gaan met emoties, impulsen en stress 3. Sociaal bewust zijn = empathisch zijn, inlevingsvermogen hebben, de dingen en gebeurtenissen om je heen in het juiste perspectief kunnen plaatsen

• Kan iedereen peer supporter worden?

Elke gemotiveerde leerling kan de opleiding tot peer supporter volgen.

Oude ideeën over peer support waarbij de peer supporter een surrogaatleerkracht is, gelden niet meer. Vanuit de oude visie konden enkel de beste leerlingen peer supporter zijn (Topping, 2005). Tegenwoordig moedigen we peer support bij alle leerlingen aan. Zowel ‘boswachters’ (modelleerlingen) als ‘stropers’ (‘lastige’ leerlingen) kunnen peer supporter worden. Het is juist goed om een mix van boswachters en stropers te hebben. Allereerst kan een peer support-opleiding de attitudes van de stropers heel sterk veranderen. Op die manier kun je ook een breder publiek bereiken. Lastige leerlingen zijn vaak populaire leerlingen en kunnen door deel te nemen aan het project het imago van het project positief beïnvloeden. Als enkel modelleerlingen deelnemen aan het project, minimaliseren anderen het project soms als ‘het project van de strevers’. Ook leerlingen die zelf niet goed in hun vel zitten, stellen zich vaak kandidaat voor de peer support-opleiding. Hun motivatie is veelal om inzichten te verkrijgen om zo zichzelf te helpen. Dat is dan ook een eerste doel van de peer support-opleiding. Het is onze ambitie dat elke jongere zich sterker en weerbaarder voelt na de training. Een tweede doel is dat deze jongeren als peer supporters andere jongeren ondersteunen.

4. Relationele vaardigheden = evenwichtige en zorgzame relaties uitbouwen, gebaseerd op samenwerking 5. Verantwoordelijkheidszin = competenties rond normen- en waardenbesef en het toepassen ervan Het is duidelijk dat peer support heel wat troeven biedt aan een school om te werken aan belangrijke competenties bij haar leerlingen.

3.4 Voorwaarden en veelgestelde vragen Wie voor het eerst van peer support hoort, is vaak wat sceptisch. Er is weerstand. We hebben allemaal jarenlang onderwijs genoten (al was er voor sommigen jammer genoeg geen sprake van ‘genieten’). Een lange ketting aan persoonlijke ervaringen leidt tot rotsvaste ideeën in ons hoofd, en die hebben de neiging vast te roesten. Daardoor komen we in de verleiding te denken dat onderwijs er moet uitzien zoals wij het hebben gekregen (bv. de leerkracht is de baas) (Van den Branden,

46

47

Deel 1. Referentiekaders

van pesten. Ze kunnen ervoor zorgen dat conflicten tijdig ontmijnd worden. Ook kunnen ze een luisterend oor bieden aan leerlingen die het moeilijk hebben en misschien kwetsbaarder zijn voor pesten. Peer support past daarom in een preventief zorg- en antipestbeleid.

• Is dit niet een zoveelste geïsoleerd initiatief?

Wanneer je peer support los van andere initiatieven invoert, heeft het inderdaad veel kans op mislukken. De preventiepiramide is een theoretisch kader dat ondersteuning kan bieden om peer support een plaats te geven in de schoolcultuur in verbinding met heel wat andere acties.

We moeten peer support op maat van de school invoeren. Daarbij is het heel belangrijk dat leerlingen vanaf het begin van het project betrokken worden. Indien het enkel een copy-paste betreft van een good practice, is er weinig kans op slagen.

• Wanneer mogen/kunnen peer supporters ingrijpen als de problematiek te zwaar is? Worden ze daarbij dan ‘beschermd’ tegen negatieve reacties van de persoon die ze proberen te helpen?

De peer supporters verwerven competenties om leeftijdsgenoten gepast door te verwijzen indien nodig. Ze kunnen in contact komen met zware problemen, maar we trainen hen om hiermee om te gaan (onder meer doorverwijzen, andere hulpverleners inschakelen…).

• Is het de tijd en moeite van iedereen wel waard?

Ja, peer support is zeker de tijd en moeite van iedereen waard, zolang je het op de juiste manier en voor het juiste doel inzet. We zien dat sommige scholen vooral voor peer support kiezen omdat dit een goede vorm van promotie is voor de school. Als je er niets meer mee doet, is het de moeite niet waard. Het is belangrijk dat alle onderwijsactoren betrokken worden bij een peer support-project (de whole school approach). Hoe groter de betrokkenheid, hoe meer kans op slagen.

• Zijn de peer supporters wel volwassen genoeg om zelf met moeilijke situaties om te gaan?

Heel vaak willen we, als leerkrachten en ondersteunend personeel, de controle behouden. We geloven in peer support, maar vinden het moeilijk om de peer supporters, na de opleiding, los te laten. Onbewust – of bewust – zijn we er nog van overtuigd dat leerlingen het zelf niet kunnen. Toch werkt peer support pas ten volle wanneer je niet alleen zegt dat je gelooft in de competenties van leerlingen, maar hun ook dat vertrouwen geeft. Walk your talk. Het vergt serieuze oefening voor leerkrachten, leerlingenbegeleiders en opvoeders om de peer supporters vanaf de zijlijn te ondersteunen in plaats van midden in het veld te blijven staan. Vergeet niet dat leerlingen sowieso medeleerlingen ondersteunen, ook als ze geen opleiding volgden. In dat geval bespreken ze ook niet alle situaties met volwassenen.

