Is Ons Onderwijs Gebuisd?

gebuisd?

IS ONS ONDERWIJS

Mythes en feiten • experts aan het woord

—

INLEIDING —

IS ONS­ ONDERWIJS GEBUISD? Waarom dit boek ?

Boven ons onderwijslandschap pakken zich donkere wolken samen. Vele idealistische, hardwerkende onderwijsmensen ervaren steeds meer onrust, onvermogen, twijfel en moedeloosheid. Het wordt steeds moeilijker om door de bomen het bos te zien.

Het lijdt geen twijfel dat het moderne onderwijs een complexe materie is. In een wereld die sneller verandert dan wij ons kunnen aanpassen, is het niet verwonderlijk dat het instituut dat ons op die wereld moet voorbereiden, de pedalen verliest. De leerkrachten stellen zich dan ook terecht vragen, maar krijgen m.i. onvoldoende antwoorden.

De grote groep onderwijsmensen die vasthouden aan traditionele werkvormen ondervinden elke dag dat het steeds moeilijker wordt om leerlingen te motiveren. Ze voelen dat de onderwijsmachine sputtert, dat hun harde werk niet meer rendeert zoals vroeger, dat hun werkwijze steeds meer haaks Dat leerkrachten hun komt te staan op de vernieuwingen onmacht steeds luider waarmee ze worden geconfronteerd. ­uitschreeuwen, is zeer Ze merken dat de taak van de leerbegrijpelijk ! kracht wezenlijk verandert en gaan op zoek naar oplossingen… die niet eenvoudig te vinden zijn. Velen van hen stellen zich ook vragen bij de aard en de noodzaak van de onderwijsvernieuwing, vooral omdat er te weinig relevante informatie voorhanden

7

is. Dat die leerkrachten hun onmacht steeds luider uitschreeuwen, is dan ook zeer begrijpelijk.

Naast die traditionele leerkrachten zijn er ook de vernieuwers, die lang geleden al andere wegen zijn beginnen te verkennen, en die zich steeds verder verwijderen van het klassieke onderwijs. Dat hun methodes, die al te vaak onterecht als zweverig, betuttelend en nivellerend worden bestempeld, steeds meer veld winnen en stilaan ook in de leerplannen van alle netten worden opgenomen, is voor hen bemoedigend. Toch slaan ook bij hen de twijfel en de vermoeidheid toe. Niet alleen de negatieve berichtgeving over de onderwijsvernieuwing in de media, maar ook de sneltreinvaart waarin onze maatschappij en ons onderwijs evolueren, doen de leerkrachten vrezen dat de veranderingen die op hen afkomen té ingrijpend zullen zijn. Je kunt immers niet op elke vernieuwende kar springen, en didactische processen aanpassen en uitwerken vraagt tijd.

Ook deze groep leerkrachten heeft nood aan meer info, stevige duiding en continue vorming, zodat duidelijk wordt welke vernieuwingen efficiënt zijn – en welke niet – om de leerlingen vooruit te helpen.

Jammer genoeg wordt de kloof tussen de traditionele en de meer vernieuwingsgezinde leerkrachten steeds dieper. Zo ontstaan binnen scholen spanningsvelden tussen twee onderwijswerelden die almaar verder uit elkaar groeien. Die situatie is verre van ideaal, en valt ook te vermijden: als de onderwijsvernieuwing gepaard gaat met de nodige informatie, vorming en begeleiding, kunnen beide groepen weer naar elkaar toe groeien. Een stevig pedagogisch fundament kan leerkrachten inspireren om van elkaar te leren, elkaar te helpen en te ondersteunen, zodat het beste uit die twee onderwijswerelden kan worden samengebracht – en tot een échte vernieuwing kan leiden, tot een onderwijs dat beantwoordt aan de noden van vandaag.

Helaas ligt de weg naar die vernieuwing bezaaid met hindernissen. Onjuiste, veralgemenende uitspraken en hardnekkige mythes over ons onderwijs blijven onrust en frustraties veroorzaken bij de leerkrachten. Stilaan zijn het dan ook heuse donderwolken, die zich boven onze scholen samenpakken. Ook de publieke opinie (vooral die van de ouders) wordt zo op het verkeerde been gezet.

Leraren, directies, pedagogische begeleiders en inspecteurs worden onrecht aangedaan door de doorgaans erg negatieve berichtgeving over de kwaliteit

8

—

inleiding

—

van ons onderwijs. De echte onderwijsexperts worden vaak overschreeuwd door zelfverklaarde kenners die, niet gehinderd door een uitgebreide feitenkennis of relevante praktijkervaring, doemberichten de wereld insturen. Die ongefundeerde boodschappen circuleren uiteraard vrijelijk op sociale media, maar zorgwekkender is dat ze ook aandacht krijgen in de klassieke media, wat sterk bijdraagt tot een negatieve beeldvorming.

Ons onderwijs verdient beter. Het is dé belangrijkste en invloedrijkste tool om onze maatschappij richting te geven, en hoort dan ook een prominente plaats te krijgen in de berichtgeving. Op dit moment is er in alle media te weinig plaats voor diepgravende analyse, voor stevige nuance en voor heldere, gegronde duiding. Onderwijsexperts moeten vaker de ruimte krijgen om sloganeske beweringen te weerleggen en de bevolking in te lichten over – op wetenschappelijke feiten gebaseerde – pedagogische evoluties.

Nog verontrustender is dat sommige politici – waaronder heel wat stuurlui aan wal – kritiekloos meedrijven met de negatieve berichtenstroom, en bepaalde koppige onderwijsmythes overnemen of zelfs cultiveren. Zo voeden ze de onrust en de twijfel die bij onze onderwijsmensen heerst nog meer, enkel om populair te zijn bij de kiezer. De politieke klasse financiert het onderwijs dan wel, maar dat legitimeert op geen enkele manier de vaak ongenuanceerde en polariserende uitspraken over het onderwijs en de pedagogische vernieuwing die politici zich laten ontvallen.

We hebben dus nood aan échte onderwijsexperts en ervaringsdeskundigen om de bezorgdheid van onze onderwijsmensen het hoofd te bieden. We zijn het aan onze leerkrachten verplicht om uit te leggen waarom onderwijsvernieuwing zo noodzakelijk is. Samen met hen moeten we zoeken welke richting we uit moeten. Samen met hen moeten we uitzoeken waar het fout loopt in het onderwijs, en ingrijpen waar dat nodig is. Dat kan enkel op basis van wetenschappelijk onderbouwde feiten.

In dit boek plaatsen onderwijsexperts bepaalde pedagogische mythes in een breder perspectief, met als bedoeling ze uiteindelijk te ontkrachten. De onderwijsvernieuwing heeft immers heel wat pedagogisch-didactische rijkdom te bieden; het zou zonde zijn om die niet te benutten door een gebrek aan correcte informatie.

9

Mythes ontstaan door gebrek aan informatie en context Vele mythes wortelen in ongenoegen De nieuwe eindtermen die in 1995 werden ingevoerd, waren best revolutionair, en riepen dan ook van bij het begin flink wat weerstand op bij leerkrachten die een traditionele visie hadden op onderwijs. Leraars werden gestimuleerd om het onderwijs vanuit een ander uitgangspunt te benaderen, om het bestaande competitieve model in vraag te stellen, de democratisering van het onderwijs ernstig te nemen en om alle kansen te geven aan alle leerlingen. De nieuwe eindtermen leidden tot nieuwe leerplannen en bijhorende werkvormen, die op (te) korte tijd geïmplementeerd dienden te worden.

Ikzelf was bijzonder blij met die eindtermen. Ik had tot 1995 – meer dan 20 jaar – gewerkt met het leerplan van 1956, dat hopeloos verouderd was. Vanaf dag één – ik was op 1 september 1995 directeur van de school geworden – wist ik echter dat die nieuwe eindtermen, leerplannen en werkvormen een nieuwe generatie leerkrachten zouden vragen. Wie jaren aan een stuk bepaalde gewoontes heeft opgebouwd, heeft moeilijkheden om zijn onderwijsstijl zomaar te veranderen.

Ik merkte onmiddellijk een duidelijke opdeling in mijn school. Enerzijds waren er de collega’s die zweerden bij de traditie, die zich niet in de nieuwe eindtermen en leerplannen wilden verdiepen en gewoonweg wachtten op de nieuwe handboeken – die in hun perceptie ook altijd slechter waren dan de vorige. Anderzijds had je de leraars die de eindtermen een verademing vonden. Zij hadden zich steeds vragen gesteld bij de traditionele manier van werken en waren op zoek naar nieuwe, moderne onderwijsstijlen en werkvormen, waarmee sommigen in hun opleiding reeds hadden kennisgemaakt.

Hoewel de eindtermen voor elke school een boeiende uitdaging waren, leek de vernieuwing voor velen onhaalbaar. Sommigen bestempelden ze zelfs als onnodig. Dat laatste had zo zijn oorzaken.

Mythes worden groot door gebrek aan degelijke info en duidelijke communicatie De (veel te) snelle invoering van de nieuwe eindtermen heeft geleid tot oppervlakkigheid. Leerkrachten wisten niet op welke wetenschappelijke bevindingen en visies van pedagogen en ervaringsdeskundigen de vernieuwingen gebaseerd waren, en zagen er dus ook de noodzaak niet van. Omdat er geen stevig

10

—

inleiding

—

fundament was waarop het nieuwe onderwijs kon worden gebouwd, ontbraken ook de motivatie en het enthousiasme bij de leraars. Velen haalden de schouders op: ‘Het zal wel weer iets zijn zoals het Vernieuwd Lager Onderwijs (VLO) of het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO), destijds. Het waait wel weer over.’

Even pijnlijk was het gebrek aan informatie voor ouders en de buitenwereld.

Een sporadische vermelding op radio en televisie, een kolommetje in de krant, maar nergens was er ruimte om te duiden waarom en hoe het onderwijs was vernieuwd.

Nóg pijnlijker was evenwel het gebrek aan communicatie tussen de onderNergens werd duidelijk wijsniveaus. Tien jaar na de invoering gezegd waarom en hoe het van de eindtermen voor het basisononderwijs was vernieuwd derwijs ontmoette ik nog steeds bijzonder veel leerkrachten van de eerste graad secundair die van deze nieuwe eindtermen niet op de hoogte waren. Anderen hadden wel iets horen waaien, maar kenden de details niet. Tien jaar lang bleven ze dus hun gebruikelijke lessen geven en ergerden ze zich aan de – in hun ogen – groeiende onkunde van de leerlingen die uit het basisonderwijs kwamen. Tien jaar lang was de start van het secundair onderwijs niet afgestemd op de nieuwe finish van het basisonderwijs, tot toenmalig minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke de leerplannen voor Nederlandse taalbeschouwing en Frans van de eerste graad secundair onderwijs liet aansluiten op de eindtermen van het basisonderwijs.

