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ANAIS DA VIII SEMANA DE LETRAS Saberes e fazeres da (e na) contemporaneidade Língua, Literatura e Ensino 4 e 5 de novembro de 2013

Shirley de Souza Gomes Carreira Edson de Siqueira Estarneck (Orgs)

UNIABEU– CENTRO UNIVERSITÁRIO ISBN 978-85-98716-07-7


Shirley de Souza Gomes Carreira Edson de Siqueira Estarneck Organizadores

ANAIS DA VIII SEMANA DE LETRAS Saberes e fazeres da (e na) contemporaneidade Língua, Literatura e Ensino 4 e 5 de novembro de 2013

1ª. edição Nilópolis


Copyright © 2013 Shirley de Souza Gomes Carreira & Edson de Siqueira Estarneck (Org.) Editor: UNIABEU- Centro Universitário Projeto Gráfico e Editoração Eletrônica: Shirley de Souza Gomes Carreira

DADOS INTERNACIONAIS PARA CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

C314a

Anais da VIII Semana de Letras. Saberes e fazeres da (e na) contemporaneidade: Língua, Literatura e Ensino/ Shirley de Souza Gomes Carreira & Edson de Siqueira Estarneck (Organizadores)- Nilópolis: UNIABEU, 2013. 161 p.; 21 cm

ISBN: 978-85-98716-07-7 Está disponível online: www.uniabeu.edu.br

1. Estudos linguísticos. 2. Estudos literários. 3. Ensino. 4. Estudos culturais. I. Carreira, Shirley S. G. II. Estarneck, Edson de S. III. Título. CDD 378.981


APRESENTAÇÃO

Ao longo da jornada do curso de Letras do UNIABEU, podemos recorrer à sua história para, através das temáticas de suas semanas acadêmicas, mostrar o contexto que nos levou à proposta do evento deste ano. Visitá-las permite-nos, ainda além, reconhecer, a serviço de nossa missão, um projeto para o empoderamento de pessoas que se apropriem do conhecimento e do entendimento dos desafios atuais vinculados à sua formação através da língua, da literatura e do ensino e se conduzam a um caminho melhor para suas vidas e para o bem social. Nossa trajetória temática, de evento em evento, de nosso curso transparece características contemporâneas pela perspectiva do reconhecimento da fragmentação dos valores, da identificação da diversidade dos gêneros, da concepção mais inter-, multi-, transdisciplinar sobre a construção do conhecimento, das interfaces entre as bases que nos representam, a língua, a identidade, a cultura, o saber. Antes desta semana acadêmica, foram sete que, na sequência, narram um pouco do nosso tempo; primeiro, “(Re)fazendo as letras”; depois, compreendendo a “ Diversidade: a diferença faz a diferença”; em seguida, lendo “O mundo nas entrelinhas”; após, conhecendo a força da “Linguagem em ação”; estendendo, posteriormente, nossa compreensão de “ Língua e interfaces”; mais à frente, vendo-nos no mundo pela “Linguagem e Literatura: um percurso intercontinental”; e, enfim, mostrando nossas posições “Nas linhas das produções acadêmicas”. A Semana de Letras do UNIABEU – Centro Universitário traz como tema em sua oitava edição uma reflexão sobre “Saberes e fazeres da (e na) contemporaneidade – Língua, Literatura e Ensino”. Se a proposta surge como contribuição de análise fundamental para quem atua nas áreas de educação nos contextos atuais, discutir essa temática, por outro lado, é reconhecer uma grande questão do nosso tempo. O caminho que a humanidade percorreu até agora tem garantido o crescimento do conhecimento e, se alcançá-lo já é ultrapassar fronteiras antes não visitadas, saber o que fazer com ele é assim um enorme desafio da atualidade, talvez o maior de nossa trajetória universal. Como trazer capacidades construídas e desenvolvidas durante a evolução da humanidade para o benefício da nossa existência em um mundo melhor? Ora, para isso, o que conhecemos precisa estar permeado de significados humanos em seus melhores sentidos de solidariedade, de cidadania, de ética, pois, se assim não for, poderemos fazer do conhecimento um instrumento para fortalecer as desigualdades entre as sociedades e favorecer níveis maiores de dominação. Portanto, além de simplesmente conquistar o saber, precisamos ter parâmetros ao construí-lo para o nosso próprio bem, para o bem das pessoas e


para o bem das sociedades. Desse sentido de construção, ninguém pode se esquivar – ao menos, não deveria –, nenhuma família, nenhuma instituição, nenhuma nação, nenhuma união. O conhecimento assim se associa à noção de poder, e, como educadores e profissionais que estudam as línguas e as literaturas, precisamos ter a compreensão sobre isso refletida conscientemente em nosso fazer. E qual outra proposta mais pertinente ao nosso campo de ação para elucidar a visão do conhecimento que construímos ao longo desse percurso, daquilo que somos neste tempo, pelos desafios que se colocam em nossa contemporaneidade, senão através da língua, da literatura e do ensino? Edson de Siqueira Estarneck


Agradecimento

Uma singela homenagem

O curso de Licenciatura em Letras do Centro Universitário UNIABEU vive, na VIII Semana de Letras, um momento singular. Em meio à euforia do evento, infiltra-se, em seu corpo docente, um inevitável sentimento nostálgico. Há uma saudade antecipada de alguém muito especial, que fez História – como Coordenador de Letras – por seus valores pessoais e profissionais, sobretudo, pela ética no agir e sabedoria em conduzir as interações das esferas institucionais e membros do grupo: o professor Edson de Siqueira Estarneck. Sua voz firme e suave encontra-se registrada em nossa memória afetiva e ainda ecoa no cotidiano de cada um de nós, professores, chamando-nos: “Queridos!”. Tratamento cordial, esvaziado de sentido? Não! Signo mágico, portador de afeto e ânimo aos colegas de trabalho, envolvendo-nos em constantes desafios com vistas ao aprimoramento do curso. O tom, porém, não é de despedida, mas sim, de congratulações por sua trajetória! Queremos agradecer-lhe a harmoniosa e enriquecedora convivência ao longo de 2007 a 2013; e, apropriando-nos das palavras do poeta Pablo Neruda, dizer-lhe a essência de seu legado: “O belo foi aprender a não se saciar da tristeza nem da alegria, esperar o talvez de uma última gota, [...]”. Assim, pelo seu jeito de ser, o corpo docente afiança-lhe o direito de fazer um dueto com o eu lírico do poema de Neruda, cantando em versos: “Fique afirmado aqui que ninguém/passou perto de mim sem me compartir./E que meti a colher até o cotovelo/numa adversidade que não era minha/no padecimento dos outros.” Obrigada por sua generosidade!

Equipe de professores do Curso de Letras do UNIABEU


SUMÁRIO

Programação e Resumos da VIII Semana de Letras

8

A escola como instância mediadora da leitura literária: reflexões

17

A construção do olhar sobre o outro em Clara dos Anjos e n´O 35 cortiço Teia- ficção- labirinto

46

Reflexões pedagógicas sobre a leitura em língua estrangeira: 62 aspectos empíricos da leitura instrumental e da leitura literária Capacitação docente e aquisição de habilidades para o ensino 76 da língua brasileira de sinais Diminuição da violência dentro da sala de aula por meio de 86 atividades pedagógicas diferenciadas Governo e desgoverno em Lavoura Arcaica

99

Viagens literárias, viagens metodológicas: percursos, percalços

107

O homem dos passarinheiros, a criança sonhadeira e uma 128 árvore grande como igreja: uma conversa sobre literaturas africanas e sala de aula Perfis de mulher: uma análise das personagens femininas do romance O deus das pequenas coisas, de Arundhati Roy

139

A teoria linguística e o processo de aquisição da escrita: o que é 152 preciso saber para alfabetizar e letrar com sucesso?


PROGRAMAÇÃO

4 DE NOVEMBRO, SEGUNDA-FEIRA

PALESTRAS 1 – Teia: ficção-labirinto AUDITÓRIO Resumo: Este trabalho é uma apresentação de uma embrionária pesquisa acerca da obra de Autran Dourado e tem como objetivo o estudo do processo de composição dos romances do autor. Nos pautaremos na análise da novela Teia, pois a pensamos como o primeiro fio de uma obra que se configura definitivamente teia ou labirinto. Para tanto, basta atentarmos para a relação de agonia e morte presente neste incipiente texto e a conjuntura da obra autraniana. Sendo a morte, para Autran Dourado, princípio estético de composição, há em sua produção um duplo domínio: a teia como construção (vida) para a morte se vislumbramos, por exemplo, o trabalho da aranha que traça cada fio de sua “rede” a fim de capturar e devorar sua presa. Palavras-chave: Autran Dourado, Hermenêutica, Literatura. Prof. Ms. Anderson da Costa Xavier (UNIABEU)

2 – A teoria linguística e o processo de aquisição da escrita: o que é preciso saber para alfabetizar e letrar com sucesso? SALA: 201 Resumo: O presente trabalho objetiva apontar algumas das contribuições da pesquisa linguística para as práticas de alfabetização e de letramento de crianças, jovens e adultos. Ao longo da discussão, são apresentados quatro conhecimentos provenientes de estudos em Linguística (pura e aplicada), que precisam ser incorporados à formação inicial e continuada do educador em língua materna, a saber: (i) o conhecimento sobre variação linguística no português brasileiro (PB); (ii) o conhecimento sobre a distinção entre os processos de alfabetização e de letramento; (iii) o conhecimento sobre o sistema fonológico do PB e sobre a dinâmica do sistema grafêmico do idioma; e (iv) o conhecimento sobre a natureza dos diferentes gêneros textuais/discursivos. Palavras-chave: Língua alfabetização, letramento

escrita,

português

brasileiro,

Linguística,


Prof. Dr. Victor Luiz da Silveira (UNIABEU)

3 – Narrativas digitais: tecnologias da informação aplicadas ao ensino de língua portuguesa. SALA: 202 Resumo: Observando a crescente importância da cultura digital na formação dos indivíduos, este trabalho reflete sobre a importância de incorporar as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) ao contexto escolar, fazendo da escola um local onde os jovens contemporâneos fortalecem habilidades exigidas para sua plena integração nas atuais sociedades da informação. Para tal reflexão, o presente estudo analisa as narrativas digitais como prática pedagógica utilizada pela disciplina língua portuguesa para desenvolver a criatividade, o trabalho colaborativo, a pesquisa, a síntese e a organização de ideias, fatores que colaboram com a autonomia intelectual dos jovens alunos desafiados a criar competência comunicativa nas diferentes mídias presentes no cotidiano. Palavras-chave: Narrativas digitais, tecnologias de informação, competência comunicativa Profa. Ms. Simone Ribeiro da Conceição (SME/RJ)

4 – Diminuição da violência dentro da sala de aula por meio de atividades pedagógicas diferenciadas SALA:214 Resumo: A proposta da palestra é, a partir de um relato de experiência bem sucedida, demonstrar que as atividades pedagógicas diferenciadas em espaços alternativos da escola são uma estratégia para a diminuição da violência dentro da sala de aula. Também pretende refletir sobre o papel do professor como pesquisador da sua práxis e discutir o papel da equipe escolar para a realização de aulas mais motivadoras Palavras-chave: Prática pedagógica diferenciada, violência escolar. Profa. Luciana Maria de Jesus Baptista Gomes (SME/RJ)


COMUNICAÇÃO A Escola como instância mediadora da leitura literária: reflexões SALA: 203 Resumo: Visa-se, neste artigo, a apresentar alguns aspectos que envolvem a discussão do tema “leitura literária”, pondo em cena a mais perceptível de suas instâncias mediadoras: a Escola. Objetiva-se, especificamente, refletir sobre o lugar simbólico do saber que essa instituição educacional ocupa, garantindolhe autoridade para intervir no processo de formação de leitores desde as séries iniciais. Isso implica tratar também de questões pertinentes à constituição do cânone literário voltado ao Ensino Médio e, de modo particular, do papel do professor de Língua Portuguesa, (re)pensando os procedimentos pedagógicos adotados em aulas de leitura. Para tais situações de aprendizagem, propõem-se, como corpus, obras da literatura “juvenil” contemporânea. Palavras-chave: Leitura literária, mediação escolar, ensino de língua portuguesa Profa. Dra. Anete Mariza Torres Di Gregorio (UNIABEU)

MINICURSO 1 – Perfis de mulher: uma análise das personagens femininas do romance O deus das pequenas coisas, de Arundhati Roy SALA: 205 Resumo: O deus das pequenas coisas é o livro de estreia de Arundhati Roy, escritora e ativista política indiana, que, com ele, ganhou o prestigioso prêmio Booker Prize em 1997. Os perfis femininos que Roy cria nessa obra propiciam uma leitura crítica da Índia no século XX, principalmente no que diz respeito às questões de classe e gênero. Este trabalho propõe uma reflexão sobre o romance, com uma focalização específica nas personagens femininas, de modo a demonstrar como a autora aborda a situação da mulher e o sistema de castas em um país com sérios contrastes, e que, apesar de independente, ainda cultiva valores do colonizador europeu. Palavras-chave: Gênero, classe, Índia Profa. Dra. Shirley de S. Gomes Carreira (UNIABEU)


2 – Capacitação docente e aquisição de habilidades para o ensino da Língua Brasileira de Sinais SALA: 101 Resumo: A inclusão é um direito de convivência democrática, e na escola professores e alunos aprendem uma lição que a vida isolada dificilmente ensinará que é o respeito ao ser humano independente de suas diferenças. Mais não é só isso, as atividades escolares devem ser selecionadas e planejadas para que todos aprendam a superar barreiras inclusive às linguísticas. A importância de criar conteúdos disciplinares a partir da realidade da classe permite ao aluno surdo reter informações da sua identidade surda nos diferentes contextos de ensino, e fornece informações, para que o professor defina a melhor prática que deve seguir, no contexto de ensino e aprendizagem eficaz para a inclusão. Nesse contexto, a Língua de sinais é um instrumento necessário para uma efetiva mudança nas condições de ensino do aluno surdo e na capacitação docente. Palavras-chave: Instrumentalização de Libras, capacitação docente, ensinoaprendizagem Profa. Ms. Christiane Mª Costa Carneiro Penha (UNIABEU) Dr. em Teologia Antônio Ricardo Penha (CHP–PE) Prof. Delfim Morais Santos (CCOR)

MESA COORDENADA A abordagem do poema na escola SALA: 204 Resumo: Este estudo tem como proposta apresentar a realidade dos livros didáticos de Língua Portuguesa e Literatura, cujo conteúdo tem desprezado, segundo nossas convicções, uma das principais funções e o objetivo da literatura: a fruição. Assim, será feita uma análise, na tentativa de demonstrar de que modo o poema é tratado e oferecido aos discentes, nos Ensinos Fundamental e Médio, e de confirmar ser a abordagem mecânica e, principalmente, com fins de ensino da gramática. Esse tipo de enfoque e prática de ensino não tem a capacidade de despertar o interesse pela leitura de poesia e, igualmente, não consegue transformar o aluno em um indivíduo com postura crítica. Sendo assim, nossa pesquisa em andamento objetiva sugerir uma diferente leitura de poesia na sala de aula, de modo que venha a favorecer a sensibilidade e a capacidade crítica do aluno. Palavras-chave: Poema, ensino, sala de aula Profa. Ms. Sandra Verônica Vasque C. de Oliveira(UNIABEU)


Graduanda Sáran Vasque de Oliveira (UERJ) Graduanda Nicole Ayres Luz (UERJ)

5 DE NOVEMBRO, TERÇA-FEIRA

PALESTRAS 1 – Experiências andragógicas na formação de professores: Programa de Educação de Jovens e Adultos SALA: 214 Resumo: Este artigo analisa o Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA), e o seu inestimável valor no processo de formar cidadãos orientados para continuar seus estudos nos níveis mais avançados da educação básica e superior. Nesse contexto, verificar como os gestores educacionais atendem o aumento da responsabilidade dos professores que atuam na área da Didática Andragógica, buscando respostas para o que deve ser feito de fato quando o aluno não consegue acompanhar o ritmo dos outros alunos mais novos seja por fadiga e dificuldade de aprendizagem. O presente trabalho visa estabelecer metas para construir saberes nesta modalidade de ensino, com reflexões fundamentadas no cotidiano dos educadores que trabalham com jovens/adultos dentro de políticas educacionais que não atendem sequer a demanda da educação infantil. Palavras-chave: Andragogia, formação, desenvolvimento profissional Profa. Ms. Christiane Mª Costa Carneiro Penha (UNIABEU) Dr. em Teologia Antônio Ricardo Penha (CHP–PE) Delfim Morais Santos - Centro Cultural Oscar Romero

2 – Reflexões pedagógicas sobre a leitura em língua estrangeira: aspectos empíricos da leitura instrumental e da leitura literária SALA: 201 Resumo: A proposta deste trabalho é debater o papel e a situação atual da leitura no contexto pedagógico tendo como ponto de partida as observações desenvolvidas por estudos empíricos conduzidos pelas pesquisadoras. Inicialmente serão apresentados alguns aspectos cognitivos inerentes à leitura em LM e em LE. Na sequência focaliza-se a leitura em LE. Primeiramente discute-se a questão da leitura instrumental em LI, as estratégias empregadas


e o papel da autenticidade para a motivação e preparação de leitores. Em um segundo momento, discute-se a crise na leitura literária e apresenta-se uma comparação das reações de leitores após a leitura de textos literários em LI e LM. Finalmente são discutidos aspectos empíricos referentes à abordagem pedagógica tradicional e como eles se refletem na formação de professores e leitores. Palavras-chave: Leitura em LE, leitura literária, leitura instrumental Profa. Ms. Cátia Aparecida Vieira Barboza (UNIABEU) Profa. Esp. Cristiane de Moraes Salvino (UNIABEU)

MESAS REDONDAS 1 – Literaturas Africanas e Ensino - Uma conversa sobre Literaturas Africanas e práticas em sala de aula SALA: 301 Resumo: Como abordar a questão étnico-racial na sala de aula ampliando os diálogos para além da questão da escravidão? As literaturas colocam-se como instrumento para trabalharmos identidade e linguagem, considerando que a identidade é formada nas relações sociais e que a sala de aula é um dos espaços importantes dessa formação. Utilizaremos o conto O embondeiro que sonhava pássaros, do autor moçambicano Mia Couto e o livro O pequeno Príncipe, de Antonie de SaintExupéry, para dialogar sobre tradição, colonização e identidade com o objetivo de suscitar reflexões acerca do ensino de linguagens como forma de desmitificar as associações que remetem a figura dos africanos apenas ao período histórico da escravidão. Palavras-chave: Literaturas, Identidade, Relações étnico-raciais Profa. Samanta Samira Nogueira Jurkiewicz (UFRRJ)

- Literaturas Africanas e formação do professor Resumo: Um dos temas em destaque no mundo contemporâneo é o da diversidade, ligado à importante discussão sobre as diferentes identidades culturais existentes. Se os Parâmetros Curriculares Nacionais já destacavam a atenção para o ensino da e na diversidade, a lei 10.639 deixa nítido que o currículo escolar precisa atualizar-se, voltando-se para uma pedagogia democrática, que contemple os diferentes protagonistas da construção da identidade brasileira. Muitos debates vêm sendo travados por educadores e


estudiosos de diferentes áreas para o alcance desse objetivo. Entre eles está a relevância da inclusão do ensino das literaturas africanas de língua portuguesa no currículo da educação básica. Nossa proposta consiste em pensar o lugar dessas literaturas na sala de aula e na formação do professor de língua portuguesa e literaturas. Palavras-chave: Literaturas africanas; lei 10639; educação Profa. Dra. Claudia Fabiana de Oliveira Cardoso (UNIABEU)

2 – A contemporaneidade Machadiana SALA:202 Resumo: Este trabalho tem como objetivo pensar, a partir do conceito de contemporaneidade erigido por Giorgio Agamben, a proximidade dos textos de Machado de Assis com os tempos atuais. Nos pautaremos na análise de alguns de seus contos com cunho social e filosófico, comparando-os, por meio do circulo hermenêutico gadameriano, ao todo da obra do autor de Memórias póstumas de Brás Cubas. Isso posto, afirmamos que seus contos são súmulas textuais para toda sua produção. Para tanto, basta atentarmos para o estilo de composição poética de Machado, isto é, o Machado contista é, inegavelmente, espelho para o romancista. Palavras-chave: Machado de Assis, Hermenêutica, Literatura Prof. Ms. Anderson da Costa Xavier (UNIABEU) Graduanda Fernanda Machado (UNIABEU) Graduanda Suzana Correia Lemos (UNIABEU)

MINICURSO Viagens Literárias, viagens teóricas: percursos, percalços SALA:203 Resumo: O minicurso conjuga a apropriação das ideias acerca da importância das metodologias de ensino e pesquisa a uma reflexão acerca do ensino de literatura e da teoria. Com isso, pretende-se dialogar com a “lítero-metodologia” do escritor português Gonçalo M. Tavares para, a partir de um projeto concreto, proposto ao Programa de Bolsas de Iniciação Científica da UERJ (PIBIC/UERJ) e ao PROAPE/UNIABEU, discutir percursos metodológicos e a construção de projetos científicos. Palavras-chave: Projeto, metodologia, teoria, ensino. Prof. Dr. Paulo César Silva de Oliveira (UNIABEU/UERJ)


VÍDEO DEBATE Governo SALA: 205

e

desgoverno

em

Lavoura

Arcaica

Resumo: Lavoura arcaica, de Raduan Nassar é um livro que possibilita pensar diversas questões relativas à existência humana. Dentre elas, as relações que marcam a história das pessoas. Relações de poder que são marcadas, muitas vezes, pela dominação, pela imposição, pelo controle minucioso dos comportamentos, ou seja, pelo governo de uns sobre outros. Mas também relações atravessadas pela potência da rebeldia, da insurreição, da resistência às formas autoritárias de poder. Enfim, experiências de desgoverno ou contragoverno ou ainda de governo de si. Palavras-chave: Governo dos outros, contragoverno, governo de si Prof. Dr. Márcio Sales da Silva (UNIABEU)


TEXTOS COMPLETOS


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A ESCOLA COMO INSTÂNCIA MEDIADORA DA LEITURA LITERÁRIA: REFLEXÕES Anete Mariza Torres Di Gregorio1 UNIABEU/UNIG

RESUMO: Visa-se, neste artigo, a apresentar alguns aspectos que envolvem a discussão do tema “leitura literária”, pondo em cena a mais perceptível de suas instâncias mediadoras: a Escola. Objetiva-se, especificamente, refletir sobre o lugar simbólico do saber que essa instituição educacional ocupa, garantindo-lhe autoridade para intervir no processo de formação de leitores desde as séries iniciais. Isso implica tratar também de questões pertinentes à constituição do cânone literário voltado ao Ensino Médio e, de modo particular, do papel do professor de Língua Portuguesa, (re)pensando os procedimentos pedagógicos adotados em aulas de leitura. Para tais situações de aprendizagem, propõem-se, como corpus, obras da literatura “juvenil” contemporânea. Palavras-chave: Leitura literária. Mediação escolar. Ensino de Língua Portuguesa.

INTRODUÇÃO

Reitera-se que, nos bastidores da promoção da leitura literária, a aprovação ou a rejeição de uma obra atravessa um complexo sistema de forças2. Incorporados a esse sistema, situam-se não só os mediadores – que atuam em um espaço encoberto, fora do alcance do público, dando impulso ao livro – dentre eles : agente literário, cursos de criação literária, mídia (Segundos Cadernos e suplementos literários, que passam a validadores); mas também os legitimadores consagrados de um trabalho artístico-literário – que operam em um campo visível – tais quais: academias, universidade, prêmios etc.; deseja-se, neste artigo, pôr em cena a mais perceptível das instâncias mediadoras: a Escola. Baseadas na tríade Língua Portuguesa – Ensino – Leitura, apresentamse as reflexões acerca do tema do artigo em três seções: 1. A leitura literária 1

Professora Doutora em Brasil. anetemariza@ig.com.br 2

Letras/Língua

Portuguesa

(UERJ),

Rio

de

Janeiro,

TORRES DI GREGORIO, Anete Mariza. A leitura literária em questão. Revista e-scrita: Revista do curso de Letras do UNIABEU, v.1, p. 107-117, 2010.


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sob a ótica escolar; 2. Constituição do cânone e delineamento de práticas pedagógicas: algumas ponderações; 3. Leitura literária no circuito da escola: entre o desvirtuamento e a valoração da arte. Ao final, são tecidas breves considerações.

