Revista Científica y Tecnológica "El Investigador" Nº 04 by Editorial Universidad Técnica del Norte UTN

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EL INVESTIGADOR REVISTA CIENTÍFICO TECNOLÓGICA DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE VICERRECTORADO ACADÉMICO CENTRO UNIVERSITARIO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

ISSN 1390-4833 Indexada a LATINDEX Folio 1806

Universidad Técnica del Norte - UTN Ciudadela Universitaria, Av. 17 de Julio, Barrio El Olivo Telf. 953-06-609082 Fax. 953-06-955833 www.utn.edu.ec www.utn.edu.ec/investigacion Email: cuicyt@utn.edu.ec Ibarra - Ecuador

RECTOR Dr. Miguel Naranjo Toro, MSc. VICERRECTOR ACADÉMICO Ing. Raúl Barragán, MSc VICERRECTOR ADMINISTRATIVO Dra. María de la Portilla DIRECTOR CUICYT Dr. Marcelo Dávalos, MSc.

Semestral

Volumen 4

Número 4

Julio 2012 COMITÉ REVISORES Ing. Julio Armas, PhD. Ing. María Fernanda Guevara Ing. Raúl Arévalo, MSc. Lcda. Sania Ortega, MSc. Dr. Frank Guerra, MSc.

EDITOR Marcelo Gudiño DIAGRAMACIÓN Imprenta Universitaria Darío Dávalos PRE-PRENSA - IMPRESIÓN Editorial Universitaria LISTA DE COLABORADORES CUICYT Departamento de Informática Departamento de Relaciones Internacionales Lenin Vallejos

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PRESENTACIÓN Con la finalidad de difundir los últimos resultados alcanzados en el desarrollo y ejecución de proyectos de investigación e innovación realizados en la Universidad Técnica del Norte; el Vicerrectorado Académico y el Centro Universitario de Investigación Científica y Tecnológica ponen a consideración de la comunidad universitaria y de la ciudadanía en general el número 4 de la Revista “El Investigador”; en medio de un proceso de renovación de sus principales autoridades universitarias y de la Evaluación y Acreditación por carreras. La presente publicación recoge los resultados de las investigaciones realizadas por los docentes universitarios, que, preocupados por aportar con soluciones concretas a los problemas del entorno,; no han escatimado su esfuerzo constante para vincular la parte académica con la investigación. En este número de la revista El Investigador el contenido se divide en tres secciones para darle mayor diversidad; en la primera sección se mantienen los Artículos Científicos que exponen los resultados de los proyectos de investigación; la segunda sección comprende Artículos de Opinión en donde se abordarán temas relacionados con la investigación y los problemas de la ciencia y la sociedad; y finalmente se incluye una tercera sección que abarca Noticias de Actualidad donde se tratan aspectos relevantes sobre la gestión de la investigación en la Academia. Con este número también se inicia la difusión de la revista en formato digital; el propósito es llegar con su contenido de la manera más amplia a los centros de investigación nacional, regional y mundial. El Editor

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INDICE

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PÁGINAS

Capacitación e innovación docente: resultados de su aplicación en las aulas universitarias. Dr. Frank Guerra Reyes MSc. Dr. Miguel Naranjo Toro MSc.

07-19

Acceso, conocimiento y uso de internet, caso Universidad Mariana Ing. Edith Alexandra Luna Acosta

20-33

Guía didáctica para el interaprendizaje de Trigonometría Básica empleando el Poliprisma. Lic. Mario Suárez Msc.

34-40

Determinación del Índice de la Degradación de Ácidos Grasos, por Cromatografía de Gases, presentes en Aceites Utilizados en Fritura Dr. José Luis Moreno

41-49

Aulas Virtuales en la Educación Presencial Ing. Miguel Orquera

50-59

Infecciones de transmisión sexual, prevalencia de VIH/SIDA Sífilis, en estudiantes adolescentes de 5 y 6tos cursos, encuesta de conocimientos, actitudes y practicas (CAP) en el Cantón Ibarra. Imbabura Ecuador. Junio 2011 Dr. Patricio Nieto

60-69

Sistema Colimado Microoptico para receptores Wdm con filtro de Bragg Armas Julio a, Vítezslav Jerábek b, Karel Bušek b,David Mareš b. a Facultad de Ingeniería en Ciencias Aplicadas, Universidad del Norte b Department of Microelectronics, Faculty of Electrical Engineering Czech Technical University, Technická 2, 166 27 Prague 6, Czech Republic

70-74

75-80 ARTÍCULOS DE INTERÉS 81-85

ACTUALIDAD Nuevas Instrucciones para los Autores

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SECCION I ARTÍCULOS CIENTÍFICOS

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Revista El Investigador No 4 Año 2012 Pags. 07-19 ISSN : 1390-4833 www.utn.edu.ec/cuicyt

Capacitación e innovación docente: Resultados de su aplicación en las aulas universitarias Dr. Frank Guerra Reyes MSc. proyectoidea@hotmail.com Dr. Miguel Naranjo Toro MSc. menaranjo@utn.edu.ec, ment@yahoo.com Receptado: 30/11/2011 Aprobado: 15/12/2011

Facultad de Educación Ciencia y Tecnología Universidad Técnica del Norte

Resumen

Esta investigación procura el mejoramiento de los procesos de aprendizaje desarrollados en la Universidad Técnica del Norte. Como principales resultados, constan: diagnóstico sobre las derivaciones didácticas del curso los organizadores gráficos, desarrollado con profesores; participación comprometida e informada de parte de los docentes y estudiantes en la formulación del texto: Los organizadores gráficos interactivos; elaboración de 3 recursos didácticos interactivos: esfera OGIS, tabla periódica de los organizadores gráficos y texto digital de apoyo al aprendizaje sobre los Organizadores Gráficos Interactivos. En esta propuesta evaluativa, participaron profesores de educación básica, docentes e investigadores universitarios, pero sobretodo, catedráticos de la Universidad Técnica del Norte.

Abstract

This research improves the learning processes developed at the “Universidad Técnica del Norte”, Ibarra. The main results are: diagnosis on teaching derivations of the graphic organizers course, which was developed with teachers and with the committed and informed participation of teachers and students in the wording. The interactive graphic organizers, developed by three resources: OGIS sphere, periodic table of the digital text and graphic organizers to support learning. This evaluation was made by teachers and university researchers, especially from the “Universidad Técnica del Norte”.

Palabras clave: Evaluación educativa, conceptos básicos, desarrollo de destrezas, organizadores gráficos interactivos (OGIS), propuesta didáctica. Innovación.

Introducción Contemporáneamente, vivimos una época de profundos cambios en todos los ámbitos de la vida. En el mundo, todos los días, las cosas pasan de un extremo a otro. El clima, por su lado, muda de forma desastrosa, hacia atmósferas cada vez más calientes. Las sociedades cotidianamente se vuelcan hacia el mundo globalizado. En ellas, los valores y los procedimientos técnicos, también se dinamizan y congestionan. En equilibrio con el sistema imperante, en las instituciones educativas los y las estudiantes, de igual manera, son distintos. Por ello, es inaplazable, que los profesores, como dinamizadores del aprendizaje estudiantil, remplacen sus viejas maneras de enseñar – aprender - evaluar. La urgencia de modificar la práctica pedagógica se manifiesta a todo nivel y la función más importante del profesorado en la actualidad, consiste en hacer que los educandos: comprendan los conceptos básicos de las disciplinas que estudian y logren desarrollar las habilidades cognitivas, procedimen-

tales, actitudinales, sociales y metacognitivas. Con ello estarán logrando que las futuras generaciones cambien de consigna: en lugar del aprendizaje memorístico hacia el aprendizaje significativo, constructivista y con pertinencia social. No obstante a lo manifestado, el perfeccionamiento docente no es tan fácil. Existen limitantes didácticos que impiden implementar cambios cualitativos en los procesos de enseñanza - aprendizaje. Entre los múltiples factores que contribuyen a ésta problemática, se consideran: persistencia en el uso de modelos pedagógicos tradicionales de parte de los profesores; escasa preparación docente en torno a metodologías que faciliten el aprender a aprender y el aprender a pensar eficazmente; e insuficiente cantidad y calidad de los documentos de apoyo a las tareas educativas.

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Materiales y Métodos

Para apoyar en los procesos de mejora educativa, habilitamos esta propuesta de estudio didáctico, que consiste en: diagnóstico de resultados de uso de OGIS, diálogos y búsquedas documentales; y, producción de 3 recursos didácticos.

Se trata de investigación evaluativa. Se sustenta en estudios diagnósticos, documentales y de campo, para el replanteamiento del texto didáctico en relación con los Organizadores Gráficos Interactivos. Utiliza: cuestionarios, revisión documental, diseño y validación (estudiantil, docente y de expertos) de propuestas didácticas. El estudio, en ejecución, integra a docentes e investigadores universitarios, de algunas escuelas y colegios de Imbabura; y docentes e investigadores de varias universidades ecuatorianas.

Objetivo General Mejorar la calidad formativa universitaria con la participación comprometida e informada de docentes y estudiantes para generar una propuesta didáctica innovadora.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Objetivos Específicos

EL USO DE ORGANIZADORES GRÁFICOS EN LAS AULAS ECUATORIANAS

1. Establecido un diagnóstico sobre los resultados de la capacitación recibida de parte de los docentes universitarios en torno a la temática: los organizadores gráficos interactivos.

Para averiguarlo realizamos un estudio con la participación de docentes de varias partes de nuestro país. Al final, verificamos que los organizadores gráficos fueron valorados como herramientas didácticas útiles y prácticas, tanto por maestros como por aprendices. Así lo demuestran los resultados de las deducciones de las encuestas y la verificación del uso cotidiano de los organizadores gráficos como técnicas de aprendizaje en varias instituciones educativas del país.

2. Incrementada la participación comprometida e informada de profesores y estudiantes en la producción del texto: los organizadores gráficos en la universidad. 3. Formulada la propuesta didáctica los organizadores gráficos como técnicas interactivas para el aprendizaje en la universidad.

En equilibrio con el sistema imperante, en las instituciones educativas los y las estudiantes, de igual manera, son distintos. Por ello, es inaplazable, que los profesores, como dinamizadores del aprendizaje estudiantil, remplacen sus viejas maneras de enseñar – aprender - evaluar.

4. Elaborado dos vídeos como soporte pedagógico a los procesos de innovación educativa. 5. Fortalecida la innovación curricular de profesores/as que laboran en la Universidad Técnica del Norte.

Fig. 1: Dominio didáctico de los Organizadores Gráficos y apoyo al proceso de enseñanza- aprendizaje

NO CONTESTA

MEDIO ALTO

ALTO

MEDIO

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NO CONTESTA

MEDIO

MEDIO BAJO

ALTO

BAJO

MEDIO ALTO

MEDIO BAJO

NO CONTESTA

BAJO

MEDIO BAJO

APOYO AL MEJORAMIENTO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

MEDIO

NIVEL DE DOMINIO DE OGIS

MEDIO ALTO

INDICADORES %

IV ENCUENTRO DE INVESTIGACION DE FACULTADES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (LOJA JULIO 2011)

ALTO

DOCENTES DE IMBABURA

INVESTIGADORES DE UNIVERSIDADES CONCENTRADOS EN EL II ENCUENTRO DE INVESTIGACION EDUCATIVA (QUITO, JUNIO DE 2011)

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Fig. 2: Frecuencia en el uso de Organizadores gráficos DOCENTES DE IMBABURA

INVESTIGADORES DE UNIVERSIDADES CONCENTRADOS EN EL II ENCUENTRO DE INVESTIGACION EDUCATIVA (QUITO, JUNIO DE 2011)

INDICADO RES EN %

SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

RARA VEZ

NUNCA

SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

RARA VEZ

SIEMPRE

FRECUENTEMENTE

RARA VEZ

(2010 – 2011)

IV ENCUENTRO DE INVESTIGACION DE FACULTADES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (LOJA JULIO 2011)

FRECUENCI A USO DE OGIS

16%

53%

27%

18%

71%

11%

35%

45%

20%

Como apreciamos en las matrices 1 y 2, la mayoría de docentes del país manifiestan tener un buen conocimiento y manejo de los organizadores gráficos en el aula. Casi todos están de acuerdo en que apoyan con niveles altos al mejoramiento del proceso educativo implementado en las aulas. Por otra parte, muchos los usan de manera frecuente en sus interacciones pedagógicas.

LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS: UNA ALTERNATIVA DIDÁCTICA Los organizadores gráficos, por su importancia en la manera de educar contemporáneamente, así como por su eficacia como estrategias constructivistas para estudiar y aprender, representan herramientas didácticas que apoyan el mejoramiento de los procesos de aprendizaje, tal como se aprecia en la figura 3. Fig. 3: Apoyo a la comprensión de conceptos básicos y el desarrollo destrezas fundamentales de las disciplinas del currículo de educación básica

24% 52% 21%

29% 39% 29%

56% 33% 11%

22% 67% 11%

EXCELENTE

REGL

BUENA

29% 43% 21%

MUY BUN

EXCELENTE

NO CONTEST

BUENA

18% 62% 17%

MUY BUEN

(%)

EXCELENT

INDICADORES

IV ENCUENTRO DE INVESTIGACION DE FACULTADES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (LOJA JULIO 2011)

RGLR

DOCENTES DE IMBABURA

INVESTIGADORES DE UNIVERSIDADES CONCENTRADOS EN EL II ENCUENTRO DE INVESTIGACION EDUCATIVA (QUITO, JUNIO DE 2011)

APOYO COMPRENSIÓN

CONCEPTOS BÁSICOS APOYO DESARROLLO DE

DESTREZAS

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Es evidente, hoy como hace más de cuatro décadas, la expansión del trabajo con los mapas conceptuales, los mentefactos y otros diagramas por parte de nuestros colegas profesores en el aula de clase. Los organizadores gráficos, por su importancia en la manera de educar contemporáneamente, así como por eficacia como estrategias constructivas para estudiar y aprender, representan una temática en continua revisión y aplicación. Por esta razón, tanto los libros de texto como los de divulgación científica, hace rato que incluyen en sus nuevas ediciones, el uso de estas técnicas didácticas. La tecnología por su lado, ha mejorado notablemente su diseño para fines educativos. Por otra parte, determinamos cuáles son los organizadores gráficos más utilizados, a saber: Fig. 4: ¿Cuáles son los organizadores gráficos más efectivos para orientar su tarea pedagógica?

DOCENTES DE IMBABURA

II ENCUENTRO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (QUITO, JUNIO DE 2011)

IV ENCUENTRO DE INVESTIGACIÓN DE FACULTADES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (LOJA JULIO 2011)

(2010 – 2011) MAPA CONCEPTUAL

27%

42%

20%

MAPA MENTAL

15%

22%

25%

MANDALA

11%

MENTEFACTOS

10%

11%

ESQUEMAS

UVE

CUADRO SINÓPTICO

10%

FLUJOGRAMA

OTROS

NO CONTESTA

18%

25%

Fig. 5: ¿Con cuáles organizadores gráficos se debería elaborar una nueva propuesta didáctica?

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PROPUESTA DIDÁCTICA Como producto de estos hallazgos y sobre la base de la necesidad manifiesta de parte de la comunidad educativa nacional, recreamos esta nueva obra didáctica para apoyar a docentes y estudiantes universitarios en el aprendizaje de conceptos y el desarrollo de habilidades de esencialización y estructuración de los conocimientos fundamentales. Al final, en esta nueva obra didáctica, sobre la base de las sugerencias de los docentes usuarios de los organizadores gráficos, integramos los siguientes componentes: 1. Sugerencia de software educativo para elaborar OGIS. ÍCONO

NOMBRE DEL PROGRA R MA PROGRAMA

C. Map. Tools

Inspiration

Microsoft Office Visio

Edraw Max

Mind Manager

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS CARA R CTERÍSTICAS Posibilita la elaboración conceptuales.

mapas

Excelente programa para el desarrollo del pensamiento creativo. Entre sus ventajas, contiene una amplia gama de OGIS, distribuidos en 5 carpetas de plantillas: lenguaje y artes, planificación, ciencias, estudios sociales y procesos de pensamiento. Como parte de las herramientas del paquete Microsoft, está disponible en todos los computadores actuales. Presenta 8 carpetas básicas: diagrama de flujo, empresa, general, ingeniería, mapas y planos de planta, programación, red, software y base de datos. Con un entorno que nos recuerda al Microsoft Visio, el Edraw Max, por su amenidad, colorido y variedad de diagramas y plantillas preestablecidas, constituye una herramienta básica para los estudiantes y docentes. Cuenta con 16 carpetas, que contiene infinidad de herramientas y plantillas prediseñada para que el estudiante solamente incorpore unos pocos conceptos, ideas e imágenes. Entre sus plantillas, encontramos: Diagrama lluvia de ideas, mapas mentales, causa efecto, procesos, entre otros. Estos paquetes informáticos, de manera general son específicos para

Mind Mapper

Free Mind

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3. Talleres y actividades de aprendizaje. ESTRATEGIA 3: FRAGMENTACIÓN, TITULACIÓN Y JERARQUIZACION

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TALLER DE APRENDIZAJE: Se divide al texto según algunos criterios, tales como: Párrafos, ideas o cuestiones diferentes, epígrafes. En este caso se hacen los cortes de acuerdo a la disposición de los párrafos

REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Como docente de Ciencias Naturales, con casi veinte años de experiencia, he sido participe de su evolución. Tanto en la forma de percibirla y construirla como de enseñarla y aprehenderla. Desde aquellas percepciones parciales de la ciencia como un conjunto de conocimientos invariables, acumulados, construidos solamente por genios, a través del uso del método científico y enseñable solamente como verdades absolutas; hasta las aquellas visiones más holísticas que le asignan un papel más amigable. La ciencia como un conjunto de conocimientos sistematizados, construidos con rigurosidad, pero con carácter de provisionalidad e historicidad social y posible de ser aprendidos por casi cualquier ser humano. En la actualidad se concibe la ciencia como una herramienta que sirve a los seres humanos para disfrutar asombrándose con el mundo que los rodea. La ciencia como un instrumento que permite mejorar sus condiciones de vida a través de soluciones a los problemas más palpitantes de su contexto socioeconómico. La ciencia, como modelo de interpretación de la realidad que permite formar seres humanos más críticos, reflexivos y responsables; capaces de entender y cuestionar el mundo que los rodea. Desde el punto de vista de la enseñanza – aprendizaje – evaluación de las ciencias en EL Ecuador, son meritorios los cambios implementados desde el organismo rector de la educación del Ecuador. Se ha pasado de una visión eminentemente antropocéntrica hasta visiones más partidarias de la naturaleza (biocentrismo). Estos nuevos saberes han deslegitimado el papel de los seres humanos como dueños absolutos del universo. La ciencia actual ha demostrado la interconexión entre todos los componentes de nuestro planeta. En el contexto de adelantos que hemos referido, se toman en cuenta las producciones desde las ciencias pedagógicas, psicológicas y didácticas. Con sus aportes, concebimos la enseñanza aprendizaje de la ciencia con los siguientes componentes: 1. La necesidad de considerar las concepciones acerca de la ciencia que tienen nuestros estudiantes. Es decir, sus conocimientos, procedimientos y actitudes previas. Todos los actores educativos: docentes y estudiantes principalmente, disponemos de pre-concepciones acerca de la ciencia y la

educación. Estas, debemos conocerlas, exteriorizarlas, someterlas a juicio y desestabilización cognitiva para reestructurarlas y generar el cambio conceptual necesario para el aprendizaje renovado de las Ciencias. Existen diferentes concepciones sobre el aprendizaje de la ciencias: una biologizante y acrítica; otra pragmática y utilitaria; y finalmente, una centrada el conocimiento ancestral y la interacción entre todos los componentes de los diversos ecosistemas. 2. El enfoque de la ciencia provisional. La ciencia como una herramienta que proporciona rigor académico, pero que no constituye una verdad sagrada. Nos posibilita generar explicaciones y formulaciones teóricas con fundamento y evidencia científica, pero que no constituyen dogmas. 3. La ciencia, como una herramienta conceptual, metodológica y actitudinal para el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y creativo. Esta percepción presenta un cambio radical, con aquella relación de la ciencia como conjunto de saberes que deben aprenderse de manera repetitiva, memorística y descontextualizada. La ciencia preparará a nuestros estudiantes para: el desarrollo de habilidades mentales superiores (destrezas científicas y naturalistas), la sensibilidad con la naturaleza y otras formas de vida, la aplicación del método científico en sus búsquedas intelectuales, la preparación para aportar con la solución a los problemas de su comunidad, el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo, la búsqueda creativa, el respeto para con todas las formas de vida. Con su aprendizaje debemos lograr el paso desde el pensamiento mágico mítico al pensamiento crítico. 4. De igual manera, valorar los conocimientos ancestrales. Se sabe que en países desarrollados han sido explotados estos saberes. Por ejemplo, en Suiza, se juzgaba a un científico que patentaba un medicamento para evitar el embarazo. Él lo había logrado en sus búsquedas y vivencia compartida con indígenas amazónicos. Sin embargo, lo patentaba como desarrollo propio. Cuántos conocimientos ancestrales han sido explotados por esta vía. En el artículo “Problemas teóricos del conocimiento indígena” Ramírez, 2010, expone: “Paralelamente al desarrollo universal de la ciencia y el conocimiento, aquí, en Abya Yala, se desarrollaron grandes civilizaciones que hasta el día de hoy nos asombran

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por sus conocimientos. Basta citar algunos ejemplos para constatar dicha afirmación: el calendario azteca y maya; la determinación exacta de los solsticios y equinoccios en la mitad del mundo; la arquitectura astronómica; el desarrollo de las vías de comunicación como el Inka Ñan o “camino del Inca”; el desarrollo de la orfebrería y metalurgia; la agricultura cimentada a través de los pisos ecológicos y la relación con los astros; el desarrollo de una filosofía ligada a la naturaleza”. Empero, debemos tomar en cuenta estos conocimientos de manera crítica. Un pensador crítico sopesa los conocimientos. La actitud mental consiste en el escepticismo y la necesidad de evidencia científica. Un ejemplo es el calendario Maya, que ha predicho el fin del mundo. Estos hallazgos han generado emociones encontradas. Desde posiciones crédulas, hasta las críticas que son muy propias de la ciencia reflexiva. 5. La ciencia no representa un conjunto de saberes sin ideología ni intereses. Toda producción humana los requiere y los ostenta. Es necesario que, como docentes tengamos clara esta situación sino queremos seguir impartiendo una ciencia ingenua. 6. Es importante, tal como se explica Castaño, 2011, generar espacios para que los estudiantes puedan aprender de modelos teóricos realizados por hombres de ciencia. La vida de los grandes científicos y sus diversas concepciones de ciencia, constituyen espacios que nos permitirán expandir los conocimientos disponibles en nuestra estructura cognitiva. Vaciado de las respuestas:

ORDEN DE

AGRUPAMIENTO Y ORDENACIÓN

IDEAS PRINCIPALES

APARICIÓN

IDEAS ESENCIALES

Evolución. Tanto en la forma de percibirla y construirla como de enseñarla y aprehenderla

(A+B+C) Evolución en las percepciones de la ciencia.

La ciencia, como modelo de interpretación de la realidad

que permite formar seres humanos más críticos, reflexivos y responsables; capaces de entender y cuestionar el (A+B+C) mundo que los rodea. Se

pasado

Percepciones de la ciencia.

una

visión

eminentemente

antropocéntrica hasta visiones más partidarias de la naturaleza (biocentrismo).

Se toman en cuenta las producciones desde las ciencias pedagógicas, psicológicas y didácticas.

Historia de la ciencia.

Enfoque de la ciencia provisional

Desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y creativo.

Valorar los conocimientos ancestrales

(D+E+F+G+H+I+J) Aporte desde las ciencias pedagógicas, psicológicas y didácticas.

La ciencia no representa un conjunto de saberes sin

ideología ni intereses.

Discernimiento como herramienta para construir conocimientos, emplear procesos de indagación e investigación y la satisfacción de las necesidad de aprendizaje que poseemos todos los seres humanos.

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7. Por último, es imprescindible pasar de una concepción de la ciencia centrada en el academicismo y la educación tradicional que privilegia la memorización repetición de saberes inconexos, descontextualizados y desactualizados, hacia una discernimiento como herramienta para construir conocimientos, emplear procesos de indagación e investigación y la satisfacción de las necesidad de aprendizaje que poseemos todos los seres humanos.

En la actualidad se concibe la ciencia como una herramienta que sirve a los seres humanos para disfrutar asombrándose con el mundo que los rodea. La ciencia como un instrumento que permite mejorar sus condiciones de vida a través de soluciones a los problemas más palpitantes de su contexto socioeconómico. La ciencia, como modelo de interpretación de la realidad que permite formar seres humanos más críticos, reflexivos y responsables; capaces de entender y cuestionar el mundo que los rodea. PASO 3: Un diagrama de panorámica previa:

PASO 2. Construcción de un organizador gráfico: Para la representación de los conceptos se puede utilizar algunas variedades de organizadores, tales como:

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MANDALA

MAPA MENTAL

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4. Priorizamos como organizadores más utilizados y efectivos: mapa conceptual, mapa mental, mandala y esquemas para comparar. LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS MÁS UTILIZADOS PARA EL APRENDIZAJE LOS MAPAS CONCEPTUALES

LOS MAPAS MENTALES

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LOS MANDALAS

5. Esbozamos, aunque de manera muy superficial, aquellos organizadores gráficos que posibilitan el desarrollo de los procesos de razonamiento complejo: razonamiento inductivo, razonamiento deductivo, construcción de fundamento, análisis de errores y perspectivas, toma de decisiones, solución de problemas, invención, indagación experimental e investigación.

LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS PARA DESARROLLAR PROCESOS DE RAZONAMIENTO COMPLEJO ORGANIZADOR GRÁFICO PARA EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

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IMPACTOS: • Desarrollo educativo comunitario e incremento de la participación corresponsable en el mejoramiento del aprendizaje instrumental, reducción de las prácticas educativas tradicionales, promoción de la motivación y desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas en los profesores/ as y estudiantes. • La Universidad Técnica del Norte se fortalece como un referente del desarrollo pedagógico y comunitario, a nivel regional, a través de la difusión de apoyos didácticos interactivos para mejorar el aprendizaje. • Los conocimientos y experiencias de los catedráticos retroalimentan la generación de recursos pedagógicos en relación con los organizadores gráficos en la universidad. • Alumnos y docentes de la provincia y la región, conocen y aplican herramientas didácticas renovadas.

Conclusiones 1. Los resultados del diagnóstico implementado, dan cuenta de la utilidad de los OGIS como herramientas didácticas para mejorar la comprensión de los conceptos por aprender y el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autónomo. Con el aporte de investigadores de universidades que ofertan carreras en el área educativa, se amplió el estudio, así como su oportunidad de mejoramiento formativo.

en un CD. Por otra parte, se ubicarán como vínculo y documentos descargables por internet, en la página web de la universidad.

Recomendaciones 1. Luego de la revisión necesaria por docentes de la UTN, se puede adecuar la obra como material de estudio básico en disciplinas como técnicas de estudio. 2. Emprender en procesos de socialización de los hallazgos, así como de apoyo y asesoramiento para estudiantes, a través de publicaciones coleccionables en los diarios de la localidad. En este proceso deben participar comunidades educativas de la universidad, de varias escuelas y colegios, así como los representantes de la prensa provincial. 3. Generar procesos de difusión de los materiales construidos a través de la web. 4. Desarrollar cursos de actualización para docentes, en los cuales se integren los nuevos materiales desarrollados.

Referencias Bibliográficas: BUZAN, T; BUZAN, B. (1996). El Libro de los Mapas Mentales, Barcelona, Urano.

2. En los productos de la presente investigación, se integra la participación de catedráticos de la UTN. En el texto diseñado, por ejemplo, se integran 40 diseños de OGIS, propuestos por los docentes asistentes a la capacitación sobre organizadores gráficos. Por otra parte, los organizadores gráficos como técnicas de aprendizaje, al momento, son usados habitualmente en la FICAYA como parte de los contenidos de estudio de la disciplina: Técnicas de Estudio. Hasta esta fecha hemos concluido con el diseño de la obra didáctica: los organizadores gráficos interactivos.

GUERRA, F. (2009). Los organizadores gráficos y otras técnicas didácticas. Quito: Academia.

3. Como producto de la investigación, se concluyó la obra didáctica los organizadores gráficos interactivos. Este documento de 157 páginas, está disponible en formato impreso y digital.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR (2010). Introducción a la Actualización Curricular de la Educación General Básica. Quito.

4. Como sucede con la mayoría de proyectos y obras humanas, estas son perfectibles. En el caso del estudio, reprogramamos la generación de los vídeos por el diseño de CD interactivo. En el desarrollo de la indagación, acondicionamos algunas actividades, en búsqueda de mejorar los resultados. Al final, construimos en vez de los vídeos, 3 productos didácticos como: la esfera OGIS, la tabla periódica de los OGIS y el formato digital de la propuesta didáctica. Estas herramientas se presentan en formato digital

NOVAK J, GOWIN B. (1988). Aprendiendo a Aprender, Barcelona, Martínez Roca.

HERNANDEZ, P. y GARCÍA, L. (1997). Enseñar a pensar: un reto para los profesores. Tenerife. Tafor. MARZANO, R. y PICKERING, D. (2005). Dimensiones del aprendizaje, Jalisco: ITESO.

VERLEE WILLIAMS, L. (1986). Aprender con todo el cerebro, Barcelona, Martínez Roca.

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Revista El Investigador No 4 Año 2012 Pags. 20-33 ISSN N: 1390-4833 www.utn.edu.ec/cuicyt

Acceso, conocimiento y uso de internet, caso Universidad Mariana (Nariño-Colombia) Access, knowledge and use of internet, case: Mariana University (Nariño–Colombia) Receptado: 01/11/2011 Aprobado: 20/12/2011 Edith Alexandra Luna Acosta Ingeniera de Sistemas Magíster en Docencia Universitaria Coordinadora de Investigación Estudiantil Universidad Mariana eluna@umariana.edu.co

Jhovanny Lopez Insuasti Ingeniero de Sistemas Universidad Mariana jalinal@hotmail.com Edgar Guerrero Narvaez Ingeniero de Sistemas Universidad Mariana edos_gn@hotmail.com

Resumen

En el presente artículo se describen los resultados de la investigación cuyo objetivo general fue el aplicar un modelo de diagnóstico y caracterización que permita a la Universidad Mariana identificar su situación en cuanto al acceso, conocimiento y uso de internet por parte de educadores y educandos de la institución, como medio de apoyo educativo para los procesos académicos y de investigación . La investigación se realizó dentro del paradigma cuantitativo con un diseño no experimental, sin descartar el apoyo del cualitativo para la interpretación de resultados. Para dar cumplimiento a los objetivos propuestos se realizaron una serie de encuestas a los docentes y estudiantes de la Institución, además de la revisión de la documentación suministrada por el Departamento de Planeación de la Universidad Mariana y así mismo se consideró la información facilitada por el Web Máster a través de entrevistas. Tras el análisis de la información se encontró que la infraestructura de la Universidad Mariana catalogada como adelantada según lo expuesto por Uribe(2004), sumada al uso de la intranet, que cubre las necesidades administrativas de la institución y que hace inherente el uso de la tecnología existente, además del hecho de tener una carrera directamente relacionada con las TIC como lo es Ingeniería de Sistemas cataloga a la Institución como una universidad emergente en el uso del internet como apoyo académico.

Palabra Clave : Internet, Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC), educación, infraestructuctura tecnológica.

Abstract

This article describes the results of the research whose overall objective was to apply a diagnosis and characterization pattern which allows Mariana University to identify its situation regards access, knowledge and use of internet by teachers and students of the institution, as a means of educational support for academic and research processes. The project in question was made within the quantitative paradigm with a non-experimental design, without discarding the qualitative support for the interpretation of results. To comply with the proposed objectives, a series of surveys and review of the documentation provided by the Planning Department at the Mariana University were done and likewise it was considered the information provided by the Web Master. After analyzing the information, it was found that the improved infrastructure of the Mariana University according Uribe (2004), coupled with the use of the intranet, which covers the administrative needs of the institution and makes inherent the use of existing technology, in addition, the fact of having a career directly related to “TIC” such as Systems Engineering, classifies the University as an emerging university in the use of Internet use as academic support.

