Tecnologias para el aprendizaje el uso de mapas conceptuales en el aprendizaje universitario

Universidad de Guadalajara Centro Universitario de la Costa Coordinación de Posgrados Maestría en Tecnologías para el Aprendizaje

Tecnologías para el Aprendizaje: El uso de Mapas Conceptuales en el Aprendizaje Universitario

Tesis en la modalidad de Memoria de Evidencia Profesional que para obtener el grado de Maestría en Tecnologías para el Aprendizaje

Presenta Alejandra Alvarez Lavín

Director de tesis Dr. Miguel Alvarez Gómez

Enero 2010

Dedicatoria

Reconocimientos

Enero de 2010 iii

Resumen TecnologĂ­as para el Aprendizaje: El uso de Mapas Conceptuales en el Aprendizaje Universitario

iv

Indice

Agradecimientos.....................................................................................v Resumen.................................................................................................vi CAPÍTULO 1

EL PROBLEMA Y LA SOLUCIÓN PROPUESTA

12

1.1

Introducción ................................................................................................. 13

1.2

Introducción al Problema ............................................................................. 13

1.3

Dimensión y características del problema.................................................... 15

1.4

Objetivos de las Acciones Emprendidas ...................................................... 15

1.5

Características y descripción de la solución propuesta ................................ 16

CAPÍTULO 2 2.1

MARCO TEÓRICO Y TÉCNICO

17

El aprendizaje significativo .......................................................................... 17 2.1.1 Precisión de significados..................................................................... 18 2.1.2 Teoría de la asimilación ...................................................................... 20 2.1.3 Conceptos y estructura cognoscitivas ................................................. 22 2.1.4 Tipos de aprendizaje significativo....................................................... 25 2.1.5 Organizadores anticipados .................................................................. 26

2.2

Los mapas conceptuales ............................................................................... 28 2.2.1 Qué son los mapas conceptuales ......................................................... 29 2.2.2 Características de los mapas conceptuales .......................................... 30

2.3

Elementos de los mapas conceptuales.......................................................... 32 2.3.1 Los conceptos ...................................................................................... 32 2.3.2 Palabras de enlace ............................................................................... 32 2.3.3 Proposiciones ...................................................................................... 33 2.3.4 Líneas y flechas de enlace ................................................................... 33 v

2.3.5 Conexiones cruzadas ........................................................................... 33 2.4

Tipos de mapas conceptuales ....................................................................... 34

2.5

Aplicaciones de los mapas conceptuales...................................................... 35 2.5.1 Trazado de rutas de aprendizaje .......................................................... 36 2.5.2 Extracción de significados de libros.................................................... 36 2.5.3 Lectura de artículos ............................................................................. 37 2.5.4 Fomentar el aprendizaje cooperativo .................................................. 37 2.5.5 Construcción de conocimientos .......................................................... 38 2.5.6 Instrumentos de evaluación ................................................................. 38

2.6

Utilidad educativa ........................................................................................ 39 2.6.1 Usos por los maestros.......................................................................... 39 2.6.2 Usos por los estudiantes ...................................................................... 41 2.6.3 En los cursos........................................................................................ 43

2.7 Diferencias respecto al mapa mental............................................................ 43 2.8

Usos en educación universitaria ................................................................... 44 2.8.1 Como técnica de estudio ..................................................................... 44 2.8.2 En el proceso didáctico ....................................................................... 45 2.8.3 Como instrumento de evaluación........................................................ 48

2.9

Mapas conceptuales y aprendizaje significativo .......................................... 50

2.10 La educación universitaria en México ......................................................... 53 2.10.1

Las dimensiones de la educación universitaria .......................... 53

2.10.2

Los métodos de enseñanza ......................................................... 55

vi

2.11 Los sistemas para elaborar mapas mentales................................................. 58 2.12 La materia Auditoria de Estados Financieros .............................................. 60 AUDITORÍA DE ESTADOS FINANCIEROS I

61

CAPÍTULO 3

65

ACTIVIDADES REALIZADAS

3.1

La selección del sistema ............................................................................... 65

3.2

La elaboración de los mapas conceptuales................................................... 72 3.2.1 Creación de un mapa ........................................................................... 72 3.2.2 Grabar el mapa .................................................................................... 72 3.2.3 Añadir un concepto al mapa................................................................ 74 3.2.4 Crear una Nueva Proposición desde un Concepto .............................. 74 3.2.5 Algunos ejemplos ................................................................................ 76

CAPÍTULO 4 4.1

LA SOLUCIÓN IMPLEMENTADA

78

Las formas de utilización ............................................................................. 78 4.1.1 Extracción de significado de libros ..................................................... 78 4.1.2 Establecimiento de ruta de aprendizaje ............................................... 79 4.1.3 Construcción de conocimientos .......................................................... 80 4.1.4 Aprendizaje Cooperativo..................................................................... 81

4.2

El libro interactivo de Control Interno ......................................................... 82 4.2.1 Inicio.................................................................................................... 83 4.2.2 Presentación ........................................................................................ 83 4.2.3 Ruta de aprendizaje ............................................................................. 84 4.2.4 Organizadores anticipados .................................................................. 85 4.2.5 Mapas de las unidades......................................................................... 86 4.2.6 Contenidos específicos........................................................................ 88 4.2.7 Acciones de repaso.............................................................................. 88 4.2.8 Videos de apoyo .................................................................................. 89

vii

4.3

Resultados en el aula .................................................................................... 90 4.3.1 La asistencia ........................................................................................ 91 4.3.2 La participación................................................................................... 91 4.3.3 El aprendizaje ...................................................................................... 91

CAPÍTULO 5

CONCLUSIONES Y RESULTADOS OBTENIDOS

92

5.1

Productos Obtenidos .................................................................................... 92

5.2

Como enseñar con mapas conceptuales en licenciatura............................... 92 5.2.1 Organizadores anticipados .................................................................. 92 5.2.2 Relaciones entre conceptos ................................................................. 93 5.2.3 Aprendizaje en grupo .......................................................................... 96 5.2.4 Utilizados en evaluación ..................................................................... 97

5.3

Conclusiones y reflexiones sobre el proceso................................................ 98

viii

Lista de tablas Tabla 1.

Tabla 2.

Tabla 3.

Tabla 4.

Alumnos de Licenciatura Universitaria de 2000 a 2006 .......................................54 Variables de anรกlisis cualitativo .............................................................................69 Porcentaje de las variables de anรกlisis ...................................................................70 Puntaciรณn general de los editores analizados ........................................................71

ix

Lista de gráficas Gráfica 1.

Servicio y Sostenimiento Universitario en México 2006 ............................54

x

Lista de ilustraciones Ilustración 1.

Ilustración 2.

Ilustración 3.

Ilustración 4.

Ilustración 5.

Ilustración 6.

Ilustración 7.

Ilustración 8.

Ilustración 9.

Ilustración 10.

Ilustración 11.

Ilustración 12.

Ilustración 13.

Ilustración 14.

Ilustración 15.

Ilustración 16.

Ilustración 17.

Ilustración 18.

Ilustración 19.

Ilustración 20.

Ilustración 21.

Ilustración 22.

Mapa conceptual sobre los mapas conceptuales. .......................................30 Tipos de mapas conceptuales .......................................................................35 Creación de un mapa ....................................................................................72 Grabar CMap................................................................................................73 Nombre del CMap ........................................................................................73 Añadir concepto ............................................................................................74 Nueva Proposición ........................................................................................75 Texto en Proposición.....................................................................................75 CMap: Elementos del Control Interno .......................................................76 CMap: Estados Financieros .........................................................................77 Establecimiento de ruta de aprendizaje......................................................79 Proposiciones de la ruta de aprendizaje......................................................80 Construcción de Conocimientos y Organizadores Anticipados ................81 Aprendizaje cooperativo ..............................................................................82 Inicio de la aplicación ...................................................................................83 Presentación de la aplicación .......................................................................84 Ruta de aprendizaje en la aplicación...........................................................85 Organizadores previos en la aplicación.......................................................86 Mapas de las unidades en la aplicación.......................................................87 Contenidos en la aplicación..........................................................................88 Acciones de repaso en la aplicación.............................................................89 Apoyos en la presentación ............................................................................90

xi

CAPÍTULO 1

EL PROBLEMA Y LA SOLUCIÓN PROPUESTA

Es posible afirmar que en el sistema universitario mexicano, se manifiesta un pluralismo metodológico, consecuente con la diversidad de profesiones que se ofrecen, con las prácticas didácticas que se han construido a lo largo del tiempo y consecuente con la transferencia de información didáctica proveniente de otros campos del conocimiento. Pero también se puede afirmar que la existencia de un pluralismo metodológico, no garantiza la superación de los rituales de la enseñanza más enquistados y dominantes en las prácticas docentes, porque ese pluralismo aún es incipiente para una transformación metodológica en la enseñanza universitaria. Me refiero a las prácticas que desde diferentes escenarios, mantienen al profesor como centro y fin de la acción educativa y al estudiante como espectador. Con diferentes niveles de actuación, el impacto de estas prácticas poco aporta al desarrollo intelectual de los estudiantes, en término de que en tanto la enseñanza al ser un acto interventivo, intencional, ético por naturaleza, habría de promover el logro de niveles mayores de autonomía, para resolver las tareas propias de su aprendizaje.

Este tema, de los métodos de enseñanza universitaria, que sigue siendo un asunto de interés general, se estudia en esta tesis y se esboza un intento de nuevas alternativas para la enseñanza universitaria, aprovechando en parte los avances en las tecnologías computacionales.

12

1.1

Introducción

En más de 200 años, los sistemas de educación no han sufrido grandes transformaciones en sus estructuras. Casi desde que se instituyeron las clases de grupo, estas se han limitado a ser simplemente transmisión de conocimientos donde el alumno ha jugado un papel generalmente pasivo y el profesor el papel activo encargado de la transmisión de conocimientos. Aunque muchos nuevos postulados teóricos y pedagogías han abogado por una honda transformación en el sistema educativo esta realmente no se ha llevado a cabo de forma integral. Y el sistema ha permanecido en su esencia, igual.

(Alvarez, Guzmán, González, 2005), a pesar de que la transición que experimentamos de una era industrial hacia una era digital deberían estar marcando una innovación importante en el área educativa.

1.2

Introducción al Problema

La incorporación de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC`S) a la enseñanza universitaria se ha centrado más hacia el uso de tecnología y no hacia la innovación del proceso de enseñanza aprendizaje, que en esencia ha permanecido igual (Alvarez, Guzmán, González, 2005). La gente de las escuelas no termina de decidir si va a permitir que la tecnología cambie su institución (Mann, 2001), mientras que los ministros de educación de los países de América Latina han reconocido la necesidad de que los sistemas educativos deben de acelerar su ritmo de transformaciones para no quedar rezagados respecto a los cambios que acontecen en otros ámbitos de la sociedad (PROMEDLAC VII, 2001) urgiendo a cambios en los actores y en las prácticas educativas.

13

Para lograr una nueva concepción de las instituciones educativas hay dos elementos que deben ser tomados en cuenta y en general para la educación. El primero tiene que ver con la forma como aprendemos. El segundo elemento tiene que ver con la información abundante, accesible y sobre la forma en que buscamos, encontramos información y nos apropiamos de ella.

Marx Gary, después de estudiar los sistemas educativos latinoamericanos y de consultar a expertos internacionales sobre el futuro de las escuelas determina una serie de características principales de las escuelas y de los sistemas educativos capaces de preparar a los estudiantes para la era de la información y del conocimiento global entre las que destacan que “todos los estudiantes tienen igualdad de oportunidades para acceder a una educación de excelencia, independientemente de dónde vivan..” y esto solamente puede ser logrado a través del uso adecuado de las tecnologías de comunicación y de nuevas formas de educación. También se espera que “la infraestructura escolar provee un ambiente de aprendizaje seguro y estimulante que contribuye a estimular la pasión por el aprendizaje para toda la vida. (Marx, 2000).

Preparar a los estudiantes para el futuro, no para el pasado debe ser una tendencia y una nueva visión de la educación (Marx, 2000). Necesitamos cambiar los métodos y los medios de manera que el estudiante resulte mejor preparado para funcionar en la sociedad en la que se desenvuelve.

Este trabajo de titulación presenta opciones en los temas del uso de tecnología en la educación universitaria y en la modificación de los métodos de enseñanza que se utilizan en las aulas.