Zo maakte hij een eind aan jarenlange mistoestanden en zorgde hij ervoor dat bepaalde taaie mythes over het basisonderwijs verdwenen, al zijn er die tot op vandaag standhouden.

Een voorbeeld van een hardnekkige mythe die gecreëerd werd door talenleerkrachten uit de eerste graad secundair onderwijs, is: ‘Ze kennen geen spraakkunst meer als ze uit het basisonderwijs komen’ – lees: de leerlingen kennen de traditionele zins- en woordleer niet langer.

Ten eerste was nooit aan de leerkrachten secundair onderwijs verteld dat in het basisonderwijs niet langer spraakkunst wordt gegeven, maar taalbeschouwing. Zij wisten dus ook niet wat dat vakgebied inhoudt, en wat er de meerwaarde van is.

11

Ten tweede waren de leerkrachten secundair onderwijs er niet van op de hoogte dat men in de lessen taalbeschouwing aanbrengt wat leerlingen van het basisonderwijs nodig hebben om zinnen te begrijpen, over teksten te kunnen reflecteren, teksten te kunnen interpreteren, zelf doordachte zinnen te kunnen bouwen en foutloos te kunnen schrijven. Men beperkt zich in de basisschool dus tot wat nodig is om goed Nederlands te kennen, en focust niet (langer) op de basiskennis die nodig is om ook andere talen te leren.

Er was bij aanvang van de nieuwe eindtermen ook onvoldoende aan de secundaire scholen – laat staan aan het brede publiek – duidelijk gemaakt dat de oude zinsen woordleer doodgewoon van het vijfde en zesde leerjaar waren doorgeschoven naar de eerste graad secundair onderwijs; niet alleen naar de lessen Nederlands, maar ook naar de vakken Frans en Latijn.

Zo hebben de langdurige kritiek en ongerechtvaardigde veeleisendheid van bepaalde leerkrachten in het secundair onderwijs er nog jarenlang voor gezorgd dat onderwijzers in het basisonderwijs niet voluit voor de vernieuwing durfden te kiezen en leerstof bleven aanbieden die eigenlijk in de eerste jaren van het secundair aan bod diende te komen. Zo hielden ze zelf, ongewild, de mythe in stand.

Het is duidelijk: bij gebrek aan informatie, duiding en context gaat een ongenuanceerde, of zelfs totaal foute uitspraak een eigen leven leiden. Eerst in het hoofd van degene die de uitspraak doet, dan in de hoofden van zijn medestanders, die de mening aandikken en versterken, en zo steeds verder en verder, tot de goegemeente ze als een objectieve waarheid aanneemt. Zo ontstaan de vele mythes waarmee ons onderwijs vandaag te kampen heeft.

Mythes hebben een impact op mensen die het goed menen en er willen voor gaan Gelukkig is er die grote groep gedreven onderwijsmensen die dag in, dag uit zoeken naar onderwijsvormen die aangepast zijn aan de noden van onze tijd.

Ze staan voor enorme uitdagingen, maar ze willen niet stilstaan: ze zoeken, experimenteren, vallen en staan weer op. Onderwijs op die manier benaderen is moeilijk, want er is veel moed en durf voor nodig. Je moet voortdurend de vinger aan de pols houden, ervan overtuigd zijn dat niets definitief is, dat je het recht hebt om te zoeken en vooral ook om te falen, en dat je uit dat falen heel veel kunt leren.

12

—

inleiding

—

Twijfelen, af en toe mislukken en dat ook durven uitspreken, zijn koren op de molen van onwrikbare behoudsgezinden. Ze voeden die onzekerheid van hun zoekende collega maar al te graag, door er gretig op te wijzen dat hun veilige, comfortabele routine gedurende al die jaren wél heeft gewerkt.

Op die momenten moet je als gemotiveerde, idealistische vernieuwer stevig in je schoenen staan om vol te houden, hoe oud of ervaren je ook bent. Als je dan bovendien in de media te horen krijgt dat je participatieve manier van werken, je aandacht voor diversiteit, welbevinden en betrokkenheid, je ontwikkelingsgerichte aanpak en je inclusief werken alleen maar ‘pretpedagogie’ zijn, en dat onderzoek X en test Y dat bovendien hebben bewezen, dan nemen al die ongefundeerde onderwijsmythes je helemaal in een wurggreep.

Dan hap je naar adem en loert een burn-out om de hoek, waarvan de oorzaak waarschijnlijk in één moeite door bij de onderwijsvernieuwing en haar onrealistische eisen wordt gelegd.

Dat de nieuwe pedagogische inzichten en didactische werkvormen dé oorzaak zouden zijn van het gevoel van onrust, onvermogen, twijfel en moedeloosheid van idealistische, hardwerkende onderwijsmensen, valt sterk te betwijfelen.

Burn-outs in het onderwijs hebben vaak andere oorzaken.

De (z)ware uitdagingen voor onze onderwijsmensen Vandaag de dag wordt elke leerkracht, soms ongewild, geconfronteerd met een aantal fenomenen die het lesgeven complexer maken. Sommige daarvan kan men toejuichen, andere kan men in vraag stellen, of zelfs afkeuren. Wat echter niet kan, is ze negeren. Die fenomenen zijn er nu eenmaal, en ze drukken onvermijdelijk hun stempel op het schoolgebeuren. Om niet op een muur te botsen, moet de leerkracht zich aanpassen, naar haalbare manieren zoeken om te kunnen functioneren. Maar dat moet je kunnen volhouden… De kruik gaat zo lang te water tot ze barst. Wie kan het de kruik dan kwalijk nemen, als het niet altijd even goed lukt om al die uitdagingen het hoofd te bieden?

Snelle maatschappelijke veranderingen Onze wereld evolueert elke dag sneller en sneller. Om de tien jaar is de leefwereld van onze kinderen en jongeren totaal anders. Sommige veranderingen

13

hebben een onmiddellijke impact op ons leven. Ze dringen via allerlei mediakanalen onze huiskamers en onze scholen binnen. Als we dat gegeven door een cynische bril bekijken, zouden we kunnen stellen dat het onderwijs als taak heeft om voortdurend veranderende kinderen voor te bereiden op een voortdurend veranderende wereld waarvan we niet weten hoe die er binnen een Het onderwijs moet voortpaar jaar zou kunnen uitzien. durend veranderende kinderen voorbereiden op een Sisyfusarbeid, met andere woorden. voortdurend veranderende Dat velen daar moedeloos van worden, wereld is niet zo verwonderlijk: het is onmogelijk om alle veranderingen op de voet te (blijven) volgen. Iedereen moet dus keuzes maken, en dat is moeilijk. Wat moet wél, en wat mag net niet veranderen? En hoe lang duurt het voor ook die keuze weer gedateerd blijkt?

Onze kinderen en jongeren zullen steeds meer moeten beschikken over brede, overkoepelende competenties die hen toelaten om zich continu aan te passen aan een snel veranderende wereld. Daarbij stelt zich de vraag welke van die competenties het onderwijs kan en moet bijbrengen, en hoe die vertaald dienen te worden in eindtermen en leerplannen.

Een groeiende diversiteit Scholen worden steeds diverser. Leerlingenpopulaties bestaan uit heel wat verschillende nationaliteiten, elk met hun eigen cultuur en (moeder)talen.

Dergelijke heterogene groepen succesvol richting de eindtermen loodsen, is geen eenvoudige opdracht. Toch wordt van leerkrachten verwacht dat ze met álle leerlingen, in al hun diversiteit, de eindtermen behalen.

Ook de bagage waarmee kinderen de school binnenstappen, is veel gevarieerder dan vroeger. Vele kinderen weten al heel wat als ze de kleuterschool binnenstappen – meer dan vroeger, wordt weleens beweerd – maar die kennis is bij elk kind anders. In elk hoofd zitten andere verhalen en andere benaderingen van de werkelijkheid. Sommige kleuters hebben bepaalde vaardigheden al onder de knie, andere nog helemaal niet. Al die kinderen op hetzelfde moment boeien met dezelfde schoolse activiteit is – opnieuw: in vergelijking met vroeger – stukken moeilijker geworden.

14

—

inleiding

—

De pletwals van de multimediale informatiestroom Lang geleden was de school voor jongeren de belangrijkste (en vaak enige) bron van kennis. De leraar deelde wat hij wist, er waren handboeken om uit te leren; wie geluk had, kon thuis al eens in een encyclopedie of een paar interessante boeken neuzen. Radio, televisie en kranten waren de enige nieuwsbronnen. Vandaag worden we overspoeld door een onophoudelijke informatiestroom, die ’s morgens vroeg begint en pas eindigt als we ’s avonds onze smartphone uitzetten. Alle kennis die op school wordt aangeboden, is ook online te vinden. Er zijn talloze sites en apps die jongeren een antwoord geven op hun vragen, op een manier die bovendien veel speelser en uitdagender is dan op school. Het verschil in waarheids- en betrouwbaarheidsgehalte van die onlinetoepassingen is wel bijzonder groot, wat het allesbehalve evident maakt om door de bomen het bos nog zien.

Laten we vooral ook niet vergeten dat die nieuwe media het brein van onze Leerkrachten zullen een kinderen multimediaal programmeren. nieuwe canon moeten In hun hersenen worden andere neurovinden die het multimediale velden en -banen geactiveerd, terwijl brein van hun leerlingen wij volwassenen nog steeds literair aanspreekt geprogrammeerd zijn, en dus hoofdzakelijk via taal communiceren – en dus ook onderwijzen. De canon van onze leerlingen, daarentegen, wordt steeds meer multimediaal. Leerkrachten zullen heel snel een aangepaste, hedendaagse canon moeten vinden die het multimediale brein van hun leerlingen aanspreekt. Op een mp3-speler is het immers moeilijk lp’s draaien…

De leraars moeten, in samenspraak met hun leerlingen, manieren zoeken om zich zinvol en doelgericht op de (juiste) informatiesnelwegen te begeven.