Keyword: Internet, education, Information Technology and Communication (TIC), technological infrastructure

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Introducción

aplicaciones que se utilizan en las aulas y dependencias que prestan dicho servicio.

Una de las preocupaciones más relevantes en el contexto educativo es el acceso, conocimiento y uso de internet por parte de educadores y educandos como medio de apoyo para los procesos académicos y de investigación. Las universidades colombianas no escapan a ésta preocupación, al igual que las de orden internacional, tal es el caso de los estudios adelantados por Sánchez(2000), Chesñedar(2001) y Horna(2002) en España, Argentina y Perú respectivamente, y los procesos de Acreditación de Alta Calidad exigidos por el Ministerio de Educación Nacional Colombiano se han convertido en el mejor pretexto para autoevaluar la vinculación de procesos, planes y proyectos para mejorar la realidad tecnológica presente en las instituciones a través de planes de mejoramiento tendientes a optimizar los recursos tecnológicos y el manejo de los mismos. La Universidad Mariana, en el marco del Plan Estratégico de Desarrollo 2007 – 2012, ha permitido a los investigadores responder al interrogante ¿Cuáles son los niveles de acceso, conocimiento y uso de la Internet en la institución? y al mismo tiempo realizar la identificación del accionar institucional respecto a las TIC(Tecnologías de la Información y las Comunicaciones), diagnosticar la estructura tecnológica de la Universidad en cuanto a disponibilidad de internet, detectar los procesos y proyectos que actualmente se están desarrollando en la Institución en diferentes instancias que tienen relación y aportan al acceso, conocimiento y uso de Internet, además de determinar las herramientas y

Referentes Teóricos En el ámbito nacional se consideró el Modelo de diagnóstico y caracterización: Caso Universidad de Antioquia (Uribe,2004) como el más importante dentro del desarrollo del proyecto, teniendo como fin desarrollar un modelo que permita recopilar y analizar información actual e integral para verificar los niveles de acceso, conocimiento y uso de Internet (Figura 1), los cuales facilitan la gestión de conocimiento en red entre la comunidad académica, científica, profesional y cultural de la Universidad de Antioquia. En cuanto al marco teórico se tuvieron en cuenta conceptos fundamentales como lo es Internet; “Una definición bastante divulgada señala que Internet es una red de computación de alcance mundial constituida a su vez por miles de redes de computación que conectan entre sí millones de computadoras, conteniendo programas de uso público y privado. Tal como surge de lo anterior y del propio término que la identifica, Internet es básicamente una red, o sea un conjunto de dos o más equipos informáticos vinculados entre sí, de modo tal que puedan interactuar compartiendo información y recursos”. (Rey Valzacchi, 2003).

Figura 1. Modelo de caracterización aplicado en la Universidad de Antioquia:

Fuente: URIBE TIRADO, Alejandro. (2004) Acceso, conocimiento y uso de Internet en la universidad. Modelo de diagnóstico y caracterización: Caso Universidad de Antioquia. Medellín

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Internet se ha convertido en uno de los medios de información y comunicación más influyente dentro de la sociedad, facilitando el aprendizaje más si se tiene en cuenta de que en muchos casos las personas no cuentan con las disponibilidades económicas o geográficas para acceder a una educación presencial, aunque también depende en gran parte de muchos factores para que los usuarios de internet se sumerjan y aprovechen al máximo y de manera dinámica los recursos que esta red brinda. Tal como se afirma en el documento; Modelo de la medición de las tecnologías de la información y las comunicaciones – TIC. En cuanto al marco teórico se tuvieron en cuenta conceptos fundamentales como lo es Internet; “Una definición bastante divulgada señala que Internet es una red de computación de alcance mundial constituida a su vez por miles de redes de computación que conectan entre sí millones de computadoras, conteniendo programas de uso público y privado. Tal como surge de lo anterior y del propio término que la identifica, Internet es básicamente una red, o sea un conjunto de dos o más equipos informáticos vinculados entre sí, de modo tal que puedan interactuar compartiendo información y recursos”. (Rey Valzacchi, 2003). Internet se ha convertido en uno de los medios de información y comunicación más influyente dentro de la sociedad, facilitando el aprendizaje más si se tiene en cuenta de que en muchos casos las personas no cuentan con las disponibilidades económicas o geográficas para acceder a una educación presencial, aunque también depende en gran parte de muchos factores para que los usuarios de internet se sumerjan y aprovechen al máximo y de manera dinámica los recursos que esta red brinda. Tal como se afirma en el documento; Modelo de la medición de las tecnologías de la información y las comunicaciones – TIC. “No resulta exagerado decir que la gente aprende más en Internet que en el colegio o en la universidad. Aun cuando hay que considerar muchos factores, Internet requiere motivación y sin duda el aprendizaje motivado es más divertido; la gente que antes se encontraba al margen de las oportunidades educativas por causa de impedimentos físicos, necesidades económicas o ubicación geográfica, encuentran en Internet una experiencia enriquecedora”. (DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO NACIONAL DE ESTADÍSTICA – DANE, COLOMBIA, 2003). Siendo consecuentes con la evolución de nuevas tecnologías y su inclusión en muchos campos, pensar en esta alternativa dentro de la de las instituciones educativas; principalmente en la Universidad Mariana, ofreciendo una gran comunicación e intercambio de información por parte de los docentes, no solo en el ámbito regional, sino nacional y mundial puede generar un desarrollo co-

lectivo en los docentes y la oportunidad de descubrir avances profesionales, según lo menciona, Rey (2003): “Internet está logrando, en gran medida, quebrar los cercos institucionales para dar lugar a un intercambio de ideas y experiencias entre docentes de diferentes colegios, lugares y culturas, lo cual permite no sólo un enriquecimiento de tipo profesional sino también socio-afectivo. Esto permite visualizar el impacto que las TIC tienen dentro de una institución educativa, principalmente por la facilidad que esta proporciona en cuanto a comunicación e información, y de una u otra manera disminuye el aislamiento digital (e-readiness) “el cual se entiende como el grado o nivel de desarrollo de una región, un país, una comunidad o una institución, para participar y fortalecerse de los beneficios del desarrollo de las tecnologías digitales de información y comunicación (TIC)” (Díaz, 2004). Por último se describe la clasificación, que según el modelo de la Universidad de Antioquía (Uribe, 2004) y al adaptado para la Universidad Mariana (Figura 2), se utilizaron para la clasificación de ésta última según el acceso y uso de internet. Los niveles que cada universidad puede tener en este proceso son: • Las universidades remisas. Se caracterizan porque parecieran presentar resistencia o escepticismo para utilizar las tecnologías de la sociedad del conocimiento, ya sea por motivos presupuestarios o porque no consideran importante la tecnología para el tipo de carreras que ofrecen. • Las universidades emergentes. A las características de la primera etapa de incorporación de TIC en el ámbito administrativo (que tienen en común con las universidades Remisas y con las Adelantadas), añaden la existencia de carreras relativas a la sociedad de la información, como carreras de pregrado han implementado estrategias para el uso de TIC, generalmente a cargo de sus diversas unidades académicas. Se encuentran actitudes positivas con respecto al uso de TIC entre los funcionarios administrativos, los docentes y los investigadores. Las universidades adelantadas. Poseen estrategias explícitas con respecto a las TIC, aunque no todas se han planteado estrategias integrales, sino por sectores: administración, docencia, investigación. Han elaborado planes a corto y mediano plazo para introducir innovaciones tecnológicas tanto en el ámbito administrativo, como en docencia e investigación. Han implementado campus virtuales y utilizan un número sustancial de cursos de e-learning, tanto en educación como en formación continua. También se estimula el uso de TIC en las clases presenciales, y se facilita en diversos grados a docentes y estudiantes el acceso a equipos informáticos, a soportes electrónicos y a la Intranet de la respectiva universidad. Así mismo, se facilita en forma incipiente la formación de estudiantes, docentes y funcionarios en el uso de TIC, aún en forma puntual, se-

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Figura 2. Modelo de caracterización aplicado en la Universidad Mariana.

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gún las estrategias de las diversas unidades académicas y posgrado de Informática o Telecomunicaciones. Dentro de la normativa legal, en esta investigación es importante considerar los artículos 67 y 189, numerales 21, 22 y 26 de la Constitución Política de Colombia y de acuerdo con la presente ley, el fomento, la inspección y vigilancia de la enseñanza que corresponde al presidente de la república, estarán orientados a: Fomentar la producción del conocimiento y el acceso del país al dominio de la ciencia, la tecnología y la cultura.

Metodología El desarrollo de la investigación se realizó en el marco del paradigma cuantitativo, con enfoque empírico analítico, considerando que el tipo más apropiado para dicho estudio era el no experimental – explicativo, además se contó con el apoyo del paradigma cualitativo en la interpretación de los resultados y búsqueda de los intereses de la población en el uso educativo de internet.

La población que se tuvo en cuenta para la recolección de información en la investigación fueron los estudiantes de los diferentes programas de la Universidad Mariana y los docentes que trabajan tiempo completo, así como también el web máster y los administradores de salas de internet, para lo cual se realizó un muestreo estratificado proporcional para los estudiantes por cada facultad arrojando como resultado 383 en total a ser encuestados y 86 docentes.

Resultados EL ACCIONAR INSTITUCIONAL RESPECTO A LAS TIC EN LA UNIVERSIDAD MARIANA.

Según el Plan Estratégico de Desarrollo 2007-2012 de la Universidad Mariana, y mediante un análisis detallado del mismo se encontró que dentro del capítulo 3, “LA IDENTIDAD INSTITUCIONAL”, se hace referencia a los elementos que identifican la institución, como son: Misión, Visión, Políticas Directivas, Estrategias Corporativas, Principios Institucionales y Objetivos Institucionales que involucran las actividades de la universidad respecto a las TIC; como se puede ver en el cuadro 1.

....Una aula virtual en donde los estudiantes se instruyen directamente desde su computador....

Cuadro 1. Las TIC en la Universidad Mariana. LA IDENTIDAD INSTITUCIONAL MISION

ACTIVIDADES RESPECTO A LAS TIC La Universidad realiza toda su acción educativa desde la espiritualidad de evangelio de Jesucristo en diversos campos entre ellos el de las tecnologías. Formar personas, ciudadanos y profesionales integrales en dimensiones tecnológicas.

VISION

No existe dentro de la visión de la UNIVERSIDAD MARIANA ninguna actividad detallada dentro del contexto de las TIC.

POLITICAS DIRECTIVAS

Promover la formación profesoral permanente y de alto nivel en maestrías y doctorados que permitan la innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el desarrollo tecnológico y en una docencia calificada que se fundamenta en procesos de investigación.

ESTRATEGIAS CORPORATIVAS

Modernización de la gestión administrativa, tecnológica y de los recursos físicos y financieros.

PRINCIPIOS INSTITUCIONALES

No maneja conceptos de TIC.

OBJETIVOS INSTITUCIONALES

Ampliar la cobertura educativa a través de la diversificación de la oferta de programas, mediante el uso de metodologías virtuales y a distancia. Ampliar la infraestructura física y tecnológica de la Universidad.

Fuente: Colombia, Universidad Mariana, Plan estratégico de desarrollo 2007 - 2012.

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Es así como la Universidad Mariana, en relación con lo propuesto en el Ministerio de Educación Nacional Colombiano respecto al uso de las TIC, se encuentra en un nivel relativamente bueno, comenzando a gestar esta acción a través de la consolidación de la plataforma virtual y del desarrollo de diplomados y cursos para apoyar el proceso pedagógico y el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones; este hecho se evidencia en “EL DOCUMENTO ORIENTADOR PLAN ESTRATEGICO DE INCORPORACION DE TIC”, en el cual la visión y direccionamiento estratégico de la Universidad Mariana, en cuanto a los planes para el 2012, se centra de manera relevante en la educación virtual. De la misma manera la Universidad Mariana siempre ha estado a la vanguardia del uso de tecnologías a través de la Facultad de Ingeniería, en la que es inherente a su propósito de formación la incorporación del uso de las tecnologías, pero la influencia en el desarrollo pedagógico se empieza a evidenciar cuando surge la necesidad de hacer uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en lo que se ha denominado Educación Virtual, permitiendo generar un proyecto a largo plazo que se plasma en el programa de Regionalización, cobertura y pertinencia con el proyecto de educación virtual del Plan Estratégico de Desarrollo 2007-2012.Se puede afirmar entonces que la Universidad Mariana cuenta con los recursos, a nivel de procesos educativos, organizacionales, culturales, de infraestructura y financieros frente al uso de TIC, lo cual se puede evidenciar en la mejora de la interconectividad y alojamiento de información en la optimización de Servidores y acceso a la red intranet y red inalámbrica, así como también en la actualización de la Plataforma (MOODLE), la cual ha incrementado su crecimiento y utilización. En el momento se cuenta con un sistema de gestión interna de información propio de la Universidad (PLATON) que permite administrar los procesos Académico- administrativos a través de la aplicación SIRCOA e igualmente la conectividad a la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada (RENATA) a través de la Red Universitaria de Popayán (RUP). En el aspecto de oportunidades de cooperación y alianzas estratégicas, actualmente la Universidad Mariana cuenta con convenios administrativos para mejorar el desarrollo de las TIC; en este caso pertenece a la red RUP de la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada RENATA, y por ende garantiza la ampliación de cobertura y el mejoramiento del uso efectivo de la infraestructura tecnológica con la que se cuenta actualmente. Se podría decir entonces que la Universidad Mariana, en cuanto al uso estratégico de la tecnología se encuentra vislumbrando las oportunidades académicas, pedagógicas e investigativas que dicho uso le brinda a la formación de sus estudiantes. También se puede afirmar que la Institución tiene una visión clara de la importancia que tiene la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la vida universitaria.

LA ESTRUCTURA TECNOLÓGICA DE LA UNIVERSIDAD MARIANA EN CUANTO A DISPONIBILIDAD DE INTERNET Al indagar sobre la estructura tecnológica en la Universidad Mariana y gracias al documento suministrado por el Departamento de Planeación de la Institución, se pudo observar que la Universidad ofrece a los estudiantes de las

diferentes unidades académicas 13 aulas de Informática con recursos computacionales para desarrollar los programas del eje transversal de Informática, y que también están adecuadas para prácticas individuales y acceso a internet. Para hacer mayor claridad en cuanto al nivel en el cual se encuentra la Universidad Mariana respecto a infraestructura y disponibilidad de Internet, fue necesario comparar los datos de la institución objeto de estudio, con los datos que se recolectaron en tres instituciones universitarias de la Ciudad, obteniendo los resultados registrados en el cuadro 1. Para la selección de las instituciones se tomó criterio la conexión a RENATA, la cual cuenta con 10Mbps de ancho de banda para cada institución y posibilita la conexión académica con otras redes internacionales. Los investigadores se reservan el nombre de las instituciones.

Cuadro 2 Infraestructura instituciones universitarias Pasto. Universidad

Número equipos para internet

Ancho de banda

Número estudiantes

Número de estudiantes por equipo

Disponibilidad de equipos

Universidad 1

20Mbps

11200

311

Continua

Universidad 2

120

5Mbps

1650

Condicionada

Universidad 3

220

6Mbps

3500

Condicionada

U. Mariana

120

12Mbps

4535

Continua

Fuente: La presente investigación, 2010 UNIVERSIDAD TECNICA DEL NORTE

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la Universidad Mariana siempre ha estado a la vanguardia del uso de tecnologías a través de la Facultad de Ingeniería, en la que es inherente a su propósito de formación la incorporación del uso de las tecnologías, pero la influencia en el desarrollo pedagógico se empieza a evidenciar cuando surge la necesidad de hacer uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en lo que se ha denominado Educación Virtual

tuciones educativas y en general a la vida cotidiana de la comunidad educativa del país”, el cual se propone, entre el periodo 2007 – 2010, “Lograr la conexión de al menos 80 Instituciones de Educación Superior a la red RENATA” se puede afirmar que la Universidad Mariana se encuentra dentro de las instituciones que se han incluido en la red RENATA; este logro proporciona a la comunidad universitaria la oportunidad de acceder a la comunidad académica nacional e internacional a través de la red CLARA, ECIENCIAL, ALICE2, entre otras.

Como se puede observar en el cuadro anterior, la Universidad Mariana se encuentra en ventaja en cuanto a ancho de banda, siendo este el segundo más grande dentro de las universidades relacionadas respecto al número de usuarios de Internet con los que se cuenta; un aspecto importante a resaltar es el número de estudiantes por equipo en las universidades 2 y 3, el cual se presenta como favorable porque en dichas universidades varias aulas de clase tienen conexión a Internet y prestan este servicio pero condicionadas a hacerlo únicamente cuando no son salones de clase, hecho contrario se presenta en la universidad 1 y la Universidad Mariana, quienes poseen una disponibilidad de equipos continua dedicados a Internet que no se utilizan para cátedra. Los resultados obtenidos anteriormente permiten concluir que la Institución está dotada en un nivel alto en cuanto a infraestructura frente a las otras universidades evaluadas, puesto que dentro de la categoría de mantener una disponibilidad de equipos siempre accesible supera a la Universidad 1 en el número de equipos dedicados por estudiante, por otro lado las Universidades 2 y 3 al estar condicionadas por los argumentos anteriormente expuestos, a pesar de tener una ventaja de menos estudiantes por equipo, no siempre pueden tener acceso a ellos, lo cual hace que la Universidad Mariana esté también en ventaja a las universidades mencionadas.

A su vez, la Universidad dispone de una Moderna Red Institucional de Datos Intranet-Internet, lo cual facilita una interconexión de recursos computacionales que permite la comunicación y el uso compartido de los mismos de manera coordinada e integral, aprovechando los servicios y posibilidades. Cumpliendo así con objetivos académicos y administrativos que permiten optimizar la labor de internet dentro de la universidad

Otro punto importante a considerar en cuanto a la utilización de la infraestructura es que la mayoría de los estudiantes, correspondientes al 41,25% del total de estudiantes encuestados, recurren al servicio de internet que presta la universidad Mariana en sus diferentes salas de internet, posiblemente debido a que la Universidad cuenta con un servicio rápido y eficiente, así mismo los estudiantes tienen la facilidad de utilizarlo dentro de la institución de manera gratuita. Igualmente 74 educadores que corresponden al 83,15%, del total de docentes encuestados tienen acceso frecuente a internet utilizando el servicio que les presta la universidad, esto se debe a que la mayor parte del tiempo de los educadores profesionales se encuentran trabajando en la institución. De acuerdo con el “Programa Nacional en innovación Educativa con Uso de TIC en Educación Superior”, propuesto por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y cuyo objetivo es: “Propiciar el uso pedagógico de nuevas tecnologías en el proceso de formación de los docentes y estudiantes y de mejoramiento de las insti-

Al indagar acerca de que si la Universidad Mariana cuenta con la infraestructura necesaria en cuanto a acceso a las herramientas y servicios de Internet para docentes y estudiantes, se encontró que existe una discrepancia de opiniones expresadas por el Web master y los administradores de las salas de Internet, en este caso, el Web MASTER afirma “que no cuenta con la infraestructura necesaria y además, existen varias restricciones sobre todo para estudiantes en el uso de Internet”; lo cual evidencia una falta de capacitación para los mismos, respecto al uso de Internet y sus herramientas o servicios. Por otra parte los administradores de salas de Internet manifiestan que “su dependencia cuenta con infraestructura para acceso a herramientas o servicios de Internet. Sin embargo se pudo observar que los administradores no realizan un seguimiento del uso de las herramientas “especializadas” o servicios que los estudiantes utilizan en las salas de internet, por tanto su función se limita a garantizar la conectividad más no a propender por el uso pedagógico de Internet. PROCESOS Y PROYECTOS QUE ACTUALMENTE DESARROLLA LA UNIVERSIDAD MARIANA EN SUS DIFERENTES INSTANCIAS RELACIONADAS CON EL ACCESO, CONOCIMIENTO Y USO DE INTERNET Y SUS HERRAMIENTAS.

En el documento “LINEAMIENTOS PARA LA ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL”, del Consejo Nacional de Acreditación (CNA); en cuanto al lineamiento: PROCESOS ACADÉMICOS, en su característica 12 se refiere a “Interdisciplinariedad, flexibilidad y Evaluación del currículo“, este aparte se considera el más relevante para esta investigación ya que hace referencia a que la institución se compromete a realizar “Estrategias que garanticen el uso de nuevas tecnologías por los profesores y estudiantes”, a lo cual responde claramente en cuanto a la adquisición de infraestructura, sin embargo dentro de la documentación existente referente a los procesos y proyectos que permitan alcanzar las estrategias mencionadas por el CNA, no

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se contempla claramente dentro de los parámetros establecidos en el plan de desarrollo alguna política que permita a la institución alcanzar el uso de las nuevas tecnologías, puesto que muchas de las líneas de desarrollo, ejes o directrices se enfocan primordialmente a la parte de infraestructura tecnológica sin dejar muy claro el proceso o estrategia para que se dé el uso adecuado de las mismas por parte de estudiantes y profesores. En el Capitulo 4, “EL QUEHACER INSTITUCIONAL” del plan estratégico de desarrollo 2007 - 2012 de la Universidad Mariana, se presenta en detalle las actividades que la Universidad desarrolla o deberá desarrollar, enmarcadas por seis líneas de desarrollo: Docencia, Bienestar Universitario, Pastoral Universitaria, Investigación, Proyección Social, Administrativa y Financiera, cada una de las líneas mencionadas con sus respectivos ejes y componentes se muestra en el siguiente cuadro, donde se describen con mayor claridad los procesos y proyectos que se desarrollarán dentro de cada una de las líneas anteriormente mencionadas respecto a las TIC. Cuadro 3. Ejes y componentes de las líneas de desarrollo.

LINEA DE DESARROLLO

EJES TEMÁTICOS Eje 1. Redireccionamiento de políticas y estrategias financieras. Eje 3. Administración efectiva de la tecnología informática.

Administrativa y Financiera

Eje 4. Aprovechamiento de recursos físicos.

Eje 5. Promoción y posicionamiento de la imagen institucional. Eje 6. Sistema de control interno efectivo.

Docencia

Bienestar Universitario Pastoral Universitaria Investigación Proyección Social

Eje 1. Fortalecimiento Académico.

COMPONENTES Componente 6. Aprovechamiento de los recursos tecnológicos. Componente 1. Actualización permanente de recursos de tecnología informática. Componente 2. Integración de redes regionales, nacionales y mundiales. Componente 1. Optimización de la utilización de recursos físicos. Componente 2. Mantenimiento preventivo y correctivo. Componente 1. Crecimiento y fortalecimiento de las relaciones públicas. Componente 4. Eficiencia en la comunicación. Componente 5. Evaluación de la información y comunicación. Componente 1. Renovación pedagógica y curricular. Componente 5. Consolidación del sistema de bibliotecas y laboratorios.

No habla de las tecnologías de la información y comunicación. Componente 7. Difusión Pastoral. No habla de las tecnologías de la información y comunicación. Eje 4. Gestión Componente 1. Fortalecimiento de vínculos Tecnológica. institucionales.

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Vista panorámica de la ciudad de Pasto y del campus de la Universidad Mariana Fuente: : Colombia, Universidad Mariana, Plan estratégico de desarrollo 2007 - 2012

Es importante denotar que dentro del Plan Estratégico de Desarrollo 2007 - 2012 de la Universidad Mariana, capítulo 5 “LA PROYECCIÓN INSTITUCIONAL”, se encontraron algunas directrices orientadoras plasmadas en el cuadro a continuación: Cuadro 4. Directriz y aspecto referente.

DIRECTRIZ

ASPECTO REFERENTE

Investigación de alta calidad.

Fomento y estímulo a la innovación y adaptación tecnológica. Optimización de recursos físicos, tecnológicos y humanos.

Efectividad Administrativa.

Adopción e implementación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC). Implementación de sistemas de control interno administrativos, tecnológicos y financieros. Fuente: Plan estratégico de desarrollo 2007 - 2012.

En el capítulo 6 “PLAN ESTRATEGICO DE DESARROLLO”, del plan que lleva el mismo nombre; se presenta la planeación tecnológica de la institución, como se pude ver en el siguiente cuadro, la cual hace referencia a la Educación virtual como un mecanismo de aumentar la cobertura de la Universidad y en la adquisición de infraestructura para el mismo fin.

En la presente investigación se encontró que la mayoría de docentes y estudiantes utilizan otras alternativas, en cuanto a herramientas, diferentes a las que la Universidad posee; esta subutilización de las herramientas mencionadas anteriormente puede darse posiblemente por la falta de información y capacitación en ellas............

Vista del interior de la Univesidad Mariana

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Cuadro 5. Planeación Tecnológica de la Institución. Plan estratégico de Desarrollo 2007 – 2012 Universidad Mariana San Juan de Pasto PROGRAMA

PROYECTOS

Regionalización, Educación Cobertura y Virtual. Pertinencia.

Efectividad Administrativa.

Ampliación de infraestructura Física Y Cobertura Tecnológica.

OBJETIVOS GENERAL: Crear e implementar la educación virtual en la Universidad Mariana. ESPECIFICOS: Adquirir nuevas tecnologias de información y equipos. Disponer de capital humano altamente capacitado. Desarrollar programas de educación virtual. Promocionar y divulgar la oferta de nuevos programas de educación virtual. Apoyar pedagógica y tecnologicamente la educación a distancia.

RESULTADOS A ALCANZAR La Universidad Mariana ha hecho presencia con educación virtual en su zona de influencia nacional e internacional.

GENERAL:

Bloques de cinco pisos construidos, Establecer un sistema de ampliando la planeación física y tecnológica. infraestructura ESPECIFICOS: física de la Construir bloques y aulas universidad. universitarias. Construir campus deportivos. Campus deportivo Adquirir y actualizar diseñado y plataformas tecnológicas de construido. punta. Infraestructura tecnológica actualizada, renovada y ampliada, y con cobertura a todos los procesos.

Fuente: Plan estratégico de desarrollo 2007 - 2012

La población estudiada no posee las habilidades y conocimientos necesarios para aprovechar adecuadamente las herramientas proporcionadas por la universidad para el uso internet en su formación académica.

Una visión clara y más acertada de todo lo concerniente a como la Universidad actualmente desarrolla planes y aplica procesos en busca de la optimización del acceso, conocimiento y uso de internet es la brindada por las personas encargadas de administrar las dependencias que facilitan la vinculación de docentes y estudiantes con las herramientas especializadas de internet que intervienen y aportan al desarrollo educativo. Dentro de esta investigación se obtuvo, mediante la entrevista realizada al web máster de la Universidad y algunos de los administradores de salas de internet, afirmaciones que ratifican el esfuerzo institucional de la universidad, a través de acciones tales como la distribución de ancho de banda por redes. Por su parte el web máster planea, en cuanto a internet, realizar proyectos que promuevan la aplicación de nuevas herramientas que permitan mayor interacción con los usuarios en general.

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Después de realizar el análisis de los procesos y proyectos de la Universidad respecto a las TIC, es preciso anotar que dichos procesos se centran en la expansión de la infraestructura y en la enunciación de metas y objetivos, sin tener en cuenta el cómo llegar a ellos; es necesario aclarar que cada una de las dependencias tiene a su cargo actividades que propenden por el desarrollo de cada una de las líneas institucionales mencionadas al inicio de este numeral, sin embargo no son explicitas en cuanto a cómo se pretende propiciar el uso de las TIC en cada una de ellas. HERRAMIENTAS Y APLICACIONES QUE SE UTILIZAN EN LAS AULAS Y DEPENDENCIAS QUE CUENTAN CON EL SERVICIO DE INTERNET EN LA UNIVERSIDAD MARIANA.

En el documento proporcionado por el Departamento de Planeación de la Universidad Mariana, se evidencia las pocas herramientas y aplicaciones con las que la Universidad cuenta para ser utilizadas como apoyo académico o investigativo por parte de docentes y estudiantes, entre las existentes se encuentran las mencionadas a continuación: • Moodle Es un Sistema de Gestión de Cursos de Código Abierto

Figura 3. Herramientas y servicios de internet utilizados cada semana.

• Skype Es un Software para realizar llamadas sobre Internet (VoIP). • ConferenceXP Es una plataforma de videoconferencia de código compartido, diseñada para cubrir las necesidades académicas de aprendizaje a distancia. Sin embargo, es preciso aclarar que aunque no se mencionen por el Departamento de Planeación, la conexión a RENATA y las bases de datos a las cuales se encuentra conectada la Biblioteca de la Universidad también pueden ser catalogados como herramientas de internet que sirven como apoyo educativo. En la presente investigación se encontró que la mayoría de docentes y estudiantes utilizan otras alternativas, en cuanto a herramientas, diferentes a las que la Universidad posee; esta subutilización de las herramientas mencionadas anteriormente puede darse posiblemente por la falta de información y capacitación en ellas, es así como se puede observar en la siguiente figura que los estudiantes utilizan en su mayoría el correo electrónico, más exactamente 31,85%, en segundo lugar la navegación de sitios web con 27,42% y los buscadores con el 25,59% como complemento a sus actividades académicas e investigativas; al igual que existe una tendencia marcada de los docentes hacia el manejo de sitios web y correo electrónico, con 62,92% y 31,46% respectivamente, siendo estos los servicios y herramientas más comúnmente utilizadas dejando de lado algunas más especializadas como es el caso de Moodle y RENATA.

Fuente: La presente investigación, 2010

Al observar la Figura anterior se deduce que el correo electrónico es un medio fácil de usar y que permite interacción entre estudiantes y docentes, tomado desde la línea de aprendizaje-enseñanza, es una herramienta óptima para el intercambio de información y comunicación entre individuos. En la siguiente figura, se manifiesta claramente hacia qué finalidad enfocan la utilización de las herramientas mencionadas anteriormente, mostrando una gran tendencia a comunicación bien sea entre los mismos estudiantes o con sus docentes, puesto que la comunicación con compañeros está contemplada por el 36,03% de estudiantes encuestados, mientras que la comunicación con docentes está ubicada en el 30,29% del total de la población encuestada.

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Figura 4. Actividades en las que utiliza las herramientas de internet en sus labores educativas como estudiantes.

Fuente: La presente investigación, 2010

Siendo consecuentes con la información obtenida, si bien es cierto que el correo electrónico es una herramienta fácil de utilizar y está al alcance de los estudiantes y docentes, no cubre todas las necesidades de enseñanza-aprendizaje, como lo harían otras herramientas especializadas de internet, a esta afirmación se puede adherir lo expresado por el Web máster, respecto a que es “evidente el uso inadecuado de las herramientas disponibles” desperdiciando de esta manera la inversión de la Universidad en Herramientas especializadas de Internet, en concordancia con lo expresado por Horda(2002) se puede afirmar que La población estu-

diada no posee las habilidades y conocimientos necesarios para aprovechar adecuadamente las herramientas proporcionadas por la universidad para el uso internet en su formación académica. Para visualizar un poco las causas de la falta de uso a dichas herramientas, se presenta la siguiente figura a continuación donde se expresa el índice de utilización de dichas herramientas.

Figura 5. Nivel de utilización de las herramientas de internet.

