La planificaci¢n didactica

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR

La Planificación Didáctica en la escuela primaria I. Tercera Sesión de Trabajo Académico para el Consejo Técnico Escolar

Ciclo escolar 2012-2013

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La Planificación didáctica I. Tercera Sesión de Trabajo Académico para el Consejo Técnico Escolar.

Ciclo Escolar 2011-2012, fue elaborado por personal de la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria, adscrita a la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación Académica Noemí García García Rosa María Nicolás Mora María Guadalupe Fuentes Cardona

Elaboración María Esther Tapia Álvarez

Revisión Técnica María Guadalupe Fuentes Cardona María Eréndira Tinoco Ramírez

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ÍNDICE

Página Introducción

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Propósitos

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Bibliografía

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Dinámica de trabajo

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Actividades de inicio

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Actividades de desarrollo

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Actividades de cierre

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Anexos

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Anexo 1 Anexo 2

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INTRODUCCIÓN Dentro de las acciones que la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública (SEP), impulsa a través de la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria (DDCEP) para favorecer la implementación del currículo 2011, se propuso contribuir al trabajo que realizan las Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento en el marco de la asesoría a las escuelas, mediante el diseño de una serie de cinco Sesiones de Trabajo Académico para el Consejo Técnico Escolar.

La finalidad de estas sesiones es proporcionar a los asesores que acompañan a las escuelas en el cambio educativo que se deriva de la reforma, insumos para que contribuyan a que los docentes y directores escolares, discutan y reflexionen en colectivo y con ello desarrollen una plataforma común en temas asociados al currículo y que han sido el centro de las necesidades que estos actores educativos expresaron en el seguimiento realizado a la implementación del currículo y durante la etapa de prueba en aula de la Cartilla de Educación Básica, llevada a cabo en el ciclo escolar 2011-2012.

Las sesiones de trabajo académico abordarán los temas de la evaluación formativa, la planificación didáctica y los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias. Su desarrollo se llevará a cabo bajo los títulos y calendarización que se presenta a continuación: SESIONES DE TRABAJO ACADEMICO PRIMARIA CICLO ESCOLAR 2012-2013 TEMAS FECHA DE REALIZACIÓN La evaluación para el aprendizaje en primaria I. Octubre La evaluación para el aprendizaje en primaria II. Noviembre La planificación didáctica en la escuela primaria I Diciembre La planificación didáctica en la escuela primaria II. Enero La gestión de ambientes de aprendizaje para el Febrero desarrollo de competencias en la escuela primaria.

Las sesiones tienen un carácter autoadministrable; es decir, pueden llevarse a cabo por el personal docente y directivo del plantel sin que se requiera la presencia de un asesor y/o coordinador externo que coordine el desarrollo de las actividades, por lo que cualquier actor educativo puede acceder a ellas y construirse un panorama general del tema que aborda.

En esta tercera sesión, se plantean actividades que esperan favorecer el análisis y la reflexión sobre el proceso de planificación didáctica en el nivel de primaria, en el marco de un enfoque orientado al desarrollo de competencias. En ese sentido se abordan las implicaciones pedagógicas de la planificación entendida como un proceso amplio y flexible, 4

y los propósitos y características que el registro de la misma debe tener en el trabajo cotidiano de los docentes. Asimismo se explora el vínculo que existe entre este proceso y la evaluación, y se enfatiza la importancia de plantear a los alumnos situaciones problematizadoras para el logro de los aprendizajes. Cabe señalar que con esta sesión se pretende que los colectivos docentes diluciden sus inquietudes generales acerca del tema de la planificación.

Para apoyar el desarrollo de la temática, la DDCEP elaboró el documento que se encuentra en el anexo 1 y que se titula, Orientaciones para la planificación en el nivel de primaria. En esta sesión se abordarán solo algunos de sus apartados, no obstante, se sugiere su lectura completa.

Es importante que se realicen todas las actividades, y que no se omitan los momentos dedicados al intercambio de opiniones y a la toma de acuerdos.

Finalmente, esperamos que este material constituya un apoyo para los profesores frente a grupo y otros actores educativos en los que recae directamente la implementación del Plan y los Programas de Estudio del nivel de primaria.

Dirección General de Desarrollo Curricular Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria

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La Planificación1 didáctica en la escuela primaria I PROPÓSITOS Que las y los participantes:     

Reconozcan y reflexionen sobre las prácticas de planificación didáctica del colectivo escolar en el que realizan su trabajo.

Reconozcan la diferencia entre la planificación didáctica como proceso y como producto de ese proceso.

Identifiquen las características e implicaciones pedagógicas de la planificación didáctica desde un enfoque orientado al desarrollo de competencias.

Identifiquen el vínculo entre la planificación y la evaluación.

Construyan propuestas para fortalecer su práctica docente a través del proceso de planificación didáctica.

DURACIÓN APROXIMADA 4:30 horas BIBLIOGRAFÍA Díaz Barriga, A. Frida (2006) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida, Introducción, México, Mc Graw-Hill Interamericana.

Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificación sobre el tapete. Conferencia. Consultado en <http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf Imbernón, Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica, España, Graó.

Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.

Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la actualización del maestro,México, SEP/Graó.

SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.

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Existen diversas definiciones y enfoques conceptuales acerca de las nociones de Planeación y Planificación. No obstante, en el Plan de estudios de educación Básica se introdujo el término “planificación” para referirse al proceso que se focaliza en el aula, y la “planeación” a las acciones que la escuela prevé, organiza y desarrolla para el logro de sus propósitos.

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SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. México: SEP.

MATERIALES REQUERIDOS PARA LA SESIÓN    

Pliegos de papel bond.

Hojas blancas tamaño carta.

Marcadores y cinta adhesiva.

Equipo de cómputo y cañón para la proyección de la presentación de Power point que apoya el desarrollo de la sesión2.

DINÁMICA DE TRABAJO TIEMPO ESTIMADO: 10 MINUTOS a. Bienvenida por parte del director o directora del plantel. b. Encuadre: presentación de la sesión y sus propósitos. c. Organización de equipos de trabajo para la realización de las actividades3.

ACTIVIDADES DE INICIO Nuestra experiencia en el proceso de planificación didáctica.

TIEMPO ESTIMADO: 40 MINUTOS 1. Organizados en equipos, cada quien comparta sus experiencias a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué opino acerca de la planificación didáctica? ¿Es un proceso que llevo a cabo sólo a través de la elaboración de un formato para cumplir con un requisito administrativo o para organizar mi práctica? ¿Cómo decido las actividades que realizaré con mis alumnos? ¿Qué considero para llevarlas a cabo? Generalmente: ¿realizo exactamente lo que plasmé en el registro de planificación o hago otras cosas?

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De no contar con el equipo para la proyección, hagan una reproducción impresa de las diapositivas para cada participante.

3 Se sugiere que cada equipo esté integrado por los docentes que atienden el mismo grado, en los que pueden incorporarse los colegas de educación física y de la USAER. Asimismo es importante considerar en el desarrollo de la sesión al director o directora de la escuela, ya que el tema requiere de su participación.

El número de equipos dependerá de la cantidad de participantes en cada plantel educativo. Para el caso de docentes de escuelas en donde sólo haya un profesor, se sugiere que la sesión se realice con integrantes de varias escuelas que pertenezcan a la misma zona o región.

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¿De qué forma considero que la planificación puede apoyar mi práctica docente?

2. De la misma forma, lean los testimonios4 de algunos actores educativos sobre los retos que identifican en la planificación didáctica en la actualidad: Uno de los principales retos para orientar a los docentes en el desarrollo de la planeación por competencias, es la arraigada visión sobre la forma de enseñar, el que se quieren seguir centrando en contenidos más que en el desarrollo del propio aprendizaje... así los docentes son muy buenos en escribir una carta descriptiva, pero el desarrollo de la situaciones didácticas específicas para sus grupos, coherentes con los perfiles grupales y la evaluación les resulta difícil… (Director).

El reto es adquirir diariamente herramientas que me permitan planificar de acuerdo a los intereses de mis alumnos y tomando en cuenta las competencias a las cuales quiero enfocar los aprendizajes día con día (docente 1er grado).

El mayor reto…es el que implica planear por proyectos, ya que es una metodología compleja que implica un cambio radical en la forma de entender la enseñanza y el aprendizaje, un cambio en el papel del maestro que pocos están dispuestos a asumir, principalmente por el temor de "no cubrir el programa"… (Docente de Educación especial). ..En muchos de los casos los docentes continúan viendo a la Planificación como un instrumento administrativo y en muchos casos recurren a las planificaciones elaboradas por editoriales privadas, siendo nuestros grandes retos, el favorecer que el docente valore la planificación para la organización de su trabajo docente (ATP). …Se han identificado algunos casos en que la intervención docente es tradicionalista; es decir todavía prevalece el modelo expositivo aunque hay intentos incipientes de cambiar las prácticas, pero existe desconocimiento del plan y programas de estudio. Algunos otros maestros no se preocupan por investigar y otros, únicamente se conforman con los materiales que proporciona la SEP…(ATP) Un reto es el ser creativa para planear mi situación didáctica, porque es la detonante para realizar un proyecto y captar el interés del alumno; y como la situación debe ser planteada como problema y contextualizada, pues es algo muy distinto a lo que ya estábamos acostumbrados (docente 4º grado).