Via multimediale kanalen informatie opzoeken, analyseren, filteren, kritisch bekijken én beoordelen of de informatie betrouwbaar en correct is, wordt de belangrijkste – maar bijzonder moeilijke – taak van elke leerkracht.

Alles wat met IT te maken heeft, evolueert niet snel, maar razendsnel. Wat je vandaag aankoopt, is morgen alweer verouderd. Volledig up-to-date blijven is bijna onbegonnen werk. Leerlingen beschikken vaak over IT-materiaal en -vaardigheden die veel geavanceerder zijn dan op school en bij de leerkrachten. Daarom is het

15

belangrijk dat scholen in samenspraak met de leerlingen hun multimediale beleid en praktijk uitbouwen.

Misschien komt de grootste revolutie ooit in het onderwijs wel van artificiële intelligentie (AI), die massa’s van onze kennis en vaardigheden zal overnemen. AI staat niet meer voor de schoolpoort, maar zit al midden in de klas. Robots geven vandaag al opdrachten aan leerlingen, screenen hun werk, evalueren het en geven remediërende taken op maat. De klok terugdraaien is onmogelijk.

Een ernstige aandachtscrisis Al die (nieuwe) media hebben zonder twijfel een ernstige aandachtscrisis teweeggebracht. Wie geen maat kent in zijn mediaconsumptie, lijkt wel in een flipperkast te leven, een pretpark met de ene sociale media-attractie na de andere, waar de prikkels elkaar in een rotvaart opvolgen. Een triviaal berichtje over het nieuwe liefje van popster X verdringt binnen de seconde een schrijnende melding over de hongersnood in Soedan. Hoe zwaar weegt dat laatste dan nog door?

Nog nooit was het risico zo groot om voortdurend afgeleid te worden van waar men mee bezig is, of zou moeten zijn. De onuitputtelijke mogelijkheden qua divertissement maken het voor kinderen en jongeren steeds moeilijker om hun aandacht bij de les te houden. Er is geen tijd meer om stil te staan, om zich te concentreren, te reflecteren. Het vluchtige associatieve denken viert hoogtij en verdringt het verdiepende denken, wat verdoving en verdwazing in de hand werkt. Dat de motiverende taak van elke leerkracht daardoor bemoeilijkt wordt, behoeft geen betoog.

De steeds ongezondere drang naar perfectie De maatschappij wordt gedreven door een ongezonde drang naar perfectie.

Sociale media en reclameboodschappen leggen een onrealistische norm van geluk en succes op, die bovendien steeds verder evolueert. Sociale media en reclame – en alle andere oproepen tot schone schijn – verblinden een bijzonder grote groep mensen, maar zetten vooral zwakkere doelgroepen onder druk om aan onhaalbare idealen te voldoen.

De school lijdt daaronder. De ouders willen dat het parcours van hun kind vanaf de kleuterklas vlekkeloos verloopt. Als hun kind na drie maanden eerste leerjaar nog niet vlot leest, trekken heel wat ouders al aan

16

—

inleiding

—

de alarmbel, terwijl kinderen in de basisschool twee jaar de tijd krijgen (en indien nodig langer) om vlot te leren lezen. Heel veel scholen gaan mee in die onrealistische drang naar perfectie, en jonge leerkrachten zijn bang voor kritiek van de ouders. Onderwijsmensen moeten immers stevig in hun schoenen staan: ouders worden steeds kritischer en verwachten op elk moment dat de school en de leraars hun pedagogisch-didactische keuzes kunnen verantwoorden.

De verruwing van onze maatschappij De omgangsvormen in onze maatschappij worden steeds ruwer. Hoe langer hoe meer lijkt het sociaal aanvaard om – onder het mom van democratie en recht op vrije meningsuiting – op elk moment, tegen om het even wie, je emoties of ideeën te ventileren in de taal die jij daarvoor geschikt vindt, hoe grof ook. Twee Franse gezegden vatten mooi samen waar vrije meningsuiting écht over gaat: La politesse est la fine fleur de la charité en Les émotions divisent, la raison unit. Of, met andere woorden: iets waardevols te zeggen hebben op het juiste moment, met de juiste bewoordingen.

Uiteraard mogen we niet terugkeren naar de starre verticale gezagsverhoudingen van weleer, maar fundamenteel respect voor het anders-zijn van de andere en waardering voor elkaars (onvermijdelijk verschillende) capaciteiten zijn onontbeerlijk.

De verruwing en normvervaging waar zovelen mee te kampen krijgen, laten zich ook op school voelen. Dit boek heeft niet de pretentie om die fenomenen te kunnen verklaren, laat staan om pasklare oplossingen te bieden; de jammere vaststelling is evenwel dat ook scholen ermee te maken krijgen, en dat veel onderwijspersoneel daardoor voortijdig afhaakt.

De te zware planlast voor leerkrachten Zowat elke leerkracht, maar ook de inspectie en de begeleidingsdiensten, beamen dat de administratieve planlast in het onderwijs te zwaar is. We moeten evolueren naar een heldere, scherp omlijnde definitie van welke documenten strikt noodzakelijk zijn om de – steeds complexere – werking van scholen te kunnen garanderen. Leerkrachten ervaren die administratieve planlast immers als een fundamenteel gebrek aan vertrouwen, en vragen zich terecht af waarom ze elke beslissing op papier moeten verantwoorden.

17

Onderwijs is interactief mensenwerk, van ’s morgens tot ’s avonds. Dat mensenwerk kan pas effectief zijn als er een fundamenteel, onvoorwaardelijk vertrouwen bestaat tussen de leerkracht en de leerlingen, de collega’s, de directie, de ouders en de inspectie. Dat vertrouwen motiveert gedreven leerkrachten om de leerlingen te begeleiden op hun eigen, creatieve manier, wat op zijn beurt motiverend is voor de leerlingen.

Het is betreurenswaardig dat de overvloed aan administratieve verplichtingen die vruchtbare wisselwerking in het gedrang brengt.

Leerkrachten ervaren de administratieve planlast als een fundamenteel gebrek aan vertrouwen

En de werkvormen dan?

In dit deel zijn de vernieuwde pedagogische inzichten en didactische werkvormen die in vele scholen worden toegepast, niet behandeld. Nochtans zijn het net die inzichten en werkvormen die de volle lading krijgen, en waarrond zich de hardnekkigste onderwijsmythes hebben gevormd. Ze worden al te vaak bestempeld als betuttelend, zweverig, nutteloos, niveauverlagend en ‘pretpedagogisch’. Die al te makkelijke uitspraken vragen enige nuance.

Het waarom van de vernieuwende pedagogisch-­ didactische werkvormen De onderwijsvernieuwing is er niet zomaar gekomen. Zweren bij het oude is geen optie en een ‘vroeger was het beter’-mentaliteit heeft weinig zin, want de huidige omstandigheden verschillen uiteraard sterk met vroeger. Deze paragraaf biedt een overzicht van de wetenschappelijke bevindingen en pedagogische uitgangspunten op basis waarvan het onderwijs in een andere, nieuwe richting werd gestuurd.

Vroeger en vandaag Toen ik jaren geleden de klas binnenstapte, was alles heel duidelijk en gestructureerd. De leerplannen waren zeer eenvoudig en lesje na lesje werd de kennis overgebracht. In die oerklassieke onderwijsvorm deed iedereen ongeveer hetzelfde, een hele carrière lang, en werd er niet veel gepalaverd over pedagogie en didactiek. Heel eenvoudig, allemaal.

18

—

inleiding

—

Wie nú voor de klas staat, moet de onderstaande principes kennen, begrijpen én kunnen toepassen, en kan dus onmogelijk nog diezelfde eenvoudige, uniforme, docerende onderwijsstijl van weleer hanteren.

Nieuwe pedagogische inzichten en werkvormen Mijn pedagogisch-didactische boekenkast telde oorspronkelijk slechts een paar boekjes. Met wat sindsdien ontdekt en gepubliceerd is in verband met ontwikkelingspsychologie, ontwikkelingsstoornissen, leerproblemen en -stoornissen, gedragsproblemen en -stoornissen, theorieën over kennisverwerving, vaardighedentraining, attitudes aanleren en neurologische inzichten, kan men hele bibliotheken vullen. Elke school die zichzelf au sérieux neemt, kan niet anders dan met die bevindingen rekening te houden. Het is dan ook logisch dat vele onderwijsmensen zich op een gegeven moment begonnen af te vragen of hun uniforme, traditionele manier van onderwijzen nog volstond.

Al dat onderwijskundige wetenschappelijk onderzoek heeft ertoe geleid dat diverse onderwijsstijlen en methodieken die ooit als alternatief werden beschouwd, tot de mainstream zijn gaan behoren. Waarnemingsgericht, proef­ ondervindelijk, onderzoeks- en ervaringsgericht onderwijs krijgt steeds meer belangstelling. Coöperatief, participatief, projectmatig, ontwikkelingsgericht, gedifferentieerd én inclusief werken wordt in de verschillende netten steeds ernstiger genomen. Ook klasoverschrijdend werken, peer tutoring en co-teaching vinden steeds meer ingang. Denk maar aan de vele freinet- en jenaplanscholen, aan de leefscholen van het GO!, aan de vernieuwende inzichten die in de nieuwe leerplannen basisonderwijs (ZILL) van het katholieke onderwijsnet staan. Overal, zelfs in het klassieke onderwijs, wordt hoe langer hoe meer voor vernieuwing gekozen. Ook onderwijs(kunde)opleidingen besteden veel aandacht aan innovatieve pedagogisch-didactische methodes.

Fundamentele uitgangspunten Elke onderwijsprofessional heeft een verschillende visie en bekijkt de vernieuwing van het onderwijs dus ook vanuit een ander perspectief. Toch zijn de onderwijsvernieuwers erin geslaagd om een gemeenschappelijk, humaan vertrekpunt te formuleren dat ten grondslag ligt aan hun hervormingen: dat de school als opdracht heeft om elke leerling zich zo totaal mogelijk te laten ontwikkelen, zodat hij of zij zichzelf ten volle kan ontplooien, en de moed en het inzicht heeft om mee te werken aan een betere, kansenrijke samenleving.

Daarbij gaan ze onder andere uit van het volgende:

19

Leren is meer dan ENCYCLOPEDISCHE kennis VERWERVEN Je kunt pas écht van leren spreken als er gedragsverandering optreedt, als wat de leerling geleerd heeft blijvend is en hem in staat stelt om in de toekomst probleemoplossend met de werkelijkheid om te gaan. Een hoofd vol weetjes is daarvoor ruim onvoldoende.