1 A LEITURA LITERÁRIA SOB A ÓTICA ESCOLAR

Revestida do poder que a sociedade lhe confere, tal instituição educacional ocupa o lugar simbólico do saber, sítio que lhe garante autoridade para intervir no processo de formação de leitores, desde as séries iniciais. Cria uma intrincada e ampla malha de interferências, abarcando a determinação de cânones, a escolha de suportes, os textos e as maneiras de ler, a formação de normas para intercâmbios simbólicos, a injunção de espaços validados, a regulamentação de condutas de leitores. Configurando-se como local essencial para travar discussão sobre o legado cultural que deve ser aprendido, ensinado e aumentado, a escola metese de permeio no curso das obras literárias, uma vez que decide quais obras têm/adquirem o status de permanência no cânone e aquelas cuja entrada é vetada, vistas como transitórias. Dessa forma, ratifica ou nega a autenticidade do cânone. Sua área de intervenção pode estender-se até à publicação de obras, pois para alcançar seus objetivos de ensino e aprendizagem da leitura literária, a instituição escolar exige textos específicos, consoantes com essa finalidade. Observa-se a sua ação medianeira em vários livros de literatura infantil e infanto-juvenil, principalmente, ao sugerir temas a serem abordados pelos autores; na quase totalidade dos livros didáticos, cujos recortes literários obedecem ao cânone; nos paradidáticos, produtos, muitas vezes, de adaptações de obras literárias clássicas, da tradição. Além disso, elabora hábitos de leitura e coopera para a formação de leitores experientes, ao oferecer circunstâncias favoráveis à reflexão a respeito dos conjuntos de regras, padrões e especificações técnicas que regulam a leitura expostos em artigos pela crítica literária.


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A mediação da escola em relação à leitura literária trata, portanto, de um procedimento em que interagem valores literários, estratégias de mercado e diferentes práticas educacionais. Qualquer alusão a essas práticas demanda ponderar que, entre o mercado e a instituição educacional, transita o divulgador3 (contratado por editora e distribuidora), cujo ofício é comercializar e fazer circular os livros didáticos

e

literários

nessa

instituição,

propagando

seus

valores,

desempenhando, portanto, a função de mediador, que, gradativamente, se tornou imprescindível para a maior parte dos pedagogos, professores, pois diminui a distância entre o professorado e o mundo dos livros. Raros são os profissionais da educação que frequentam, habitualmente, livrarias ou consultam seus sites para saberem de lançamentos e reedições de obras. Ínfimo ainda é o percentual dos que, ao entrarem em contato com livros por meio dos divulgadores, fazem análise crítica antes de “escolhê-los”. No quotidiano escolar, em geral, pedagogos e professores contentam-se com os curtos comentários “críticos” apresentados pelos divulgadores na promoção da obra, em um jargão pedagógico pontuado por palavras-chave que sugerem práticas educacionais progressistas, construtivistas e outros –ista(s) mais. Desse modo, os educadores deixam de ser os mediadores protagonistas da/na escola, transferindo esse papel aos divulgadores. À medida que aqueles ocupam, consciente ou inconscientemente, posições secundárias no processo educacional, permitem que ocorra o apagamento de suas figuras. Assiste-se hoje a uma cena desoladora: na maioria das vezes, nem sequer é o poder de convencimento do divulgador que determina a “seleção” do livro, há outras forças emergentes que a condicionam, como o menor preço da mercadoria e, sobretudo, a possibilidade de pedagogos e professores a receberem gratuitamente. Assim posto, os profissionais da educação transformam-se em mediadores-títere, experenciando a impressão de autonomia de eleição de 3

Em virtude da natureza do trabalho, voltado à área da Educação, destaca-se somente o divulgador escolar. Entretanto, vale lembrar, há divulgadores que atuam junto a livreiros ou até outros mediadores com poder de compra, como, por exemplo, os bibliotecários.


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livros (literários ou didáticos), e, em um efeito cascata, projetando a ilusão de independência aos alunos e aos pais. Há, porém, uma parcela de educadores que resiste em delegar o seu poder medianeiro ao divulgador, cuja imagem está fortemente vinculada ao comércio e não à cultura. Isso não quer dizer, entretanto, que essa porção tenha-se libertado da rede de intermediações (as intervenções ocorrem de diversos modos e em diferentes escalas). Significa, apenas, que elas provêm de fontes revestidas de autoridade

simbólico-cultural,

propiciando

o

jogo

de

espelhos

entre

mediadores: de um lado, sujeitos e esferas de interferência significativa nos processos de leitura e do outro, pedagogos e professores. Esse jogo permite que as partes se identifiquem, logo, misturem-se. Uma vez coladas as identidades, faz com que pedagogos e professores experimentem a sensação de mediadores autênticos. Em síntese, de acordo com Rildo Cosson (2004, p. 94),

nossas escolhas como professores de literatura [e/ou de Língua Portuguesa] ou como simples leitores, são sempre mediadas pelas instâncias que fizeram as obras chegarem até nós. O que fazemos, normalmente, é recortar dentro desse recorte o nosso próprio recorte.

2 CONSTITUIÇÃO DO CÂNONE E DELINEAMENTO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ALGUMAS PONDERAÇÕES

No interior do painel de mediações, percebem-se duas principais tendências. A primeira relaciona-se aos educadores que, sem nenhum tipo de questionamento e/ou por mera acomodação, buscam mediatários em sua memória escolar: seus antigos professores, aprisionando-se na malha de reprodução de práticas de ensino. No que tange à leitura literária, isso se reflete na repetição integral do quadro indicativo de leitura, impondo, portanto, a manutenção do cânone tradicional.


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A segunda corresponde àqueles que, com reflexões constantes a respeito do sistema educacional e/ou por puro inconformismo diante do perfil do aluno-leitor (?), procuram pontos na tal rede de intermediações a fim de encontrarem suporte para vivenciar outros caminhos ou novos modos de percorrer os de sempre. Quanto à leitura literária, indubitavelmente, a segunda tendência provoca discussões sobre o cânone clássico, das quais decorrem posições variadas, que defendem ou a sua permanência, ou a sua ruptura ou a sua reforma. Os que o ratificam, consideram essencial a leitura das obras que o compõem, como se somente por meio delas se adquirisse capital cultural. Advogam a sua permanência em nome da tradição, esquecendo que a sua formação – de caráter político – dependeu de uma seleção anterior que, embora criteriosa, gerou, obviamente, a exclusão e a consequente anulação do não escolhido. Aqueles que o rejeitam, acham que descobriram a solução oportuna para se livrarem da obrigatoriedade de (re)lê-lo. Em contrapartida, adotam, exclusivamente, os livros contemporâneos que lhes chegam às mãos por intermédio das editoras. Nesse caso, professores e alunos leem-nos simultaneamente, ambos compelidos a cumprir um “dever escolar”. Desconsiderando a importância da historicidade, os educadores justificam o rompimento com o cânone consagrado, transferindo suas próprias dificuldades de se constituírem como leitores para os educandos, alegando já ser suficientemente difícil conseguir promover a leitura de livros com temas e linguagem atuais. Apesar de não se poder falar em seleção de obras por parte dos profissionais da educação, é impossível ignorar a construção em curso de um outro recorte, sustentado com razões de ordem prática e econômica. Os que o modificam, só incluindo novos autores, acabam estabelecendo comparações

entre

estes

e

os

antigos.

Procedimento

gerador

de

desigualdades, pois, levando-se em conta o farto material crítico sobre as obras clássicas, circulando, no universo da cultura letrada, as contemporâneas ficam, circunstancialmente, em desvantagem. É preciso lembrar, todavia, que a reforma do cânone é mais um recorte.


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Há ainda os que assumem o cânone tradicional, alterando o modo de abordagem dos textos. Fazem-no criticamente, contrastando-o, às vezes, com outras obras ou possibilidades de leitura. Arriscam-se, no entanto, a realizar uma leitura marcada em excesso pelo engajamento que, se revela os processos da ideologia de um texto, também o banaliza ou o converte em objeto de análise histórica, simplesmente. No domínio do cânone, conforme o exposto, o consenso acerca do valor e da representatividade das obras nele constantes foi abalado. Compreende-se melhor os reais critérios de seleção que existiram e existem para o processo de estabelecimento da tradição, em especial, os alicerçados na natureza política da constituição do cânone, envolvendo ideologias, preconceitos de gênero, classe social e etnia, dentre outros. Em verdade, é inevitável algum tipo de escolha prévia produtora de cânones, quer aquela bem notória da história literária, quer aquela menos conhecida do mercado que se orienta pelas regras de negociação das obras. E tal eleição é, incontestavelmente, subjetiva, arbitrária, autocrática, pois parte de um leitor experiente (o professor, por exemplo) para um leitor amador (no caso, o aluno). Pontua-se que este trabalho encaixa-se na corrente de pensamento alinhada à segunda tendência, mas, perquirindo alternativas de leitura propiciadoras de um olhar conciliatório sobre o cânone clássico. Sem a intenção de perpetuá-lo ou de derrubá-lo. Apenas, adere-se à reflexão de Mário de Andrade (2002, p.89/90), que, escrevendo sobre Machado de Assis, questiona o leitor: Talvez eu não devesse escrever sobre Machado de Assis nestas celebrações de centenário...Tenho pelo gênio dele uma enorme admiração, pela obra dele um fervoroso culto, mas. Eu pergunto, leitor, pra que respondas ao segredo da tua consciência; amas Machado de Assis?... E esta inquietação me melancoliza.[...] Com raríssimas exceções, e já passaram por minhas preocupações várias dezenas de almas moças, só vi o culto por Machado de Assis principiar depois dos trinta anos. Não que os moços o ignorem, mas quando lhes falamos nele, fazem um silêncio constrangido e concordam muito longínquos e desamparados. As exceções existem pelo simples fato de existirem moços que aos vinte anos já teem trinta, já teem quarenta e mesmo mais meticulosas idades. Pra se cultuar Machado de Assis, há que ser meticuloso...


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O recorte proposto visa a mudar o cânone, porém, a sua recomposição será a partir das obras da literatura juvenil contemporânea que contenham intertextualidade explícita – critério condicionante – com o fito do aluno ir, gradativa e autonomamente, ao encontro de livros dos escritores da tradição citados e reverenciados pelos atuais. Julga-se produtivo estabelecer pontes entre o presente e o pretérito, sem os contrapor, com o cuidado de mostrar ao educando a importância de algumas criações literárias para cada um desses momentos, instigando a sua curiosidade, despertando o seu desejo de viajar ao passado a fim de tomar conhecimento das obras pertencentes ao patrimônio cultural, imortalizadas, particularmente, pelo apuro da linguagem que colore o tema abordado. Por levar em conta as limitações da mediação escolar, ratifica-se que o papel do professor de Língua Portuguesa, ao optar por um corpus literário, é aprimorar o gosto estético, fazer com que o aluno penetre na palavra-arte e reconheça-a como tal, desenvolvendo a sua capacidade de leitura para que, ao sair da escola, seja um leitor com aptidão crítica, assumindo suas preferências quanto à literatura baseadas na validação estética da obra. É preciso dinamizar o cânone, flexibilizá-lo, incentivando a geração de um movimento constante entre a contemporaneidade e a tradição, ainda que este fluxo fuja do controle da instituição. Cita-se a quarta pista de Pennac (2008, p.121) : Os caminhos do conhecimento não se encerram na sala de aula, devendo-se nela iniciar !, o que implica reconhecer que a leitura literária na escola é um rito de passagem4, com natureza intervalar. É legítimo, portanto, aspirar à bipolaridade canônica, acreditando nos resultados das ações educativas, mesmo que não se possa efetivamente verificá-los. Por isso, propõe-se como primeiro polo, inclusa no processo de escolarização, a leitura das obras da literatura juvenil contemporânea; como segundo – decorrente do anterior – inserida no 4

Emprega-se a expressão rito de passagem não no significado temido, desgastado de mudança de uma série para outra ou de um curso a outro, portanto, de aprovação na disciplina Língua Portuguesa; mas, no sentido de transição de mais uma das fases da vida de leitor, conduzindo o aluno tanto ao aprofundamento do seu nível de leitura – transformando-o em um leitor assíduo e competente – quanto ao desligamento definitivo do ato de ler. Neste caso, passando à condição de não leitor do gênero literário.


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quotidiano da vida de um cidadão comum, a seu bel-prazer, a dos livros da chamada literatura clássica (sem abandonar a dos novos lançamentos literários). Faz-se necessário (re)pensar certos clichês que engessam as diretrizes pedagógicas, tais quais: “O tempo é o melhor juiz de uma obra”, “Cânone é o que permanece”, que podem funcionar tanto como alerta para que o comedimento predomine em nossas avaliações quanto como estratégia de remição. Nas duas situações, subjaz a ideia de que o transcorrer dos anos funda uma justiça cujo fulcro é a onisciência e a imparcialidade, aclamando os escritores de talento e desqualificando os medíocres, num fim ditoso em que julgamentos equivocados ou parciais são revistos. Concorda-se com o que diz Miguel Conde (2007, p.1/2): “... o “tempo” não é mais que a sucessão de críticos e leitores falíveis e parcialíssimos, como todos nós.” Vale relembrar que na formação do cânone consagrado, bem como nos julgamentos imediatistas, além da qualidade das obras, estão em jogo as questões políticas, modismos intelectuais, competições teóricas, e um pouco de acaso, elementos que favorecem que omissões e enganos se perpetuem em relação ao passado e instaurem-se no tocante ao presente. Para Antonio Cândido (2006, p.3), é uma raridade um crítico capaz de analisar qualquer obra. Em referência ao exercício da atividade crítica, confessa: ... fiz um bom número de erros, ... ...Temos [nós, críticos] limitações de vários tipos que nos fazem compreender melhor certos autores, sem falar das afinidades. Fazemos erros de compreensão e erros de avaliação, mas talvez os mais sérios sejam os de omissão.

Pelos “ralos” da história, portanto, escoaram/escoarão muitas obras artístico-literárias. Se lacunas e desacertos são inerentes a todo cânone, por que defender a adoção de um padrão rígido, imutável de canonicidade como fonte segura e exclusiva de cultura?


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Tal defesa vai ao encontro de um atual quadro de professores que, em sua maioria, ainda poderia partilhar os valores eruditos legitimados pela escola ou aponta, majoritariamente, para um corpo docente mimético, que apenas repete, ocamente, o jargão do discurso pedagógico sobre a importância extraordinária desses valores? A se julgar pela crescente crise no ensino de modo geral e da leitura – aliás, as palavras crise e ensino formaram um binômio indissociável que, pouco a pouco, tornou-se trivial a ponto de já não produzir nenhum ou pouquíssimo efeito de sentido, acarretando um processo de acomodação – tende-se a concluir que, hoje, predomina a segunda alternativa. É preciso, portanto, destruir a resistência tanto de grande parte do professorado quanto da quase totalidade de alunos à fruição do texto literário. Um dos caminhos para tentar vencê-la é a proposta deste trabalho, que aponta para a “leitura das obras da literatura contemporânea”. No campo das leituras literárias, é fundamental o professor entender que a maior parcela dos conhecimentos gerados é efêmera. Conforme António Branco (2005, p.97) assegura: Os estudiosos de literatura não só estão bem cientes dessa realidade [a consciência do provisório das leituras e dos conhecimentos por ela suscitados] como reclamam o direito à transitoriedade das leituras, sendo considerado normal que um leitor especializado venha a rejeitar, num determinado momento do seu percurso, uma leitura por ele realizada anteriormente.

E complementa-se: é considerado normal que um leitor comum (o que inclui professor e aluno) venha a aprovar, a cultuar, num determinado momento do seu percurso, uma leitura por ele rejeitada anteriormente. Em resumo, é necessário que o professor, primeiramente, (re)aprenda a (re)ver-se como leitor, a motivar-se a (re)ler, para que possa desconstruir, construir e reconstruir sentidos na leitura; a seguir, (re)dimensione a práxis pedagógica, (re)posicione-se a fim de assumir um comportamento reflexivo e de investigação permanente, tentando reproduzi-lo entre seus alunos; enfim, atreva-se a ensaiar novos caminhos de leitura, conquistando independência e


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criticidade de pensamento, características almejadas por todos os projetos pedagógicos empenhados seriamente na formação da cidadania. A alternativa de leitura sugerida pela pesquisa amplia as chances de motivação do leitor-professor e/ou aluno. Para comprovação dessa afirmativa, há de se destacar dois pontos positivos: primeiramente, a linguagem bem cuidada e atraente das obras literárias contemporâneas poderia lançar os fios de um tempo sincrônico para capturar o não leitor, (re)estabelecendo laços afetivos com a língua materna; o outro aspecto favorável à proposta, corrente nos dias hodiernos: os eventos literários que se multiplicam por todo o Brasil, como feiras, bienais, jornadas, nutrindo leitores e atraindo curiosos/não leitores ao universo do livro, transformando os autores do tempo presente em estrelas desses acontecimentos. Assim, promove a dessacralização do autor, renovando a relação entre ele e o público. Sem dúvida, no mundo contemporâneo, o contato direto com a “celebridade” – o autor – é mais uma estratégia para seduzir os não leitores e os leitores comuns/leigos, ávidos por conhecê-lo e ouvi-lo. Beatriz Resende (2005, p. 1/2) – curadora do seminário “A Ficção Latino-Americana no Século XXI”, ocorrido em outubro de 2005, no Centro Cultural do Banco do Brasil (CCBB) – diz que “sem o público não especializado não existe literatura nem mundo editorial”. Os novos modelos de encontros, seminários e fóruns representam ações que, se planejadas e realizadas continuamente em níveis municipal, estadual e nacional, contribuem para a formação do leitor do gênero em questão. Tais eventos constituem excelente oportunidade a ser explorada pela escola, pois por meio deles pode-se mudar o foco sobre o lugar reservado, em nossa cultura de extremos, à literatura, olhada como um bem longínquo, inacessível, circunscrito à dominação de doutores e eruditos no assunto. Os tentáculos da leitura literária são surpreendentes, capazes de alcançar o mais laico dos leitores e, quiçá, apreender os não leitores. E, inegavelmente, os de obras contemporâneas têm o forte poder de imantar o leitor novato, seduzi-lo por sua capacidade inerente de captar os movimentos da História em curso, uma vez que funcionam como antena sensível de sua


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época, favorecendo a aproximação entre texto e leitor porque situados na mesma dimensão temporal, logo, imersos em usos linguísticos comuns. Dessa forma, a leitura dos contemporâneos poderá oferecer um prazer singular ao leitor, além de prepará-lo para perceber os “protocolos ficcionais” – termo de Umberto Eco (1994, p. 123-147) – a fim de desfrutar o compartilhamento cultural de outros períodos, simulados por intermédio dos livros da tradição. Eleger trabalhar como ponto de partida com um corpus da literatura juvenil contemporânea em aulas de Língua Portuguesa é conceber navegar pelas variações linguísticas sincrônicas, mergulhando no atual diassistema do idioma, instigando o aluno a compreendê-lo para que aprenda a dominá-lo e saiba surfar, “detonando”, deslizando com habilidade nas ondas da língua, executando novas manobras até atingir o padrão formal. Em se tratando de criações literárias contendo intertextualidade explícita com autores de tempos passados distintos, o professor de Língua Portuguesa pode estimular, frequentemente, o contato gradual do aluno com obras de outros períodos, visando a despertar o interesse para a pesquisa de registro linguístico de época, obstáculo que necessita ser transposto a fim de desenvolver a capacidade do aprendiz para a leitura de textos de qualquer fase da cultura nacional.

3

LEITURA

LITERÁRIA

NO

CIRCUITO

DA

ESCOLA:

ENTRE

O

DESVIRTUAMENTO E A VALORAÇÃO DA ARTE

Quando o tema é leitura literária na escola, há de se ter cautela com os perigos do “utilitarismo curricular”, expressão usada por Victoria Fernández – especialista em literatura infantil e juvenil espanhola e crítica literária - apud Cerrillo (2005, p.17) – que assim a define: “não é mais que o aproveitamento da leitura de textos literários para o cumprimento de objetivos escolares alheios à própria leitura”.


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Tal utilitarismo representa uma prática pedagógica tradicional recorrente, em que uma de suas faces marca a preocupação de avaliar e selecionar a obra por critérios pedagógicos ou morais e não literários. A outra, bem mais delicada, revela que, em geral, o professor de Língua Portuguesa anula a leitura literária como arte da palavra, reconhecendo-a como mero reservatório de informação gramatical. Neste caso, a leitura e a interpretação textual dos alunos são solicitadas como atividades preambulares, esvaziadas de importância, superficiais, condutoras à ação principal: o estudo gramatical como um fim em si mesmo – (pre)texto → análise gramatical. Ignora-se, fundamentalmente, que essa análise é um instrumento basilar, mas, a serviço da interpretação literária, que tem movimento circular: texto (T), análise gramatical (AG), texto (T):

Quando a escola impõe o didatismo às produções da literatura e à sua leitura, consoante determinados princípios político-pedagógicos, torna difícil ou quase inexequível a exploração do potencial educativo natural da leitura literária. Esse didatismo, entretanto, é inevitável, porque ao se transformar em conhecimento escolar, a literatura infanto-juvenil sofre o processo de escolarização, necessário, pois é ele que justifica a própria razão da existência da escola. Não há como evitar a diretividade de toda e qualquer ação pedagógica, eis o âmago do trilema. Nem dispensar a mediação do professor para conduzila. A questão, portanto, é: para onde? Ao prazer, à repulsa ou à indiferença? Segundo Magda Soares, na rotina escolar, a literatura infanto-juvenil escolarizada – por ser trabalhada pelo professor de modo inadequado – adquire conotação pejorativa. Soares (2003, p.22) ressalta as consequências desse procedimento, que “se traduz em sua deturpação, falsificação, distorção, como

resultado

de

uma

pedagogização

ou

uma

didatização

mal


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compreendidas, e que, ao transformar o literário em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o.” Isso, conforme a autora, desenvolve no aluno “resistência ou aversão ao livro e ao ler”. Faz-se necessário (re)ver o tratamento dado ao texto literário nas aulas de Língua Portuguesa. Acorda-se com Cyana Leahy (2004, p.57), quando considera o texto “campo de pesquisa”. Trabalhá-lo nessa perspectiva demanda que o professor proponha, por exemplo, questões envolvendo a relação de aspectos gramaticais com a compreensão do texto. Analisá-los, portanto, significa buscar meios para solucionar um problema que impeça a passagem para patamares interpretativos de leitura, reveladores da eficácia do pensamento. Alteram-se, pois, a estratégia de olhar e a de abordar o texto, cuja análise não se restringe à verificação do domínio da terminologia da gramática pertinente ao plano morfossintático da língua. Para que tal revisão se processe, há de se ter profissionais preparados para desenvolver novas maneiras de focalizar a leitura literária nas aulas de Língua Portuguesa, destemidos porque respaldados por uma fundamentação teórica firme, que valida os novos olhares. Em regra geral, estariam os professores do atual quadro do magistério do Ensino Médio capacitados a lidar com o texto como um território de pesquisa, explorando o manancial de recursos linguísticos provocadores de efeitos de sentido plurívocos, que emolduram o literário? como um lugar propiciador de reflexão crítica da língua materna e da literatura brasileira? No tocante à Literatura – arte da palavra – será que foi real e devidamente absorvida pelo professor de Língua Portuguesa? É preciso reconhecer a dinâmica da literatura, que opera com a conjunção dos dois olhares: para trás, explicitando os aspectos voltados à recuperação da tradição e para a frente, adiante, cuja função é apontar rumos que a façam prosseguir.


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Não se pode esquecer que a literatura se abastece e se revigora com as alterações significativas no plano da expressão e no plano do conteúdo, que ocorrem à medida que progridem os seus estudos. Não há nada de extraordinário

nessa

desenvolvimento

da

constatação,

pois

é

assim

humanidade:

conhecimentos

que novos

se

realiza

o

promovem

o

enriquecimento e o avanço dos já (re)conhecidos, em todos os campos de saber, fazendo girar a roda do mundo. Em sendo arte, a literatura sorve a evolução de outras áreas do conhecimento. O diálogo entre os textos do passado com os do presente/ e com os que estão em curso de produção não deve ser, portanto, inviabilizado. Quanto aos estudos literários, ressalta-se que, no Ensino Médio, o professor de Língua Portuguesa não deve focalizar a sua abordagem na história da literatura (ordenando cronologicamente as escolas literárias, mostrando suas características, autores e obras nelas relacionados), conforme ocorre na maioria esmagadora dos livros didáticos (adotados sistematicamente pelo professor). Neles, a sua apresentação mantém-se incólume: a classificação da literatura em períodos históricos, divididos em capítulos, contendo enxertos de fragmentos literários com a finalidade preponderante de ilustrar as eras. Dessa forma, verifica-se o célebre descompasso entre as novas teorias e a práxis educacionais, já que as inadequadas condições de trabalho e/ou de formação do professor acabam por escravizá-lo ao livro didático, provocando uma visão míope do trato que se deve conceder à arte literária. Cabe ao professor de Língua Portuguesa – especialmente daquele cujo objetivo principal é desenvolver a competência leitora de textos literários _ enfatizar o que importa: o fenômeno literário em si. Não se quer dizer que se possa prescindir de situar a obra em seu contexto histórico, aludindo ao período, ao estilo a que se vincula, mas que a referência deve ser posta como pano de fundo da obra artístico-literária5.

5

Deseja-se esclarecer que não se intenta adentrar em áreas de Especialistas e/ou Doutores em Teorias Literárias e estudos afins, nem mesmo em campo de Doutos em Leitura. Se há breves, não profundos comentários a respeito das duas áreas, deve-se ao fato do tema da pesquisa situar-se na confluência dos três campos: Língua, Literatura e Leitura.