Fuente: La presente investigación, 2010

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LA UNIVERSIDAD MARIANA, UNA UNIVERSIDAD EMERGENTE EN EL USO DE LAS TIC COMO APOYO Como lo expresa Uribe (2004) “Existen Universidades remisas, emergentes y adelantadas en el uso, acceso y manejo de internet como apoyo educativo en su conjunto”. En el caso de la Universidad Mariana vale la pena hacer una distinción entre el acceso y, el manejo y uso de internet como apoyo educativo, lo cual permitiría decir que en cuanto a adquisición y cobertura de la infraestructura tecnológica la Universidad se encuentra en un nivel adelantado ya que como lo expresa el autor anteriormente mencionado la universidad se ha preocupado por definir estrategias explícitas con respecto a las TIC, aunque no todas se han planteado estrategias integrales, sino por sectores: administración, docencia, investigación” como es el caso de la Universidad Mariana, consignado en el Plan de Desarrollo 2007-2012, demás se han elaborado planes a corto y mediano plazo para introducir innovaciones, se cuenta con la plataforma para implementar completamente un campus virtual y que cuenta con un número suficiente de recursos (infraestructura) para el uso de las TIC. Sin embargo es preciso decir que en cuanto al uso y manejo de internet por parte de los usuarios, la Universidad se podría catalogar como emergente, no por la inexistencia de recursos o infraestructura, sino más bien por la falta de conocimiento y capacitación en el uso de la misma. Uribe(2004) afirma que en este nivel se ha incorporado el uso de las TIC en el ámbito administrativo (que tienen en común con las universidades Remisas y con las Adelantadas), como sucede en la Universidad Mariana, la cual cuenta con una intranet que cubre las necesidades administrativas de la institución. y que hace inherente el uso de la tecnología existente, además se considera que el hecho de tener una carrera directamente relacionada con las TIC como lo es Ingeniería de Sistemas también aporta al uso adecuado de la infraestructura, descuidando de este modo el uso académico e investigativo que podría ofertar la infraestructura de la universidad no solo en el campo administrativo sino también en todos los programas que oferta la institución. La infraestructura adelantada de la Universidad Mariana y lo anteriormente mencionado, sumado a la opinión positiva de los funcionarios administrativos, los docentes y los estudiantes sobre los adelantos tecnológicos de la universidad, hacen que los investigadores cataloguen a la Universidad Mariana como Emergente y que por tal motivo la hipótesis de esta investigación no sea comprobada al no ser catalogada como adelantada según lo expuesto por Uribe(2004).

Conclusiones Al culminar el proceso investigativo, corresponde a los investigadores presentar una visión general de la realidad de la Universidad en cuanto al acceso, uso y conocimiento de internet; para lo cual las conclusiones que se incluyen a continuación se presentan en orden a los resultados encontrados. DEL ACCIONAR INSTITUCIONAL: Al finalizar este

articulo de investigación se puede concluir, en relación al accionar institucional respecto a las TIC en la Universidad Mariana, que existen dentro del Plan de Desarrollo de la institución acciones como la expansión y adecuación de la infraestructura para dicho fin, además se tiene claro la importancia de la incorporación de las TIC en la formación integral de los estudiantes y del gran apoyo que estas brindan a los docentes, sin embargo no existe dentro de este plan estratégico un proyecto encaminado a la capacitación en el uso y conocimiento adecuado de las TIC, por tanto a pesar de la importancia mencionada anteriormente no existe un modelo de uso que sea consecuente con la incorporación de estas tecnologías, por tanto hace falta la incorporación de un objetivo claro en el accionar institucional que permita propiciar el uso pedagógico de nuevas tecnologías en el proceso de formación de los docentes y estudiantes. Por que como lo afirma (Sunkel, 2006) “las políticas educacionales que implican la incorporación de las TIC en los establecimientos educacionales – y su utilización efectiva, tanto en los procesos de enseñanza/aprendizaje como en la organización de la tarea docente, son una forma de dar respuesta a las necesidades de expandir y renovar permanentemente el conocimiento.”(Sunkel; 2006). DE LA INFRAESTRUCTURA: Al diagnosticar la estructura tecnológica de la Universidad Mariana, en cuanto a disponibilidad de internet, se puede concluir que la Universidad se encuentra en un nivel adelantado, según Uribe, Alejandro; “Las universidades adelantadas. Poseen estrategias explícitas con respecto a las TIC, aunque no todas se han planteado estrategias integrales, sino por sectores: administración, docencia, investigación, como lo ha realizado la universidad Mariana en cada una de las líneas de acción institucional; además la Universidad ha elaborado planes a corto y mediano plazo para introducir innovaciones tecnológicas de cobertura y expansión. En cuanto al uso y conocimiento de internet (estructura tecnológica) como apoyo educativo se podría catalogar a la Universidad Mariana como emergente, ya que no se aprovecha la estructura tecnológica de la Universidad de manera óptima, al realizar el análisis las respuesta obtenida de los estudiantes demuestran una clara desinformación sobre las pocas herramientas de internet que pueden utilizarse como apoyo educativo que posee la Universidad y acuden a Internet sin fundamentación en búsqueda de información precisa y confiable, generando una pérdida de tiempo para los estudiantes al no poder encontrar de manera oportuna y veraz

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la información que necesitan, y por ende desaprovechando los recursos físicos y tecnológicos que presta la Universidad.

Chesñevar, Calor Iván y González, María Paula. 2001. El uso de Internet como herramienta comunicacional en la educación universitaria presencial. Buenos Aires.

DE LOS PROCESOS Y PROYECTOS: Respecto a los

Colombia, Consejo Nacional de Acreditación – CNA. 2006. Lineamientos para la acreditación institucional.

procesos y proyectos que actualmente se están desarrollando en la Universidad Mariana en diferentes instancias que tienen relación y aportan al acceso, conocimiento y uso de Internet y sus herramientas se encontró que dichos procesos y proyectos están encaminados directamente a la adquisición de equipos y altas tecnologías, lo cual posiciona a la Universidad como una de las mejores en cuanto a infraestructura, sin embargo dentro de estos procesos no se contempla determinar e investigar las herramientas y servicios especializados que aportan a la educación, para cumplir algunos objetivos para la formación de los docentes que según Cabero(2006), pueden ser: “cuándo y cómo tilizar las TIC en la enseñanza de sus asignaturas o dependencias que prestan servicio de Internet, cómo utilizar las TIC para mantenerse actualizados, compartir sus prácticas y metodología de enseñanza – aprendizaje, cómo evaluar el trabajo de los alumnos cuando se han utilizado tecnologías de la información, cómo utilizar e incluir las TIC al planificar una lección, y cómo elegir y organizar los recursos de las TIC de forma adecuada.” DE LAS HERRAMIENTAS: En cuanto a las herramien-

tas y aplicaciones que se utilizan en las aulas y dependencias que prestan el servicio de Internet en la Universidad Mariana se puede concluir que tanto docentes como estudiantes están desaprovechando los recursos tecnológicos con los que cuenta esta institución, es necesario aclarar que esto no se debe a la negligencia o desinterés de estos actores, sino mas bien a la falta de conocimiento de las herramientas con las que cuenta la universidad, es el caso que en su mayoría acuden a herramientas básicas proporcionadas por internet tales como correos electrónicos y buscadores, pero limitándose a las funciones de comunicación, entretenimiento y en algunos casos investigación y academia, concordando con lo expresado por Horna(2002) al expresar que “ la población estudiada no posee habilidades y conocimientos necesarios para aprovechar adecuadamente internet en su formación académica. Por tanto, es importante que los educadores conozcan y diferencien los conceptos de las diferentes herramientas y sus ventajas, de manera que les permita seleccionar las actividades y los materiales apropiados para llevarlas a la práctica dentro del aula de clases.

Referencias Bibliográficas: Cabero, Julio y Román, Pedro. 2006. E-actividades: Un referente básico para la formación en Internet. Valencia.

Colombia, Ministerio de Comunicación Nacional. 2008. Plan Nacional de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Colombia. Colombia, Ministerio de Educación Nacional – MEN. 2009., Programa Nacional en Innovación Educativa con Uso de TIC en Educación Superior. Colombia, Departamento Administrativo Nacional de Estadística – DANE. 2003. Modelo de la medición de las tecnologías de la información y las Comunicaciones – TIC. Díaz, Ángel, 2004, Tecnologías de información y comunicación y educación superior virtual en Latinoamérica y el Caribe. Evolución, características y perspectivas. Bogotá,. Colombia. Equipo Planestic UNIMAR. 2010 Plan estratégico de incorporación de tic. Horna, Pedro, Curioso, Walter, Guillén, Carlos, Torres, Carla y Kawano, Jorge. 2002. Conocimientos, habilidades y características del acceso a internet en estudiantes de medicina de una Universidad Peruana. Perú, Sánchez, Montserrat, Sánchez, María Raquel y Romero, Agustín. 2000. Patrones de uso de Internet en estudiantes universitarios. España, Sunkel, Guillermo. , 2006.Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación en la educación en América Latina: Una exploración de indicadores. Santiago de Chile: Editorial Series CEPAL. Rey Valzacchi, Jorge. 2003, Internet y Educación: Aprendiendo y enseñando en los espacios virtuales. Universidad Mariana. 2007, Plan estratégico de desarrollo 2007 – 2012,. http://www.umariana.edu.co/docinstitucionales/planestrategicodedesarrollo.pdf Uribe Tirado, Alejandro. 2004, Acceso, conocimiento y uso de Internet en la universidad. Modelo de diagnóstico y caracterización: Caso Universidad de Antioquia. Medellín.

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Revista El Investigador No 4 Año 2012 Pags. 34-40 ISSN N: 1390-4833 www.utn.edu.ec/cuicyt

Guía didáctica para el interaprendizaje de Trigonometría Básica empleando el Poliprisma Autor: Lic. Mario O. Suárez I. Mgs. Tutor: Lic. Marco A. Benalcázar G. Facultad Ciencias Administrativas y Económicas Universidad Técnica del Norte mgsmariosuarez@gmail.com Receptado: 01/11/2011 Aprobado: 21/12/2011

Resumen

El presente trabajo de investigación previo a la obtención del Grado de Magíster en Gerencia de Proyectos Educativos y Sociales en la Universidad Técnica del Norte, tuvo como problema el investigar ¿cómo mejorar el interaprendizaje de Trigonometría Básica en el Primer Año de Bachillerato de la Especialidad de Física y Matemática del Colegio Nacional “Teodoro Gómez de la Torre”?. La presente investigación fue elaborada cumpliendo la modalidad de proyectos especiales, con enfoque cualitativo y diseño no experimental, que tuvo como objetivo general el elaborar una Guía Didáctica para mejorar el interaprendizaje de Trigonometría Básica en el Primer Año de Bachillerato de la Especialidad de Física y Matemática del Colegio Nacional “Teodoro Gómez de la Torre”, por lo que en la presente investigación, como objetivos específicos, se diseñó y construyó un prototipo didáctico de estudio trigonométrico en forma de rompecabezas tridimensional bicolor de 9 partes prismáticas (Poliprisma) con sus respectivos ensayos experimentales, los que permiten el estudio de ejes temáticos de Trigonometría Básica, tales como: Teorema de Pitágoras, Funciones Trigonométricas, Teorema de los Cosenos y Teorema de Senos. Se tuvo como fundamentación teórica, a los recursos didácticos, destrezas, aprendizaje significativo, pedagogía conceptual y a los artículos 113, literal h) y 139, literal d) del Reglamento General de la Ley de Educación. Esta propuesta fue validada y socializada mediante investigación de campo aplicada a docentes de Matemática, luego de lo cual analizada la información se infiere que la presente propuesta de interaprendizaje de Trigonometría Básica representa un aporte significativo para mejorar el interaprendizaje de la Trigonometría, ya que ayudará a desarrollar destrezas, a motivar la clase, hacer la enseñanza más activa, ilustrar conceptos trigonométricos, ayudar a la formación de imágenes espaciales, y aproximar al discente a la realidad tridimensional. Como recomendación final de la presente investigación se sugiere emplear recursos didácticos para el interaprendizaje de la Trigonometría, y de ser posible, diseñar y construir estos recursos didácticos nosotros mismo, lo que ayudaría a interrelacionar educación y producción y ser el inicio de recursos didácticos que digan hecho en Ibarra-Ecuador.

Palabras Claves: Guía, interaprendizaje, trigonometría, rompecabezas, poliprisma Abstract IT GUIDES DIDACTICS FOR THE INTERAPRENDIZAJE OF BASIC TRIGONOMETRY USING THE POLIPRISMA

Did the present previous investigation work to the obtaining of the Grade of Magíster in Management of Educational and Social Projects in the Technical University of the North, have as problem investigating how to improve the interaprendizaje of Basic Trigonometry in the First Year of High school of the Specialty of Physics and Mathematics of the National School “Teodoro Gómez of the Tower”?.The present investigation was elaborated completing the modality of special projects, with qualitative focus and I not design experimental that had as general objective elaborating a Didactic Guide to improve the interaprendizaje of Basic Trigonometry in the First Year of High school of the Specialty of Physics and Mathematics of the National School “Teodoro Gómez of the Tower”, for that that in the present investigation, as specific objectives, it was designed and it built a didactic prototype of trigonometrical study in form of bicolor three-dimensional puzzle of 9 prismatic parts (Poliprisma) with its respective experimental rehearsals, those that allow the study of thematic axes of Basic Trigonometry, such as: Theorem of Pitágoras, Trigonometrical Functions, Theorem of the Cosines and Theorem of Breasts. One had as theoretical foundation, to the didactic resources, dexterities, significant learning, conceptual pedagogy and to the articles 113, literal h) and 139, literal d) of the General Regulation of

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the Law of Education. This proposal was validated and socialized by means of field investigation applied to educational of Mathematics, after that which analyzed the information is inferred that the proposed present of interaprendizaje of Basic Trigonometry represents a significant contribution to improve the interaprendizaje of the Trigonometry, since he/ she will help to develop dexterities, to motivate the class, to make the most active teaching, to illustrate trigonometrical concepts, to help to the formation of space images, and to approach to the discente to the three-dimensional reality. As final recommendation of the present investigation it is suggested to use didactic resources for the interaprendizaje of the Trigonometry, and of being possible, to design and to build these didactic resources us same, what would help to interrelate education and production and being the beginning of didactic resources that you/they say made in Ibarra-Ecuador

Keywords: Guides, interaprendizaje, trigonometry, puzles, poliprisma .

Introducción Los puzzles o rompecabezas han tenido siempre un gran número de seguidores, que por tener un alto potencial recreativo permiten desarrollar el pensamiento espacial, el cual es componente esencial para la Matemática, ya que en casi todo pensamiento matemático existen conocimientos de las propiedades del espacio. Al cerebro, el conocimiento del espacio le llega antes que el conocimiento intuitivo del número, pero este hecho en la realidad no se lo valora, puesto que desde la familia se festeja cuando un niño pequeño cuenta, pero no cuando acomoda su cuerpo para cruzar un espacio reducido. Los rompecabezas son recursos didácticos del tipo viso-sensorial que permiten proporcionar una multiplicidad de experiencias espaciales, táctiles, motrices que ayudan a despertar y retener la atención de los estudiantes, desarrollando la creatividad y haciendo la enseñanza más activa, concreta y próxima a la realidad, aspectos que constituyen la base fundamental del conocimiento humano en general y de la Matemática en particular. En este contexto surgió la necesidad de presentar ésta propuesta sobre la Guía Didáctica de Trigonometría Básica empleando al Poliprisma, para el Primer Año de Bachillerato de la Especialidad de Física y Matemática del Colegio “Nacional Teodoro Gómez de la Torre” en el año 2004. La Tesis estuvo estructurado de los siguientes capítulos: Marco Referencial, Marco Teórico, Metodología, Análisis e Interpretación de Resultados y la Propuesta.

Formulación del problema ¿Cómo mejorar el interaprendizaje de Trigonometría Básca en el Primer Año de Bachillerato de la Especialidad de Física y Matemática del Colegio Nacional “Teodoro Gómez de la Torre”?.

Objetivos General:

Elaborar una Guía Didáctica para mejorar el interaprendizaje de Trigonometría Básica en el Primer Año de Bachillerato de la Especialidad de Física y Matemática del Colegio Nacional “Teodoro Gómez de la Torre”. Específicos:

• Diseñar y construir un rompecabezas tridimensional de estudio trigonométrico (Poliprisma). • Elaborar ensayos experimentales que permitan el estudio de ejes temáticos de Trigonometría Básica empleando el Poliprisma. • Validar y socializar la propuesta en el entorno docente del objeto de estudio. Preguntas directrices de la investigación

• ¿Cómo estructurar las partes del Poliprisma para que contribuya al estudio de la Trigonometría básica de una manera didáctica y recreativa?

• ¿Cómo emplear al Poliprisma en la estructuración de ensayos experimentales que permitan el estudio de temas básicos de la Trigonometría? • ¿Cuáles son las destrezas que ayudarán a desarrollar en los estudiantes la presente propuesta y en qué aspectos contribuirá en el proceso de interaprendizaje de la Trigonometría?

Metodología • Tipo de Investigación El presente trabajo de investigación fue diseñado cumpliendo la modalidad de Proyectos Especiales, porque consistió en la elaboración de recursos didácticos con agregado de innovación educativa desde un contexto específico que responde a necesidades e intereses de tipo socio-educativo. Por su naturaleza este proyecto tuvo un enfoque de carácter cualitativo, porque no buscó las causas y la explicación del problema de estudio, sino su comprensión desde una realidad dinámica orientado al descubrimiento de hipótesis y no a su comprobación. Por el problema a investigar tuvo un diseño no experimental, porque no se manipuló variables independientes para observar los efectos en las respectivas variables dependientes, es decir, no tuvo el propósito de precisar la relación causa-efecto, porque el problema investiga-

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do estuvo influido directa o indirectamente por muchas variables del contexto. Por los objetivos que persiguió es de tipo diagnóstica y descriptiva, ya que se buscó conocer y describir en qué aspectos la presente propuesta ayudará al proceso de interaprendizaje de Trigonometría Básica. Por el lugar fue de campo, porque en este proyecto se describió y delimitó los elementos del problema de investigación y sus interrelaciones en el lugar en que se producen los acontecimientos.

• Población y Muestra La población de profesores de Matemática del Colegio Nacional Teodoro Gómez de la Torre está conformada por 15 entre el ciclo básico y diversificado. De esta población para realizar el diagnóstico se escogió utilizando un muestreo no probabilístico decisional una muestra de 10 de acuerdo al peso proporcional de profesores de cada ciclo respecto al total. La muestra para la validación de la propuesta también fue escogida empleando un muestreo no probabilístico decisional, la cual estuvo conformada por 20 profesores de Matemática, 15 del Colegio Nacional “Teodoro Gómez de la Torre” y 5 de otras instituciones educativas de la ciudad de Ibarra para dar más sustento a la validación.

• Métodos Dentro de los métodos generales se empleó el método inductivo-deductivo y analítico-sintético para construir el marco referencial y el marco teórico de la presente investigación. Como método particular se empleó el método didáctico para elaborar el Poliprisma y sus respectivos ensayos experimentales. También se utilizó el método estadístico para la recopilación, análisis e interpretación de la información obtenida al realizarse el diagnóstico, la validación y socialización de la propuesta.

• Técnicas e Instrumentos Para la elaboración del marco referencial y marco teórico se empleó la técnica del fichaje. Los instrumentos que se utilizaron fueron fichas nemotécnicas. Para el diagnóstico se empleó la técnica de la encuesta. Los instrumentos que se utilizaron fueron cuestionarios estructurados con 5 preguntas semiabiertas. Durante la elaboración de la propuesta se empleó la técnica de la observación. El instrumento a utilizar fue una escala de estimación, tipo lista de cotejo constituido por 10 itemes.

utilizados fueron cuestionarios estructurados con 2 preguntas semiabiertas.

Propuesta • Datos Informativos Título: Guía didáctica para el Interaprendizaje de Trigonometría Básica empleando el Poliprisma Campo: Educación Área: Matemática Aspecto: Elaboración de recursos didácticos Delimitación Espacial: La presente investigación fue diseñada para el Primer Año de Bachillerato de la Especialidad de Física y Matemática del Colegio Nacional “Teodoro Gómez de la Torre” de la ciudad de Ibarra, provincia de Imbabura, en el año 2004.

• El Poliprisma Definición.- Es un rompecabezas tridimensional bicolor, integrado por nueve partes prismáticas estratégicamente pintadas. Para armar el rompecabezas tienen que intervenir todas sus partes, las que pueden sobreponerse y estar en cualquier plano (definición propia). Este rompecabezas es original, perteneciendo el Derecho de Autor y Derechos Conexos al autor del presente trabajo de investigación. Los prismas que se forman al unir las piezas del rompecabezas (cubo, prisma cuadrangular, prisma rectangular, prisma triangular, prisma trapecial rectángulo, prisma trapecial isósceles, y paralelepípedo) deben tener por base formas triangulares o cuadrangulares y cumplir por lo menos con una de las siguientes condiciones: -Las caras opuestas pintadas de diferente color -La mitad del rompecabezas pintado de un color y la otra mitad del otro color. Estas condiciones generan un mayor reto para armar el rompecabezas, ya que cada parte debe estar en un lugar específico y posición determinada.

Elementos del Poliprisma A continuación se ilustran las nueve piezas prismáticas que integran el Poliprisma obtenidas por partición de un hexaedro. 1) Prisma triangular grande (2) (4) (6) (9) Prisma triangular pequeño (3) Prisma cuadrangular (5) Paralelepípedo (7) Prisma trapecial isósceles (8) Prisma trapecial rectángulo

Para la validación y socialización de la propuesta se empleó la técnica de la encuesta y los instrumentos

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En cuanto a la evaluación se aconseja utilizar la lista de cotejos y el registro de observaciones sistemáticas. Ensayos Experimentales con el Poliprisma.- Consta de 7 ensayos: Teorema de Pitágoras Nº 1, Teorema de Pitágoras Nº 2, Funciones Trigonométricas, Teorema de Pitágoras y Funciones Trigonométricas Nº 1, Teorema de Pitágoras y Funciones Trigonométricas Nº 2, Teorema de los Cosenos y Teorema de los Senos. En cada ensayo se explica: Datos de identificación, objetivos, equipo y esquema de equipo, fundamentos teóricos, proceso de cada ensayo, registro de datos y ejercicios de refuerzo.

Resultados y discusión Para validar y socializar la presente propuesta se aplicó encuestas a 15 profesores de Matemática del Colegio Nacional “Teodoro Gómez de la Torre”, 3 profesores del Colegio Fiscomisional “San Francisco”, un profesor del Colegio Particular “4 de julio” y a un profesor de la Unidad Educativa “Pensionado Atahualpa”, colegios de la ciudad de Ibarra, provincia de Imbabura.

Estrategias de Interaprendizaje para emplear el Poliprisma

DESTREZAS PSICOMOTRICES a) Cuadro 1.-Resultados de Aceptación de las Destrezas Psicomotrices

Con la finalidad de orientar al uso y manejo del rompecabezas en mención, se aconseja tener presente los siguientes aspectos: El Poliprisma es un recurso didáctico del tipo viso-sensorial que servirá principalmente para reforzar conocimientos teóricos y desarrollar destrezas e iniciativas propias en cada estudiante. En cada ensayo experimental es conveniente entregar orientación por parte del docente, los discentes serían los encargados de recrear su propio conocimiento, en forma grupal (máximo de tres) e individual. Presentar al Poliprisma en el espacio y tiempo oportunamente y por procesos, a fin de no desviar la atención de los discentes y así conseguir la plataforma pedagógica, es decir, emplear al rompecabezas como soporte pedagógico de entrada para motivar a los discentes al iniciar la clase, como puente cognitivo a fin de seguir manteniendo el interés durante la clase y como soporte pedagógico de salida para reforzar la síntesis después de culminar la clase. No emplear al Poliprisma solo para armar los diferentes cuerpos geométricos, sino también para que los discentes actúen e investiguen crítica y creativamente, ya que el armar los diferentes cuerpos geométricos constituye una etapa provisional para llevar al estudiante hasta el pensamiento matemático, es decir, guiarle hasta la abstracción.

La escala empleada fue: 1= 2= 3= 4 = 5 =

Totalmente en Desacuerdo, Desacuerdo, Medianamente de Acuerdo, De Acuerdo, Totalmente de Acuerdo

Los resultados por pregunta a los 20 profesores fueron los siguientes: 1.- De las destrezas indicadas a continuación, indique la escala que cree usted que la guía didáctica sobre el Poliprisma contribuirá a su desarrollo?

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Los profesores encuestados en su mayoría (97,4% de promedio) consideran que el Poliprisma ayudará a desarrollar destrezas psicomotrices. Es evidente el grado de aceptación que tiene el Poliprisma en el aporte al desarrollo de este tipo de destrezas, existiendo un intervalo alto de aceptación desde un 94%(destreza de dibujar) hasta el 100% (destreza de manipular).

b) Cuadro 2.- Resultados de Aceptación de las Destrezas Sociales

Los profesores encuestados consideran en un promedio del 88,6% de aceptación que el Poliprisma ayudará a desarrollar destrezas sociales. Se refleja un menor grado de aceptación comparado con las destrezas psicomotrices, sin embrago, la aceptación de este tipo de destrezas es alta, ya que existe un intervalo desde un 82%(destreza de cultivar la autoestima) hasta un 96% (destreza de trabajar en equipo). c) Cuadro 3.- Resultados de Aceptación de las Destrezas de Aprendizaje y Estudio

Los profesores encuestados consideran en un promedio del 90,6% de aceptación que el Poliprisma ayudará a desarrollar destrezas de aprendizaje y estudio. El grado de aceptación es alto, ya que existe un intervalo desde un 80%(destreza de redactar informes) hasta el 97% (destreza de seleccionar estrategias). d) Cuadro 4.- Resultados de Aceptación de las Destrezas Cognitivas

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Los profesores encuestados consideran que el Poliprisma ayudará a desarrollar destrezas cognitivas en un nivel de aceptación promedio de 97,6%. Este promedio aceptación es el más alto en comparación con el nivel de aceptación de las otras destrezas, teniendo un intervalo desde un 95%(destreza de buscar alternativas) hasta el 100% (destreza de imaginar). ACEPTACIÓN DEL POLIPRISMA EN EL PROCESO DE INTERAPRENDIZAJE DE LA TRIGONOMETRÍA

2.- En qué aspectos cree usted que el Poliprisma contribuirá en el proceso de interaprendizaje de la Trigonometría?

INDICADORES

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10

Aprender de manera recreativa Motivar la clase Despertar y retener la atención Hacer la enseñanza más activa y concreta Ilustrar conceptos trigonométricos Ayudar a la formación de imágenes espaciales Aproximar al discente a la realidad tridimensional Fortalecer el razonamiento lógico Mejorar el interaprendizaje Inicio de microempresa que genere recursos didácticos

Existe un criterio mayoritario en un nivel de aceptación promedio de 98,5 % que el Poliprisma y su guía didáctica ayudará al proceso de interaprendizaje de la Trigonometría, siendo el porcentaje más bajo de 97% (Inicio de microempresa que genere recursos didácticos). Esto evidencia que Poliprisma será un apoyo valioso para mejorar el interaprendizaje de la Trigonometría. Resultado Final: Calculando la media aritmética de los niveles de aceptación promedio se obtiene 94,54%, por lo que se evidencia que la presente propuesta tiene un nivel de validación de 94,54%.

Conclusiones • La presentación de la propuesta no generó en los docentes mayor inconveniente, incluso, la novedad del Poliprisma se convirtió en elemento motivador que despertó la curiosidad de conocer y aplicar la nueva propuesta de interaprendizaje de la Trigonometría. • De acuerdo a la información recabada durante la validación de la presente propuesta se concluye que el Poliprisma ayudará principalmente al desarrollo de destrezas cogniti-

vas tales como imaginar, crear e inventar, así como también al desarrollo de destrezas psicomotrices tales como manipular y ensamblar. Sin embargo también ayudará al desarrollo de destrezas sociales y de aprendizaje y estudio. • Luego de haber validado la propuesta se concluye que la Guía Didáctica de Trigonometría Básica empleando al Poliprisma contribuirá a motivar la clase, hacer la enseñanza más activa y concreta, ilustrar conceptos trigonométricos, ayudar a la formación de imágenes espaciales y aproximar al discente a la realidad tridimensional.

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• En vista de los resultados obtenidos, se infiere que la presente propuesta de interaprendizaje de la Trigonometría Básica representa un aporte significativo que ayudará a mejorar el proceso de interaprendizaje de esta asignatura. Frente a los resultados se desprenden las siguientes recomendaciones: • Se debe poner especial atención en lo que se refiere a la planificación de actividades con el Poliprisma que permitan desarrollar con el mismo nivel de intensidad todas las destrezas, sin favorecer a una u a otra. • Se debe tener presente que el Poliprisma no sustituye la iniciativa del docente, puesto que este rompecabezas por sí solo no genera efecto alguno, depende de su correcta y creativa utilización. Por lo tanto el Poliprisma no evita la tarea de planificar por parte del docente si se desea que los discentes adquieran un verdadero aprendizaje significativo. • En el interaprendizaje de la Trigonometría se debe hacer hincapié en las aplicaciones teórico-prácticas a través de la resolución de problemas significativos relacionados con el entorno tridimensional y trigonométrico en el que vivimos. • Ya no se debe emplear solamente la exposición verbal y el pizarrón para enseñar la Trigonometría, sino también otros recursos didácticos y de ser posible diseñarlos y construirlos nosotros mismo, lo que ayudaría a interrelacionar educación y producción y ser el inicio de recursos didácticos que digan hecho en Ibarra-Ecuador.

Referencias bibliográficas

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• Aguilar V. y Hervas D. (1998). Aplicación de la Reforma Curricular. Área de Matemática. Ecuador, Quito. • Alves de Mattos L. (1974). Compendio de Didáctica General. Argentina, Buenos Aires: Editorial Kapelusz.

• Villarroel J. (1995). Didáctica General. Ecuador, Ibarra: DINACAPED-AFEFCE. • Villarroel J. (2000). Evaluación de Destrezas. Ecuador, Ibarra: AFEFCE

• Almendáriz J. (2000). Objetivos y Contenidos Fundamentales de Matemática en el 8vo año de Educación Básica. Revista El Investigador. Nº 4. Ecuador, Ibarra: UTN • Benalcázar M. y Suárez M. (2002). Unidades para Producir Medios Instruccionales en Educación. Ecuador, Ibarra: Graficolor. • Blacio G. (1994). Didáctica General. Ecuador, Loja : Editorial Universidad Técnica Particular de Loja.

Nota: Para más información sobre el Poliprisma y otros artículos publicados por el autor, visitar http://www.monografias.com/trabajos85

• DOCUMENTO. (1996). Propuesta Consensuada de Reforma Curricular para la Educación Básica. Ministerio de Educaciónn y Cultura. Ecuador, Quito.

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Revista El Investigador No 4 Año 2012 Pags. 41-49 ISSNN: 1390-4833 www.utn.edu.ec/cuicyt

Determinación del Índice de la Degradación de Ácidos Grasos, por Cromatografía de Gases, presentes en Aceites Utilizados en Fritura Bioq. José Luis Moreno Facultad de Ingeniería en Ciencias Agropecuarias y Ambientales Universidad Técnica del Norte Receptado: 25/11/2011 Aprobado: 12/03/2012

jlapr18@utn.edu.ec, jlapr18@hotmail.com

Resumen Actualmente, la cromatografía se constituye como una poderosa herramienta de separación de multicomponentes que tiene aplicación en todas las ramas de la ciencia y en la actualidad con más impacto en las ciencias de los alimentos y ambientales. Se constituye como un método físico de separación basado en la distribución de los componentes de una mezcla entre dos fases inmiscibles, una fija y otra móvil. En el Laboratorio de Uso Múltiple de la Facultad de Ingeniería en Ciencias Agropecuarias y Ambientales, se dispone de un Cromatógrafo de Gases, marca Agilent, modelo 7890, con detector de llama ionizada (FID) y columna HP-88, el cual contribuye al desarrollo de temas investigativos, por parte de egresados y docentes y se hace necesaria la implementación de la DETERMINACION DEL INDICE DE LA DEGRADACION DE ACIDOS GRASOS, POR CROMATOGRAFIA DE GASES, PRESENTES EN ACEITES UTILIZADOS EN FRITURA, con la finalidad de obtener el perfil lipídico en diversos sustratos alimenticios (grasa y aceites comestibles). Las condiciones cromatográficas, se ajustan a las recomendadas en el documento del sitio www. agilent.com, “Column Selection for the Analysis of Fatty Acid Methyl Esters”. Ejecutada la fase experimental, se obtiene como resultado la identificación de la pérdida de la concentración inicial de ácidos grasos mayoritariamente presentes en los aceites de fritura estudiados. El método analítico se encuentra debidamente implementado y comprobado. Palabras Claves:

Cromatografía, detector de ionización de llama, ácidos grasos, ésteres metílicos, tiempo de retención, columna.