Basiscompetenties verwerven Het woord ‘competenties’ wordt vaak fout begrepen. In het onderwijs spreken we pas van een competentie bij (impliciete of expliciete) verwerving van een combinatie van basiskennis, basisvaardigheden én de nodige attitudes. Die drie gaan altijd hand in hand.

Kinderen leren ontwikkelingsgericht Het is onmogelijk om elk kind op hetzelfde moment dezelfde eindstreep te doen halen. Ervaren leerkrachten weten dat en worden daarin gesteund door neurologisch onderzoek.

Het is onmogelijk om elk kind op hetzelfde moment dezelfde eindstreep te doen halen

totale persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling Onderwijs en vorming mogen niet eenzijdig zijn. Naast de zuiver cognitieve vorming zijn de emotionele, sociale, handvaardige, technologische en muzisch-creatieve vorming minstens even belangrijk. Het onderwijs moet rekening houden met de verschillende intelligenties en talenten van elke leerling.

Onderwijs moet meer doen dan enkel de maatschappij volgen…

Uiteraard moeten we ervoor zorgen dat jongeren niet verloren lopen in de complexe wereld waarin ze zullen belanden, maar onderwijs moet meer doen dan leerlingen alleen maar voorbereiden op de snel veranderende maatschappij.

We moeten erover waken dat ons onderwijs niet op een economische, of zelfs meritocratische leest wordt geschoeid: er zijn landen waar de kwaliteit van een school gemeten wordt aan de hand van de meerwaarde die de afgestudeerden hebben voor het bruto nationaal product!

20

—

inleiding

—

… onderwijs moet de maatschappij ook vormen Ons onderwijs is dé hefboom van een menselijke en warme samenleving. Het moet de leerlingen humaniseren: kritische, sociale, rijk gecultiveerde mensen van hen maken. Onze kinderen en jongeren moeten gevormd worden tot humane wezens met een groot respect voor zichzelf én voor (alle) anderen.

Onderwijs moet leerlingen Onderwijs zou leerlingen moeten doen doen inzien dat de rijkdom inzien dat de rijkdom van anderen juist van anderen juist ligt in hun ligt in hun anders-zijn; pas dan kan een anders-zijn diverse samenleving ook een warme samenleving zijn.

Humaniseren: niet meer door te moraliseren Ook vroeger werd in de lessen godsdienst en zedenleer verteld dat je zorg moet dragen voor de zwakken, respect moet hebben voor mensen met een beperking, aan alle mensen kansen moet geven en zelf niet altijd de eerste en de beste moet willen zijn. Dat alles gebeurde op moraliserende toon.

Het waren lesjes in “goed zijn”. Jammer genoeg was de school toen zélf geen al te mooi voorbeeld van een humane samenlevingsvorm. Het hele schoolsysteem was competitief. Iedereen deed voor zichzelf het nodige om te slagen, zonder om te kijken naar wie het moeilijk had en achterop dreigde te raken.

Humaniseren: van de school een humane samenleving maken In een school waar kinderen, hoe divers ze ook zijn, elkaar mogen helpen en samen kunnen leren, zijn sociaal gedrag en respect voor iedereen vanzelfsprekend. Een school die coöperatief, ontwikkelingsgericht en inclusief werkt, humaniseert haar leerlingen impliciet. En net zoals bij praten, lopen, fietsen en zwemmen vergeet je nooit wat je ooit impliciet hebt geleerd…

Foute opvatting De vernieuwende onderwijsvormen en -methodes die steeds meer ingang vinden in het moderne onderwijs, zijn niet ontsproten aan de breinen van zweverige pedagogen. Er ging ernstig psychologisch en pedagogisch-didactisch wetenschappelijk onderzoek aan vooraf, gecombineerd met visionaire inzichten van veldwerkers als Freinet en Petersen.

21

Daarom is het zo jammer dat net die vernieuwende visie op onderwijs en humane werkvormen het meest wordt bekritiseerd, en het voorwerp vormt van hardnekkige mythes, die verderop in dit boek worden beschreven.

Tot slot Wat zijn dat dan, die mythes over ons onderwijs? Waar komen ze vandaan, en waarom zijn ze ooit ontstaan? Waarom is het nodig om ze te ontkrachten?

In dit boek worden die vragen door experts beantwoord. Ze zijn vernieuwingsgezind, en maken zich zorgen over al die ongefundeerde onderwijsmythes die de ronde doen.

Zij zijn zonder aarzelen ingegaan op mijn vraag om mee te werken aan deze publicatie. Ook zij storen zich immers aan de eenzijdig negatieve beeldvorming over ons onderwijs.

Ik dank hen voor hun bereidwilligheid. Gezien het gezag waarmee zij spreken, zullen hun bijdragen niet voor niets zijn geweest.

Rest mij oprecht te hopen dat dit boek voor de zovelen die zich zorgen maken over ons onderwijs een geruststelling en een hart onder de riem mag betekenen.

Hans Schmidt

22

—

1

MYTHE 1 —

—

Mythe 1

—

INTERNATIONALE METINGEN TONEN AAN DAT ONS ONDERWIJS ­ACHTERUITGAAT — Roger Standaert —

25

—

Mythe 1

—

Al een aantal jaren doen heel wat doemberichten over de dalende kwaliteit van ons onderwijs de ronde. Ze worden gretig overgenomen door de publieke opinie, die de ‘negatieve geruchtenmolen’ nog wat sneller doet draaien. Veel van die kritiek sluit echter niet aan bij de concrete realiteit, en focust slechts op deelaspecten van het onderwijs – die op hun beurt weer samengaan met partiële opvattingen over wat het begrip ‘kwaliteit’ precies inhoudt. Een diepere analyse van feiten en percepties ontbreekt vaak.

Internationaal onderzoek naar onderwijskwaliteit heeft met dezelfde problemen te kampen. Een vergelijking van ons onderwijs met dat in het buitenland kan zinvol zijn, maar heeft ook haar beperkingen. In wat volgt, wordt eerst en vooral een grondige analyse gemaakt van het begrip ‘kwaliteit’; vervolgens worden de PISA-onderzoeken in een uitgebreide casus aan die definitie van kwaliteit getoetst.

Internationaal vergelijken is zinvol, maar…

De belangrijkste bedoeling van internationaal vergelijkend onderwijsonderzoek is altijd geweest om te leren van het buitenland, om na te gaan hoe zij hun onderwijsproblemen oplossen. Onderwijssystemen zijn echter steeds ingebed in een geschiedenis en een culturele context, wat het onmogelijk maakt om structuren, methodes en oplossingen zomaar over te nemen. In zekere zin kunnen we dat vergelijken met orgaantransplantaties: een orgaan dat getransplanteerd wordt, moet compatibel zijn met het organisme van de patiënt, of het wordt door het lichaam afgestoten. Het is daarom lichtelijk naïef om te denken dat we buitenlandse oplossingen zomaar kunnen overnemen. Wat in het buitenland succes heeft, vraagt altijd aanpassingen om ook een meerwaarde te vormen voor ons eigen onderwijssysteem.

Context in het kwadraat Je kunt maar vergelijken wanneer de situaties die je wilt vergelijken min of meer gelijkaardig zijn. Dat maakt de essentie van vergelijken meteen duidelijk.

De resultaten van die vergelijking variëren echter naargelang de context. Dat blijkt zelfs al uit nationaal – en dus niet eens internationaal vergelijkend – onderwijskundig onderzoek, zoals Scheerens’ synthese van de opvattingen

27

over wat de laatste vijftig jaar precies gezien werd als een ‘effectieve’ school.

Je kunt maar vergelijken Scheerens wijst in dat verband op de wanneer de situaties die je vaak tegenstrijdige aanbevelingen; wilt vergelijken min of meer directe instructie versus meer construcgelijkaardig zijn. tivistische benaderingen, bijvoorbeeld.

Hij komt tot de constatering dat je, op basis van de grote hoeveelheid beschikbare literatuur, zowel het ene als het andere kunt bewijzen. Dat bewijs moet dan ook nog in het juiste perspectief geplaatst worden: naargelang de context – die bovendien veelgelaagd kan zijn – is de ene benadering beter dan de andere. Vaste recepten voor een geslaagde vergelijking zijn er dus niet.

Onderwijskundig onderwijs is evenzeer complex omdat het bestaat uit vier niveaus, die op elkaar inspelen: –– –– –– ––

het leren van de individuele leerling het lesgeven in de klas het meso- of schoolniveau het macro- of nationale niveau

Die vier niveaus kunnen los van elkaar worden bestudeerd, maar beïnvloeden elkaar ook. Het is dus moeilijk om hun effect en waarde in te schatten.

Onderwijskunde en didactiek zijn menswetenschappen, en laten zich dus niet zo ondubbelzinnig vatten of meten als natuurwetenschappen.

Als de focus van een onderzoek zich uitbreidt over landsgrenzen heen, wordt het aantal contextfactoren nog veel groter. Natiestaten bezitten een eigen culturele en historische context; plaatselijke culturen hebben hun eigen kenmerken, die zich in de loop van de geschiedenis geleidelijk aan sterker en sterker hebben verankerd. Onderwijs is het middel bij uitstek om kinderen en burgers in te wijden in die eigen cultuur. Een lijst van beïnvloedende contextfactoren kan er als volgt uitzien: –– religie, geloofsovertuigingen en mythes –– totalitaire en centralistische regimes, diverse vormen van democratische besluitvorming (of het gebrek daaraan) –– rollenpatronen voor man en vrouw, opvattingen over seksualiteit

28

—

–– –– –– –– –– –– ––

Mythe 1

—

opvoedingsgebruiken in het gezin klimaat en geografische ligging relatieve armoede of rijkdom en koopkracht individugerichte versus collectief gerichte samenlevingen sociale voorzieningen en belastingen het aantal en de aard van de aanwezige talen …

Die lijst kan nog verder worden aangevuld, en voor elk kenmerk kunnen nog allerlei varianten worden bedacht. Zo wordt meteen duidelijk dat bijvoorbeeld China met Roemenië vergelijken, Finland met Mexico, of Vlaanderen met om het even welk land, geen eenvoudige opdracht is.