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Para

aprofundar

a

interpretação

da

obra,

o

leitor

necessita,

minimamente, de recorrer a princípios teóricos de base triangular: gramaticais, linguísticos e literários, esferas de conhecimento pertencentes aos estudos de Língua Portuguesa e de Literatura. A complexidade do ensino de leitura, entretanto, transcende os limites do domínio desses princípios. Paulo Coimbra Guedes e Jane Mari de Souza (1999, p.137) afirmam: “Ensinar a ler é contextualizar o texto e explorar os seus possíveis sentidos; aprofundar a leitura é promover um diálogo da leitura feita pelo aluno com a leitura feita pela tradição, e essas tarefas são de todas as áreas.” Em relação ao texto literário, a mediação de leitura não é monopólio dos professores de língua ou de literatura nacionais. As diversas disciplinas com seus respectivos saberes podem ampliar a compreensão da obra, ainda que seus docentes – usuários da língua materna – expliquem aspectos de significação de modo diferente dos de Língua Portuguesa. Há de se considerar que todo mediatário cumpre uma função utilitária. Ademais, se os docentes de outras áreas fossem leitores de obras literárias, já não teriam desenvolvido também a sensibilidade e a competência (mesmo que intuitiva) para julgar questões de arte e de gosto, que estão entre os atributos do mediador de criações artísticas? O professor de Língua Portuguesa não pode olvidar de sua competência específica: ensinar português. Essa tarefa, entretanto, tem sido distorcida no circuito da sala de aula, pois, ao que parece, o professor ignora que o seu papel é preparar o aluno para dominar a língua escrita padrão, modalidade distante da língua falada informalmente. Uma das vias seguras para isso é a imersão do aluno na leitura de textos da cultura brasileira, à semelhança do processo de aprendizagem da língua falada, em que o aprendiz mergulha nas formas e expressões de sua comunidade linguística. No

ensino

da

leitura

literária,

o

corpus

da

literatura

juvenil

contemporânea pode minimizar, por meio do uso do coloquial elaborado, a tensão entre os extremos dessas duas modalidades, propiciando melhores condições para contextualizar a Língua Portuguesa, primeiro compromisso do professor dessa disciplina. A seguir, deve descentralizar as questões sobre o


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que evoca o texto, concentrando-se em como seus alunos o processam cognitivamente, em como interpretam as relações morfossintático-semânticas para que efetivem a compreensão textual e no modo pelo qual pode mediar esses procedimentos. O educador deve ter em mente que a função do mediador é dar continuidade à contribuição do discente, elaborando-a e ampliando-a, atentando que há diferença entre expandir a cooperação do aluno e corrigi-la. Enquanto esta ação pode ter um componente negativo, aquela é positiva. O processo de expansão permite que o professor atue como um parceiro mais competente, ajudando o aluno a construir seu conhecimento – além de confirmá-lo como participante legítimo da interação – tornando possível, assim, a negociação de sentidos. Urge, enfim, fazer conhecer a língua escrita, registro de prestígio político-cultural, o que significa aparelhar o aluno para se apossar de seu idioma, entendendo-o como um sistema, cuja organização abrange desde o conjunto de leis ortográficas ao conjunto de regras sintáticas que determinam a estruturação de frases geradoras de sentidos de uma obra, que, por sua vez, entra na constituição da história da cultura de seu país. Ensinar português, portanto, é capacitar os alunos para entenderem os vários textos que leem, dentre eles, o literário. Ao que parece, a essência dessa afirmação categórica dissipou-se/dissipa-se pelos desvãos dos frágeis telhados escolares. Quantas e quantas vezes, caro leitor, ouviu-se/ouve-se nos meios educacionais e/ou leu-se/lê-se em todo e qualquer planejamento de Língua Portuguesa essa asseveração, a ponto dela tornar-se um nhenhém desafinado e, em grande parte – a se julgar pelos resultados de pesquisas constantes realizadas sobre os níveis de leitura dos brasileiros – inaudível. A falta de uma política educacional eficaz no Brasil fez com que os problemas relacionados à leitura, represados, no passado, no primeiro ciclo do Ensino Fundamental (1ª e 2ª séries antigas), se espraiassem por todos os segmentos escolares, atingindo, em última escala, o terceiro grau de ensino. Diante do lastimável retrato da perda de qualidade da educação no país – área que democratizou a oferta de vagas e não o ensino – spectrum, imagem


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do menosprezo deliberado dos sucessivos governos municipal, estadual e federal pelo setor, todos os diretamente envolvidos são chamados pela sociedade civil a encontrar saídas para a crise. Cada qual com seu quinhão de responsabilidade. Especialistas em Leitura,

Língua

Portuguesa,

Literatura,

Pedagogia

(re)pensam,

ininterruptamente, estratégias responsivas para a superação das dificuldades na formação do leitor de diferentes gêneros textuais. Diques são arquitetados para conter o fluxo de mudanças e as novas teorias mal chegam ou chegam mal à prática da sala de aula. Guiomar de Grammont (1999, p.71-3) diz, provocando a reflexão do leitor:

A pensar a fundo na questão, eu diria que ler devia ser proibido. Afinal de contas, ler [...] acorda os homens para realidades impossíveis, tornando-os incapazes de suportar o mundo insosso e ordinário em que vivem. [...] Ler realmente não faz bem. [...] a leitura desenvolve um poder incontrolável. Liberta o homem excessivamente. Sem a leitura, ele morreria feliz, ignorante dos grilhões que o encerram. [...]Ler pode ser um problema, pode gerar seres humanos conscientes demais dos seus direitos políticos, em um mundo administrado, onde ser livre não passa de uma ficção sem nenhuma verossimilhança. [...] a leitura é um poder e o poder é para poucos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pelo exposto, releva-se que vale a pena centrar-se na leitura literária, buscando-se caminhos alternativos de leitura para a extensão do conhecimento e do prazer dos jovens que conseguem chegar ao Ensino Médio. Enfim, meditando sobre a formação do leitor na esfera escolar.


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A CONSTRUÇÃO DO OLHAR SOBRE O OUTRO EM CLARA DOS ANJOS E N´O CORTIÇO. Anderson F. Brandão FAETEC/UNIABEU RESUMO: Como parte da pesquisa “A Estética Realista e a Representação Histórica e Social dos Desfavorecidos: embates ideológicos nos séculos XIX, XX e XXI”, desenvolvida com o apoio do Programa de Bolsas Institucionais do UNIABEU- Centro Universitário, apresentamos o artigo “A construção do olhar sobre o outro em Clara dos Anjos e n´O Cortiço”, onde apresentamos algumas características da construção do olhar sobre os desfavorecidos tendo como ponto de partida as obras de Lima Barreto e Aluísio Azevedo. Dessa forma, esperamos mostrar algumas características da imagem dos despossuídos na ótica diferenciada dos autores citados. Palavras-chave: Desfavorecidos; Ideologia; Representação.

INTRODUÇÃO Desde o aparecimento do proletariado na ficção literária com as produções românticas sob o impulso dos primeiros trabalhos de cunho socialista na Europa, que se têm construído diferentes representações sobre os menos favorecidos, principalmente com a solidificação da burguesia no poder nos decênios posteriores."As principais personalidades - Hugo, Lamartine, George Sand - professam um ativismo artístico e colocam-se à disposição da arte ‘popular' reclamada pelos socialistas."(HAUSER, 1988, p.744) Nesse novo tipo de narrativa, a essência temporal cristalizada nos textos não se atinha mais à atemporalidade dos modelos clássicos, mas mergulhava profundamente no cotidiano, na vida comum de personagens inseridos em suas idiossincrasias habituais. Os dias seriam fragmentados em horas de trabalho, com poucos ou escassos descansos nos finais de semana. Ou mesmo em momentos de profundo tédio, nos quais herdeiros e esposas burguesas enfadadas procuravam, na transgressão das normas sociais, encontrar algum sentido para as suas vidas esvaziadas. O homem da cidade tomou o lugar dos heróis antigos e mesmo dos cavaleiros fantásticos das gestas medievais. Sua essência era diferente de um e do outro, pois a matéria da qual era composto não estava mais no plano exclusivamente representacional. Ele não mais poderia ser a metonímia de seu


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povo, como o do primeiro exemplo, ou mesmo de sua classe, como no segundo. O seu mundo era menor, cheio de idiossincrasias, repleto de momentos e de espaços cada vez mais insignificantes. Os reinos deram lugar a bairros, a ruas, a casas, a quartos, ao interior de si mesmo; o detalhe passou a ser mais importante do que o grande ato; a ação reveladora passou a ser oriunda de um perfil psicológico cada vez mais complexo e, por esse motivo, menos óbvio. Esse novo personagem não estava mais disposto a se sobrepor às forças divinas de algum deus grego ou mesmo a vencer a força da natureza e dos homens em nome de um simples desejo de sua dame sans merci. Ele não era valoroso, muito menos perfeito. Pelo contrário, o que lhe caracterizava eram, em grande parte, as suas falhas e, mais do que isso, suas fraquezas. Nenhuma nação dependia de sua força ou de sua inteligência. Incapaz de lidar com seu próprio destino ou mesmo sem conhecer as forças sociais atuantes e de transformação em sua vida, ele estava isolado de seu contexto social e cada vez menos individualizado na multidão informe. A estética realista séria e sistematicamente procurou defini-lo ou, pelo menos, apontar as linhas mestras de suas contradições. O Realismo voltou-se para a construção de narrativas que buscavam compreender a matéria viva nas grandes cidades, suas construções simbólicas, a força ou mesmo a fraqueza psicológica dos personagens. As contradições inerentes à vida em sociedade passaram a compor o primeiro plano dos textos literários. O que caracteriza a ficção realista, nos seus diversos avatares desde seu surgimento no século XIX até hoje, é que a narrativa nos diz que está em sintonia com a experiência presente, que ela traduz a equiparação entre a representação do mundo e a realidade social. (JAGUARIBE, 2007, p.17)

DESENVOLVIMENTO: OS DESFAFORECIDOS EM CORTIÇO E EM CLARA DOS ANJOS

Na esteira das representações romanescas brasileiras de característica Realista ou mesmo de metodologia estética próxima a esse tipo de construto


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romanesco, escolhemos trabalhar com exemplos retirados de dois textos. O primeiro, um clássico do nosso naturalismo e o outro um texto menos conhecido de nossa ficção pré-modernista. O cortiço e Clara dos Anjos foram os dois exemplários que selecionamos para apresentar algumas características da visão sobre os menos favorecidos na segunda metade do século XIX, como também nos primeiros anos do século XX. A estética realista serviu de instrumento para a construção de um olhar, de uma maneira de observar e de descrever as classes menos favorecidas. Na construção dessas representações, há formas subjacentes de dominação, principalmente através da naturalização dos "lugares de poder" na sociedade, da descrição dos menos favorecidos como historicamente subjugados ou mesmo responsáveis pelo nosso atraso cultural em relação às metrópoles europeias. Na maioria desses textos literários, não são as forças de coerção, de manutenção e de hierarquização sociais as responsáveis pelo atraso ou pela miséria de homens e mulheres, mas uma relação naturalizada de forças nas quais os menos favorecidos ocupam voluntariamente os níveis inferiores da sociedade porque "são despreparados" para ocupar postos de poder ou mesmo de mando sobre si mesmo. Essa naturalização do lugar de poder inferior aparece em O cortiço como elemento ligado à animalização dos personagens mais pobres, como se a lei fosse - quanto mais pobres, mais animalizados e menos capazes de realizar-se subjetivamente no mundo, de domar ou mudar historicamente os seus contextos. Eles, portanto, agem como um grupo, como uma espécie de coletivo nos quais os elementos significativos de subjetividade não são encontrados ou são menos presentes do que nos personagens que ocupam lugares sociais mais elevados.

Começavam a fazer compras na venda; ensarilhavam-se discussões e rezingas; ouviam-se gargalhadas e pragas, já se não falava, gritava-se. Sentia-se naquela fermentação sanguínea, naquela gula viçosa de plantas rasteiras que mergulham os pés vigorosos na lama preta nutriente da vida, o


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prazer animal de existir, a triunfante satisfação de respirar sobre a terra. (AZEVEDO, 2005, p.462)

A naturalização de descrições que percebem o outro como inferior estão presentes abundantemente em O cortiço. No Brasil, a estética realista vem atuando como veículo ideológico das classes médias e da elite carioca que costumam usar a cópia da realidade como forma de naturalização de suas ideias e jogos de poder. Por isso, o percurso deste trabalho passa pela desconstrução desse emaranhado de discursos que se impõem como verdades e pela busca de traçar um olhar crítico sobre uma história que, sob o manto da representação, realiza-se como dominação.

E toda a gentalha daquelas redondezas ia cair lá, ou então ali ao lado, na casa de pasto, onde os operários das fábricas e os trabalhadores da pedreira se reuniam depois do serviço, e ficavam bebendo e conversando até às dez horas da noite, entre o espesso fumo dos cachimbos, do peixe frito em azeite e dos lampiões de querosene. (AZEVEDO, 2005, p.451)

A presença dos despossuídos como elemento significativo nos romances brasileiros encontra, no início do século XX e final da centúria anterior, um momento de considerável importância. Nessa época, os escritores de ficção que realizam a observação dos usos e costumes populares aliam-se a uma série de proposições metodológicas que tendem não somente a descrever minuciosamente os fenômenos observados, mas a realizar intercessões e reflexões morais, a mitigar suas obras com diversos elementos advindos das concepções científicas e sociológicas de seu tempo.

Ele propôs-lhe morarem juntos, e ela concordou de braços abertos, feliz em meter-se de novo com um português, porque, como toda a cafuza, Bertoleza não queria sujeitar-se a negros e procurava instintivamente o homem numa raça superior à sua. (AZEVEDO, 2005, p. 442)


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A produção literária da época costuma ser realizada por autores que não pertencem aos estratos sociais menos favorecidos e que, na maioria das vezes, colocam-se confortavelmente em posicionamentos exteriores aos fenômenos observados. Nesses textos, o pobre é quase sempre o outro, o elemento estranho e muitas vezes ameaçador; aquele que, por não ter voz ou opinião que lhe dispense autonomia, deve ser analisado, medicamentado, moralizado ou controlado. O cortiço marca a História da Literatura Brasileira como um romance no qual o leitor obtém acesso ao mundo de pequenos trabalhadores, lavadeiras, malandros, policiais descritos com uma verossimilhança consideravelmente fiel a tipos históricos da segunda metade do século XIX. No entanto, a forma com que a narrativa identifica as classes menos favorecidas demonstra um estratégico distanciamento das massas populares, como se tais ambiências e tipos urbanos fossem apenas cenário e personagens necessários à naturalização de construtos ideológicos indispensáveis à urdidura da tese naturalista de Aluísio Azevedo.

A labutação continuava. As lavadeiras já tinham ido almoçar e tinham voltado de novo para o trabalho. Agora estavam todas de chapéu de palha, apesar das toldas que se armaram. Um calor de cáustico mordia-lhes os toutiços em brasa e cintilantes de suor. Um estado febril apoderava-se delas naquele rescaldo; aquela digestão feita ao sol fermentava-lhe o sangue.(AZEVEDO, 2005, p. 471)

Na literatura pré-modernista de Lima Barreto, os usos e costumes da população pobre nas primeiras décadas do século XX são descritos com uma empatia consideravelmente maior do que a que encontramos em O cortiço. Tal fato demonstra indícios de identificação do narrador com os despossuídos no Rio de Janeiro. Em Clara dos Anjos as péssimas condições não aparecem naturalizadas no espaço urbano, mas são decorrentes do tendencioso funcionamento da máquina estatal voltada, por um lado, para suprir os bairros privilegiados e, por outro, omissa às necessidades básicas nos subúrbios. Em tom de denúncia, a


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narrativa ressalta a intimidade entre a elite carioca e o Estado na conservação e planejamento da Capital Federal.

Por esse intrincado labirinto de ruas e bibocas é que vive uma grande parte da população da cidade, a cuja existência o governo fecha os olhos, embora lhe cobre atrozes impostos, empregados em obras inúteis e suntuárias noutros pontos do Rio de Janeiro. (BARRETO, 2008, p.692)

Esse trato diferenciado faz com que a narrativa também adquira originalidade, pois a aproximação entre o narrador e a matéria narrada condiciona a criação de paisagens e situações que se apresentam ao leitor desvestida da artificialidade naturalista encontrada em O cortiço, como poderemos ver a seguir.

Nessas horas, as estações se enchem, e os trens descem cheios. Mais cheios, porém, descem os que vêm do limite do Distrito com o Estado do Rio. Esses são os expressos. Há gente por toda a parte. O interior dos carros está apinhado e os vãos entre eles como que trazem quase metade da lotação de um deles. Muitos viajam com um pé num carro e o outro no imediato, agarrando-se com as mãos às grades das plataformas. Outros descem para a cidade sentados na escada de acesso para o interior do vagão; e alguns, mais ousados, dependurados no corrimão de ferro, com um único pé no estribo do veículo. (BARRETO, 2008, p. 693)

É claro que não se trata somente de uma diferenciação estética, na qual o cientificismo naturalista estaria contraposto à dinâmica mais acentuada da narrativa pré-modernista. Por detrás dos pressupostos literários, é possível notar uma força de maior ou menor percepção dos menos favorecidos. No primeiro texto, eles compõem histórias que se sobrepõem de tal forma que podemos imaginar que eles formam, em última instância, apenas o cenário sobre o qual a acumulação primitiva do personagem João Romão se realiza paulatinamente até torná-lo um nobre entre os nobres através de seu casamento com a filha de Miranda.


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De certo modo, o trabalho de comparação entre as narrativas só se torna possível porque compreendemos que esses romances podem nos situar no campo entre a representação individual e coletiva, posto que eles possuem, através do método de compor o personagem,

a destreza de retratar nas

individualidades o tipo social. Aliás, essa é uma fórmula muito interessante para composição da tessitura do texto romanesco de cunho realista, como podemos ver a seguir.

Com clara consciência, os romancistas tendem a uma figuração realista do típico, a um realismo para o qual a cuidadosa figuração dos detalhes não é mais do que um meio. Fielding diz claramente que o retrato das pessoas vivas, mesmo que plenamente bem realizado no sentido artístico, não tem nenhum valor se as pessoas figuradas não são tipos.(LUKÁCS, 2009, p.218)

Ao pesquisar as continuidades e as descontinuidades entre as obras literárias e as suas respectivas práticas histórico-sociais, chamou-nos a atenção os processos de naturalização de relações de poder, a construção de tipologias que, na maioria das vezes, apresentam reduções, desvios, interpretações voltadas para a solidificação de hierarquias entre as classes que são naturalizadas pelo discurso artístico. Sob a estética realista, que se propõe a retratar a "sintonia entre a representação de mundo e a realidade social", existe uma considerável vontade de cristalizar a visão do outro na forma como ele é visto por aquele que o descreve.

Esse João Pintor trabalhava nas oficinas do Engenho de Dentro, no ofício de que proviera o seu apelido. Era um preto retinto, grossos lábios, malares proeminentes, testa curta, dentes muito bons e muito claros, longos braços, manoplas enormes, longas pernas e uns tais pés, que não havia calçado, nas sapatarias, que coubessem neles.(BARRETO, 2008, p. 640)

Mais do que simplesmente a postura de um autor sobre determinado assunto, nossa perspectiva está voltada para a compreensão do fenômeno da


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cristalização de relações e lugares de poder no discurso literário através do qual uma obra pode representar um conjunto de ideias presentes em determinada época sobre questões fundamentais para a convivência nas cidades e mesmo para a construção de identidades de classe social no espaço urbano. Esse conjunto de concepções não é necessariamente um simples quadro dos conceitos existentes em determinada época, mas o resultado da relação dialética entre essas mesmas ideias no espaço histórico urbano e as concepções que se apresentam na narrativa. Para a realização de um estudo como esse, não partimos de uma pesquisa que procure distinguir os possíveis posicionamentos dos autores sobre determinado assunto. Entendemos que, em consideráveis momentos, a obra se mostra contraditória mesmo em relação às ideias e concepções de um autor sobre determinado assunto como, em nosso caso, a visão sobre os menos favorecidos. É por esse motivo que percebemos o estudo dos construtos presentes na obra como fonte de nossas pesquisas na relação a outros coevos ou mesmo de outras épocas. Respeitando os limites das mentalidades de determinado momento histórico, o que nos interessa é perceber as variações possíveis no entendimento sobre os desfavorecidos e como é que imagens foram construídas e cristalizadas através do tempo com o auxílio dos textos literários. Desfazer esses construtos é importantes para tentarmos compreender os mecanismos de construção de narrativas que procuram naturalizar relações de poder ou mesmo construtos ideológicos em descrições que se pretendem objetivas de fatos ou de situações sociais através de narrativas ficcionais. Se a força de naturalização de construtos ideológicos comuns à linguagem científica, traço importante e presente nas apreciações realistas, os "vende" como se tais construtos fossem como eles são ou como eles realmente se apresentam em seus contexto sociais, esse fato não é de todo inverossímil, posto que a construção tipológica tem como fonte a observação de elementos que estão efetivamente no mundo. No entanto, a forma como eles são organizados, a preponderância determinados elementos sobre outros e mesmo


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a contextualização desses mesmos traços no decorrer das ações é responsável, em parte, pela construção do personagem e, por outro lado, pela sua capacidade de naturalizar - através de suas ações efetivas nas tramas - os posicionamentos ideológicos que os textos apresentam. Esse fenômeno de redução tipológica, percebemos quando a construção de determinado personagem se atém a alguns elementos constituintes e articuladamente simplificadores em prol de outros que fariam jus realmente à fonte de onde foram retirados - as subjetividades ou mesmo a complexidade das relações sociais. A perspectiva a atuar como elemento que interfere na construção ideológica do objeto artístico não é novidade, mas é preciso que se diga que a história da estética realista conta com um pressuposto teórico da maior importância: a objetividade daquele que está a descrever o fenômeno. E esse traço não é oriundo senão da prevalência do discurso científico em quase todas as esferas do conhecimento, inclusive nos estudos literários. Além disso, não podemos deixar de perceber que a objetividade científica do artista foi, durante muito tempo, ferramenta para a naturalização de práticas capitalistas vistas como inerentes à própria sociedade e não como ações arbitrárias ocasionadas pela morfologia dos sistemas de produção de riquezas. Sobre Balzac, autor realista francês, por exemplo, Arnold Hauser diz: Está perfeitamente cônscio de que as formas correntes da ciência, da arte e da moralidade, assim como as da política, são funções da realidade material e que a cultura burguesa, com seu individualismo e racionalismo, tem raízes mergulhadas na estrutura econômica do capitalismo.(HAUSER, 1988, p.755)

O objetivismo cientificista tem a ver com um pressuposto teórico do realismo que realmente funcionou como um suporte para a base de construção do que nós poderíamos chamar de construtos entendidos como verdadeiros sobre as realidades sociais observadas, mas que ocultaram interesses claros de dominação.


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Tanto o racionalismo econômico quanto o pensamento político, em termos da luta de classes, remetem o romance para o estudo da realidade social e dos mecanismos sociopsicológicos. A temática e o ponto de vista estão de pleno acordo com as aspirações da classe média, e o resultado, o romance naturalista, serve para essa classe ascendente como uma espécie de manual que a ajuda a assegurar-se do completo domínio da sociedade (grifo nosso).(HAUSER, 1988, p.730)

Ou seja, a estética realista, e sua subclasse, a naturalista, serviram não somente como ferramentas para o estudo de uma sociedade nova, em ebulição, mas sobretudo como instrumento de naturalização da visão e do poder, geralmente proveniente das classes média e alta, sobre as classes menos favorecidas. Para isso, foi usada a técnica da descrição científica, objetiva do real, onde não se vendia um texto imerso em contradições e tipologias reducionistas dos menos favorecidos, mas aquilo que deveria ser percebido como uma representação daquilo que há, daquilo que existe em um nível de complexidade considerável.

CONCLUSÃO

Mesmo em momentos literários posteriores, quando a necessidade de retratar o mais fielmente possível os contextos urbanos superou a tendência estética, como vimos em nosso texto pré-modernista, a presença dos desfavorecidos não deixou de contar com certa cristalização imagética, como foi no caso do “negro cujos pés não serviriam para calçar sapatos” e em cujo texto não há uma reflexão sobre os moldes que deveriam ser feitos justamente para qualquer tipologia, não somente as que normalmente havia à disposição. De certa forma, o desenvolvimento de narrativas que se pretendem objetivas mascaram construtos ideológicos, traços das mentalidades de determinada época, discursos que devem ser analisados com o intuito de pensarmos sobre os elementos constituintes de nossa própria identidade. Não devemos

lhes

virar

as

costas

ou

mesmo

condená-los

por

seus


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posicionamentos, algumas vezes, politicamente incorretos para com a etiqueta social contemporânea. Muito pelo contrário – é justamente nesses discursos que encontramos elementos importantes do nosso passado. Só poderemos realmente mudar o nosso presente quando pudermos avaliar com clareza os elementos provenientes de nossa herança cultural presentes nesses discursos literários pretéritos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZEVEDO, A. Aluísio Azevedo: ficção completa em dois volumes. Rio de Janeiro (RJ): Nova Aguilar, 2005. BARRETO, J. DE L. Lima Barreto: prosa seleta. Rio de Janeiro (RJ): Nova Aguilar, 2001. HAUSER, A. História social da arte e da literatura. São Paulo (SP): Martins Fontes, 1988. JAGUARIBE, B. O choque do real: estética, mídia e cultura. Rio de Janeiro (RJ): Rocco, 2007. LUKÁCS, G. Arte e sociedade: escritos estéticos 1932-1967. Rio de Janeiro (RJ): Editora UFRJ, 2009. MACHADO, R. Nietzsche e a verdade. Rio de Janeiro (RJ): Graal, 2002.