Abstract Today, chromatography is established as a powerful tool for multicomponent separation, it has application in all branches of science and currently has more impact on food science and environmental issues. It is established as a physical separation method, based on the distribution of components of a mixture of two immiscible phases, one fixed and one mobile. In the Multiple Use Laboratory, Faculty of Agricultural Engineering and Environmental Sciences, there is a gas chromatograph, Agilent brand, model 7890, with flame ionized detector (FID) and HP-88 column, which contributes to the development research topics, by alumni, and faculty and it is necessary to implement the Index Determination of Fatty Acid Degradation by Gas Chromatography, Present in Used Frying Oils, in order to obtain the lipid profile in various dietary substrates (fats and oils). The chromatographic conditions adjust to those recommended in the document www.agilent.com site, “Column Selection for the Analysis of Fatty Acid Methyl Esters”. When the experimental phase is executed the result obtained is the identification of the loss in the initial concentration of fatty acids mainly present in the frying studied. The analytical method is properly implemented and tested. Keywords: Chromatography, flame ionization detector, fatty acids, methyl esters, retention time, column

Introducción La cromatografía es un método físico de separación basado en la distribución de los componentes de una mezcla entre dos fases inmiscibles, una fija y otra móvil. Las aplicaciones de la cromatografía han aumentado en gran manera en los últimos cincuenta años, debido, no sólo al desarrollo de nuevos y diversos tipos de técnicas cromatográficas, sino también a las necesidades crecientes, por parte de los científicos, de mejores métodos para la caracterización de mezclas complejas. [1] UNIVERSIDAD TECNICA DEL NORTE

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Cromatografía Gaseosa En cromatografía gaseosa, la fase móvil es un gas que fluye a través de una columna que contiene a la fase fija. Esta fase fija puede ser un sólido poroso (sílica gel) con diferentes componentes químicos. La cromatografía de gases (GC) es una de las técnicas instrumentales disponibles y resulta adecuada para analizar entre el 10 y el 20% de los compuestos conocidos. Para poder analizar un compuesto mediante cromatografía de gases debe tener un nivel suficiente de volatilidad y estabilidad térmica. Si parte o la totalidad de las moléculas de un compuesto se encuentran en la fase gaseosa o de vapor a 400 - 450 °C o una temperatura inferior y no se descomponen a estas temperaturas, es probable que el compuesto se pueda analizar mediante cromatografía de gases

la concentración del compuesto, se obtiene un área y tamaño mayor. Si las condiciones de la columna y todas las condiciones de funcionamiento son constantes, un compuesto determinado siempre tendrá el mismo tiempo de retención. [2]

Instrumental Un instrumento para cromatografía gaseosa puede representarse por el siguiente esquema:

GAS PORTADOR

INYECTOR

Figura 1. Esquema general de un cromatógrafo de gases

COLUMNA

Mecánica y procedimientos generales de la cromatografía de gases. Se suministran uno o varios gases de alta pureza en el cromatógrafo de gases. El gas portador fluye hacia el interior del inyector, pasa por la columna y se introduce en el detector. La muestra se introduce en el inyector, la cual se calienta normalmente hasta 150250 °C, logrando la vaporización de los solutos volátiles. Estos solutos vaporizados se introducen en la columna junto con el gas portador, la columna se mantiene en un horno con control de temperatura. Los solutos pasan por la columna a velocidades variables, lo cual está determinado principalmente por sus propiedades físicas, por la temperatura y composición de la columna. El soluto más rápido se eluye de la columna en primer lugar, seguido de los solutos restantes en el orden correspondiente. Cada soluto, se introduce en el detector calentado, donde se genera una señal electrónica basada en la interacción del soluto con el detector. La señal se registra en un sistema de datos (por ejemplo, el software ChemStation de Agilent) y se representa gráficamente. Interpretación del cromatograma. El área de los picos y el tiempo de retención se usan para establecer la determinación cuantitativa y cualitativa de un compuesto. Es importante tener en cuenta que la identidad de un compuesto no se puede determinar únicamente por su tiempo de retención, es necesario analizar una cantidad conocida de una muestra auténtica pura del compuesto para determinar el tiempo de retención y el tamaño del área que forman los picos, estos valores se pueden comparar con los resultados de una muestra desconocida para determinar si está presente el compuesto de interés y en qué cantidad. El cromatograma ideal tiene picos con muy poca separación que no se solapan, lo que favorece medir los picos con exactitud. El área de los picos se corresponde con la cantidad de compuesto de la muestra. Si aumenta

DETECTOR

INTEGRADOR

Constituyentes de un Cromatógrafo de Gases. 1. Gas Portador. Corresponde al gas vehículo, el que “arrastra” la mezcla gaseosa, se suministra a partir de un tanque de alta presión y puede ser nitrógeno, helio, argón o hidrógeno, dependiendo del tipo de separación. 2. Puerto de Inyección. Para lograr una separación cromatográfica óptima, la muestra tratada debe aplicarse al extremo de entrada de la columna en forma de vapor en el menor volumen posible, sin que sufra alteración física o química. Se inyecta en un recipiente metálico que está caliente, con una microgeringa(de 10 µl, 20 o 50 µl), donde la muestra se vaporiza rápidamente. Esta cámara está a 250 °C y sellada por una junta de goma de silicona septa o septum. Para obtener menor cantidad de volumen, se utiliza un divisor de flujo, a la entrada de la columna que desecha parte del analito introducido. 3. Columna. La columna corresponde a un “tubo” capilar de vidrio, cuarzo relleno o aluminio (muy flexible y durable), de varios metros de longitud (entre 1 y 200 m), diámetro interno de 0,1 hasta 4 mm, el relleno está conformado por un material granular muy fino con un tamaño de partícula uniforme y con una gran área superficial, resistente a las altas temperaturas (generalmente sobre los 150 °C). El material de relleno suele estar constituido por compuestos químicos no polares, grupos polares unidos a cadenas no polares, compuestos débilmente polares y compuestos muy polares. Los constituyentes de una mezcla gaseosa quedan atrapados o circulan con mucha facilidad, esto, depende de los grupos que constituyen los compuestos químicos de la mezcla (analito) y de las características químicas de la columna.

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Detector. Los detectores son dispositivos que indican y miden los solutos en la corriente del gas acarreador, convirtiendo una señal no medible directamente en una señal elaborable de una propiedad física. En análisis de alimentos es muy usado el detector de ionización de llama (FID, flama ion detector), que es muy sensible y tiene un amplio rango de respuesta lineal. La mayoría de los compuestos orgánicos, cuan¬do se pirolizan a la temperatura de una llama de hidrógeno/aire, producen iones y electrones que pueden conducir la electricidad a través de la llama. Entre el extremo del quemador y un electrodo colector situado por encima de la lla¬ma, se aplica una diferencia de potencial de unos pocos cientos de voltios, y para la medición de la corriente que resulta (de unos 10-12A), se utiliza un amplificador operacional de alta impedancia. El detector de ionización de llama de¬bido a que es un detector que responde al nú¬mero de átomos de carbono que entra en el detector por unidad de tiempo, es un detector sensible a la masa, más que un sistema sensible a la concentración. Este detector posee una elevada sensibilidad (del orden de 10-13 g/s), un gran in¬tervalo lineal de respuesta (de 107), y un bajo ruido, es resistente y fácil de utilizar. Una desventaja es que destruye la muestra.

El papel de las grasas y aceites en la nutrición humana es una de las principales áreas de interés e investigación en el campo de la ciencia de la nutrición. Los resultados de estas investigaciones tienen consecuencias de amplio alcance para los consumidores, los responsables del cuidado de la salud, y los educadores nutricionales, así como para los productores, elaboradores y distribuidores de alimentos. Tanto en la literatura científica como en los medios de comunicación populares, surgen constantemente nuevas pruebas relacionadas con los beneficios y riesgos asociados a determinados aspectos de las grasas de la alimentación. [6] Ácidos Grasos. Son estructuras orgánicas constituidas por varios átomos de carbono, total o parcialmente hidrogenados (saturados e insaturados) y un grupo carboxilo en un extremo. Se clasifican de acuerdo a la longitud de la cadena carbonada, el número, posición y configuración del o dobles enlaces presentes. En la naturaleza, los ácidos grasos insaturados son los más abundantes. En la tabla 1[7], se detallan algunos de los principales ácidos grasos presentes en alimentos de origen animal y/o vegetal.

Abrevia. 14:0 16:0 18:0 18:1 (9) 18:2 (9,12) 18:3 (9,12,15)

Estructura CH3-(CH2)12-COOH CH3-(CH2)14-COOH CH3-(CH2)16-COOH CH3-(CH2)7-C=C-(CH2)7-COOH CH3-(CH2)7-C=C-CH2-C=C-(CH2)4-COOH

Nombre Común del Ácido Mirístico Palmítico Esteárico Oleico Linoleico

CH3-(CH2)7-C=C-CH2-C=C-CH2-C=C-CH2-COOH Linolénico

Tabla 1. Estructura de algunos ácidos grasos 2. Cromatógrafo de Gases Agilent Figura Figura 2. Cromatógrafo de Gases Agilent 7890- Laboratorio de Uso Múltiple 7890- Laboratorio de–Uso Múltiple – FICAYA FICAYA

Ácidos Grasos Saturados. Los ácidos grasos saturados presentes en los alimentos, son siempre de cadena lineal y de número par de átomos de carbono y favorecen la presencia de aromas[7].

4. Registrador o Integrador. Lo constituye en software, integrado a un computador, en un programa lógico matemático, que permite traducir la señal obtenida en el FID y transformarla a un gráfico (pico o señal) y poder comprarla con los analitos analizados.[3]

Los ácidos grasos de número impar de átomos de carbono, solo existen en los alimentos, en cantidades traza, estos cumplen la misma función que sus homólogos de cadena par de átomos de carbono.

Aceites y Grasas. Las grasas son constituyentes importantes de la dieta, no solo debido a su importante función como componente estructural de las membranas celulares y a su elevado valor energético (1 g de grasa aporta 9 Kcal – 38.2 KJ), sino también porque las vitaminas liposolubles y los ácidos grasos esenciales se encuentran asociados a las grasas de los alimentos naturales. [4] Las grasas y aceites son los principales lípidos que se encuentran en los alimentos y contribuyen a la textura y, en general, a las propiedades nutricionales y sensoriales. [5]

Acidos Grasos Insaturados. Los ácidos grasos insaturados presentes en los alimentos, pueden ser mono o poliinsaturados, mono cuando existe la presencia de un solo doble enlace y poli cuando se encuentra dos o más insaturaciones, a lo largo de la cadena. Este tipo de ácidos son los que más se encuentran en los alimentos y las cadenas de ácidos grasos corresponden al tipo cis y están constituidas desde 14 hasta 24 átomos de carbono y con la presencia de uno hasta 6 insaturaciones. [7] En la tabla 2, se encuentran varios de los ácidos grasos presentes en los alimentos de origen vegetal y animal, saturados e insaturados, nombres comunes, nombre IUPAC y abreviaturas.

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La introducción comercial de los cromatógrafos de gases, así como, la comercialización de estándares cada vez más puros y de precios más accesibles, ha hecho posible la determinación rápida y precisa de la composición de los ácidos grasos presentes en la fracción lipídica de un alimento. Es importante determinar la composición cualitativa y cuantitativa de la fracción lipídica de un alimento vegetal o animal, por las razones citadas a continuación: • Control de calidad de los aceites de fritura, • Descomposición de los ácidos grasos por efectos térmicos, enzimáticos, fotolíticos, hidrolíticos, entre otros, • Uso de nuevos aceites provenientes de semillas o frutos oleaginosos. • La reacción del agua con el aceite durante la fritura conduce a la liberación de ácidos grasos y ésteres parciales del glicerol, a partir de los triacilgliceroles. • Los ácidos grasos libres son además un factor negativo, pues favorecen la formación de humo Tabla 2. Algunos ácidos grasos presentes en los alimentos Nombre común Cáprico Láurico Mirístico Palmítico Esteárico Araquídico Behénico Lignocérico Palmitoleico Oleico Gadoleico Cetoleico Erúcico Nervónico

Nombre sistemático Abreviatura decanoico dodecanoico tetradecanoico hexadecanoico octadecanoico eicosanoico docosanoico tetracosanoico 9-hexadecenoico 9-octadecenoico 11-eicosaenoico 11-docasaenoico 13-docasaenoico 15-tetracosaenoico

C10:0 C12:0 C14:0 C16:0 C18:0 C20:0 C22:0 C24:0 C16:1 C18:1 C20:1 C22:1 C22:1 C24:1

Los diferentes aceites de fritura utilizados en la industria alimentaria, están constituidos por ácidos grasos, saturados e insaturados, en la tabla 3 [7], se encuentran la concentración en porcentaje de los ácidos grasos mayoritariamente presentes en tres tipos de aceites, mas comúnmente utilizados en fritura, otros ácidos grasos (mirístico, behénico, lignocérico, gadoleico, cetoleico, erúcico) se encuentran en concentraciones menores al 1 %. Estos, cuando son sometidos a procesos de recalentamiento sucesivos sufren alteraciones en su estructura, produciendo otros tipos de compuestos, de tal manera que, la concentración inicial del ácido graso en cuestión disminuye.

Proceso de la fritura. La fritura es el proceso culinario o industrial que implica la utilización como medio de un aceite o grasa calentado a elevada temperatura, en el interior, se introduce el alimento para su preparación [8]. Numerosas variables conducen el avance del proceso y llevan a la optimización de las condiciones de fritura para cada tipo de producto. Las principales variables a considerar son: Tiempo, Temperatura, Material de fritura y Tipo de fritura. El conjunto de estas variables determina que las características del producto resulten diferentes, así como la alteración del medio de fritura. [8] En el cual se producen una gran cantidad de cambios físicos y químicos, como consecuencia de la interacción entre el aceite, el agua y otros componentes del alimento. Por todo ello, el aceite utilizado determina la calidad del alimento, así como las condiciones del proceso y la composición del producto. A partir de tres agentes (agua, oxígeno y temperatura elevada), que actúan favoreciendo diversas reacciones, los componentes de los aceites sometidos a fritura experimentan diversas alteraciones como: Oxidativa, Hidrolítica, y Térmica.

Tabla 3. Perfil lipídico de aceites de fritura Acido Graso Palmítico (C16:0) Palmitoleico (C16:1) Esteárico (C18:0)

Aceite de Girasol 3 – 10 < 1.0 0.5 – 5

Aceite de Oliva 7.5 – 20 0.3 – 3.5 0.5 – 3.1

Aceite de Palma 41 – 47 < 0.6 3.6 – 6

14 – 35 55 – 75

55 – 83 3.5 – 21

12 – 19 1.0 – 3.5

< 0.3 < 1.5

< 1.5 < 0.8

< 0.5 < 1.0

Oleico (C18:1) Linoleico (C18:2) Linolénico (C18:3) Araquídico (C20:0)

Fuente: Composición y Análisis de Pearson

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niería en Ciencias Agropecuarias y Ambientales, se dispone de un Cromatógrafo de Gases, marca Agilent, modelo 7890, con detector FID. No se ha implementado el Método de Determinación de Acidos Grasos, por no contar en stock, con los estándares de ácidos grasos. Con la finalidad de identificar y cuantificar los ácidos grasos presentes en aceites y grasas como método analítico propuesto a la comunidad universitaria y público en general, se implementa el Método de Determinación del Índice de la Degradación de Ácidos Grasos, por Cromatografía de Gases, presentes en Aceites Utilizados en Fritura.

Etapas Del Análisis Del Estándar. a. Dilución del Estándar.

La ampolla utilizada como estándar del proceso analítico, contiene un 1 ml de la mezcla de esteres metílicos de ácidos grasos, en diferentes concentraciones. El volumen es directamente diluido en un matraz aforado de 100 ml que contiene cloroformo grado cromatográfico, se afora finalmente a 100 ml con el cloroformo. b. Detección y Cuantificación de los ésteres metílicos

Estas alteraciones afectan directamente a los ácidos grasos produciendo: Ácidos grasos libres, Diacilgliceroles. Monoacilgliceroles, Monómeros oxidados, Dímeros y polímeros oxidados, Compuestos volátiles (aldehídos, cetonas, hidrocarburos, etc.), Óxidos de esteroles, Dímeros y polímeros no polares, Monómeros cíclicos e Isómeros trans y de posición. Al producirse diferentes compuestos derivados de los procesos de alteración, la concentración de ácidos grasos original, debe disminuir y poder ser identificados por cromatografía de gases. Es importante la de cualificación y cuantificación de ácidos grasos presentes en aceites de fritura ya que estos son muy utilizados en la dieta alimentarias diaria, en algunas ocasiones, son utilizados en procesos de fritura con ciclos continuos de calentamiento y enfriamiento sucesivos sin que se tenga en cuenta la Seguridad Alimentaria, a la que debe estar sujeto el consumidor. En el Laboratorio de Uso Múltiple de la Facultad de Ingeniería en Ciencias Agropecuarias y Ambientales, se dispone de un Cromatógrafo de Gases, marca Agilent, modelo 7890, con detector FID. No se ha implementado el Método de Determinación de Acidos Grasos, por no contar en stock, con los estándares de ácidos grasos. Con la finalidad de identificar y cuantificar los ácidos grasos presentes en aceites y grasas como método analítico propuesto a la comunidad universitaria y público en general, se implementa el Método de Determinación del Índice de la Degradación de Ácidos Grasos, por Cromatografía de Gases, presentes en Aceites Utilizados en Fritura.

Etapas Del Análisis Del Estándar. a. Dilución del Estándar.

En este paso, es necesario ajustar las condiciones instrumentales, es decir, establecer los parámetros a los que funcionará el Cromatógrafo de Gases [9], estas se identifican en la tabla 4. También es necesario establecer las características del cromatograma obtenido, y para esto, es necesario analizar tres factores: • Tiempo de retención. Es el tiempo que transcurre después de la inyección de la muestra hasta que el pico de concentración del analito alcanza el detector. • Altura del pico. Depende de la concentración de analito y el solvente en el cual se encuentra diluido. • Ancho del pico. Este depende de varios factores: poder de resolución de la columna cromatográfica (su capacidad para separar eficazmente los analitos), velocidad de la fase móvil, diámetro de la partícula de relleno, otras. Tabla 4. Condiciones Cromatográficas Recomendadas Sistema Operativo: Inyector: Columna: Detector: Temperatura del inyector: Volumen de inyección: H2 flujo: Aire flujo: N2 flujo Split ratio: Gas carrier: Temperatura del horno: Temperatura del detector: Hidrógeno (presión): Aire (presión):

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Agilent ChemStation Split HP 88: 60 m x 0,25 mm x 0,20 µm FID (Flama Ion Detector) 250 °C 1 µl 40 ml/min 350 ml/min 1,5 ml/min 1:70 Helio: 1,4 ml/min a flujo constante 125 °C, 1 min, 8 °C/min hasta 145 °C, 2 °C/min hasta 220 °C, 5 min 260 °C 40 ml/min 1.

/min

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2. Inyección del Estándar.

• Vortex Mixer para tubo de ensayo, marca MRC

Para la detección, identificación y cuantificación de los ésteres metílicos, obtenidos de la derivatización de la muestra analítica, es necesario compararlos con estándar de concentración conocida, en este caso, se utilizó un estándar F.A.M.E. Mix, C8-C22 marca SUPELCO. Conociendo los datos de concentración, de cada uno de ellos, se establecerá el tiempo de retención, la altura y el área del pico producida para poder compararlos con los picos producidos por los ésteres de ácidos grasos de la muestra analítica y así poder establecer el contenido y la concentración de ácidos grasos presentes en aceites analizados.

• Balanza Analítica Mettler Toledo Modelo AL240

Reactivos.

Una alícuota de 1,5 ml del estándar disuelto en el cloroformo, es transferida a un vial para cromatografía gaseosa, este vial es ubicado en el carrusel de automuestreo y se “corre” el programa para que proceda a la inyección de 1 ul de la alícuota.

• Cloroformo grado HPLC • Hidróxido de potasio • Metanol grado HPLC • Sulfato de potasio anhidro. • Ampolla de 100 mg F.A.M.E. mix

c. Obtención de los cromatogramas en condiciones óptimas de los patrones.

Metodología Analítica.

Una vez, fijadas las condiciones cromatográficas, de acuerdo a la tabla 4, y preparado el estándar, se procede a inyectarlo en la columna cromatográfica y obtención del cromatograma correspondiente. d. Respuesta instrumental.

Si se obtienen los siguientes resultados, se considera que la respuesta cromatográfica es satisfactoria: • • • •

Picos bien resueltos. Buena relación señal / ruido. Línea de base horizontal (sin deriva). Picos no distorsionados.

e. Tratamiento de las muestras.

El aceite estudiado, se somete a saponificarlo para liberar los ácidos grasos. Esto se consigue con una solución de una base, generalmente NaOH o KOH, en concentraciones en el intervalo 0,3 a 1 N en metanol. En estas condiciones se puede proceder a la formación de los ésteres metílicos y posterior separación e identificación cromatográfica. La inyección de los esteres metílicos disueltos en un solvente orgánico, se realiza de igual manera que la inyección del estándar y luego obtención del cromatograma.

Aparatos, Materiales, Reactivos y Métodos.

Materiales. Los siguientes materiales de laboratorio son necesarios: • Balones volumétricos 100 ml, marca LMS, (±0.1) • Viales Agilent de 2 ml de vidrio septa de silicona • Micropipeta Boeco de 100 – 1000 ul

La metodología analítica para este proceso de Determinación del Índice de la Degradacion de Acidos Grasos, por Cromatografia de Gases, Presentes en Aceites Utilizados en Fritura, corresponde a la sugerida por Agilent en documentos publicados como: “Column Selection for the Analysis of Fatty Acid Methyl Esters”, [9] y Guía de selección de columnas Agilent J&W para GC [2], en la que se destaca y recomienda la aplicación de la columna HP 88, que es la que se utilizó en este proceso. Esterificación de las muestras. En este paso, la muestra de aceite es sometida a esterificación de acuerdo a la siguiente metodología [7,10]: se pesan aproximadamente 0.5 g de la muestra y se disuelven en metanol. Se agrega 5 ml de solución de hidróxido de potasio en metanol al 1 % y 2 g de sulfato de sodio anhidro, se agita en vortex por 1 minuto y se deja reposar 2 horas. Se transfiere a los viales para colocarlos en el automuestreador. Inyección y análisis de las muestras. Empleando el método ya establecido para el cromatograma patrón se coloca los viales con las muestras de esteres metílicos en el inyector automático y se da inicio al análisis cromatográfico de cada tratamiento. Tras transcurrir el tiempo de análisis se obtienen los cromatogramas correspondientes

Productos

Aparatos.

Una vez obtenido el cromatograma de la inyección del F.A.M.E. Mix disuelto en cloroformo, se obtuvo el gráfico expresado en la Figura 3.

• Cromatógrafo de Gases Marca Agilent, modelo 7890 A.

El área de los picos formados depende de los siguientes factores:

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Tabla 5. Resumen del cromatograma generado Tiempo de retención (min) 9.917 10.411 11.902 12.508 12.849 14.512 16.166 16.916

Area (pA*s) 122,10 69,77 144,17 55,25 419,50 212,59 43,26 84,26

Acido graso Palmítico Palmitoleico Esteárico Elaidico Oleico Linoleico Linolenico Araquidico

Concentración (mg/100 mg) 13.0 6.4 6.4 2.6 19.2 13.3 5.9 1.9

• Concentración del ácido graso, • Estructura del ácido graso, • Disposición de los hidrógenos (cis y trans) en la molécula, • Interacción del ácido graso con la fase estacionaria,

Tabla 6.2. Picos generados por aceite de oliva

Acido Graso Palmítico Palmitoleico Esteárico Oleico Linoleico Linolénico Araquídico

Area (pA*s) 364,30975 4,74276 24,09522 80,65826 2105,28931 53,6285 33,30222

Concentración éster metílico (mg/100 mg) 38,19012 0,43504 3,58067 96,35555 3,35513 4,54236 5,85807

Figura 3. Cromatograma F.A.M.E. Mix Figura 3. Cromatograma F.A.M.E. Mix

En la Figura 4, se aprecia un resumen de los cromatogramas generados por los aceites sin someter a tratamiento térmico. Cálculo de la concentración de ácidos grasos presentes ene los aceites de fritura. Conociendo la concentración y el área generada por los ésteres metílicos de ácidos grasos presente en el F.A.M.E. mix, se puede comparar con las áreas de los picos formados de los ésteres de ácidos grasos de los aceites de fritura y obtener finalmente su concentración en peso al calcularlo con el peso inicial de aceite utilizado para el análisis. En la tabla 6.1 a 6.3, se observa el resumen del cromatograma generado por los ácidos grasos de los aceites de fritura analizados, se detallan solamente los ácidos grasos mayoritariamente presentes. Una vez establecidas, las concentraciones de los ésteres metílicos de ácidos grasos, en las mismas unidades de los patrones de F.A.M.E. mix, se procede a calcular la concentración en porcentaje en pesos, presentes en cada muestra de aceite analizada. Se debe tomar en cuenta que, las concentraciones obtenidas corresponden a esteres metílicos, es decir, en cada gruTabla 6.1. Picos generados por aceite de girasol Acido Graso Palmítico Palmitoleico Esteárico Oleico Linoleico Linolénico

Area (pA*s) 197,23236 3,33511 99,15116 788,61267 1460,76672 26,73637

Figura 4. Cromatogramas aceites Aceite de Girasol

Aceite de Oliva

Aceite de Palma

Concentración éster metílico (mg/100 mg) 20,67561 0,30592 4,40162 36,09347 91,38925 3,64679

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po COO–, tienen enlazado un grupo metilo (–CH3), que debe ser sustituido por un hidrógeno (–H). En la Tabla 7.1 a 7.3, se establece las concentraciones de los ácidos grasos como esteres metílicos, ácidos libres y la comparación con la referencia bibliográfica según Pearson. Tabla 6.3. Picos generados por aceite de palma

Acido Graso Palmítico Palmitoleico Esteárico Oleico Linoleico Linolénico Araquídico

Area (pA*s) 522,12909 8,21551 98,43693 683,83044 1073,71045 17,89141 105,41512

Concentración éster metílico (mg/100 mg) 54,73411 0,75359 4,36992 31,29777 67,17404 2,44035 2,37693

Tabla 7.1. Concentración de ácidos grasos Acido Graso Palmítico Palmitoleico Esteárico Oleico Linoleico Linolénico

Aceite de Girasol Concentración Concentración éster metílico ácido graso (%) libre (%) 3,97684 3,76 0,05884 0,06 0,84663 0,80 13,88478 13,18 52,73471 50,05 0,70144 0,67

Referencia Bibliográfica (%) 3 – 10 < 1.0 1 – 10 14 – 35 55 – 75 < 0.3

Tabla 7.2. Concentración de ácidos grasos

Acido Graso Palmítico Palmitoleico Esteárico Oleico Linoleico Linolénico Araquídico

Los aceites estudiados, fueron sometidos a periodos de calentamiento y fritura con papas estilo francesas (largas) y posterior enfriamiento y nuevamente fritura, este ciclo se repitió por tres veces consecutivas para cada aceite con un tiempo de calentamiento de 10 minutos y enfriamiento hasta temperatura ambiente. La metodología de esterificación corresponde a la misma que se utilizó para esterificar los aceites sin someter a fritura. En la figura 5.1, 5.2 y 5.3 se observan los cromatogramas generados por los ésteres metílicos de los aceites de fritura, sometidos a primera, segunda y tercera fritura y en las tablas 8.1, 8.2 y 8.3 se observa las concentraciones de los ácidos grasos en los aceites sometidos a los tratamientos de fritura.

Es importante tener en cuenta que la identidad de un compuesto no se puede determinar únicamente por su tiempo de retención, es necesario analizar una cantidad conocida de una muestra auténtica pura del compuesto para determinar el tiempo de retención y el tamaño del área

Figura 5.1. Cromatogramas aceitesaceite de girasol Figura 5.1. Cromatogramas de

Primera fritura

girasol

Segunda fritura

Tercera fritura

Aceite de Oliva Concentración Concentración Referencia éster metílico ácido graso Bibliográfica (%) libre (%) (%) 7,44157 7,03 7.5 – 20 0,42385 0,40 0.3 – 3.5 0,69771 0,66 0.5 – 3.1 75,10175 71,31 55 – 83 3,92260 3,72 3.5 – 21 0,88511 0,84 < 1.5 0,68489 0,65 < 0.8

Figura 5.2. Cromatograma aceite de oliva Tabla 7.3. Concentración de ácidos grasos Aceite de Palma Acido Graso Palmítico Palmitoleico Esteárico Oleico Linoleico Linolénico Araquídico

Concentración éster metílico (%) 42,30656 0,14562 3,37771 42,33514 12,98049 0,47157 0,45931

Concentración Referencia ácido graso Bibliográfica libre (%) (%) 39,97 41 – 47 0,14 < 0.6 3,21 3.6 – 6 40,20 12 – 19 12,32 1.0 – 3.5 0,45 < 0.5 0,44 < 1.0

Figura 5.2. Cromatogramas aceite de oliva

Primera fritura

Segunda fritura

Tercera fritura

Figura 5.3. Cromatogramas aceite de palma UNIVERSIDAD TECNICA DEL NORTE Segunda Primera Tercera

fritura

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Figura 5.3. Cromatograma aceite de palma Figura 5.3. Cromatogramas aceite de Primera fritura

palma

Segunda fritura

Tercera fritura

Conclusiones y Recomendaciones • Las técnicas cromatográficas son altamente eficientes para determinar cualitativa y cuantitativamente analitos orgánicos. • Los tiempos de retención son específicos para cada éster metílico. • El área del pico depende de la concentración, estructura molecular e interacción con la fase estacionaria.

Tabla 8.1. Concentración de ácidos grasos (m/m) en aceite de girasol Acido Graso Palmítico Esteárico Oleico Linoleico Linolénico

Fritura 1 1,979 0,448 36,391 9,158 0,408

Fritura 2 1,270 0,287 23,363 5,88 0,262

Fritura 3 1,313 0,148 10,728 2,149 0,063

Tabla 8.1. Concentración de ácidos grasos (m/m) en aceite de oliva Acido Graso Palmítico Palmitoleico Esteárico Oleico Linoleico Linolénico

Fritura 1 5,982 0,0682 0,552 58,767 0,509 0,882

Fritura 2 Fritura 3 2,747 1,490 No detectado No detectado 0,270 0,143 28,279 8,087 0,247 No detectado 0,460 No detectado

Tabla 8.1. Concentración de ácidos grasos (m/m) en aceite de palma Acido Graso Palmítico Esteárico Oleico Linoleico Araquídico

Fritura 1 30,059 2,466 33,186 9,311 0,303

Fritura 2 18,172 1,515 20,266 5,718 0,188

Fritura 3 11,493 3,334 16,429 3,765 No detectado

Impactos. • El método desarrollado servirá para el avance del proceso Enseñanza – Aprendizaje a los estudiantes de las Escuelas de Ingeniería Agroindustrial, Ing. Agropecuaria, Ing. en Recursos Naturales y Renovables y Ciencias de la Salud. • El método de desarrollado quedará implementado en el Laboratorio y en el futuro se podrán desarrollar investigaciones que abarquen nuevas alternativas de uso de oleaginosas en el aprovechamiento de aceites.

• Los ácidos grasos determinados, corresponden a los que se encuentran en concentraciones más altas en los aceites, ya que la línea base es más estable a partir de los 10 minutos. • La concentración mayoritaria de ácidos grasos encontrada se ajusta a las concentraciones establecidas como referencia bibliográfica. • Se demuestra la disminución de la concentración de ácidos grasos por efecto de la fritura.