3. A partir de las respuestas a las primeras afirmaciones y la lectura de los testimonios; discutan en plenaria lo siguiente: 



¿Cuáles son los desafíos que identifican en el ámbito de la planificación didáctica en su escuela? ¿Coinciden o son distintos con los que se señalaron arriba? ¿Qué cambios han realizado en torno al diseño y uso de la planificación didáctica en los últimos años? ¿Qué prácticas se mantienen? ¿Qué es urgente y necesario modificar?

4. Nombren un relator que tome nota de las respuestas emitidas por el colectivo en hojas de papel bond (producto 1), para mantenerlas a la vista de todos y conservarlas durante el desarrollo de las actividades. Sus respuestas las pueden concentrar de la siguiente manera: 4

Los testimonios proceden de la participación de docentes, directores, supervisores y Asesores Técnico Pedagógicos (ATP) en el Foro virtual de Análisis de los Programas de estudio de Educación primaria 2011 realizado entre los meses de marzo y junio de ese mismo año como parte de las acciones de Seguimiento al currículo.

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Cambios que han hecho

Prácticas que se mantienen

Cambios por hacer (Desafíos) Nota: esta columna se enriquecerá en el desarrollo de otra actividad. Consideren dejar un espacio para ese fin.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO La Planificación didáctica: un proceso amplio y flexible para mejorar la práctica.

TIEMPO ESTIMADO: 65 MINUTOS 1. Organizados en equipos, lean y revisen las siguientes ideas sobre la planificación didáctica: 1. La planificación es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramación o diseño, que es al que comúnmente se denomina planificación.

2. Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominación “planificación” únicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo.”… la planificación de la enseñanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. El proceso deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito, genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentales… (Pérez Gómez, 1984; Shavelson, 1986).

3. Consideramos que la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Esta diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos es importante de destacar, ya que cualquier modificación de la cual queramos hacernos cargo deberá definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificación como producto adopta, o si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental organizativo, anticipatorio y mediador se lleva a cabo.” (Pastorino, Harf, Spinelli, Violante, Windler, 1995).

Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificación sobre el tapete. Conferencia. Consultado en <http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>

Planificar en el aula: su significado.

El Plan de estudios de Educación Básica 2011 define la planificación didáctica como “un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias”. Esta afirmación supone una transformación de prácticas y posturas que tradicionalmente han caracterizado el quehacer docente y que se enmarcan en un enfoque técnico racional desde el que los aportes teóricos y de apoyo técnico pedagógico sobre este ámbito,

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apuntan su uso como instrumento administrativo, por encima del de herramienta útil para el proceso de enseñanza y aprendizaje (SEP, 2006; Imbernon, s/f; Harf; Darling-Hammond, 2002). La información obtenida a partir del seguimiento en este ámbito, permite concluir que en muchas escuelas primarias del país, la planificación sigue concibiéndose por algunos docentes y directivos como el llenado de formatos que incluyan la terminología del currículo vigente, y que proporcionen una idea general de las actividades que se realizarán en un período determinado.

Transformar estas prácticas en las escuelas, conlleva un proceso de reorientación en el diseño, sentido y uso de la panificación por parte de los docentes; pero también exige a los directivos actuar en congruencia con ello, privilegiando el acompañamiento y apoyo a la práctica docente, por encima de la fiscalización o control administrativo que pueda imprimirle a este instrumento el carácter que desde un enfoque técnico racional puede asumir.

Desde la propuesta curricular de 2011 la planificación didáctica en la escuela primaria se puede concebir como: un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro de información en un formato; sino que empieza con la revisión de materiales –programas de estudio, libros de apoyo, recursos didácticos, bibliografía– entre otros; y que termina, y se regenera en cada momento que se evalúan los resultados y se toman decisiones.

Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificación didáctica considera diversos aspectos que difícilmente los profesores pueden abordar de manera exhaustiva o explícita en el documento escrito al que comúnmente denominan planificación didáctica: conocimiento de sus alumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teoría pedagógica en la que sustentan su práctica –principios pedagógicos-, y el conocimiento de los enfoques de enseñanza presentes en los Programas de estudio.

Para que la planificación adquiera un sentido práctico en el aula, es necesario discernir entre el proceso de planificación didáctica como tal, y el instrumento escrito –formato– que se requiere para registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la intervención pedagógica que habrá de realizarse en un período de tiempo determinado.

Si bien el formato o planificación escrita, resume y concreta el proceso mental que incluye la consideración de los elementos mencionados, constituye sólo una parte del proceso. La planificación didáctica inicia desde que el docente tiene conocimiento del grupo y grado que atenderá en el ciclo escolar y culmina hasta su cierre, lo cual se hace evidente en las orientaciones que apoyan su desarrollo en la escuela y en el aula, y que se explican a continuación.

Tomado del documento Orientaciones para la Planificación. Educación Primaria. Documento de Trabajo.

Dirección General de Desarrollo Curricular. SEB-SEP.

Nota: La planificación como proceso mental se refiere a todo aquello que el profesor realiza de manera previa, durante y al final del desarrollo de la clase para diseñar, seleccionar e implementar determinadas actividades en el aula.

La planificación como producto del proceso se refiere al documento escrito, es decir, al formato, esquema o texto que se emplea para comunicar la intencionalidad didáctica de la misma.

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2. Con base en la información de los textos anteriores comenten: 

En su práctica cotidiana ¿cómo suelen concebir a la planificación: como un proceso mental y amplio, o bien, sólo como el producto escrito de ese proceso? ¿Por qué es importante reconocer ambas concepciones de la planificación? ¿Qué ocurre en la práctica docente, sí se privilegia sólo alguna de estas concepciones?



3. Identifiquen en los siguientes testimonios de directores escolares, quiénes de ellos: 



Conciben la planificación didáctica como un proceso y como un producto de ese proceso, al brindar orientaciones a los docentes de su escuela.

Conciben la planificación didáctica como un producto, atendiendo a la mejora de la forma que ésta adopta, al brindar orientaciones a los docentes de su escuela.

Profesor Pedro

Profesora Laura

Profesor Julio

“La maestra Conchita me platicó que al revisar los aprendizajes de Geografía del bloque I, tuvo que buscar información en internet. Estaba preocupada por interesar a los alumnos en las actividades. En su planificación no anotó la lista de las ligas que consultó, pero en la práctica la maestra obtuvo buenos resultados, ya que sus alumnos estuvieron participando mucho. Vi que tuvo dificultades para que algunos alumnos comprendieran el tema, pero gracias a las estrategias que incorporó para retroalimentarlos, logró superarlas. Le sugerí que siguiera explorando y planificando de esa forma, que entendía los ajustes que hizo, y que más adelante podría incorporar eso al documento”.

“Al revisar las planificaciones de los docentes de mi escuela, encontré que algunos de ellos no incluyeron las competencias que vienen en los Programas de estudio. Les sugerí que lo hicieran, para que no las pierdan de vista.

Considero que una planificación bien elaborada debe contener todos los elementos que se mencionan en los programas de estudio, así hay congruencia. Por eso se les pido incluir todo lo necesario y realizar sus actividades tal como las diseñaron. Algo que estoy vigilando con mucha atención en las planificaciones es el diseño de instrumentos para la evaluación”.

“Las maestras de primer grado de mi escuela decidieron entregar una planificación didáctica diferente: en lugar de un formato en columnas, hicieron una especie de mapa mental. Incluyeron los aprendizajes esperados y describieron de forma general las actividades que realizarían, resaltando las detonadoras para problematizar a los alumnos. Creo que no escribieron mucho, ¡pero hicieron bastante! Sé que con antelación buscan recursos, se comparten estrategias…uf! Se esfuerzan bastante al planificar, y además siempre tienen un diálogo interesante con los alumnos. Tienen por ahí un cuaderno donde registran lo que sucede y es importante…no lo hacen siempre, pero sí cuando es necesario”.

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Profesora Selene.

“En mi escuela hay un maestro que acostumbra anotar en un cuaderno de forma sintética lo que piensa hacer cada semana, y de paso anota lo que llega a ocurrir en el proceso. Sí se le entiende, cuando menos queda claro lo qué va a hacer, para qué y con qué. Pero yo le digo que una buena planificación debe ser ordenada, sistemática, exhaustiva. No debe dejar lugar a dudas, así que es mejor que utilice un formato que le permita incluir cada elemento: competencias, aprendizajes, actividades, etc”.

4. Con base en la siguiente lista de cotejo identifiquen los rasgos y características que desde su punto de vista tiene la práctica de los directores y comenten: 

¿Qué prácticas de planificación podrían estarse favoreciendo en los docentes de las escuelas donde trabajan estos directores?