14

1.3

Dimensión y características del problema

En México de acuerdo con la SEP (2007) se ofrecen más de 200 opciones profesionales de licenciatura en las más de 700 escuelas o universidades existentes. En ellas más de 2´300,000 alumnos atienden a las clases que imparten cerca de 65,000 profesores.

En muchos de estos grupos los alumnos desempeñan un papel pasivo y soportan métodos de enseñanza que en poco promueven en desarrollo intelectual del estudiante y el uso de tecnologías e innovaciones.

Puede apreciarse de los números anteriores que el problema de la modernización del sistema educativo nacional, en licenciatura, es un problema de dimensiones muy importantes y la necesidad de hacerlo ha quedado de manifiesto en muy diferentes foros nacionales e internacionales.

1.4

Objetivos de las Acciones Emprendidas

Las acciones que se describen en esta memoria profesional tuvieron como objetivos la búsqueda de la modernización de los métodos de impartición de las cátedras universitarias para dar cabida a nuevas prácticas educativas, adecuadas a las tecnologías actuales, y que las apliquen en el aula.

Se pretende también la búsqueda de aprendizajes significativos y métodos de enseñanza universitaria diferentes, basados en teorías pedagógicas de actualidad.

15

En particular se pretende el uso de Mapas Conceptuales como elemento base de la cátedra universitaria.

1.5

Características y descripción de la solución propuesta

En la búsqueda de nuevas presenta opciones en los temas del uso de tecnología en la educación universitaria y en la modificación de los métodos de enseñanza que se utilizan en las aulas se justifica el uso de la teoría del aprendizaje significativo y derivada de ella, la estrategia de aprendizaje de elaboración de mapas conceptuales y se describe la forma en que se puede ofrecer en su totalidad una materia universitaria, bajo esta modalidad educativa. Se combinan nuevas tecnologías para la elaboración de los mapas conceptuales y para su uso dentro del aula de clase.

Como parte de la memoria de la experiencia profesional se describe el proceso realizado para la preparación y desarrollo de un curso completo de Auditoria Administrativa I, en el plan de estudios de la carrera de contador público utilizando mapas conceptuales en diferentes modalidades educativas y para diferentes propósitos didácticos en la búsqueda de aprendizajes significativos y métodos de enseñanza universitaria diferentes.

16

CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO Y TÉCNICO

En las páginas siguientes se presentan las bases teóricas en las que se apoya y fundamente el presente trabajo recepcional. Se definen y caracteriza los mapas conceptuales al mismo tiempo en que se destacan las formas en que se pueden emplear en la enseñanza universitaria. Se presentan algunos de los modelos existentes en la educación universitaria para contrastar con las posibilidades del uso de mapas conceptuales. Se fundamente el uso de los mapas conceptuales en el aprendizaje significativo y se describen aspectos relacionados de la enseñanza universitaria en México.

2.1

El aprendizaje significativo

Ausubel (1983) plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, no de una simple asociación, de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen relaciones o conceptos adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes.

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe 17

existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel, 1983)

2.1.1

PRECISIÓN DE SIGNIFICADOS En su libro "Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (1983), Ausubel

afirma : "todo el aprendizaje en el salón de clase puede ser situado en dos dimensiones independientes:

la dimensión

repetición-aprendizaje significativo y la dimensión

recepción- descubrimiento. Aclara Ausubel que no debe confundirse el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por repetición y el aprendizaje por descubrimiento con el aprendizaje significativo. A continuación se presenta las características de estos conceptos.

El aprendizaje repetitivo se presenta cuando

el estudiante no logra relacionar

sustancialmente la información dada con su estructura cognoscitiva, o si lo hace, es de una forma mecánica o poco duradera. En este sentido, los conceptos o la nueva información no poseen significado lógico. El aprendizaje, por consiguiente, es memorístico y mecánico.

Cuando un estudiante recita una lección sin lograr explicar su significado, posee un aprendizaje repetitivo.

18

En el aprendizaje por recepción el contenido o la información que ha de ser aprendida, se le entrega totalmente acabado al estudiante, es decir, es un aprendizaje "basado en la enseñanza explicativa". En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el aprendizaje por descubrimiento el contenido que ha de aprenderse no se le presenta al estudiante con el fin de que sea independientemente buscado y estudiado antes de ser asimilado en su estructura cognoscitiva. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.

Ausubel aclara que tanto el aprendizaje por recepción como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser significativos siempre y cuando cumpla con los dos siguientes criterios:

•

Existir por parte del estudiante una disposición para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de conocimiento y

•

Si la tarea de aprendizaje es en sí potencialmente significativa (si consiste en sí de un material razonable y sensible y si puede relacionarse de manera 19

sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular)

Pero también los aprendizajes por descubrimiento como los receptivos pueden ser no significativos. Es decir, el método por descubrimiento no garantiza que los contenidos sean asimilados de manera relevante y jerárquica por la estructura cognoscitiva del estudiante.

2.1.2

TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN En el prefacio a la segunda edición se afirma que la teoría del aprendizaje

significativo fue desarrollada por primera vez en la psicología del aprendizaje verbal significativo que se publicó en 1963 y ampliada y un poco modificada en la primera edición del libro (1968) por David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, quienes nombran a esta teoría del aprendizaje como teoría de la asimilación con el fin de resaltar la función interactiva que las estructuras cognoscitivas existentes desempeñan en el proceso del nuevo aprendizaje.

En el desarrollo de la teoría de la asimilación, los autores hacen uso de los conceptos de inclusión, diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

Por asimilación se entiende la relación de una idea potencialmente significativa con una(s) idea(s) relevante(s) existente(s) en la estructura cognoscitiva y por

estructura

cognoscitiva se entiende el contenido y la organización total de las ideas de una persona en un área particular del conocimiento. A través de las estructuras cognoscitivas las personas 20

describen, explican e interpretan los fenómenos socioculturales y socionaturales, de ahí la importancia de conocer tales estructuras cognoscitivas.

Al proceso de vinculación de la información nueva con los segmentos preexistentes de la estructura cognoscitiva Ausubel lo llama inclusión. Como la estructura cognoscitiva tiende a estar organizada jerárquicamente con respecto al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, el surgimiento de nuevos significados proposicionales refleja más comúnmente una relación subordinada del material nuevo con la estructura cognoscitiva existente.

Durante el desarrollo del aprendizaje significativo,

la nueva información es

incluida dentro de un concepto o proposición dados, aquélla se aprende y el concepto o proposición incluido se modifica. Puesto que el proceso de inclusión ocurre una o más veces se produce la diferenciación progresiva del concepto o proposición incluida.

Los

nuevos significados que construyen las personas a medida que transcurre el tiempo representarían la diferenciación progresiva de los conceptos o de las proposiciones.

Para explicar el concepto de reconciliación integradora, es necesario comprender lo que se entiende por aprendizaje superordinado y aprendizaje combinatorio. El primero se presenta cuando un concepto nuevo se relaciona con ideas subordinadas específicas en la estructura cognoscitiva existente. Por otra parte, en el aprendizaje combinatorio el concepto nuevo es visto en relación con los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva de la persona pero no es más inclusiva ni más específica que ellas.

21

Como se puede apreciar, en el aprendizaje supraordinado o combinatorio las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva se pueden reconocer al hallar su relación en el curso del nuevo aprendizaje. Así pues, la nueva información es adquirida y los elementos existentes de la estructura cognoscitiva pueden asumir una nueva organización y, con ello, un significado nuevo. Esta recombinación de los elementos que existe en la estructura cognoscitiva Ausubel la denomina reconciliación integradora.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.

Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (Ausubel, 1983).

2.1.3

CONCEPTOS Y ESTRUCTURA COGNOSCITIVAS Uno de los elementos centrales en la teoría de la asimilación en que se basa el

aprendizaje cognitivo son los conceptos y las estructuras cognoscitivas existentes en los estudiantes. Debido a los conceptos presentes en las estructuras cognoscitivas, se puede describir, explicar e interpretar la realidad. Esto quiere decir que ante una misma realidad dos personas con conceptos y estructuras cognoscitivas diferentes perciben la realidad de modo diferente y por esta razón la describen o la interpretan de modo distinto.

De acuerdo con Kearsley (2003) el concepto de estructura cognoscitiva (Schema) se atribuye a Bartlett de la Universidad de Cambridge que lo propuso por primera vez y que sugirió que la memoria toma la forma de una estructura que provee un campo de trabajo 22

para la comprensión y recuerdo de la información. A partir de esta idea, Ausubel propone las estructuras cognitivas pre-existentes como fundamento del acomodo no arbitrario de la nueva información que reciben las personas y destaca la importancia que tiene para el aprendizaje. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.

Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información y que debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En Ausubel, Los conceptos son objetos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes

y que se designan mediante algún signo o símbolo,

típicamente una palabra con un significado genérico. A través de los conceptos se representa de forma simplificada y generalizada la realidad. Siguiendo con la teoría ausubeliana, los conceptos uniforman y simplifican la realidad, en consecuencia facilitan el aprendizaje por recepción, la resolución de problemas y la comunicación. A través de los conceptos se organiza el mundo y se predice su funcionamiento.

Por medio de los

conceptos se construyen modelos mentales, se generan escenarios, se elaboran teorías mediante las cuales se puede predecir y explicar lo que ocurrirá en el futuro.

Siguiendo con Ausubel,

la adquisición de conceptos se da por dos procesos:

formación y asimilación.

23

La formación de conceptos consiste en la adquisición de los significados de los conceptos nuevos mediante un proceso de descubrimiento semiinductivo de sus atributos de criterio a partir de ejemplares múltiples particulares del concepto. La formación de conceptos se presenta fundamentalmente en niños de preescolar y primeros años de primaria; en este proceso intervienen, en forma primitiva, el análisis discriminativo, la generación y comprobación de hipótesis y la generalización.

La asimilación de conceptos consiste en la adquisición de los significados de los conceptos nuevos a través de un proceso de aprendizaje por recepción. Los niños de edad escolar, los adolescentes y los adultos adquieren los conceptos a través de este proceso de asimilación conceptual al lograr relacionar los nuevos atributos de criterios de los conceptos nuevos con las ideas pertinentes establecidas en sus estructuras cognoscitivas.

Los conceptos en primaria, bachillerato y en la universidad le son presentados a los estudiantes como definiciones o en forma de contexto para que el estudiante en activa los relacione, los diferencie y lo integre a su estructura cognoscitiva.

forma Por

consiguiente, la asimilación de conceptos es una forma de aprendizaje significativo por recepción.

De acuerdo con Ausubel los conceptos se dividen en primarios y secundarios.

Los conceptos primarios son aquellos cuyos significados una persona originalmente aprende en relación con la experiencia empírica concreta; es decir, aquellos conceptos cuyos atributos de criterio, ya sea descubiertos o presentados, producen significados 24

genéricos durante el aprendizaje. Cuando una persona interactúa con diferentes clases de perros, adquiere el concepto de perro.

Los conceptos secundarios son aquellos cuyos significados una persona dada no aprende en relación con la experiencia empírica concreta genuina, es decir, aquellos conceptos cuyos atributos de criterio producen un significado genérico cuando los atributos del concepto se relacionan con las estructuras cognoscitiva sin relacionarse primero de manera explícita con los ejemplares particulares de los cuales se deriva.

Ya se estableció que una de las características que requiere el aprendizaje para ser significativo es que la nueva información que recibe la persona se relacione de manera no arbitraria con los conceptos existentes en la estructura cognitiva del sujeto y de ahí parte la importancia de estos elementos.

2.1.4

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: El aprendizaje de

representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones.

El aprendizaje de representaciones consiste en hacerse del significado de símbolos o de lo que estos representan. Consiste en aprender el significado de las palabras aisladas, denota aprender lo que éstas representan. Significa aprender que los símbolos particulares representan a los referentes específicos.

25

El aprendizaje de conceptos consiste en desentrañar el significado del concepto. En este tipo de aprendizaje los atributos de criterio de un concepto nuevo se relacionan con la estructura cognoscitiva para producir un significado genérico nuevo pero unitario. Como los conceptos se representan con palabras o nombres, aprender lo que significan las palabras conceptos es un tipo mayor de aprendizaje de representaciones.