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Revista El Investigador No 4 Año 2012 Pags. 50-59 ISSNN: 1390-4833 www.utn.edu.ec/cuicyt

Aulas Virtuales en la Educación Presencial Miguel Orquera Facultad de Ingeniería en Ciencias Aplicadas Universidad Técnica del Norte. Ibarra. Ecuador. Receptado: 30/11/2011 Aprobado: 12/03/2012

lmorquera@utn.edu.ec

Resumen Se construyen y se aplican aulas virtuales siguiendo la metodología PACIE, creada para aprendizaje e-learning, estableciéndose su validez en la educación presencial con algunas modificaciones. Se analiza el trabajo del docente y del estudiante en el proceso, y se presentan algunas recomendaciones para que las aulas virtuales sean un apoyo efectivo para la enseñanza presencial. Se concluye que el uso de aulas virtuales en la educación presencial es un valioso aporte para la enseñanza aprendizaje siempre que se siga una metodología que permita explotar todo su potencial. Palabras Claves:

Educación virtual, Metodología PACIE, B-learning, Aulas virtuales

Abstract Are built and applied virtual classrooms to follow the methodology PATIE created for e-learning, establishing their validity in traditional education with some modifications. We analyze the work of teacher and student in the process, to present some recommendations for virtual classrooms and its effective support for teaching. We conclude that the use of virtual classrooms in traditional education is a valuable contribution to the teaching - learning following a methodology to exploit its potential. Palabras Claves:

Educación virtual, Metodología PACIE, B-learning, Aulas virtuales

Introducción Uno de los grandes inventos de la humanidad ha sido el internet, herramienta que ha permitido democratizar el acceso a la información, que antes estaba reservada solo a personas privilegiadas. El desarrollo de las tecnologías de información y comunicación (TICs) han puesto al alcance de todos, incluidos nuestros estudiantes, cantidades inmensas de información, en todas las áreas de la Ciencia, mucha más de la que podría dar un profesor, por más sabio e informado que sea, lo que obliga a replantear su rol en la educación. Muchas instituciones educativas han realizado grandes inversiones en tecnología, y ahora es común ver sistemas informáticos que apoyan a los procesos administrativos, el uso de internet se ha generalizado y las redes sociales nos mantienen comunicados con el mundo las 24 horas. Sin embargo todos estos adelantos aún no se han incorporado al proceso de enseñanza aprendizaje. En varias instituciones educativas para el apoyo informático a la educación se utiliza el Moodle, un software para la gestión de recursos educativos con amplia utilización a

nivel mundial mediante el cual los profesores crean y gestionan aulas virtuales. Sin embargo, el mal uso de las aulas virtuales causa problemas que desmotivan su utilización por parte de estudiantes y profesores, y torna inefectivo su rol en el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta es la motivación para este estudio, ¿Cómo incorporar el aula virtual a la educación presencial para que se convierta en una herramienta efectiva en el mejoramiento del proceso educativo?

Aulas virtuales Un entorno virtual de aprendizaje o aula virtual es un sitio web con acceso restringido, “concebido y diseñado para que las personas que acceden a él desarrollen procesos de incorporación de habilidades y saberes, mediante sistemas telemáticos” [1]. Contiene un conjunto de funcionalidades asociadas a la actividad formativa, permite la creación y mantenimiento de comunidades virtuales formadas por la

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necesidad de aprender, proporcionando los servicios educativos que cada comunidad necesita. Un aula virtual es un espacio caracterizado por la innovación educativa, el énfasis en la actividad sobre los contenidos, la participación creativa de los alumnos y el aprendizaje colaborativo que se realiza mediante el uso de elementos tecnológicos.

En términos generales, el Entorno Virtual de Aprendizaje establece una red de comunicación total entre todos sus usuarios, potenciando el aprendizaje, la cooperación y la creación de nuevas iniciativas, con resultados altamente positivos.

Por lo general, en un ámbito virtual de estas características, el alumno inscrito y matriculado, recibe una clave identificativa (nombre de usuario y clave de acceso), que le permitirá ser reconocido por el sistema y acceder al entorno y sus aulas virtuales. Claro que para acceder al mismo desde cualquier parte y en cualquier momento, se deberá contar con un computador con conexión a Internet y requisitos técnicos mínimos.

El Moodle, una Herramienta de Software para la Gestión de Aulas Virtuales

Un aula virtual debe tener las siguientes características que son básicas para la educación virtual:

Moodle es una aplicación que pertenece al grupo de los Gestores de Contenidos Educativos (LMS, Learning Management Systems). Es una aplicación para crear y administrar plataformas educativas, es decir, espacios donde una institución gestiona recursos educativos proporcionados por los docentes y organiza el acceso a esos recursos por los estudiantes, incorporando además herramientas que facilitan la comunicación entre estudiantes y el profesor.

• Permitir el intercambio de opiniones, experiencias y conocimientos entre estudiantes, de forma sincrónica o asincrónica. • Permitir la búsqueda rápida de contenidos, que deberán estar digitalizados. • Base de datos de preguntas y respuestas más frecuentes. • Foros de noticias y novedades. • Corrección de exámenes de forma inmediata y justificación del motivo por el cual es correcta o incorrecta la respuesta marcada por el alumno. • Preguntas de auto evaluación con soluciones y justificaciones de las mismas. • Enlaces a páginas web recomendadas con una pequeña explicación del contenido de éstas. • Bibliografía comentada (parte de ella, por lo menos la más sustancial, deberá estar digitalizada). • Glosario terminológico. • Agenda de los acontecimientos vinculados al desarrollo del estudio. • Publicación de los eventos sobre la temática del curso que se esté realizando. • Actualización de la documentación de disponibilidad inmediata para los alumnos. • Un foro de ayuda permanente.

Varias de estas características pueden ser omitidas en la educación presencial sin que el aula virtual pierda su efectividad. Una de las grandes ventajas que ofrecen los Entornos Virtuales de Aprendizaje es que los usuarios identificados (profesores, alumnos y administradores) pueden comunicarse entre sí en cualquier momento, enviar los trabajos y recibir las calificaciones de sus tareas, y para mantener esta comunicación no es necesario coincidir en tiempo y espacio con el profesor o los compañeros de estudio.

Existen varias herramientas de software para la creación y gestión de aulas virtuales, pero la más conocida y utilizada en nuestro medio es el Moodle, distribuido gratuitamente como Software Libre (Open Source), bajo Licencia pública GNU.

Uno de los grandes inventos de la humanidad ha sido el internet, herramienta que ha permitido democratizar el acceso a la información, que antes estaba reservada solo a personas privilegiadas. El desarrollo de las tecnologías de información y comunicación (TICs) han puesto al alcance de todos, incluidos nuestros estudiantes, cantidades inmensas de información, en todas las áreas de la Ciencia, mucha más de la que podría dar un profesor, por más sabio e informado que sea, lo que obliga a replantear su rol en la educación. Muchas instituciones educativas han realizado grandes inversiones en tecnología, y ahora es común ver sistemas informáticos que apoyan a los procesos administrativos, el uso de internet se ha generalizado y las redes sociales nos mantienen comunicados con el mundo las 24 horas. Sin embargo todos estos adelantos aún no se han incorporado al proceso de enseñanza aprendizaje. En varias instituciones educativas para el apoyo informático a la educación se utiliza el Moodle, un software para la gestión de recursos educativos con amplia utilización a nivel mundial mediante el cual los profesores crean y gestionan aulas virtuales. Sin embargo, el mal uso de las aulas virtuales causa problemas que desmotivan su utilización por parte de estudiantes y profesores, y torna inefectivo su rol en el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta es la motivación para este estudio, ¿Cómo incorporar el aula virtual a la educación presencial para que se convierta en una herramienta efectiva en el mejoramiento del proceso educativo?

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II.Aulas virtuales

Un entorno virtual de aprendizaje o aula virtual es un sitio web con acceso restringido, “concebido y diseñado para que las personas que acceden a él desarrollen procesos de incorporación de habilidades y saberes, mediante sistemas telemáticos” [1]. Contiene un conjunto de funcionalidades asociadas a la actividad formativa, permite la creación y mantenimiento de comunidades virtuales formadas por la necesidad de aprender, proporcionando los servicios educativos que cada comunidad necesita. Un aula virtual es un espacio caracterizado por la innovación educativa, el énfasis en la actividad sobre los contenidos, la participación creativa de los alumnos y el aprendizaje colaborativo que se realiza mediante el uso de elementos tecnológicos. Por lo general, en un ámbito virtual de estas características, el alumno inscrito y matriculado, recibe una clave identificativa (nombre de usuario y clave de acceso), que le permitirá ser reconocido por el sistema y acceder al entorno y sus aulas virtuales. Claro que para acceder al mismo desde cualquier parte y en cualquier momento, se deberá contar con un computador con conexión a Internet y requisitos técnicos mínimos. Un aula virtual debe tener las siguientes características que son básicas para la educación virtual: Varias de estas características pueden ser omitidas en la educación presencial sin que el aula virtual pierda su efectividad. Una de las grandes ventajas que ofrecen los Entornos Virtuales de Aprendizaje es que los usuarios identifica• Permitir el intercambio de opiniones, experiencias y conocimientos entre estudiantes, de forma sincrónica o asincrónica. • Permitir la búsqueda rápida de contenidos, que deberán estar digitalizados. • Base de datos de preguntas y respuestas más frecuentes. • Foros de noticias y novedades. • Corrección de exámenes de forma inmediata y justificación del motivo por el cual es correcta o incorrecta la respuesta marcada por el alumno. • Preguntas de auto evaluación con soluciones y justificaciones de las mismas. • Enlaces a páginas web recomendadas con una pequeña explicación del contenido de éstas. • Bibliografía comentada (parte de ella, por lo menos la más sustancial, deberá estar digitalizada). • Glosario terminológico. • Agenda de los acontecimientos vinculados al desarrollo del estudio. • Publicación de los eventos sobre la temática del curso que se esté realizando. • Actualización de la documentación de disponibilidad inmediata para los alumnos.

dos (profesores, alumnos y administradores) pueden comunicarse entre sí en cualquier momento, enviar los trabajos y recibir las calificaciones de sus tareas, y para mantener esta comunicación no es necesario coincidir en tiempo y espacio con el profesor o los compañeros de estudio. En términos generales, el Entorno Virtual de Aprendizaje establece una red de comunicación total entre todos sus usuarios, potenciando el aprendizaje, la cooperación y la creación de nuevas iniciativas, con resultados altamente positivos.

El Moodle, una Herramienta de Software para la Gestión de Aulas Virtuales Existen varias herramientas de software para la creación y gestión de aulas virtuales, pero la más conocida y utilizada en nuestro medio es el Moodle, distribuido gratuitamente como Software Libre (Open Source), bajo Licencia pública GNU. Moodle es una aplicación que pertenece al grupo de los Gestores de Contenidos Educativos (LMS, Learning Management Systems). Es una aplicación para crear y administrar plataformas educativas, es decir, espacios donde una institución gestiona recursos educativos proporcionados por los docentes y organiza el acceso a esos recursos por los estudiantes, incorporando además herramientas que facilitan la comunicación entre estudiantes y el profesor. El diseño y desarrollo de Moodle se basan en la teoría del aprendizaje denominada “Pedagogía Construccionista Social”. Para el Construccionismo el aprendizaje es particularmente efectivo cuando se construye algo que debe llegar a otros. El aprendizaje no se realiza en burbujas aisladas, más bien se realiza en el ámbito de un grupo social, creando colaborativamente una pequeña cultura de objetos de aprendizaje compartidos y entendidos por todos. Según este modelo, el aprendizaje es un fenómeno fundamentalmente social. El papel del profesor será el de “facilitador” que guía y motiva a los estudiantes a descubrir los principios por sí mismos y a construir conocimiento trabajando en la resolución de problemas reales en un proceso social colaborativo. En resumen, el Moodle ofrece las siguientes características [2]: • Entorno de aprendizaje modular y dinámico orientado a objetos, sencillo de mantener y actualizar. • Excepto el proceso de instalación, no necesita prácticamente de “mantenimiento” por parte del administrador. • Dispone de una interfaz que permite crear y

• Un foro de ayuda permanente.

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gestionar cursos fácilmente. • Los recursos creados en los cursos se pueden reutilizar. • La inscripción y autenticación de los estudiantes es sencilla y segura. • Es muy fácil trabajar con él, tanto para el profesorado como el alumnado. • Detrás de él hay una gran comunidad que lo mejora, documenta y apoya en la resolución de problemas. • Está basado en los principios pedagógicos constructivistas, el aprendizaje es especialmente efectivo cuando se realiza compartiéndolo con otros.

Metodología PACIE La metodología PACIE facilita el uso de las TIC como un soporte a los procesos de aprendizaje y autoaprendizaje en línea a través de un Campus Virtual. Fue creada por el Ingeniero Pedro Camacho, Director Ejecutivo de FATLA (Fundación para la Actualización Tecnológica de Latinoamérica) y se la viene utilizando con éxito en los cursos virtuales que ofrece la Fundación, por lo que ha sido adoptada por varias instituciones educativas a nivel nacional e internacional. Nació como una solución a la utilización indiscriminada de elementos tecnológicos en la Educación, que privilegiaban a la transmisión de información y al uso de la tecnología, dejando de lado al aspecto pedagógico. “Toma como elementos esenciales a la motivación y al acompañamiento, a la riqueza de la diferencia, a la calidad y calidez, realzando al mismo tiempo el aspecto pedagógico de la Educación. Adiciona a la comunicación y exposición de la información, procesos sociales que apoyan la criticidad y análisis de los datos para construir conocimiento mediante el compartir educativo. No solo se informa, se expone y se enseña sino que también se crea, se educa, se guía y se comparte.” [3] A. Fases de la Metodología PACIE

PACIE son las iniciales de las fases en los que se basa la metodología: Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción, Elearning. 1) Presencia: Es el diseño del aula virtual, la que debe tener una imagen corporativa propia que identifique a la institución en Internet. Para su diseño se utilizan banners y logotipos con una adecuada combinación de colores. Cada profesor crea sus EVAs o aulas virtuales manteniendo la imagen corporativa pero imprimiendo su propio estilo en la organización y presentación de los recursos y actividades de aprendizaje, manteniendo un equilibrio entre la estructura del aula y el contenido de las páginas, gráficos y documentos enlazados, incorporando al mismo tiempo imágenes y animación con un juego de colores.

El papel del profesor será el de “facilitador” que guía y motiva a los estudiantes a descubrir los principios por sí mismos y a construir conocimiento trabajando en la resolución de problemas reales en un proceso social colaborativo.

1) Alcance: La segunda fase de PACIE nos invita a reflexionar sobre una gran cantidad de preguntas relacionadas, no solo sobre los objetivos planificados por el profesor, sino también sobre las políticas institucionales relacionadas con la visión educativa a la que se propenda. Esta fase de PACIE tiene tres aristas: alcance académico, alcance experimental y alcance tutorial.

La fase Presencia nos ayuda a generar una presencia en Internet; en la fase Alcance debemos determinar cuál es el real alcance que tendremos con esa presencia. Los procesos convencionales de la educación exigen el planteamiento de objetivos específicos que en su conjunto nos llevan a un objetivo general, y los contenidos de nuestras cátedras los creamos para cumplir esos objetivos. Sin embargo debemos analizar si los estudiantes que egresan de nuestras aulas, se encuentran preparados teórica y prácticamente para afrontar los problemas del mundo real. Mediante los SBS (SKILLS, BENCHMARKS, STANDARDS) determinamos qué destrezas (SKILLS) deben generar, desarrollar o mejorar nuestros estudiantes. Estas destrezas se agrupan por patrones o marcas académicas (BENCHMARKS) que guardan características afines, todas estas personalizadas para nuestra cátedra de forma exclusiva. Luego se reúnen los patrones académicos apuntando hacia estándares (STANDARDS) académicos que deben ser fijados por el área académica a la que nuestra cátedra pertenezca; esto se conoce como el Enfoque Curricular por Competencias. De tal manera que, desde el ámbito de la formación se planifica, desarrolla y evalúa al currículo en términos de competencias, habilidades, indicadores de logro y estándares de calidad.

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Capacitación: La fase Capacitación está enfocada exclusivamente en los docentes. Se habla de dos niveles: capacitación a nivel micro y capacitación a nivel macro. A nivel micro, es el conocimiento del profesor para utilizar correctamente las TIC en la Educación. Es importante que el profesor domine el uso de los recursos que presenta el aula virtual y otros disponibles fuera de ella, como profesor y como usuario, para apoyar al estudiante en la utilización efectiva del aula virtual, y para que adquiera las competencias planificadas en la fase Alcance. A nivel macro se debe implementar una estructura institucional para apoyar a los docentes en el uso de los recursos tecnológicos, pedagógicos y comunicacionales, no solamente mediante la realización de cursos de capacitación, sino con apoyo en línea y con asesoramiento directo de especialistas, con el objetivo de integrar las TIC en los procesos educativos.

Estructura de un aula virtual

Interacción: Es tal vez la fase más importante dentro de

Sección de información: permite al estudiante conocer la información general del curso, del profesor y del proceso de evaluación. En esta sección se pueden tener recursos como:

la metodología PACIE, está enfocada fundamentalmente en el ámbito social, y consiste en un conjunto de actividades que les permite a los estudiantes conocerse entre ellos, generar relaciones de amistad y compañerismo, y a través de esos lazos generar espacios de apoyo, que les permita construir conocimiento compartiendo experiencias e información entre ellos. Esto se conoce como el Aprendizaje Cooperativo. Dentro del aula virtual, y tomando en cuenta que esta metodología es para procesos educativos e-learning, se crean recursos como los foros y el chats, que permiten a los estudiantes interactuar con sus compañeros. La Sección Interacción dentro del aula virtual, incorpora un grupo de herramientas de interacción cuyo uso debe ser fomentado por el profesor pues es un recurso fundamental en el que se basa el enfoque constructivista de enseñanza aprendizaje. E-learning: Es un término que se lo utiliza para denominar a las actividades formativas realizadas a través de Internet. Hace ya bastante tiempo que el e-learning dejó de ser una simple idea más de cómo las nuevas tecnologías podían apoyar a la Educación. Esta forma de aprender es hoy una realidad ampliamente extendida tanto en el campo de la educación formal (la impartida en institutos, universidades, academias y escuelas) como en el campo de la formación corporativa (la facilitada por las empresas a sus empleados para su mejor desempeño y actualización profesional). Dentro de la metodología PACIE, esta fase permite integrar el conjunto de tecnologías web 2.0 en el proceso de aprendizaje. Con e-learning se puede enseñar cualquier conocimiento, técnica o actividad, solamente requiere el dominio de las herramientas tecnológicas para la Educación, disponibles para Internet, lógicamente, sin olvidar a la Pedagogía.

La metodología PACIE divide al aula virtual en tres bloques: bloque cero o PACIE, bloque académico y bloque de cierre. Cada uno contiene recursos y actividades organizados de acuerdo a los objetivos de enseñanza-aprendizaje, los mismos deben ser dinámicos y variados procurando mantener el interés y la motivación de los estudiantes. 1) Bloque Cero o PACIE Es el bloque de inicio del curso, la puerta de ingreso al aula virtual, por lo tanto, debe ser atractivo, fácilmente accesible y claro para el estudiante. Es el más importante dentro del proceso metodológico por ser el eje de interacción dentro de un aula virtual, y la fuente de conocimiento cooperativo. Se compone de tres secciones: Información, Comunicación e Interacción.

• Información guía: cómo funciona el aula, para que sirven cada una de las opciones colocadas allí. • Presentación del profesor: hoja de vida del profesor, video de saludo. • Presentación del curso: objetivos que persigue con el curso. • Rúbrica de evaluación: cómo se realizará el proceso de evaluación en cuanto a criterios, tiempos, y modalidades.

Sección de comunicación: es administrada y utilizada por el profesor para informar al estudiante sobre aspectos operativos y académicos durante el curso, tales como: fechas de evaluaciones y entregas de trabajos, realización de eventos académicos como videoconferencias o visitas técnicas, suspensión de actividades, especificar aspectos que no quedaron claros de tareas o eventos académicos, entre otras. Sección de interacción: es muy importante dentro de la Metodología PACIE, motiva la creación de conocimientos a través de la interacción social, el apoyo mutuo, y el aprendizaje cooperativo de manera abierta y permanente.

E-learning: Es un término que se lo utiliza para denominar a las actividades formativas realizadas a través de Internet.

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Bloque Académico

Bloque de Cierre

Es el elemento central del aula virtual, pues es donde se presenta la información de las materias que necesitan los estudiantes para generar el conocimiento. Está dividido en temas o capítulos de acuerdo con los contenidos del curso. Se hace uso de diversos recursos y herramientas informáticas para que los estudiantes construyan el conocimiento promoviendo la interacción y utilizando la metodología del aprender haciendo. Motiva a los estudiantes a opinar, criticar y analizar los temas que se están tratando, incentivando la investigación y formando una cultura de evaluación continua. Cada tema del bloque académico está conformado por las siguientes secciones:

Es el bloque con el que finaliza un curso, tiene dos partes: negociación y retroalimentación.

Sección Exposición: Aquí se presentan los documentos que los estudiantes deben revisar y estudiar. Se utilizan formatos variados: texto, pdf, páginas web, videos, imágenes, etc. Deben ser documentos no muy largos, agradables y motivantes para evitar que el estudiante se aburra. Se pueden presentar documentos de varios autores para que el estudiante pueda contrastar y formar su propia opinión.

El profesor puede castigar las entregas atrasadas con una rebaja de la nota, para diferenciar con los que entregaron sus tareas bien y a tiempo.

Sección Rebote: Actividades de autocrítica y filtro, tareas que debe cumplir el estudiante en base a los documentos presentados en la Sección Exposición, que lo obligan a leer y entender los contenidos. Por ejemplo, una consulta, un wiki o un foro en el que los estudiantes intercambien opiniones sobre un tema y se califique su participación. Sección Construcción: En esta sección se construye y gestiona el conocimiento, permite ampliar los conocimientos obtenidos en las secciones de exposición y rebote. Aquí se realiza la comunicación solo entre los estudiantes a través de foros, videoconferencias o tareas grupales. Se fomenta la crítica, el análisis y la discusión. El profesor pedirá a los alumnos que generen una postura sobre algún tema, o discutir sobre la opinión de algún autor; éstos deben buscar información y crear propuestas válidas en base a argumentos sólidos, construyendo así su conocimiento.

Sección de Negociación: Descubrir, sacar a la luz y solucionar aspectos que afectaron el rendimiento y aprendizaje de los estudiantes durante el desarrollo del curso. El estudiante que no ha entregado sus trabajos a tiempo, o que no se siente satisfecho con la nota ganada, o que quiere repetir alguna tarea porque cree que puede hacerlo mejor, negocia con el profesor la entrega de sus tareas dentro de los plazos impuestos por la planificación, con la finalidad de cumplir sus objetivos de aprendizaje.

Sección de Retroalimentación: Utilizando un foro, los estudiantes pueden despedirse de sus compañeros y comentar e intercambiar impresiones sobre el curso, su desarrollo, sus contenidos, el desempeño del profesor, etc. El profesor debe monitorear el foro y aceptar las críticas constructivas y rechazar o borrar las que persigan fines no tan nobles. La retroalimentación se complementa con una encuesta o consulta que los estudiantes deben contestarla en forma obligatoria, en donde se evalúan aspectos del curso de una manera más formal, tales como: si el curso cumplió sus expectativas, las destrezas y conocimientos nuevos, interactividad, apoyo del profesor, apoyo de los compañeros, entre otras. La retroalimentación es muy importante para el profesor, porque permite corregir errores en su desempeño, y afinar los diferentes aspectos del curso tales como: contenidos, documentos, plazos, tareas, formas de evaluación.

Sección Comprobación: Llamada también de evaluación, donde se comprueba si el estudiante ha desarrollado el conocimiento, las habilidades y destrezas que se esperan de cada unidad académica a través de una o más actividades calificadas que engloben a todo el conocimiento que debe haber adquirido.

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Ventajas y Desventajas de la Educación Virtual

• Más económica de implementar por lo que es menos costosa para los estudiantes.

La educación virtual o e-learning exige de los estudiantes y profesores varios aspectos que si bien son importantes en la educación tradicional, aquí se vuelven indispensables, entre ellos: autoaprendizaje, uso de herramientas TIC, tutoría sin horario, tener una computadora con acceso a internet, la autodisciplina, habilidades de lectura y escritura, capacidad para organizarse en grupos virtuales entre compañeros que no se conocen, la exigencia de acceso continuo al aula virtual y participación en actividades de interacción como recurso que mantiene el sentimiento de “estar estudiando” y evitar la pérdida del ritmo y el abandono.

• Se pueden atender a más estudiantes por curso.

Estos y otros desafíos ha dificultado la implementación de esta modalidad educativa en las instituciones educativas. Entre los varios problemas que se han presentado en la modalidad e-learning, se pueden señalar las siguientes: [3] • Resistencia al cambio por parte de los profesores. • La ausencia de contacto humano dificulta sentirse parte de la comunidad educativa. • No hay la motivación necesaria en los estudiantes para seguir y terminar un curso online. • Escaso tiempo del docente para atender a los mensajes de los estudiantes y asesorarlos en forma personalizada. • Material educativo pobre en contenidos o diseño. • Falta de conocimientos de los profesores en la creación y gestión de aulas virtuales que trae como consecuencia la mala utilización de los recursos tecnológicos del aula y la incorporación de recursos de aprendizaje pobres en contenido y en diseño, que desmotiva a los estudiantes. • Esfuerzo adicional de los docentes, normalmente no reconocido por las instituciones, pues deben construir sus aulas y gestionarlas. • Esfuerzo mayor de los estudiantes, que deben revisar los recursos de aprendizaje del aula, hacer sus tareas y construir su conocimiento “solo”.

Si analizamos los problemas podemos concluir que se los puede solucionar con una buena infraestructura tecnológica, estructura administrativa y soporte técnico adecuado, y es así que varias instituciones educativas muy prestigiosas han incursionado con éxito en esta modalidad de educación ofreciendo carreras que tienen gran acogida. Entre las ventajas que nos ofrece la educación virtual podemos señalas a las siguientes:

• No se necesita de grandes inversiones en edificios de aulas. • El estudiante puede estudiar y realizar sus tareas y comunicarse con sus compañeros y profesores a la hora y desde el sitio que quiera. • El profesor puede hacer sus tareas de monitoreo, asesoría, calificaciones, construcción de material educativo digital y gestión del aula virtual a la hora y desde el sitio que quiera. • Fomenta el autoaprendizaje. • Se basa en el uso de herramientas tecnológicas modernas muy difundidas entre nuestros estudiantes. La Educación Virtual o e-learning está ampliando su espacio dentro del ámbito educativo y es una opción que puede implementarse en varias carreras de nuestras universidades, especialmente en aquellas que no necesiten de laboratorios especializados o del aprendizaje de destrezas manuales. Incluso en éstas, la incorporación de software de simulación, videos e imágenes tridimensionales puede suplir en gran medida a la clase presencial. La implementación de carreras en la modalidad virtual es la solución para muchos jóvenes que no pueden ingresar a la Universidad por falta de cupos, o para aquellos que tienen que trabajar y no pueden cumplir con los horarios que exige la educación presencial. También es muy utilizada para cursos de capacitación continua y actualización de conocimientos.

Uso de Aulas Virtuales en la Educación Presencial El uso de aulas virtuales en la educación presencial se ha planteado como una modalidad intermedia entre la educación presencial tradicional y la educación virtual o e-learning. Se le ha dado inclusive un nombre muy acorde con lo que es, b-learning o blended learning, que en español sería aprendizaje mixto. Aprovecha los lazos de amistad y compañerismo que brinda la Educación Presencial para desarrollar aprendizaje cooperativo efectivo, y al mismo tiempo incorpora las indudables ventajas de la tecnología, que pone el aula al alcance de los estudiantes cuando la necesiten, en donde quiera que estén. Como resultado, no es que los estudiantes aprenden más, sino que aprenden diferente, de una manera mucho más motivadora y autónoma, utilizando recursos tecnológicos que son habituales para ellos en las redes sociales.

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Luego de varios periodos académicos de utilización de las aulas virtuales como soporte a la enseñanza presencial, queremos compartir las experiencias vividas como un aporte a su mejor y más efectiva utilización. A continuación presentamos algunas sugerencias. Organización del aula virtual

La metodología PACIE ha demostrado ser efectiva en la educación b-learning simplemente adaptando su uso para aprovechar las ventajas que brinda el contacto personal y las relaciones humanas que crea la educación presencial. Se debe organizar el aula de acuerdo a lo establecido en dicha metodología, es decir, con sus tres bloques: PACIE, académico y de cierre, tomando en cuenta las recomendaciones de la fase Presencia, es decir, mantener la imagen institucional y dándole un estilo propio en su presentación. En el bloque PACIE se mantienen sus tres secciones información, comunicación e interacción; los recursos de interacción no son tan importantes como en el aprendizaje e-learning, pues son reemplazados por el contacto personal y relación directa que es la fortaleza de la educación presencial, por lo que estos recursos son utilizados solo como un elemento adicional y alternativo de intercomunicación fuera del horario de clases. En el bloque académico se mantiene la sección de exposición en la que se deben incluir todos los documentos que sirven de base para la construcción del conocimiento, los más importantes serán revisados conjuntamente con el profesor en clase y otros complementarios servirán para que los estudiantes los revisen para cumplir las tareas de rebote y construcción de conocimiento. Las secciones de rebote y construcción pueden realizarse en la clase presencial mediante talleres, exposiciones, foros, que son actividades muy motivadoras e interactivas. En todo caso, los trabajos realizados en clase en forma individual o grupal, deben ser llevados al aula virtual como tareas que pueden o no ser calificadas, pero que deben ser revisadas y comentadas por el profesor. Esto deja una evidencia del trabajo en clase convirtiéndose en el portafolio docente y estudiantil que servirá luego para la evaluación del trabajo docente. El aula virtual como herramienta didáctica

Un aspecto clave para hacer una buena clase b-learning es la conexión a internet alámbrica o inalámbrica dentro del aula física; tener una computadora por alumno sería lo ideal pero no es indispensable, basta con un computador por cada tres o cuatro alumnos para realizar consultas al aula virtual, para utilizar aplicaciones de la web, y para subir sus tareas al aula virtual. En cada unidad académica se debe realizar la clase presencial tomando en cuenta al aula virtual y todas sus posibili-

dades. Por ejemplo, la sesión presencial puede iniciarse con una introducción al tema realizada por el profesor y una explicación de los recursos a utilizar y las actividades a cumplir dentro de dicha unidad. Luego, el profesor pide que los estudiantes hagan una lectura de alguno de los documentos del aula virtual y que se reúnan en grupos para debatir sobre la lectura. Finalmente el grupo redacta un informe y entrega como tarea grupal en el aula virtual. Luego de la clase presencial pueden enviarse tareas y actividades en el aula virtual tales como alimentar un wiki con conceptos tratados en los recursos del aula o responder un cuestionario sobre los temas tratados. Todo esto manteniendo la estructura de un bloque académico dada por la metodología PACIE. Otro ejemplo, el profesor puede plantear una tarea que debe ser realizada por los estudiantes en grupo, para ello deben revisar los recursos del aula virtual y pueden buscar otras soluciones alternativas. En la clase presencial se puede organizar un foro en el que cada grupo exponga su solución y se obtengan conclusiones que luego serán incluidas en un informe individual que cada estudiante publique en internet registrando su trabajo en el aula virtual. Cada unidad del bloque académico debe tener sus secciones de exposición, rebote, construcción y comprobación, diseñados con actividades combinadas presenciales y virtuales. Hay que establecer estándares, marcadores y destrezas para cumplir los objetivos de la materia, que deben estar de acuerdo con el perfil profesional. Cada actividad que se cumple en forma presencial o en el aula virtual debe tener una adecuada valoración de acuerdo al grado de esfuerzo y dedicación requerida, tratando de repartirlas en un 50% para las actividades presenciales y 50% para las actividades e-learning, esto con la finalidad de mantener la motivación en los estudiantes para asistir a las clases presenciales y para realizar las actividades y tareas en el aula virtual. El aula virtual debe convertirse en la primera fuente de apoyo y consulta para el estudiante en su aprendizaje, por lo tanto, debe contener toda la información necesaria en formatos motivantes y diversos. No llenar el aula virtual con documentos aburridos o muy extensos, no poner libros completos en pdf dentro de ella. El profesor debe construir sus propios objetos de aprendizaje basándose en documentos, libros y páginas web de otros autores, siempre citando la bibliografía. No hacerlos muy extensos, tenga en cuenta que debe contener lo que se puede enseñar en una sesión de clase, es decir, cada objeto de aprendizaje debe ser muy puntual en su contenido, y debe complementarse con actividades y tareas que obliguen al estudiante a revisarlos y con actividades de evaluación que permitan comprobar

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el conocimiento, destrezas y actitudes que ha adquirido el estudiante. La riqueza del b-learning está en las varias posibilidades que se agregan a la educación presencial con el uso de la tecnología, para cumplir los objetivos de la enseñanza aprendizaje. Se les ha resumido en el siguiente gráfico:

Es importante crear un cuestionario por cada unidad, conformado por cinco a diez preguntas, que vaya alimentando el banco de preguntas de la materia, y que serán la base para el diseño de evaluaciones o actividades de construcción del conocimiento. Aprovechar los documentos y objetos de aprendizaje que ya existen en internet, es probable que otros docentes e investigadores hayan creado antes documentos y objetos de aprendizaje que necesitamos para nuestras materias, utilicémoslas simplemente agregando su url a nuestra aula virtual. No dupliquemos innecesariamente contenidos en el internet.