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TEIA- FICÇÃO- LABIRINTO

Anderson Xavier – UFRJ/UNIABEU

RESUMO: Este trabalho é uma apresentação de uma pesquisa embrionária acerca da obra de Autran Dourado e tem como objetivo o estudo do processo de composição dos romances do autor. Ater-se-á à análise da novela Teia, pois a pensamos como o primeiro fio de uma obra que se configura definitivamente teia ou labirinto. Para tanto, basta atentarmos para a relação de agonia e morte presente neste incipiente texto e a conjuntura da obra autraniana. Sendo a morte, para Autran Dourado, princípio estético de composição, há em sua produção um duplo domínio: a teia como construção (vida) para a morte se vislumbramos, por exemplo, o trabalho da aranha que traça cada fio de sua “rede” a fim de capturar e devorar sua presa.

Palavras-chave: Autran Dourado, Hermenêutica, Literatura.

INTRODUÇÃO

Esta tentativa de construção textual sobre uma das obras de Autran Dourado surge a partir de nosso interesse acerca de autores que pensam a literatura como criação poética, não como simples mimeses da realidade empírica e/ou vivencial. Isso posto, escolhemos como objeto de leitura a novela Teia, pois a pensamos como um primeiro fio de uma obra que se configura definitivamente teia ou labirinto, haja vista a relação de agonia e morte presente no incipiente texto e a conjuntura da obra autraniana. Sendo a morte, para Autran Dourado, princípio estético de composição, há a presença de um duplo domínio na complexa novela: a teia como construção (vida) para a morte, se vislumbramos o trabalho da aranha que traça detalhadamente cada fio de sua “rede” a fim de capturar e devorar sua presa. A comparação do escritor com o aracnídeo não se dá de modo vão. O vocábulo texto é cognato do verbo tecer e, de acordo com Manuel Antônio de


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Castro, em seu O acontecer Poético, “texto é um tecido de signos em que alguns se repetem numa cadência regular. Texto é o discurso resultante da relação do homem com as realidades, por força do ler, através do sistema de signos verbais (1982, 104)”. A relação texto/signo é limitada, uma vez que está diretamente ligada ao caráter superficial da língua (significante e significado). Para a leitura de um texto literário é necessário “ultrapassar os conceitos e conquistas da linguística” que, mesmo sendo relevantes neste campo do conhecimento, não dão conta da palavra em contextos diferenciados. A depender do ambiente em que está inserida, a palavra se traveste de sentido, deixando de ser signo para exercer a função de símbolo. Ainda sob os axiomas pensados em O acontecer poético, visamos o texto como obra, apropriando-nos do termo de Castro: o “texto-obra” que é construído em um plano metafórico, por meio de palavras-símbolo que tentam se equivaler ao todo concreto. No texto-obra há a fusão de expressão e conteúdo, o que mitiga a importância do discurso e ressalta a presença. Ao nos referirmos ao estudo de Manuel Antônio de Castro, trazemos à baila sua concepção de texto literário que se dá pelas várias possibilidades de sentido existentes em um texto (a plurissignificação). Sendo assim, a linguagem literária requer então outro olhar, pois

é carregada de sentido, forma aberta em que cada um dela tira alguma coisa, desde que o artista nela tenha colocado tudo de si, toda a riqueza de que for capaz. E esse balé de minúsculos movimentos não coordenados ainda pela razão tem lugar simultaneamente com o fluxo ininterrupto das palavras (2005, 73).

É a partir da visada plurissignificativa que nos lançamos o desafio de interpretar Teia que se faz esfinge a ser desvendada. A assertiva “decifra-me ou te devoro” se torna um dos riscos assumidos por nós no ato de leitura. Procuraremos como esforço crítico ressaltar o trabalho poético-formal do autor. Portanto, temos como foco o literário, não que esse se mantenha alheio ao


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mundo ou a leituras distintas. Os diálogos com outras áreas do conhecimento se dão pela relação de presença-ausência no texto. Há aqui um esboço de crítica-poética que se pauta em pensar a forma de construção do autor, seu princípio. Entendemos crítica como uma tentativa de apreensão da verdade (Castro, 1982). A verdade é pertinente ao objeto estudado. Não que ele esteja fora do mundo. O que pensamos são estruturas intrínsecas ao texto literário em uma relação isomórfica entre aquilo que se diz em conformidade com o dito.

LEITURA POÉTICA?

Ao pensarmos a crítica literária, nos vem à mente, de sobressalto, a metáfora dos anões em ombros de gigantes. Em suas obras autoanalíticas, Autran Dourado evidencia que ninguém pode emitir melhor juízo acerca de uma construção poética do que seu próprio autor. Aquele que constrói o labirinto é quem sabe onde estão a chave, a entrada e a saída. Esse apontamento feito pelo escritor de “Matéria de carpintaria” revela a inabilidade da crítica literária, de um modo geral, com a matéria de composição, com a forma literária. Segundo ele, os críticos, no máximo, atingem questões psicológicas e sociológicas que são do “mundo” e não da obra. Há na verdade uma sobreposição de conceitos. Em suma, temos críticas científicas que utilizam a literatura como um apêndice-exemplar para suas constatações. De acordo com Autran Dourado, tais pesquisas são válidas se vislumbrarmos sua importância didática ou científica, mas não a literária. Há um esforço para entender o real a partir da ficção, o que faz surgirem definições errôneas acerca do texto literário, pois se estabelece o mundo das personagens como mundo real e não como mundo real dentro do livro. O que discutimos é a concepção que muitos críticos têm sobre o literário. Suas visões são guiadas pelo caráter mimético extraído dos postulados realistas. A inserção do contexto e do tempo da produção na obra


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faz com que tenhamos a impressão de uma imitação simplória do que se vê. Assim, perde-se de vista o caráter poético de criação. Um exemplo oriundo dessas concepções é a relação de causalidade. Um fato gera outro, o que caracteriza uma concatenação de fatos a serem narrados. Sem dúvida, uma gama significativa de composições se compraz em satisfazer essa lógica simples. Porém, não se pode engessar todo texto em fórmulas preestabelecidas. Personagens e acontecimentos obedecem a uma lógica interna pertinente à fabulação romanesca cunhada pelo autor. Ao vincularmos a literatura a determinado postulado, concedemos a ela funções ideológicas, partidárias, religiosas que são da ordem do discurso. Apaga-se então a discursividade do texto e fica-se com um discurso qualquer. A composição passa a engendrar uma estrutura de interesses que não são do fazer literário. Para evidenciar a não função literária, trazemos à baila algumas considerações de Manuel Antônio de Castro.

Todo texto-obra, por não ser meramente discursivo, sempre exerce seu vigor criativo. Tende a predominar, no entanto, certa manipulação, facilitada por numerosos equívocos sobre o literário e pela matéria em que é formado, o signo verbal, canal comunicativo de outros discursos. O literário não é algo que se possa colocar e catalogar ao lado desses outros discursos: pelo contrário, a literariedade emerge na constituição da modalidade de presença-ausência desses discursos (CASTRO, 1982, 105).

Fica-nos então a impressão de que o literário é um discurso à parte de todos os outros. Essa impressão é desfeita à medida que pensamos o encadeamento de muitos discursos em um só (um multiperspectivismo). Há, portanto, em um texto poético a presença de várias áreas do discurso como o político, o religioso e o sociológico. Contudo, não é preocupação principal do autor de literatura veiculá-los. Estão presentes-ausentes. Fazem parte de uma construção maior que é a intencionalidade ficcional. A multidiscursividade faz com que o texto literário “aceite diferentes leituras, aparentemente contraditórias, inclusive a formal e a linguística, mantendo-se esquivo a todas elas, pois só assim é o que é (1982, 105)”. Essa


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reflexão não implica um isolamento da literatura, o que se tenta evitar é que a mesma seja explicada por teorias que desconsideram a matéria literária como foco principal de pesquisa. Os discursos científicos ajudam a interpretação, mas não podem ser o fim da análise. Deve-se lembrar de que o “texto-obra é o imaginário se fazendo presença-ausência (1982, 106)”. É válido ressaltar que parte dos estudos científicos, principalmente aqueles voltados para a área tecnológica, não dispensam a imaginação, importante componente para a exploração de ideias. Para o poético, a imaginação é sinônimo de criação.

TEIA: UMA QUESTÃO DE GÊNERO

Em depoimento prestado, em 1979, na Biblioteca Mário de Andrade, durante a Semana do Escritor Brasileiro, Autran Dourado fez algumas revelações sobre seu processo de criação. Evidenciou que é antes de tudo um leitor seja de outros escritores seja de si mesmo. Esta reflexão acerca da leitura é retomada em sua Poética de romance quando solicita que

não nos esqueçamos da verdade elementar de que quando um escritor começa a escrever, por mais solitário e ignorante que ele seja, nunca está sozinho. Atrás dele estão não só os grandes gênios e inventores da literatura universal (mesmo que ele não os conheça, o que é natural), mas sobretudo e principalmente os pequenos e grandes escritores que escreveram na sua mesma língua antes dele (DOURADO, 2000, 17).

Autran Dourado é taxativo ao desbancar a “escola” como lugar privilegiado para a produção e a leitura literárias. Aponta como um perigo o fato de serem criados guetos que dominam esse discurso. Ainda no depoimento de 1979, assevera que foi por meio de um desafio imposto por sua professora primária que manteve seu primeiro contato com um romance, o que deixa entrever que não foi algo pensado como formação regular (institucional).


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Daí teria surgido sua paixão por leitura. Como emergiu o hábito da escrita, afirma não saber. Mostra com propriedade que escreve a seu belprazer, sem necessidade de vinculação estilística ou mercadológica. A escrita é uma experimentação, uma procura pela forma. Seus romances não são uma busca por um esteticismo estilístico. Na verdade, há uma experimentação do fazer literário influenciado por suas leituras, dentre as quais se destacam Flaubert, Machado de Assis e Faulkner. Esses nomes foram escolhidos por produzirem a mesma matéria: o romance. Contudo, outros podem ser citados. Suas influências vêm desde a tragédia grega até a literatura alemã do século XX. Em seu livro de estreia, Autran Dourado apresenta uma história aparentemente trivial: um jovem jornalista que, após perdas irreparáveis (morte da mãe e do pai), resolve se refugiar em um local distante da cidade. Hospedase em uma “pensão” habitada por três mulheres. Vista dessa forma, a novela parece ir ao encontro da convencional definição de narrativa (romance, novela ou conto) que é a narração de um fato. Contudo, ao iniciarmos a leitura, percebemos que a Teia é na verdade uma rede complexa composta por fios (personagens) que se interligam pela ideia de morte. Pensando os gêneros literários, a novela autraniana se aproxima do conceito de drama teatral, pois os fatos são revelados (o que não indica ação dos personagens para que haja desvelamentos) a cada ato (capítulo), gerando uma tensão para o momento final. Essa aproximação se deve também à recusa do narrador em narrar fatos concatenados. O que há na narração feita pelo personagem principal é a revelação do interior de cada personagem da novela. Embora haja empenho do narrador em desvelar a disposição anímica (seus caracteres) dos personagens, há a construção de um plano, se não paradoxal, antitético. Isso se deve ao fato de o interior dessas personagens se constituir poço sem fundo, obscuro, atraente e perigoso. Segundo a teoria de Stanzel acerca do foco narrativo, apontada por Carvalho (1981), podemos dizer que Teia é constituída por uma narrativa personativa que é aquela em que vemos o mundo ficcional através dos olhos


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de uma personagem. Tudo o que sabemos da casa onde o jovem se hospedara ou de cada mulher que ali residia nos é revelado por Gustavo, como exemplo a noção da casa:

A casa inteira é de um silêncio de mistério e túmulo. Todas as portas de madeira interiça, com maçanetas de vidro colorido, branco-leite ou vermelho, parecem guardar um mundo desconhecido, habitado por pessoas estranhas e silenciosas, como esta velha de olhar horrível, devorando-se a si próprias, tendo coragem de enfrentar sozinhas a quietude de um quarto onde seres passados ressurgem com força, exigindo uma expiação presente de suas culpas, ligados intimamente por um passado de terror (DOURADO, 2005, 17).

Aos nos referirmos à morte como um princípio de composição, pensamos o fato de todas as personagens se ligarem por meio de um passado obscuro marcado pela ausência de seus familiares. Há, marcadamente, no enredo uma clara objeção ao puritanismo religioso que reprime a vontade de potência humana. Nesse sentido, percebemos que mundo ficcional e mundo vivencial se imbricam, e fazemos coro ao pensamento de Castro.

Todo fenômeno literário ou poético tem um caráter ficcional. Nem por isso ele se afasta ou torna independente da realidade vivencial, imediata. Pelo contrário, a realidade ficcional e a realidade vivencial constituem-se no exercício de uma identidade na diferença, qual espelho que reflete refletindo-se (CASTRO,1982, 112).

A relação mundo ficcional e mundo vivencial é discutida, pois queremos evitar o formalismo estético que esvazia a relevância da presença de outros discursos na obra. Não somos adeptos do esteticismo vazio. É evidente que Autran Dourado é um autor preocupado com a forma de seu romance, o que não implica um esquecimento de questões éticas. Contudo, não quer que seja atribuída ao texto literário qualquer função que não seja literária. Sendo assim, sua reflexão está voltada para a experimentação da narrativa.


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Em Uma poética de romance, ressalta a necessidade de haver uma arte poética, ou seja, requer que os autores brasileiros teorizem sobre o fazer poético. Para Autran Dourado, esse movimento evitaria que surgissem teorias literárias com sentido científico, isto é, não literárias. Destaca ainda o esforço de José de Alencar que teria sido o escritor brasileiro a preconizar o ato de pensar o ofício da escrita. Em O meu mestre imaginário, Autran Dourado é irônico ao pensar o porquê de não se teorizar não apenas no Brasil, mas nos Trópicos. De acordo com o autor, nossas questões metafísicas estão voltadas apenas para Deus e a possibilidade de eternidade. Em suas palavras,

nos trópicos (dizem), não se pergunte nunca por que se escreve. Essa é uma questão especulativa, grega e européia. Por transplante, a cultura grego-latina-cristã se tornou tropical, o que significa dizer que já não é mais a mesma coisa, outra identidade se deu. A pergunta “por que se escreve” é uma pergunta metafísica, possível apenas sem paródia acima do Equador. Nos trópicos, quando perguntam por que escreve, o autor pára de escrever, se leva a sério e a fundo a pergunta. A única (por enquanto) pergunta metafísica que afeta plena e inteiramente os trópicos é por quem os sinos dobram (DOURADO, 2005, 23).

Dessa forma, entendemos que o fato de não teorizarmos não se deve a um simples desejo. Há, na verdade, uma incapacidade para a filosofia. Quando se pensa no “por que se escreve” é comum buscarmos respostas fora do ato de escrever. Sendo assim, o escritor passa a ser um observador da realidade, um entendedor da alma humana, menos alguém que produz texto-obra. Em suma, pouco se percebe da estrutura interna do texto, pois se procuram, quase sempre, referências externas. Autran Dourado quer que os autores pensem sua composição racionalmente, como uma construção arquitetônica. Assim vista, a literatura se constrói pela transpiração do autor, que como o poeta parnasiano “trabalha, teima, lima, sofre e sua” para alcançar o objeto final: a obra.


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Gustavo: Personagem do romance ou do teatro?

Se pensarmos a estrutura da novela Teia, veremos que seus elementos circunstanciais como o tempo, o lugar, o desenrolar dos fatos não são tratados convencionalmente. Existe no texto uma aproximação entre a prosa e o drama. Concordamos com Décio de A. Prado que afirma que a distinção entre narrativa e teatro é tênue. Sobre essa proximidade intertextual, citamos as palavras de Staiger, cunhadas por Helena Parente Cunha, em estudo acerca dos gêneros literários.

Convém restringir o tempo, economizar espaço e escolher um momento expressivo da longa história, um momento pouco antes do final, e daí desse ponto reduzir a extensão a uma unidade sensivelmente palpável, para que ao invés de partes, grupos coesos, ao invés de passagens isoladas, o sentido global fique claro, e nada do que o espectador deva fixar se perca (STAIGER apud CUNHA, 1985, 118).

Há algumas semelhanças no desenvolvimento de Teia com as características mencionadas por Staiger. O tempo da novela autraniana é reduzido, pois é coagulado no passado. Poucos são os espaços em que a trama se desenrola. Há a casa, uma ou outra mudança de cenário. Ao invés de capítulos extensos, a novela é composta por súmulas que auxiliam a captação do todo da obra por parte do leitor. A partir dessas constatações é que lançamos nossa indagação sobre a que espaço ficcional pertence a personagem Gustavo. O trabalho de Helena Parente Cunha sobre o gênero dramático expressa sua visão sobre o que seria o drama, que é pensado como palco para a atuação das personagens. Para a ensaísta, a obra dramática “faz as próprias personagens aparecerem e agirem diante de nós. A ação se desenrola através de acontecimentos que revelam as personagens, situadas num determinado lugar e numa certa época (1985, 117)”.


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As personagens autranianas, em Teia, parecem pertencer a um drama, pois vão se revelando gradativamente. Cada ação desvela um traço característico. Não pensamos aqui a relação causa/consequência, mas o fato de não haver uma descrição ou apresentação por meio de discursos promovidos pelo narrador. Se há descrições, são de elementos cênicos que se configuram correlatos objetivos e expõem os seres humanos. Como exemplo, a passagem abaixo:

A casa é longe e perdida. Parece que os seus habitantes fugiram, como eu, do convívio humano, isolaram-se num círculo de desespero, perdidas as esperanças de se mesclarem com todo o conjunto social (DOURADO, 2005, 17).

A casa é perdida, assim como seus habitantes. O isolamento do imóvel é reflexo da solidão de cada indivíduo que exposto no texto. Os móveis daquele lugar são acabados, destruídos pela ação do tempo. Móveis passados; esse é o drama que interliga as personagens que não conseguem mover o passado de seu interior. A casa é o que são. Outra característica que aproxima a novela Teia de um drama trágico é o destino de suas personagens. Geralmente, nas tragédias, as personagens sucumbem diante do destino, por meio do suicídio ou se prostram “sob os escombros do seu mundo (DOURADO, 1985, 122)”. Todas as personagens da novela de Autran Dourado carregam mortos dentro de si, o que faz com que sejam mortos-vivos. A morte estrangula a vida. O estudo de Cunha é esclarecedor no que tange a essa relação drama e novela (prosa) que traçamos em nosso artigo. Sua observação acerca da composição da narrativa romanesca nos permite aproximar ainda mais o texto autraniano da produção dramática. A autora afirma que “o narrador apresenta a ação progressivamente, através de descrições e análises, com maior ou menor detalhe, estendendo-se longamente”. Ainda de acordo com a autora, “tal procedimento não é adequado à obra dramática, pressionada a uma economia de meios, devido ao fator tempo, há


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que a duração da peça se limita a algumas horas”. Essa narrativa autraniana compõe-se sinteticamente, com poucas descrições e foco nas emoções das personagens. Tendo em vista as definições de Cunha acerca do drama e do romance (narrativa), ressaltamos que Teia se aproxima muito mais do primeiro que do segundo. Não existe narração de ações. Há economia quanto ao narrado, pois a obscuridade das personagens não possibilita texto. Temos a encenação de dramas individuais interligados pela concepção de morte. Gustavo é o personagem principal e narrador da novela Teia, que resolve se refugiar em uma pensão afastada de seu local de origem. Seu refúgio se deve ao trauma causado pela morte de seu pai. Aparentemente temos uma personalidade marcada pelo sofrimento. Sua imagem é combalida e doentia. Essa personagem corresponderia à ideia de causalidade, pois seu enlutamento se originaria da morte do pai. Contudo ao lermos atentamente a novela e nos desfazermos do olhar consensual, percebemos em um mesmo evento que a relação com seu pai era conflituosa e que seu estado cadavérico é anterior a todo e qualquer sofrimento. A morte de sua mãe é súmula para a percepção da identidade dessa personagem. Eis a descrição, sem sentimento algum, de sua mãe morta.

Naquele momento, era somente um corpo gelado sobre a mesa, palidez amarela de cera, a boca azul um pouco aberta e moscas impertinentes tentando aproximar-se de seus lábios. Depois colocaram-lhe algodão e cobriram o rosto com um lenço branco. Essa imagem sempre me causou a mais profunda revolta e nojo físico (DOURADO, 2005, 19).

A morte da mãe aproximaria pai e filho, caso estivessem envolvidos por um sentimento mútuo e verdadeiro. Contudo, o pai revela que teria responsabilidade e culpa no adoecimento e no consequente falecimento da mãe. O pai forçava emoções que não condiziam com suas emoções, o que fez com que Gustavo percebesse que agia falsamente. O menino queria sofrer, mas não conseguia. Pensava em “coisas tristes”, o choro não vinha. Apático desde sempre, a personagem Gustavo


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rompe com a causalidade pensada por uma leitura de cunho psicológico. Seu sofrimento deve ser pensado na ordem interna da novela. É o sofrer que o une às mulheres que moram na pensão: Carolina, Matilde e Dona Elvira. Embora saiba que a relação com a casa e seus moradores o levará à ruína, Gustavo permanece ali a fim de esconder seu passado e revelar o passado daquelas a que via como esfinge. Todas essas personagens são “seres complicados, que não se esgotam nos traços característicos, mas têm certos poços profundos, de onde pode jorrar a cada instante o desconhecido e o mistério (CÂNDIDO, 1968, 60)”. Gustavo é um morto em vida pelas mortes que carrega consigo, principalmente o pai, cuja “morte não lhe apagara a presença – continuava ainda, por qualquer parte por onde andasse, a recriminar-me (DOURADO, 2005, 65)”. Já Carolina e Matilde são penalizadas pela morte de Fausto, filho de Dona Elvira. A “velha” guarda luto por seu filho e transforma sua casa em um verdadeiro túmulo. Toda e qualquer manifestação de vida é vista com pesar. Mesmo se não tivessem tido contato no enredo, essas personagens estariam ligadas pelo destino narrado na estrutura do texto. Nas palavras de Autran Dourado, fica claro que há um fio condutor que os une, mesmo que não pertençam a um mesmo núcleo. Em Teia, a unidade é o drama de agonia e morte. Autran Dourado afirma que

embora tão solitários, os meus personagens não existem sozinhos. Ligam-se uns aos outros sem perceberem, subterraneamente. Mesmo sem se falarem, sem se verem, sem mesmo se conhecerem, intercomunicam-se. Inconscientemente, imageticamente – vamos dizer, formando um conjunto, a unidade vertical e subliminar do livro (DOURADO, 2000, 104).

Há entre as mulheres um segredo que é, como já fora mencionado, a morte de Fausto. Esse homem era filho de Dona Elvira e pai, em um relacionamento extraconjugal, de Carolina. Matilde, aparentemente, não tem


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ligação consanguínea com as duas outras mulheres, mas seu sofrimento se dá por não conseguir se desligar daquela terrível casa. Segundo nos revela o narrador, por considerar Carolina fruto do pecado, Dona Elvira lhe transfere os maiores sufrágios a fim de expurgar sua culpa. A menina sofre inúmeros maus-tratos até adoecer e morrer. Dessa forma, Carolina se purificaria, livrando-se da culpa. Interessado em Matilde, Gustavo permanece naquele ambiente, por crer que poderia libertá-la das loucuras religiosas da idosa. Ao invés de promover a liberdade das jovens, acaba prendendo-se aos fios da teia de morte que os une. Acerca de sua ligação com aqueles indivíduos, o narrador afirma que

todas (são) desligadas anteriormente; o elo começando a formar-se pelo interesse de nosso passado, de nossos destinos, que se interferirão de agora em diante. Novo círculo me fechará os passos, e permanecerei absurdamente ligado a pessoas cujos dias ignoro completamente (DOURADO, 2005, 28).

Após a morte de Carolina, Gustavo resolve deixar a casa, pois percebe que nenhuma força é capaz de livrar alguém de um passado que não se revela e que cada vez mais se mostra um poço profundo e obscuro. Sem conseguir desvincular a imagem de Matilde da de Dona Elvira, resolve partir como chegara aquele casarão-mortalha. Ao fim da novela, Gustavo parte, tendo a certeza de que aquilo que o irmanava àquelas mulheres era um passado obscuro, do qual não poderiam se livrar, simplesmente por não poderem. Livrar-se da perturbação causada pelas lembranças de crimes e misérias, necessitaria de enterrar seus mortos em outro lugar que não em seu interior. Conclusão Este artigo resulta de uma pesquisa incipiente e tentou ressaltar nuanças do fazer literário de um dos mais complexos escritores brasileiros do século XX. A narrativa de Autran Dourado, por sua consciência no ato de


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composição, se configura como um labirinto. O próprio autor parece se encantar com a construção de Dédalo. Em O meu mestre imaginário, disserta sobre a prisão do Minotauro e assevera que

labirinto não significa confusão mas nova ordem. Uma ordem codificada e cifrada, sistema de signos. Uma construção arquitetônica de forma rígida e cerrada, geométrica, pura cristalografia. Quando se aplica a palavra a qualquer outra forma, natural e desorganizada, o que se faz nada mais é que usá-la metaforicamente (DOURADO, 2005, 62).