El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de una nueva idea compuesta expresada en forma de oración.; consiste en la adquisición de un significado específico derivado de dos o más conceptos, pero que constituye algo más que la suma de los conceptos componentes de la oración. En el aprendizaje de proposiciones se capta el significado al relacionar o combinar los conceptos componente de la proposición de tal manera que la idea resultante es más que la suma de los significados de cada concepto. En el aprendizaje de proposiciones la idea compuesta se relaciona con la estructura cognoscitiva para producir un nuevo significado compuesto y no unitario, como sucede con el aprendizaje de conceptos. Cuando una persona capta el significado de la proposición “Los ácidos son sustancias que en soluciones acuosas liberan hidrogeniones” es porque además de captar el significado de los conceptos “ácido”, “sustancia”, “solución” “acuoso” “hidrogenión” ha logrado relacionar significativamente los conceptos entre sí y con su estructura cognoscitiva produciendo un significado compuesto.

2.1.5

ORGANIZADORES ANTICIPADOS El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el

aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar 26

relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado

para

los

niveles

más

altos

de

primaria

en

adelante.

Otro aporte al cognoscitivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías: Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

La teoría del aprendizaje significativo, especialmente la teoría de las estructuras cognitivas y conceptos sirvió de base para el desarrollo del tema que constituye el elemento central de este trabajo y que se expone a continuación.

27

2.2

Los mapas conceptuales

Un mapa conceptual es una herramienta para la organización y representación del conocimiento. Tienen su origen en las teorías sobre la psicología del aprendizaje de David Ausubel enunciadas en los años 60.

Los mapas conceptuales fueron desarrollados por el Profesor Joseph D. Novak de la Universidad de Cornell en los años 1960, basándose en la teoría de David Ausubel del aprendizaje significativo. Según Ausubel, el factor más importante en el aprendizaje es lo que el sujeto ya conoce muy bien. Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona consciente y explícitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando se produce ese aprendizaje significativo, se produce una serie de cambios en nuestra estructura cognitiva, modificando los conceptos existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho aprendizaje dura más y es mejor que la simple memorización: los nuevos conceptos tardan más tiempo en olvidarse, y se aplican más fácilmente en la resolución de problemas.

Según Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que es la forma en que los niños adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la forma en que aprenden los niños en la escuela y los adultos. El problema es que la mayor parte del aprendizaje en las escuelas es receptivo, los estudiantes memorizan definiciones de conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir el significado de los conceptos en las definiciones o fórmulas.

28

Los mapas conceptuales son recursos esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, lo que permite ofrecer un resumen formal de todo lo que se ha aprendido (Dursteler, 2004)

2.2.1

QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES Novak y Gowin (1988) definen los mapas conceptuales como “recursos

esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones”. Según Novak, basándose en la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel (1978), las proposiciones se estructuran formando una jerarquía de inclusión. (Beirute y Barahoma, 2007).

Probablemente la mejor manera de entenderlos es ver un mapa conceptual sobre los mapas conceptuales como el que adjuntamos.

29

Ilustración 1.

2.2.2

Mapa conceptual sobre los mapas conceptuales. 1

CARACTERÍSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES De acuerdo con los autores de la teoría de los mapas conceptuales, estos deben

reunir algunas características:

Deben ser jerárquicos, o sea, ir de lo general a lo particular.

Contribuyen al desarrollo de la creatividad en los estudiantes al estimular que ellos descubran por sí mismos nuevas relaciones entre los conceptos, de acuerdo con las tareas y actividades le proponga el profesor.

1 Transcripción traducida al español por el autor del mapa existente en el artículo "The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them" por J.D.Novak, usando la herramienta CmapTools.

30

Poseen un valor didáctico significativo al permitir visualizar mejor las relaciones entre los conceptos, planificar y organizar no solo el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también el diseño del currículum, así como también revelar la organización cognitiva del estudiante y sus concepciones espontáneas (Ortiz Torres, 2001) con lo que permiten: • • • •

• •

Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es decir, que cuando se activa una de éstas, también se activa el resto.

Segmentación de las representaciones holísticas en subunidades interrelacionadas.

Estructuración serial y jerárquica de las representaciones (Simón, 2005) Jerarquización: Los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de "inclusividad". Solo aparece una vez un mismo concepto. Las líneas de enlace pueden terminar en una flecha para indicar el concepto derivado (Betancort y Chozas, 2004).

Selección: Son una síntesis o resumen que contienen lo más significativo de un tema. Se pueden elaborar sub-mapas, que vayan ampliando diferentes partes o subtemas del tema principal (Betancort y Chozas, 2004).

Impacto Visual: "Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual” (Betancort y Chozas, 2004).

Puesto que constituyen una representación explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Igualmente sirven para poner de manifiesto las concepciones equivocadas, pues se notan generalmente por una conexión entre dos conceptos que forman una proposición claramente falsa, o bien por una conexión que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o más conceptos (Díez, 2006).

31

2.3

Elementos de los mapas conceptuales

Ya anotamos que los mapas conceptuales deben ser jerárquicos por que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos. Los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior. En la elaboración de los mapas conceptuales se utilizan los siguientes elementos.

2.3.1

LOS CONCEPTOS Los conceptos: El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se

emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo (Arellano, 2006). En este contexto Joseph D. Novak en el artículo “The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them” define concepto como “una regularidad percibida en sucesos u objetos o registros de sucesos u objetos, designado por una etiqueta”. La etiqueta de un concepto es usualmente una palabra.

2.3.2

PALABRAS DE ENLACE Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de

relación que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y «experiencia», mediante las palabras de enlace «proporciona» o «modifica», las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas (Díez, 2006). Las palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico y hallar la conexión entre conceptos (Arellano, 2006).

32

2.3.3

PROPOSICIONES Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras para

formar una unidad semántica. «La ciudad tiene una zona industrial» o «el ser humano necesita oxígeno» son ejemplos de proposiciones (Díez, 2006). Una proposición es una “frase acerca de cierto objeto o suceso en el universo, que ocurre de forma natural o artificial. Las proposiciones contienen dos o más conceptos conectados con otras palabras que forman una frase coherente”. Se las suele llamar “unidades semánticas” (Düsteler, 2004).

2.3.4

LÍNEAS Y FLECHAS DE ENLACE Líneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se

utilizan las flechas porque la relación entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se utilizan las líneas para unir los conceptos (Arellano, 2006).

Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizan para representar una relación cruzada, entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual.. La flecha nos indica que no existe una relación de subordinación. Por ejemplo: agua, suelo, fruta (Arellano, 2006).

2.3.5

CONEXIONES CRUZADAS Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en

diferentes segmentos del mapa conceptual, una relación significativa. Las conexiones 33

cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarquía conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representación grafica en el mapa para señalar la existencia de una conexión cruzada es a través de una flecha (Arellano, 2006).

Es indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados. En este sentido la elaboración de mapas conceptuales es una actividad siempre en constante proceso de reconstrucción y que ayuda a fomentar la creatividad.

2.4

Tipos de mapas conceptuales

De manera general mencionamos a continuación algunos tipos de mapas conceptuales, quizá los que más aparecen en la literatura sobre el tema.

Mapas conceptuales en forma de araña: El mapa es estructurado de manera que el término que representa al tema principal es ubicado en el centro del gráfico y el resto de los conceptos llegan mediante la correspondiente flecha (Simón, 2005).

Mapas conceptuales jerárquicos: la información se representa en orden descendente de importancia. El concepto más importante es situado en la parte superior del mapa (Simón, 2005).

Mapa conceptual secuencial o de flujo: en este tipo de mapa los conceptos son colocados uno detrás del otro en forma lineal (Simón, 2005).

34

Ilustración 2.

Tipos de mapas conceptuales

Mapa conceptual en sistema: en este tipo de mapa la información se organiza también de forma secuencial pero se le adicionan entradas y salidas que alimentan los diferentes conceptos incluidos en el mapa (Simón, 2005).

Mapas conceptuales hipermediales: es aquel que en cada nodo de la hipermedia contiene una colección de no más de siete conceptos relacionados entre sí por palabrasenlaces (Simón, 2005).

2.5

Aplicaciones de los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales tienen innumerables aplicaciones en el proceso de aprendizaje y pueden ser utilizados tanto por el maestro como por los estudiantes. Algunas de las aplicaciones que son mas frecuentes se reúnen a continuación.

35

2.5.1

TRAZADO DE RUTAS DE APRENDIZAJE Los mapas conceptuales tienen un cierto parecido a los mapas de carreteras, porque

muestran relaciones en este caso entre ideas. Los mapas conceptuales pueden ayudar a los estudiantes a trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente hacia el objetivo final. La profesora puede utilizar los mapas conceptuales para seleccionar los contenidos significativos y determinar qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas que puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas más importantes que se van a tener en cuenta durante el semestre o el año, para pasar luego a los mapas conceptuales más específicos que agrupan temas o bloques de contenidos correspondientes a tres o cuatros semanas y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos días de clase. Se pueden decorar las paredes de la sala utilizando estos mapas, los globales, los más específicos y los más detallados, de modo que docentes y estudiantes puedan ver fácilmente dónde se encuentran, de dónde vienen y a dónde van (Educar Chile, 2007).

2.5.2

EXTRACCIÓN DE SIGNIFICADOS DE LIBROS Aprender a leer compresiva y eficazmente es un desafío pedagógico, representa

también un dilema: resulta difícil leer palabras y frases cuando tienen poco o ningún significado y, sin embargo, la lectura es un medio útil para aprender significados. ¿Cómo romper el círculo vicioso? Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno o alumna.

Se hace necesario trabajar con los estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa 36

con las ideas clave de un apartado o de un capítulo. Pueden existir concepciones equivocadas sobre el contenido de cualquier capítulo que lean, frente a lo cual la elaboración de un mapa previo puede rectificar y prevenir a los estudiantes de las interpretaciones equivocadas. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del texto. Los mapas conceptuales pueden ser útiles no sólo para entender los libros de textos escolares, sino también para comprender mejor obras literarias como las novelas (Educar Chile, 2007).

2.5.3

LECTURA DE ARTÍCULOS Los mapas conceptuales pueden servir para tomar notas sobre artículos o trabajos de

los que aparecen en periódicos, revistas y publicaciones especializadas. Luego de una rápida lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y rodear con un círculo los conceptos y proposiciones claves y construir después un mapa conceptual en el que se representen ordenados jerárquicamente. La elaboración de un mapa conceptual nos permite identificar conceptos y/o proposiciones clave y reformular de manera resumida los principales puntos del artículo. Esto permite modelar significados, recordar y repasar la información (Educar Chile, 2007).

2.5.4

FOMENTAR EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Ayudan a entender a los alumnos y alumnas su papel protagonista en el proceso de

aprendizaje. Fomentan la cooperación entre el estudiante y el(la) profesor(a), centrando el esfuerzo en construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y cooperación (Educar Chile, 2007).

37

2.5.5

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS También sirven como herramienta en la construcción de conocimiento y

significados: El conocimiento no es algo que se descubra como el oro o el petróleo, sino es algo que se construye. La construcción de nuevos conocimientos comienza con la observación de acontecimientos o de objetos a través de los conceptos que ya conocemos.

Los significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusión de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos y alumnas siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación; no son un depósito vacío que se debe llenar. Igual que un asesor laboral puede ayudar a aproximar la parte laboral y empresarial en una negociación, los mapas conceptuales resultan útiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus profesores(as) y con sus compañeros(as) (Educar Chile, 2007).

2.5.6

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN La elaboración de mapas conceptuales posibilita diseñar pruebas que evalúen si los

alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos conocimientos. Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estratégico de los mismos. Es decir, que además de saber cómo construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cuándo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento más adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una actividad de enseñanza-aprendizaje determinada (Educar Chile, 2007).

38

2.6

Utilidad educativa

En general, los mapas conceptuales ayudan a: •

Aclarar tanto a los estudiantes como al profesor las ideas clave y a entender lo que es importante y las relaciones entre conceptos. Los mapas conceptuales permiten apreciar relaciones complejas entre ideas.

•

Compartir el conocimiento y la información generada.