Conclusiones

No se debe sobrecargar de trabajo al estudiante, se debe tomar en cuenta que por cada sesión presencial de dos horas, el estudiante debe trabajar un máximo de dos horas fuera de clase en tareas complementarias y de afirmación del aprendizaje, y en base a esto diseñar las actividades que el estudiante debe cumplir fuera del horario de clase con el apoyo del aula virtual. No sobrecargarse de trabajo el profesor, pues la administración del aula, la creación de objetos de aprendizaje y la revisión y calificación de tareas se vuelve muy pesada y puede consumir muchísimo tiempo. Una buena opción es utilizar el tiempo en que los estudiantes realizan tareas o talleres en la clase presencial, para revisar las tareas del aula virtual y aprovechar su presencia para comentar sus trabajos y hacer recomendaciones. Calificar las tareas inmediatamente después de subidas al aula virtual, no dejar que se acumulen. Seamos flexibles en los plazos para la entrega de tareas en el aula virtual, aumentando los plazos de entrega cuando notamos que los estudiantes no entregan sus tareas completas ya que es probable que no hayamos fijado el tiempo adecuado para esa tarea. También podemos recibir trabajos de estudiantes que por alguna razón no estregaron en el plazo señalado, castigándole en la nota por su atraso. Al calificar las evaluaciones y tareas, se debe agregar un comentario a la nota, para que el estudiante sepa las razones por las que tiene dicha nota y quede una evidencia de los criterios y razones que llevaron al profesor a imponer dicha calificación. Para esto se deben utilizar las casillas de comentarios del calificador de Moodle.

La utilización de aulas virtuales en la educación presencial representa un gran avance para educación pues rompe las barreras del tiempo y la distancia para el acceso a la información y al aprendizaje. Constituye una herramienta muy motivante y fácil de utilizar para nuestros estudiantes porque ellos están habituados al uso de la tecnología como medio para comunicarse. La forma de enseñanza del profesor cambia, pues ya no es necesario el uso intensivo del pizarrón y la palabra hablada como herramientas para comunicarnos con nuestros alumnos e impartir nuestra clase, toda la información necesaria está en el aula virtual en forma de videos, presentaciones, gráficos y otros formatos que el estudiante debe revisar. El profesor tiene la responsabilidad de administrar el aula virtual y sus contenidos, diseñar cuidadosamente los objetos de aprendizaje que va a incorporar en el aula, acompañar al estudiante en las actividades de rebote y construcción del conocimiento, aclarando dudas, induciendo al estudiante hacia la realización de actividades de análisis, evaluación y creación de su propio conocimiento. Esto obliga al profesor a realizar un seguimiento del aprendizaje de cada estudiante, una revisión minuciosa de sus tareas y la retroalimentación sea en forma presencial o a través del aula virtual. Estas actividades consumen mucho tiempo y deben ser reconocidas como parte del trabajo docente. Los estudiantes rápidamente incorporan al aula virtual como una herramienta fundamental de su aprendizaje y con la guía del profesor la utilizan en forma intensiva para la realización de sus tareas de aprendizaje. La incorporación efectiva de aulas virtuales en la educación presencial no puede realizarse sin un fuerte apoyo institucional que incluya la capacitación al docente y una asesoría en aspectos tecnológicos y pedagógicos, al menos en una primera fase, hasta que el uso de estas nuevas herramientas se vuelva habitual. La tarea del docente en una primera etapa es muy ardua

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porque tiene que capacitarse, crear y administrar sus aulas virtuales, una por cada materia a su cargo, crear objetos de aprendizaje para cada unidad académica de cada materia, todo esto, como elementos adicionales a su trabajo habitual. Esto debe ser debidamente recompensado y bonificado tomando en cuenta además que el docente es el protagonista de este cambio en la Educación. La implementación de aulas virtuales en la Educación Presencial debe mirarse en las instituciones de Educación Superior como un paso intermedio hacia la Educación Virtual, que se viene utilizando con éxito en varios países del mundo como una alternativa económica y efectiva para cursos de capacitación, actualización de conocimientos, e inclusive para estudios de pregrado y postgrado.

Bibliografía [1]http://www.conocimientosweb.net /zip/article108.html [2] Baños Sancho Jesús. La plataforma educativa Moodle. Creación de aulas virtuales. Getafe. 2007. [3] Camacho Pedro. Metodología PACIE. FATLA. Curso de expertos en e-learning. 2011. http:www.fatla.org [4] Jason Cole and Helen Foster. Using Moodle. 2nd ed. San Francisco California: O’Reilly Media Inc. 2008 [5] Yanko Ossandón Núñez. Objetos de aprendizaje: un recurso pedagógico para e-learning. Arica: Universidad de Tarapacá. 2005. [6] Carnoy, Martin. Las TIC en la enseñanza: posibilidades y retos. En: Lección inaugural del curso académico 20042005 de la UOC. Barcelona: 2004. http://www.uoc.edu/inaugural04/dt /esp/carnoy1004.pdf [7] Clark R. and Mayer R. E-learning and Science of Instruction: Proven guidelines and designers of multimedia learning. 3rth ed. San Francisco California: Pfeiffer. 2008.

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Revista El Investigador No 4 Año 2012 Pags. 60-69 ISSNN: 1390-4833 www.utn.edu.ec/cuicyt

Receptado: 30/11/2011 Aprobado: 12/03/2012

Dr. Tulio Patricio Nieto M., tpnec@yahoo.com Dra. Susana Larrea F., Lic. Geovanna Moreno, Dra. Marisol Pinto., Lic. Paúl Iturralde Facultad de Ciencias de la Salud

Resumen Se determinó los conocimientos y comportamientos relacionados con ITS incluyendo información de la prevalencia de VIH/SIDA y Sífilis de 1500 adolescentes entre 16 y 22 años de edad, estudiantes de los últimos años de 32 colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura. El inicio de la actividad sexual es más frecuente 81,3%, entre los 14 y 17 años de edad. en caso de contraer una infección de transmisión sexual los estudiantes en búsqueda de una solución acudirían a sus padres, esto, desencadenaría algún tipo de problema incluso de gran magnitud en un 46% de estas familias. Los estudiantes demandan mayor conocimiento en relación al VIH/SIDA y a las infecciones de transmisión sexual, solo 5,9% supuestamente no necesitaría en el caso del VIH/SIDA, y 3,3% en las Infecciones de transmisión sexual. Hay en general un desconocimiento de las enfermedades de transmisión sexual, siendo preocupante de aquellas cuya incidencia o prevalencia en la población es alta, tales como el papiloma virus, la chlamydiasis, y el síndrome de secreción vaginal o uretral; 38,2% afirma observar siempre sexo seguro con el uso de preservativo, pese que solo el 76% asevera conocer la forma adecuada de su utilización, el resto o bien su uso es ocasional, o peor aún nunca utiliza. En los exámenes de laboratorio clínico realizados no se identificó ningún caso de positividad ni para VIH/SIDA ni para sífilis. Palabras Claves: VIH/SIDA, ITR,ITS, prevalencia

Abstract We determined the knowledge and behaviors related to sexually transmitted infections (STIs) including information on the prevalence of HIV / AIDS and syphilis in 1500 adolescents between 16 and 22 year old who were studying in 32 schools in Ibarra these last years. The onset of sexual activity is more frequent between the 14 and 17 years old adolescents (81.3%). In case students contract a sexually transmitted infection they would come to their parents seeking a solution to their problem and this would trigger a huge family problem even in 46% of these families. Students demand more knowledge about HIV / AIDS and sexually transmitted infections, only 5.9% supposedly not needed in the case of HIV / AIDS, and 3.3% in sexually transmitted infections. There is a lack of basic knowledge among students about sexually transmitted diseases and this is an issue that is causing a lot of concerns about those infections which incidence or prevalence in the population is high, such as Human papillomavirus, chlamydia, urethral discharge syndrome and vaginal discharge syndrome. It is estimated that 38.2% of adolescents affirm to always have protected sex by using a condom, although only 76% of them know how to use a condom properly, other adolescents use it occasionally, or even worse, never used it. Clinical Laboratory Tests did not identify any positive case of HIV / AIDS or syphilis. Keywords: HIV/AIDS,ITS prevalence

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Introducción. Las infecciones de transmisión sexual constituyen un real problema de salud pública, casi un millón de personas se infectan diariamente en su tracto reproductivo lo que produce desde infecciones agudas a crónicas con sus respectivas complicaciones; además, aumenta el riesgo para contraer o transmitir el VIH. Entre las mujeres un 40% de casos de enfermedad pélvica inflamatoria son atribuibles a infecciones gonocócicas y clamidianas no tratadas, con el riesgo de que 1 de cada 4 de estos casos llegue a la infertilidad. Una sífilis no tratada durante el embarazo puede provocar una tasa de mortalidad del 25% y un 14% de muertes neonatales, por año se infectan aproximadamente con VIH 2,7 millones El conocimiento de las ITS y su aplicabilidad juegan un importante rol en la prevención y tratamiento oportuno. En el Ecuador, existe poca evidencia detallada sobre la magnitud y los conocimientos, actitudes y prácticas, relacionadas con VIH/SIDA e Infecciones de transmisión sexual, en un grupo de riesgo elevado como son los adolescentes. En el estudio se pretende como objetivo: Determinar conocimientos y comportamientos de los estudiantes adolescentes de los últimos años de los colegios en aspectos relacionados con este problema incluyendo información de la prevalencia de VIH/SIDA y Sífilis. La Organización mundial de la salud en su guía de “Infecciones de transmisión sexual y otras del tracto reproductivo” plantea una clara división encaminada a la compresión del fenómeno Infección de transmisión sexual partiendo de la globalidad de las infecciones del tracto reproductivo del hombre y de la mujer patologías causadas por la presencia de agentes microbianos que pueden normalmente estar presentes en el tracto reproductivo o en su defecto ser introducidos desde el exterior durante el contacto sexual o iatrogénicamente al ejecutar algún procedimiento médico. Es así entonces, que las infecciones del tracto reproductivo de acuerdo a su forma de propagación o adquisición se clasifican en Infecciones de trasmisión sexual si son originadas por un contacto sexual con pareja infectada, Infecciones endógenas si en un momento dado son causadas por un excesivo crecimiento de microorganismos que son habituales en la vagina conllevando a la presencia de una sintomatología específica y iatrogénicas cuando son atribuibles a algún procedimiento médico de tipo ginecobstétrico; como por ejemplo: en la inserción de un dispositivo intrauterino en planificación familiar o intervenciones durante el embarazo parto y puerperio. Esta clasificación es de gran importancia por su cadena, sus componentes de tipo etiopatológicos y propagación. Resulta difícil utilizarla en el proceso de diagnóstico debido a que principalmente las Infecciones de Transmisión sexual y las Infecciones del Tracto reproductivo tienen elementos comunes principalmente en las mujeres y su distinción entre transmisión sexual o no sexual no es factible dado que no se puede establecer un punto de corte entre los dos orígenes toda vez que su sintomatología clínica es similar siendo preciso abordarse como un complejo ITS/ITR debiendo tenerse en cuenta que el clasificar una enfermedad del tracto reproductivo como de

transmisión sexual podría traer graves consecuencias en la relación de la pareja. La Sífilis es una enfermedad causada por una bacteria llamada Treponema Pallidum, su transmisión es de persona a persona por vía sexual o durante el embarazo de la madre al feto. Esta enfermedad no se transmite por el contacto con inodoros, manijas de las puertas, piscinas, ni por compartir ropa o cubiertos.(2) La Organización Mundial de la Salud calcula que anualmente se dan 12 millones de casos nuevos de sífilis, en los países en desarrollo; de 3% a 15% de mujeres en edad reproductiva padecen sífilis, cerca de 30% de las embarazadas con sífilis darán a luz un bebe muerto y otro 30% a un bebe vivo con sífilis congénita enfermedad que acarrea una tasa de mortalidad de hasta 50% (1) Como parte del grupo de las infecciones de transmisión sexual se ha considerado en el estudio a más de las anteriormente descritas otras patologías importantes por su elevada incidencia y daño que causan en el organismo y estas fueron: (a) Hepatitis B, (b) Herpes genital, (c) Papiloma virus (d) Gonorrea (e) Clamidiasis (f) también se ha investigado las agrupaciones sindrómicas de secreción tanto vaginal como uretral y la úlcera genital, dentro de las cuales podrían estar insertas patologías que por su etiología no podrían ser identificadas como la gonorrea y Clamidiasis en la primera y la sífilis y el chancro causado por Haemophilus Ducryi. La Hepatitis B es una enfermedad grave que afecta al hígado causado por el virus de la Hepatitis B (VHB), puede causar una infección para toda la vida, Cirrosis, Cáncer del hígado e incluso la muerte. Su transmisión es a través de relaciones sexuales con una persona infectada sin protección o al entrar en contacto con su sangre, de la madre al niño durante el parto, la muerte está presente en 15.20% de las personas crónicamente infectadas. (7) El Herpes genital es causado por los virus del herpes simple tipo 1 (HSV-1) que más frecuentemente causa afecciones en la boca y el tipo 2 (HSV-2) que es el más frecuente, su contagio es a través del foco ulcerativo producido por el virus o incluso sin este toda vez que la presencia del virus puede estar entre dos períodos eruptivos con piel aparentemente sana. Su prevalencia es alta en estudios realizados en Estados Unidos se identificó en personas de 12 años o más una afectación de uno en cada cinco adolescentes o adultos siendo más frecuente en mujeres una de cada cuatro. (8) El virus del Papiloma Humano es un virus DNA existen más de 100 tipos y 40 son de transmisión sexual están relacionados con varios tipos de cáncer y su aparición es de aproximadamente 10 o 15 años. Se considera que

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entre 80 – 90% tiene resolución espontanea en 2-18 meses y que 10 a 20% persiste y su evolución es al cáncer. Se estima que hasta 75% de las personas sexualmente activas se infectarán en algún momento en los primeros años de su actividad sexual. Los virus de mayor importancia vinculados con el cáncer cérvico uterino son el VPH 16 y el 18. En las Américas se estima alrededor de 86.532 nuevos casos anuales y 38.435 muertes por esta patología. (9) La Chlamydia trachomatis es una de las bacterias de transmisión sexual más frecuente en el mundo se estima una incidencia mundial de 89 millones de casos al año, siendo considerada una de las patologías cuyo tratamiento es más costoso después del VIH. Produce secuelas severas como enfermedades pélvicas inflamatorias, embarazos ectópicos e infertilidad, de 70 a 90% son asintomáticas en las mujeres, del 10 a 40% de los casos se produce ascensión al tracto genital y desarrollo de procesos inflamatorios pelvianos, su más alta incidencia esta en mujeres menores de 25 años, en el 6 a 11% de los adolescentes suele ser asintomática.(10) La gonorrea es una infección de transmisión sexual provocada por un diplococo gram negativo que crece con facilidad en las áreas del tracto reproductivo, como también en útero y trompas de Falopio en la mujer, esta bacteria puede también infectar boca, garganta, ojos y ano. El Centro de control de las enfermedades infecciosas CDC de Atlanta estima que más de 700.000 personas de Estados Unidos contraen gonorrea al año siendo notificados solo 50% de los pacientes. Hay una tasa reportada de 125 por 100.000 personas. (7) (11) Las Infecciones de transmisión sexual son muy comunes y existen a más de la sífilis y el SIDA otras 20 patologías, es por esto que en el estudio se ha adoptado la agrupación sindrómica secreción o flujo y úlcera en genitales el Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre VIH /SIDA (ONUSIDA) y la OMS en el año 2005 reporta que 4,9 millones de personas contrajeron VIH y otros 40.3 millones de personas ya vivían con VIH/SIDA. Es importante la difusión y conocimiento que permita responder a las preguntas con precisión en lo relacionado a como se transmiten las ITS, que factores aumentan su riesgo de contagio y que grupos poblacionales son las más vulnerables identificando por cierto la frecuencia y distribución y las complicaciones, con este bagaje informativo proceder a identificar las formas de prevención de la transmisión teniendo en cuenta la prevención primaria y secundaria.(12) (6) En este estudio al referirse a Infecciones de transmisión sexual se abordará el complejo ITR/ITS con cierta orientación ITS dada por los estudiantes participantes en esta investigación guardando énfasis en tres condiciones agrupadas con fines exclusivamente observacionales: (a) Las infecciones de transmisión sexual, (b) el

VIH/SIDA (c) la sífilis; es primordial que para su concepción global se tome en cuenta los antecedentes etiopatológicos anteriormente descritos.

Metodología Se utilizó el tipo de estudio no experimental de diseño transversal que por su alcance fue orientado como descriptivo, en el participaron estudiantes adolescentes de 16 o más años, de los 5tos y 6tos cursos de 32 de los 40 colegios del Cantón Ibarra, ubicados tanto en la zona urbana como en la rural, la exclusión de los 8 colegios restantes se debió a motivos de índole administrativo; sin embargo, dadas las características de los no participantes, esto no afectaba a la estructura y homogeneidad del marco muestral y por ende de la muestra probabilística cuyo tamaño fue de 1.500 estudiantes, superior al margen de confianza en la estimación del 99% y de un error de un 2%. La inclusión a la muestra fue sistemática. Se estudiaron cuatro grupos de variables complejas: El primero, implicaba caracterización de los estudiantes por colegio, tipologías y variables de identidad, el segundo, englobaba generalidades de comportamiento sexual ante las Infecciones de transmisión sexual; y, los otros, dos grupos restantes estaban relacionados con conocimientos, actitudes y prácticas; en el uno, de las ITS en general; y, en el otro, específicamente del VIH/SIDA. Las prevalencias del VIH/SIDA y Sífilis se determinaron con marcadores biológicos. Para el caso del VIH se utilizó, la prueba rápida inmunocromatográfica “Detemine”, y en caso de positividad la prueba Western Blot. Asimismo, para sífilis, la prueba de VDRL Winner-Antec. Para su aplicación se procedió a tomar una muestra de sangre, previa consejería colectiva y consentimiento informado. Mediante trabajo previo con tres grupos focales, cada uno de 10 estudiantes, se recolectó elementos relacionados con conocimientos, actitudes y prácticas atañidos a las ITS los que sirvieron para la estructuración posterior de una encuesta validada por autoridades tanto de educación como de salud y socializada en una reunión global con Rectores y Vicerrectores de los colegios participantes; su pilotaje se llevó a cabo en grupos no participantes de 50 estudiantes. La aplicación se la efectuó en un salón que permitía la individualidad y comodidad a grupos de 10 a 20 estudiantes, disponiendo de la supervisión de personal capacitado, de características similares al grupo y que actuaba como facilitador. Previo al llenado de la encuesta se dio a conocer a los participantes los objetivos y fines de la misma como su confidencialidad procediéndose a la entrega y solicitud de aceptación mediante un consentimiento informado del Ministerio de Salud para la toma de muestras para exámenes de VIH/SIDA y sífilis. Posterior a la aplicación la encuesta se realizó un taller con los participantes en el que se clarificaba criterios relacionados con el fenómeno VIH/ SIDA-ITS a manera de consejería pre-test de VIH/SIDA.

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Resultados En el estudio participaron 32 colegios del Cantón Ibarra del ciclo diversificado 62% públicos y 38% privados, el 90% ubicado en el sector urbano, 80% pertenecían a estudiantes de sextos años, 56% de sexo masculino, sus edades oscilaban entre 16 y 22 años con mayor predominio de estudiantes entre los 16 (23%) y 17 (55.2%) años de edad, con un porcentaje de solteros de 97,4%, unión estable 2,5% y solo 2 estudiantes estaban separados. El 53% no había iniciado su actividad sexual, entre 10 y 18 fue la edad más común para el inicio de la actividad con más alta incidencia 38.2 % entre los 14 y 17 siendo más frecuente en los hombres 63.9%. El 99,5% refieren tener orientación heterosexual, el resto 0,4% tienen orientación homosexual o bisexual.

Gráfico Nº 1 Grupo de Estudiantes de los 5tos y 6tos cursos de los Colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura que mantienen relaciones sexuales por frecuencia de uso del preservativo y conocimiento de la forma correcta de utilizarlo, 2011. n= 749

Las relaciones sexuales seguras son sumamente importantes reconocido por 97,8% de los estudiantes, sin embargo solo 224 esto es 38,2 % que mantienen relaciones utiliza siempre preservativo y conoce la forma correcta de su uso. (Gráfico N° 1)

En cuanto a la percepción relacionada a la aceptación social dentro del grupo de compañeros en el caso de haber sido contagiado de una enfermedad de transmisión sexual solo un 20,6 % afirma positivamente la gran mayoría 62,5% no sabe. (Cuadro Nº 1)

Aceptación social Frecuencia Porcentaje Aceptado

309

20,6%

Ignorado

6,4%

Rechazado

158

10,5%

No sabe

937

62,5%

Total

1500

100,0%

Cuadro Nº 2 Percepción de los estudiantes de los 5tos y 6tos cursos según el tipo de reacción que enfrentaría con sus padres en caso de tener una Infección de transmisión sexual Colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura

Cuadro Nº 1 Percepción de los estudiantes de los 5tos y 6tos cursos en lo relacionado a la aceptación social de los compañeros en caso de tener una Infección de transmisión sexual Colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura

Los Estudiantes en más de 80% tienen una percepción de que al contagiarse de una infección de transmisión sexual y que sus padres conozcan ocasionaría esto un problema familiar (Cuadro Nº2). Por otro lado pese a la reacción de la familia el 72% de los estudiantes refieren que notificarían de su enfermedad a sus padres, en menor proporción otros confidentes serían sus amigos (11%) o familiares y solo un reducido número 1% lo comentaría con un profesional.

Reacción de los Padres Estudiantes Porcentaje Indiferente

4,7%

Ningún Problema

208

13,9%

Algún Problema

525

35,0%

Gran Problema

696

46,4%

Total

1500

100,0%

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Cuadro Nº 3 Necesidad de información acerca del VIH/SIDA e ITS en los estudiantes de los 5tos y 6tos cursos de los Colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura

En lo relacionado a las necesidades de conocimiento de las ITS y VIH/SIDA entre el 50% y 60% observó necesidad imperiosa de disponer de mayor información . (Cuadro Nº3 ) Información VIH/SIDA Estudiantes Porcentaje No es necesario

5,9%

Muy poco

232

15,5%

Información ITS Estudiantes Porcentaje

No es necesario

3,3%

Muy poco

175

11,7%

Poco

346

23,1%

Bastante

563

37,5%

Muchísima

367

24,5%

Total

1500

100,0%

Poco

377

25,1%

Bastante

512

34,1%

Muchísima

290

19,3%

Total

1500

100,0%

A fin de verificar el conocimiento general relacionado con el VIH/SIDA e ITS se incluyó preguntas importantes y de fácil respuesta con alternativas de si, no, o no sabe y se encontró errores graves de conocimiento, como también Conocimientos dudosos en aspectos elementales de las enfermedades siendo en mayor magnitud en las ITS. (Graf N°2). Gráfico Nº 2 Conocimientos generales relacionados con VIH/SIDA e ITS en estudiantes de los 5tos y 6tos cursos de los Colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura. 2010-2011.

Gráfico Nº 3 Conocimiento relacionado con la transmisión o contagio del VIH/SIDA e ITS en estudiantes de los 5tos y 6tos cursos de los Colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura. 2010-2011.

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Como se puede apreciar Graf N° 3 el conocimiento bueno es muy inferior comparativamente al dudoso o malo lo que referente a la transmisibilidad y contagio es preocupante por el riesgo que conlleva. Se puede encontrar una perfecta concordancia en lo relacionado al valor que los estudiantes asignan los mecanismos de prevención tanto para el VIH/SIDA como para las ITS, observándose la más alta frecuencia para el uso del preservativo (Graf N° 4) Gráfico Nº 4 Principales mecanismos de prevención del VIH/SIDA e ITS identificadas por los estudiantes de los 5tos y 6tos cursos de los Colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura. 2010-2011.

Gráfico Nº 5 Factores de riesgo relacionados con la transmisión del VIH/SIDA identificados por los estudiantes de los 5tos y 6tos cursos de los Colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura. 2010-2011.

Es importante destacar que se tiene una concepción equivoca discrepante entre el riesgo por desconocimiento y homosexualidad cuando se compara las ITS y VIH/SIDA atribuyéndole mayor relación a la transmisibilidad del segundo. El ejercicio de la prostitución tiene en ambos casos una percepción de elevado riesgo (Graf N°5).

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Gráfico Nº 6 Infecciones de transmisión sexual Conocidas por los estudiantes de los 5tos y 6tos cursos de los Colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura. 2010-2011. N = 1500 n=1440 = 96% conoce alguna enfermedad No conoce ninguna = 60 = 4%

% No conoce

37 65 91

% Si conoce

63 35

He pa

%% s B S He iﬁ lis rp es G e Pa ni ta pi l lo m a V iru s Go no rre a Cl am id ia VI Se H Sid cr ec Ul a io ce n ra o e ﬂ n uj lo o s g en ita le s Ni ng un a

Los estudiantes afirman conocer algunas Infecciones de transmisión sexual se percibe que la más conocida 84% es el VIH/SIDA y la menos pese a su elevada incidencia es la Clamidiasis 9%, un 4% no conoce ninguna enfermedad. Sin embargo al investigar si pueden identificar los síntomas elementales de estas patologías el resultado es sumamente débil situación que corroboraría negativamente en el conocimiento afirmado en primera instancia por el grupo investigado. (Graf N° 6-7).

% No reconoce

65 91

30 3

ita l m a V iru s Go no rre a Cl am id ia V Se IH c S re Ul cio ida ce ra n o e ﬂ n uj lo o s g en ita le s Ni ng un a

lis

Siﬁ He

He pa

s B

% Si reconoce

Gráfico Nº 7 Reconocimiento de síntomas de Infecciones de transmisión sexual por estudiantes de los 5tos y 6tos cursos de los Colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura. 2010-2011. N= 1500 n=1095 = 73% conoce algún síntoma de alguna enfermedad No conoce ningún síntoma de ninguna enfermedad = 405 = 27%

En lo concerniente a posibles formas de contagio entre las cuales la única real estaba relacionada con el uso o no de preservativo los estudiantes clasificaron también como posibles a otras formas, tales como uso de servicio higiénico 15,2%, uso de prendas de vestir 6,3% y en la piscina 14,2 % (Cuadro N°4). El riesgo al que creen estar expuestos para contraer las ITS o el VIH/SIDA en estas dos categorías no difiere porcentualmente (Graf N°8) Cuadro Nº 4 Conocimiento de formas de contagio de las enfermedades de transmisión sexual identificadas por los estudiantes de los 5tos y 6tos cursos de los Colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura. 2010-2011.

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Contacto sexual

Uso del servicio

Uso de prendas

Uso de

sin condón

higiénico

de vestir

piscina

CONOCIMIENTO

1447

96.5

228

15.2

6.3

213

14.2

1.1

821

54.7

1063

70.9

659

43.9

N/S

2.40

451

30.1

342

22.9

628

41.9

Total

1500

100

1500

100

1500

100

1500

100

Gráfico Nº 8 Categorías de riesgo para contraer VIH/SIDA en la que se encasillan los estudiantes de los 5tos y 6tos cursos de los Colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura. 2010-2011.

Se identificaron varias actitudes relacionadas con el VIH/SIDA en las que se incluyen el secreto, el miedo y la responsabilidad en la que existen variados criterios siendo algunos riesgosos o de estigmatización (Cuadro N°5). De la misma manera pudo constatarse una predisposición a recomendar u obligar el examen de VIH en la relación de pareja (Cuadro N°6).

ACTITUDES

Cuadro Nº 5 Actitudes que adoptarían los estudiantes frente a una infección VIH/SIDA Cantón Ibarra Provincia de Imbabura. 2010-2011.

Mantener secreto enfermedad

El individuo

Toda persona

es el único

debe saber si

habitación

responsable de

tiene

la enfermedad

VIH/SIDA

Miedo de practicarse examen

Alumnos

742

49.6

735

49.0

493

32.9

1346

89.8

280

18.7

413

27.5

320

21.3

813

54.2

5.9

1144

76.2

No sabe

344

22.9

445

29.7

194

12.9

4.3

5.1

TOTAL

1499

100.0

1500

100.0

1500

100.0

1500

100.0

1500

100.0

Cuadro Nº 6 Actitud que adoptarían con la pareja para realizarse el examen VIH/SIDA los estudiantes de los 5tos y 6tos cursos de los Colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura. 2010-2011

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Actitud con la pareja y el examen VIH/SIDA Alumnos Porcentaje Prefiere no hablar del tema

5,1%

Recomienda que se realice el examen

1134

75,6%

Obliga a realizarse el examen

290

19,4%

Total

1500

100,0%

En actitudes frente a las ITS los estudiantes refieren que al tener relaciones sexuales han pensado en la posibilidad de contraer alguna enfermedad alguna vez 40.4% pero un 24,3% no ha pensado jamás; entre los estudiantes que responden no saber están incluidos aquellos que no mantienen relaciones sexuales todavía. Así mismo, porcentajes altos creen que si disponen de espacios de discusión del tema frecuentemente 41,2%, alguna vez 38,5% solo un 6,5% cree no disponer de estos espacios. Un alto porcentaje 47% no ha conversado nunca con su pareja o novio/a acerca de las enfermedades de transmisión sexual, solo 4,3% lo realiza frecuentemente, 18,7% no había afrontado el tema jamás con amigos, y 32,5% con los padres, y en forma similar con otros miembros de la familia (Cuadro N°7). Cuadro Nº 7 Diferentes Actitudes relacionadas con las ITS en los estudiantes de los 5tos y 6tos cursos de los Colegios del Cantón Ibarra Provincia de Imbabura. 2010-2011.