Em Teia, o narrador-personagem finaliza a narrativa se questionando sobre a possibilidade de rearranjar a presença daquela casa e suas moradoras em sua vida. Sabemos que, quando pensa o labirinto e resignificação da ordem, Autran Dourado se remete a um de seus livros, que não a novela por nós analisada. Isso não nos impede de pensar que a ideia de Teia é labiríntica, pois, uma vez presos à teia, dificilmente haverá saída. Tentamos aqui observar a construção e a fabulação romanesca. Acreditamos que a literatura mantém diálogo com outras áreas do conhecimento. No entanto, nos recusamos a subjugar o discurso literário a qualquer outro. Análises de cunho filosófico, psicológico e/ou sociológico são pertinentes em suas respectivas ciências; por vezes, se fazem interessantes mesmo em literatura, a partir do momento que não se desprestigie o ficcional. O real em um livro é sempre outro, pois

o criador amassa e emprega a realidade para criar uma outra realidade, uma realidade que obedece à complicada geometria literária, ao seu sistema de forças, que nada tem a ver com as ciências físicas, naturais ou sociais (DOURADO, 2000, 95).

O compromisso do autor de prosa ou poesia é a busca por uma forma própria que lhe concederá seu estilo. No século XX, quando a literatura


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abandona a concepção referencialista, implode o conceito de existência de um estilo literário, pois cada autor se vê livre das amarras das escolas. Autran Dourado sabe que “o estilo varia conforme a concepção de cada um: o estilo é o homem ou o estilo é a matéria (2005, 17)”. Dessa forma, constrói uma poética própria que experimenta a forma e trabalha a linguagem em seu nível mais elevado. Fazer uma leitura poética é reconsiderar o autor “como o lugar do acontecimento literário, figura do fazer histórico”. Privilegiar a literatura é impedir ou evitar que o poeta (aquele que cria/imagina) seja estudado por aspectos que não são “essencialmente literário e histórico: suas nuances psicológicas, gosto pessoal, tendências afetivas e morais, seu individualismo (1982, 107)”. Essa leitura poética requer que percebamos que o texto está para além das linhas que o compõem. O texto é também sua discursividade; é o que chamamos de entrelinhas, o não visto. Alguns entendem por obra aberta, outros definem como a possibilidade de o leitor tornar-se ativo, sendo coautor. Nós preferimos entender como uma necessidade de investigação da arte poética do autor, por mais que o mundo ficcional tenha um grau de complexidade que muitas vezes extrapola o conhecimento epistemológico. Finalizamos este artigo, que é parte de um estudo embrionário, cientes de que temos mais dívidas e dúvidas do que acertos, mas satisfeitos por termos nos lançado no desafio de fazer uma leitura que requer rigor e vigor, pois entendemos literatura como forma de conhecimento do mundo, não mero entretenimento ou apêndice bem estruturado para exemplificação das demais ciências humanas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CANDIDO, Antonio. (et al.) A personagem de ficção. São Paulo: Perspectiva, 1968.


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CARVALHO, Alfredo Leme Coelho de. Foco narrativo e fluxo da consciência: questões de teoria literária. São Paulo: Pioneira, 1981. CASTRO, Manuel Antônio de. O acontecer poético: a história literária. Rio de Janeiro: Antares, 1982. CUNHA, Helena Parente. (et al.) Teoria literária. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985. DOURADO, Autran. Uma poética de romance: matéria de carpintaria. Rio de Janeiro: Rocco, 2000. ____________. O meu mestre imaginário. Rio de Janeiro: Rocco, 2005. ____________. Novelas de Aprendizado. Rio de Janeiro: Rocco, 2005.


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REFLEXÕES PEDAGÓGICAS SOBRE A LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: ASPECTOS EMPÍRICOS DA LEITURA INSTRUMENTAL E DA LEITURA LITERÁRIA Cátia Aparecida Vieira Barboza Cristiane de Moraes Salvino UNIABEU RESUMO: A proposta deste trabalho é debater o papel e a situação atual da leitura no contexto pedagógico, tendo como ponto de partida as observações desenvolvidas por estudos empíricos conduzidos pelas pesquisadoras. Inicialmente, serão apresentados alguns aspectos cognitivos inerentes à leitura em LM e em LE. Na sequência focaliza-se a leitura em LE. Primeiramente discute-se a questão da leitura instrumental em LI, as estratégias empregadas e o papel da autenticidade para a motivação e preparação de leitores. Em um segundo momento, discute-se a crise na leitura literária e apresenta-se uma comparação das reações de leitores após a leitura de textos literários em LI e LM. Finalmente são discutidos aspectos empíricos referentes à abordagem pedagógica tradicional e como eles se refletem na formação de professores e leitores. Palavras-chave: Leitura em LE; leitura literária; leitura instrumental.

INTRODUÇÃO O domínio da habilidade de leitura está entre as principais exigências tanto no aprendizado da língua materna, quanto no de uma língua estrangeira. A questão do letramento tem sido objeto de pesquisa e amplamente debatido no meio acadêmico, mas ainda assim, o assunto necessita de reflexões mais complexas, e que ofereçam contribuições, principalmente nas pesquisas empíricas e na transformação dessas observações em práticas pedagógicas que possam mudar nosso quadro atual. O quadro da leitura no Brasil é retratado pelas últimas avaliações de indicadores nacionais como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2011 e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) de 2009, que demonstram que o nível de desempenho de alunos brasileiros em leitura e compreensão textual está bem abaixo da média mundial. Em ambos a média dos participantes brasileiros, apesar de apresentar crescimento, ainda ficou bem distante da expectativa, revelando que estes ainda não atingiram um nível pleno de letramento. Segundo dados do Inaf apresentados pelo Instituto


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Paulo Montenegro, o percentual da população alfabetizada funcionalmente foi de 61% em 2001 para 73% em 2011, mas apenas um em cada quatro brasileiros domina plenamente as habilidades de leitura, escrita e matemática. Além das dificuldades no plano cognitivo verificadas através dos testes nacionais e internacionais, nota-se também problemas referentes à resposta afetiva do aluno em relação à atividade de leitura. Em relatório apresentado pela UNICEF observa-se que a leitura não é um hábito frequente entre os adolescentes. O hábito de leitura, seja de livros ou revistas, não está ligado a uma atividade de lazer para esse grupo. Tal situação mostra que além da dificuldade apresentada pelos brasileiros em relação à leitura, devemos levar em consideração o papel que a leitura desempenha e seu prestígio social. Devemos nos questionar sobre como despertar o interesse dos alunos pela leitura de textos de gêneros diversos, inclusive o literário. O interesse desse trabalho, no entanto, está não na leitura em língua materna, mas na leitura em língua estrangeira. Até que ponto as dificuldades e as observações relacionadas à leitura em língua materna se aplicam à leitura em língua estrangeira? Para responder a esta pergunta é necessário entender alguns aspectos teóricos e empíricos sobre a leitura em língua estrangeira. Nosso objetivo é, através de uma base teórica que remete a estudos sobre aprendizagem significativa, utilização de textos autênticos e emoção, discutir aspectos sobre a leitura instrumental e a leitura literária em língua estrangeira que reflitam a concepção de leitura que propomos e também nossa experiência com o trabalho pedagógico na Educação Básica e no Ensino Superior. Preocupa-nos a formação dos futuros profissionais e como sua formação reflete na mudança deste quadro. Acreditamos que este trabalho possa colaborar para repensarmos nossa prática pedagógica no ensino da leitura em língua estrangeira, entendendo qual o objetivo de ensinar e o que é mais importante neste processo.

AGREGANDO CONCEPÇÕES DE LEITURA Antes de falarmos especificamente sobre leitura em língua materna (LM) e a leitura em língua estrangeira (LE), cabe definirmos o que entendemos


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como leitura. De acordo com Solé (1998) a leitura se caracteriza como “um processo de interação entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer [obter uma informação pertinente para] os objetivos que guiam sua leitura” (SOLÉ, 1998). A autora caracteriza a leitura como uma atividade onde o sentido não é algo pronto, mas construído de forma interativa e que visa um determinado objetivo. Entretanto, apesar de sinalizarmos a importância das palavras “interação” e “objetivos” neste contexto, entendemos que o conceito de leitura vai mais além. A atividade de leitura não deve se reduzir simplesmente a um ato cognitivo de decodificação (foco no texto), nem também puramente ao plano psicolinguístico (com foco no leitor). Franco (2011) identifica as várias concepções de leitura – decodificadora, psicolinguística e interacional – e propõe uma visão que entende a leitura como um sistema adaptativo e complexo. Resumindo as propostas destas percepções sobre a leitura o autor entende que “na concepção decodificadora, a linguagem é espelho do raciocínio; para a abordagem psicolinguística, a linguagem é instrumento de comunicação; e, no último modelo de leitura, a linguagem é vista como processo de interação” (cf. FRANCO, 2011, p. 26). Ao definir a concepção de linguagem e consequentemente de leitura como um sistema complexo e dinâmico, entendemos que a aprendizagem não implica somente na aquisição de formas linguísticas, mas na constante adaptação de seus recursos linguísticos a serviço de formação de sentido em resposta ao que demanda a situação comunicativa, a qual também está sujeita a adaptabilidade dos aprendizes (cf. FRANCO, 2011, p. 40). A complexidade desse sistema, segundo o autor, está ligada aos múltiplos agentes (leitor, autor, texto, contexto social, contexto histórico, contexto linguístico, conhecimento de mundo, frustrações, expectativas, crenças, etc.) que se inter-relacionam no ato da leitura. Entendemos, portanto, que para tornar a leitura mais eficiente, esses agentes devem ser considerados, e isso vale tanto para a leitura em língua materna, quanto para a leitura em língua estrangeira, que é o foco dessa discussão. Segundo Moita Lopes (1996), a aprendizagem da leitura em língua estrangeira “colabora no desenvolvimento de uma habilidade que é central na


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escola. Em outras palavras, aprender a ler em LE ajuda no desenvolvimento da habilidade da leitura em LM, que é, na verdade, a fonte de muitos problemas com os quais as crianças se defrontam na escola em todas as disciplinas” (MOITA LOPES, 1996, p. 132). Nossa compreensão é que a leitura em LE também colabora no desenvolvimento das estratégias de leitura em LM. Desta forma, nos tópicos a seguir, vamos discutir alguns aspectos teóricos interessantes a serem considerados neste processo.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A proposta do segundo momento desse trabalho é discutir como o professor de LE, especificamente de língua inglesa, pode levar o aluno a ser um leitor funcional, ou seja, capaz de dialogar com o conteúdo do material textual lido, o que o fará caminhar em direção a sua própria autonomia, uma vez que a aquisição da habilidade de leitura em LE e LM é pré-requisito não só para o sucesso escolar bem como para a vida prática. Para isso, discutimos o conceito de aprendizagem significativa. Segundo Moreira e Masini (2009), “a aprendizagem significativa é o processo de adquirir significados a partir de material potencialmente significativo”. A aplicabilidade deste conceito se estende à aprendizagem como um todo, e neste trabalho, apresentamos uma sugestão para a consideração dessa proposta dentro da visão de leitura como sistema complexo que apresentamos. Entendemos que a aprendizagem significativa reforça a compreensão de que a leitura não deve se restringir aos modelos tradicionais. De acordo com Ausubel (1968), um dos primeiros psicólogos cognitivos desta década e responsável por introduzir o conceito de aprendizagem significativa, é preciso considerar em primeiro lugar o que o aluno já sabe (“ponto de ancoragem ou conceito subsunçor”), e, em seguida, ensinar-lhe o novo conteúdo (cf. Moreira e Masini, 2009). É nesse processo de inter-relação do “novo” com o “velho” que a aprendizagem significativa ocorre. O autor faz uma importante distinção entre a aprendizagem significativa e a aprendizagem superficial.


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• aprendizagem superficial: memorização de palavras isoladas onde a apreensão da informação é temporária; • aprendizagem significativa: a nova informação é apresentada num contexto

relevante e é

relacionada ao que o aprendiz já sabe. O aprendizado é permanente.

Quando a aprendizagem se dá de forma mecânica, ou seja, sem encontrar alguma informação prévia na estrutura cognitiva do aprendiz a qual possa se relacionar e, a partir de então, passa a criar novas estruturas cognitivas ela também é válida, porém se difere da aprendizagem significativa na questão do esforço feito pelo aprendiz, de seu envolvimento no processo de aprendizagem. A Aprendizagem Significativa constitui um método mais simples, prático e eficiente de construção do conhecimento. Entretanto, há situações em que a Aprendizagem Mecânica se torna inevitável e necessária, como quando o conceito a ser aprendido é inteiramente novo, vindo a ser significativo posteriormente. Para tanto, Ausubel recomenda que sejam seguidas pelo professor algumas regras básicas (SANTOS, 2009, p. 55): • Criar organizadores prévios, ou seja, contextos mais amplos nos quais o novo conceito possa se encaixar, por exemplo: cenas de um filme, de uma música antes de se apresentar um conceito; • Ao invés de expor o aluno à memorização pura deve-se fazê-lo de forma associativa através de símbolos, por exemplo; • Procurar identificar se os subsunçores do processo sequencial de ensino possuem algum correlato nas estruturas cognitivas do aprendiz.

Salvino (2011) observa que no caso específico do ensino de uma língua estrangeira é comum pedir ao aluno que não use a língua materna como referência, e que não traduza ou compare suas estruturas com as da LE, o que


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acaba resultando em uma tarefa praticamente impossível. De acordo com Moreira e Mansini (2009),

ao se ensinar uma língua estrangeira há tendência de se abolir o uso da língua nativa. Muitos professores aconselham seus alunos a pensarem usando a língua estrangeira e a esquecerem sua própria língua durante as aulas. Isto é muito difícil e quase impossível para pessoas que vivem numa sociedade que não usa esta nova língua, e, principalmente, para estudantes que não têm os necessários subsunçores na língua estrangeira aos quais novos conceitos podem ser ancorados, a fim de facilitar a aprendizagem significativa. O ensino de uma segunda língua deveria ter como trampolim aquilo que o aluno já sabe, isto é, sua língua nativa e os conceitos que já existem em sua própria língua. (MOREIRA E MASINI, 2009, p. 71)

Partindo, então, do princípio da Aprendizagem Significativa, ou seja, na valorização da estrutura cognitiva do aprendiz, observamos que a construção do sentido na atividade de leitura deve estar ligada aos traços que são significativos para o aluno. Deve-se, ao contrário, evitar a clássica repetição para aprender, ou seja, segundo Santos (2009, p. 57), o que é sugerido é “a participação pessoal do aluno na aquisição de conhecimentos, de maneira que eles não sejam uma repetição ou cópia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaboração pessoal”. Segundo Salvino (2011), os textos aplicados em sala de aula precisam ser selecionados de modo a desafiar o entendimento que o aluno pode ter dos mesmos. Assim, Wallace (1992) aponta quatro sugestões para se alcançar esse objetivo: considerar a atividade de leitura como inserida num contexto social, ou seja, há um conjunto de códigos que é partilhado por um determinado grupo social; escolher textos que sejam provocativos, e não aqueles usados com propósitos pedagógicos; levar em consideração a ideologia presente no texto, estimulando o aluno a uma leitura crítica do mesmo; lançar mão do recurso da intertextualidade, ou seja, tirar proveito do fato de que nenhum texto existe por si próprio. Qualquer texto tem ligação com outros textos. (WALLACE, 1992, p. 62)


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Pelos aspectos demonstrados sobre a Aprendizagem Significativa buscamos destacar no próximo tópico a relevância e o grau de aplicabilidade de textos autênticos em relação a outros não autênticos no ensino de LE na abordagem instrumental, no que tange uma aprendizagem significativa.

A importância da autenticidade na leitura instrumental em LE

Inicialmente, devemos pensar na leitura como prática social (KATO, 1998, p. 75) e como sistema (FRANCO, 2011). O sentido será atribuído como resultado da interação entre os agentes envolvidos dentro de um contexto histórico, social e também pessoal. Neste sentido, quanto mais significativo é o texto para o leitor, mais ele será capaz de interagir com o mesmo de forma produtiva

gerando

significado

e

não

simplesmente

decodificando.

A

autenticidade entra neste contexto como a certeza absoluta de que o objeto em análise provém das fontes anunciadas e que não foi alterado ao longo de um processo e espera-se que ele represente a diversidade de gêneros característica das comunidades discursivas nas quais se insere (cf. VEREZA, 2011, p. 18), o que deve, portanto, torná-lo mais significativo para o leitor. Uma prática constante no ensino de LE por muitos anos foi a da utilização de textos não autênticos. Segundo Vereza (2011, p.18) esses textos se caracterizam como “pedagogicamente manipulados, simplificados e destituídos de qualquer autenticidade e função comunicativa” conforme poderemos observar nas análises posteriores, geralmente estes textos são construídos de forma a contemplar aspectos conteudísticos, e, portanto, são voltados para o conteúdo gramatical a ser explorado, conforme mostramos a seguir:

FIGURA 1 – Fragmentos da primeira lição do livro Essential English, Book One


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Paiva (2005) critica este tipo de utilização da língua e cita inclusive situações descritas como nonsense na literatura que satirizam este tipo de abordagem. Os fragmentos apresentam exercícios aonde o uso da língua chega a ser ilógico e totalmente desvinculado da língua que utilizamos em nosso dia a dia. O aluno normalmente tem dificuldades em relacionar os aspectos linguísticos com seus conhecimentos de mundo (cf. Kleiman, 1999; Moita Lopes, 1996) e isso geralmente causa dificuldade e desestimula o aluno. A justificativa pela escolha de se trabalhar com textos autênticos se apoia em reflexões sobre a prática pedagógica de profissionais envolvidos no ensino de língua estrangeira (LE) em escolas públicas, notadamente, aquelas que atendem a grupos sociais desprestigiados econômica e culturalmente. Ao trabalhar com a leitura em LE, mesmo usando a modalidade instrumental, é interessante envolver o aluno na leitura, tornando-a não simplesmente uma atividade da aula, mas algo significativo, que possa contribuir para que este aluno possa utilizá-la em outros contextos além da sala de aula. Seguindo esta visão mais complexa de leitura, apresentamos o texto a seguir:

Figura 2: It’s a New Way 1, pág.43.


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Conforme verificamos na Figura 2, a atividade proposta é realizada utilizando um texto autêntico, pois o mesmo pode ser encontrado em contexto real e é dotado de funcionalidade, e, portanto, o aluno se sente mais estimulado a interagir com o mesmo e construir significados, tornando sua leitura um processo dinâmico. A utilização da língua materna também atua como facilitador, e o aluno é estimulado a reconhecer informações, seguindo a proposta de uma leitura instrumental. Barboza (2008) apresenta um exemplo da aplicação empírica dessa proposta na utilização de um texto para leitura instrumental com turmas do Ensino Médio de uma escola pública da rede estadual situada no município do Rio de Janeiro. Os alunos foram apresentados a dois textos. O primeiro, elaborado visando apresentar a utilização do Simple Present, descrevia a rotina de um estudante do início ao final do dia, caracterizando um texto nãoautêntico e mecânico basicamente conteudístico. O segundo texto foi uma adaptação de um artigo falando sobre as eleições no Brasil. Após a aplicação das estratégias propostas para uma leitura instrumental, os alunos foram questionados sobre as dificuldades em relação à leitura. O texto que apresentou maior dificuldade foi o texto relacionado ao Simple Present, sendo o texto sobre as eleições considerado mais fácil. Dentre os elementos facilitadores, os alunos relacionaram a recorrência de termos cognatos e o assunto que além de ser algo que já conheciam, também era do interesse deles naquele momento. Conforme observamos nesta seção, a utilização de textos autênticos permite ao aluno interagir com o texto de forma mais dinâmica e motivadora. Na próxima seção, apresentamos uma discussão baseada em outra forma de leitura, a leitura literária.

Leitura literária e emoção

Outro interesse desse trabalho é discutir a questão da leitura literária. É possível estender as discussões anteriores à leitura literária? Além da questão da aprendizagem significativa e da autenticidade, destacamos neste tópico a função da emoção na leitura literária.


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Grande

parte

das

atividades

humanas

têm

consequências

emocionais. De acordo com Johnson-Laird e Oatley (2008), aquilo que fazemos para o nosso lazer geralmente suscita emoções, e a arte não é exceção. Romances, peças, filmes geralmente conduzem a emoções reais sobre eventos ficcionais. A

restrição

a

uma

abordagem

cognitiva

por

muitos

anos

desconsiderou o papel das emoções na recepção literária. Para os pesquisadores na área da psicologia, por exemplo, a função da literatura de ficção estava ligada simplesmente ao entretenimento, e não tinha validade para os estudos empíricos. Atualmente, entretanto, o interesse sobre a emoção e seu papel na vida do indivíduo também passou a ser relevante para pesquisas empíricas, e assim cresceu o interesse em compreender as emoções na recepção literária. Mar e Oatley (2008) afirmam que as narrativas literárias são importantes no sentido em que oferecem modelos ou uma simulação do mundo social através de meios abstratos e mais simplificados. Para os pesquisadores, a narrativa de ficção oferece uma experiência de simulação profunda das interações sociais que leva ao aprendizado, pois facilita a comunicação e compreensão

da

informação

social,

sendo,

portanto

relacionada

à

aprendizagem significativa. Atualmente entende-se que a interação do leitor com o texto deve ser feita de outra forma. Segundo Miall (2006, p. 3) experimentar a literatura não significa interpretá-la, e os leitores geralmente buscam um significado quando leem uma obra, e não uma interpretação, competência esta de interesse dos acadêmicos e críticos de literatura. Para Lewis et al. (2006), uma obra literária baseia-se nas proposições que o autor expressa. Ele cita o exemplo do romance Orgulho e Preconceito de Jane Austen, onde o que move o leitor é o amor entre Elisabeth Bennet e Mr. Darcy. O conteúdo do romance e a forma como a autora o desenvolve levam o leitor a experimentar uma sequência de estados emocionais, mesmo sabendo que os personagens e suas ações são fictícias. Para o pesquisador a literatura oferece bastante material para estudos empíricos, pois depende mais, do que qualquer outra arte, do trabalho mental que utilizamos na construção de seu sentido.


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Para buscar compreender o papel das emoções na literatura fala-se sobre uma teoria comunicativa das emoções (OATLEY e JOHNSON-LAIRD, 1987; 1996; 2008) que postula que as emoções são uma forma de comunicação onde um pequeno conjunto de sinais transmite o estado emocional de um indivíduo a outro. A literatura ficcional é proposicional, ou seja, quando lemos este tipo de texto, esperamos experimentar emoções. Oatley (1994) propõe uma taxonomia das emoções na reação à leitura literária e afirma que algumas emoções acontecem no momento que o leitor confronta o texto, e outras acontecem fora do texto. Ele cita Goffman (1961) que se refere à metáfora de uma membrana semipermeável que separa o interior do exterior em cada tipo de interação social, ideia que para Oatley (1994) se estende à leitura. as membranas que cercam as interações sociais são semipermeáveis porque a pessoa importa algumas, mas não todas as características para o mundo interior. Nós experimentamos de forma diferente cada micromundo. Para a arte literária as emoções de fora da membrana surgem quando o leitor confronta o texto: os prazeres da leitura, a satisfação da curiosidade, as surpresas que vêm de situações não familiares. As emoções que surgem dentro do mundo da narrativa incluem aquelas evocadas pelo enredo ou pelos personagens.” (Oatley, 1994, p.55)

Este tipo de afirmação necessita de estudos empíricos que possibilitem verificar a atitude do leitor durante a leitura. Um exemplo é o estudo realizado por Miall e Kuiken (1999, p.130), onde trinta participantes tomaram parte de um estudo através do qual eles deveriam utilizar protocolos verbais, ou seja, “pensar alto” após a leitura de cada trecho do conto “A Truta” do escritor irlandês Sean O’Faolain, que foi dividido em 84 segmentos. Diante dos comentários feitos pelos leitores, os pesquisadores destacaram alguns que foram mais frequentes, e cujas características assemelham-se aos resultados apresentados neste estudo. A Tabela a seguir apresenta a caracterização das categorias encontradas de acordo com Miall e Kuiken (1999, p. 131): Tipos de Comentários Explicação da atitude personagem Explicação elaborada Associação Antecipação Conhecimento de mundo Citações Estilo

do

Exemplos Julia fará novamente pelo entusiasmo. O problema da truta ainda não foi resolvido. O túnel é escuro e frio. Julia jogará a truta no rio. O Dark Walk poderia ser no Reino Unido ou em Newfoundland. “Lama fria da margem do rio” Eu notei o uso de símile na descrição do peixe.