Rasgos y actitudes Observa y acompaña la práctica de los docentes.

Dialoga con los docentes sobre lo que piensan hacer.

Piensa que la planificación empieza desde antes del registro de actividades a realizar.

Considera que la planificación didáctica es flexible.

Director/a Pedro Julio Laura

Sí

No

Selene

Un representante de cada equipo comparta con el resto del grupo en qué postura ubicaron a cada uno de los directores y bajo qué argumentos lo hicieron.

5. En plenaria lean el Anexo 1 Programar la tarea diaria de Francisco Imbernón. Con base en él, reflexionen y respondan mediante lluvia de ideas lo siguiente: 

¿En qué paradigma teórico de los descritos por el autor del texto, ubican las prácticas de planificación de los directores y docentes de los testimonios?



¿En qué se parecen o difieren estas prácticas con las que se desarrollan en su escuela?



¿Qué relación observan entre el proceso de planificación desde un paradigma reflexivo-práctico con las características de la evaluación formativa?



De acuerdo con los testimonios, ¿Qué ocurre con la práctica docente cuando la planificación no se concibe como un proceso mental y flexible? ¿Qué ocurre con el registro de la planificación?

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6. Retomen el producto 1 (actividad 4 del apartado de inicio) y a partir de una concepción de la planificación como un proceso mental, amplio y flexible; agreguen los desafíos y cambios a realizar en su hacer cotidiano que no hayan considerado.

La Planificación didáctica como proceso y el desarrollo de competencias.

TIEMPO ESTIMADO: 65 MINUTOS La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), así como la publicación del Plan de estudios de Educación Básica y los Programas de estudio de Educación Primaria 2011, pretenden que los alumnos desarrollen competencias que les sirvan para resolver los desafíos que se les presentan en la vida diaria, por lo que desde este enfoque se esperan cambios en la práctica y en la planificación didáctica que realizan los docentes.

De acuerdo con lo anterior y si se reconoce que la planificación didáctica es un proceso mental, pero también un producto de este proceso que se concreta en el documento que los docentes realizan por escrito, ¿Cuáles serían los cambios que se tendrían que promover en ambos sentidos en la planificación didáctica? ¿Sólo se requiere cambiar la forma o también el fondo? Para responder estas preguntas de manera individual realicen lo siguiente: 1. Lean las diapositivas que se encuentran en el PPT que acompaña a la presente sesión de trabajo, sobre las implicaciones pedagógicas de la planificación didáctica bajo un enfoque orientado al desarrollo de competencias.

2. Con base en su experiencia y la información de las diapositivas, discutan en equipos en cuáles de los siguientes ejemplos, los docentes promueven actividades congruentes con un enfoque que busca el desarrollo de competencias (de ser necesario consulten los programas de estudio para ubicar los aprendizajes esperados y las competencias de las asignaturas que ahí se abordan). Utilicen la lista de indicadores que se señalan a continuación para valorar cada situación: El o la docente: Español/Matemáticas/Historia/Exploración de la naturaleza y la sociedad Planifica sus actividades de acuerdo al enfoque de cada asignatura Plantea actividades que despiertan el interés de los alumnos Propone actividades desafiantes para los alumnos.

Utiliza diversos recursos para apoyar la realización de las actividades.

Su práctica evidencia que evalúa el proceso, no sólo los productos.

Sí

No

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Español Para que los alumnos de tercer grado lograran el aprendizaje esperado: “emplear signos de interrogación, admiración y guiones”, la profesora Susana les solicitó que escribieran un chiste y después leyó algunos en voz alta frente al grupo, enfatizando la entonación adecuada de las frases en los casos donde había signos de interrogación y admiración escritos, y exagerando una entonación plana en aquéllas frases que requerían signos, pero no fueron utilizados. Al ir leyendo preguntaba a sus alumnos: ¿Por qué creen que esto lo dije de manera “plana” o “aburrida”? ¿Cómo dije esta frase: contenta, enojada o triste? ¿Qué hay en los chistes de sus compañeros que hacen que lo diga de una manera u otra?

Después de esto solicitó a los alumnos que leyeran en voz alta los chistes de otros compañeros de acuerdo a los signos que ahí aparecían. Observaron y leyeron chistes escritos en diferentes medios impresos que la maestra les llevó, y redactaron otros para difundirlos entre la comunidad escolar mediante una gaceta, después de que en equipos corrigieron sus propios textos. ¿Estas actividades permiten que los alumnos desarrollen competencias comunicativas? ¿Por qué sí o por qué no?

Matemáticas Para lograr el aprendizaje esperado de cuarto grado “resolver problemas que implican sumar o restar números decimales”, el maestro Paco les pidió que investigaran en internet ¿Qué son los números decimales y cómo se representan? En el aula, seleccionó a algunos alumnos para que expusieran el tema y después les puso algunos ejemplos de sumas y restas con estos números. Al final, les dejó que de manera individual resolvieran problemas matemáticos que impliquen suma y resta de números decimales. ¿Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias matemáticas? ¿Por qué sí o por qué no?

Historia Para lograr el aprendizaje esperado de sexto grado “Identifica algunos rasgos de las culturas de Asia del siglo V al XV y sus aportaciones al mundo”, el profesor Ramón llevó a sus alumnos al aula TIC y les dijo que buscaran información sobre India, China y Japón. Les pidió que escogieran la información más importante, la cortaran y pegaran en un documento de Word y que sacaran de ese texto diez preguntas para que las respondiera otro de sus compañeros. Al final les dio un cuestionario para que lo contestaran con la información del libro de historia y les pidió que lo ilustraran con dibujos o una monografía. ¿Estas actividades favorecen las competencias a desarrollar en Historia? ¿Por qué sí o por qué no?

Exploración de la Naturaleza y la Sociedad Para lograr el aprendizaje esperado de primer grado “Distingue cambios en la naturaleza durante el año debido al frío, calor, lluvia y viento”, la profesora Lupita les pidió que en observaran imágenes de un paisaje natural (del lugar donde viven, de un poblado, el campo o alguna ciudad) en diferentes temporadas del año. Y que platicaran entre ellos: ¿Qué diferencias observan en los paisajes? ¿En cuál de ellos hay más vegetación? ¿En cuál hay menos agua? ¿Qué hace la gente? ¿Qué pasa con los animales?

Después les pidió que en equipos platicaran ¿por qué ocurrieron esos cambios? ¿A qué se debe que en el paisaje haya cambiado la vegetación, el agua, además de la vestimenta de las personas?

Cada equipo explicó sus argumentos al resto del grupo y construyeron conclusiones sobre las causas y características de los cambios que se presenten en la naturaleza del lugar donde viven, debido al frío, calor, lluvia y viento.

Al final los alumnos elaboraron una pequeña revista científica donde además de describir los cambios en la naturaleza producidos por el frío, calor, lluvia y viento del lugar donde viven, dieron algunas orientaciones a las personas para cuidarse de los efectos del clima. ¿Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias en Exploración de la Naturaleza y la Sociedad. ¿Por qué sí o por qué no?

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3. A partir del ejercicio anterior comenten en el equipo: ¿Cómo suponen que vivieron el proceso de planificación didáctica los docentes que lograron plantear actividades desafiantes a los alumnos? En una hoja tamaño carta elaboren una lista de todo aquello que se imaginan hicieron los profesores durante este proceso (también consideren las actitudes): Ejemplo: 1. Revisaron su programa de estudio.

2. Leyeron el enfoque de la asignatura y se apropiaron de él.

3. Revisaron el libro del alumno.

4. Pensaron en una secuencia de actividades.

5. Buscaron recursos de apoyo para desarrollar la clase.

6. Aceptaron con mayor facilidad el error…

4. En plenaria compartan sus listados e identifiquen cuáles de estas acciones o actitudes no fueron puestas en práctica por los docentes que no consiguieron plantear actividades desafiantes para el logro de los aprendizajes. A partir de este análisis reflexionen sobre los cambios que requieren hacer en la planificación didáctica como proceso para el desarrollo de competencias en los alumnos y agréguenlos en la columna de “cambios por hacer (desafíos) del producto 1 de esta sesión.

La planificación como producto y los componentes curriculares.

TIEMPO ESTIMADO: 70 MINUTOS Las actividades anteriores permitieron comprender que la planificación didáctica no se reduce al acto de registrar lo que se realizará con los alumnos, toda vez que implica un proceso mental por parte del docente, que desde un paradigma reflexivo y práctico, no se agota en un formato, esquema o texto. De ahí la importancia de que docentes y directivos recuperen el sentido de la planificación como proceso y su vinculación con la práctica docente. No obstante, cabría preguntarse ¿Por qué razones sería necesario registrar lo que desde mi función como docente pretendo hacer (planificar por escrito) si la práctica es el resultado de un proceso amplio y complejo? ¿Qué es necesario registrar? ¿Para qué sirve este registro? Para responder: 1. Distribúyanse en equipos cada uno de los siguientes formatos que emplearon los docentes de algunas escuelas para registrar su planificación didáctica. Analícenlos y decidan desde su experiencia, si el formato que les tocó es adecuado para el cumplimiento de los propósitos que se encuentran en la lista de cotejo que aparece al final de ellos.

