Å stå i en kryssild av forventninger

I studien var jeg opptatt av å undersøke hvilke forventninger ansatte uttrykker at de har til barna i løpet av en barnehagedag. På en arbeidsplass, som alle andre steder i livet, er man omgitt av forventninger hele tiden. Noen forventninger er tydelige og sagt høyt, mens andre forventninger kan være implisitte, det vil si at man antar at de man jobber med, skjønner hva som er forventet. Men slik er det ikke alltid, og iblant er man heller ikke selv helt klar over hvilke forventninger man står overfor eller signaliserer til andre, enten det er ansatte eller barn i barnehagen.

Uttrykk for forventninger om normer og verdier kan fortelle om hvordan vi forholder oss til annenhet (det som er annerledes) eller likhet hos hverandre. Forventningsuttrykk forteller også hvordan vi ønsker at barn skal være og oppføre seg, og når det kommer til stykket også hvordan ansatte skal være og forholde seg til sine omgivelser.

Barnehagelærere støter på ulike dilemmaer som kan knyttes til forventninger i sitt arbeid. De peker på egne verdier og holdninger om et bredt normalitetsperspektiv. Samtidig har barnehageeier sine forventninger, i tillegg til kommersielle aktører i barnehagefeltet, kommunale føringer og stortingsmeldinger som knyttes til normalitet hos barn. Barna skal følge en gitt utvikling, en akse for det normale. Slik oppstår spenningsforhold. Randi (barnehagelærer) setter ord på hvordan dette kan være:

Jeg tenker en skal ikke henge seg for mye opp i en bås som aldersstadiene – men det er noe med at barn skal klare å følge en … ja, det blir litt feil å si en normal utvikling, men jeg synes det er viktig å gi unger tid. Alle unger har sin egen normalutvikling, du skal jo ha en linje, så skal du på en måte se på midten – at dette her er forventet at en 5-åring skal kunne, om de ligger på plussiden i det, eller minussiden (…) så må du jo se på den aksen som de skal følge, og den er jo på en måte bra å ha, for da ser en jo hva som er forventet.

Det ser ut til å være slik at når man begynner å snakke om det normale, da blir det straks noe annet, en standard som avviket måles opp mot (Solvang, 2011).5 Normalitet har nødvendigvis også en bakside, og det som er det motsatte av normalitet, er ikke like enkelt å tematisere og eksemplifisere. Hver enkelt intervjudeltager ble bedt om å beskrive et «annerledes» barn. Samtlige stusset over dette spørsmålet, og ga uttrykk for at dette var det svært vanskelig å svare på eller til og med nesten litt provoserende. Ine (barnehagelærer) sa det slik: 5 Per Koren

Der er jo … annerledes barn? … Føler at da blir en satt i bås! Vi er jo åpne for at folk er forskjellige, men det er klart at det er jo noen som utmerker seg, at de er annerledes, som er litt ulike? Du gjør det egentlig automatisk, at det blir en sammenligning, hvis den største gruppen er sånn, og der er et par som ikke er sånn. Men da er det jo vår jobb å være profesjonelle og tenke at det er ikke noe galt med dem om de er sånn, men de er forskjellige. Men ikke negativt annerledes!

Å være annerledes kan lett oppfattes som negativt og uønsket, noe man bør unngå. Samtidig finnes det barn som faller utenfor det gjennomsnittlige på en slik måte at det ikke kan oversees. På den ene siden forventes ansatte i barnehagen å ha ambisjoner om variasjon og barns rett til forskjellighet samt å bli oppfattet som unike individer. På den andre siden skal ansatte møte forventninger fra flere parter om hvordan barn og barnehager skal være, som nevnt ovenfor. Stortingsmeldinger6 presiserer betydningen av tidlig innsats, og foreldre ønsker forsikringer om at barnet deres følger en normal utvikling. Det enkleste da er kanskje å bruke kartleggingsmateriell som med all tydelighet viser om barn er innenfor eller utenfor når det gjelder mål for aldersadekvate ferdigheter. Skjemaene tar ikke høyde for om det kan finnes flere normaliteter, men presenterer en gitt standard for normalitet basert på et slags gjennomsnitt. Da blir det enkelt å se hvilke barn som kvalifiserer til å være normal. Eller er det så enkelt?

Forskning viser at overraskende få barnehagelærere benytter systematisk og skriftlig observasjon som sin foretrukne måte å kartlegge et barn på, slik de har lært i løpet av utdanningen sin (Birkeland, 2020).

Standardbarn og standardbarnehagelærere?

I denne boken diskuterer og kritiserer jeg oppfatningen av «standardbarnet» som speilbilde av det normale og som samtlige barn skal måles opp mot. Når «det normale» defineres smalt, blir det desto vanskeligere å snakke om mangfold i barnehagen som noe positivt og ønskverdig.

Samfunnet og barnehageeier uttrykker også normalitetsforventninger til barnehagelærere. Selv om barnehagelæreres metodefrihet står sterkt, kan kommunen og/eller kommersielle aktører argumentere godt for hva som behøves for å øke kvaliteten i barnehagen – gjerne med mål om å møte krav og forventninger om tidlig innsats. Ifølge Vik (2016) opplever barnehagelærere seg selv som mer betydningsfulle og med økt faglig tyngde dersom de har konkret kartleggingsmateriell å legge på bordet i møte med foreldre og samarbeidende instanser. Hva er det da som mangler i utdan- ning av barnehagelærere når barnehagelærere så tilsynelatende lett lar seg overtale av aktører utenfor barnehagen når det gjelder argumenter knyttet til økt kompetanse og kvalitet? Hvordan kan barnehagelærerstudenter tilegne seg den faglige tryggheten som behøves før møtet med praksisfeltet?