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Imagem Dúvida Surpresa Emoção do leitor Tematização Referenciação literária Conscientização literária

Eu visualizei a imagem da cena da truta. Eu imagino se Julia tem medo ou não quer ser pega. Eu fiquei surpreso porque a truta foi descrita como “ofegante”. Eu fiquei feliz por Julia ficar preocupada. Mais uma vez, temos o simbolismo da truta na prisão. A fala do personagem me faz lembrar O morro dos ventos Uivantes. É fácil se envolver com a história desde o começo.

Quadro 1: Tipos de comentários / exemplos referentes ao estudo do conto “The Trout”.

Dentre as categorias citadas pelo autor, as tematizações se referem a comentários do leitor que representam uma tentativa de interpretação da história. Este tipo de comentário, na pesquisa apresentada por Miall e Kuiken (1999), são bastante raros. Segundo o autor, os leitores parecem estar presos a um tipo diferente de rotinas de leitura que observam o que os personagens estão fazendo; as qualidades estilísticas da escrita; e a reflexão sobre o sentimento que a história evocou. Segundo Miall (2006, p.70), os sentimentos servem como veículo para algo além de uma simples resposta ao conteúdo do texto, na verdade, uma reação afetiva como resposta à ficção torna possível dar mais atenção ao enredo e aos personagens e, ainda, ajuda a antecipar o que se segue. O autor reforça que os sentimentos ganham um papel distinto dos esquemas cognitivos, mas que também ajudam a sustentar a leitura. O sentimento parece habilitar o leitor a “enquadrar” um significado particular, registrar um determinado elemento da história. Nesta seção demonstramos a relação entre os estudos sobre a emoção e as pesquisas empíricas que buscam investigar aspectos sobre a recepção literária. Pesquisas desenvolvidas nessa área visam uma melhor compreensão do que incentiva e motiva a leitura literária.

CONCLUSÃO

Pelo que foi apresentado, podemos perceber que a atividade de leitura não é simplesmente a interação entre o texto e o leitor para objetivos puramente linguísticos, mas que essa relação se estabelece em um plano mais complexo e sistemático, e que também leva em consideração outros agentes


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(autor, contexto social, contexto histórico, contexto linguístico, conhecimento de mundo, frustrações, expectativas, crenças, etc.) que se inter-relacionam no ato da leitura. Apresentamos

a

questão

da

aprendizagem significativa

e

da

autenticidade no contexto da leitura instrumental, e observamos que os leitores se mais motivados quando a leitura não é simplesmente um ato linguístico, mais implica uma situação comunicativa que esteja vinculada ao seu dia a dia, sendo, portanto, uma situação autêntica. Quanto à situação da leitura literária, verificamos que também nesse caso, a leitura é um sistema de ações complexo, onde

em um relato dos

leitores sobre sua interação com o texto, identifica-se leituras que vão desde o plano linguístico-cognitivo, até o plano do envolvimento emocional do leitor, que pode assim, estender a experiência da leitura a um plano mais pessoal. Esperamos que com esse trabalho possamos ter contribuído para novas reflexões a cerca da complexidade da leitura. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUSUBEL, D. 1968. Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart, and Winston. BARBOZA, Catia Aparecida Vieira (2008). “A leitura instrumental como instrumento para um melhor aproveitamento escolar: reflexões e pontes entre LI e LM”. In: Revista Científica Semioses, (Textos Livres) nº 4, Agosto 2008, ISSN 1981-996X. ECKERSLEY, C.E. Essential English. London: Longmans, 1960. Book one. FRANCO, C. P. “Por uma abordagem complexa de leitura” In: TAVARES, K et. al. (org.) Ensino de Leitura: fundamentos, práticas e reflexões para professores da era digital. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras da UFRJ, 2011. GOFFMAN, E. Encounters: Two studies in the sociology of interaction. Indianapolis, IN: Bobbs-Merrill, 1961. JOHNSON-LAIRD, P. N. and OATLEY, K. “Emotions, music and literature”. In: LEWIS, M. Handbook of Emotions. New York/London: The Guilford Press, 2008. KATO, M. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. 6ª. Edição. São Paulo: Ática, 1998. KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. São Paulo: Pontes, 1999. MIALL, David and KUIKEN, Don. “What is literariness? Three components of literary reading”. In: Discourse Processes, 28 (1999), 121-138. Available at:


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CAPACITAÇÃO DOCENTE E AQUISIÇÃO DE HABILIDADES PARA O ENSINO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS Christiane Maria Costa Carneiro Penha – UNIABEU Delfim Morais Santos - Centro Cultural Oscar Romero Antonio Ricardo Penha – CHPENHA Projetos Educacionais

RESUMO: A inclusão é o privilegio de convivência democrática, e na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida isolada dificilmente ensinará que é o respeito ao ser humano independente de suas diferenças. Esse é o primeiro passo para começar o trabalho em equipe congregando alunos e professores. Mais não é só isso, as atividades devem ser selecionadas e planejadas para que todos aprendam a superar barreiras inclusive às linguísticas. A importância de criar conteúdos a partir da observação da realidade da classe, transformando-os em exercícios que possibilitem ao aluno reter informações nos diferentes contextos de ensino, são exemplos, para que o professor defina a melhor teoria que deve seguir, no contexto da inclusão. A Língua de sinais reconhecida como caminho necessário para uma efetiva mudança nas condições de ensino do aluno surdo apresenta um material que oferece condições de aprendizagem na sua língua materna, proporcionando um acompanhamento em condições de igualdade com os alunos ouvintes e promovendo a sua entrada nos processos de pesquisa, que resultam na construção de novos saberes. Integrar o aluno surdo aos ouvintes, é sem dúvida alguma, parte do trabalho do professor, que deve estar atento às novidades da mídia e aos recursos visíveis, encontrados no meio ambiente para obter êxito nesta tarefa. O professor nesse sentido terá que buscar capacitação e desenvolver habilidades para ser um construtor de recursos adaptáveis que valoriza e atendem as suas propostas pedagógicas visando melhor qualidade de ensino para seus alunos.

Palavras – chaves: Comunicação, Interpretação, Aprendizagem. INTRODUÇÃO A pesquisa geradora do presente artigo abordou as discussões acerca do conhecimento do Português escrito e da Língua de sinais voltada para educação de alunos surdos, com a proposta da sua inclusão em escolas regulares. Em sala de aula, a investigação se deu com a introdução dos jogos para alunos surdos e ouvintes, propondo novas possibilidades para ensinar os conteúdos das diferentes disciplinas dos anos iniciais, em preparação para os exercícios de níveis mais avançados da educação básica.


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Na primeira parte da pesquisa, considerou-se a compreensão da organização e das relações lógicas, como um recurso de análise e instrumentalização lúdica dos jogos, considerando a utilização dos meios de orientação visual. Com auxílio dos professores de cada disciplina e do pedagogo, procuramos a orientação para focarmos os resultados favoráveis à melhoria educacional através das habilidades motoras, que são evidentes nos aprimoramentos da condição física e psicológica do ser humano e contou com a participação voluntária dos alunos e seus responsáveis. “Todos assinaram o termo de consentimento Livre e Esclarecido”. O principal objetivo deste trabalho foi o de analisar e refletir sobre os obstáculos existentes no processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos, verificando neste contexto, as maiores dificuldades enfrentadas pelos professores que atuam com surdos matriculados nas turmas integradas da educação regular. Acreditamos que a Língua de Sinais numa instrumentalização lúdica, pode colaborar no sentido de melhorar o desempenho do professor que não conhece por completo a Língua Brasileira de Sinais, e a sua instrumentalização no processo de comunicação com o aluno surdo que a tem como língua materna (L1) desde sua alfabetização. A proposta para o ensino e uso de Língua Brasileira de Sinais e Português escrito nas escolas surgiu através da Lei 10.436/2002, porém, ao longo desses onze anos de sua publicação, ainda encontramos alunos surdos excluídos, e diversos problemas para construção de conteúdos disciplinares que atenda as necessidades de sua alfabetização. A prática de atender professores e alunos, em suas dificuldades iniciais para o ensino de libras, reforça a orientação que declara que temos a responsabilidade de “tornar efetivas às possibilidades de desenvolvimento das crianças e de sua relação com o mundo instigando-as, desafiando-as na organização interna de informações” (ORIENTAÇÕES CURRICULARES EI, 2010, 24).


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De acordo com Burgos (2009) existe o reconhecimento quase universal que a educação é o primeiro degrau da escada que conduz a humanidade para o exercício da sua liberdade e cidadania. Nesse sentido, oferecer propostas de recursos didáticos, que dão apoio às atividades educacionais bilíngues em Português e Libras, tornando acessível, à comunicação de professores com alunos surdos e facilitando o acompanhamento de seus responsáveis, tem sido o nosso objetivo. As maiores dificuldades descritas pelos professores na aprendizagem e ensino de Libras para surdos reside no desconhecimento de sua identidade, história e cultura. Para sistematizarmos a nossa pesquisa, nos problemas descritos dividimos o trabalho em três partes. Inicialmente, com a participação dos pais durante as dinâmicas. Depois nos conteúdos das oficinas com as composições das brincadeiras e dos jogos. Por último, discutindo os resultados com os professores, alunos e seus familiares, analisando cada brincadeira concomitantemente com a proposta pedagógica de instrumentalização em Língua de Sinais. Constatamos inicialmente que alguns alunos surdos se comunicavam bem em Libras, enquanto outros tinham a mímica como instrumento de comunicação sem nenhum contexto com libras ou o Português. Nesse momento a introdução de jogos foi importante para uma observação mais profunda das dificuldades, e principalmente para promover uma comunicação comum entre todos os participantes. Um exemplo claro foi a observação da dificuldade que os alunos surdos tem para compreender os enunciados dos problemas matemáticos, mesmo nos exercícios mais básicos desta disciplina. Verificou-se nesse contexto, a resistência do professor em alterar a sua abordagem de ensino para valorizar a compreensão do aluno. Achilles (2010, p. 133) afirma que à valorização do aluno, começa quando o professor utiliza como ponto de partida para ensina-lo “os conhecimentos que já trazem do grupo social ao qual pertencem aproveitando o máximo possível o saber extraescolar”.


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Segundo Lopes, o jogo é uma estratégia de trabalho que se consolida na natureza social, e por intermédio dele, a criança interage no e com o meio, interiorizando a realidade que no momento não lhe é real. No processo de experimentar o lúdico em Língua Brasileira de Sinais compreende-se a necessidade de utilizar as ferramentas físicas (livros, brinquedos, etc..) e da mídia em todas suas áreas, pois o aluno está atento às suas abordagens. É nesse momento que a mediação material e sígnica é inserida no contexto do ensino-aprendizagem trabalhando o comportamento sócio-cultural, convencionando ações de companheirismo entre aluno surdo e ouvinte integrados em sala de aula, através do jogo que é um instrumento lúdico de interação e pode ser interpretado através da língua oral ou de sinais (LOPES, 2006, p.60).

POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS DA INCLUSÃO

Levar para sala de aula um mecanismo que proporciona a integração entre alunos surdos e ouvintes é parte do trabalho do professor, que deve estar atento às novidades e aos recursos visíveis, encontrados no meio ambiente. O professor também é um construtor de possibilidades adaptáveis que valoriza e atendem as suas propostas pedagógicas visando melhor qualidade de ensino para seus alunos. A importância de criar conteúdos com informações, a partir de sua experiência e da observação da realidade de sua classe, transformando-os em exercícios que possibilitem ao aluno reter conteúdos nos diferentes contextos de ensino, são exemplos, para que o professor defina a melhor teoria que deve seguir, no contexto da inclusão. Nesse sentido, a utilização da Língua Brasileira de Sinais, associada ao ensino de diferentes disciplinas visa apresentar ao aluno surdo um material que lhe dê condições de aprendizagem na sua língua materna, proporcionando um acompanhamento em condições de igualdade com os alunos ouvintes e promovendo a sua entrada nos processos de pesquisa, que resultam na construção de novos saberes. De acordo com Strobel (2009) a língua de sinais está sendo utilizada mais como uma língua de tradução de conteúdos em sala de aula, do que uma língua que produza significados que produza e transmita cultura. Ou seja:


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Algumas escolas acreditam que resolvem os problemas de inclusão de pessoas surdas colocando somente os interpretes de língua de sinais/língua portuguesa em salas de aulas. (...) Esta estratégia artificial leva ao desenvolvimento de pessoas surdas excelentes copistas, com dificuldade de compreensão na leitura e interpretação de texto. Para alfabetizar crianças surdas é preciso adotar algumas estratégias complementares, que diz respeito à compreensão das palavras e sua composição e à produção da escrita da língua portuguesa visual, isto é, na cultura surda (STROBEL, 2009).

Para esta autora, o papel do professor na sala de aula inclusiva é de extrema importância para o aprendizado-significativo do aluno surdo, através do uso de metodologias adequadas à sua realidade. Concordando com Strobel, sobre adequações que o professor deve realizar para atender as necessidades de seus alunos, Kauark e Muniz (2009), afirmam que ‘não cabe considerar o aluno como um consumidor passivo, pois é ele o ator principal. É a ele que caberá o desfecho da intenção educacional. É para ele que todas as propostas e ações ocorrem. Assim:

Dele esperam-se competências necessárias à aprendizagem escolar básica. É para ele que se articulam e desenvolvem competências no ensino. Estas competências se estabelecem a partir das convivências e dos objetivos almejados. (...) As competências constituem-se em instrumento de articulação do conhecimento a serviço da inteligência. Que estão associados aos esquemas de ação, desde os mais simples até as mais elaboradas formas de mobilização do conhecimento, como na capacidade de expressão nas diversas linguagens, capacidade de tomar decisões, enfrentar situações-problema, de pensar sobre, e elaborar propostas de intervenção para alterar a realidade. Desta maneira, o novo desafio apresentado ao professor educador, neste milênio, o faz percorrer continuamente na busca por competências (KAUARK e MUNIZ, 2009).

Para se constituir um professor de verdade, no pleno sentido da palavra, há que se ter, ou desenvolver a interação, a motivação, a paciência, o comprometimento, o gostar de ensinar, que são valores cruciais na carreira docente recheada de barreiras, conflitos e dificuldades diária. Cada ano que passa dentro da escola o professor deve ou deveria adquirir noções de sua importância na construção de cidadãos envolvidos com atitudes sociais que valorizam o bem comum.


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Como pode um professor que não sabe se comunicar na língua do seu aluno ensinar-lhe conteúdos importantes para sua formação básica. No caso do aluno surdo o que fazer para resolver os problemas que este encontra em suas atividades? Há muitos anos, às federações e associações de surdos vem lutando para consolidar outras metodologias educativas, que possibilite a criança, adolescente e adulto com deficiência auditiva, serem matriculados em escolas regulares, transpondo, as dificuldades educacionais da língua oral. Nesse sentido, Alves et. al. (2010) afirma que o ato educativo relativo ao contexto da escola para o aluno com surdez precisa ser redirecionado a construção de possibilidades à sua aprendizagem e não o contrário. Quadros e Schmiedt (2006)

consideram que no processo de

aprendizagem, ‘a criança que já registra suas experiências originadas nas historias e reflexões por meio de textos escritos, se apropriam de novos saberes do mundo e da própria língua’. A proposta lúdica da língua brasileira de sinais é muito valiosa pela contribuição no contexto da educação, artes e de outros setores culturais da nossa sociedade. Destaca-se, a sua aplicação no desenvolvimento e expansão da comunicação entre surdos e também com ouvintes proporcionando os mecanismos que possibilitam a integração à escola e outros lugares de uma cidade. Por sua abrangência, visual e gestual de significados e gramática, o sujeito ouvinte é capaz de aprender a língua e se comunicar com propriedade com a comunidade surda, fazendo a ligação quando necessário nas traduções entre o português escrito e a língua de sinais para aqueles que não a domina dentro da sociedade. Partindo desse princípio entendemos que a formação do professor e a contínua busca pela excelência acadêmica deve o alicerce do seu trabalho. A lei 10436/2002, e o decreto 5626/2005 regulamentam a Língua Brasileira de Sinais como primeira língua da Comunidade Surda se embasa na Constituição Federal, alicerçando o ordenamento jurídico nacional que prevê a educação do surdo brasileiro, propondo a criação de cursos e escolas para a formação de profissionais bilíngues em Português/Libras em todo território nacional.


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Para os alunos surdos e ouvintes, o convívio em grupo se refletirá fundamental nos trabalhos educativos. Para inserir-se nesse espaço o professor que leciona nos anos iniciais de escolarização, deve ter conhecimentos da língua de sinais e de sua interpretação no português escrito. O professor de hoje precisa de novos conhecimentos para atuar com uma didática inclusiva.

CAPACITAÇÃO EM LIBRAS: PRÁTICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS

A capacitação em Língua Brasileira de Sinais, nível básico, estabelece um programa de disciplina que atenda a capacitação de professores no aspecto de comunicação imediata com o aluno surdo nos anos iniciais da educação básica. O currículo assim se apresenta: Nível Básico: ·

Alfabeto manual e datilogogia.

·

Libras e contexto das palavras/sinais

·

Estratégias para aprendizagem da língua de sinais

·

Alfabeto e numerais manuais

·

Gramática: pronomes na LIBRAS

·

Mundo do surdo: cultura e comunidade

·

Dinâmicas relacionadas à língua de sinais

·

Sinais relacionados à família

·

Sinais relacionados ao universo escolar. Nível - intermediário

·

Membros familiares

·

Sinais relacionados a meios de comunicação

·

Gramática: adjetivos em Libras

·

Mundo do surdo: surdos e a sua produção linguística

·

Dinâmicas e Libras em contexto

·

Pronomes pessoais e possessivos em Libras


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Para uma capacitação eficaz a participação de diferentes grupos de profissionais na escola é fundamental para uma educação de qualidade, e autores como Chalita (2001) e Hoffmann (2006), afirmam que, permite a construção de novos saberes. A metodologia empregada nas capacitações considerou a proposta de “Reengenharia Escolar”, definida mais amplamente por Hammer e Champy (2000), que diz ser a implantação de mudanças que redesenham os processos de trabalho, visando melhoria em todos seus aspectos. Observou-se que os resultados foram positivos, pois a capacitação em língua de sinais oferece suporte pedagógico aos professores.

CONCLUSÃO

A pesquisa do presente artigo acadêmico analisou o trabalho do professor vivenciando a dificuldade que enfrenta em sala de aula pelo desconhecimento da língua de sinais, que é fundamental para ensinar alunos com surdez, e também para adaptação de seus conteúdos nos níveis mais avançados. Inicialmente as reuniões para a organização das relações lógicas como recurso de reflexão, instrumentalização, discussão, conteúdo e apresentação dos temas e questões da dificuldade docente voltada para preparação da capacitação em língua de sinais, aconteceram em palestras nas diferentes instituições que pesquisam o tema e teve por objetivo, selecionar o primeiro grupo de trabalho composto de professores que tinha alunos surdos em sua classe. A língua estabelece uma associação muito poderosa entre os seres humanos, pois é através dela que o homem planeja sua vida, em todos os setores construindo pensamentos e novos saberes, além de adquirir aprendizagem em diferentes contextos. Portanto, é a escola um lugar seguro e apropriado para rever os conceitos de exclusão que permanece na memória sociocultural que só abre


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espaço para a cultura e identidade surda por força da Lei 10.436/2002 e do Decreto Lei 5.626/2005 que a regulamenta. Ou seja, é a escola o lugar para a integração de surdos e ouvintes, bem como da inclusão das culturas surda e ouvinte no currículo escolar, concedendo ferramentas e instrumentos para professores trabalharem os conteúdos disciplinares previstos na formação de uma sociedade igualitária em direitos e deveres. Nosso grupo de trabalho permanece pensando em Libras, e a nossa pretensão é continuar propondo estudos para divulgar esse conhecimento. Analisar as propostas de recursos didáticos, que dão apoio às atividades educacionais bilíngues em Português e Libras, tornando acessível, à comunicação

entre

professores

e

alunos

surdos

e

facilitando

o

acompanhamento de seus responsáveis, tem sido o nosso objetivo. O processo para construir um novo caminho profissional e aprimorar o anterior é permanente, ou seja, abre espaço para novos cursos de qualificação continuada. O presente estudo sinaliza também a necessidade de aprofundamento dessas questões, diante do crescimento constante das matrículas de alunos surdos nos cursos de ensino fundamental, médio e superior, e pela bibliografia ainda muito escassa sobre o tema, que dê uma estatística da qualidade do ensino e da qualificação de professores em Língua Brasileira de Sinais.

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Burgos, M. B. A constitucionalização da escola pública: notas para uma agenda de pesquisa. Boletim CEDES [on-line], Rio de Janeiro, maio de 2009, pp. 20-30. Disponível em: http://cedes.iuperj.br. ISSN: 1982-1522. ___________ A judicialização da gestão escola: escola pública, Conselho Tutelar e rede de proximidade. Boletim CEDES: Rio de Janeiro, jan/fev. 2010. Disponível em: www.cedes.iuperj.br. CHALITA, G. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Editora Gente, 2001. Decreto-lei 5626/2005. 22 de dezembro de 2005. Lei 10.436/2002. 24 de abril de 2002. HAMMER, A. & CHAMPY, P. Reengenharia. CLWE: São Paulo, 2010. Disponível em: www.coladaweb.com/administracao/reengenharia HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da préescola à universidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 2006. LOPES, M. C. A Mediação material e sígnica no processo de integração de crianças surdas. In: SKLIAR, C. (Org.) Educação & Exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 2006. KAUARK, F. & MUNIZ, L. Os saberes da profissão: redefinindo a docência na diversidade. Revista Direcional Educador. Ano 5, edição n. 52, maio 2009, p. 34 – 37. QUADROS, R. M. & SCHMIEDT, MAGALI L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006. STROBEL, K; OLIVA, L. Os avanços e as necessidades da educação de surdos no Brasil. Revista Direcional Educador. Ano 5, edição n. 52, maio 2009, p. 9.


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DIMINUIÇÃO DA VIOLÊNCIA DENTRO DA SALA DE AULA POR MEIO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS Luciana Maria de Jesus Baptista Gomes1 SME – RJ

RESUMO: A experiência descrita neste trabalho relata a utilização de atividades pedagógicas diferenciadas em espaços alternativos da escola como uma estratégia para a diminuição da violência dentro de sala de aula. Como metodologia da pesquisa foi escolhida uma análise qualitativa do que acontecia nas aulas, registrado em um Diário de Campo elaborado por todo o caminho pedagógico. Como resultados são citados: a participação da equipe escolar - direção, coordenação e agente educador como fundamental no apoio à realização das atividades e a própria modificação da aula que, ao se tornar mais dinâmica e interativa, levou os alunos considerados “provocadores” a se envolverem nas atividades propostas, não agredindo os demais colegas, o que diminuiu consideravelmente os episódios de violência durante as aulas. Palavras-chave: prática pedagógica diferenciada, violência escolar.