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a) b)

c)

d)

e)

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Propósitos Comunicar a otros lo que se realizará.

Comunicar la intencionalidad didáctica de las actividades.

Prever las actividades a desarrollar.

Diseñar actividades desafiantes para los alumnos.

Hacer ajustes durante el proceso.

Apoyar el trabajo del docente.

Sí

No

2. Den respuesta a las siguientes preguntas: 



 

¿Consideran que el registro de la planificación es determinante para el cumplimiento de todos los propósitos que se mencionan en el cuadro de arriba? ¿Cuáles de esos propósitos no dependen necesariamente del formato de registro, sino de las implicaciones pedagógicas5 en el proceso de planificación? ¿Por qué y para qué es necesario registrar la planificación? ¿Qué utilidad tendría esta tarea para ustedes?

3. Intercambien en plenaria sus respuestas y puntos de vista y posteriormente, contrástenlos con lo que señalan los textos que se encuentran a continuación: …Se planifica de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción.

Poner el acento en que planificar es un proceso mental, nos permite afirmar la diferencia entre el proceso y su explicación gráfica. El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planificación adquiere entonces otra dimensión: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento, sino en la modalidad de su explicitación.

Aun el docente que manifiesta que no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de proceso, de una u otra manera trata de anticipar cursos de acción: piensa en términos de: ¿qué se podría hacer hoy?, ¿cómo puedo aprovechar los materiales que conseguí?, ¿cómo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?, etc. El argumento que se podrá emplear entonces es “¿para qué se necesita escribir la planificación si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso mental?”. La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita. [Planificar por escrito ayuda a:] 1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lógica sintáctica y semántica.

2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, [la escritura] es una comunicación duradera.

3. Permitir la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales.

4. Facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente.

5. Apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica: estimular el “compartir”.

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Se entienden por implicaciones pedagógicas a todos aquéllos factores que los docentes consideran al planificar: los enfoques de estudio, la teoría o paradigma pedagógico en el que sustentan su práctica, los recursos de apoyo, las estrategias didácticas que se seleccionan, las teorías que desde la psicología sustentan el proceso de aprendizaje, entre otros.

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6. Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didácticos: su selección, gradualidad, complejidad y articulación.

7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prácticas en el momento y lugar que así lo necesite.

8. Optimizar el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a garantizar que se enseña lo que se quiere enseñar.

9. Permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación áulica, la planificación institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseño Curricular vigente.

10. Exige una selección lo más precisa posible de la información que porta, ya que se intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos.

Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificación sobre el tapete. Conferencia. Consultado en <http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>

…En definitiva, cuando hablamos de programación *planificación+ no podemos limitarnos a exponer parrillas de muestras o esquemas recetarios iguales para todos, ni a preocuparnos por las formas de redactar, el qué antes, ni podemos estandarizar el proceso y, a menos, determinar con exactitud el producto. Es cierto que hemos de establecer unos esquemas de procedimiento y formalización y unas metas (como hipótesis que debe comprobarse), prever qué contenidos culturales y sociales son útiles para el colectivo de alumnos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo, poner énfasis en la reflexión y el diseño de qué tareas son más significativas, relevantes, actuales cultural o científicamente y útiles, y en qué ambientes las desarrollaremos. Y todo, enmarcado en un proyecto flexible, abierto, crítico, inmenso en una sociedad y una cultura determinadas, que nos servirá para la acción y que será constantemente mejorable en la aplicación de esa acción. Entonces, la programación de aula será útil y nos suministrará el que nuestras decisiones sean explícitas, con el fin de mejorar la educación de nuestros alumnos y ganar en autonomía y capacidad de decisión sobre la práctica que realizamos.

Imbernón, Francisco (2008) “La programación6 de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica, España, Graó.

4. Al finalizar la lectura comenten entre todos: 

¿La planificación escrita que realizan actualmente es útil en los términos que menciona Ruth Harf? ¿Por qué sí o por qué no?



¿Coinciden con las apreciaciones de Harf sobre la importancia de explicitar gráficamente el proceso de planificación? En específico, ¿consideran que la mayor dificultad de la planificación radica en su explicitación gráfica, más que en el proceso? Por qué sí o por qué no.



De acuerdo a Harf e Imbernón ¿Cómo podrían dar un sentido útil y práctico a la planificación didáctica que elaboran por escrito?

5. Lean de la página 9 a la 13 del Anexo número 2. Al terminar, reflexionen y comenten si identificar que en el currículo actual existen referentes para la planificación a corto y

6

Imbernón utiliza en el texto el término “programación” como equivalente a “planificación”.

18

mediano/largo plazo, les orienta para modificar la forma en que hasta ahora han realizado el registro de su planificación. De ser así:   

 

¿Qué componentes considerarían esenciales en el registro de la planificación? ¿Qué sería necesario no perder de vista durante el proceso de planificación? ¿De qué forma podrían realizar la explicitación gráfica de la planificación sin perder de vista el proceso, de manera que no adquiera una función de corte administrativo, ni se convierta en una “carga” para el docente? ¿Sería necesario que todos los docentes de la escuela registraran la planificación en el mismo formato? ¿Sería necesario mantener el mismo tipo de registro durante todo el ciclo escolar, o bien, éste puede variar de acuerdo a las necesidades de cada docente?

ACTIVIDADES DE CIERRE Los acuerdos del colectivo TIEMPO ESTIMADO: 30 MINUTOS 1. A partir de lo analizado en los puntos 3 y 4, escriban en colectivo los acuerdos que sean necesarios para favorecer una planificación que como proceso y como producto escrito sirva para organizar su práctica y favorecer el desarrollo de competencias y aprendizajes en los alumnos. Se sugiere que registren los acuerdos en dos columnas: lo que es necesario hacer y lo que hay que evitar: Ejemplo: Los docentes de la escuela primaria “Leona Vicario”…

Consideramos que es necesario…

Consideramos que hay que evitar…

Apropiarnos de los enfoques de enseñanza de Privilegiar el diseño y llenado de un formato las asignaturas… para cumplir con un requisito Intercambiar experiencias y estrategias administrativo… didácticas…

Homogeneizar el diseño de la planificación….

19

Anexo 1 Programar1 la tarea diaria2 El tema de la programación es uno de los más tratados en el campo educativo: los estudiantes de magisterio, los pedagogos en sus estudios, en la formación permanente del profesorado, etc., se suministran cursos, jornadas, sesiones, asignaturas. Todos intentan explicar qué es programar la tarea diaria en el aula. La justificación parece muy simple; se basa en que, cuando cualquier persona se acerca a una acción futura, ha de saber de antemano para qué sirve, de dónde parte, qué va hacer, dónde lo hará y cómo lo hará.

Por tanto, según esta lógica, programar será la preparación previa de las actividades que realizará cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situación, el conocimiento del presente y la proyección del presente y la proyección futura. En el campo educativo, la programación que se realiza de las actividades en el aula será el acto curricular más cercano a la intervención didáctica con el alumnado.

Por tanto, la conceptualización usual es que programar las tareas de desarrollo y aplicación del currículum en el aula, es la plasmación formal de un conjunto de contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en futuro más o menos próximo.

Pero la enseñanza, en su acción, no es una tarea simple, sino compleja y contextualizada, ya que entran valores, concepciones, ideas, y además, se da en un proceso vertiginoso y cambiante, en el que programar también es un conjunto de actitudes, de posiciones, de buscar sentido a lo que se hace. Programar la enseñanza se convierte en un proceso de investigación y no una formalización rígida. Por tanto, es lógico que la interpretación y la plasmación formal de estas cuestiones que se suponen tan elementales en todo proceso, hayan dividido y dividan actualmente el campo de las ideas y de la práctica educativa.

El debate no está en el hecho evidente de que antes de llevar a cabo una acción hay que hacer alguna cosa que dé coherencia a cada uno de los actos, sino que la cuestión se centra en el qué ha de poseer, o mejor dicho, qué marco de referencia y qué elementos ha de tener esa programación en un modelo de proceso que pretende de la mejora del profesorado, del alumnado, de los centros y de la educación.

También es cierto que el debate y la plasmación de la programación no son nuevos, ya que el profesorado siempre ha programado su trabajo, aunque haya sido con estrategias muy personales, por no decir intuitivas; y desde hace tiempo, por su formación o experiencia, han aprendido a hacerlo de una determinada forma. Antes de la aparición de la psicología conductista y de su aplicación a la enseñanza, el profesorado programaba su trabajo mediante unas notas en donde hacía constar las «cosas» que había que enseñar o las actividades que harían con el alumnado.

1 2

Imbernón utiliza en el texto el término “programación” como equivalente a “planificación”.

Extracto de Imbernón, Francisco (2008) “La programación2 de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica, España, Graó.