Een economische invalshoek Vergelijkingen die als belangrijkste doel hebben om onderwijssystemen te beoordelen en te rangschikken, zijn – naast pretentieus – vaak het resultaat van beperkte metingen. De media bieden die zogenaamde kwaliteitsrangschikkingen, die dikwijls baden in statistisch jargon, een uitgebreid forum.

Toch geven ze geen representatief beeld: vergelijken is niet beoordelen en rangschikken, maar leren van elkaar.

Onderwijsonderzoekers willen weten hoe men in andere landen omgaat met kinderen die thuis niet de onderwijstaal spreken, hoe men verschillen in de klas aanpakt, hoe men leerlingen burgerzin bijbrengt, hoe men de kwaliteit van het onderwijs interpreteert, enzovoort. Na zo’n buitenlands bezoek keren ze echter altijd terug naar Belgische of Vlaamse bodem. Daar moeten ze vervolgens nagaan in welke mate de recepten die ze meebrachten uit het buitenland – al dan niet in aangepaste vorm – kunnen worden opgenomen in ons eigen onderwijsmenu.

Leren van elkaar kreeg als visie in de jaren 70 van de vorige eeuw concurrentie uit economische hoek. De human capital theory zag onderwijs, gezondheid en andere maatschappelijke organisaties of kenmerken als menselijk kapitaal dat de economie kan vooruithelpen. Dat leidde bijvoorbeeld tot theorieën die onderwijs beschouwen als investering in de economische groei. Dat was de start van een indrukwekkend aantal studies over de zogenaamde rate of return, het verband tussen onderwijs en economische groei. Men ging op zoek naar algemene wetmatigheden die objectief en wetenschappelijk controleerbaar

29

zijn, om die dan op basis van verzamelde gegevens over economische parameters in verband te brengen met onderwijsresultaten. De meest gebruikte parameters en indicatoren voor economische productiviteit waren – en zijn nog steeds – het gemiddelde individuele inkomen en het bruto binnenlands product.

Dergelijke studies zijn ook vandaag nog erg populair. Oorspronkelijk werden ze veel gebruikt in het kader van ontwikkelingshulp door Unesco, de Wereldbank, de Carnegiestichting, de Rockefellerstichting en United States Aid for International Development (USAID). Die studies toonden voornamelijk correlaties aan, die wel wezen op bestaande verbanden, maar te ruw waren om er ook oorzakelijke verbanden uit te distilleren. De evidente reden daarvoor was dat men de verschillende contexten niet onder controle had, zodat een bepaalde inputfactor wel goede resultaten opleverde in systeem A, maar niet in systeem B. In sommige landen was er een verband tussen de klasgrootte en de schoolresultaten, in andere dan weer niet. Een Ghanese onderwijzer met een klas van zestig leerlingen haalde bijvoorbeeld even goede resultaten voor rekenen en lezen als een Oostenrijkse onderwijzer met twintig leerlingen. Een contextfactor die daarvoor mogelijk als verklaring kan dienen, is dat Ghanese kinderen gemotiveerder zijn, omdat onderwijs in hun ogen een springplank vormt voor sociale mobiliteit, terwijl westerse kinderen – die doorgaans welvarender zijn – daar niet echt wakker van liggen.

Op dit ogenblik vinden we dat soort studies over onderwijsoutput nog terug bij de OESO (PISA- en PIAAC-toetsen), de International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA, met de TIMSS- en PIRLStoetsen) en zelfs in een vergelijkend onderzoek naar de resultaten van burgerschapsopvoeding. Ondertussen is de vergelijkende toetsbeweging ook big business geworden: privéconsortia beginnen er brood in te zien. Het machtige onderwijsbedrijf Pearson, bijvoorbeeld, stelde een eigen Global Index of Cognitive Skills and Educational Attainment op.

Het ontwerp van die toetsen is in de loop van de jaren sterk geëvolueerd.

De wetenschappelijke inzichten uit de statistiek laten nu ook toe om de eenvoudige correlaties van voorheen aan te vullen met statistische correctieformules, om de verschillende contexten mee in beeld te brengen. Ook

30

—

Mythe 1

—

meerniveau-onderzoek komt nu vaker voor: dat gaat dan over de impact van diverse hiërarchische lagen, zoals de klas, de school en de centrale overheid.

Maar zoals reeds eerder vermeld, én zoals verder opnieuw zal blijken: contexten zijn moeilijk in kaart te brengen en te mathematiseren, in het bijzonder als ze elkaar ook nog eens beïnvloeden. Onderzoeksresultaten Vergelijkende onderzoeken moeten dus voortdurend gecorrigeerd zijn interessant om van worden, omdat ze anders te ver dreigen elkaar te leren, maar ze af te wijken van de realiteit in de klas worden gevaarlijk en mislei– maar ook die statistische correctiefordend wanneer ze dienen mules zijn niet waterdicht, en garanom systemen te evalueren deren geenszins een volledig objecen te rangschikken tieve interpretatie van de context(en).

De conclusie is dus opnieuw dezelfde.

Dergelijke vergelijkende onderzoeken zijn wel interessant om van elkaar te leren, maar ze worden gevaarlijk en misleidend wanneer ze dienen om systemen te evalueren en te rangschikken.

In die zin is er wel een verschil tussen de TIMSS- en PIRLS-toetsen van de IEA en de PISA-toetsen van de OESO. De IEA heeft als bedoeling gegevens uit internationaal onderzoek te verschaffen, die de deelnemende landen toelaten om hun systeem en doelstellingen te verbeteren. PISA gaat een stap verder, en streeft er ook naar het onderwijsbeleid van de deelnemende landen actief te beïnvloeden.

Welke kwaliteit gaan we vergelijken?

Wie eens flink wil discussiëren, hoeft enkel de vraag te stellen wat ‘kwaliteit’ nu precies inhoudt. In de oeverloze discussie die ongetwijfeld volgt, komt wellicht ook de achteruitgang van het onderwijsniveau voorbij. Kwaliteit, en de afgeleide begrippen ‘peil’ en ‘niveau’, zijn termen die al te vaak verkeerd gebruikt worden. Zoals hierboven reeds werd gesteld, is ‘kwaliteit’ geen neutraal en vastomlijnd concept, maar is het ook gebonden aan een bepaalde cultuur of een bepaalde periode in de geschiedenis. Vooraleer we uitspraken

31

doen over de kwaliteit van het onderwijs, moeten we dus verduidelijken wat we daar exact onder verstaan.

Kwaliteit en geschiedenis In de verschillende onderwijssystemen van de wereld loopt de invulling van het begrip ‘kwaliteit’ sterk uiteen. Iedereen moet uiteraard leren lezen, rekenen en schrijven, maar daarbuiten zijn er, zelfs voor exacte vakken, heel wat verschillende interpretaties. Daarbij spelen allerhande culturele en situationele fatoren een rol: de geschiedenis van een volk of een natiestaat laat een onuitwisbare voetafdruk na op wat men als kwaliteit beschouwt.

De geschiedenis van het nazisme, bijvoorbeeld, heeft in Duitsland geleid tot overgevoeligheid. Het resultaat is een dichtgetimmerd onderwijsbeleid dat zowat alles vastlegt in besluiten en omzendbrieven. Een gelijkaardig voorbeeld is de visie op onderwijs in Frankrijk, Italië, Spanje en Portugal, die is gestoeld op de waarden van de Franse Revolutie: een verregaande centralisering die ontleend is aan het napoleontische tijdperk, en een streng bewaakte laïcité, de idee van een neutrale lekenstaat. Een (te) grote invloed van ideologieën op het onderwijs kan immers best vermeden worden door zeer concrete richtlijnen en een gedetailleerde reglementering.

Als we verder kijken dan onze buurlanden, valt op dat de historische factor in het onderwijs ook in andere landen – en op andere continenten – zeer uitgesproken is. Dat staat in fel contrast met de situatie in het pluralistische Vlaamse onderwijs, dat een grote vrijheid en openheid geniet. Ook die ingesteldheid kan historisch verklaard worden, en is – vergeleken met vele andere onderwijssystemen – vrij uniek.

Over ‘historisch’ gesproken: in elke periode van de geschiedenis gaan wel stemmen op die beweren dat ‘het vroeger beter was’. Elke generatie vindt wel argumenten die bewijzen dat ze beter is dan de volgende. Dat was al zo in de Romeinse tijd: reeds in de eerste eeuw kloeg Petronius dat ‘nunc pueri scolis ludunt’ – de kinderen doen op school niets anders meer dan spelen.

De vraag of de onderwijskwaliteit daalt, kan dus tot verschillende antwoorden leiden, afhankelijk van hoe het begrip ‘kwaliteit’ ingevuld wordt. Die invulling is niet eenvoudig: er zijn veel belanghebbenden, waardoor het moeilijk is om een evenwicht te vinden tussen de vele verschillende visies. Bovendien

32

—

Mythe 1

—

evolueren de verwachtingen van de maatschappij snel, wat maakt dat de definitie van goed onderwijs regelmatig moet herijkt worden.

Tegenstellingen Het debat over onderwijskwaliteit kan gevat worden in een zestal tegenstellingen, die elk een continuüm vormen waarbinnen verschuivingen mogelijk zijn.

–– Kwantiteit versus kwaliteit: is veel kennis belangrijker dan minder, maar grondigere kennis?

–– Specialisatie versus basisvorming: moet je vroeg specialiseren, of moet je pas specialiseren na een basisdiploma, zodat specialiseren meer en meer een kwestie van levenslang leren wordt?

–– Cognitieve versus brede vorming: leggen we de nadruk op cognitief leren of ook op de verwerving van waarden en attitudes?

–– Vakgericht onderwijs versus totaliteitsonderwijs: werken we met vakken of met vakoverschrijdende thema’s?

–– Theorie versus praktijk: moet de geleerde theorie ook toegepast worden, en in welke mate?

–– Onmiddellijk versus blijvend resultaat: leren we enkel voor toetsen, of mikken we op de lange termijn?

Deze dilemma’s duiken vaak op in discussies over onderwijs, al worden ze niet steeds expliciet verwoord. Kwaliteit is dus een meervoudig begrip, dat meerdere domeinen kan beslaan; onheilsberichten over de dalende onderwijskwaliteit zijn bijgevolg – vaak onbewust – ideologisch bepaald en partieel, omdat ze niet met al die domeinen rekening houden.