6 Eksempelvis: St.meld. 6 (2019–2020) og St.meld. nr. 16 (2006–2007).

Jeg ønsker å løfte frem forventninger som barnehagelærere møter i arbeidet sitt. Hvilke valgmuligheter har barnehagelærere når det gjelder å si «ja takk» eller «nei takk» til barnehageprogram?7 I det offentlige ordskiftet og debatter knyttet til barnehagefeltet og barnehagens innhold ser jeg tendenser til en enten-eller-tenkning som har dreid seg om motstridende synspunkter: Kvaliteten blir best dersom man henholdsvis velger eller velger bort et program for barnehagen. Jeg mener vi må nyansere enten-eller-holdninger som knyttes til det pedagogiske innholdet i barnehagen, og vi må skape en bredde i forståelsen av barn og hvordan syn på barn og egne verdier og holdninger virker inn på de valgene man tar i barnehagen. Ikke minst påvirkes barnehagelæreres syn på normalitet av egen taus kunnskap dersom tatt-for-gitt-tenkning får leve sitt eget liv uten motstand og felles refleksjon.

I kapittel 1 Introduksjon har jeg tatt et metaperspektiv på forventninger til barn og normalitet, og viser til studiens resultater knyttet til «standardbarn» og «standardbarnehagelærere» når det rasjonelle barnet er målet for barns utvikling i barnehagen.

Kapittel 2 Dypdykk i historien viser hvor komplekst «det normale» er og har vært, og hvilke ulike mål og hensikter man til ulike tider har hatt når det gjelder å «skape normale barn».

Kapittel 3 Tidligere forskning knyttet til normalitet beskriver ulike forskningsperspektiver som bekrefter, understreker og viser hvor sammenflettet, komplisert og iblant motstridende forventningene som uttrykkes til barns identiteter og væremåter, er – forventninger om hvordan barn bør være og forholde seg, både som individ, i lys av relasjoner og som del av et fellesskap.

Kapittel 4 Livsverdenontologi og metoder beskriver forenklet hva livsverdenontologi innebærer og metodologien i studien min. Her ønsker jeg å vise hvordan barn kan møtes og betraktes som kroppslige individer som kommuniserer med hele seg. Kapitlet gir også en kort beskrivelse av studiens metodologi fra et hermeneutisk fenomenologisk ståsted.

Kapittel 5 Regulerte kropper som tema samler og synliggjør forventninger knyttet til verdien av en behersket, tilpasningsdyktig kropp. Tid, orden (struktur) og normer regulerer barns og voksnes erfaringer knyttet til livsutfoldelse i barnehagen.

Kapittel 6 Å bli passe normal til skolestart handler om barnehageansattes syn på «førskolebarnet» og hva som må til før barn kan bli trygge og robuste skolestartere. 7 Stafettloggen er det aktuelle konseptet i studien min (Strømme, 2019.) Se side 88 for beskrivelse.

Regulering av barn synes spesielt viktig det siste året i barnehagen. Da skal nødvendige ferdigheter læres for å gjøre en barnekropp klar for skolen.

Kapittel 7 Et annerledes barn – hvilket barn er det? viser ved hjelp av eksempler hvor vanskelig det kan være å måtte snakke om og definere et annerledes barn. Samtidig er dette den naturlige konsekvensen av normalitet – at det finnes en bakside som handler om avvik.

Kapittel 8 Barnehageansatte – mellom «barken og veden»? belyser hvordan barnehageansatte befinner seg i et spenningsforhold mellom ønsker om en bred normalitet på den ene siden og krav om å utvikle normale barn etter en gitt standard på den andre. Barnehageansatte møter eksempelvis normalitetsforventninger knyttet til lojalitet. Dette kan tenkes å skape trangere rom for utvikling av pedagogikk og faglighet dersom kreativitet og metodefrihet står på spill. Eller kan det være slik at det åpnes for nye muligheter?

Kapittel 9 Barns uttrykk for normalitet – på tvers av ansattes forventninger? viser hvordan barna iblant utfordrer ansattes normalitetsforventninger. Da kan det se ut som om barn skaper rom for sin egen normalitet, der voksne ikke har «adgang» med sine forventninger og det irrasjonelle og spontane lekent får komme frem blant barna. Her er det barna som bestemmer reglene.

Kapittel 10 Rasjonelle kropper presenterer studiens hovedresultat – at det normale barnet er et rasjonelt og fornuftig barn. Kapitlet belyser hva som forventes av barn når det rasjonelle er målet, nemlig å kunne følge regler, tilpasse seg fellesskapet og danne vennskap, samt å kunne regulere sin kropp, sine handlinger og sine følelser.

I kapittel 11 Hva står på spill? drøfter jeg hva som står på spill når det rasjonelle er målet og det blir mindre rom for det irrasjonelle, spontane, emosjonelle, vitale og impulsive for barn. Det stilles spørsmål ved hvilke følger dette kan få for barns muligheter og rom for å være som seg selv, og om ulike identiteter kan utvikles når barna måles mot en gitt standard for normalitet. Kan vi også snakke om at barns livsutfoldelse står på spill når det rasjonelle er målet for normaliteten?

Kapittel 12 Avslutning understreker betydningen av det tatt-for-gitte ved oppfatningen av normalitet, og stiller spørsmål ved hvilke mål og begrunnelser ansatte kan ha for sitt systematiske arbeid med barns normalisering. Hvilke perspektiver og ideer gir retning for barns normalitet? Hva kan det føre til for barn og barns livsverden i barnehagen dersom det rasjonelle er mål for barns utvikling?

Kapittel 2