1

Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la psicología conductista y de sus consecuencias pedagógicas (enseñanza programada, taxonomías, objetivos operativos, concepto coste/eficacia...) hizo que el profesorado «aprendiera» a hacer una determinada programación basada en un proceso que tenía como finalidad comprobar el resultado de los cambios conductuales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por adelantado qué era lo que deseaban que cambiase; o sea, una programación basada en establecer los mecanismos didácticos para llegar a un determinado resultado final que tenía que ser medible, dando todo un cariz tecnológico a la programación. Pero, a la vez, introdujo una gran dosis de escepticismo ante las posibilidades y falta de utilidad real. Pero no precipitemos procesos, ya que la historia de la programación ha tenido sus tiempos, sus pausas, sus zozobras y sus errores.

Hace uno cuantos años, el profesorado preparaba sus clases a partir de las acciones que debían realizar sus alumnos sin contar con su diversidad. La lógica era la uniformidad y la generalidad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libros eran su «teoría educativa y curricular». Con esa teoría, algún que otro libro de texto como manual (predominantemente enciclopédico) y la normativa oficial al uso, el profesorado se iniciaba en la práctica educativa. Y así, mediante un predominio de la palabra, unos apuntes o notas rudimentarias y una gran intuición e improvisación, desarrollaba la docencia.

Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de la enseñanza quisieron situarse a la altura de otras profesiones, de otros campos científicos, sobre todo, imbuidos de los conceptos positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras ciencias sociales hizo que la educación quisiera estar a su altura, y la teoría educativa buscó abrirse paso en esa aparente «cientificidad». Aparecer, entonces, nuevas propuestas que proponen organizar el currículum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de muy específicos y operativos objetivos. En ese momento, programar se unirá y confundirá con evaluar (o mejor dicho, con medir, aunque en aquella época eran dos términos totalmente sinónimos), ya que el proceso programador se convertirá en el redactar de objetivos operativos y actividades al servicio de eso objetivos para comprobar, al final, si se han conseguido o no los objetivos programados. Ello marcará durante muchas décadas, y actualmente aún genera mucha confusión, una peculiar manera de entender la programación en el aula.

Con ello, el campo educativo entraba en una nueva época, que ha marcado la actual.

Se imponía una corriente técnica que hablaba de «construir» el currículum orientado hacia el producto final (¿qué quieres conseguir del alumnado, que además pueda comprobarse?). La práctica educativa era encorsetada y «explicable». La programación era un ejemplo para poder medir los resultados de esa práctica, que era sometida a la descontextualización, y, por tanto, fácil de efectuar mecánicamente, ya que todo era cuestión de dominar ciertas técnicas (normalmente lingüísticas) para conseguir determinados fines. Si las actividades (eso sí, terminales) conseguían de los alumnos alcanzar los objetivos prefijados, se había realizado una excelente programación y una buena educación; si había habido desviaciones, la programación era incorrecta. Entonces, había que aplicar una feed-back, anglicismo ampliamente usado en el vocabulario técnicopedagógico (sencillamente: realimentación), para establecer los mecanismos de corrección curricular.

2

Esta perspectiva técnico-pedagógica (que algunos vienen a llamar tecnológica debido a la introducción de nuevos sistemas de información, con pretensión de analizar el ambiente como un objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra en crisis en el campo educativo alrededor de los años 1970, con las llamadas alternativas cualitativas. Éstas verifican la inutilidad del interés técnico y de ese tipo de programación en el campo educativo. Demuestran que se asumía mecánicamente, ya que después el profesorado utilizaba mayoritariamente los libros suministrados por las editoriales, y que empieza a dar importancia a otros aspectos, como el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de nuevos conceptos curriculares.

Paradójicamente, en muchos países, será en esos años de decadencia cuando el modelo de programación por objetivos, hará eclosión y será asumido como «el mundo científico y feliz de la educación», a partir de las reformas de los años 1970, y potencialidad por los gobiernos tecnócratas al uso.

Es cierto que, en un primer momento, el profesorado se acoge a ello con cierto entusiasmo. Se entiende que se quiere pasar de la intuición y la imitación (autobiográfica, de conocimiento indirecto de experiencias de otros enseñantes o de aplicar un «método didáctico» único), tan comunes en el histórico sistema de programar, a la sistematización y al orden. El carácter técnico siempre da un sentimiento de control sobre el proceso, y proporciona un autoconcepto de profesional eficiente, lo que suponía, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder curricular y profesional en los centros educativos y en las aulas.

Nadie que en ese momento estuviera en los centros educativos ha olvidado lo que comportó el desarrollo del modelo por objetivos. Una plasmación formal en plantillas de programación estándar, redacción de objetivos operativos (entendidos como conductuales debido a la teoría del aprendizaje predominante), análisis de taxonomías de objetivos, etc.

La práctica educativa se reducía a planificar (o redactar) unos «técnicamente correctos y bien definidos» objetivos; a partir de aquí, la programación didáctica se centraba en las actividades (¿Qué haré para alcanzar X, en qué tiempo, con qué recursos, cuál será la actividad terminal que me permitirá comprobar el resultado?).

Existía, en esa reflexión previa sobre la práctica, una verdadera distancia entre teoría y práctica. Se proponían modelos cerrados. El profesorado dibujaba cuadros de doble entrada, los dividía luego en columnas (objetivos, contenidos, actividades, recursos, tiempo...), se esforzaba en seguir el modelo de redacción de objetivos que presentaban muchos libros que se ocupaban de cómo redactarlos y qué verbos utilizar. Al final, la mayoría del profesorado colocaba la programación (quincenal, mensual, diaria, trimestral, corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban celosamente (a veces, curso tras curso). Era una imagen engañosa de modernidad, de técnica, de cientificidad, de eficiencia, de estar al día. Pero, al no tener una programación útil de proceso como recurso para la acción educativa cotidiana, seguían el libro de texto, con la secuencia de:



Lectura del libro.

Explicación sobre lo leído.

3

 

Ejercicios del libro.

Prueba.

Posteriormente, a partir de bien entrada la década de 1980, nos van llegando voces de cambio y de ruptura con el modelo anterior (las aperturas políticas y los correspondientes estudios y teorías facilitarán ese cambio, ya que introducen el cognitivismo, provocando una crisis del conductismo, y ponen de relieve la importancia del estudio de los procesos psicológicos superiores, el pensamiento y las actitudes en el campo teórico de la psicopedagogía). Las nuevas propuestas parecen dar la razón a la práctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en la encrucijada, sin saber qué camino tomar.

Van apareciendo un interés más práctico y más reflexivo; una visión diferente de entender la teoría y la práctica educativa y, por tanto, de la programación. Se empieza a hablar de proceso, de ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro de texto como herramienta única..., y no tanto de resultados. Se extiende la opinión de que los objetivos, por muy bien redactados que estén, no pueden expresar todo lo que interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hipótesis para la acción, que comprobarán en la práctica mediante las actividades y la interacción didáctica.

Y se hace evidente lo que profesores y profesoras sabían desde hacía muchos años: que la práctica educativa no es únicamente una programación oficial-escrita-esquema, sino un proyecto en el que intervienen todos los participantes en un proceso de reflexión, acción, reflexión y regulación, y que los alumnos no son unas máquinas cuyo proceso de fabricación sea igual para todos.

4

Anexo 2

Orientaciones para la Planificaci贸n did谩ctica.

Educaci贸n Primaria.

1

Orientaciones para la Planificación didáctica, fue elaborado por personal de la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria, adscrita a la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación Académica Noemí García García Rosa María Nicolás Mora María Guadalupe Fuentes Cardona

Elaboración María Esther Tapia Álvarez

Revisión Técnica María Guadalupe Fuentes Cardona María Eréndira Tinoco Ramírez

2

ÍNDICE I. Presentación

4

II. Planificar en el aula: su significado.

5

III. El Diagnóstico grupal y la toma de decisiones para planificar al inicio del ciclo escolar.

6

IV. Los componentes del currículo y el sentido de la planificación en la práctica docente.

8

V. ¿Por qué es importante planificar y registrar?

12

VI. Recomendaciones para la organización de las actividades didácticas. a) Las secuencias didácticas. b) Los Proyectos.

13

VII. Conclusión.

17

VIII. Bibliografía.

19

3

I. Presentación

La Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) y la firma del el Acuerdo 592mediante el cual se establece la Articulación de la Educación Básica, requieren del esfuerzo y compromiso de los docentes para comprender los retos que enfrenta la práctica docente en la actualidad. El nuevo Plan y Programas de estudios, así como la construcción de nuevos materiales educativos; incentivan a los colectivos escolares a reflexionar, dialogar y resignificar su quehacer en las aulas. Como parte de esta tarea, el proceso de Planificación didáctica que se sustenta en el Principio Pedagógico 1.2 del Plan de Estudios 2011. Educación Básica, ocupa una de las preocupaciones e inquietudes de los docentes y directivos para favorecer los cambios que la reforma educativa plantea.