Plaats en zin van internationale vergelijkingen Als we nu – zoals aangekondigd in de titel en de inleiding van deze bijdrage – terugkeren naar internationale vergelijkende onderwijsonderzoeken, kan dat met de inzichten uit de voorgaande paragrafen als achtergrond. Het belangrijkste uitgangspunt is daarbij dat contexten in internationale vergelijkingsstudies, meer nog dan bij lokale of nationale onderzoeken, moeilijk in kaart te brengen zijn.

33

We kunnen veel leren uit de onderwijsvisies van andere landen, maar het is essen­ tieel om die inzichten en praktijken vervolgens ook te vertalen naar ons eigen systeem

De moeilijke vertaalslag

We kunnen veel leren uit de onderwijsvisies van andere landen, maar het is essentieel om die inzichten en praktijken vervolgens ook te vertalen naar ons eigen systeem. Wat elders goed functioneert, is daarom nog niet succesvol bij ons. De in andere landen waargenomen feiten, situaties en resultaten accuraat vertalen vraagt een uitgebreide kennis van de cultuur van die landen, en een grondige interpretatie van de contextfactoren die er een rol spelen. De analyse van de toetsresultaten in een bepaald land kan bijvoorbeeld de volgende vragen oproepen: –– Zijn de inhouden die getoetst worden in dat land even belangrijk als bij ons? In welke mate komen die inhouden overeen met onze eindtermen?

–– Voor wie zijn die inhouden bestemd?

–– Hoe belangrijk vinden de ouders die resultaten?

–– Wat is de voorkennis van de leerlingen?

–– Hoeveel tijd wordt er aan die inhouden besteed in het lessenrooster?

–– Welke impact heeft de scholingsgraad van de bevolking?

–– Hoe zijn de toetsen vertaald? Onderschat men de moeilijkheid niet om toetsvragen te vertalen? Bijvoorbeeld vanuit het Engels naar andere taalsystemen, zoals de Chinese beeldtaal die andere denkprocessen vraagt.

–– Is onderwijs in dat land een recht, of een voorrecht voor enkelingen?

–– Hoe kwaliteitsvol is het lerarenkorps?

–– Is er een degelijke onderwijsinfrastructuur, met aangepaste gebouwen en middelen?

–– Wat is de status van het onderwijs? Wat is het aandeel van schaduwonderwijs1?

–– Hoeveel autonomie hebben scholen en leraren bij de bepaling van het curriculum?

–– Is het onderwijs voornamelijk selectief, of emanciperend?

–– Hoe inclusief is het onderwijs?

–– Hoe groot is het land, en hoeveel inwoners heeft het?

1

Onder ‘schaduwonderwijs’ verstaan we onder meer (betalende) bijlessen, huiswerkbegeleiding en examentraining

34

—

Mythe 1

—

Een dergelijke waslijst aan vragen laat zich bijzonder moeilijk beantwoorden in rankings. Dergelijke rangschikkingen van scholen zijn al betwistbaar in lokale systemen; een internationale vergelijking van onderwijssystemen, elk met hun complexe eigenheden, is dat dus zeker.

In wat volgt, worden deze beschouwingen over internationale vergelijkingen en kwaliteit geïllustreerd met een casus. De PISA-toetsen zijn een logische keuze, omdat ze aanleiding geven tot populaire rankings waarnaar te pas en te onpas wordt verwezen.

Casus: de PISA-resultaten Vooral op het gebied van methodologie is er op de PISA-projecten het een en ander aan te merken. De mathematisering van menselijk gedrag is een zware opgave, die bovendien nog complexer wordt als het onderzoek meerdere landen of culturen beslaat. Ik ga daar niet verder op in, omdat de focus van deze bijdrage elders ligt; ik verwijs echter graag naar andere publicaties, die in de bibliografie terug te vinden zijn2. In deze analyse gaat het eerder over de ambities, de validiteit en de contextgevoeligheid van de PISA-toetsen.

Een al dan niet verborgen economische agenda Je moet geen vergrootglas hanteren om te merken dat PISA een uitgesproken economische agenda heeft. In feite wil PISA onderwijssystemen veranderen met universeel opgelegde besluiten die uit hun data worden afgeleid. Het kan een economische organisatie als de OESO niet kwalijk genomen worden als ze focust op economische doelen, ook niet als ze daarbij het onderwijs in het vizier neemt. De link tussen onderwijs en werkgelegenheid is immers een zeer reëel thema. Ook de plaats van financiële geletterdheid in het onderwijs, en kennis van de economische processen, zijn begrijpelijke aandachtspunten van een dergelijke organisatie.

Het gevaar van een te grote accentuering van de economische dimensie is echter duidelijk aanwezig. Competitie is een sleutelwoord, wat doet veronderstellen dat een bepaalde – wellicht neoliberaal getinte – economische ideologie 2

Zie onder andere Standaert, R. (2014 en 2017).

35

als drijvende kracht dient. De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OECD) reageerde in haar paper Beyond PISA 2015 dan ook als volgt op de PISA-doelstellingen: ‘Dit impliceert dat de maatstaf voor onderwijssucces niet meer ligt in de afweging ervan tegenover nationale normen, maar wel tegenover de best presterende onderwijssystemen in de wereld.’

Het economische subsysteem in de maatschappij neemt dan een soort monopoliepositie in om het onderwijs te toetsen en te beoordelen. Het is niet toevallig dat PISA als onderwerp voor de toetsen competenties kiest die – in tegenstelling tot sommige onderwijsinhouden – als ‘nuttig’ worden beschouwd: wetenschappen, wiskunde en lezen. In een interview in 2013 verwoordde de topman van PISA dat als volgt: ‘Basically, the kinds of things that schools are traditionally best at, are losing labour market relevancy very quickly.’

Uit onderzoeken in ontwikkelingslanden blijkt dat er een belangrijk verband bestaat tussen het onderwijs en de rijkdom van een land. In die landen is de onderwijskwaliteit vaak onvoldoende, wat een negatief effect heeft op de economie. In hoogontwikkelde landen met een sterk uitgebouwd onderwijssysteem zien we net het tegenovergestelde. Er is een duidelijke correlatie tussen de jaren onderwijs die een bevolking geniet en de economische welvaart van een land. Die vaststelling kan ook worden omgekeerd: hoe rijker een land is, hoe meer jaren onderwijs zijn inwoners volgen. Het is dan ook verleidelijk om aan te nemen dat een hoog onderwijsniveau de beste indicator is voor een rijke economie.

Dat komt erop neer dat een land vooral moet investeren in zijn bollebozen; zij zullen immers het verschil maken. Een vaak gehoorde kritiek is dat het aantal Vlaamse leerlingen dat hoog scoort voor wiskunde gedaald is tot 21 procent – wat overigens nog steeds elf procent meer is dan het OESO-gemiddelde.

Een alternatieve redenering zou kunnen zijn dat een land slechts een klein aantal van die bollebozen nodig heeft om innovatie tot stand te brengen.

Wél nodig is een grote massa ‘sub-bollebozen’ en uitvoerders die een goede algemene vorming hebben genoten, om die innovaties te dragen en uit te voeren. Hoe komt het bijvoorbeeld dat de Verenigde Staten, die een erg matig onderwijs hebben, toch de eerste economie van de wereld zijn? Het antwoord is erg eenvoudig: ze zijn welvarend genoeg om een beperkt aantal

36

—

Mythe 1

—

(betalende) elitescholen in te richten, en bovendien plukken zij brains weg uit het buitenland.

Uit dat economisch denken kan ook worden afgeleid dat een aantal Aziatische landen, die dankzij hun onderwijssysteem bijzonder goed presteren op de PISA-toetsen, onze economieën zullen voorbijsteken. Onderzoek wijst echter uit dat de verklaring voor dat succes niet zozeer moet gezocht worden in het onderwijs, maar wel bij de ongenadige prestatie- en groepsdruk en de niet-aflatende inzet bij de bewoners van die landen. Naast die culturele fenomenen heeft ook de populariteit van schaduwonderwijs een sterke invloed op de economische prestaties van Aziatische landen.

De meetpunten die de PISA-onderzoeken hanteren, zijn – zoals inherent is aan menswetenschappen als economie en onderwijskunde – voor discussie vatbaar. PISA-prestaties correleren met het bruto binnenlands product, is een keuze voor één indicator die ook beperkingen kent. Onderzoek dat uitgaat van andere maatstaven, levert echter ook andere resultaten op: men zou zich bijvoorbeeld kunnen baseren op indicatoren van inkomensongelijkheid, geluk, tevredenheid, corruptie, ondernemingszin, of solidariteit. Al die indicatoren hebben gemeenschappelijk dat ze op bepaalde aannames berusten, en dus altijd voor discussie vatbaar zijn. Verder dient ook opgemerkt dat de economie steeds verder globaliseert, en bijgevolg de grenzen van de natiestaten – dus ook van de landen die deelnemen aan het PISA-onderzoek – overstijgt.

Verbanden formuleren tussen onderwijs en economische groei is dus een complexe aangelegenheid.

PISA als activist Uit het bovenstaande blijkt dat PISA niet zomaar een neutrale speler is in de onderwijsrealiteit. In Beyond PISA 2015 lezen we dat de organisatie als doel heeft om ‘internationaal vergelijkbare evidentie voor de kwaliteit, de gelijkheid en de doelmatigheid van schoolsystemen’ te bieden. Dat is duidelijke taal. Haar missie is dus niet om het lokale onderwijsbeleid van hulpmiddelen te voorzien, zoals de IEA dat doet aan de hand van de TIMSS- en PIRLStoetsen, maar wel om arbiter te zijn van de bestaande onderwijssystemen in de wereld. PISA presenteert zich echter niet alleen als diagnosticus, maar ook als beoordelaar en – aan de hand van de world wide standards die ze definiëren – adviseur van het lokale onderwijsbeleid.

37

Maar hoe kan één cijfer per land een betrouwbaar beeld geven van de veelzijdige onderwijsrealiteit? Zelfs in het kleine België zijn er verschillen tussen de Nederlandstalige en Franstalige gemeenschappen; wat dan te zeggen van de verschillen tussen bijvoorbeeld Catalonië en Andalusië in Spanje, tussen Massachusetts en Alabama in de Verenigde Staten, tussen de rijke en de arme provincies in China? Alleen al het aantal inwoners van zulke grote landen bewijst de zinloosheid van dergelijke categoriseringen.