•

Preparar trabajos escritos y exposiciones orales. Partimos de una lista con unos pocos conceptos o proposiciones que queremos o debemos incluir en el trabajo, y a partir del mapa conceptual podemos diseñar estructuras ó procesos como documentos escritos, presentaciones orales, construcción de sitios Web, búsqueda en la Web y presentaciones multimediales. Los mapas se utilizan como una herramienta de planeamiento, facilitando la organización y secuencia de ideas (Collado y Cañas, 2007).

2.6.1

USOS POR LOS MAESTROS Específicamente, los maestros pueden utilizar los mapas conceptuales para: Planear y organizar el currículo: los mapas conceptuales son útiles para separar

información significativa de la trivial y para seleccionar ejemplos. Al construir un mapa conceptual sobre el currículo ó un tema específico, es frecuente que aparezcan relaciones relevantes entre conceptos claves que anteriormente habían sido ignoradas.

Preparar guías de estudio: los mapas conceptuales pueden ayudar a enfocar el proceso de estudio en una forma constructiva. Un mapa conceptual del contenido del curso 39

puede mostrar los conceptos y principios más importantes y permite ver la manera en que calzan entre ellos. Esto también puede ayudar a darse cuenta de cuáles son las áreas débiles y ayudar a enfocar qué estudiar. Igualmente, una descripción del currículo mediante un mapa conceptual puede ayudarle al estudiante a tener una visión global del mismo.

Realizar una presentación inicial de un tema o de la unidad que se va a desarrollar: esto facilita que los alumnos incorporen los nuevos conocimientos a un su estructura cognitiva previa. En este caso el mapa no será exhaustivo, sino que funcionará más a modo de una estructura, de un organizador previo de contenidos que posteriormente el alumno irá ampliando.

Establecer límites en los conceptos y relaciones del tema que se va a exponer o desarrollar en clase: en muchas ocasiones, los profesores nos entusiasmamos hasta tal punto con la trascendencia o las implicaciones de un determinado tema, que nos resulta difícil no explicar algunos de los puntos relacionados. El mapa agiliza esta tarea del profesor, al mismo tiempo que facilita el trabajo de comprensión de los alumnos. Explorar lo que los alumnos ya saben antes de presentar un nuevo tema y como instrumento de repaso: sin conceptos relevantes a los cuales enlazar los conceptos nuevos, es imposible que el estudiante asimile de forma significativa. Es imperativo, por lo tanto, determinar qué sabe el estudiante, y si comprende los conceptos sobre los cuales se construirá el nuevo conocimiento. El aprendizaje significativo requiere además de un esfuerzo por parte de los alumnos para relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya poseen.

Facilitar el aprendizaje del estudiante usando el mapa conceptual como andamio. El maestro puede facilitar al estudiante un mapa “esqueleto” construido por un experto en el 40

tema (puede haber sido construido por el mismo maestro) con los 5 ó 6 conceptos más importantes del tema. El estudiante puede contrastar el mapa que desarrolló como preevaluación con el mapa esqueleto, y de ahí partir en el proceso de extensión y refinamiento de su mapa. El mapa esqueleto se vuelve como un andamio –una base sólida— sobre la cual el estudiante construye su conocimiento, al tener bien descritos los conceptos más importantes del tema. Por supuesto es clave que el maestro se asegure que el estudiante aprenda de forma significativa los conceptos del mapa esqueleto.

Evaluar y dar seguimiento al aprendizaje del alumno: el mapa se puede utilizar tanto para la evaluación inicial y diagnosticar los conocimientos previos del alumno como se mencionó anteriormente, como para la evaluación formativa realizada durante el proceso didáctico, o al final del proceso con el fin de determinar cuánto aprendió el alumno.

Detectar errores de concepto: es sumamente difícil construir un mapa conceptual sobre un tema que no dominamos. El resultado es que el mapa conceptual muestra claramente errores de concepto. El maestro debe poner atención a si el error de concepto se da en uno o pocos estudiantes, o si es un error que se da a nivel del grupo.

Aclarar conceptos ó ideas que no están bien presentadas en el texto.

Hacer preguntas basadas en el mapa conceptual que a su vez motivan al descubrimiento y la creatividad (Collado y Cañas, 2007).

2.6.2

USOS POR LOS ESTUDIANTES Por parte del estudiante, puede utilizar los mapas conceptuales para:

41

Elaborar un resumen esquemático de lo que se ha aprendido después de un ejercicio de aprendizaje, o al finalizar el desarrollo de la unidad: el mapa conceptual le permite al estudiante darse cuenta si domina un tema ó no. Si al construir el mapa el estudiante encuentra que hay conceptos que no puede enlazar al mapa, o cuyo enlace no es suficientemente específico, es posible que no comprenda de forma clara el significado de ese concepto y su relación con el tema, y debe seguir estudiando e investigando el tema. El alumno aprende con la utilización del mapa a tomar conciencia de sus conocimientos previos y a organizar los nuevos conceptos relacionándolos con los de temas anteriores, tomando responsabilidad por su aprendizaje.

Facilitar la lectura y comprensión de artículos de periódicos, revistas y publicaciones especializadas y ayudar en la extracción del significado de libros de texto: el mapa le ayuda al estudiante a determinar si comprendió el texto que está leyendo. El mapa puede usarse de varias maneras durante la lectura. La construcción de un mapa conceptual puede ayudar al estudiante a comprender un párrafo o grupo de párrafos difíciles de entender, ayudando a aclarar conceptos durante la lectura. Asimismo, al final de la lectura, con el libro, artículo ó revista cerrada, el estudiante puede evaluar su comprensión de la lectura construyendo un mapa conceptual sobre la misma. En general la elaboración de mapas conceptuales es una herramienta excelente para resumir textos.

Extraer el significado de trabajos de laboratorio, de campo y/o estudio. Los mapas conceptuales pueden emplearse para ayudar a los estudiantes a identificar los conceptos y relaciones clave que, a su vez, contribuirán a que puedan interpretar los acontecimientos y los objetos que estén observando. Igualmente, los mapas conceptuales pueden utilizarse para plantear la hipótesis u objetivo del trabajo, y como descripción del mismo.

42

El trabajo colaborativo: cuando los mapas conceptuales son hechos en grupo por dos o tres estudiantes sirven como forma de socializar y pueden llevar a discusiones y negociaciones dentro del grupo. Con las herramientas computacionales apropiadas, el mapa conceptual se convierte en el “artefacto” sobre el cual colaboran los estudiantes (Collado y Cañas, 2007).

2.6.3

EN LOS CURSOS En la planeación, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo,

evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir esquemáticamente el programa de un curso.

En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el significado de los materiales que pretenden aprender.

En la evaluación, como recurso para la evaluación formativa. Permite "visualizar el pensamiento del alumno", para así, corregir a tiempo posibles errores en la relación de los conceptos principales (Betancort y Chozas, 2004).

2.7

Diferencias respecto al mapa mental

Mientras que un mapa conceptual es un diagrama que se construye de manera personal o grupal utilizando palabras clave, colores, lógica, ritmo visual, números e imágenes. El mapa mental reúne solo los puntos importantes de un tema e indica de forma sencilla la manera en que estos se relacionan entre sí."Un mapa mental consta de una palabra central o concepto, en torno a la palabra central se dibujan de 5 a 10 ideas 43

principales que se refieren a aquella palabra. Entonces a partir de cada una de las palabras derivadas, se dibujan a su vez de 5 a 10 ideas principales que se refieren a cada una de esas palabras."

Para muchas personas las dos técnicas pueden parecer similares, pero gran parte de su diferencia estriba en la capacidad visual del mapa mental y las conexiones que realiza. El mapa mental busca y exige imágenes para su construcción. Las imágenes y dibujos tienen varias funciones, algunas nemotécnicas, otra para reducir las palabras manteniendo un concepto o idea compleja y también para buscar nuevas conexiones. Se sabe que las imágenes conectan rápidamente con otras ideas afines, por lo que parte de la potencia del mapa mental está en su capacidad visual de generar nuevas conexiones y retener las ideas con el hemisferio visual del cerebro. También podemos agregar en pocas palabras que, un mapa mental es una forma de equilibrar las ideas con dibujos, números.

2.8

Usos en educación universitaria

Los mapas conceptuales proporcionan una síntesis esquemática de lo aprendido, ordenada de una manera jerarquizada. Entre las aplicaciones principales, en el entorno universitario, encontramos:

2.8.1

COMO TÉCNICA DE ESTUDIO Como indicamos, los mapas de conceptos son un instrumento para representar los

conocimientos. Están muy condensados y poseen una estructura jerárquica similar a la estructura en que la información se almacena en nuestra conciencia. Por tanto ayudan al estudiante a organizar los conceptos y sus relaciones fundamentales.

44

Como síntesis o esquema visual del contenido mejora la comprensión, así como el conocimiento estructurado y profundo de lecturas, experiencias, proyectos o cualquier tipo de investigación, tanto propia como ajena.

Los mapas conceptuales también pueden utilizarse eficazmente para facilitar la redacción de trabajos ya que proponen una secuencia de escritura empezando por los conceptos más comprensivos o generales, y como estos suelen ser los que mejor comprenden los demás, la organización del mapa es un cauce eficaz para comunicar ideas a otras personas; además es de gran utilidad para fijar el aprendizaje.

2.8.2

EN EL PROCESO DIDÁCTICO Como instrumento de jerarquización y estructuración de los conceptos-clave de

algún contenido específico, el mapa conceptual puede ser utilizado por los profesores en la planificación de la asignatura; facilitan la preparación de las sesiones de aprendizaje y su ordenamiento secuencial.

Cuando los materiales didácticos se preparan a partir de mapas conceptuales, resulta relativamente sencillo para los estudiantes aprehender los significados de los materiales, especialmente si a los estudiantes se les pide que preparen sus mapas conceptuales con base en la lectura de algún tema. Es esencial que los estudiantes aprendan a elaborar sus propios mapas para que aprovechen plenamente su utilización.

El mapa conceptual puede utilizarse como estrategia para compartir el conocimiento cuando cada estudiante compara sus mapas conceptuales con los de otros compañeros y 45

descubre que cada cual ha construido uno diferente, sin que ello implique que unos estén bien y otros mal. El mapa individual representa la estructura del conocimiento personal producto de un aprendizaje. Es la forma en que una persona ha interpretado los nuevos contenidos desde sus estructuras cognitivas previas. Sin embargo, se pretende llegar a un conocimiento compartido socialmente, por lo que la situación de discusión para consensuar los distintos aprendizajes, puede y debe facilitar el acceso a nueva información y su manejo comprensivo e inteligente.

El proceso de consenso puede ser muy rico desde el momento en que implica actitudes de orden, respeto, organización y aceptación de opiniones ajenas cuando se descubre el error propio. Es decir, contribuye al desarrollo de actitudes democráticas. Esta técnica también sirve para encauzar las discusiones entre estudiantes y profesores. Dado que los mapas preparados por dos personas presentarán por lo menos algunas diferencias de estructura, y ofrecen la ocasión para elaborar conceptos negociados entre estudiantes y profesores. Este es un factor fundamental para facilitar el aprendizaje.

Además, permite a los estudiantes ver sus errores en los conceptos y relaciones de conceptos iniciales, y ofrece medios poderosos de penetrar en un amplio conjunto de nueva información.

Por otro lado, ayudan a los estudiantes a organizar los conocimientos de modo que puedan comprender lo que ocurre en un laboratorio o en un campo determinado. El profesor puede revisar algunos de los principales conceptos relativos a un determinado laboratorio o estudio de campo y elaborar una lista de ellos, los estudiantes pueden utilizar la lista para trazar el mapa de sus propios conocimientos antes de iniciar el estudio de 46

laboratorio. Según la actividad, a los estudiantes se les puede pedir que elaboren y modifiquen sus mapas de conceptos; actividad que puede constituir al mismo tiempo la culminación del proceso de consolidación de los saberes adquiridos. En este sentido, también es un instrumento para la evaluación del aprendizaje.

Los mapas de conceptos pueden emplearse para facilitar el trabajo de colaboración entre los educandos. Cuando dos o más estudiantes trabajan juntos para crear un mapa relativo a un campo de conocimiento dado, se establecerá entre ellos un intercambio de ideas muy provechoso y utilizarán un lenguaje que les resulta más familiar y atractivo.