La Planificación didáctica constituye una tarea fundamental para el desarrollo del trabajo docente, ya que es una herramienta útil para reflexionar sobre las intenciones didácticas con las que se espera se logren aprendizajes, y valorar los resultados de las acciones emprendidas. Es decir, en este proceso se ponen en juego las competencias de los actores educativos con el propósito de impulsar actividades que logren potenciar el aprendizaje de los alumnos.

Con el propósito de acompañar y apoyar a los colectivos docentes de las escuelas primarias del país en esta tarea, la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) y la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria (DDCEP) ponen a disposición de los docentes y directivos de este nivel educativo, el documento Orientaciones para la Planificación didáctica, con el propósito de brindar información y recomendaciones específicas para su realización en la escuela y ampliar la lo señalado en el principio pedagógico 1,2, al vincularlo con aspectos que se relacionan con la práctica y el hacer cotidiano de los docentes; en los que aquí se profundiza.

4

II. Planificar en el aula: su significado.

El Plan de estudios de Educación Básica 2011 define la planificación didáctica como “un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias1”. Esta afirmación supone una transformación de prácticas y posturas que tradicionalmente han caracterizado el quehacer docente y que se enmarcan en un enfoque técnico racional desde el que los aportes teóricos y de apoyo técnico pedagógico sobre este ámbito, apuntan su uso como instrumento administrativo, por encima del de herramienta útil para el proceso de enseñanza y aprendizaje (SEP, 2006; Imbernon, s/f; Harf; Darling-Hammond, 2002). La información obtenida a partir del seguimiento en este ámbito2, permite concluir que en muchas escuelas primarias del país, la planificación sigue concibiéndose por algunos docentes y directivos como el llenado de formatos que incluyan la terminología del currículo vigente, y que proporcionen una idea general de las actividades que se realizarán en un período determinado.

Transformar estas prácticas en las escuelas, conlleva un proceso de reorientación en el diseño, sentido y uso de la panificación por parte de los docentes; pero también exige a los directivos actuar en congruencia con ello, privilegiando el acompañamiento y apoyo a la práctica docente, por encima de la fiscalización o control administrativo que pueda imprimirle a este instrumento el carácter que desde un enfoque técnico racional puede asumir.

Desde la propuesta curricular de 2011 la planificación didáctica en la escuela primaria se puede concebir como: Un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro de información en un formato; sino que empieza con la revisión de materiales –programas de estudio, libros de apoyo, recursos didácticos, bibliografía– entre otros; y que termina, y se regenera en cada momento que se evalúan los resultados y se toman decisiones.

1

Plan de Estudios 2011. Educación Básica. SEP. pag. 27 En el Ciclo escolar 2011-2012, las Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento (CEAS) de Educación Primaria, realizaron el Seguimiento a la Reforma Educativa del nivel en dos ámbitos: Planificación didáctica y Evaluación para el aprendizaje. La información sobre el primer ámbito se recopiló mediante el desarrollo de un Foro de análisis de los Programas de estudio 2011, en una plataforma virtual en la que participaron 231 docentes y directivos de primaria, así como 61 asesores técnico pedagógicos. Asimismo se recuperó información de diez entidades a través de la aplicación de entrevistas a docentes, directivos y supervisores sobre su experiencia en el Proceso de Planificación didáctica.

2

5

Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificación didáctica considera diversos aspectos que difícilmente los profesores pueden abordar de manera exhaustiva o explícita en el documento escrito al que comúnmente denominan planificación didáctica: conocimiento de sus alumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teoría pedagógica en la que sustentan su práctica –principios pedagógicos-, y el conocimiento de los enfoques de enseñanza presentes en los Programas de estudio.

Para que la planificación adquiera un sentido práctico en el aula, es necesario discernir entre el proceso de planificación didáctica como tal, y el instrumento escrito –formato– que se requiere para registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la intervención pedagógica que habrá de realizarse en un período de tiempo determinado.

Si bien el formato o planificación escrita, resume y concreta el proceso mental que incluye la consideración de los elementos mencionados, constituye sólo una parte del proceso.

La planificación didáctica inicia desde que el docente tiene conocimiento del grupo y grado que atenderá en el ciclo escolar y culmina hasta su cierre, lo cual se hace evidente en las orientaciones que apoyan su desarrollo en la escuela y en el aula, y que se explican a continuación.

III. El Diagnóstico grupal y la toma de decisiones para planificar al inicio del ciclo escolar.

Al asumir la responsabilidad de atender y trabajar con un nuevo grupo escolar, los docentes realizan un diagnóstico inicial –que constituye una de las acciones del proceso de planificación– para conocer la situación de sus alumnos. Esto implica dar respuesta a preguntas, como: 

¿Quiénes son mis alumnos?



¿Cómo es su situación familiar?



¿Cuáles son sus ritmos de aprendizaje?



¿Qué logros y dificultades se observan en su aprendizaje?

La respuesta a estas preguntas, puede obtenerse a través de diferentes medios: la observación, entrevistas a padres, la revisión de la Cartilla de Educación Básica y el expediente del ciclo escolar anterior, el diálogo con colegas docentes de ciclos previos, exámenes,

6

cuadernos y ejercicios de exploración3. Asimismo, el análisis de la información sobre los resultados de los alumnos en la prueba ENLACE, arroja un panorama de la situación del grupo, en relación con los niveles de logro establecidos en dicha prueba, por lo que constituye un indicador más.

Desde esta perspectiva, el diagnóstico que los profesores de primaria realizan al inicio de cada ciclo escolar, es un insumo que les permite valorar la situación de sus alumnos. Su propósito radica en la obtención de un panorama que permita al docente plantear acciones para organizar el trabajo escolar, de manera que:

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje en el que se respeten y

-

consideren las particularidades de cada estudiante.

Contemple acciones para abatir las dificultades presentadas por los alumnos, y las

-

comparta con los padres para actuar en conjunto.

Si bien el diagnóstico lo realiza el profesor de cada grupo, éste debe ser socializado con los docentes de la escuela para identificar fortalezas y áreas de oportunidad que son la base para la elaboración del Plan de Anual de Trabajo (PAT) que el Director, junto con el colectivo docente, habrán de implementar. Es decir, el diagnóstico como fase inicial de la planificación didáctica significa un insumo para la planeación escolar. A partir de la información obtenida, los docentes decidirán –de ser posible– con colegas del mismo grado que atienden, la organización de los aprendizajes que abordarán bimestralmente, así como las estrategias y los recursos didácticos que emplearán.

También en este momento inicial, el colectivo docente puede decidir las características del documento de planificación didáctica que elaborarán a partir de los siguientes propósitos: -

Anticipar las actividades que en el corto plazo favorecerán el logro de los aprendizajes de los alumnos.

-

Considerar estrategias, recursos y factores para el desarrollo de dichas actividades.

3

Estos ejercicios se refieren a la solución de desafíos o actividades relacionadas con los aprendizajes esperados que se quieren valorar en los alumnos.

7

-

Facilitar a otros actores –padres, colegas y Asesores Técnico Pedagógicos– información acerca de las tareas y acciones a realizar.

Anticipa y prevé acciones y recursos.

Considera aspectos y factores que inciden en el aprendizaje.

Ventajas de la Planificación Didáctica.

Primaria.

Comunica a otros actores lo que se hará o ya se realizó

IV. Los componentes del currículo y el sentido de la planificación en la práctica docente.

El diseño y entrega a los directores de la planificación por escrito, debe trascender su uso administrativo, pues su principal intención es estar al servicio del profesor para que tome decisiones sobre las acciones a realizar, las cuales pueden ser –preferentemente– enriquecidas con las aportaciones de sus colegas. Bajo este escenario, la flexibilización y coordinación del director escolar son condiciones necesarias para orientar el proceso, pues éste deberá estar atento y ser sensible a las necesidades y estilos de registro de las acciones de los docentes sin soslayar que, aunque la planificación es un ejercicio individual que cada uno de ellos realiza, también es concebida como un documento institucional. De allí que el diseño y la redacción del documento en el que por escrito se exprese la planificación didáctica, preferentemente deberá ser producto de un acuerdo del colectivo escolar, en apego a las necesidades del colectivo, y lo que consideren útil e importante escribir y comunicar a otros, a partir de lo señalado en los 8

programas de estudio4. Cabe señalar que no se está haciendo un llamado al acuerdo de diseñar un formato específico; sino de los elementos esenciales que el documento de planificación deberá considerar.

Para la selección de los elementos que integrarán la planificación escrita, los docentes han de tener presente que este documento debe comunicar una intencionalidad; es decir, qué se espera que aprendan los alumnos; una descripción de cómo se llegará a esos aprendizajes; en qué tiempo y con qué recursos, así como la forma en que se valorará el logro de los mismos.

El Plan de Estudios de Educación Básica y los Programas de estudio de las asignaturas, constituyen los ejes rectores de la planificación, pues su propósito es orientar su intencionalidad en el marco de los enfoques de enseñanza que apoyan la práctica docente.

