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U4. El Modelo ASSURE: Análisis

3.- Guía para elaborar el plan de instrucción: Análisis Rosa María González Isasi Características generales: Las características generales no están relacionadas con el contenido de la lección, sino que se refieren a una descripción de aspectos generales como edad, habilidades de lectura, habilidades socioculturales, condiciones económicas, experiencias, carácter, relaciones laborales o familiares de los sujetos a quienes irá dirigida la instrucción. Aunque generales, estas características le pueden servir al diseñador para analizar las diferencias y semejanzas de los estudiantes, prever un

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clima de trabajo y tomar algunas decisiones, por ejemplo, con respecto a actividades colaborativas, individuales, de campo, entre otras. Algunas preguntas que debe hacerse el diseñador instruccional son: ¿Qué edad tiene, cuál es su sexo, intereses y nivel educativo? ¿Con qué frecuencia lee, tiene alguna dificultad para leer? ¿Tiene facilidad o dificultad para trabajar en equipo? ¿Es o no dependiente económicamente? ¿Es casado/a? ¿Qué relaciones laborales o familiares existe entre los estudiantes? ¿Cuáles son los nieles de familiaridad con los métodos y recursos tecnológicos que serán utilizados para ofrecer la instrucción? Competencias de entrada: Para diseñar una instrucción es necesario que se verifique si los estudiantes poseen aquellas competencias necesarias para que puedan comprender los contenidos de la instrucción. La verificación se puede realizar informalmente o formalmente, con el uso de entrevistas o cuestionarios. La información que permite verificar las competencias de entrada se refiere a habilidades previas, habilidades de la meta y actitudes. a) Habilidades previas. Estas competencias están relacionadas indirectamente con los temas que se abordarán en la instrucción, es decir, son aquellos conocimientos o habilidades que necesitan tener para comprender los temas de la instrucción. Se refieren a vocabulario básico, habilidades iniciales, conceptos básicos, entre otras. La pregunta que debe hacerse el diseñador instruccional es: ¿los estudiantes poseen los conocimientos básicos y el vocabulario que se requiere para iniciar la lección?


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b) Habilidades de la meta. Estas competencias están relacionadas directamente con los temas que se abordarán en la instrucción, pues son los conocimientos o habilidades que se busca lograr con la lección, pues si los estudiantes ya los poseen, la instrucción no será necesaria. La pregunta que debe hacerse el diseñador instruccional es: ¿los estudiantes poseen los conocimientos y las habilidades que se pretenden lograr con la instrucción?

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c) Actitudes. Estas competencias se refieren a las tendencias orientadas en forma positiva o negativa hacia el tema de la instrucción. La pregunta que debe hacerse el diseñador instruccional es: ¿los estudiantes tienen preferencia o rechazo hacia el tema de la instrucción? Conocer las competencias de entrada puede servir al diseñador para seleccionar los métodos y medios adecuados. Por ejemplo si los estudiantes tienen suficientes habilidades para manejo de tecnología se pueden incluir desde el principio de la instrucción tareas complejas que requieren el uso de esas tecnologías, en su defecto se tendrán que ir graduando ese tipo de actividades.

Estilos de aprendizaje: Para seleccionar las actividades, los medios y materiales que le permitan aprender y lograr las metas de la instrucción es importante que el diseñador conozca la forma en que los estudiantes se identifican más con la información, se sienten más cómodos y aprenden mejor. Esta información le permitirá al diseñador tomar las decisiones adecuadas de cuál es la combinación de recursos, materiales y medios que le permitirán tener éxito en el diseño instruccional. La información sobre estilos de aprendizaje se refiere a las preferencias y fortalezas de percepción, los hábitos de procesamiento de información, los factores motivadores y los factores fisiológicos.

a) Preferencias y fortalezas de percepción. Estas características se refieren al conjunto de estrategias para aprender o estilos de aprendizaje. El estilo de aprendizaje se define por las preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras. Los estilos de aprendizaje que han sido estudiados y caracterizados por diferentes teorías. Una de las teorías es la de


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inteligencias múltiples de Gardner (1999), quien identifica nueve aspectos o tipos de inteligencia: 1) verbal/lenguaje, 2) lógico/matemático, 3) visual/espacial, 4) musical/rítmica, 5) kinestésico/corporal, 6) interpersonal, 7) intra personal, 8) naturalista, y 9) existencialista. Las elecciones principales son auditivas, visuales, táctiles, y kinestésicas. Los estudiantes más lentos tienden a preferir táctil o las experiencias kinestésicas. Las preguntas que se debe hacer el diseñador instruccional son: ¿cómo aprenden los estudiantes?, ¿prefieren aprender con imágenes, sonidos, texto, a través del tacto?, ¿prefieren aprender con otros o prefieren aprender en forma individual?, ¿tienen algún rechazo hacia las experiencias auditivas,