INTRODUÇÃO É perceptível, por meio de estudos acadêmicos e divulgação na mídia, o aumento da violência nos centros urbanos, ora oriundo de problemas socioeconômicos refletidos em desigualdades sociais, ora oriundo de problemas de segurança pública, agravada com o estabelecimento do tráfico de drogas, o que aumenta a opressão sobre as pessoas (ADORNO, 2002, p.88; MUNIZ, 2006, p.8). Como uma instituição inserida nessa sociedade, a escola não está imune a tal efeito, pois a violência aqui também reverbera, sob a insígnia de violência escolar. Esta se manifesta de diferentes maneiras: depredação do patrimônio, desrespeito aos profissionais da escola e maus-tratos ao colega, na forma de agressões física e/ou verbal. Dentro deste contexto social está a escola da rede municipal do Rio de Janeiro, cuja experiência pedagógica realizada gerou este trabalho. Definindo-a em mais detalhes, a escola em questão se localiza em área urbana, atendendo alunos de classe média baixa e baixa, muitos assistidos pelos programas


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sociais governamentais, como o Bolsa-Família. A experiência relatada aconteceu neste trabalho com uma turma de 7º ano do Ensino Fundamental, na faixa etária de 12 a 14 anos, durante dois meses ininterruptos. Além deste perfil etário, havia a heterogeneidade das turmas em termos de conhecimento e de conquistas cognitivas, com alunos quase analfabetos funcionais até alunos plenamente alfabetizados. Além disso, a turma apresentava um adendo de agressividade, refletida em brincadeiras violentas, agressões verbais e físicas e a falta de postura em sala de aula (noções básicas de educação social como, por exemplo, não cuspir no chão da sala de aula, jogar papel apenas no lixo e respeitar o próximo e seu material), que era praticada tanto pelas meninas quanto pelos meninos. Nesta situação, dois desafios estavam propostos: o primeiro, mais urgente e subjetivo, “Como melhorar o comportamento da turma, pelo menos para que a convivência seja menos agressiva e mais afetiva?” O segundo desafio foi a nível cognitivo: “Como despertar o interesse dos meus alunos pelo assunto de Ciências, para que eles se sintam estimulados a se apropriarem dos conceitos científicos?” Essa duas demandas – melhorar o relacionamento entre os alunos, aspecto social – e ajudá-los a estudar sobre o Reino das Plantas, que era o tópico curricular, fez com que eu assumisse a postura de pesquisador da minha prática pedagógica e buscasse alternativas, com os pressupostos de que era possível diminuir a violência dentro de sala e de que era possível dialogar com eles a respeito de Ciências, numa perspectiva de que estaria lhes mostrando outra forma de cultura, a cultura científica, e dando-lhes condições para que elem se apropriassem dela e também estabelecessem relações desta cultura com a sua (LIMA, AGUIAR JUNIOR e DE CARO, 2011, p.863). A partir da necessidade de despertar o interesse pelo assunto escolar, extrapolando a simples transmissão de conhecimento (FREIRE, 1992, p.34) e diminuir a agressão entre os alunos, a proposta executada foi a de promover sempre uma atividade diferenciada em um espaço físico diferente, pois, o sair da sala de aula, utilizando os demais espaços da escola, proporciona motivação

ao

aluno

para

participar

da

dinâmica

da

aula

que,


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inconscientemente, retoma o lugar de sujeito do seu conhecimento e “esquece” de provocar violentamente seu próximo. Para a pesquisa, foi adotada uma metodologia de caráter qualitativo, com registros no diário de classe da referida turma e também em um diário de campo. Destaca-se a importância deste último, pois extrapola as meras anotações administrativas – como os registros dos assuntos estudados, das presenças e das notas – criando um conjunto de informações sistematizadas (LIMA, MIOTO e DAL PRÁ, 2007, p.97) que auxiliaram a avaliação das práticas pedagógicas adotadas. O professor, ao conhecer a realidade da escola e ao problematizar através do diálogo, convida o aluno a ter voz em sala; este reconhece seus saberes e é apresentado aos conceitos científicos desconhecidos; como resultado, o professor é o sujeito que intermedeia as duas áreas de conhecimento: aquilo que o aluno já conhece e aquilo de científico que o leve à apropriação de um “acervo múltiplo de conceitos a serem empregados em contextos que julguem apropriados” (TEIXEIRA e SOBRAL, 2010, p.668). Nessa postura de mediador, o professor retoma a parceria alunoprofessor-escola e fortalece a noção de pertencimento, corroborando com Madeira (1999, p.59) ao afirmar que “os jovens, por sua vez, gostam muito de estar na escola, mas gostariam de ter na escola, sobretudo um espaço de encontro, de identificação e de pertencimento”. A postura dialógica-mediadora é uma estratégia para a ressignificação da escola para o aluno, identificando-se neste meio institucional, se vendo como sujeito do seu conhecimento que participa ativamente do jogo pedagógico. O benefício é além do processo de ensino-aprendizagem, porque o aluno participante da aula através das conversas, das atividades e dos jogos propostos sente-se valorizado e respeitado, reforçando que estas atividades “possibilitam

a

incorporação

de

valores,

o

desenvolvimento

cultural,

assimilação de novos conhecimentos, o desenvolvimento da sociabilidade e da criatividade” (PINTO e TAVARES, 2010, p.231). A escola é vista pelo aluno como espaço estimulante e é uma aliada no seu processo de conhecimento científico, conhecimento este que se transforma


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em mais um “decodificador” do que existe, auxiliando na apreensão da visão crítica da realidade, intervindo no mundo que está posto. Os recursos tecnológicos durante as atividades escolares mostram aos alunos diferentes possibilidades do uso do computador que, ainda é subutilizado como instrumento que leve o aluno “a deixar seu papel passivo de receptor de informações, para o ser que busca, integra e cria novas informações” (KRASILCHIK, 2000, p.88) porque o computador ainda é percebido como uma máquina que se limita apenas para as mídias sociais e os jogos on-line.

METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA

A nossa escola apresenta um jardim no pátio externo, que não é cuidado sistematicamente, com algumas plantas, relativamente grande e que pode comportar a turma. Os alunos já o utilizavam para, sentados nos canteiros, conversarem com os amigos, esperarem o horário de entrada da escola, ficarem escutando música, etc. Ou seja, é um espaço que é muito conhecido dos alunos, mas que nunca vi sendo utilizado para uma aula formal. Anteriormente à aula que teria com a turma, conversei com a direção e a coordenação pedagógica, que conheceram a proposta pedagógica e autorizaram o uso deste espaço escolar para a aula. Conversei também com as agentes educadoras no sentido de trancarem a porta da sala de aula, pois ficaria vazia com o material escolar dos alunos e também para assegurarem que nenhum aluno de outra turma pudesse intervir. Assim, no primeiro dia de aula sobre o assunto, como uma estratégia inovadora, convidei os alunos para que fôssemos ao nosso “Jardim Secreto”, pois era “um espaço de pesquisa, cheio de respostas que quase ninguém sabia que existia na nossa escola” (minhas palavras iniciais). A curiosidade funcionou como uma motivação: a maioria dos alunos, a princípio muitos excitados com a possibilidade de saírem da sala de aula e terem uma aula “diferente”, concordaram em descer, mas um grupo, definido por mim como “grupo A” composto por oito alunos – criou objeções:


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Como escrito no Diário de Campo que construí ao longo do processo pedagógico: Dia 1º - “Uma parte dos alunos aceitou a idéia de descer, mas ficou receosa com a guarda do material. Outra parte – a mais bagunceira – queria descer com tudo... acho que para fugir. Quando disse que “não”, criaram tumulto! Claro que os alunos X, Y e Z (essas letras substituem seus nomes verdadeiros) e seus colegas mais próximos foram os quem mais reclamaram, porque “queriam estudar”... Expliquei de novo que trancaria a sala e que teríamos uma aula diferente... mas se eles quisessem a mesma aula de sempre, que ficaríamos na sala! Outro tumulto porque o grupo que queria descer era a maioria. Tive a ideia de fazermos uma eleição rápida: quem quisesse descer, levantaria a mão e quem não quisesse que ficasse com a mão abaixada. A maioria preferiu descer e os mais bagunceiros, mesmo reclamando que o material poderia ser roubado, desceram com a gente.” No nosso jardim, a agitação dos alunos foi menos agressiva e, aos poucos, sentaram-se próximos em pequenos grupos. Iniciei, então, com a pergunta problematizadora: “As plantas são seres vivos?”, buscando informações sobre o que eles já sabiam para classificar as plantas como seres vivos e em como diferenciá-las dos animais. Os alunos responderam as perguntas e o grupo dos alunos que tiveram resistência, ficaram mais afastados. Ainda assim, os chamava para a conversa, fazendo perguntas diretamente a este ou aquele aluno. Ao final, sistematizamos o que era sabido e o que foi considerado como dado novo através da construção de um texto coletivo, organizado, de maneira de que todos os alunos tivessem as mesmas informações, mesmo sendo aquelas que eles chamavam de “velhas” (por serem conhecidas por todos). Esse ponto de partida – instigar curiosidade e propor diálogo – foi primordial porque percebi que muitos já sabiam conceitos, mesmo que elementares, sobre o estudo. Alguns alunos citaram “fotossíntese” como fator característico das plantas e esse tema serviu como assunto inicial da aula seguinte. Para a próxima aula, elaborei um jogo de cartões coloridos que representavam as substâncias ou fatores primordiais participantes dos


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fenômenos da fotossíntese e da respiração. A mesma substância recebia a mesma cor (por exemplo, amarelo para gás carbônico e branco para gás oxigênio) e propus uma atividade deles organizarem o processo da fotossíntese e da respiração utilizando os cartões em grupos pequenos. Esse tipo de abordagem pedagógica corrobora com o que Zabala (1998, p.92) ressalta como sendo uma das funções como professor, que é a de “promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção”. O trabalho cooperativo e colaborativo contribui também para favorecer a amizade e a interação na turma, um fator que aumenta o conhecimento do outro e é uma das estratégias para diminuir a agressividade entre os alunos (SALMIVALLI, 1999, p.458). Antes que pudéssemos efetivamente realizar a atividade, tentei trabalhar diretamente com o grupo A, pois, com o decorrer do ano letivo, já havia identificado alguns alunos como líderes do grupo: “Dia 2 – Hoje chamei os alunos X, Y e Z para me ajudarem com a atividade. X e Y não quiseram participar, falaram que não iam fazer nada... Z concordou e participou – o chamei de Monitor. Expliquei-lhe o que seria feito e que ele me ajudaria com a distribuição do material para os outros alunos... Impressionante como ele foi diferente hoje! Puxa, foi muito legal!” Assim, com ajuda do aluno Z, os alunos receberam o material e, em grupos, conversaram entre si e montaram as equações químicas – ainda que não soubessem que esse termo é o nome “cientificamente correto” do que fizeram – dos dois processos biológicos (“o que entra e sai na respiração”, “o que entra e sai na fotossíntese” e “quem também respira como as plantas”) e viram ludicamente os reagentes, os produtos, os fatores primordiais – como luz e clorofila – e a produção de energia na respiração, percebendo o que havia de semelhanças e de diferenças nesses processos. À essas informações, também discutimos em que períodos do dia cada processo ocorria (“dia”, “noite” ou “dia e noite”). Por fim, o trabalho individual foi o de colar esses cartões numa folha A4. Ainda no Dia 2: “Como falei que era uma atividade para nota, o grupo A fez, no ritmo deles e ainda com deboche, rindo e caçoando dizendo que


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estavam no Jardim de Infância, porque colar era coisa de criança... X ficou implicando tanto com a aluna W (essa letra substitui seu nome verdadeiro), e eles discutiram na sala, trocando palavrões em voz alta e outras grosserias... Acabou que os encaminhei à Coordenação Pedagógica, contei com a ajuda da agente educadora, porque X não queria descer. Apesar disso, penso que valeu a pena.” Para a próxima aula, adotei outra estratégia: passei exercícios do Caderno Pedagógico como uma forma de revisão de tudo que já havia sido visto. Dia 3 do Diário de Campo: “Hoje fiz uma revisão com a turma com o Caderno Pedagógico. Aproveitei este momento e conversei com o aluno X e pude ouvir sobre um pouco sobre sua história de vida... muita briga e violência em casa... Falei com ele sobre sua postura em sala de aula e o quanto sabia do seu potencial em ser uma pessoa melhor... Vamos ver se vai surtir efeito... O aluno Z novamente quis ajudar, apesar de ainda querer chamar os outros por apelidos. Rapidamente, chamei sua atenção e ele parou”. Em outra aula, continuei a conversa sobre as plantas com a turma utilizando recurso tecnológico – aulas em PowerPoint – e acrescentei o que era preciso ser conhecido pelos alunos quanto à classificação das plantas, também para cumprir o conteúdo programático proposto pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Como um adicional, os alunos X e Z foram escolhidos como monitores, ou seja, toda a atividade necessária para a aula – como pedir o aparelho de projetor de imagens, montar o equipamento, ligar o meu próprio netbook – foram desempenhadas pelos dois, de forma cooperativa. Na aula subsequente, saímos da sala e a aula foi realizada no nosso “Jardim Secreto” e colocamos em prática esse conhecimento científico, apesar do nosso jardim não ser muito variado, os alunos se empenharam em pesquisar e classificar algumas das plantas vistas nos grupos das briófitas (dois exemplares), pteridófitas (um exemplar), gimnospermas (não havia nenhum exemplar) e angiospermas (o restante do que estava plantado). Como atividade final da aula, apresentaram um relatório do que foi realizado.


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Dia 4 do Diário de Campo: “Os alunos não criaram dificuldades, parecem que gostaram... X e Z foram os monitores e Y pediu para ajudar, o que me deixou feliz. Posso afirmar que a aula transcorreu bem, não houve espaço para agressões.” O próximo tópico a ser explorado foi reprodução das plantas e, como algumas plantas do nosso jardim estavam com flores, retornamos ao espaço e conversamos sobre flores e a importância de outros seres vivos como agentes polinizadores, chegando até a formação do fruto (Dia 5 do Diário de Campo: “A aula foi conduzida de uma forma surpreendente, pois o assunto foi desenvolvido pelos alunos, mesmo sem conhecerem termos biológicos das estruturas reprodutivas”). Como apoio, levei alguns vídeos que havia pesquisado no site Youtube, destacando a importância ecológica de alguns seres vivos no processo da polinização e também daqueles que atuam como dispersores de sementes, que assistimos na aula subsequente. A conversa com os pares e com o professor colabora eficazmente no processo de ensino-aprendizagem, pois provoca a mudança conceitual dos alunos e são essas novas significações que efetivamente levam o estudante ao seu processo de aquisição dos conhecimentos científicos. Para o próximo conceito – “É fruto ou fruta?” – utilizamos o refeitório e realizamos uma “Salada de frutas e frutos”. A escola se mostrou bastante solícita e generosa, com a participação de alguns funcionários. Muito material foi preparado previamente por mim, mas alguns frutos eu manipulei na hora da aula, abrindo-os e novamente conversamos sobre o que era visto. Por fim, ocorreu a degustação criando mais uma oportunidade de interação entre eles, pelo menos para conhecer o próximo e “descobrir” que todos nós somos semelhantes,

com

necessidades

básicas

comuns:

necessidade

de

compartilhar, de ajudar e de dialogar (“X, Y e Z me ajudaram bastante, inclusive pedindo silêncio na hora da explicação sobre como seria a aula e a necessidade de comportamento no refeitório. Também quiseram lavar as frutas e distribuir os copos para o resto da turma” – registro do Dia 6 do Diário de Campo).


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Na aula seguinte, cada aluno recebeu um texto motivacional onde permeavam a autoestima e o afeto; fizemos uma leitura coletiva e, ainda que por um breve momento, pudemos conversar sobre o comportamento e atitudes em sala e na vida e estratégias para uma boa convivência na nossa turma proporcionando dessa forma uma reflexão pessoal. “O interessante é que a turma se acostumou a participar de aulas “diferentes” e no início, alguns alunos não gostaram do fato de permanecerem na sala. Mas, com a leitura do texto, participaram, conversando sobre as características positivas e negativas da turma. Os alunos X, Y e Z e seus colegas mais próximos também participaram!” (registro do dia 7 do Diário de Campo). Finalmente terminamos a unidade com a construção da “Árvore da Turma”: envolvi os demais professores, funcionários da cozinha, da limpeza e da inspetoria e a equipe da direção e coordenação pedagógica, que “emprestaram” suas mãos para fazermos moldes em papeis do tipo glacê de cor preta para ser o “solo” da nossa árvore. A ideia é nesse sentido mesmo, de lembrar a todos de que a equipe é também responsável pela construção, pela formação do nosso aluno. Os próprios alunos fizeram os moldes de suas mãos em papel de cores marrom (para o “tronco”) e verde (para as “folhas”). Para confeccionar as “flores” e os “frutos” dos nossos alunos, foi distribuída para cada aluno uma “Autorização para Uso da Imagem e da Voz”, que foi assinada pelos responsáveis porque confeccionamos essas estruturas com as fotos ou nomes de cada aluno da turma. Aproveitando a ideia do jogo “Respiração e Fotossíntese”, utilizei as mesmas cores de papel das substâncias e confeccionamos cartões maiores para representar os dois processos na nossa Árvore. (Dia 8 do Diário de Campo: “A turma estava empolgada em montar a árvore, mesmo os que ficaram mais distantes na sala, estavam cooperativos com a aula, pelo menos sem piadas ou agressões com os colegas. O trabalho ficou bom demais!”) Esse material ficou exposto na escola e também foi apresentado na Mostra de Trabalhos das Escolas Públicas da Secretaria Municipal de Educação – Rio de Janeiro no final do ano recorrente.


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CONSIDERAÇÕES FINAIS Quando ao aluno é concedida a chance de participar efetivamente da aula, o processo de ensino-aprendizagem se torna mais dinâmico, pois ele percebe-se capaz de dialogar sobre um assunto que faz parte da sua vida, que está dentro do seu contexto, valorizando suas concepções prévias e compartilhando com os demais colegas. Pelos registros do Diário de Campo, também é perceptível a participação cada vez maior dos alunos e de alunos diferentes, com espontaneidade e até mesmo coragem para compartilhar sobre o que já se sabia sobre as plantas. A postura proativa do professor, tanto no planejamento das atividades, quanto no espírito de efetiva liderança, para identificar os alunos mais “resistentes” em termos de comportamento e convidá-los a participar também auxiliando o professor, fizeram com que os mesmos também se sentissem motivados a se envolverem e não investissem mais o tempo da aula para provocar o outro ou ameaçar. Os seus colegas mais próximos também, aos poucos, se envolveram com as atividades propostas, atitude que diminuiu consideravelmente episódios de agressividade em sala. É o professor desenvolvendo seu poder de referência – com atitudes em sala – assim como desenvolvendo o protagonismo da aprendizagem entre os alunos que se tornam responsáveis, como de fato o são, pela sua apreensão dos conhecimentos escolares (DIÁZ- AGUADO, 2005, p.34). Os

espaços

alternativos

da

escola

utilizados

para

atividades

diferenciadoras reafirmam-se como excelentes estratégias de apoio no processo pedagógico, pois trazem consigo a possibilidade de aulas eficientes em ambientes diferentes. Não se pode, ignorar o perfil do alunado “nativo digital” (PRENSKY, 2001, p.1) – adolescente vivendo e manipulando corriqueiramente as novas tecnologias, como celular, computador e internet – que busca e “clama”, ainda que inconscientemente, por aulas que sejam inovadoras, além da simples transmissão de conteúdo. Mesmo com o perfil desafiador de uma turma mais agressiva, o professor que acredita que as aulas práticas são determinantes para a


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aprendizagem de Ciências, “possivelmente buscará meios de desenvolvê-las na escola e superar eventuais obstáculos” (ANDRADE e MASSABNI, 2011, p.836). Assim, as aulas práticas realizadas se tornaram inovadoras, tanto por apresentar à turma o conhecimento científico, quanto à necessidade de um comportamento diferenciado e mais comprometido com as mesmas. O envolvimento da escola foi fundamental, como o apoio da direção para a compra de material, cessão do espaço físico e compreensão das dificuldades que apareceram, porque durante o percurso, ainda ocorreram alguns episódios de agressividade, mas que foram diminuindo à medida que o engajamento da turma se tornava cada vez maior. O currículo programático, que muitas vezes pode parecer truncado, em nenhum momento deve ser um entrave para que o professor não apresente sua criatividade e flexibilidade para propor atividades alternativas e estimuladoras para os alunos. Como registro, ressaltam-se ainda o trabalho dos professores dos anos letivos anteriores, o acesso às mídias, toda a educação formal e a educação não formal, além das relações sociais de cada aluno, que realmente influenciaram para a construção de significações que apareceram e colaboraram diretamente para a nossa atividade; nada pode ser ignorado quando se trata de processo de ensino-aprendizagem. Os alunos se sentiram motivados e até hoje, quando conversamos, ainda me perguntam quando voltaremos ao “nosso Jardim Secreto.” O interessante é que como um simples jardim, com plantas absolutamente comuns no Rio de Janeiro se tornou a base para um momento de apreensão de conhecimento científico, de interação e de fortalecimento de laços de afetividade. Agradecimentos Agradeço à direção e à coordenação pedagógica da Escola Municipal Rose Klabin por promoverem os recursos materiais necessários e por me autorizarem

a

desenvolver

as

aulas

nos

espaços

diferenciados

e

principalmente aos meus alunos que, apesar de toda dificuldade, participaram


97

de

forma

brilhante

de

todo

processo

e

são

motivação

para

meu

aperfeiçoamento profissional.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADORNO, S. Exclusão socioeconômica e violência urbana. Sociologias, ano 4, n.8, p.84-135, 2002. ANDRADE, M. L. F.; MASSABNI, V. G. O desenvolvimento de atividades práticas na escola: um desafio para os professores de Ciências. Ciência e Educação, v.17, n. 4, p.836-852, 2011. DIÁZ-AGUADO, M. J. Por qué se produce violencia escolar y cómo prevenirla. Revista Iberoamericana de Educación, n.37, pp. 17-47, 2005. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. KRASILCHIK, M. Reformas e Realidade: o caso do ensino de Ciências. São Paulo em Perspectiva, v.14, n.1, p.85-93, 2000. LIMA, M. E. C. C.; AGUIAR JUNIOR, O. e DE CARO, C. M. Formação de Conceitos Científicos: Reflexões a partir da Produção de Livros Didáticos. Ciência e Educação, v.17, n.4, p.855-871, 2011. LIMA, T. C. S.; MIOTO, R. C. e DAL PRÁ, K. R. A documentação no cotidiano da intervenção de assistentes sociais: algumas considerações do diário de campo. Revista Textos & Contextos, v.6, n.1, p.93-104, 2007. MADEIRA, F. R. Violência nas escolas: quando a vítima é o processo pedagógico. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/spp/v13n4/v13n4a05.pdf. Acesso 20 abr. 2012. MUNIZ, S. Sociedade, mídia e violência. 2. ed. Porto Alegre : Edipucrs, 2006. PINTO, C. L. e TAVARES, H. M. O lúdico na aprendizagem: apreender e aprender.

Revista

da

Católica.

Disponível

http://www.catolicaonline.com.br/revistadacatolica/artigosv2n3/15Pedagogia.pdf. Acesso 20 abr. 2012.

em:


98

PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. MCB University

Press,

vol.9,

n.05,

October

2001.

Disponível

em:

http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf. Acesso 25 de set. 2012. SALMIVALLI, C. Participant role Approach to School Bullying: Implications for Intervention. Journal of Adolescence, v. 2, n. 4, pp. 453-459, 1999. TEIXEIRA, F. M. e SOBRAL, A. C. M. B. Como novos conhecimentos podem ser construídos a partir dos conhecimentos prévios: um estudo de caso. Ciência & Educação, v.16, n. 3, p.667-677, 2010. ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar; trad. Ernani F. Rosa – Porto Alegre: ArtMed, 1998.


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GOVERNO E DESGOVERNO EM LAVOURA ARCAICA

Márcio Sales UNIABEU

“Ninguém dirige aquele que Deus extravia” Raduan Nassar, Um copo de cólera

1. Governo e desgoverno. Governo dos outros que tenta impor uma verdade, um modo de ser, uma maneira de viver. Desgoverno como linha de fuga, resistência diante do poder que tudo quer controlar, revolta que provoca um embate, um mal-estar, uma tensão. Governo de si que procura traçar uma estratégia de luta, uma experiência possível de liberdade, uma estética da própria existência. Desgoverno como salto suicida, niilismo, falta de potência para viver e criar. Lavoura Arcaica, livro de Raduan Nassar, nos envolve com essas questões.

2. Passear pelas páginas cinzentas de Lavoura Arcaica é participar do devir caótico que move o mundo e adentrar no coração da terra. É perfurar o chão do mundo com todas as suas folhagens, umidades e ventanias. É rasgar o corpo desejante que se quer livre, enquanto amarras tentam fincar raízes. É romper costumes, valores, tradições cristalizadas na poeira do tempo. É bradar um grito pulsante até estremecer cada pedaço da pele. Sua narrativa é uma sinfonia inebriante, dançante e cambaleante. Antes que se vire a página requer que se recupere o ar.


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3. O começo no quarto, no chão do quarto, é recoberto de signos. O corpo descoberto, ainda que esfacelado, é cheio de vida. Pois ali, nos braços do aposento, a liberdade é infinita. No calor do quarto só entra quem você quer. O quarto é inviolável. É a mente, o pensamento, o desejo mais íntimo. Mas eis que alguém bate à porta. O incômodo no cômodo da pensão. O desconforto no conforto do coração. A voz do pudor, da decência contida no amor da família pesa nos ombros já despojados da mochila pesada do passado – senti nos seus braços o peso dos braços encharcados da família inteira. Mas assim como a tarde, a vadiagem acompanha a vida de André. E com ela toda a desordem, a confusão, a crise, o delírio. É o meu delírio, Pedro, é o meu delírio, se você quer saber. Para além dos sermões do pai, o que sopra na face é a sedução de Ana. Para além do dever e da austeridade, o que conta é a lucidez na escuridão. Com ela se pode pegar deus com as mãos. É que dos detritos no porão do navio pode nascer uma flor. Nem tudo em um navio se deteriora no porão. Ainda que escuro e tenebroso o porão do navio, há que se acender o pavio e estancar o sangue. Ainda que as estacas demarquem o limite, há que se traçar uma linha de fuga. Novas imagens e paisagens do pensamento. Mesmo que o novo seja uma reinvenção do velho, uma reapropriação da terra, uma reaproximação de casa. Afinal, estamos indo sempre para casa. Para onde quer que se vá, é sempre para o começo que se vai. O eterno retorno que a cada volta nos faz diferentes. Idas e vindas, encontros e desencontros, composição e decomposição. A vida é esta certeza cheia de incertezas. Resta-nos saborear cada momento.

4. Cada instante é único. A repetição é sempre diferente. E ser diferente é trair os costumes; é renunciar a memória; é negar a hereditariedade. Contra o que for hereditário. A sabedoria do pai é uma peste que corrói a pele até o osso – tudo em nossa casa é morbidamente impregnado da palavra do pai. Pesados são os seus sermões. E cheios de inconsistências. Firmes como uma rocha que se dissolve ao sabor do vento. Por trás da aparência de ordem se esconde o caos. Em cada raio de razão um feixe de loucura. No fundo de cada cesto de roupas sujas, a mancha de solidão. É dos cacos no chão que se faz o mosaico do vitral.