Algunos elementos propuestos en estos documentos, son referentes en la planificación en un sentido amplio, pues aunque la mayoría expresa metas a lograr en un mediano y largo plazo, sirven de base para definir las situaciones didácticas que se llevarán a cabo. Dichos referentes son:

a) Las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso: que se constituyen en metas de largo plazo, ya que expresan lo que los alumnos consolidarán durante su formación a lo largo de la educación básica. b) Las competencias de asignatura: que en conjunto definen los conocimientos, las habilidades, actitudes y valores que los alumnos lograrán de manera gradual en cada espacio curricular a lo largo de la educación básica, por lo que la práctica docente deberá orientarse hacia su desarrollo. c) Componentes específicos de la estructura de los programas de estudio que sustentan el enfoque. Cada asignatura organiza su programa de estudio a partir de diferentes componentes –ámbitos o ejes, por ejemplo–; no obstante, ante el desafío de planificar actividades de todas las asignaturas, es necesario enfatizar que éstos son útiles para comprender la estructura y enfoque didáctico de la asignatura; por lo que el colectivo puede decidir si considera necesario incorporarlos en el documento escrito para la planificación.

4 Aunque en colectivo se acuerden los elementos a considerar en la planificación didáctica, también es

conveniente respetar algunas diferencias individuales en el diseño de cada uno de los docentes.

9

c) Los Estándares curriculares, organizados en cuatro períodos para las asignaturas de Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Inglés y Habilidades Digitales, de acuerdo con Plan de estudios de Educación Básica son “referentes para el diseño de instrumentos que, de manera externa, evalúen a los alumnos”5; por lo que no constituyen componentes directos de la planificación didáctica en el aula. Los estándares “fincan las bases para que los institutos de evaluación de cada entidad federativa diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y perfeccionen los métodos de la evaluación formativa y, eventualmente, de la sumativa”6. Los docentes pueden considerarlos para tener un panorama sobre los logros que los alumnos de educación primaria deben alcanzar al final del segundo y tercer período escolares.

Asimismo junto con los referentes anteriores para la planificación en un sentido amplio, se encuentran los siguientes que constituyen puntos de referencia de lo que deben aprender los alumnos en un ciclo escolar7:

d) Los aprendizajes esperados. El Plan de estudios de Educación Básica los describe como “indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser8” [en cada bloque del ciclo escolar]. Por tanto, en ellos se expresa el ¿Qué? Es decir, la intencionalidad didáctica de la planificación; aquello que se quiere lograr que aprendan los alumnos a través del trabajo en el aula. e) Los contenidos. Son aspectos concretos de los aprendizajes esperados, que señalan de manera específica el aprendizaje que los alumnos deben lograr. En los programas de estudio, se enuncian de manera explícita; aunque en el caso de la asignatura de Español, se ubican dentro de los temas de reflexión; y en Matemáticas, dentro de los

5 6 7

Plan de Estudios 2011. Educación Básica. SEP. pag. 42 Idem

Los docentes decidirán cuáles son los elementos que deben integrar el documento para la planificación escrita, en sentido amplio y acorto plazo, de manera que su registro resulte útil para los propósitos que persigue. La complejidad de la práctica docente y el uso del tiempo escolar, suponen que la planificación deberá resultar una tarea ágil y práctica.

8 Plan de Estudios 2011. Educación Básica. SEP. pag. 29

10

Ejes de la asignatura. Al igual que los aprendizajes esperados, los contenidos forman parte del ¿Qué? de la planificación; es decir explicitan la intencionalidad didáctica.

Como se puede observar, existen diferentes referentes curriculares que orientan la planificación didáctica. Algunos de ellos como parte del proceso amplio y mental que ésta supone, y otros, como parte del diseño y organización de actividades en lo inmediato. Estos últimos no deben faltar en la planificación escrita. La relación entre los distintos referentes curriculares para el desarrollo de la planificación didáctica, se observa en el siguiente esquema:

A partir de lo señalado, la planificación didáctica se convierte en una herramienta que no se subordina al uso de un formato, sino que apoya la tarea del docente. En ese sentido, puede trascenderse el uso de formatos universales y válidos para todos, y optar por otras formas de registro, tales como un cuaderno de notas, o una agenda de trabajo, entre otras.

Lo importante es concebir la planificación desde una perspectiva flexible y adaptable a las condiciones y necesidades de los docentes.

Para que la planificación didáctica se convierta en una herramienta útil para el docente, además de considerar los referentes anteriores en su elaboración, contemplará la información siguiente:

-

Estrategias y/o actividades didácticas para lograr dichos aprendizajes. Es decir, una descripción real y posible de lo que el docente llevará a cabo, lo cual evitará recurrir 11

a explicaciones detalladas y exhaustivas de las actividades de cada asignatura por día, que confundan, complejicen o desalienten la tarea educativa. En esta tarea, los programas de estudio, el Plan de estudios y la Guía para el Maestro –que forma parte de los Programas de estudio–, las sugerencias y orientaciones emitidas por la Dirección General de Desarrollo Curricular a través del currículo en línea, o publicaciones realizadas por la Secretaría de Educación Pública9, son un apoyo importante.

-

Los recursos que utilizará, como libros de consulta, computadoras, y material didáctico, tales como regletas, tarjetas, cubos, mapas, audios, películas, entre otros.

-

Los aspectos, herramientas y productos que considerará para la evaluación desde un enfoque formativo.

-

El período de tiempo que abarca la planificación. Dado que el ciclo escolar se organiza en cinco bloques de dos meses cada uno en promedio, el profesor puede programar sus actividades para este periodo. Puede hacerlo semanalmente, o bien, planificar actividades para los dos meses e ir realizando los ajustes necesarios. La planificación como ya se dijo, se concreta en la práctica, lo cual permite hacer cambios sobre la marcha.

V. ¿Por qué es importante planificar y registrar?

Más allá de los términos y la estructura que la planificación escrita adopte, lo que importa es que las actividades a realizar, los recursos y las estrategias para llevarlas a cabo, guarden congruencia con los enfoques de las asignaturas, así como con el desarrollo de competencias en los alumnos. No sólo en su diseño, sino también en su aplicación. En ese sentido, las actividades que los docentes lleven a cabo deberán –desde diversas situaciones didácticas– desafiar e interesar a los estudiantes a que indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen. El diseño de situaciones didácticas de esta naturaleza, representa un reto para los

9

Entre estas publicaciones se encuentra el acervo de la Colección de libros de la Biblioteca para la Actualización del Magisterio. BAM – SEP; así como libros para el maestro y ficheros de Español y Matemáticas

que se publicaron en 1993 y que no han perdido vigencia. Asimismo se encuentran los Diplomados de la RIEB y otros cursos, talleres y materiales de formación que se acompañan de orientaciones para la planificación en Educación Primaria.

12

docentes, pues como señala Perrenoud (2007), requiere del dominio de la disciplina y de los contenidos, además del conocimiento de la didáctica, para poder así, plantear actividades a los alumnos que les implique vencer un obstáculo.

Por lo anterior, la planificación constituye un insumo útil y necesario ya que:  Amplía la posibilidad de favorecer el logro de los aprendizajes en los alumnos, al prever anticipadamente el contexto y las acciones a realizar.  Enriquece y diversifica la práctica docente, mediante la búsqueda de información y recursos para el desarrollo de las actividades.  Presenta gráficamente (en un documento) lo que cada docente va a realizar, y de ser el caso, ajustar.  Brinda información relevante para evaluar las acciones realizadas y comunicar sus resultados al docente, a otros actores educativos, a los padres y a los propios alumnos, con el fin de retroalimentar a estos últimos y apoyarles para que mejoren su aprendizaje.

VI. Recomendaciones para la organización de las actividades didácticas.

El Plan de estudios de Educación Básica 2011 señala que la planificación didáctica “implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones, secuencias didácticas y proyectos, entre otras”. Esto no es nuevo para los docentes, pues en su práctica cotidiana el diseño de secuencias de actividades y/o el desarrollo de proyectos didácticos, es un lugar común. No obstante, los resultados del seguimiento a la implementación de la reforma señalan la existencia de interrogantes e incertidumbres, por lo que a continuación se responde a la pregunta: ¿cómo concebir estos dispositivos para el aprendizaje y cuál es su utilidad?

a) Las secuencias didácticas.

Para la planificación didáctica y la construcción de dispositivos para el aprendizaje, Perrenoud10 señala que:

10

Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Pag. 25

13

“Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que lo hace posible y a veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en una progresión. Secuencias y dispositivos didácticos se incluyen a su vez en un pacto pedagógico y didáctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la clase.

Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depende de la disciplina, de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos, de las opciones del profesor. Practicar un método de proyecto requiere algunos dispositivos. El trabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de investigación incluso otros. En todos los casos, existe un cierto número de parámetros que controlar para que los aprendizajes esperados se realicen”.