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visuales, táctiles o kinestésicas?

b) Hábitos de procesamiento de la información. Estas características se refieren a la forma como los sujetos tienden a acercarse al procesamiento cognoscitivo de información. Esta característica ha sido estudiada por diversos teóricos, uno de ellos es Kolb (1984), que señala que existen cuatro fases: experiencia concreta (modo concreto), la observación reflexiva (modo reflexivo), la conceptualización abstracta (modo abstracto) y la experimentación activa (modo acción). Esos cuatro estilos los organiza en dos dimensiones opuestas, concreto/abstracto y acción/reflexión. Según Kolb, cada sujeto privilegia uno de las dos dimensiones opuestas y así es como se determina su estilo de aprender. Así, se definen cuatro estilos de aprendizaje: convergente (abstracto/activo), divergente (concreto/reflexivo), asimilador (abstracto/reflexivo) y acomodador (concreto/activo).

Honey y Mumford (1986), afirman la experiencia en el aprendizaje de los sujetos se desarrolla en cuatro fases que llaman: la experiencia, el regreso sobre la experiencia, la formulación de conclusiones y la planificación. En la medida donde estas fases son privilegiadas por individuos, definen cuatro estilos de aprendizaje. Los cuatro estilos de aprendizaje del modelo de Honey y Mumford (1992), son: el estilo activo, el estilo reflexivo, el estilo teórico y el estilo pragmático. El estilo activo describe el comportamiento de la persona que privilegia las actitudes y las conductas propias a la fase de experiencia; el estilo reflexivo, la de la fase del regreso sobre la experiencia; el estilo teórico, la de la fase de formulación de conclusiones; y el estilo pragmático, la de la fase de planificación.


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Otro teórico que plantea una explicación de los estilos de aprendizaje es Butler (1986), quien señala existen cuatro estilos de aprendizaje surgidos de dos pares opuestos de procesamiento de información: concreto/abstracto y azar/secuencial. Esos cuatro estilos son: concreto azar, concreto secuencial, abstracto azar y abstracto secuencial. Así, si se considera la clasificación de Kolb para analizar al estudiante, puede servir por ejemplo para saber que si el estudiante tiene estilo divergente, tiene habilidades para generar nuevas ideas, o si es convergente tiene habilidades para aplicar en forma práctica las ideas. Por lo que, una forma de organización de

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actividades puede ser el reunir en trabajo colaborativo a sujetos de esos dos grupos y existirán muchas probabilidades de éxito en la tarea. Algunas preguntas que debe hacerse el diseñador instruccional son: ¿Qué hábitos tienen los estudiantes para procesar la información?, ¿tienden a ser imaginativos, creativos, a razonar deductiva o inductivamente, prácticos?, ¿tienen habilidades para generar ideas o para poner en práctica las ideas?, ¿tienen habilidades para llevar a cabo planes o para crear planes? c) Factores motivacionales. Estas características se refieren a los factores que ocasionan, canalizan y sustentan el impulso y el esfuerzo de un individuo para satisfacer un deseo o una meta relacionada con las tareas que el individuo ejecuta. Factores como ansiedad, ubicación del control (interno vs. externo), el motivo del logro, el motivo social, la cautela, y el espíritu competitivo son las variables que se citan frecuentemente como fundamentales en el proceso de aprendizaje. Conocer los factores motivacionales de los estudiantes al diseñar la instrucción la ayuda al diseñador a decidir sobre estrategias, recursos y materiales instruccionales que va utilizar, pues sin el deseo de aprender de los estudiantes, el aprendizaje no se logrará. Los diseñadores deben esforzarse para lograr la motivación de los estudiantes para aprender y desarrollar nuevas habilidades. Son muchas las teorías que han estudiado los factores motivacionales, pero uno de ellos se sustenta en la satisfacción de los estudiantes como factor crítico en el proceso y ambiente de aprendizaje. Ese modelo es el que elaboró Keller (1987), y estructura cuatro aspectos esenciales de la motivación: atención, relevancia, confianza y satisfacción. La atención se refiere a si los estudiantes perciben la instrucción interesante, la relevancia se refiere a si los estudiantes perciben que la instrucción cubre alguna necesidad o meta personal, la confianza se refiere a si los estudiantes esperan triunfar con base en sus propios