Te hoge ambities: de beta-nijd De Cambridge-econoom Chang introduceerde de term ‘beta-nijd’, die hij heeft afgekeken van de klassieke Freudiaanse psychoanalyse, waar in verband met bepaalde psychische complexen gesproken wordt over ‘penisnijd’. Hij vindt dat de economie, als typische menswetenschap, te voortvarend is bij de mathematisering van economische processen, en dan vooral in de voorspelling ervan. Menswetenschappen – die ook alfawetenschappen worden genoemd – zijn ‘nijdig’ op de status van de natuurwetenschappen – de betawetenschappen – en doen dus vergeefse pogingen om die na te bootsen.

Alfawetenschappen als economie, psychologie, sociologie en onderwijskunde proberen menselijk gedrag te meten en op basis van die metingen verbeteringen aan te brengen. De menswetenschappelijke onderzoeksgemeenschap is zich daarvan bewust, en onderwerpt die mathematiseringen en metingen dan ook aan een strenge controle, meestal via peerevaluatie. Iedere zichzelf respecterende onderzoeker zal dan ook duidelijk wijzen op de uitgangspunten van zijn onderzoek, de gehanteerde methodologie en de mogelijke beperkingen voor veralgemening.

In de menswetenschappen, en dus ook bij de toetsing van leerprestaties, is de grote moeilijkheid dat de onderzoeker zelf een schaal moet opbouwen of, met andere woorden, zelf een begin- en eindpunt moet creëren. Dat gebeurt via normen, targets of indicatoren. Dat zijn telkens aannames, die wellicht op een zekere consensus berusten, maar waaraan geen universeel aanvaarde feiten ten grondslag liggen. Om resultaten toch te kunnen objectiveren maakt men vaak gebruik van het wiskundige model van de Gausscurve, die het relatieve standpunt inneemt dat je voor iedere groep een normaalverdeling kunt construeren. Er is telkens een gemiddelde, een spreidingsmaat, wat maakt dat groepen kunnen onderverdeeld worden in decielen of kwartielen, of in een sterke, een zwakke en een middelmatige groep. De normaalverdeling

38

—

Mythe 1

—

is wél een universeel geldend wiskundig principe, maar dan nog berust ze steeds op de groep waarvoor de verdeling is geconstrueerd; een groep die onveranderlijk menswetenschappelijke, en dus moeilijk te mathematiseren eigenschappen bezit.

De statistiek werkt, hoe gesofisticeerd en complex zij ook is, steeds op basis van aannames. Natuurlijk is de mathematische verwerking van onderzoeksresultaten meestal correct – statistiek is tenslotte toegepaste wiskunde – maar de aannames op basis van die verwerking blijven telkens voor discussie vatbaar.

Dat is bijvoorbeeld het geval in het PISA-eindrapport van 2015. De enorme hoeveelheid verzamelde data wordt omgezet in een veelheid van tabellen, correlaties en – niet te vergeten – onvoldragen suggesties en overhaaste besluiten.

Met moderne software kunnen de resultaten van de toetsen en vragenlijsten haast oneindig gecorreleerd worden met om het even welke andere data. De verleiding om in die verbanden oorzaak-gevolgrelaties te ontwaren wordt dan erg groot, zeker bij leken in het vak of bij wie al bepaalde vooronderstellingen over onderwijskwaliteit in het achterhoofd had.

Het technisch handboek voor de opstelling van de PISA-toetsen voldoet uiteraard aan de normen van een ernstige toetsconstructie. Er worden ook sporadisch nuances aangebracht bij de beschrijving en interpretatie van de resultaten, maar bepaalde methodologische tekorten worden niet verantwoord.

Die nuances komen trouwens nauwelijks aan bod wanneer de OESO de PISAresultaten presenteert. De contractanten die de PISA-toetsen in Vlaanderen afnemen en interpreteren hebben gelukkig wél aandacht voor die nuances, maar die worden jammer genoeg amper opgepikt door de media, laat staan door bepaalde politici die willen scoren met hun uitspraken.

Sterke contextgevoeligheid van de data Het is, zoals hierboven reeds gesteld, uitermate moeilijk om in de menswetenschappen universele wetmatigheden te vinden zoals in de natuurwetenschappen. Vrijwel alle besluiten van menswetenschappelijke onderzoeken bevatten dus formules als ‘onder deze omstandigheden’ en ‘binnen de gegeven context’.

In bepaalde gevallen kunnen onderzoeken het – waarschijnlijke – bestaan van een trend aanwijzen. Die trends mogen echter nooit als kant-en-klare feiten beschouwd worden.

39

Inhoudelijke context De complexe internationale contexten, bijvoorbeeld de verschillende culturele omgevingen van de schoolsystemen, spelen sterk mee in de bepaling van de inhouden van de PISA-toetsvragen.

PISA pretendeert die toetsvragen los van de bestaande onderwijsprogramma’s te formuleren, maar de manier waarop bepaalde leerinhouden en vakken in de verschillende systemen geprogrammeerd zijn, heeft wel degelijk een invloed op de kansen van de leerlingen om vragen correct te beantwoorden. Er zijn grote verschillen tussen de leerplannen in verschillende landen. Zo zijn er landen waar leerlingen op vijftienjarige leeftijd – wanneer de PISA-toetsen worden afgenomen – al hebben kennisgemaakt met differentiaalrekenen, terwijl dat in andere landen niet zo is.

Daarnaast is het vrij logisch dat verschillende systemen ook verschillende klemtonen leggen in de keuze van inhouden. Bewoners van tropische landen gaan bijvoorbeeld anders om met biologie, klimaat en energie dan die van koudere landen; in het Franse taalonderwijs in de lagere school wordt vaak de helft van de tijd aan grammatica besteed, terwijl de aandacht voor De opbouw van het spraakkunst in het Engelse basison­curriculum en de structuur derwijs minimaal is. van het onderwijssysteem hebben een grote invloed Zelfs de structuur van het onderwijs op de kansen van leerlingen bepaalt de kansen van de leerlingen om PISA-vragen correct te om de PISA-vragen correct te beantkunnen beantwoorden woorden. De Vlaamse resultaten voor wetenschappelijke geletterdheid in het PISA-onderzoek van 2015 tonen zwakke prestaties in tso- en bso-studierichtingen. Eigenlijk is dat volkomen logisch, omdat de keuze voor technisch of beroepsonderwijs al een definitief karakter krijgt na de eerste graad, in sommige scholen zelfs vroeger. Dan wordt algemene wetenschappelijke geletterdheid vervangen door toegepaste technische inhouden op gebied van bijvoorbeeld mechanica, elektriciteit, landbouw of tuinbouw. In vrijwel alle andere landen worden die toepassingen veel later ingepland, als de leerlingen ouder zijn dan vijftien, zodat algemene wetenschappelijke geletterdheid langer wordt onderwezen.

40

—

Mythe 1

—

Dergelijke internationale toetsen zijn dus gebaseerd op een hypothetische ‘gemiddelde’ leerling, maar er bestaan geen wereldwijde eindtermen, en bijgevolg is er ook geen wereldwijde validiteit voor de PISA-onderzoeksresultaten.

De world wide standards van de organisatie moeten dus met de nodige scepsis worden bekeken.

Culturele context In de comparatieve pedagogiek is de algemene basisregel dat onderwijssystemen vergelijken moeilijk is, en bovendien onhaalbaar zonder rekening te houden met de contexten, wat een grondige studie vraagt van de geschiedenis en de cultuur van landen. Het is daarom ook vrijwel onmogelijk om onderwijssystemen op elkaar te doen lijken. Je hoeft het Vlaamse en het Nederlandse onderwijs maar naast elkaar te leggen om te kunnen concluderen dat hun structuren fundamenteel verschillen – en dat terwijl ze dezelfde moedertaal hebben.

Vorming en onderwijs zijn nu eenmaal zeer waardegebonden. In landen met erg centralistische systemen kan men die waardeverschillen beperken, omdat ze waardevorming meer in de private sfeer situeren. Die systemen stellen zich ook vrij cognitief op, omwille van een veronderstelde neutraliteit. Ze zijn bijgevolg meer vatbaar voor ‘objectieve’ en neutrale kwaliteitsbenaderingen, wat zich vertaalt in centrale examens of verplichte algemene toetsen. Die laten op hun beurt weer toe om scholen gemakkelijk te vergelijken en te ‘ranken’.

Dat gaat zo ver dat je in een aantal gevallen de vraag kunt stellen of de resultaten van de toetsen wel een gevolg zijn van het onderwijssysteem. De hoge scores van Aziatische landen op PISA-toetsen zijn daarvan een voorbeeld.

Eerder in deze bijdrage werd reeds gesteld dat niet zozeer het onderwijs, maar wel de prestatiedruk in de gezinnen en de vrijwel algemene deelname aan betalend schaduwonderwijs de toetsresultaten in grote mate bepalen.

Die situatie wekt verbazing in de westerse wereld. In de Aziatische landen heerst een eeuwenoude confucianistische prestatiecultuur, waarbij intellectuele prestaties de status van een individu bepalen. Groepsdruk, gehoorzaamheid, volgzaamheid en weinig interactie kenmerken er het onderwijs. Dat die landen hoog scoren, is dus niet te wijten aan de scholen, want die worden nauwelijks

41

ernstig genomen. De Amerikaanse hoogleraar Zhao, die in China is opgeleid en ook een spraakmakend boek over het land schreef, verwoordt dat als volgt: ‘Het Chinese onderwijs verstikt creativiteit, beperkt nieuwsgierigheid, onderdrukt individualiteit, schaadt de gezondheid van de kinderen, bezorgt kinderen en ouders stress, zet leraren en directies aan tot corruptie en vereeuwigt sociale onrechtvaardigheid en ongelijkheid.’

Een studie van Kamens vergelijkt de PISA-resultaten van drie hoog scorende systemen voor wiskunde: Finland, Shanghai en Vlaanderen. De resultaten van die drie zijn gelijklopend, maar de systemen en de onderliggende culturen verschillen grondig. Zelfs de observaties in de klassen wijzen op grote verschillen: Vlaanderen gaat didactisch gezien het meest probleemoplossend te werk, Finland past eerder traditionele frontale methodes toe en Shanghai bereikt resultaten door uitvoerig te drillen en herhalen – niet alleen in het reguliere, maar vooral in het schaduwonderwijs. In de woorden van Kamens: these larger contexts matter, ondanks de gelijkaardige toetsprestaties die ze genereren.