ACTITUDES

Pensado

Dispone

Posibilidad

Espacios de

de contagio

discusión

Conversado

con la pareja

con amigos

con padres

Conversación otros de la familia

Nunca

364

24.3

6.5

705

281

18.7

488

32.5

429

28.6

Alguna Vez

605

40.4

578

38.5

476

31.7

797

53.1

672

44.8

702

46.8

Frecuente

233

15.5

618

41.2

214

14.3

387

25.8

302

20.1

328

21.9

No Sabe

297

19.8

206

13.7

105

2.3

2.5

2.7

Total

1499

100

1500

100

1500

100

1500

100

1500

100

1500

100

Conclusiones y Recomendaciones 1. En los adolescentes que han tenido relaciones sexuales el inicio de la actividad sexual es mucho más frecuente 81,3%, entre los 14 y 17 años de edad, por lo que la educación de la sexualidad en el adolescente debe estar ya bien cimentada hasta los 14 años de edad y de allí en adelante fortificada permanentemente. 2. De los estudiantes que tienen relaciones sexuales solo 38,2% afirma observar siempre sexo seguro con el uso de preservativo, pese que solo el 76% asevera conocer la forma adecuada de su utilización, el resto o bien su uso es ocasional, o peor aún nunca utiliza, situaciones que implican que un importante 60% estaría en alto riesgo de embarazos no deseados o infecciones de transmisión sexual. 3. La familia, entre otros, juega un preponderante rol de apoyo y de educación en el adolescente, es así que 72% de los estudiantes en caso de tener una infección de transmisión sexual acudiría en primera instancia a

Conversado

sus padres, en búsqueda de una solución a su enfermedad, sin embargo en el 81% de los padres, esto, desencadenaría algún tipo de problema incluso de gran magnitud en un 46% de estas familias. Existiendo, esa predisposición de los adolescentes; en las familias, la posición de los padres debería ser: de educación apoyo y comprensión, cualquier posición opuesta, solo obstaculizaría la comunicación y por ende la solución, obligando al adolescente a buscar otras fuentes de apoyo incluso inadecuadas 4. Los estudiantes demandan información, en mayor o menor proporción en relación al VIH/SIDA y a las infecciones de transmisión sexual, alrededor del 40% refiere disponer de un conocimiento que va desde dudoso a malo, es así que solo 5,9% supuestamente no necesitaría en el caso del VIH/SIDA, y 3,3% en las Infecciones de transmisión sexual. Los aspectos de mayor desconocimiento radican en el riesgo de transmisión o contagio, pero también hay indicadores bajos en lo relacionado al tratamiento, en general los porcentajes antes anotados tienen pequeñas fluctuaciones y están íntimamente relacionados.

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5. Los condicionantes del uso del preservativo en la relación sexual y la fidelidad ocupan los sitiales más relevantes en la prevención así como la prostitución, el sexo inseguro y la promiscuidad, en lo concerniente al riesgo. Esta apreciación tiene alto contenido de veracidad, debiendo reforzarse y clarificarse en su totalidad. 6. Hay en general un desconocimiento de las enfermedades de transmisión sexual, siendo preocupante de aquellas cuya incidencia o prevalencia en la población es alta, tales como el papiloma virus, la chlamydiasis, y el síndrome de secreción vaginal o uretral, en los currículos de colegios deberá ponerse énfasis en estos aspectos de importancia en el acervo cultural educativo. 7. Con los antecedentes de bajo conocimiento en lo relacionado a las Infecciones de transmisión sexual y VIH/ SIDA y una identificación de riesgo bajo por un 25% o ninguno 30%, exceptuando quienes todavía no tienen relaciones sexuales sería una condición peligrosa por el exceso de confianza ante la transmisibilidad de la enfermedad. 8. De la misma manera un 30% que afirma tener un buen conocimiento en el tratamiento de las infecciones de transmisión sexual, pero contrariamente no reconoce ni siquiera los síntomas de estas enfermedades sería un grupo, posiblemente de riesgo que podría inducir a la automedicación con las respectivas complicaciones. 9. Es importante profundizar los conocimientos a nivel de las unidades educativas sobre todas estas patologías para prevenir infecciones de transmisión sexual, el VIH/SIDA y sobre todo los embarazos no deseados en adolescentes. 10. No se identificaron casos de VIH/SIDA, ni tampoco de Sífilis en el grupo estudiado, situación satisfactoria por una parte, pero que de ninguna manera es una garantía para que en un futuro no se presenten casos incidentes de estas patologías por lo que las labores de promoción y prevención deben fortificarse y mantenerse permanentemente, tomando en cuenta que todo tipo de conductas riesgosas son campo fructífero en el contagio de estas patologías.

Bibliografía 1. UNICEF/PMUD/BANCOMUNDIAL/OMS. (IMDETS) (TDR). 2007. Programa especial de investigaciones sobre enfermedades tropicales (TDR). El uso para las pruebas rápidas de sífilis. 2. Centers for Disease Control and Prevention. Sexually transmitted diseases treatment guildelines. 2006. MMWR 2006;55(no. RR-11). 3. Centers for Disease Control and Prevention. Sexually Transmitted Disease Surveillance, 2006. Atlanta, GA: U.S. Department of Health and Human Service, November 2007.

4. American Social Health Association http://www.ashastd.org/learn/learn_syphilis_facts.cfm Social Health Association 5. What You Need to Know About HIV/AIDS.www. southermnevadahealthdistrict.org/hiv aids/aids prevention.htm. 6. OMS. Salud Reproductiva e Investigaciones Conexas. Infecciones de transmisión sexual y otras infecciones del tracto reproductivo. www.who.int/reproductive_health . 7. Gente Segura Saludable. Centros para el Control y la Prevención de enfermedades. 8. Herpes Genital. National Herpes Resource Center Http//www.ashastd.org/herpes_overview.cfm. 9. Agosti et all, 2007 NEJM. Globocan 2002. VPH: Aspectos relacionados a laboratorio. Simposio subregional de nuevas vacunas: Neumococo, Rotavirus y HPV Caracas, Venuzuela, 29 y 30 de Enero de 2008. 10. Enfermedades de transmisión sexual Clamidia. Enfermedades y afecciones. Centros para el control y la prevención de enfermedades. www.cdc.gov/std/spanish/ STDFact-Chlamydia-s.htm 11. Thompson, L. Infectología Práctica. Tratamiento de la gonorrea en adolescentes y adultos. Santiago de Chile.2000. PP 158-160 12. Afección de las Poblaciones por el VIH /SIDA. Peter R. Lamptey y Jami L. Johnson, de Family Health International,y Marya Khan del PRB.Washington D.C. 2006 13. Dirección Nacional de Epidemiología Ministerio de Salud del Ecuador. Enero 2010 14. Estrategia mundial de prevención y control de las infecciones de transmisión sexual 2006 – 2015. Infecciones de transmisión sexual: un problema de salud pública. Biblioteca de la OMS. Clasificación NLM: WC 142. 2007. 15. Centers for Disease Control and Prevention. Sexually Transmitted Disease Surveillance, 2006. Atlanta, GA: U.S. Department of Health and Human Service, November 2007. 16. Infecciones de transmisión sexual y otras infecciones del tracto reproductivo. OMS Salud Reproductiva e Investigaciones Conexas www.who.int/reproductive_health. 17. Módulos de capacitación para el manejo sindrómico de las Infecciones de Transmisión sexual. Módulo 1. OMS. Ginebra Suiza.

18. Infectología práctica. Tratamiento de la gonorrea en adolescentes y adultos. Luis Thompson. Santiago de Chile.2000. PP 158-160.

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Revista El Investigador No 4 Año 2012 Pags. 70-74 ISSNN: 1390-4833 www.utn.edu.ec/cuicyt

Sistema Colimado Microoptico Para Receptores Wdm Con Filtro De Bragg

Receptado: 30/11/2011 Aprobado: 12/03/2012

Armas Julio a, Vítezslav Jerábek b, Karel Bušek b, David Mareš b, a Facultad de Ingeniería en Ciencias Aplicadas, Universidad Técnica del Norte b Department of Microelectronics, Faculty of Electrical Engineering Czech Technical University, Technická 2, 166 27 Prague 6, Czech Republic e-mail: jjarmas@utn.edu.ec

Resumen Se presenta el diseño y mediciones de un receptor multiplexor por división de longitud de onda (MDL) en la tecnología de las microondas son su haz de luz colimado. El sistema de colimación es representado matemáticamente por un sistema de matrices mediante el cual se determina el punto focal el cual es verificado experimentalmente. El módulo óptico usa la tecnología micro-óptica híbrida integrada con lentes colimados y filtro de Bragg para multiplexar y demultiplexar los rayos de luz. Palabras Claves: Integración Híbrida microóptica, Receptor multiplexor por división de longitud de onda,

Filtro de Bragg, lentes colimados

Abstract We report about design and measurement of wavelength division multiplexing (WDM) microoptical collimation system for WDM receiver module (WDM-Receiver). The collimation system is represented by ray matrix model and the focal distances obtained in the matrix are verified experimentally. The optical micro-module uses a micro-optics hybrid integration technology with collimation lenses and a volume holographic Bragg grating triplex filter (VHGT) for wavelength multiplexing/ demultiplexing. Keywords: Microoptical hybrid integration, WDM transceiver, volume holographic grating triplexer, collimation lenses.

Introducción Un sistema óptico con lentes colimadores/decolimadores es una alternativa válida para procesos con alta eficiencia en el procesamiento de rayos de luz. La radiación propagada desde las fibras óptica multimodal (FOM) a través de los lentes que coliman el haz de luz, este pasa a un filtro de Bragg el cual difracta el rayo de acuerdo a su longitud de onda, finalmente el rayo difractado se lo enfoca el área activa del diodo PIN. Todo esto en base a una estructura plana híbrida. El presente micromódulo es una alternativa con una nueva topología circular. Los parámetros más importantes son: la distancia entre la fibra óptica - lente colimado y el diámetro del haz de luz, el cual tiene una significante influencia en el filtro de Bragg (eficiencia en la difracción, diafonía óptica, etc). La figura 1 muestra la ubicación de los tres micromódulos in un mismo substrato, el lente colimado, filtro de Bragg y lentes decolimados los cuales son colocados por medio de un piezomanipulador con una precisión en el orden de los micrómetros para asegurar una posición con la suficiente precisión en el proceso de alineamiento hasta obtener la máxima difracción para dos haces de luz a diferente longitud de onda.

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Fig. 1: Forma Esquemática de un Receptor MDL Los receptores opto-electrónicos serán colocados dependiendo de la dirección del rayo difractado. Cada rayo difractado es normal a la superficie de los lentes y enfocado al área activa de los diodos PIN.

RESULTADOS DEL DISEÑO Y MEDICIONES DEL MICROMÓDULO ÓPTICO Lente Colimador

El análisis óptico por medio de la matriz llamada transferencia de rayos, es uno de los métodos matemáticos muy utilizado para analizar los sistemas ópticos. La matriz es para encontrar de manera simple y explícita las expresiones para determinar los parámetros ópticos como la distancia focal entre la fibra óptica y el lente colimado [1]. La forma del rayo es asumida como circular, simétrico y gausiano en un medio homogéneo [2]. El esquema del sistema colimado compuesto por una fibra multimodal con un ente colimado es mostrado en la Fig. 2

Fig. 2 Sistema de colimación: MMF – lentes cilíndricos.

El modelo basado por el método de la matriz de rayos es calculada como la multiplicación de la matriz de translación T (formula 1) y las matrices de refracción M1 y M2 (formula 2 y 3) [1].

⎡ 1 T = ⎢ ⎢ ⎣0

L ⎤ n2 ⎥ ⎥ 1 ⎦

(1)

L es la longitud de los lentes n2 es el índice de reflexión en el medio La reflexión en la primera superficie es expresada por la matriz M1 dado en (2):

⎡ 1 M 1 = ⎢ n2 − 1 ⎢ R ⎣ 1

0⎤ ⎥ 1⎥ ⎦

La refracción de la segunda superficie es expresada por la matriz M2 dado en (3)

⎡ 1 M 2 = ⎢ n2 − 1 ⎢ R ⎣ 2

0⎤ ⎥ 1⎥ ⎦

R2 es el radio de curvatura de la superficie del lente mas alejada con respecto a la fuente de luz. La matriz de transferencia de el lente colimado (S1) es dado por (4) S1= M1 T1M2

(2)

R1 es el radio de curvatura de la superficie del lente más cerca de la fuente de luz.

(3)

⎡ 1 S1 = ⎢ n2 − 1 ⎢ R ⎣ 1

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0⎤ ⎡ 1 ⎥ ⎢ 1⎥ ⎢ ⎦ ⎣0

(4)

L ⎤ ⎡ 1 n2 ⎥ ⎢ n2 − 1 ⎥ 1 ⎦ ⎢⎣ R2

0⎤ ⎥ 1⎥ (5) ⎦

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Si n2,= n, la matriz de transferencia es,

n −1 L ⎡ ⋅ 1+ ⎢ R1 n S1 = ⎢ ⎢ n − 1 + n − 1 + n − 1 ⋅ n − 1 ⋅ L ⎢⎣ R1 R2 R1 R2 n Con las siguientes abreviaciones:

P1 =

L ⎤ y podemos identificar b como la distancia focal frontal ⎥ (6) FFD de los lentes. n ⎥ n − 1 L ⎥ (16) ⋅ 1+ 1 + P1 ⋅ t R2 n ⎥⎦ FFD = b = −

P1 + P2 + P1 P2 ⋅ t

n − 1 (7) P = n − 1 (8) t = L 2 R2 n R1

Donde L1 = longitud de los lentes colimadores R1 = radio de curvatura de la primera superficie R2 = radio de curvatura de la segunda superficie n = índice de refracción S1 puede ser definida por:

1 + P1 ⋅ t ⎡ S1 = ⎢ ⎣ P1 + P2 + P1 P2 ⋅ t

t ⎤ 1 + P2 ⋅ t ⎥⎦

(9)

Donde: L1 = 3.0 mm es la longitud del lente colimador R1 = 2.3 mm es el radio de curvatura convexo (-) de la primera superficie R2 = ∞ es el radio de curvatura de la segunda superficie n = índice de refracción. Se obtiene los datos mostrados en Tabla 1.

λ [nm]

(10)

P1 [mm-1]

P2 [mm-

P 1t

FFD

[mm]

1550

1.4865

216

0.5345

2.153

2.709

1490

1.4870

216.4

0.5342

2.151

2.705

1310

1.4885

216.8

0.466

2.150

2.692

El sistema de la matriz de transferencia puede ser representada como (11):

⎡ A S1 = ⎢ ⎣C

B ⎤ D ⎥⎦

(11)

Su plano focal puede ser encontrado trazando un rayo paralelo a el eje axial a través del lente y determina la distancia b desde la referencia de salida del lente a el plano donde interseca los ejes ópticos. Expresado en la matriz es:

⎡ 0 ⎤ ⎡1 b⎤ ⎡ A B ⎤ ⎡ y ⎤ in ⎢ β ⎥ = ⎢0 1⎥ ⎢C D⎥ ⎢ 0 ⎥ ⎦ ⎣ ⎦ ⎣ ⎦ ⎣ out ⎦ ⎣

(12)

Tabla 1. Principales valores de los lentes colimadores para tres longitudes de onda 1310 nm, 1490 nm, 1550 nm.

Existe un compromiso en la distancia FFD para sus tres longitudes de onda que en este caso se designa como la distancia promedio FFD = 2.702 mm. Otro parámetro a tomar en cuenta es la atenuación óptica. La formula (18) puede ser usada para calcular la potencia de transmisión en los lentes colimadores, con este valor se calcula las pérdidas por inserción o atenuación in los lentes colimadores debido a la reflexión Fresnell en las interfaces

Esto implica que:

0 = ( A + b ⋅ C )yin

(13)

Esta ecuación contiene todos los valores de yin. Por lo tanto, se tiene que

A + b ⋅C = 0

(14)

La posición de el plano focal de los lentes descritos por la matriz S1 es por lo tanto determinada por

A b=− C 72

(15)

P = P (1 − ℜ )2 T in

(18)

Donde PT es la potencia transmitida Pin es la potencia incidente es el coeficiente de reflexión Donde.

2 ⎛ n1 − n2 ⎞ ⎟⎟ ℜ = ⎜⎜ n + n ⎝ 1 2 ⎠

(19)

La Tabla 2 muestra la atenuación, eficiencia y coeficiente de reflexión de los lentes colimadores.

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λ [nm]

PT [uW]

Pin [uW]

Att. [dB]

ℜ medido

1550

1.4865

367

380

0.151

0.017

1490

1.4870

869

890

0.104

0.011

1310

1.4885

835

860

0.128

0.147

Tabla 2. Principales parámetros de los lentes colimadores

Mediciones Ópticas en el Filtro Bragg El filtro Bragg es situado en una posición donde garantice la máxima difracción de los rayos de acuerdo a su longitud de onda 1490 nm y 1550 nm al mismo tiempo. Mediante un micro-manipulador de 3 ejes se consigue la ubicación precisa del filtro Bragg, los rayos difractados se los observa mediante el equipo “Beam propagation head”

La distribución espacial del filtro Bragg para tres rayos de luz es mostrado en la Fig. 3.

Fig. 3 Distribución de los tres rayos y sus respectivos ángulos de difracción A)en 2D para la longitud de onda λ1=1310 nm, λ2=1490 nm y λ3=1550 nm B)en 3D para la longitud de onda λ1=1310 nm, λ2=1490 nm y λ3=1550 nm Para medir la eficiencia de difracción fue usada la formula (20). La eficiencia de difracción fue λ= 75.00 % para la longitud de onda1490 nm y λ=73.21 % para 1550 nm

λ [µ]

⎛ π ⋅ n1 ⋅ D ⎞ ⎟⎟ λ cos θ n ⎠ ⎝ B

η B = sin 2 ⎜⎜

P0 [µW]

PD [µW]

(20)

η meas

η calc LT

Δη

Att. Diff.

[%]

[dB]

1550

367

268.7

73.21

2.21

1.35

1490

879

659

74.9

0.1

1.24

Tabla 3. La eficiencia de difracción η del filtro Bragg con una potencia de entrada P0 y potencia difractada PD

La mínima diafonía óptica de el rayo óptico para ambas longitudes de onda es muy importante requerimiento para alcanzar una apropiada velocidad de error (BER) La diafonía óptica es dada por (21

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Donde P1l es la potencia difractada, P2l es la potencia difractada en la dirección contraria. Para un BER = 10-9 es necesaria una Al > 11 dB. El resultado de las mediciones está dado en la Fig. 5 y la Tabla. 4 [4].

Al = 10 log

P1l [ dB ] P2 l

(21)

Tabla 4. La diafonía óptica del filtro de Bragg para tres diferentes longitudes de onda. Longitud de Onda λ [nm]

Donde P1l es la potencia difractada, P2l es la potencia difractada en la misma dirección que P1l. Para un BER = 10-9 es necesario una Al > 11 dB. La Tabla 5 muestra los ángulos de difracción para dos longitudes de onda.

Potencia Total [μW]

Potencia difractada difr f actada P1λ [μW]

Diafonía Diafo f nía P2λ [μW]

Aλ [dB]

1550

360

263.5

151490

12.44

1490

360

270

41550

18.29

θhoja de datos

θcalculados

Δθ [0]

1550

19.1

20.05

0.95

1490

18.4

18.43

0.03

Longitud de onda λ [nm]

Tabla 5 Ángulos difractados de la hoja de datos y medidos.

Conclusiones Se investigó el comportamiento del micromódulo óptico tanto de manera matemática con las matrices de rayos como experimentalmente. Se llegó a determinar la distancia entre la fibra multimodal y el lente colimador, se determinó los ángulos de difracción del filtro de Bragg y las propiedades como son la eficiencia de difracción, atenuación ý diafonía óptica. Se presenta los pasos para diseño y medición: La imagen óptica y el sistema de difracción fue caracterizado por la matriz de transferencia en el que se asume modal, simétrico y de forma gausiana, la propagación del rayo es un medio homogéneo. La distancia entre la fibra óptica y el lente colimador es de 2.7 mm, la atenuación del micromódulo óptico es de 0.23 dB. En la parte experimental las propiedades del micromódulo óptico fueron encontradas, así, la distancia entre la fibra óptica y el lente 2.43 mm. Con este valor, el rayo tiene un diámetro de 380 μm, con este diámetro el filtro ofrece la mejor difracción. Se puede observar que los datos obtenidos de manera teórica y experimental son muy cercanos. La divergencia luego del lente colimador tiene un mínimo valor de 3.75 μm/mm. El filtro de Bragg difracta el rayo 18 grados para la longitud de onda 1490 nm y 19 grados para la longitud de onda de 1550 nm. Estos valores fueron verificados. La eficiencia de difracción fue η=74.9% para una longitud de onda de 1490 nm y η=73.21% para 1550 nm. La diafonía óptica fue de 12.44 dB para 1550 nm y 18.29 dB para 1490 nm, con la cual se asegura una transmisión con un BER > 10-9. La atenuación total entre la fibra óptica y el PIN fotodiodo fue de 0.481 dB, 0.244 dB y 0.258

dB para 1550 nm, 1490 nm y 1310 nm respectivamente. Las pérdidas totales de los micromódulos ópticos y optoelectrónicos incluyendo la difracción fueron de 1.831 dB para 1550 nm y 1.484 dB para 1490 nm.

Bibliografia: Esta investigación fue apoyada por GA ČR grant Nos. 102/06/0424 y el programa de investigación MSM6840770014 de la Universidad Técnica Checa de Praga.

Referencias: [1] KLOOS G., “Matrix methods for optical layout”, SPIE, (2007), P.1-3. [2] SHIRAISHI K, “A New Lensed-Fiber Configuration Employing Cascade GI-Fiber Chips” Journal of Lightwave technology, vol 18, no 6, June 2000. [3] Summary of Holographic Glass Properties, Ondax Ltd. Doc. No. 101-80000-001 [4] JOHN GOWAR, Optical Communication Systems, Prentice- Hall, International series in Optoelectronics, P. Dean, editor, pag. 411. [5] JERÁBEK V., ARCININIEGA J, “Hybrid Optoelectronic Receiver with Gigahertz Bandwidth”, Electronic Horizont, 2009, vol. 65, no 3, p. 22-25

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SECCION II ARTÍCULOS DE OPINION

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Sistema nacional de estudio y protección del agua Una propuesta desde la universidad

Dr. Marcelo Dávalos H., mpdavalos@utn.edu.ec Universidad Técnica del Norte El carácter de recurso natural esencial y escaso del agua genera una preocupación social en la toma de decisiones que den lugar a una adecuada gestión integral de los recursos hídricos y a una valoración de aspectos relativos a la eficiencia y equidad en la asignación del agua y de las concesiones entre distintos tipos de usuarios y de regiones. El reconocimiento de la necesidad de un enfoque integrado y más humano de la gestión de los recursos hídricos se ha ido desarrollando gradualmente como resultado de varios e importantes foros y conferencias internacionales. El Plan de Acción del Mar de Plata adoptado por la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Agua de 1977, la Conferencia de Dublín sobre agua y medioambiente de 1992, así como la Cumbre de la Tierra de Río del mismo año, con su importante documento Agenda 21, y el ejercicio de la Visión Mundial del Agua han contribuido a reforzar sucesivamente la necesidad de una evaluación global de los recursos mundiales de agua dulce como base para llevar a cabo una gestión más integrada del agua. Por recomendación de la Comisión sobre el Desarrollo Sostenible y con el sólido respaldo de la Conferencia Ministerial de La Haya de marzo de 2000, el CAC/SRAD (Comité Administrativo de Coordinación/Subcomité de Recursos de Agua Dulce) de la ONU ha lanzado el Programa Mundial de Evaluación de los Recursos Hídricos (WWAP, World Water Assessment Programme), un proceso continuo de evaluación que moviliza al conjunto del sistema de las Naciones Unidas. La gestión de los recursos hídricos debe llevarse a cabo de forma integrada; la evaluación de los recursos hídricos es fundamental para la toma de decisiones racionales y debe apoyarse en las capacidades nacionales. Las decisiones administrativas que pretenden aliviar la pobreza, propiciar el desarrollo económico, garantizar la seguridad alimentaria y la salud de la población, así como preservar los ecosistemas vitales, deben basarse en una mayor comprensión de todos los sistemas implicados. (UNESCO, Programa Mundial de Evaluación de los Recursos Hídricos). La situación del recurso hídrico en el Ecuador presenta un panorama desolador y alarmante, pues a la contaminación de las aguas superficiales (más del 50% de los ríos presentan contaminación) y al agotamiento de aguas subterráneas, se une el desperdicio del recurso, la injusticia en su distribución y la disminución crecien-

te de los caudales aprovechables para consumo humano. Siendo un país con una gran riqueza hídrica, la falta de políticas estatales, de infraestructura y la casi nula educación ambiental de la población, son factores predominantes en el mal uso y la destrucción de este recurso. Ante la acelerada degradación y pérdida de la riqueza hídrica del país es necesario un posicionamiento de la universidad ecuatoriana para, en conjunción con las políticas del Estado y los planes de desarrollo y del buen vivir, articule un proceso de creación de un sistema multitransversal y multidisciplinario que al agua tenga como centro de todo su accionar. Objetivo

El objetivo básico del Sistema es generar una conciencia nacional de la importancia del agua como el recurso primordial del país y llegar al mejor conocimiento y a la aplicación eficiente de los recursos hídricos.

QUE SE ALCANZARÁ A TRAVÉS DE …

• Mantener una evaluación continua de la situación del recurso agua y de su utilización. • Identificar y fomentar el uso de metodologías de uso del recurso hídrico que han demostrado ser eficaces. • Desarrollar estrategias y políticas de gestión del agua. • Generar, recopilar y sintetizar los datos, la información y el conocimiento de todos los aspectos relacionados con los recursos hídricos. • Elaborar mecanismos para difundir el conocimiento, las experiencias técnicas y las propuestas de manejo de los recursos hídricos a los gobiernos seccionales, a los organismos que toman decisiones políticas y económicas, a las organizaciones de usuarios, a las instituciones académicas y al público en general, propiciando su participación activa en la toma de decisiones y en el control y evaluación de las acciones realizadas por los responsables del manejo de los recursos. • Asesorar sobre las políticas y cuestiones técnicas relacionadas con el agua en los planos local, nacional, regional e internacional. • Colaborar con organismos e instituciones para obtener un acceso justo al uso de agua de calidad, tanto para el uso humano como para las diferentes actividades productivas. Fortalecer las capacidades del país para el manejo adecuado del recurso agua, desarrollando los recursos humanos, la educación y la formación, reforzando las

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instituciones y apoyando el establecimiento de instrumentos legales y políticos apropiados. • Apoyar a los sectores agrícola e industrial y a los organismos operadores para mejorar la eficiencia en el uso del agua, reducir el impacto ambiental en los ecosistemas hídricos y desarrollar iniciativas encaminadas al uso racional y sostenible del agua. • Desarrollar planes para el manejo sustentable de cuencas y acuíferos y de fuentes alternas de suministro de agua. • Sensibilizar a la población e industria en el uso sustentable del agua, analizando las problemáticas del agua desde el punto de vista social, económico y político. • Suministrar apoyo científico y técnico a las instituciones públicas y privadas, empresas y usuarios del agua, contribuyendo a satisfacer la demanda de tecnologías, productos y servicios capaces de favorecer la innovación y mejorar la competitividad.

nes sociales, fundaciones, ONGs, etc. - El desarrollo de estrategias para involucrar a organismos de decisión y a líderes sociales y políticos. - La creación de marcos jurídicos y legales que coadyuven al manejo ecológico y socialmente justo de los recursos hídricos.

Áreas de Trabajo Uso Agrícola del Agua Objetivo:

Conseguir un uso óptimo del agua en la agricultura a través de una mejora sustancial en la eficiencia en el uso de este recurso, ya sea en la captación, distribución o utilización por los cultivos. Optimización en el uso de la infraestructura actual. Reingeniería de los sistemas de riego actual. Capacitación del sector agrícola. Desarrollo de tecnología de riego sustentable.

Y mediante acciones como: - Desarrollo de inventarios de fuentes de agua, superficial y subterránea, de usos actuales y de problemas derivados del uso, las necesidades y la distribución del agua en el país. - La realización de estudios integrales de las principales cuencas hidrográficas. - La creación de un red nacional de laboratorios para el monitoreo físico-químico, microbiológico y biológico de las aguas superficiales y subterráneas y para la realización de estudios hidrológicos. - La creación de un fondo bibliográfico y documental especializado.

Proyectos Inventarios actualizados del uso de agua para riego, de los diferentes sistemas de riego utilizados, de la orientación productiva de los mismos y de la calidad del agua usada para riego agrícola. • Desarrollo de modelos de ayuda para la toma de decisiones por los agentes económicos, sociales y políticos. • Transferencia de tecnología a los regantes. • Reutilización de aguas residuales y lodos en usos agrarios. • Reconversión de los sistemas de riego existentes, incorporando las nuevas tecnologías y mejorar la ejecución del riego en los sistemas en que no proceda su reconversión. • Optimización hidráulica, energética y económica de las redes de distribución del agua y de los sistemas de regadío.

- El desarrollo de un sistema de promoción y ejecución de estudios y proyectos de investigación.

• Sistemas de medida del contenido del agua en el suelo y las plantas y su utilización en el diagnóstico y tratamiento de situaciones de estrés hídrico y evaluación de suelos aptos para regadíos.

- La creación de un sistema nacional que de soporte técnico y científico al manejo sustentable y la recuperación del recurso agua.

• Modelos de demanda evaporativa y balances hídricos.

- La organización de procesos educativos para la formación básica y especializada.

. Sistemas de programación del riego, especialmente bajo condiciones de agua limitantes y rotaciones de cultivos. . Desarrollo de modelos de demanda hídrica de la cubierta vegetal y balances de agua.

- La estructuración de mecanismos de apoyo y asesoramiento científico y técnico a instituciones públicas y privadas.

. Sistema de información regional para el control y registro de parámetros agro climáticos y edafológicos.

- La participación de instituciones y organismos, públicos y privados, relacionados con el manejo y aprovechamiento del recurso agua; así como de organizacio-

. Optimización del uso de Sistemas de información geográfica y tratamiento de imágenes de satélite

. Hidro economía del regadío

. Ordenación de los recursos naturales, suelo y vegetación. . Planes regionales de regadío . Mejora y modernización de sistemas de riego UNIVERSIDAD TECNICA DEL NORTE . Sistemas de apoyo para la explotación de regadíos

parámetros agro climáticos y edafológicos. . Hidro economía del regadío

- Procesos físicos y/o químicos para el tratamiento de ARTICULOS CIENTIFICOS efluentes industriales.

. Optimización del uso de Sistemas de información geográfica y tratamiento de imágenes de satélite

- Estudio, diseño, optimización y control de operaciones en plantas de tratamiento.

- Materiales y procesos alternativos de bajo impacto contaminante.

. . . . . . . . . . . . . . .

Ordenación de los recursos naturales, suelo y vegetación. Planes regionales de regadío Mejora y modernización de sistemas de riego Sistemas de apoyo para la explotación de regadíos Afecciones sociales, ambientales y económicas de los regadíos Análisis de ecosistemas agrarios y forestales Agua y desarrollo territorial Técnicas de diseño y gestión de regadíos Demanda hídrica Programación de riegos Evaluación de regadíos Prediseños y diseños Calidad de las aguas para riego. Salinización Recuperación de suelos Ecosistemas agrarios y forestales Agua y territorio

Agua residual urbana e industrial Objetivo

Trabajar en la evaluación de la calidad del agua para el uso, calidad luego del uso y en los procesos de tratamiento y depuración. Tratamiento de aguas potables Tecnologías para reutilización y tratamiento de aguas residuales Limnología Técnicas de análisis Control de calidad de las aguas Promoción de la cultura en el uso sustentable del agua. Capacitación de organismos operadores. Proyectos - Sensibilización de la población hacia una cultura del agua. - Desarrollo de tecnología para el uso eficiente del agua en viviendas.

- Regeneración de absorbentes, utilizados en la depuración de aguas residuales. -

Sistemas de eliminación de sólidos de aguas residuales. Tratamiento y reciclado de aguas residuales. Estudio de alternativas. Viabilidad técnico-económica Diseño de instalaciones Caracterización y corrección de vertidos Cartografía temática Contaminación puntual y difusa Índices bióticos Comunidades biológicas acuáticas Eutrofización Análisis especiales de agua Determinación de caudales y calidades para la reserva ecológica de cuerpos receptores. Planeación de desarrollos urbanos e industriales con afectación potencial de ecosistemas. Capacitación del sector gobierno. Desarrollo de indicadores ecológicos para cuencas.