La “cartografía” conceptual puede facilitar el aprendizaje cooperativo o la colaboración en pequeños grupos. Es conveniente que los estudiantes primero preparen mapas de manera individual y luego los compartan en pequeños grupos. Una alternativa exitosa es la utilización de mapas elaborados individualmente seguida por la confrontación en parejas y la elaboración de un mapa grupal. Posteriormente, estos mapas de grupo pueden exponerse en las paredes del aula, pidiéndose a los estudiantes que los clasifiquen según su capacidad de comunicación. Ello sirve al mismo tiempo de motivación para elaborar buenos mapas de grupo y es una eficaz experiencia de aprendizaje. También es un medio poderoso para evaluar la capacidad de pensar que tienen los estudiantes.

El objetivo más importante que un docente innovador intenta alcanzar con los mapas de conceptos, es motivar entre los estudiantes a dejar de lado la simple memorización rutinaria de la información.

47

El mapa conceptual, utilizado como contenido procedimental, hace realidad la frase "aprender a aprender", porque con su práctica el alumno participa de forma activa en su propio aprendizaje, sintiéndose más libre y creativo, al usarlo como técnica de estudio en cualquier materia. Los estudiantes terminan por apreciarlos como instrumento de aprendizaje, especialmente si son utilizados con frecuencia en la evaluación.

Dentro de las técnicas de comunicación-discusión, el mapa conceptual sirve como ayuda a la hora de su planificación o cuando se trata de realizar una síntesis final. Al poner en marcha una discusión plenaria resulta muy útil para introducir el tema. También se puede elaborar un mapa conceptual-guía, que trace la "ruta" que debe seguir la discusión, con la intención de evitar que los estudiantes puedan desviarse del tema central.

2.8.3

COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Para motivar a los estudiantes hacia la utilización de una mayor parte de su

potencial humano, hay que ampliar la gama de técnicas de evaluación para que así se den cuenta de la verdadera capacidad que tienen al dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su experiencia de aprendizaje.

Los mapas conceptuales pueden utilizarse como instrumentos de evaluación para apreciar lo que saben los estudiantes, tanto al principio cuando inician el estudio de un tema (exploración de saberes previos), como cuando se avanza en ese estudio. Es fácil evaluar a un estudiante con los mapas conceptuales, porque se verá claramente si ha conseguido entender o fijar comprensivamente las relaciones entre conceptos y si ha internalizado los significados básicos que esperamos hayan aprendido. Es una técnica para conseguir que los 48

alumnos verdaderamente piensen y les ayude en el hallazgo de relaciones entre conceptos, sobre las cuales tal vez nunca habían reparado. Por otro lado, son indicadores, relativamente precisos, del grado de discriminación que posee una persona. Es decir, verifica una de las habilidades intelectuales.

Para aplicar la evaluación podemos considerar dos alternativas: a. Elegir un concepto clave y pedir a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual que muestre todos los conceptos y relaciones que puedan conectar con dicho concepto base. b. Otra posibilidad es seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los alumnos hagan un mapa con ellos, poniéndose de manifiesto y pudiendo comprobar las conexiones correctas y las erróneas.

Es conveniente que para desarrollar el aprendizaje significativo, los estudiantes vean las relaciones que existen entre los grupos de conceptos en un mapa hecho al comenzar un tema de estudio y en otro, realizado al terminar su discusión grupal e intergrupal. Con ello se valoran los conocimientos previos, se esclarece lo estudiado y se aportan nuevos datos para el aprendizaje. De esta forma también identificaremos las concepciones equivocadas o las que estuvieran desplazadas en su posición dentro de una distribución jerarquizada.

49

2.9

Mapas conceptuales y aprendizaje significativo

Los mapas conceptuales pretenden representar diversas relaciones significativas entre conceptos en formas de proposiciones. Por proposición se entiende, como ya establecimos, una unidad semántica que consta de dos o más conceptos unidos por las llamadas palabras enlace, las cuales nos informan acerca de la relación que se establece entre ellos. La proposición no va escrita, se sobreentiende.

Es fundamental el aporte de los mapas a la tarea específica del aprendizaje, pues realizada la explicación del profesor, la lectura autónoma de un texto o la observación de un video, estos proporcionan una síntesis que contribuye a una más fácil asimilación o interiorización de la materia expuesta. También utilizados de manera previa a la explicación, prepara al estudiante para lograr una mejor comprensión del tema que va a estudiar, al detectar en su memoria los conocimientos que posee y que están relacionados, de manera que se facilita establecer relaciones más permanentes entre el nuevo conocimiento y el existente.

Por otro lado, cabe destacar la importancia que supone su diseño; es indudable que mientras se grafica, el sujeto que aprende verdaderamente realiza una serie de conexiones dentro de su mente, entre lo aprendido previamente y aquello que está aprendiendo.

Los mapas conceptuales deben tener una estructura jerárquica; es decir, se deben iniciar con los conceptos más generales o inclusores y, luego, completarlos paulatinamente con aquellos conceptos que sean más específicos. Es importante mencionar la posibilidad de cambiar en diversos momentos del aprendizaje las relaciones subordinadas entre 50

conceptos, de manera que un concepto pueda generar otro mapa sin perder su vínculo con el anterior.

Por otro lado, los mapas conceptuales se caracterizan por ser instrumentos muy efectivos para poner de manifiesto concepciones equivocadas y poderlas rectificar, pues ayudan al sujeto que está aprendiendo a hacer evidentes los conceptos clave y, a la vez, sugieren nuevos conocimientos.

Es importante iniciar a los estudiantes en la elaboración y uso de los mapas conceptuales, porque es un procedimiento creativo que les ayudará a extraer por sí mismos conceptos específicos e importantes del material educativo, sea éste de tipo oral, visual, audiovisual o escrito y a identificar relaciones entre ellos.

Según Ausubel, el factor más importante que influye en el aprendizaje significativo es lo que el estudiante ya sabe. Se debe averiguar esto para enseñar. Un instrumento eficaz para descubrir lo que el alumno ya sabe son los mapas.

Los mapas conceptuales ayudan a los alumnos a trazar una ruta hacia el objetivo final y, como en los mapas de carreteras, son útiles tres niveles de detalle para que adquieran y recuerden significados e ideas coordinadas. Así, se puede construir un mapa de las ideas más importantes de algunos años o de un semestre académico, para pasar a mapas más específicos y dibujar finalmente mapas detallados de unos pocos días de clase.

Un mapa previo puede prevenir interpretaciones equivocas, pero tiene que ser global, capaz de organizar ideas que ya tienen los educandos y que puedan utilizar como 51

apoyo en la lectura. Cada vez que escribimos o decimos algo, tenemos que transformar la estructura jerárquica en forma lineal y viceversa. Los mapas ayudan a hacer esta transformación psicolingüística.

El aprendizaje de la elaboración y lectura de mapas conceptuales supone la posibilidad de utilizar un instrumento adecuado para el aprendizaje significativo, ya que:

· Permiten evidenciar conocimientos previos. · Permite evaluar lo que sabemos y cómo lo sabemos. · Permite descubrir la ruta que sigue el aprendizaje. · Descubre redes de relaciones entre los conceptos conocidos y da significado a conceptos nuevos que se asocian a las redes ya consolidadas. · Pone de manifiesto concepciones equivocadas. · Es graduable en dificultad y aplicable en todos los niveles educativos.

Después de esta exposición sobre los mapas como técnica de estudio, se debe de tener en cuenta que existen otras técnicas que son más usadas: el fichaje, los resúmenes, los esquemas y los cuadros sinópticos, siendo estos últimos, realmente una modalidad de esquema conceptual. Las dos primeras tratan de extraer las ideas principales que nos quiere transmitir un autor, basándose únicamente en el texto. En el caso de los esquemas podríamos decir que tienen cierta semejanza con los mapas conceptuales, pero sin la presencia de palabras-enlace. Por eso también suelen llamarse “esquemas conceptuales”, en los que los conceptos no están organizados ni claramente relacionados. La interrelación de los esquemas configura un entramado o “red conceptual”.

52

Es importante recomendar que la información contenida en un mapa conceptual sea previamente estudiada y dominada individualmente, ya que pone en juego el manejo de conceptos concretos y definidos sobre un tema determinado. Advertimos también que la falta de hábito para diseñar mapas conceptuales, en algunas personas puede ocasionar cierto desaliento cuando intentan elaborarlos y se fatigan al tener la sensación de estar malgastando el tiempo.

Con estos conceptos sobre el aprendizaje significativo en que se basan los mapas conceptuales, tenemos un marco teórico suficiente para fundamentar las acciones emprendidas para el aprendizaje universitario a través de mapas conceptuales que describiremos en esta memoria de evidencia profesional.

Queda pendiente únicamente el establecer los aspectos relacionados la educación universitaria en México y especialmente con la diversidad de métodos pedagógicos utilizados en ella.

2.10

La educación universitaria en México

2.10.1 LAS DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA De acuerdo con las Estadísticas Históricas del Sistema Educativo Nacional que la Secretaria de Educación Pública tiene para consulta del público en el sitio web http://www.sep.gob.mx/work/appsite/nacional/cuadros/c0009/matlic09.htm la cantidad de alumnos de licenciatura reportados en el ciclo 2006-2007 ascienden a un total de 2´230,322

53

Alumnos en Licenciatura Universitaria de 2000 a 2006 SERVICIO Y SOSTENIMIENTO LIC. UNIVERSITARIA TOTAL

2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

1,718,017

1,830,502

1,931,631

2,023,604

2,087,698

2,150,562

2,230,322

FEDERAL TOTAL

296,755

308,883

319,362

332,289

333,985

339,194

346,523

ESTATAL TOTAL

100,286

120,844

149,874

173,059

197,290

214,628

233,945

AUTONOMO TOTAL

795,918

823,586

841,498

869,487

894,205

913,201

932,899

PARTICULAR TOTAL

525,058

577,189

620,897

648,769

662,218

683,539

716,955

Tabla 1. Alumnos de Licenciatura Universitaria de 2000 a 2006 De acuerdo a la forma de sostenimiento de la educación universitaria, que se muestra en la gráfica siguiente, las universidades autónomas atienden a la mayor cantidad de alumnos, seguidas por las universidades particulares.

Gráfica 1. Servicio y Sostenimiento Universitario en México 2006 Los estudiantes de licenciatura en México son atendidos por 222,704 maestros lo que nos da una idea de la cantidad de métodos pedagógicos que pueden emplearse, dada la libertad de cátedra que acompaña a la educación universitaria.

54

2.10.2 LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA De acuerdo con la ANUIES, en su documento La Educación Superior en el Siglo XXI, pese a la diversidad y amplitud de opciones ofrecidas (más de 300 programas distintos en licenciatura), las IES trabajan, por lo general, según un modelo similar: la carrera profesional como prácticamente la única opción con muy pocas salidas intermedias.

La formación que se ofrece en las IES no tiene una clara diferenciación, de acuerdo a distintas vocaciones.

Por lo que respecta a la estructura curricular, ésta es, en general, vertical y poco flexible, lo que obstaculiza la movilidad de los estudiantes entre programas, opciones y niveles formativos. Las licenciaturas continúan con una orientación de especialización temprana, tienden a ser exhaustivas con una duración demasiado larga y carecen por lo general de salidas intermedias.

Durante los últimos años, se han realizado transformaciones diversas en los métodos educativos, pero aún en muchas instituciones se continúa privilegiando la enseñanza sobre el aprendizaje con métodos tradicionales centrados en la cátedra, que privilegian lo memorístico y la reproducción de saberes, sobre el descubrimiento. En estos casos, los procesos y prácticas educativas son convencionales, poco flexibles y escasamente innovativos, resultado de la rigidez en la formación universitaria. La educación sigue siendo excesivamente teórica, en tanto en los trabajos prácticos predomina el carácter ilustrativo, más que la experimentación o el contacto directo con problemas concretos.

55

Por lo que a nuestro tema en específico atañe, el documento afirma que es insuficiente todavía la utilización de herramientas didácticas modernas basadas en las tecnologías de la comunicación e información a disposición de las IES.

En relación al proceso de enseñanza-aprendizaje, la encuesta a la que se hizo referencia en el apartado anterior, ofrece información sobre una serie de prácticas educativas, tanto por parte de los estudiantes como del profesorado. En muchos casos siguen estando presentes métodos de enseñanza que se creían superados en la educación superior, o bien se esperaba que las actitudes y prácticas de los jóvenes se habían transformado por el simple hecho de ingresar a este nivel educativo. Llama la atención que una proporción de estudiantes que asciende al 40% declaró que siempre toma dictado, situación que manifiesta la pervivencia de métodos de enseñanza tradicionales entre los estudiantes y profesores, y que siguen reproduciendo una actitud pasiva ante el conocimiento.