Kwalitatieve studies tonen een meer genuanceerd beeld van de geconstateerde verschillen. Een onderzoek van Andrews heeft aan de hand van klasobservatie de aanpak van wiskundelessen in Finland en Vlaanderen vergeleken, twee landen die hoog scoren op de PISA-testen. Het besluit is dat de verklaring voor het succes van beide systemen ligt in de verschillende karakteristieken van hun respectievelijke culturen: een zeer diepgewortelde leescultuur in Finland, terwijl Vlaanderen eerder voor een probleemoplossende aanpak kiest.

Een universeel en cultuuronafhankelijk curriculum zoals dat door de OESO en de PISA-experts wordt gepromoot, is dus een illusie. Je kunt onmogelijk beweren dat vijftienjarigen dezelfde ambities, voorkeuren en problemen hebben in bijvoorbeeld Mexico, Griekenland, Denemarken, Vietnam én Texas.

Ze ontwikkelen daarentegen elk hun eigen vaardigheden en competenties om met hun specifieke situaties om te gaan.

Een verbazingwekkende impact De impact die de driejaarlijkse PISA-toetsen hebben in vele landen, is verbazingwekkend. In 2001 raakte Duitsland, na de afname van de eerste PISAtoetsen, in een staat van PISA shock. Paniekmaatregelen zoals centrale examens en toetsinstituten, langere lesdagen (Ganztachschulen) of de inkorting van

42

—

Mythe 1

—

das Gymnasium (het Duitse ASO) leidden helemaal nergens toe: ondanks de strenge bewaking van de PISA-normen, die als heilige graal voor het Duitse onderwijs werden beschouwd, boerde het land sinds 2012 jaar na jaar verder achteruit op het gebied van wetenschappen en leesvaardigheid.

Het voorbeeld van Duitsland geldt, mutatis mutandis, voor heel wat andere landen. Wales stelde zich bijvoorbeeld als doel om in de top twintig van de PISA-ranking te geraken. Geen inspanning was hen te veel: programma’s werden aangepast aan de PISA-toetsen, scholen richtten oefensessies in die de leerlingen specifiek trainden op het beantwoorden van PISA-vragen.

Tevergeefs: Wales ging na 2012 achteruit in de rankings voor wetenschappen en leesvaardigheden. Alleen voor wiskunde bleef het resultaat constant.

Ook landen als Spanje, Zwitserland en Mexico deden een gelijkaardige, maar eveneens vruchteloze inspanning. De rankings leiden zelfs tot een soort bedevaartcultuur. Finland was tot voor kort het geliefkoosde model, en werd dan ook onder de voet gelopen door delegaties uit allerlei landen, die wanhopig op zoek waren naar het ultieme recept voor kwaliteitsvol onderwijs.

In 2009 kreeg onderwijsland plots een nieuwe kroonprins. Polen werd wijd en zijd geprezen voor de grote vooruitgang die het had gerealiseerd, omdat het land tussen 2000 en 2009 uit de kelder van het klassement was opgeklommen tot de vijftiende plaats voor leesvaardigheid. Die prestatie wekte nieuwsgierigheid op in de hele wereld: hoe hadden de Polen dat gedaan? Sinds 2012 zijn ze echter ook weer weggezakt: van de negende naar de 22e plaats voor wetenschappen en van de tiende naar de dertiende plaats voor lezen.

Al die voorbeelden tonen aan dat de PISA-resultaten onmogelijk rechtstreeks in verband kunnen worden gebracht met bepaalde eigenschappen van een onderwijssysteem. De toestand van een onderwijssysteem wordt door een massa factoren bepaald, en die zijn vaak erg specifiek plaatsgebonden.

Stabiliteit van de resultaten in tijd is gezien de tussenkomende factoren, maar ook gezien de gebrekkige analogie met de volgende toetsen, niet duidelijk aanwijsbaar.

De impact van de PISA-toetsresultaten is zo sterk dat hun categorieën 1 en 2 (de laagste op een schaal van zes) in veel landen als minimumnorm voor geletterdheid worden beschouwd. Het concept ‘geletterdheid’ wordt niet zelden gedefinieerd door de intellectuele elite van een land, maar toch blijft het zeer

43

vatbaar voor discussie, en bovendien sterk cultuurgebonden. Moet je een werk van Hugo Claus kunnen opnoemen? Moet je de spelling van de werkwoorden correct beheersen? Moet je de staatsinrichting van België begrijpen? Moet je het openbaar vervoer kunnen gebruiken? Enzovoort…

Al die illustraties maken duidelijk dat een obsessie voor de PISA-rankings geen zin heeft. De methodologische twijfels in verband met de manier waarop de data verzameld worden, en de validiteit van de informatie in functie van de sterk verschillende contexten, laten niet toe om belangrijke conclusies te trekken uit de PISA-onderzoeken. Toch dienen die vaak als smeerolie voor de plaatselijke politieke besluitvorming, terwijl – zoals hierboven aangetoond – ingrepen op basis van PISA-resultaten niet automatisch leiden tot een beter onderwijs.

De OESO profileert zich meer en meer als een normbepalende global education governance, en dat baart zorgen. De ambities van de organisatie reiken steeds verder: ze kondigt ook nieuwe toetsen aan over vreemde talen, burgerIngrepen op basis van zin, creativiteit en, algemener, ‘compe­PISA-resultaten leiden niet tenties voor de 21e eeuw’. Die ambitie automatisch tot beter van universele geldigheid en meetbaaronderwijs heid wordt in een aantal landen nog versterkt door het politieke bestel. Via het krachtige netwerk van de OESO komen de PISA-resultaten uitvoerig aan bod in allerlei economisch geöriënteerde publicaties, en politici gaan doorgaans makkelijker mee in een economisch dan in een pedagogisch discours. Een diepgaande lectuur van pedagogisch-wetenschappelijke teksten is voor hen immers geen prioriteit. Ook de uitgebreide en complexe PISA-rapporten worden echter zelden grondig gelezen: meestal krijgen de beleidsvoerders samenvattingen voorgeschoteld, of zelfs samenvattingen van samenvattingen, die naargelang de bron ‘gekleurd’ kunnen zijn.

De drang om het onderwijs aan universele normen te onderwerpen staat in schril contrast met discussies over de grenzen van globalisering. Die wordt meer en meer een feit, bijvoorbeeld op het gebied van ecologie, verkeer, veiligheid en economie, maar tegelijkertijd neemt de behoefte aan culturele eigenheid toe. Het onderwijssysteem is net de belangrijkste motor om die

44

—

Mythe 1

—

culturele identiteit vorm te geven. Onderwijssystemen zullen daarom altijd van elkaar verschillen: de eigen natie, met haar geschiedenis en context, zal altijd de structuur en het curriculum van een onderwijssysteem blijven bepalen.

Het zou trouwens een goede oefening kunnen zijn om de PISA-resultaten van sterk presterende landen te bekijken in functie van de problematieken waar­mee ze te kampen hebben. Denk aan de kloof tussen arm en rijk, milieu­ Onderwijssystemen zullen verontreiniging, klimaatproblematiek, altijd van elkaar verschillen psychisch welbevinden (suïcidecijfers, bijvoorbeeld), vrijheid van menings­ uiting, het rechtssysteem (de doodstraf, bijvoorbeeld), de manier waarop minderheden worden behandeld, enzovoort.

In westerse landen besteden de curricula erg veel aandacht aan die belangrijke ethische samenlevingselementen; ze laten zich echter niet zomaar meten in centrale toetsen of examens, om dan als zogenaamd eenduidige feiten in een economisch discours te worden opgenomen.

Concluderende beschouwingen Deze kritische bespreking van de PISA-onderzoeken heeft als doel om aan te tonen dat hun universeel normerende ambities te ver reiken, en dat internationale vergelijkingen niet mogen leiden tot internationale rangschikkingen.

De waarde die aan PISA-resultaten wordt gehecht, is veel te groot in vergelijking met de validiteit van de verzamelde data. De complexiteit van onderwijssystemen, en de mate waarin ze bijgevolg van elkaar verschillen, maken internationale vergelijkingen – en dus ook rankings – onmogelijk.

Niets belet echter om internationale onderzoeken als een hulpmiddel te zien om het eigen onderwijs onder de loep te nemen. Dat vereist wel een vertaling van de bevindingen naar de eigen context, liefst met een kennis van zaken die socialemediaberichten en oppervlakkige boodschappen overstijgt. Die vertaling is niet eenvoudig en geeft onvermijdelijk aanleiding tot discussies, maar die kunnen verrijkend en inspirerend werken voor nieuwe ideeën in het lokale onderwijs.

45

Zo kunnen de PISA-toetsen, hoewel ze betwistbaar zijn qua validiteit, vooronderstellingen en methodologie, toch interessante gegevens opleveren. De PISA-toetsen worden afgenomen in meer dan zeventig landen, de TIMSS- en PIRLS-toetsen in ongeveer de helft ervan, waardoor ze een indrukwekkende hoeveelheid data verzamelen. Ondanks de methodologische en principiële bezwaren van dergelijke toetsen kunnen ze – aan de hand van de contexten en toegevoegde leraren en-leerlingen variabelen – toelaten om trends en bepaalde processen te detecteren.

Zulke toetsen kunnen bovendien bijdragen aan de hypothesevorming voor verder onderzoek. Het grote verschil tussen sterke en zwakke presteerders in Vlaanderen, bijvoorbeeld, is een interessant fenomeen om nader te onderzoeken, net als de kloof tussen autochtone leerlingen en leerlingen met een migratieachtergrond. PISA- en andere toetsen kunnen dus een belangrijk startpunt voor reflectie zijn, voor een toegepast onderzoek dat geënt is op de eigen context; ze mogen echter nooit als zaligmakend, vaststaand recept worden beschouwd. De PISA-resultaten op zich zijn dus niet het probleem; de manier waarop ze worden gebruikt, om onderwijssystemen te rangschikken, is dat wél.

Uiteindelijk wordt de kwaliteit van een onderwijssysteem bepaald door de mate waarin het tegemoetkomt aan de doelstellingen die een land formuleert.

Die doelstellingen zijn in alle landen anders. Onderwijssystemen zijn bovendien te complex om enkel in cijfers te vatten, laat staan om ze te rangschikken – en om die rangschikking vervolgens als ‘heilige graal’ voor het onderwijs te beschouwen. In de woorden van econoom Charles Goodheart: ‘When a measure becomes a target, it ceases to be a good measure’.

46