Gestión de Recursos Hídricos Desarrollar aspectos relacionados con la asignación y gestión de los recursos hídricos, establecimiento de planes de explotación, planificación y financiación de regadíos y sus infraestructuras, dentro del marco de un desarrollo sostenible compatible con el medio ambiente.

Proyectos - Desarrollo de modelos de ayuda en la toma de decisiones por parte de los agentes económicos, sociales y políticos, para optimizar el manejo del agua disponible en sus diferentes usos. - Realización de estudios que contribuyan a la eficiencia y equidad en la asignación y explotación de los recursos hídricos. - Potenciación de la participación de los usuarios en la gestión de los recursos hídricos y de la transferencia de tecnología a los usuarios del agua para optimizar su uso y gestión.

- Apoyo a la implantación de sistemas de tratamiento de aguas residuales. - Desarrollo de tecnologías alternativas.

- Desarrollo de sistemas de captación pluvial.

- Capacitación del sector industrial en el manejo sustentable del agua. - Desarrollo de sistemas de reuso y reciclamiento de agua. - Análisis químico de componentes mayoritarios, minoritarios y trazas en aguas naturales, residuales y depuradas. - Control analítico de metales pesados y compuestos orgánicos tóxicos. - Desarrollo de metodologías analíticas automatizadas.

- Eliminación de nutrientes en aguas residuales urbanas.

- Desarrollo de sistemas de tratamiento avanzado de aguas residuales. - Desarrollo de sistemas de recarga de acuíferos. - Desarrollo de procesos de desalinización y recuperación de condensados. - Desarrollo normativo para la ejecución de las políticas hidráulicas regionales y locales.

- Procesos físicos y/o químicos para el tratamiento de efluentes industriales.

- Gestión administrativa del agua, articulación con otras políticas concurrentes (medio ambiente, agricultura, ordenación del territorio, etc.) y coordinación con la autoridad hidráulica estatal.

- Estudio, diseño, optimización y control de operaciones en plantas de tratamiento.

- Viabilidad de transferencias de agua y flexibilidad en las concesiones.

- Materiales y procesos alternativos de bajo impacto contaminante.

- Técnicas de intervención administrativa en los problemas UNIVERSIDAD TECNICA NORTE de calidad yDEL carestía del agua.

- Eliminación de nutrientes en aguas residuales urbanas.

- Diagnósticos hidrológicos y climáticos. - Gestión administrativa del agua, articulación con otras políticas concurrentes (medio ambiente, agricultura, ordenación del ARTICULOS CIENTIFICOS - Cuantificación de la disponibilidad de agua para acueductos, territorio, etc.) y coordinación con la autoridad hidráulica estatal. embalses, agricultura, ganaderia, generación de energía, etc. - Viabilidad de transferencias de agua y flexibilidad en las concesiones.

- Efectos del El Niño, La Niña y fenómenos macroclimáticos. - Predicción y análisis de series y eventos hidrológicos medios y extremos.

- Técnicas de intervención administrativa en los problemas de calidad y carestía del agua.

- Cuantificación y análisis de riesgos hidrológicos.

- Formas organizativas de los aprovechamientos hidráulicos (comunidades de usuarios, mancomunidades, consorcios, empresas de vertidos).

- Diseño de redes de estaciones de medición de variables hidrológicas y climáticas.

- Régimen de la propiedad privada del agua. Derecho de uso y aprovechamiento del dominio público hidráulico (aguas superficiales y subterráneas).

- Evaluación de Impacto Ambiental, Estudios Ambientales. - Pronóstico hidrológico de corto, mediano y largo plazo de lluvias, caudales, humedad de suelo, evaporación, etc.

- Análisis socioeconómico de proyectos de infraestructura.

- Estudios de confiabilidad de sistemas de recursos hidráulicos

- Análisis político-social y económico para aguas transfronterizas.

- Diseño de asignaciones de mercedes de agua.

- Análisis socioeconómico de la reconversión de los sistemas de cultivo y riego agrícola.

- Valoración económica y ambiental del recurso agua

- Análisis socioeconómico de los sistemas tarifarios.

- Estudios de la interacción suelo-agua-vegetación. - Sistemas de Información Geográfica aplicados a hidrología, clima y recursos naturales.

Las actividades se agruparán, principalmente, en torno a los siguientes campos: Hidrología Superficial y Subterránea Estudiar el origen, la distribución y disponibilidades de recursos hídricos en distintos espacios geográficos

Proyectos - Desarrollo de modelos para la evaluación de recursos hídricos en régimen natural, así como para la estimación y evolución de la demanda de agua y balances hídricos. - Estudios de interrelaciones entre acuíferos y escorrentías, delimitación de zonas de descarga natural y artificial, aforos (sondeos), etc. - Evaluación de la capacidad hidráulica de cauces. - Desarrollo de sistemas de información hidrometeoro lógicas. - Desarrollo de modelos de predicción hidrológica. - Diseño de planes para el manejo de sequías y de aguas pluviales - Cuantificación y búsqueda de recursos hídricos, control, seguimiento y gestión de dichos recursos. - Modelización de los acuíferos. - Interrelaciones entre acuíferos y escorrentías. - Delimitación de las zonas de descarga natural y artificial. - Aforos (sondeos). - Estudios hidrológicos regionales y locales. - Diagnósticos hidrológicos y climáticos. - Cuantificación de la disponibilidad de agua para acueductos, embalses, agricultura, ganaderia, generación de energía, etc. - Efectos del El Niño, La Niña y fenómenos macroclimáticos. - Predicción y análisis de series y eventos hidrológicos medios y extremos.

- Prospección de aguas subterráneas.

Proyectos -

Modelamiento de aguas subterráneas. Pruebas de bombeo. Estudios de calidad de fuentes de agua subterránea Prospección geeoléctrica. Contaminación de aguas subterráneas Estudio de Trasporte de Sedimentos Estudios de geomorfología Fluvial Manejo de cuencas Aforos de corrientes. Análisis y Estudios de estabilidad de ríos y riberas. Estudios de llanuras de inundación. Diseño de estructuras de protección. Análisis de calidad de aguas (desde el punto de vista químico y biológico). Evaluación de Riesgo de Inundación. Recuperación de cauces y manglares. Estudios de evaluación de recursos hídricos Estudios de crecidas Cartografía hidrológica Batimetría de embalses Sedimentación de embalses Erosión de cuencas Anuarios de aforos Bancos de datos hidrológicos Aforos de sólidos en suspensión y disolución Cartografía básica Mapas batimétricos Toma de muestras de sedimentos Análisis físico-químicos de sedimentos Geología y fisiografía de cuencas Índices de degradación de cuencas Sistemas de predicción hidrológica Análisis de datos hidrológicos Estimación de crecidas Modelización hidrológica e hidráulica

UNIVERSIDAD TECNICA DEL NORTE - Cuantificación y análisis de riesgos hidrológicos.

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Marco Económico y Legal en el manejo de Aguas Proyectos Estudio del marco regional y nacional de la política hidráulica. - Desarrollo normativo para la ejecución de las políticas hidráulicas nacionales y locales. - Gestión administrativa del agua, articulación con otras políticas concurrentes(medio ambiente, agricultura, ordenación del territorio, etc.) y coordinación con la autoridad hidráulica estatal. - Viabilidad de transferencias de agua y flexibilidad en las concesiones. - Técnicas de intervención administrativa en los problemas de calidad y carestía del agua. - Elaboración y revisión de planes hidrológicos. - Formas organizativas de los aprovechamientos hidráulicos. (comunidades de usuarios, mancomunidades, consorcios, empresas de vertidos). - Régimen de la propiedad privada del agua. Derecho de uso y aprovechamiento del dominio público hidráulico (aguas superficiales y subterráneas). - Características diferenciales del agua como recurso económico. - Estudio del marco global de la gestión económica del agua. - Evaluación económica de las políticas de conservación y ahorro del agua. - Estudio sobre viabilidad en la implantación de «mercados de agua». El precio del agua. - Estudios sobre costes sociales y privados de los diferentes usos alternativos del agua. Estimación del coste social del agua en diferentes regiones y para diferentes usos agrícolas. - El agua como factor de producción. - Eficiencia y equidad en las Concesiones y Planes de Regadíos.

El sistema propuesto cubrirá todo el país y la organización del mismo en lo que se refiere a infraestructura, funcionamiento y desarrollo estará a cargo de la Universidad Ecuatoriana, y contará con organismo central encargado de dirigir, coordinar y administrar los procesos que lleven al cumplimiento de los objetivos propuestos. Las Universidades y Escuelas Politécnicas, de acuerdo a sus fortalezas e intereses, podrán participar en actividades como las siguientes: - Creación y mantenimiento de centros que desarrollen actividades en las diferentes regiones del país y cuenten con la infraestructura física y humana necesaria cumplir con sus funciones. - Planificación y desarrollo de proyectos en las diferentes áreas establecidas - Desarrollo de proyectos de formación y capacitación, a nivel de pregrado y postgrado; así como para funcionarios públicos y privados y miembros de comunidades. - Formulación de políticas y estrategias para el manejo y conservación de los recursos hídricos - Evaluación y control de proyectos - Estructuración de un sistema de información y manejo de un fondo editorial - Asesorías técnicas a instituciones y organizaciones - Desarrollo de acciones que permitan la incorporación de entidades públicas y privadas, nacionales e internacionales, de organizaciones sociales y no gubernamentales, etc. que tienen como su campo de acción el manejo de los recursos y el ambiente.

- Características diferenciales del agua como recurso económico.

Proyectos - Estudios sobre políticas hidráulicas y medioambientales dentro del marco regional y nacional, como base para el desarrollo sostenible y la solución de conflictos económicos y sociales ligados al uso del agua. - Valoración económica. - Tarifas - Políticas de tasas retributivas por contaminación. - Viabilidad técnico-económica de sistemas hidráulicos - Evaluación de inversiones - Optimización de inversiones. Programación y priorización - Estrategias operativas para sistemas hidráulicos - Optimización de la gestión

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SECCION III ACTUALIDAD EN LA INVESTIGACIÓN

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SE REALIZÓ CON EXITO EL VI ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN El pasado 19 y 20 de abril en los patios de la Plaza Cívica se llevó a cabo el VI Encuentro Universitario de Semilleros de Investigación y V Expo-Investigación con la presencia masiva los universitarios y público en general. En el Encuentro de Semilleros se expusieron los trabajos de aula que los estudiantes guiados por sus docentes tutores los ejecutan en el diario trajinar del aula. En cambio en el Auditoriun Agustín Cueva se expusieron los trabajos de tesis seleccionados por las Unidades Acadécmicas. Los propios autores egresados de la UTN se dieron cita para realizar su exposición magistral a un público selecto que se dio cita en este recinto.

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Se realizó la premiación de los Triunfadores del VI Encuentro de Semilleros El día Jueves 28 junio del presente año del presente mes en la Sala José Martí se realizó la premiación de los semilleros que triunfaron en el pasado encuentro del 18 y 19 de abril del presente año.

DISCURSO SEMILLERO Quisiera, sencillamente, manifestar a la Universidad, representada por sus autoridades y directivos, no sólo este reconocimiento por los éxitos alcanzados en los Semilleros de Investigación, sino también por la oportunidad brindada a todos y cada uno de los participantes, tanto docentes como estudiantes. La ocasión nos ha permitido cristalizar, a pequeña escala, nuestra vocación investigativa en un ambiente de libertad, presente en muy pocos lugares dentro de la sociedad. En este entorno que describimos, se puede dar testimonio de que la vida universitaria en nuestra institución es verdaderamente cautivante. Estas tareas nos han llevado a conocer, desde distintos ángulos, de manera realmente privilegiada, las potencialidades de toda la comunidad universitaria por realizar la misión que la sociedad nos ha encomendado, con rigor académico y competencia profesional, pero por sobre todo, con amor a las generaciones de estudiantes que sus familias nos confían cada año, para educarlas y sobre las cuales el país pone tantas esperanzas para su desarrollo.

des. En ello va también el deseo de saber, de investigar, de volver a preguntar, de no darse por satisfecho con respuestas hechas o convencionales.

Así es como empezó esta hermosa aventura de investigar, proponer hipótesis, estudiar casos, desechar supuestos, y al final saborear la satisfacción de que lo hecho, está correcto o por lo menos en buen camino, no fue nada fácil, encontramos en el camino dificultades que fueron saneadas por la perseverancia de un grupo humano férreo que supo trabajar en equipo apoyándonos en todo momento y venciendo obstáculos para llegar a cumplir un sueño más.

Cuando crece la calidad de una institución, crece aún más su responsabilidad social, puesto que son mayores y más radicales las expectativas de lo que vienen a buscar a ella. Ya no basta la calidad de su infraestructura, su calidad profesional y técnica, su prestigio social, la estabilidad de su gobierno. La sociedad y el país buscan que en la universidad se concrete el espíritu de investigación e innovación vinculado a un modelo de cultura contemporánea, en el más completo sentido de la palabra, es decir, con altura de miras, con visión de largo plazo, sin exclusiones ideológicas ni sociales, capaz de entender la realidad en el conjunto de todos sus factores, capaz de orientar y valorar, de ofrecer un entorno con la dignidad necesaria para que, quien viene a ella, pueda comprender qué significa ser propiamente una persona. Con lo actuado por este grupo de estudiantes con oca-

En todo este proceso hemos sido protagonistas y testigos de las pequeñas y grandes transformaciones que se pueden alcanzar a través de la investigación. Pertenecemos a ese grupo de profesores que les complace soñar, planear, pensar, desarrollar proyectos, incluir a otros en estas activida-

Está claro que para estos menesteres es conveniente la estabilidad de la planta académica especializada y diversificada, que tenga las posibilidades de orientar las inquietudes de los estudiantes y sacar provecho de sus aptitudes, lo cual significa ser parte de la evolución institucional. En referencia a los estudiantes, ya no basta introducirlos en la aventura del saber o del saber hacer. Ellos esperan también que les ayudemos a formar su personalidad, a tener sentido de realidad, a desarrollar una capacidad de juicio suficiente como para saber elegir con libertad qué caminos seguir, qué valorar, en una palabra, a encontrar sentido a sus existencias. Aunque no lo digan porque sea tal vez una palabra desconocida u olvidada de su vocabulario, buscan sabiduría y esperan encontrarla en nuestra comunidad académica.

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sión de los semilleros de investigación y su brillante exposición y presentación tanto en nuestra universidad como en la ciudad de pasto Colombia, nuestra gloriosa universidad técnica del norte demuestra con hechos fehacientes que el alma de toda universidad está plasmada en la capacidad investigativa de sus estudiantes y por ende de sus docentes, pues lo actuado por ellos evidencia que lo aprendido dentro de las aulas universitarias debe ser innovado periódicamente y puesto al servicio del bien común.

Queremos ratificar nuestro compromiso de trabajo permanente con nuestra alma mater con el lema que es y será nuestra bandera “mirando alto y lejos” y siempre trabajando con ciencia y técnica al servicio de nuestro pueblo. Dra. Janina Rhea DOCENTE TUTOR SEMILLERO CIENCIAS DE LA SALUD

UTN TRIUNFA EN EL ENCUENTRO DE SEMILLEROS REALIZADO EN LA CIUDAD DE PASTO COLOMBIA Los días miércoles 23 y jueves 24 de mayo una delegación de la Universidad Técnica del Norte participó en el IX ENCUENTRO REGIONAL y VI BINACIONAL DE SEMILLEROS DE INVESTIGACION NARIÑO. La delegación estuvo integrada por los tres semilleros que fueron triunfadores en el VI Encuentro Universitario de Semilleros que se llevó a cabo en la UTN el 19 y 20 de Abril del presente año. Luego de un profundo estudio de un jurado calificador los resultados fueron: 1) Dulce de Quinua= 85 puntos 2) Eficacia de factores de crecimiento = 70 puntos 3) Medio de comunicación virtual = 96 puntos. La Dra. Gloria Hernández Z., Coordinadora Nodo Nariño felicito a la Universidad Técnica del Norte y de igual manera a sus semilleristas, por la participación y por obtener dos (2) avales para participar en el encuentro Nacional e Internacional que se llevará a cabo en el mes de Octubre, en la ciudad de Bucaramanga – Departamento de Santander. El puntaje base para obtener el aval es de 85 puntos, así que la Universidad Técnica del Norte participará con dos (2) proyectos, a saber: 1) Dulce de quinua y 2) Medio de comunicación virtual.

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Investigadores de la UTN trabajan con las comunidades de la cuenca del río mira Con la presencia del Dr. Marcelo Dávalos Director del CUICYT y de los docentes investigadores se realizan mesas de trabajo en las distintas comunidades de la cuenca del río mira para detectar los problemas que pueden ser abordados como proyectos de investigación y desarrollo. Las Jefes de la Juntas Parroquiales de estas comunidades han participado activamente en estas mesas de trabajo y han manifestado su profunda satisfacción por esta actividad que esta emprendiendo la UTN.

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Revista El Investigador, xx(representa el número de revista) (año), p-p ISSN N: 1390-4833 www.utn.edu.ec/xxxxxxxx

GUÍA DEL AUTOR PARA PREPARAR EL ARTÍCULO A PUBLICARSE EN LA REVISTA EL INVESTIGADOR (TÍTULO DEL ARTÍCULO) Nombre de Autor(es) Facultad y Carrera o Centro de la Universidad Nombre de la Universidad Dirección de la Universidad, Ciudad, País Email(s) Recibido para evaluación: Mes xx de 20xx -

Aceptado para publicación: Mes xx de 20xx

Resumen

Use la palabra “Resumen” como título, con tipo de letra Garamond, en tamaño 12, negrita centrado y la primera letra en mayúscula, deje 2 líneas de separación de la información de los autores a tamaño 10. El contenido del resumen debe estar completamente en cursiva y justificado, en una sola columna, en tamaño 10, a espaciado-simple, deje una línea de espacio a tamaño 10 antes de comenzar a escribir. Su extensión es entre 200 y 250 palabras.Esta parte del artículo tiene como objetivo orientar al lector a identificar el contenido básico del artículo de forma rápida y exacta y a determinar la relevancia del contenido del artículo. El contenido del resumen debe responder a tres preguntas: ¿por qué?, ¿cómo? y ¿para qué?. El por qué hace referencia a una pequeña introducción al tema y los objetivos. El como expresar de forma clara y breve los procedimientos básicos, y resultados numéricos precisos. El para qué indica el alcance o impacto de la investigación, es decir a que actores favorece, como por ejemplo: sociales, ambientales, agrícolas, económicos, etc.Debe redactarse en tercera persona, tiempo pasado, voz pasiva, excepto la frase concluyente; excluir abreviaturas. Palabras Claves: Se debe escribir de tres a cinco palabras claves, separadas por coma. Estas resumen el texto, relevantes e informativas.

Abstract Redactar aquí el resumen en ingles utilizando las mismas especificaciones del formato descrito arriba en resumen. La traducción será realizada por el Centro Académico de Idiomas (CAI)

Keywords: Escriba nuevamente las palabras claves pero en inglés.

1. Introducción Se debe identificar nítidamente el problema y encuadrarlo en el momento actual, exponer breve mente los trabajos más relevantes, y destacar las contribuciones de otros autores al tema objeto de estudio, justificar las razones por las que se realiza la investigación y formular las hipótesis y los objetivos pertinentes. El primer párrafo consta de un acercamiento al tema tratado, la ubicación geográfica del trabajo realizado en la investigación, su importancia, también se destacan las investigaciones relacionadas al tema objeto de estudio realizadas por otros autores. En el segundo párrafo se enfatiza la situación actual haciendo referencia a otros autores con la finalidad de llegar al problema tratado.

El tercer párrafo responde a lo que quiere hacer el investigador (objetivos), resaltando su importancia (éxito, rendimiento, obtención de…). Nota: En la introducción se debe incluir citas bibliográficas.

2. Materiales y Métodos La sección Materiales y Métodos responde a la pregunta de “cómo se ha hecho el estudio”. Es fundamental la redacción de este apartado, porque las investigaciones, de acuerdo con el método científico, deben ser reproducibles, por lo que en esta sección es necesario suministrar la base para que otros puedan repetir los experimentos. Los métodos describen técnicas o métodos existentes haciendo énfasis en como se aplicarán al estudio concreto del artículo científico. La parte de materiales describe las muestras u objetos de estudios, su descripción, su procedencia y sus características generales relevantes para el estudio.

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Se recomienda definir la población y el grupo de estudio, el diseño seleccionado, la selección y asignación de sujetos a grupos de estudio, la intervención o tratamiento, los métodos de análisis y los de tratamiento de la información (análisis estadístico). De los métodos ya establecidos se dará solamente la referencia, se describirán brevemente aquéllos que no son bien conocidos; y con todo detalle los métodos nuevos o que estén sustancial mente modificados; se explicarán las razones por las cuales se usan y sus limitaciones si las tuviesen. Se deben identificar con precisión todas las sustancias con su respectivo nombre, su dosis o concentración. En cuanto al formato, la sección de Materiales y Métodos se organiza en subtítulos, y cada uno de estos no puede subdividirse nuevamente. Al citar los materiales empleados, se debe escribir de manera corrida en el texto, es decir no enumerar o no usar viñetas para cada uno. Para un ejemplo referirse a los anexos.

Subdivisiones de título Las posibles subdivisiones se limitan a un único nivel, y su título está escrito en cursivas minúsculas excepto la primera letra y en negrita. Otra subdivisión de título

Nuevamente la subdivisión se limitan a un único nivel, y su título está escrito en cursivas minúsculas excepto la primera letra y en negrita.

3. Resultados Incluye las tablas y figuras que, por sí solas, deben poder expresar claramente los resultados del estudio. Los resultados deben expresar los resultados de los experimentos descritos en el Material y Métodos y presentar las pruebas que apoyan tales resultados, sea en forma de figuras, tablas o en el mismo texto. Los resultados deben poder ser vistos y entendidos de forma rápida y clara. Es por ello por lo que la construcción de esta sección debe comenzar por la elaboración de las tablas y figuras, y sólo posteriormente redactar el texto pertinente en función de ellas. El primer párrafo de este texto debe ser utilizado para resumir en una frase concisa, clara y directa, el hallazgo principal del estudio. Esta sección debe ser escrita utilizando los verbos en pasado. Aunque se utiliza mucho la voz pasiva o el impersonal (“se ha encontrado que...”) como prefieren algunos editores. En el texto se deben citar todas las tablas y figuras, en caso de ser tomadas de otros estudios deberán constar las referencias bibliográficas. Todas las tablas y figuras deben tener su respectiva leyenda. En cuanto al formato, esta sección se puede organizar en

subtítulos, y cada uno de estos no puede subdividirse nuevamente. Para un ejemplo referirse a los anexos.

4. Conclusiones En la conclusión se debe dar respuesta al problema planteado en la introducción, dar a conocer cuál fue la contribución real de la investigación, saber a qué conclusiones se arribó y a las implicaciones teórico-prácticas que se pueden inferir. No se deben repetir en detalle los resultados, sino discutirlos. Es importante resaltar la relación de sus observaciones con la de otros estudios pertinentes, esto no significa describir que, el autor A refirió tales consideraciones y el B, tales otras; sino que en este momento el autor tiene que emitir su criterio coincidente o discrepante y fundamentar su posición en función de sus datos obtenidos. Deben evitarse las conclusiones sin apoyo en los datos obtenidos y las discusiones superficiales, que en lugar de contribuir a enriquecer la investigación lo oscurecen y limitan. Entre los errores frecuentemente encontrados en la discusión de artículos científicos revisados pueden citarse: la repetición de los resultados, la ausencia de confrontación de los resultados, la reformulación de los puntos ya tratados, la polémica en forma trivial sin un sustento teórico consistente, especular sin identificarlo como tal y sin relacionarlo en forma estrecha y lógica con la información empírica y teórica. Las conclusiones no se justifican, por cuanto no se apoyan en la evidencia de los resultados.

10. Agradecimientos En esta sección reconoce la cooperación de personas e instituciones que ayudaron al autor en sus investigaciones, a los que revisaron y analizaron el manuscrito del artículo y alos que contribuyeron en la redacción del mismo, que no forman parte activa de la autoría del artículo.

10. Referencias Bibliográficas Al momento de elaborar la bibliografía, solo debe enlistar los trabajos a los cuales hace referencia en el texto, no debe incluir todo el material que revisó. La lista debe hacerse en orden alfabético, sin enumerar. En los anexos se encuentran algunas especificaciones, para mayores referencias dirigirse a la siguiente dirección: http:// owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/23/ Berndt, T. J. (2002). Friendship quality and social development. Current Directions in Psychological Science, 11, 7-10.

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ARTICULOS CIENTIFICOS

Kernis, M. H., Cornell, D. P., Sun, C. R., Berry, A., Harlow, T., & Bach, J. S. (1993). There’s more to self-esteem than whether it is high or low: The importance of stability of self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 1190-1204. Miller, F. H., Choi, M. J., Angeli, L. L., Harland, A. A., Stamos, J. A., Thomas, S. T., . . . Rubin, L. H. (2009).

Web site usability for the blind and low-vision user.Technical Communication, 57, 323-335. Wegener, D. T., & Petty, R. E. (1994). Mood management across affective states: The hedonic contingency hypothesis. Journal of Personality& Social Psychology, 66, 10341048.

RECOMEDACIONES PARA EL AUTOR

FORMATO ANEXOS Normas Generales El texto se debe redactar y enviar para su revisión digital utilizando el software Microsoft Word. Se emplea hoja tamaño A4, con márgenes: superior e inferior de 1.5cm, derecho de 1.7cm e izquierdo de 2.0cm. Se escribe a interlineado sencillo (1.0), en tipo de fuente Garamond, tamaño 10; sangría izquierda y derecha de 0.0cm, especial en primera línea en 0.3cm. Los nombres científicos se escriben en cursiva, al igual que nombres o términos técnicos que se deseen resaltar. Ninguna palabra debe estar subrayada o en negrita (a excepción del formato establecido), no hay notas ni pie de páginas. Todas las figuras y tablas se mencionan en el texto, y están numeradas en el orden en que se citan. Al momento de la impresión se asignará un encabezado con el nombre del primer autor, el título abreviado y número de página. El texto se divide en: Introducción, Materiales y Métodos, Resultados, Discusión, Agradecimientos y Referencias Bibliográficas citadas con normas APA. Las posibles subdivisiones se limitan a un único nivel, y su título está escrito en cursivas minúsculas excepto la primera letra y en negrita. Los títulos de los apartados y de las subdivisiones están justificados a la izquierda. Nota: Antes de empezar a redactar el artículo científico es importante respetar el formato que se encuentra establecido

en el archivo “Formato para Redacción de Artículos Científicos” incluso sus espacios.

Tablas y Figuras. Las figuras se aceptan dos tamaños específicos: las figuras pequeñas deben ocupar el ancho de la columna, sea a la derecha o izquierda del texto, las figuras grandes deben ocupar el ancho de la página completa, todas las figuras presentadas deben tener 200 pixeles por pulgada. Las tablas se aceptan en tres tamaños específicos: las tablas pequeñas deben ocupar el ancho de la columna sea a la derecha o izquierda del texto, las tablas grandes deben ocupar el ancho de la página completa y en caso de tablas de mayor tamaño podrán ocupar la página entera, dependiendo de su importancia. Las leyendas de figuras y tablas van formato Garamond, tamaño 10, en negrita. En el caso de figuras va en la parte inferior de cada una (Ejemplo: Fig. 1.3 ) y en las tablas va en la parte superior (Ejemplo: Tabla 2 ).

Título Debe indicar por si mismo el contenido del artículo científico, con la menor cantidad de palabras posibles, con un máximo de 25 palabras. Tipo de fuente Garamond, tamaño 14, negrita, a espacio simple, centrado, deje una línea de espacio tamaño 11 antes de empezar a escribir. Es recomendable que el título indique por sí mismo el contenido del estudio con la menor cantidad de palabras. Debe ser comprensible para que destaque claramente el trabajo realizado; es importante evitar el uso excesivo de preposiciones y artículos, el utilizar exposiciones repetitivas como por ejemplo: estudio sobre...; investigación acerca de....; análisis de los resultados de….., y el uso innecesario de subtítulos.

Autores Los nombres de los autores se citan en minúsculas, únicamente la primera letra en mayúscula, se escribe primero los nombres y luego los apellidos, en el caso de apellidos o nombres compuestos se los une mediante un guion. En cada autor se coloca un superíndice numérico que hace referencia al lugar de trabajo o institución educativa, además de la dirección. El orden de los autores se asigna dependiendo de la contribución en la investigación, el primero es quien mas aportó con el trabajo descrito, el segundo le sigue en importancia y de esta manera se continúa en caso de haber mas autores, el último autor se lo reserva para el coordinador, tutor o revisor de la investigación. Cuando se trata de tesis ya presentadas que deben ser transformadas a artículo científico, se considera como el último autor del artículo a la persona encargada de la redacción del mismo.

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ARTICULOS CIENTIFICOS

Para el autor principal, se coloca un superíndice de asterisco (*) para hacer referencia a su contacto (teléfono o e-mail). Nicolas Dominguez-Uribe1*, Juan Granda2, Maria-Patricia Martinez1 1 Facultad de Ingeniería en Ciencias Agropecuarias y

Ambientales, Ingeniería Forestal, Universidad Técnica del Norte, Ciudadela Universitaria, Av. 17 de Julio, Barrio El Olivo, Ibarra, Ecuador. 2 Ministerio del Ambiente, Eloy Alfaro y Amazonas, Edificio MAGAP, Quito, Ecuador.

Recibido: Agosto 12 de 2012 Aceptado: Noviembre 5 de 2012 *Correspondencia del Autor. Telf.: 593 6 2609082 E-mail: uriben@utn.edu.ec

Autorías Injustificadas • Es inadecuado incluir como autores a personas cuya contribución al artículo es mínima o nula (autoría injustificada), como por ejemplo ayudantes de laboratorio o de campo. • No conceder autoría con finalidad de alagar a jefes, autoridades y personas que no tenga relación con la investigación. • No se debe negarle crédito de autor a una persona que es responsable de una parte decisiva del contenido intelectual del artículo (autoría incompleta). Materiales y Métodos Ejemplo:

MATERIALES Y METODOS Material vegetal, desinfección superficial y establecimiento in vitro

Los explantes tratados fueron establecidos en medios de cultivos semi sólido de Murashige y Skoog (MS) (1962) diluido a la mitad (1/2MS) suplementado con (en mg L-1) mioinositol (100), sacarosa (30,000), tiamina HCl (0.4) y TC agar (8,000) (Sigma Co.) (Suárez, Jarma y Ávila. 2006).

RESULTADOS

Resultados Ejemplo:

Desinfección superficial y establecimiento in vitro

Los resultados del experimento de esterilización superficial permitió confirmar que el uso de hipoclorito de sodio fue necesario para obtener explantes libres de contaminantes superficiales al compararse con el tratamiento control donde se observó contaminación en todos los explantes (Tabla 1). El tratamiento que permitió obtener el mayor porcentaje de explantes libres de contaminación fue el que consistió de una concentración de 3% de hipoclorito de sodio con un tiempo de exposición de 10 minutos (Figura 1.1) (Suárez, Jarma y Ávila. 2006).

IMAGEN

Fig. 1.1. Descripción de la Figura.

Fig. 1.2. Descripción de la Figura.

Tabla 1. Descripción de la Tabla.

Título 1 xxx xxx xxx

Título 2 xxx xxx xxx

Título 3 xxx xxx xxx

Título 4 xxx xxx xxx

Título 5 xxx xxx xxx

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Título 6 xxx xxx xxx

Mayor Informaci贸n:

Oficinas del CUICYT - Planta Central- Tel茅fonos: (593-06) 2953461 - 2609420 - 2640871 ext 7134 - 7132 - www.utn.edu.ec/investigaci贸n cuicyt@utn.edu.ec cuicyt@gmail.com

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