Asimismo, el 30% de los estudiantes encuestados manifestó que casi nunca formulan preguntas al profesor y el 31% que casi nunca discute los puntos de vista expresados por él. Si a ello se agrega que el 43% reconoce que nunca o casi nunca prepara sus clases, es posible sostener que, en términos generales, algunas de las prácticas de enseñanza-aprendizaje imperantes en diversos ámbitos del sistema de educación superior, no se caracterizan por el impulso y desarrollo de la innovación y la creatividad por parte del profesorado; tampoco se aprecia, en una importante cantidad de estudiantes, una actitud participativa e interesada en el cultivo y el desarrollo del conocimiento.

56

Las condiciones de estudio que tienen los alumnos en sus lugares de residencia, pueden jugar un papel importante para un mejor desempeño y éxito escolar. El 74% de los encuestados declaró que cuenta con un espacio privado para estudiar en casa, lo que eventualmente representa una condición más favorable para el trabajo escolar; el 45.5% tiene computadora en su hogar, herramienta cada vez más indispensable para el trabajo escolar y para todo futuro profesionista. En éste último caso, también las diferencias entre instituciones públicas y particulares son importantes: el 79% de los estudiantes de las particulares declararon poseer computadora, en tanto que en los que estudian en instituciones públicas sólo llega al 32.7%; y en general el 30% no cuenta con una enciclopedia en casa.

Por su parte, las evaluaciones del aprendizaje de los alumnos enfrentan serias limitaciones; en ellas predomina la visión individual del profesor sin garantías de objetividad en los resultados; no están generalizados en las instituciones los mecanismos de evaluación del trayecto escolar a través de instrumentos estandarizados y son incipientes las experiencias de evaluación externa en el egreso.

Estas son solamente algunas de las conclusiones del estudio realizado por la ANUIES que reafirman lo dicho a lo largo de diversos párrafos en este trabajo. A pesar de la diversidad de carreras, profesores e instituciones en la educación superior, se siguen privilegiando las antiguas prácticas educativas de la catedra y la actividad exclusiva del profesor, actuando en métodos expositivos, mas que participativos.

57

2.11

Los sistemas para elaborar mapas mentales

Para la preparación de los mapas conceptuales en que se basaría el desarrollo de la clase se analizaron los sistemas para la elaboración de mapas mentales que se enlistan, en orden alfabético, a continuación. El análisis realizado se detalla en el siguiente capítulo.

Nombre del editor URL: Autor: Versión del programa: Fecha de creación: Plataforma:

Nombre del editor URL: Autor: Versión del programa: Fecha de creación: Plataforma:

Nombre del editor URL: Autor: Versión del programa: Fecha de creación: Plataforma:

Nombre del editor

CmapTools http://cmap.ihmc.us Institute for Human & Machine Cognition (IHMC) 3.10 1998-2005 Windows, Solaris, Mac y Linux

DigiDocMap http://www.mapasconceptuales.com Grupo DigiDoc (IULA – Universidad Pompeu Fabra) 3.0 2001-2006 multiplataforma

FreeMind http://freemind.sourceforge.net/wiki Joerg Mueller (University of Freiburg) 0.8.0 2000-2001 Windows, Mac y Linux

GraphViz

58

URL: Autor: Versión del programa: Fecha de creación: Plataforma:

Nombre del editor URL: Autor: Versión del programa: Fecha de creación: Plataforma:

http://www.graphviz.org Emden Gansner, Eleftherios Koutsofios y Stephen North 0.1 2001 Windows, Mac y Linux

Kdissert http://freehackers.org/~tnagy/kdissert Thomas Nagy 1.0.5 2005 Linux

Nombre del editor URL: Autor: Versión del programa: Fecha de creación: Plataforma:

MyMind

Nombre del editor URL: Autor: Versión del programa: Fecha de creación: Plataforma:

ThinkGraph

Nombre del editor URL:

http://www.sebastian-krauss.de/software Sebastian Krauss 1.3.2 2005 Mac

http://www.thinkgraph.com Michel Kern 0.3.2 2004 Windows

VYM – View Your Mind http://www.insilmaril.de/vym

59

Autor: Versi贸n del programa: Fecha de creaci贸n: Plataforma:

Uwe Drechsel 1.7.0 2005 Windows y Linux

En la siguiente secci贸n se adjunta el programa de la materia de Auditoria de Estados Financieros I que se imparte en la Universidad LaSalle de Cd. Victoria, Tamaulipas.

2.12

La materia Auditoria de Estados Financieros

60

AUDITOR Í A

DE

ESTADOS

F I NANCIEROS

I

AUDITORÍA DE ESTADOS FINANCIEROS I Periodo Agosto – Diciembre 2007

Objetivo General

Objetivos Específicos

Al final del curso, el alumno será capaz de:

9 Examinar el concepto de Control Interno, su importancia, su clasificación y principios.

9 Identificar el Control Interno, su aplicación específica y evaluación en la empresa.

9 Examinar los objetivos perseguidos por el Control Interno y por el Control Interno Contable.

9 Analizar los elementos del Control Interno contable, así como otros factores de control que inciden en el sistema de control.

9 Aplicar los distintos métodos de evaluación del Control Interno y la manera de informar las observaciones, diferenciando los tipos de información.

9 Precisar la actividad de la Auditoria y sus principales características.

9 Examinar el concepto y clasificación de la Auditoría como actividad profesional y determinará la razón de ser de la misma.

9 Explicar los diferentes tipos de riesgos de la Auditoría, como factores importantes en la realización de una Auditoría.

C.P. ALEJANDRA ALVAREZ LAVÍN

61

UNIVERSIDAD LA SALLE VICTORIA

AUDITOR Í A

DE

ESTADOS

Programa General

F I NANCIEROS

I

2. Otros factores de control a. Organización b. Catálogo de cuentas.

Unidad Control Interno

c. Sistema de contabilidad.

1. Concepto de Control Interno.

2. Importancia entidades.

del

control

d. Estados Financieros. en

las

e. Presupuestos y pronósticos. f. Entrenamiento, moralidad.

3. Clasificación de Control Interno.

4. Principios de Control Interno.

eficiencia

y

g. Supervisión.

5. Vigilancia y supervisión.

Unidad Métodos de Evaluación

Unidad Objetivos de Control Interno

1. Métodos de evaluación.

1. Objetivos básicos del Control Interno.

2. Objetivos Contable.

del

Control

a. Objetivos del contabilidad.

Interno

sistema

de

b. Objetivos de los procedimientos de control.

a. Método descriptivo. b. Método gráfico flujogramas.

o

estudio

c. Método de cuestionarios. d. Por ciclo de transacciones.

2. Evaluación preliminar del sistema.

3. Pruebas de cumplimiento.

Unidad Elementos del Control Interno 1. Elementos Contable.

de

Control

Interno

Unidad La Auditoría

a. Ambiente de control.

1. Concepto de Auditoría.

b. Sistema contable.

2. Necesidad e importancia.

c. Procedimientos de control.

C.P. ALEJANDRA ALVAREZ LAVÍN

4. Pruebas sustantivas.

62

UNIVERSIDAD LA SALLE VICTORIA

de

AUDITOR Í A

DE

ESTADOS

F I NANCIEROS

I

principios, ideas y conceptos analizados en este curso.

3. Dictamen e informe.

4. Interesados.

5. Clases de Auditoría.

6. Normas de Auditoría. a. Concepto. b. Clasificación. c. Normas personales. d. Normas de ejecución del trabajo. e. Normas de información.

dictamen

e

Experiencias de aprendizaje 9 Resolución de casos prácticos según el tema visto.

9 Trabajos de investigación sobre el Control Interno.

9 Práctica final aplicando los temas relativos al Control Interno.

7. Procedimientos de Auditoría.

8. Técnicas de Auditoría.

9. Programación del trabajo.

10. Influencia del Control Interno.

Evaluación La evaluación del curso será en función del cumplimiento oportuno de las tareas, trabajos y actividades asignadas, tomando en cuenta los siguientes elementos.

Unidad El Riesgo de Auditoría 1. Concepto.

2. Tipos de riesgo. a. Riesgo inherente. b. Riesgo de control. c. Riesgo de detección.

Tareas y trabajos de investigación Participaciones

10 %

Proyecto Final 3 Exámenes parciales Examen Final

10 % 30% 40%

El Proyecto Final Como producto final del curso, el alumno deberá presentar una práctica de aplicación en la cual deberá incluir los

C.P. ALEJANDRA ALVAREZ LAVÍN

63

UNIVERSIDAD LA SALLE VICTORIA

10 %

AUDITOR Í A

DE

ESTADOS

Calendario Tema Unidad 1

Control Interno Unidad 2

Fecha 07 al 20 de Agosto 21 al 23 de Agosto

Unidad 3

27 de Agosto al 27 de Septiembre

Unidad 4

Estudio y Evaluación del Control Interno Unidad 5

La Auditoría Unidad 6

01 al 04 de Octubre 09 de Octubre al 06 de Noviembre

El riesgo de Auditoría

08 al 13 de Noviembre

Proyecto Final

20 de Noviembre

C.P. ALEJANDRA ALVAREZ LAVÍN

I

Bibliografía Básica

Objetivos del Control Interno Elementos del Control Interno

F I NANCIEROS

64

Instituto Mexicano de Contadores Públicos (IMCP); “Normas y Procedimientos de Auditoría”; Editorial IMCP; 27ª ed.

Perdomo Moreno, Abraham; “Fundamentos de Control Interno”; Editorial Thomson; 9ª ed.

Osorio Sánchez, Israel; “Auditoría I: Fundamentos de Auditoría de Estados Financieros”; Editorial ECAFSA; 2ª ed.

Santillana González, Juan Ramón; “Auditoría: Fundamentos”; Editorial Thomson; 4ª ed.

UNIVERSIDAD LA SALLE VICTORIA

CAPÍTULO 3

ACTIVIDADES REALIZADAS

En este capítulo se detallan las acciones realizadas para la búsqueda de nuevas opciones para la enseñanza universitaria.

3.1

La selección del sistema

Un editor de mapas conceptuales es un programa informático con atributos específicos para la creación y modificación de un mapa conceptual en soporte digital. Para crear un mapa con la ayuda de un editor, el autor del mapa deberá tener en mente o en papel el mapa que desea realizar. Por tanto, es importante tener en cuenta que entre las funciones de los editores no se incluye la generación automática de mapas conceptuales a partir de un texto o de cualquier otra entrada de datos.

A continuación presentamos ocho editores de uso libre disponibles en Internet para la creación de mapas conceptuales. El propósito de esta presentación es realizar un análisis comparativo de las características principales que ofrecen estos editores gratuitos y establecer una clasificación cualitativa de acuerdo con las variables de análisis propuestas.

Naturalmente, existen muchos otros editores de tipo comercial, pero no se incluyen en este análisis.

Los editores de uso libre analizados han sido: •

CmapTools 3.10 <http://cmap.ihmc.us>

•

DigiDocMap 3.0 <http://www.mapasconceptuales.com>

65

•

FreeMind 0.8.0 <http://freemind.sourceforge.net/wiki>

•

GraphViz 0.1 <http://www.graphviz.org>

•

Kdissert 1.0.5 <http://freehackers.org/~tnagy/kdissert>

•

MyMind 1.3.2 <http://www.sebastian-krauss.de/software>

•

ThinkGraph 0.3.2 <http://www.thinkgraph.com>

•

VYM (View Your Mind) 1.7.0 <http://www.insilmaril.de/vym>

Para la valoración sistemática de estos editores, se han seleccionado un conjunto de características y funciones que en opinión de diversos expertos han sido consideradas necesarias para ofrecer un producto con buenas prestaciones. Estas características forman las variables de análisis que presentamos en la tabla siguiente:

Variables de análisis

sí El programa presenta, como mínimo, tres formatos diferentes para codificar los datos

sí

sí

no

sí

no

sí

no

62,5%

El programa permite generar otros tipos de esquemas

no

no

no

no

no

sí

no

12,5%

no

66

gráficos (diagramas de Venn, sistemas piramidales, etc.)