• Ik ben enthousiast, maar mijn collega’s zijn dat niet. Hoe ga je om met weerstand tegen peer support?

Innovaties zorgen altijd voor weerstand. Door op kleine schaal te starten en succesverhalen te delen kun je stap voor stap collega’s over de streep krijgen. Laat peer supporters aan collega’s uitleggen wat ze doen en waarom. Peer support moet een plaats krijgen binnen de bredere visie van de school. De directeur en schoolleiding spelen daarom een belangrijke rol bij de implementatie en structurele verankering van het project.

• Is peer support dan een wondermiddel voor alles en iedereen?

Neen, peer support is geen wondermiddel voor alles en iedereen. Zo zal peer support geen pestsituaties kunnen oplossen. Wanneer leerlingen gepest worden, is dit geen zaak meer voor de peer supporters. Peer supporters kunnen wel, door hun inbreng, meewerken aan het voorkomen

48

49

Deel 1. Referentiekaders

Hoe komt een vijftienjarige in godsgodsnaam bij het concept ‘peer support’, hoor ik u al denken. Het antwoord is een samenloop van omstandigheden, een opeenvolging van toevalligheden, kansen en sprongetjes in het diepe.

Eind februari 2015 las ik in de krant “ Laat leerlingen pestproblemen zelf oplossen.” Een niet mis te verstane titel waarmee De Standaard minister van Onderwijs Hilde Crevits citeerde. Ik was op dat moment al even bezig met Neen Tegen Pesten en die titel maakte me ongelofelijk kwaad. Wilde minister Crevits nu zeggen dat ze ging snijden in de middelen die scholen krijgen om pesten te voorkomen? Vond ze het niet de taak van leerkrachten en leerleerlingenbegeleiders om hun leerlingen respectvol te leren omgaan met een andere mening, een andere cultuur of een andere persoon? In die naïeve, niet echt onderbouwde woede schreef ik een boze lezersbrief naar de minister.

“Mooi, zo geef je jongeren verantwoordeverantwoordelijkheid. Mooi, zo kunnen heel wat jonjongeren en kinderen er waarschijnlijk uitkomen. Maar neen, daarmee maken we niet dat élk kind de bescherming krijgt die het verdient. Heel wat jongeren durven niet naar buiten te komen met hun

50

verhaal. Gepeste kinderen zwijgen vaak, tegen de ouders, broers, zussen, leerkrachleerkrachten en vrienden. Uit angst dat alles erger zou worden.

Mevrouw de minister, waarom gaat u niet eens in dialoog met mensen zoals ons? Waarom bundelen we de krachten eens niet? Laten we samen rond de tafel gaan zitten en kijken wat werkt, wat er te kort is en wat er moet worden bijgeschaafd in België.”

Toen ik die brief verstuurd had, zocht ik op het internet naar soortgelijke projecten als Neen Tegen Pesten. Door

en voor jongeren, laagdrempelig, een soort van burgerinitiatief zonder steun van de overheid. Ik kwam de woorden ‘peer support’ ongelofelijk vaak tegen.

De term was voor mij helemaal nieuw, maar het concept kwam mij bekend voor. In het middelbaar kregen wij tijdens de middagpauze de kans om bij laatstejaars gitaarles te volgen. Wanneer wij dit goed genoeg konden, was het jaar voorbij, werden wij laatstejaars en mochten wij de jongere jaren lesgeven.

Peer education dus.

De brief werd in de krant gepubliceerd, ik werd dezelfde dag nog uitgenodigd

51

Deel 1. Referentiekaders

door de minister op haar kabinet.

Wat volgde was een gesprek over peer support, die woordjes die me meer deden denken aan fruit dan aan pestprepestpreventie. Ik legde uit dat ik niet de nadruk wilde leggen op ingrijpen wanneer het al te laat is. Dat dat zo vaak gebeurt: “Hoe lossen we het op?” Dat ik er écht in geloof dat er in elke school leerlingen zitten die voeling hebben met de vollevolledige klasgroep. Die zelf ervoor zorgen dat er kan gesproken worden over gevoelens. Dat ik, als ik ergens mijn verhaal ga doen, keer op keer hoor: “Nu jij dat zegt als leeftijdsgenoot snappen we het, dringt het dieper door. Dat is iets anders dan een leerkracht die één week per jaar zegt dat pesten ‘stout’ is en niet mag.”

Hoe die vijftienjarige bij peer support kwam, is nu waarschijnlijk wel wat duiduidelijker. Ik geloof er na vijf jaar rotsvast, met heel mijn hart, in dat peer support een methode is die echt levens kan ververanderen – en zelfs redden.

“Leer leerlingen ervoor zorgen dat pesten niet meer voorkomt”, was dan ook een veel betere quote geweest voor Crevits. Mijn hart gloeit sinds die dag in mei, dankzij peer support. Het uwe ook?