Hvorfor FoU i barnehagelærerutdanningen

et europeisk kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (se CEDEFOP, 2018). Som en følge av Bologna-prosessen fikk vi kvalitetsreformen i Norge (Nyborg, 2013). En rekke stortingsmeldinger, strategier og offentlige utredninger rettet mot UH-sektoren kan være med på å belyse inntoget av reformen som skulle løfte kvaliteten i høyere utdanning (e.g. Meld. St. 7 (2014–2015); Meld. St. 18 (2014–2015); Meld. St. 16 (2016–2017); Meld. St. 4 (2018–2019); St.meld. nr. 27 (2000–2001)). Reformen var i stor grad basert på tanken om desentralisering med økt ansvar og frihet til å bestemme organisering av studieprogrammer for de individuelle institusjonene og resultatstyring ved hjelp av en finansieringsmodell basert på studentgjennomstrømning. Kvaliteten på utdanningen skulle videre undersøkes, måles, og det skulle bli stilt krav. Som et ledd i dette arbeidet ble Nasjonalt organ for kvalitet i utdanninga (NOKUT) dannet i 2003 med ansvar for å gjennomføre tilsyn i UH-sektoren. En evaluering som fikk gjennomslagskraft i barnehagelærerutdanningen, var den NOKUT foretok i 2010 av førskolelærerutdanning, som den da het (Hagesæther, 2010). Evalueringsrapporten kritiserte utdanningen for å ha svak barnehagefaglig og akademisk kompetanse blant faglærerne samt lav forskningsaktivitet (Hagesæther, 2010). Dette skapte økt oppmerksomhet om fenomenet ‘forskningsbasert barnehagelærerutdanning’ og førte blant annet til at begrepet forskningsbasert ble en del av rammene for utdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2012).

Det er ulike grunner til at FoU i barnehagelærerutdanningen er viktig. Det første poenget vi kan trekke fram, er knyttet til barnehagelærerutdanningens samfunnsoppdrag. Ifølge forskrift om barnehagelærerutdanning er oppdraget først og fremst å utdanne studenter slik at de er kvalifisert og sertifisert for å jobbe som barnehagelærere (Kunnskapsdepartementet, 2012). Skal dette iverksettes, bør de som utdanner barnehagelærere, ha kjennskap til praktiske så vel som teoretiske aspekter ved profesjonen og gjerne kunne bidra med unik kunnskap på feltet som kan løfte barnehagelærerprofesjonen videre. Utdanningsforskning er i stor grad ferskvare, da feltet påvirkes av sosiale og kulturelle endringer og politisk styring (Berliner, 2002). FoU i denne sammenhengen blir derfor viktig for å sikre at de som underviser, har ny og oppdatert kunnskap. Samtidig bidrar FoU til at utdanning og utdanningsforskning påvirkes og utvikles også ‘nedenfra’, fra praksisfeltet, av faglærere med kjennskap til praksisfeltet.

Det neste poenget vi vil trekke fram, handler også om kvalifisering. Å være kvalifisert handler om å tilegne seg kunnskap og å utvikle profesjonell identitet (Eik et al.,

2016; Mørreaunet, 2020), men hva med dem som utdanner barnehagelærere og andre lærere? Hvordan videreutvikler lærerutdannere egen profesjonell identitet om utdanningen og det fagfeltet de utdanner studenter til å møte? Å være en lærerutdanner er noe som må læres underveis i jobben (Ulvik & Smith, 2018). I Utdanningsforbundets rapport (2020) Vi utdanner Norge skriver man om lærerutdanningenes viktige rolle for forskning og utvikling av kunnskap om både hva som er god læring, og hva som skal til for at det skal bli god læring (Utdanningsforbundet, 2020, s. 12). Slik sett er det fagpolitiske forventninger til lærerutdannere om at alle har roller der de er med og bidrar til å utvikle ny kunnskap både om barnehagelærerprofesjonen, om undervisning av studenter, om selve utdanningen og om de nettverkene og aktørene som er med på å påvirke barnehagelærerutdanningen utenfor utdanningsorganisasjonenes bygningsmasser. En stadig utfordring er at det er få av dem som begynner som lærerutdannere som både har undervisningserfaring og forskningskompetanse (Ulvik & Smith, 2018). FoU-arbeid på egen undervisningspraksis kan være en aktuell tilnærming for å opparbeide seg denne dobbeltkompetansen.

Barnehagelærerutdanningen har fra 2013 hatt krav om flerfaglige kunnskapsområder framfor fag (Kunnskapsdepartementet, 2012), og denne tilnærmingen åpner for forskning utover eget fagfelt. Å forske på «tvers av» fag, ved å arbeide tverrfaglig eller flerfaglig, blir et tredje poeng for å utvide forståelsen av hvorfor FoU er nødvendig i en utdanning i endring. Profesjonsutdanningene har vært preget av å være satt sammen av ulike fag med hver sin egenart, noe som har gjort det utfordrende å integrere og skape en felles faglig kjerne (Hatlevik & Havnes, 2017). Spennet mellom faglærernes kjennskap til pedagogikkfaget og pedagogikklærernes kjennskap til faglærernes områder kan dermed bli vidt.

Barnehagelærerutdanningen har også i liten grad realisert de tverrfaglige ambisjonene som lå i kunnskapsområdene (Børhaug et al., 2018). FoU i flerfaglig samarbeid vil kunne være en inngang for bedre å skape og støtte oppunder systematisk erfaringsdeling mellom faglærergrupper (Hökkä & Eteläpelto, 2014). Så lenge det er et krav at utdanningen skal organiseres som kunnskapsområder, der tverrfaglighet forventes, er det behov for forskning om hva slikt samarbeid betyr og bidrar med i utviklingen av profesjonene. For å forstå det tverrfaglige kan Grimens (2008) begrep praktiske synteser være til hjelp. Praktiske synteser kjennetegnes av at ulike brokker av kunnskap settes sammen på bestemte måter, dette fordi profesjonsutøveren vil trenge kunnskap fra ulike disipliner for igjen å kunne utøve sin profesjon (Grimen, 2008, s. 74). FoU-arbeid på tvers av fag og kunnskapsområder vil dermed kunne være med på å styrke forståelsen for praktiske synteser og slik øke undervisningskvalitet i en utdanning. For enkelte faglærere som ikke har tidligere erfaringer fra barnehagen, vil også tverrfaglige FoU-prosjekter rettet mot utdanningen eller barne-