Los mapas creados con el programa pueden guardarse para ser editados/modificados posteriormente

sí

sí

sí

sí

sí

sí

sí

sí

100%

El mapa resultante puede imprimirse directamente desde la aplicación

sí

sí

sí

sí

sí

sí

sí

sí

100%

El programa permite importar datos en formato XML

no

sí

sí

no

no

no

sí

no

37,5%

El programa permite exportar datos en formato XML

sí

sí

sí

no

no

no

sí

sí

50%

Los mapas creados admiten multijerarquía

sí

sí

sí

sí

sí

sí

sí

sí

87,5%

Los mapas creados admiten, como mínimo, 4 niveles de profundidad

sí

sí

sí

sí

sí

sí

sí

sí

100%

Existe la posibilidad de personalizar la disposición de los nodos del mapa

sí

sí

sí

sí

sí

sí

sí

sí

100%

sí Existen más de dos opciones de configuración de los elementos del mapa (colores, tamaño, tipo de letra, formas, etc.)

sí

sí

sí

sí

sí

sí

sí

100%

no Los mapas creados pueden visualizarse interactivamente (mostrando/ocultando conceptos, ramas, etc.)

sí

sí

no

no

sí

sí

no

50%

67

Permite la posibilidad sí de insertar gráficos u otros elementos multimedia (sonido, hipervínculos, etc.)

sí

sí

no

sí

sí

sí

no

75%

Permite la posibilidad sí de trazar referencia cruzadas entre nodos no contiguos

sí

sí

sí

no

sí

no

no

62,5%

Les flechas que expresan relaciones pueden tener dirección

sí

sí

sí

sí

no

sí

no

no

62,5%

Se pueden definir múltiples vistas o modos de visualización

sí

sí

sí

sí

sí

sí

sí

no

87,5%

El programa permite generar una página web con el mapa

sí

sí

sí

no

no

sí

sí

no

62,5%

no

sí

sí

no

sí

sí

sí

75%

El mapa resultante sí puede visualizarse en cualquier navegador sin plug-in El mapa resultante en formato web se visualiza bien en diversos navegadores

sí

sí

sí

sí

no

sí

sí

sí

87,5%

El programa se ejecuta en local (instalación previa)

sí

sí

sí

sí

sí

sí

sí

sí

100%

El programa se ejecuta desde un servidor

no

sí

no

no

no

no

no

no

12,5%

La interfaz del sí programa está disponible en más de una lengua

no

sí

no

sí

sí

no

no

50%

El programa funciona sí en más de una plataforma

sí

sí

sí

no

no

no

sí

62,5%

68

Tabla 2. Variables de análisis cualitativo

Una vez analizadas las diferentes variables para cada uno de los editores, se ha establecido un peso porcentual para cada una de ellas con el objetivo de obtener una puntuación general para cada editor y poder establecer comparaciones. Esta asignación de pesos pondera de forma más alta aquellas funciones más importantes en opinión de los expertos consultados. La asignación de estos pesos ha sido:

Variables de análisis

Peso en porcentaje para el análisis

El programa presenta, como mínimo, tres formatos 4,2% diferentes para codificar los datos El programa permite generar otros tipos de esquemas gráficos (diagramas de Venn, sistemas piramidales, etc.)

2,5%

Los mapas creados con el programa pueden guardarse para ser editados/modificados posteriormente

8,3%

El mapa resultante puede imprimirse directamente desde la aplicación

8,3%

El programa permite importar datos en formato XML

2,5%

El programa permite exportar datos en formato XML

2,5%

Los mapas creados admiten multijerarquía

2,5%

Los mapas creados admiten, como mínimo, 4 niveles de profundidad

6,7%

Existe la posibilidad de personalizar la disposición de los nodos del mapa

2,5%

Existen más de dos opciones de configuración de los elementos del mapa (colores, tamaño, tipo de letra, formas, etc.)

5,0%

Los mapas creados pueden visualizarse

5,0%

69

interactivamente (mostrando/ocultando conceptos, ramas, etc.)

Permite la posibilidad de insertar gráficos u otros elementos multimedia (sonido, hipervínculos, etc.)

5,0%

Permite la posibilidad de trazar referencia cruzadas entre nodos no contiguos

5,0%

Les flechas que expresan relaciones pueden tener 5,0% dirección Se pueden definir múltiples vistas o modos de visualización

2,5%

El programa permite generar una página web con el mapa

8,3%

El mapa puede visualizarse en cualquier navegador sin plug-in

2,5%

El mapa resultante en formato web se visualiza bien en diversos navegadores

6,7%

El programa se ejecuta en local (instalación previa) 5,0% El programa se ejecuta desde un servidor

2,5%

La interfaz del programa está disponible en más de 2,5% una lengua El programa funciona en más de una plataforma

5,0%

Tabla 3. Porcentaje de las variables de análisis

De acuerdo con estos porcentajes de valoración para las variables, la puntuación general para los ocho editores analizados ha sido:

Editor FreeMind 0.8.0

Clasificación Puntuación 1

92,5%

DigiDocMap 2 3.0

92,5%

CmapTools 3.10

3

87,5%

MyMind 1.3.2 3

4

80,8%

70

ThinkGraph 5 0.3.2

80,0%

GraphViz 0.1

6

65,0%

VYM 1.7.0

7

52,5%

Kdissert 1.0.5

8

52,3%

Tabla 4. Puntación general de los editores analizados

Los editores que obtienen mejor puntuación son aquellos que presentan mayor grado de integración de los mapas en el entorno de la web. La posibilidad de trabajar interactivamente con el mapa (mostrando y ocultando conceptos de manera selectiva, por ejemplo), así como la incorporación de imágenes e hipertexto en el mapa, abre nuevas vías de uso de estos editores en Internet.

Uno de los puntos básicos de diferenciación cualitativa entre los editores analizados consiste en la posibilidad de convertir los mapas conceptuales creados en páginas web, ya sea creando simplemente una imagen con el mapa y adjuntándola a un documento HTML con hiperenlaces (el caso de CmapTools, entre otros) o bien traduciendo las jerarquías del mapa a un menú de navegación en Javascript (el caso de FreeMind).

Los tres editores mejor puntuados ofrecen también opciones de importación y exportación de mapas en formato XML, lo que favorece la portabilidad de los datos y su tratamiento en entornos digitales. El editor de mapas DigiDocMap integra incluso la posibilidad de exportar los datos a la norma internacional Topic Maps1 para estructurar y representar información en formato legible por un ordenador.

71

3.2

La elaboración de los mapas conceptuales

Se describen a continuación los procedimientos que realizamos para la creación de los mapas conceptuales en el programa CMap Tools que nos permitieron desarrollar la mayoría de los mapas conceptuales y opciones que utilizamos en el método completo de enseñanza que implementamos en la materia.

3.2.1

CREACIÓN DE UN MAPA En la ventana Vistas - CmapTools: Seleccionamos Archivo, y presionamos un clic

en Nuevo Cmap con lo que aparecerá una nueva ventana para crear un documento.

Ilustración 3.

3.2.2

Creación de un mapa

GRABAR EL MAPA Una de las primeras acciones que se recomienda hacer, para no perder trabajo

realizado es grabar el mapa que se está iniciando, asignándole un nombre. Para esto en la ventana del mapa seleccionar Archivo y presionamos un clic en Grabar Cmap 72

Ilustraci贸n 4.

Grabar CMap

Enseguida aparecer谩 la ventana del nombre del mapa en la que se deben asignar el nombre deseado y aportar la informaci贸n requerida para identificar al autor.

Ilustraci贸n 5.

Nombre del CMap

73

Una vez asegurado nuestro trabajo podemos crear los elementos del CMap como se describe a continuación.

3.2.3

AÑADIR UN CONCEPTO AL MAPA En un mapa abierto, usando el botón izquierdo del ratón, presione un doble clic en

cualquier punto del mapa. (También puede realizarlo usando el menú 'Editar' y seleccionando "Nuevo Concepto”). Aparecerá una forma con signos de interrogación dentro.

Ilustración 6.

Añadir concepto

Ahora solo tiene que hacer clic con el botón izquierdo del ratón sobre la forma, y podrá modificar su contenido e introducir el nuevo concepto.

3.2.4

CREAR UNA NUEVA PROPOSICIÓN DESDE UN CONCEPTO En un mapa abierto presionamos un clic con el botón izquierdo sobre el concepto

con el que queremos hacer la proposición. Después con el botón izquierdo del ratón

74

presionamos un clic sobre las flechas que aparecen sobre el concepto y arrastramos el ratón, aparecerá una flecha que se desplaza según el puntero.

Ilustración 7.

Nueva Proposición

Cuando soltemos el ratón aparecerá una nueva caja en el lugar donde hemos soltado el ratón y en mitad de la línea de enlace tendremos la posibilidad de escribir el nexo de unión entre un concepto y otro. Sobre el recuadro en el que escribiremos el nexo también hay flechas por si queremos añadir conceptos a la proposición con el mismo nexo.

Ilustración 8.

Texto en Proposición

75

Las cuatro operaciones anteriormente descritas permiten la realización de cualquier mapa conceptual mediante la repetición de las mismas en el orden necesario. El sistema posee muchas otras funciones, como inclusión de recursos, formatos y presentaciones, solo que para efectos de simplificar la explicación no se incluyen.

3.2.5

ALGUNOS EJEMPLOS A continuación se muestran los dos principales estilos de mapas conceptuales que

desarrollamos para la materia. Los primeros de tipo jerarquizado nos sirven para introducir los contenidos generales de las unidades o los temas principales mas complejos de una unidad.

Ilustración 9.

CMap: Elementos del Control Interno

Los segundos tipos de mapas conceptuales que realizamos, de tipo de flujo, nos sirven para exponer el detalle de los conceptos específicos de los que se compone la materia.

76

Ilustración 10.

CMap: Estados Financieros

Una vez elaborados todos los mapas que se emplearían en el temario de la materia, procedimos a diseñar el método en que se utilizarían en clase, de acuerdo a la teoría del aprendizaje significativo.

77

CAPÍTULO 4

LA SOLUCIÓN IMPLEMENTADA

En este capítulo se describen la forma en que se utilizaron los mapas conceptuales y la aplicación en la que se reunieron los mapas conceptuales sobre la materia universitaria de Fundamentos de Auditoria Administrativa I y se detalla la aplicación realizada con los alumnos del sexto semestre de la carrera de contaduría pública en la Universidad LaSalle de Cd. Victoria, Tamaulipas, durante el período de enero a julio de 2008.

4.1

Las formas de utilización

Dado que el propósito principal de esta experiencia es la búsqueda de nuevas formas de enseñanza que fomenten el aprendizaje significativo, se describen a continuación las formas en que se emplearon los mapas conceptuales como recurso didáctico.

4.1.1

EXTRACCIÓN DE SIGNIFICADO DE LIBROS Esta forma de utilización es la más evidente, ya que los mapas conceptuales están

basados en los contenidos del libro Fundamento de Control Interno de Abraham Perdomo Moreno en su novena edición publicada en 2007 por la Editorial Thomson. De esta experiencia, la propia y las de los alumnos podemos afirma que no existió contenido ni tema que no pudiera convertirse en un mapa conceptual o dividirse en varios mapas y exponerse.

La técnica y el sistema utilizado permitieron cubrir en su totalidad el programa de la materia y explicar con suficiente detalle los contenidos del libro.

78

4.1.2

ESTABLECIMIENTO DE RUTA DE APRENDIZAJE Al inicio del curso se emplean elementos de la técnica de mapas conceptuales para

que el alumno pueda sugerir la ruta de aprendizaje que considere más adecuada para cubrir los temas de la materia. Esta actividad permitió a los estudiantes a trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente hacia el objetivo final. La profesora utilizó los mapas conceptuales para seleccionar los contenidos significativos de cada unidad y determinar qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas que puedan tener.

Ilustración 11.

Establecimiento de ruta de aprendizaje

En esta actividad previa se pudo detectar las ideas generales que poseen sobre el control interno los estudiantes y a estos les permitió recordar los principios generales de auditoria que habían estudiado en otros cursos.

79

En la aplicación que se empleó en clase, los alumnos debían seleccionar y razonar sus selecciones sobre el orden en el que consideran que deben ser estudiados los temas.

Ilustración 12.