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esfuerzos, y la satisfacción se refiere a las recompensas intrínsecos y extrínsecos que los estudiantes reciben de la instrucción. De esta forma, analizar las características motivacionales de los estudiantes puede servir al diseñador para organizar actividades que, por ejemplo, llame y mantenga su atención, tenga oportunidad de mostrar su rendimiento para que fortalezca su confianza, se ofrezca retroalimentación para que afirme su satisfacción. Las preguntas que se debe hacer el diseñador instruccional son: ¿Qué valor tiene para el estudiante la lección? ¿Qué espera obtener el estudiante de la lección? ¿Qué interés tiene en el tema? ¿Le representa algún problema el contenido de

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la lección?

d) Factores fisiológicos. Estas características se refieren a diferencias de sexo y condiciones de salud, entre otras; mayor agresividad en los hombres que en las mujeres, percepción y agudeza visual, discriminación y la agudeza auditiva, agudeza sensoria, la memoria. Las habilidades psicomotoras y la comunicación verbal son afectadas directamente por los factores fisiológicos y generalmente esos factores no se pueden alterar, sin embargo el instructor puede tomar alguna acción como compensación, por ejemplo, un instructor puede aumentar la retención de la materia aprendida asegurando la percepción exacta y completa del estímulo. También, el instructor puede ayudar al estudiante a entender sus dificultades y las maneras de vencer sus interferencias físicas con el aprendizaje. Así, al analizar estos factores, el diseñador puede tomar decisiones respecto a uso de actividades de competencia, materiales visuales o auditivos, entre otros. Las preguntas que se debe hacer el diseñador instruccional son: ¿Cuál es el sexo del estudiante? ¿Utiliza o requiere lentes para ver? ¿Tiene dificultades para recordar información? ¿Le incomodan los sonidos, olores o luces fuertes? Características del contexto: Toda actividad cognitiva ocurre en una situación o ambiente. Esa situación, definida por la ubicación, el tiempo y todo lo que se puede percibir del entorno, constituyen los componentes del contexto. El sujeto al interactuar en el contexto suele filtrar los detalles irrelevantes y focalizar los detalles significativos o de mayor importancia para él en ese momento, lo cual afecta en la forma como perciba la experiencia de aprendizaje de la lección. Morrison, Ross y Kemp (2001), plantean que hay tres tipos de contenido que los estudiantes tienen que comprender de lo que se


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pretende en la instrucción, cuando ellos participan en diferentes tipos de experiencias de aprendizaje, pues cuando comprenden las razones de esa participación, están en mejores condiciones de utilizar esa experiencia, para aprender. Esos tres tipos de contenido son: Contexto Orientador, Contexto Instruccional, y Contexto de Transferencia. El Contexto Orientador se refiere a las razones del estudiante por estar en un curso. Por ejemplo participar en un curso para recibir créditos, estar en condiciones de desempeñar una actividad, obtener un cargo más elevado en el trabajo. El Contexto Instruccional se refiere al ambiente de aprendizaje como el sitio, el tiempo y los recursos técnicos y tecnológicos en donde se tomará la clase, el impacto de la forma como el estudiante interactúa en clase. También si los estudiantes tienen

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dificultades para tener acceso a los recursos instruccionales. El Contexto de Transferencia se refiere a la forma en que los aprendizajes serán utilizados por los estudiantes. Los estudiantes valorarán la información que perciben les será útil. Conocer este contexto es importante para el instructor, pues permite conocer qué información es importante que el estudiante posea para aplicarlo en el trabajo o escuela. También para que planee la instrucción con materiales y actividades que los estudiantes perciban como significativas. Analizar las características del contexto le permitirán al diseñador: a) Conocer los recursos educativos propios y los del entorno más cercano para poder aprovecharlos, b) Favorecer que los aprendizajes puedan ser conectados con el entorno del centro, c) Conocer y analizar la influencia del entorno en los intereses y las motivaciones del alumnado, d) diseñar actividades extraescolares con los recursos del contexto. Algunas preguntas que se debe hacer el diseñador instruccional son: ¿Qué características tiene el ambiente social del estudiante? ¿Con qué recursos económicos, tecnológicos, culturales cuenta? ¿Cómo se relaciona el estudiante con su entorno?


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Referencias Butler, K. (1986). Learning and teaching styles. In theory and in the practice. Columbia, CT: Learner’s Dimension. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books. Keller, J. (1987). The systematic process of motivational design. Performance and Instruction, 26(9), 1-8. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall Morrison, G., Ross, S. & Kemp, J. (2001). Designing effective instruction (3er ed.) New York: John Wiley and Sons.

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Para citar este texto: González, R. (2006). Guía para elaborar el plan de instrucción: Análisis. Recuperado en mes día año de http://micampus.udavinci.edu.mx/course/view.php?id=34


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