En apego a lo anterior, una secuencia didáctica se caracteriza por su progresión y surge a partir de la propuesta de una situación genérica de aprendizaje que requiere de varios pasos (actividades) para concretarse. Cabe señalar que las nociones de situación de aprendizaje o situación didáctica, así como secuencia didáctica, surgen en el marco de una pedagogía centrada en la problematización; ya que lo primero que se sugiere al profesor, es que seleccione situaciones que resulten desafiantes para los alumnos de las cuales se desdoblen una serie de tareas a seguir que conformen la secuencia didáctica. Por lo tanto, las situaciones didácticas son dispositivos que movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a través de un reto, un obstáculo o un problema a resolver, y de la cual surge una secuencia didáctica que organiza y ordena actividades que se realizarán para alcanzar los aprendizajes esperados. Perrenoud (2007) afirma que una situación didáctica se puede diseñar cuando se identifica cuáles son los obstáculos que los alumnos tienen para apropiarse de un aprendizaje.

Un ejemplo puede ser el siguiente: Al abordar el tema del ciclo del agua y su importancia para la vida, se observa que los alumnos suelen pensar que el agua de lluvia desaparece sin pasar por ninguna transformación. También suelen creer que las nubes son de humo; un humo ajeno al vapor de agua. Esto –dice Perrenoud– es un “obstáculo”, una “afirmación errónea bien estructurada que tiene un status de verdad y bloquea” el aprendizaje de los alumnos. ¿Cómo lograr que los alumnos superen el obstáculo? A través de una situación didáctica que los conflictúe y movilice sus saberes. De este modo el profesor puede decidir

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proponer un experimento, o bien partir de una pregunta que los haga reflexionar, como por ejemplo, ¿de qué están hechas las nubes?

Cualquiera de estas situaciones didácticas desencadena una secuencia que en la mayoría de los casos se estructura con actividades de inicio, de desarrollo y de cierre; mediante las cuales se espera resolver la situación y lograr los aprendizajes.

En estas secuencias, los docentes:

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Consideran los conocimientos previos de los alumnos.

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Dan a conocer a los alumnos los aprendizajes que abordarán, así como las actividades que llevarán a cabo.

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Acuerdan con el grupo el desarrollo de las tareas y el procedimiento para la evaluación.

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Ubican qué actividades corresponden al inicio, al desarrollo y al cierre para evaluar el logro de los aprendizajes.

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Problematizan y desafían a los alumnos, y los involucran en su evaluación.

En apego a lo que señala Perrenoud, diseñar secuencias didácticas es una tarea desafiante cuya responsabilidad recae en el docente; no obstante, no es algo que éste deba asumir en forma aislada, ya que el trabajo entre pares y el uso de las recomendaciones que brindan los Programas de estudio y la Guía para el maestro, ofrecen insumos para apoyarla.

Como ya se mencionó, se trata de que a través de la planificación didáctica, los docentes cuenten con una herramienta que les permita describir, comunicar, analizar y evaluar las estrategias y actividades que motivan sus acciones.

b) Los Proyectos

La literatura, y las propuestas pedagógicas para el diseño de proyectos son amplias y diversas.

Hay autores que señalan que el diseño y organización de estos dispositivos, preferentemente debe partir de los intereses de los alumnos -aun cuando éstos no respondan a los contenidos del currículo-; otros sostienen que los proyectos requieren de la globalización de contenidos, 15

que presentan diferencias sustanciales con el diseño de una secuencia didáctica; o bien, que son una forma privilegiada para problematizar a los alumnos. Ante tal diversidad es necesario que se identifiquen los rasgos que desde la propuesta curricular 2011, se caracteriza a los Proyectos.

En su mayoría, las asignaturas que integran los programas de estudio de educación primaria, sugieren a través de sus enfoques la implementación de esta modalidad de trabajo en distintos momentos. La asignatura de Español por ejemplo, los impulsa durante todo el ciclo escolar; mientras que en Ciencias Naturales y Geografía, se proponen al final de cada bloque. En el resto de asignaturas, el período para su implementación es abierto; de ahí que los docentes del nivel cuenten con un menú de opciones para planificar las actividades del currículo.

En los enfoques de las asignaturas mencionadas existe coincidencia en que un proyecto es una propuesta didáctica orientada a la resolución de un problema o situación concreta, y que implica la elaboración de una producción11. Al igual que las secuencias didácticas, persiguen el desarrollo de competencias de los alumnos a través de situaciones didácticas desafiantes. Pero ¿Cómo distinguir un proyecto didáctico? ¿Qué características tiene?

Primero hay que señalar que un proyecto didáctico contiene una o varias secuencias didácticas, por lo que se puede afirmar que estas últimas y los proyectos coinciden en los siguientes rasgos y propósitos: -

Movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a través de una situación problematizadora; es decir, desafiante.

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Estimulan el análisis crítico y conducen a los alumnos a la reflexión, indagación y a la acción sobre su entorno y contexto cotidiano.

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Involucran a los alumnos en la toma de decisiones y en la participación activa.

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Se organizan a partir de los aprendizajes esperados de los Programas de estudio, pero se relacionan con la vida cotidiana de los alumnos y atienden sus intereses y necesidades.

Estas coincidencias hacen de los proyectos y secuencias didácticas, modalidades de planificación que responden al enfoque del nuevo Plan de estudios al orientar su diseño hacia el desarrollo de competencias en los alumnos; pero se distinguen en lo siguiente:

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El Programa de Español precisa que estas producciones pueden ser tangibles o intangibles.

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Los proyectos son propuestas que se desarrollan en un tiempo de mediano a largo plazo. Por su parte, una secuencia didáctica puede abarcar un período más corto: un día o unas horas de clase.

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Los proyectos se organizan a través de fases que implican su planeación, ejecución y socialización. Esto significa que habrá un espacio para dar a conocer a los alumnos los propósitos, decidir con ellos las tareas a realizar para resolver el desafío o problema, y precisar el producto que se obtendrá. Después de su desarrollo, los alumnos comunicarán o socializarán sus hallazgos y aprendizajes a otros miembros de la comunidad escolar a través de diferentes medios como exposiciones, conferencias, periódicos murales, diario escolar, ferias científicas, muestras pedagógicas, ceremonias cívicas; etcétera. Todo depende de la naturaleza del proyecto y de la organización establecida por el docente y alumnos. Por su parte, una secuencia didáctica, aunque considera fases de planeación y ejecución a través de su inicio, desarrollo y cierre; no exige una fase de socialización y producción como el proyecto. En cualquier secuencia didáctica los alumnos obtienen ciertas producciones, que el docente considera coadyuvan al aprendizaje, pero no sintetizan la solución a todo un problema como en el caso del proyecto.

Existen propuestas para planificar proyectos que parten del supuesto de que se deben considerar aprendizajes de diferentes asignaturas. Partir de un problema a resolver, favorece la correlación entre asignaturas; sin embargo, se puede abordar el contenido disciplinario de sólo una de ellas y a la vez desarrollar un proyecto para resolver una situación problema que lleve a los alumnos al logro de los aprendizajes. La decisión de abordar aprendizajes de más de una asignatura a través de esta forma de trabajo –u otra en la escuela primaria–, corresponde al docente. No obstante, si se proponen situaciones didácticas que desafíen a los alumnos, y que se relacionen con su realidad; de manera natural surgirá la necesidad de abordar y relacionar contenidos de diferentes asignaturas. Es decir, los proyectos didácticos pueden integrar contenidos de varias asignaturas, pero también lo pueden hacer para una sola.

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VI. Conclusión.

La planificación didáctica es un proceso amplio y flexible que sirve a los docentes para mejorar su práctica, al permitirles tomar decisiones anticipadas para el logro de los aprendizajes de los alumnos de acuerdo a sus ritmos y estilos de aprendizaje. Para ello, es necesario realizar un registro que permita comunicar el ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? y ¿Con qué? se espera lograr esos aprendizajes. Su diseño se concreta en la vida cotidiana de la escuela; en el entramado de relaciones entre alumnos y maestros, por lo que requiere ajustes y valoraciones continuas, así como un trabajo individual y colectivo entre los distintos actores que integran el cuerpo docente. De ahí que más que la forma que adquiera el registro, importa cómo se seleccionan las actividades y los recursos para movilizar los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos. Importa cómo los docentes indagan, enriquecen y elaboran esta tarea en conjunto, pues con ello se fortalece su quehacer diario.

La planificación centra su utilidad en potenciar el aprendizaje de los alumnos a través de la construcción, o bien –selección de otros materiales curriculares– de las situaciones de aprendizaje desafiantes que los conduzcan durante su trayecto por la educación básica, al desarrollo de los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida; por lo que sin pretender ser exhaustiva, permitirá a quienes accedan a ella, precisar la intencionalidad didáctica propuesta, para contribuir al fortalecimiento de la práctica docente, orientándola hacia los propósitos establecidos en el actual currículo.

VII. Bibliografía Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, México, SEP/Ariel Educación, Biblioteca para la actualización del maestro.

Díaz Barriga, A. Frida (2006) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida, Introducción, México, Mc Graw-Hill Interamericana.

Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificación sobre el tapete.

Conferencia. <http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>

Consultado

en

Imbernón, Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica, España, Graó.

Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.

Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la actualización del maestro,México, SEP/Graó.

SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP. SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. México: SEP. Zavala, Antoni (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó.

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