4.1.3

Proposiciones de la ruta de aprendizaje

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Se hizo uso del concepto de organizadores anticipados del aprendizaje significativo

para fomentar y facilitar el proceso de construcción de conocimientos. En las unidades el alumno disponía de algunos conceptos iniciales que hacían las veces de organizadores anticipados para establecer la relación con otros temas estudiados por el alumno y de esa manera facilitar el acomodo no aleatorio de la nueva información que estaban por adquirir.

80

Ilustración 13.

4.1.4

Construcción de Conocimientos y Organizadores Anticipados

APRENDIZAJE COOPERATIVO Para fomentar el trabajo en equipo, la discusión y defensa de sus ideas, el trabajo

cooperativo y la participación activa de los alumnos, estos tenían que formar en algunas ocasiones los mapas conceptuales de manera total o parcial y hacer su presentación y defensa ante el grupo completo. La aplicación facilitaba este proceso.

81

Ilustración 14.

Aprendizaje cooperativo

Estos son algunos de las aplicaciones especiales de los mapas conceptuales que se diseñaron basados en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

4.2

El libro interactivo de Control Interno

Para facilitar el uso de los mapas conceptuales y de la teoría del aprendizaje significativo en el aula se desarrolló una aplicación en Neobook 5.0 que consiste en un libro en el que se reúnen de manera ordenada todos los mapas y las herramientas y que se utilizó, en algunas ocasiones en grupos de alumnos y generalmente proyectado a todo el grupo para apoyar el desarrollo de la clase.

La aplicación se compone de las partes que se describen a continuación.

82

4.2.1

INICIO En el inicio la aplicación simula un libro en el monitor de la pantalla, proporciona

información sobre el contenido, la institución en que se realizó y el autor. En la parte inferior tiene establecido la forma de acceso al contenido

Ilustración 15.

4.2.2

Inicio de la aplicación

PRESENTACIÓN En la presentación se describen los propósitos, las bases pedagógicas, los objetivos

y se presentan ordenados alfabéticamente los contenidos con una breve descripción. Se solicita al alumno que establezca la ruta de aprendizaje que quiere realizar para el estudio detallado de los contenidos de la materia.

83

Ilustraciรณn 16.

4.2.3

Presentaciรณn de la aplicaciรณn

RUTA DE APRENDIZAJE Como una de las primeras actividades que buscan apoyar el aprendizaje

significativo, la aplicaciรณn le permite al alumno analizar los mapas conceptuales de los temas a estudiar y establecer su propia ruta de aprendizaje o discutir y acordar con el grupo y el maestro la ruta de aprendizaje que prefieran o consideren mรกs conveniente.

84

Ilustración 17.

Ruta de aprendizaje en la aplicación

Al finalizar de acomodar los temas en el orden que prefiera, el alumno puede enviar un aviso al profesor por correo electrónico, con los temas en el orden de su preferencia.

4.2.4

ORGANIZADORES ANTICIPADOS Cada una de las unidades cuenta también con organizadores anticipados ya que en

una página previa al mapa conceptual o a los contenidos se presentan algunas palabras claves sobre los contenidos que se verán y se solicita al alumno que los relacione con conceptos o conocimientos que ya posee. También se le pide que relacione en que materias del plan de estudios vio los contenidos previos.

85

Ilustración 18.

Organizadores previos en la aplicación

También se le pide como ejercicio de organizadores previos, en la parte derecha del libro que realice un primer intento para poner en orden lógico algunos conceptos del tema y para establecer las relaciones adecuadas mediante las proposiciones que se le proporcionan.

De esta manera, en forma individual o en equipos, inicial el establecimiento de relaciones directas entre el nuevo material y el que ya conocen para favorecer el aprendizaje significativo.

4.2.5

MAPAS DE LAS UNIDADES Cada una de las unidades está dotada de un mapa conceptual de los contenidos de

las mismas que al mismo tiempo que cumple funciones pedagógicas, sirve también como

86

índice gráfico de la unidad ya que cada uno de los botones de los que se compone el mapa conceptual sirve de enlace para la página en la que se presenta el contenido particular.

Ilustración 19.

Mapas de las unidades en la aplicación

Al seleccionar cualquiera de los conceptos que componen el mapa conceptual de la unidad, la aplicación se dirige al tema en particular. La selección de los temas dentro del mapa tiene la ventaja que al dirigirse al tema lo hace ya ubicado dentro del contexto general de la unidad, con las razones de porqué va a estudiar el tema que seleccionó y de esa manera se facilita el acomodo significativo.

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4.2.6

CONTENIDOS ESPECÍFICOS Los contenidos específicos son presentados también por medio de mapas

conceptuales y tienen además acciones de repaso, información adicional o lecturas y pueden estar ligados a páginas web para ampliar la información descrita en el mapa conceptual en el que se organizan los contenidos

Ilustración 20.

4.2.7

Contenidos en la aplicación

ACCIONES DE REPASO Las unidades disponen de acciones de repaso dentro de la aplicación, adicionales a

las que se utilizaron en el aula, por otros medios como el pizarrón o trabajos en equipo.

88

Las acciones de repaso son de diferentes índoles como completas mapas conceptuales o poner en orden las proposiciones entre los conceptos o completar conceptos o contestar preguntas.

Ilustración 21.

4.2.8

Acciones de repaso en la aplicación

VIDEOS DE APOYO La aplicación también dispone de otros apoyos para el aprendizaje significativo,

como videos o presentaciones de los mapas conceptuales que facilitan la exposición o el repaso mental por parte de los alumnos.

89

Ilustración 22.

Apoyos en la presentación

Los elementos descritos en este apartado están basado en las teorías del aprendizaje significativo y en los mapas conceptuales y demostraron ampliamente sus funciones pedagógicas en las clases en las que se utilizaron.

4.3

Resultados en el aula

A continuación se describen los principales resultados obtenidos en el aula de clase con los estudiantes que participaron en la clase que se impartió bajo esta nueva modalidad educativa. En algunos de los indicadores que se proporcionan a continuación no se disponen de otros datos verificables, salvo la percepción del propio profesor.

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4.3.1

LA ASISTENCIA Si consideramos la asistencia, como una forma de manifestación de la motivación

en clase, podemos afirma que esta aumentó, ya que al comparar el parámetro con el obtenido en las listas de asistencia del semestre anterior en la misma materia impartida por otro profesor el indicador aumento un 12% hasta alcanzar el 93% de asistencia al curso por la totalidad de los alumnos. Este es un elevado indice de asistencia que puede significar que el cambio de método les hizo la clase más interesante y entretenida, aumentando con esto la motivación para asistir.

4.3.2

LA PARTICIPACIÓN La participación, definida como la cantidad de veces y la calidad de las aportaciones

que realizaron los alumnos durante el desarrollo de las clases, en la opinión del maestro aumento de forma perceptible. Durante el desarrollo de las clase había menos alumnos en actitud distraida y distante. Las dinámicas utilizadas, basadas en las estrategias sugeridas por el aprendizaje significativo parecieron dar resultados y convirtieron la clase en una serie de sesiones dinámicas y participativas. El papel de los alumnos se volvió mas activo.

4.3.3

EL APRENDIZAJE La medida del aprendizaje se tomó de las calificaciones obtenidas por los alumnos

en el curso, comparado contra las obtenidas en el mismo curso por otros alumnos y contra las obtenidas por los mismos alumnos en otros cursos en el mismo semestre. En el primer caso el incremento fue de 10% al pasar de un promedio del grupo de 84 a 92 de calificación. En el segundo caso el aumento fue de 7% al pasar de 86 de promedio obtenido en otras materias al promedio de 92 obtenido en esta materia.

91

CAPÍTULO 5

CONCLUSIONES Y RESULTADOS OBTENIDOS 5.1

Productos Obtenidos

Como productos obtenidos en esta experiencia profesional podemos resumir que se lograron tres: •

Una colección de mapas conceptuales en papel y en formato digital

•

Una aplicación computacional completa para el curso de Auditoria de Estados Financieros I

•

Un nuevo método de enseñanza, experimentado y probada su eficiencia y funcionamiento adecuado, que es el logro mas importante que se describe en esta memoria.

5.2

Como enseñar con mapas conceptuales en licenciatura

Por último se resumen algunas recomendaciones para modernizar los métodos de enseñanza universitaria, basadas en la presente experiencia

5.2.1

ORGANIZADORES ANTICIPADOS Haga uso de organizadores anticipados. Se probó y demostró su adecuado

funcionamiento.

Haga una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y mostrarlas en el pizarrón o proyéctelas en la pantalla si dispone de una.

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Pregunte a los alumnos para que las relacionen con conocimiento previos y las coloquen en orden jerárquico lógico.

Preguntar a los alumnos/as si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Sería importante tratar de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos.

Poner título a las dos listas: objetos / acontecimientos

Pedir a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen las palabras relacionadas con los conceptos básicos de las materias que van a impartir.

Ayudarlos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos.

5.2.2

RELACIONES ENTRE CONCEPTOS Para fomentar la práctica de descubrir y establecer las relación entre conceptos se

puede realizar lo siguiente.

A continuación el profesor nombra una serie de palabras relacionadas con el tema que se desea estudiar, como: eres, donde, el, es, entonces, con, se relaciona, sirve para, con motivo de, etc. . Pregunta a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de 93

enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.

El profesor/a escribe en el pizarróon o proyecta unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace. Por ejemplo: «El control interno utiliza la contabilidad» o «Se debe revisar las cuentas de cliente».

Pedir a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.

Finalmente, elegir una sección del un libro de texto o de las lecturas y preparar copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto.

Como tarea de clase pedir a los alumnos que lean el documento e identifiquen los principales conceptos. Pedir también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.

Que los alumnos/as seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, preparar con ellos una lista en el pizarrón o mostrarla mediante un proyector y discutir con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.

94

Colocar el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos e ir disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.

Una vez que se ha llegado a este punto, el profesor/a puede empezar a elaborar un mapa conceptual en el pizarrón o en el proyecto empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual.

Hacer que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa.

Buscar a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del mapa conceptual. Pedir a los estudiantes que nos ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.

La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay 95

que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Hay que indicar a los estudiantes que para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.

Discutir los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan posteriormente y puntuar los mapas conceptuales elaborados. El profesor/a pude señalar posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa.

5.2.3

APRENDIZAJE EN GRUPO Hacer que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro

material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).

Los mapas construidos por los alumnos/as pueden presentarse en clase mediante un proyector o dibujados en el pizarrón. La lectura o interpretación del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.

Hacer que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.

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En el próximo examen incluir una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.

Los mapas denotan relaciones entre unos conceptos de más alto nivel y otros subordinados: para reducir la confusión en el mapa, sólo trazar flechas en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos.

5.2.4

UTILIZADOS EN EVALUACIÓN Para utilizar los mapas conceptuales en la función de evaluación de conocimientos

nos permitimos sugerir el siguiente método de calificación, aplicando los siguientes criterios de puntuación de los mapas conceptuales.

Proposiciones. ¿Se indica la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabras) de enlace correspondiente(s)? ¿Es válida esta relación? Anótese un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca.

Jerarquía. ¿Presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)?

Anótense cinco puntos por cada nivel jerárquico válido.

Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra?

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Anótense diez puntos por cada conexión cruzada válida y significativa y dos por cada conexión cruzada que sea válida pero que no ilustre ninguna síntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos.

Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional.

Además, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuación del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparación.

(Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y su porcentaje será mayor que el 100 % , de acuerdo con lo anterior.)

5.3

Conclusiones y reflexiones sobre el proceso

Los fundamentos del aprendizaje significativo mostraron su actualidad en el logro de mejores aprendizaje en el nivel universitario. El método de mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje resultaron satisfactoriamente efectivos.

La tecnología computacional disponible en la actualidad facilita en mucho la aplicación de los principios del aprendizaje significativo en diversas y efectivas formas.

También es posible realizar de manera sencilla y utilizar en las clases mapas conceptuales.

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En base a la experiencia lograda podemos afirma que existen métodos y sistemas computacionales que facilitan, sin mayor preparación en tecnología, la modernización de los métodos de enseñanza universitaria.

Las tecnologías disponibles actualmente permiten fácilmente aplicar de manera creativa los principios y fundamentos del aprendizaje significativo y con ellos mejorar la educación universitario.

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