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5. Mas não é assim que o pai vê e quer. O que espera é um acerto de contas com o tempo. É ao tempo que se deve prestar atenção. Ele é a medida exata de todas as coisas. Sua sabedoria requer exercício e paciência, disciplina e obediência. Mas, sobretudo, paciência. A paciência há de ser a primeira lei desta casa. (...) A paciência é a virtude das virtudes. Onde falta paciência sobra confusão, delírio, tumulto das paixões. E o mundo das paixões é o mundo do desequilíbrio, é contra ele que devemos esticar o arame de nossas cercas. Contra as paixões, contra o corpo, contra a intensidade da vida – ai daquele, mais lascivo, que quer tudo ver e sentir de um modo intenso. Uma vida sem paixão e regrada pela paciência. Uma vida recolhida em sua sobriedade. Uma vida ascética em nome da união da família. O tempo requer disciplina, requer paciência, requer obediência: a paciência é a virtude das virtudes, não é sábio quem se desespera, é insensato quem não se submete. É preciso curvar-se à força que vem de fora, que vem do tempo, que vem do outro. É preciso sujeitar-se ao governo de alguém. Nisto consiste o aprendizado, a sabedoria, a boa colheita. Saber ouvir a voz do tempo e o tempo da voz. Sentir o tempo no próprio corpo. Virtude da velhice: na doçura da velhice está a sabedoria. A experiência tem voz de comando. Velhice é sinônimo de verdade. A verdade que vem do alto: pai, rei, deus.

6. Mas a vida de cada um é um poço bem fundo. Ou melhor, um poço sem fundo. Um lugar de passagem, onde as verdades vazam pelas fissuras do pensamento. Vazam e se perdem. E nessas fissuras escuras habitam o ínfimo, o desprezível, o obsceno. Insetos pavorosos circulam pelos esgotos úmidos da existência e se perdem em seu silêncio: formigas, larvas, escaravelhos. Eles nos habitam e ficam guardados em nosso silêncio. Como é possível tanto repouso nesse movimento? sossegado.

Aparentemente está tudo calmo, tranquilo,

A identidade encobre a tempestade de cada subjetividade. O

nome esconde o tumulto das múltiplas tribos que transitam no deserto da cada um. Mas cada um é uma multidão. E no tumulto dessa multidão o corpo vibra e se agita e desestrutura o organismo. Não sabemos do que o corpo é capaz. Revolucione a mecânica do organismo. Crie para si um Corpo sem Órgãos. O


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corpo vibratil produz novas potências e novos afetos. E eis que de repente, liberado na loucura, o corpo gira, gravita e salta em outras direções.

7. Mas tudo isso tem um preço. Os mecanismos de poder estão em todo lugar. Cercam, vigiam, punem. Disciplinam os corpos e regulam a vida. Impõem um código de conduta: o excesso proibido, o zelo uma exigência, e, condenado como vício, a predica constante contra o desperdício.

Enquanto o corpo

ejacula seus desejos, os dispositivos de poder cerceiam seus furores de maneira ainda mais rígida. Enquanto o estômago grita cada vez mais alto, o poder altivo reclama paciência. Paciência com requintes de crueldade e de sarcasmo.

8. A impaciência também tem os seus direitos. E assim ela pede passagem. Em toda relação de poder há resistência. Mas é preciso estratégia para cultivála: nenhum espaço existe se não for fecundado. Resistir à dominação, ao controle minucioso, ao governo que quer conduzir para melhor explorar. A resistência reclama por liberdade. Por um pouco de liberdade que permita sentir o fluxo da vida. Uma liberdade que faça de cada um o profeta da sua própria existência. Em meio ao governo dos outros, experimentar o governo de si. Cultivar a própria existência, com o direito, inclusive, de errar.

9. O governo de si requer um outro tempo. Não o tempo cronometrado e universalizado da disciplina, mas o tempo de cada um. O tempo singular. Tempo versátil que contem todas as possibilidades: aion contra cronos. Tempo dionisíaco que se insurge contra um tempo apolíneo. Tempo não das coisas, não das formas, mas das forças, das máscaras, das infindáveis criações. Tempo de criança. O tempo é uma criança que brinca. A criança se perde num tempo que é só dela e nele ela inventa sua brincadeira e se inventa nela. Dentro do quarto o tempo se transfigura. É o tempo dentro do tempo, ou melhor, fora do tempo. Às vezes suave, às vezes mais terrível, demônio absoluto conferindo qualidade a todas as coisas.


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10. O caos, a loucura, o trânsito, o movimento está em tudo. Cada um é uma porção desse caos. Cada um vê o mundo a partir da sua própria loucura. Cada vida é um móbile em trânsito. Cada repouso, um movimento. A vida não é a mesma para todos. A vida é singular. E cada paixão que a acompanha é também singular. Mas como viver esta paixão singular? A vida é submetida a padrões que a governam. Poder sobre a vida. Biopoder. A vida é capturada, bloqueada, investida, regulada. Mas tudo em nome de outra vida, uma vida além, uma vida aquém, uma vida sem, sem vida. Ou ao contrário. Em defesa da vida. Em defesa da ordem. Em defesa da harmonia.

Em defesa da

sociedade. Contra os perigos que ameaçam a vida e incendeiam o mundo.

11. Conter a loucura que insiste em florescer. Ainda que ela seja mais sábia que a sabedoria do pai. Conter o grito de liberdade que pulsa no peito. Liberdade escandalosa que é negada e cercada com travas, ferrolhos e amarras. Uma verdadeira batalha. Duelo de titãs. Tudo assume a dimensão da guerra. As relações de poder só podem ser pensadas na perspectiva da guerra. E a guerra não passa de diferentes perspectivas da vida. Cada qual na sua razão. Cada qual na sua verdade. Cada qual no seu interesse. Até o saber é um combate na existência. Tudo é uma questão de perspectiva.

12. Nas relações de poder uma visão prevalece e se oficializa. O outro é o clandestino. Um olhar domina o outro e impõe sua paisagem. É o olhar do pai. É o olhar da moral. É o olhar de deus. Nada escapa a esse olhar sobranceiro. Mas há sempre um sopro de revolta, um sonho ao avesso, um ar de revolução. De onde vem tanta rebeldia? Tudo é questão de encontros. Os encontros que temos

suscitam

medos,

acanhamentos,

ressentimentos.

Mas

também

coragem, astúcia, enfrentamento. Os encontros definem as lutas, os termos da luta, o jogo da luta. Que culpa temos nós se fomos duramente atingidos pelo vírus fatal dos afagos desmedidos? Que culpa temos nós se fomos acertados para cair na trama desta armadilha? As lutas são armadas pela história. Não escolhemos nossas lutas, somos jogados nelas. Só podemos escolher as armas com que vamos lutar e as estratégias para tal combate.


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13. E meio às batalhas, a culpa. Mas a culpa é um câncer. A culpa corrói os nervos. Como se livrar da culpa? É preciso acabar com o julgamento. Do pai, de deus, do outro. É preciso acabar com qualquer julgamento.

O fim do

julgamento implica na morte de deus, que quer dizer o fim do destino traçado. Sendo assim, a morte de deus é a condição para o novo. A possibilidade de se reinventar, de se conduzir na existência, de se compor a si mesmo tal como um artista que dá forma à sua arte. A estética da existência requer um corte no julgamento. Contra a moral dominante e pela ética do cuidado de si.

14. O cuidado de si é a atenção que se deve ter para consigo mesmo. Olhar para si, para seus pensamentos e ações. A sabedoria começa por esse mundo menor que é o si, o eu, a individualidade. É preciso primeiro arrumar a casa que cada um é. A partir daí é que acontece a abertura para o mundo maior, para o caos do cosmos.

15. O retorno para casa consiste na revisão do que fomos, do que somos e do que podemos nos tornar. Uma revisão também das nossas relações.

Na

divisão da mesa estava marcada a bifurcação da árvore familiar. O galho da direita, o troco frutífero. O galho da esquerda, a anomalia. No centro, a altivez do pai. Divisão de poder.

16. O pai estabelece a ordem. Dita o ritmo da vida. A luz da história. Mas toda ordem traz uma semente de desordem, a clareza, uma semente de obscuridade.

Tudo é uma questão de perspectiva.

A ordem de um é o

desconforto do outro. A luz que alumia também cega. O que para um é saúde para o outro é enfermidade. E na doença pode existir uma poderosa semente de saúde. A realidade não é a mesma para todos.

17. Aquele que governa o outro sabe o que é melhor para ele. Aliás, ele só quer o bem do outro. E pelo bem do outro, pelo cuidado que por ele tem, define


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a sua felicidade, a sua segurança, o seu modo de ser e de existir. Aquele que governa conduz o caminho do governado. Mas os que semeiam e não colhem, colhem contudo do que não plantaram. Gozam de uma felicidade que não é sua, de um mundo que não é seu. Vivem na pele de terceiros.

18. Entre governo e governados não há conversa. De qualquer maneira, qualquer discussão soa como perda de tempo, pois cada qual avalia o mundo pelas suas próprias lentes. Não acredito na discussão dos meus problemas, não acredito mais em troca de pontos de vista, estou convencido, pai, de que uma planta nunca enxerga a outra. Uma planta julga a outra e impõe o seu jugo. Ata-lhe as mãos e as cabeças. Mas ainda resta os pés para sair em retirada, para encontrar a rota de fuga. Se já tenho as mãos atadas, não vou por minha iniciativa atar também meus pés. Se o governo do outro é uma imposição inevitável, cabe ao governado a revolução. O grito de revolta é a volta que se dá para uma outra direção. É a quebra dos grilhões. A vítima ruidosa que aprova seu opressor se faz duas vezes prisioneira.

19. O caos é inerente ao mundo. Não há como fugir do caos. Só resta surfar em suas ondas revoltosas e extrair delas a potência da vida. Jogo dos contrários.

Fogo que consome. Bons e maus encontros. Experimentar a

existência caótica é conhecer os bons encontros que aumentam a potência da vida. Mas também saber dos encontros que enfraquecem, que sugam a seiva, que bloqueiam a vida. A única coisa que sei é que todo meio é hostil, desde que negue direito à vida.

20. Em toda relação de poder há resistência.

Mas até quando é possível

resistir? Qual é o limite da resistência? É difícil determinar onde acaba nossa resistência. Em todo caso, a resistência é uma possibilidade, um exercício, uma experiência em meio ao confronto. Um modo de correr contra a corrente e fazer o vento soprar a seu favor. A grande lição do tempo é que tudo muda, inclusive a direção do vento. O tempo e o vento.


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21. Tudo muda. E tudo se cala diante da mudança inesperada. A mais altiva torre de babel pode vir ao chão. A maior árvore de raízes profundas pode desabar. O grande navio desafiador das águas pode afundar. Era o guia, a tábua solene, era a lei que se incendiava - essa matéria fibrosa, palpável, tão concreta, não era descarnada como eu pensava. Tudo que é solido se espatifa no chão, dependendo da fúria da queda. Tragédia anunciada. Devir certeiro. Desgoverno da vida. Todo retorno é um novo começo.


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VIAGENS LITERÁRIAS, VIAGENS METODOLÓGICAS: PERCURSOS, PERCALÇOS6

Paulo César S. Oliveira UNIABEU / UERJ

RESUMO: Este trabalho é um estudo sobre o conceito de ética da pesquisa, cunhado por Marc Augé (2010) e aqui relacionado aos escritos ficcionaisfilosóficos desenvolvidos pelo escritor português Gonçalo M. Tavares (2010), com vistas à discussão sobre as possibilidades de se pensar novas metodologias de pesquisa. Para tanto, conclamou-se a Teoria Literária e a própria literatura ao debate, com base no que Roland Barthes (1987) chamou de “três forças da literatura” – Mímesis, Mathesis e Semiosis – aqui reunidas para discutir os atos de pensar, pesquisar e produzir conhecimento em nível acadêmico.

Palavras-chave: Pesquisa. Gonçalo M. Tavares. Metodologia. Ciência. Teoria.

INTRODUÇÃO

Toda viagem literária demanda uma viagem teórica. Ainda que o leitor não saiba, ou seja reticente quanto ao trabalho teórico, este se insinua, mesmo no comentário mais despretensioso. Quando dizemos que “detestamos a teoria”, que “a teoria mata o texto”, ainda que inconscientemente, estamos nos filiando a uma determinada escola de pensamento, seja a crítica impressionista ou a anticrítica. Entretanto, reparemos: o sintagma “crítica” é o elemento comum a essas frases, tanto para os que defendem a atividade teórica como para os que a rejeitam. O percurso da literatura e o percurso teórico se encontram e separam, se anunciam e afastam, como em um jogo de dicotomias antitéticas. Em algum momento, somos compelidos a decidir sobre nossa forma de ler, pois ler é 6

Este artigo é dedicado aos meus bolsistas Larissa Moreira Fidalgo, Felício Laurindo Dias, Mariana Castro de Alencar, Jhonatan Rodrigues, Erick da Silva Bernardes e Aides Gremião Neto, que me estimulam cada vez mais a acreditar na prática das utopias aqui desenhadas. Eles me dão constantemente a dimensão de meu papel como professor e do meu lugar no mundo que escolhi habitar: o do ensino.


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sempre “ler de determinada forma”, a partir de determinado lugar. Nesse sentido, podemos dizer que toda leitura é, sob vários aspectos, determinada. Lutar contra esse lugar marcado é também nosso dever – nossa maldição da aporia. A pesquisa pode ser o sinônimo, ou um nome análogo a um lugar onde a metáfora da viagem e dos percalços dessa jornada se encontram debaixo de um regime de risco. A urgência e necessidade da pesquisa residem justamente nessa capacidade de se compreender esses limites e a medida de seu êxito se fia na tentativa de estabelecer mapas, rotas, vias alternativas que nem sempre nos guiarão a um porto seguro – ao contrário, muitas vezes nos remetem ao mesmo ponto de partida –, o qual chamaremos de miragem. Há plano, roteiro, mas não há paisagem ou país de chegada, como se fora um descobrimento – talvez o do Brasil – sem ocupação da terra. “Terra à vista!” É esse o lema do método. Esse caminho por, que chamaremos aqui de percurso, é uma trilha de risco. Um risco que produz; produtivo porque aciona nossa vontade de saber e de aventura: jardins de caminhos bifurcados, que este artigo pretende refletir, a partir de um diálogo entre literatura e teoria, no qual a ficção provoca a teoria a dar respostas. Colonizar a terra à vista é trair a aventura, mais do que isso, é tornar a aventura apenas um aspecto da dominação do homem sobre o homem. É negar as diferenças e os direitos, a precedência e o sucedâneo. Essas respostas, que caracterizam o caminho da conquista, da arrogância do homem em relação a Terra – e seus desembarques com fins de dominação – jamais darão

conta

da

verdade..

Contrariamente

ao

desejo

romântico

de

colonização/restrição teórica, nossa “ética da pesquisa” (AUGÉ, 2010) apontará para o que, no percurso do homem e do pensamento, importa pouco como produção de discursos e de saberes. E como não podemos – já estamos, como se vê, limitados por nossos locais de leitura e reflexão – fugir ao destino humano de querer saber sempre mais, e nesse destino, nessa habitação, como diria Martin Heidegger (1989) – já escolhemos, de antemão, um guia: seremos leitores de mapas ou dos búzios? Essa pequena introdução, quiçá poética demais para um trabalho de natureza “científica”, no entanto está a adiar para preparar o terreno para uma semeadura híbrida. E talvez fosse mais sensato, para início de conversa –


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antes de qualquer análise preparatória, como a razão e a conquista dizem que deve ser – entregar de vez e sem mais adiamentos o texto-fonte, aquele que nos move (convoca?), num lugar onde o sujeito, agora, leitor, se produz como risco, onde o sujeito é posto em processo e, com ele, toda sua lógica:

Investigar [1]

Como seria possível caminhar em direção ao Mistério? Em direcção ao que não sei? Se caminho em direcção ao Mistério é porque o Mistério já foi desvendado por mim. Se tal se passasse no circo seria chamado de farsa. Tu já sabes onde esconderam a joia [foste tu que a escondeste] e agora pedes para te colocarem uma venda nos olhos. Que estás a fazer, perguntam-te. Investigo – respondes.

Investigar [2]

Mas não investigas: divertes-te. Crias dificuldades e para atrasar a tua chegada.

conceitos

Amanhã chegarás a teu esconderijo onde ainda ontem escondeste a resposta (TAVARES, 2010, p. 18-19).7 7

Gonçalo Manuel Tavares nasceu em Luanda, em 1970. O pai era engenheiro e a mãe matemática. Foi para Portugal aos 3 anos, tendo passado a infância em Aveiro. Aos 18 anos, foi para Lisboa, onde se formou em Educação Física e Desporto. Foi jogador de futebol, atuando no clube juniores do Beira-Mar). Leciona Epistemologia na Faculdade de Motricidade Humana, em Lisboa. Começou a publicar em 2001, com Livro da dança, e hoje é dono de uma obra já extensa e intensa, reconhecida, dentro e fora de Portugal. Conta hoje com dezenas de títulos publicados.


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Como vemos, o ato de investigar envolve a presença de algo que jamais poderá dizer presente: o mistério. O mistério, assim como o segredo, não pode ser desvendado, sob o risco de desaparecer como mistério. Por isso, Gonçalo M. Tavares (2010, p. 60) nos conta que para alcançar o início precisamos de uma metodologia:

Alcançar o início: a metodologia

Tu não usas uma metodologia. Tu és a metodologia que usas. [Ou: tu não chegas a um resultado. Tu chegas a uma metodologia. Ou ainda: tu não provas um facto ou uma teoria, tu provas uma metodologia.]

A reflexão acerca dos três fragmentos pode ser um começo de percurso para o que aqui se investiga. Toda pesquisa é uma caminhada e essa caminhada ruma ao que não se conhece, pretensamente. Mas isso seria possível, ou já se estabelece no percurso da compreensão uma précompreensão? Embora não saibamos algo, pois isso pressuporia uma inteireza, podemos dizer que temos, pelo menos, consciência de que sabemos de algo. Por isso, a ideia de um Mistério absoluto só pode ser compreendida como farsa, já que a joia escondida por nós desmente ou desautoriza a venda nos olhos: investigar seria, portanto, nessa acepção, o mesmo que diversão. Divertimo-nos com o jogo, com o percurso e não propriamente com a descoberta da joia. Afinal, como diria o filósofo Martin Heidegger (1989), são as perguntas que nos movem. A conclusão para tais paradoxos poderia ser a invalidação de toda a pesquisa? A isso, responde a segunda citação de Tavares, quando diz que não


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provamos um fato, mas sim uma metodologia. É essa aventura do método que nos move nesse breve excurso sobre os limites e os alcances de um projeto de pesquisa. Pois todo o projeto que nasce é estabelecido a partir de um determinado percurso, e esse percurso não pode ser maior do que nossa capacidade de percorrê-lo, sob o risco do cansaço. E já que adiamos suficientemente e para finalidades muito nobres o “alvo” de nossa conversa – e porque esse adiamento é necessário como parte de uma análise preparatória da presença do projeto, da pesquisa e dos temas que aqui se seguirão – passemos agora à discussão do que seria o sentido do projeto, daquilo que, em nossa – e em todas – universidade se requer como moto contínuo da produção de saberes. Permitam-me as digressões e os exemplos de experiências subjetivas, porém concretas, dadas nos atos de leitura, ensino, extensão e reflexão solitária. Uma primeira pressuposição: um projeto se nutre daquela experiência inicial de que fala Gonçalo M. Tavares e, portanto, seria mistério, farsa, jogo. Já sabemos, de antemão, que algo está a nos aguardar e, neste caso específico, o que nos espera são as obras de Bernardo Carvalho e Bruce Chatwin (casos concretos, como prometidos, tão concretos que são os alvos e as setas de nosso projeto PROAPE/Uniabeu – desdobrando-se também em nossas pesquisas na UERJ e na FAPERJ – e que investiga as relações entre esses dois escritores na confluência literatura, história, autobiografia e autoficção). Traçamos objetivos, frutos da leitura desses dois autores, da comparação de suas obras, de suas temáticas, de suas obsessões, filtradas subjetivamente por um leitor – eu, no caso – que insere no dado concreto a singularidade do sujeito que lê. Após, estabelecemos um campo de interlocução crítica em que os limites e as interseções entre discurso histórico e discurso ficcional revelaram os tipos de processos intertextuais que estruturam as poéticas de Chatwin e Carvalho, dentre eles, destaquemos, as questões da autoficção e da autobiografia. Juntemos a elas o problema da história e da representação ficcional e já estamos, conforme nos mostra sabiamente Gonçalo M. Tavares (2010, p. 15), a atirar o alvo em direção à flecha: “pegas o alvo com as tuas duas mãos e


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atiras seu centro contra a lâmina da flecha”. E o problema? “O teu problema é a parte do Problema para onde tu olhas” (TAVARES, 2010, p. 57). Com objetivo e problemas aqui expostos, com as contradições apontadas, entre a concretude da experiência e a mirada subjetiva que nos faz olhar sempre a partir de um determinado lugar ou de vários – porém, ainda assim, determinados lugares, e já devidamente (auto) questionados – podemos partir dessa viagem introdutória para outra jornada: especificamente, no caso das Letras, uma aventura na floresta de signos.

1. Projectum e subjectum

Se confiarmos em Tavares; se somos realmente a metodologia que usamos, então o projeto e o sujeito estão firmemente atados no percurso. Na acepção heideggeriana (1989), o sentido do termo sub-jectum é: aquele que está “sob o lance”, isto é, aquilo que lança a si próprio ao ser lançado. O serlançado, conforme Heidegger, conjuga-se à etimologia do projeto: ser-lançadopara-a-frente. Aqui, ambos se encontram, no lance. Deste modo, nesse percurso, propomos a leitura comparada das obras de Bruce Chatwin e Bernardo Carvalho como ponto de partida que já estabelece os pressupostos do problema que propomos discutir aprofundadamente: as relações entre história, ficção, biografia, autobiografia e jogo. Vejamos: chegamos a um ponto de inflexão. Partimos, então, para a metodologia. E como se faz necessário definir no percurso (etimologicamente, do latim tardio, percursu, que significa processo, movimento, caminho) os percalços (na etimologia da palavra, do latim, e que curiosamente significa tanto “ganho, lucro”, como ‘transtorno inerente a uma profissão’ ou mesmo ‘pisar, calcar’); se aprendemos algo com Gonçalo M. Tavares e se acreditamos na etimologia da palavra método como caminho por onde, estudo dos caminhos e dos instrumentos, aqui o projeto se entifica, se delineia, toma rumo. Passemos, portanto, à caminhada.


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1.1. Rumo à metodologia

Na obra Introdução à historiografia da literatura brasileira, Roberto Acízelo de Souza (2007, p. 27) nos mostra que a existência de uma literatura brasileira como matéria de ensino não é um fato natural, é antes “uma construção histórica, encetada após a Independência e concluída nas imediações da proclamação da República”. Em suas conclusões iniciais sobre a institucionalização da literatura brasileira, Acízelo, com propriedade, nos lembra que, “tendo sido arquitetada sob as condições de certo tempo, deve-se admitir

a

possibilidade

de

sua

ultrapassagem”.

Esse

momento

de

ultrapassagem já pode talvez estar se configurando, conforme a interrogação do crítico:

Aliás, não será hoje o que se anuncia, mais de cem anos depois de consumada sua institucionalização, com o retraimento dos nacionalismos ante a pressão, sobretudo, econômica da chamada globalização, cujo análogo acadêmico parece ser a voga da literatura da literatura comparada? (SOUZA, 2007, p. 27).

Essas indagações são fundamentais porque, abordar a questão da Teoria Literária hoje implica discutir, desde seu suposto fim, até as tentativas de renovação dos campos de investigação crítica, cuja “voga” da literatura comparada, como bem apontou Acízelo, parece ser, se não a mais transparente, a mais atuante no panorama atual da Teoria. Na história recente da disciplina, a Teoria Literária deparou as inevitáveis discussões entre texto e contexto, bem como a problemática da função da literatura, o que em Platão e Aristóteles já definiam os futuros rumos do debate. O Estruturalismo, corrente dominante cujo êxito na França, durante os anos 50 e 60 do século passado (DOSSE, 1993) provocou não somente uma reviravolta no campo da crítica e teoria literárias, também alicerçou o debate acerca das relações entre as ciências humanas e as ditas ciências duras. Em sua introdução à História do estruturalismo, François Dosse (1993, p. 13) afirma que


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[...] à glorificação de valores antigos, o estruturalismo terá oposto uma extrema sensibilidade para tudo o que foi recalcado nessa história ocidental, e não é um acaso se as duas ciências-faróis do momento – a antropologia e a psicanálise – privilegiam o inconsciente, o avesso do sentido manifesto, o reprimido, inacessível, da história ocidental.

Nesse sentido, a linguística desempenharia um papel central, fornecendo o estatuto científico necessário às ciências sociais, desideologizando, assim, conforme Dosse, os antigos e arraigados pressupostos que nortearam a compreensão ocidental de mundo. Foi esse movimento que produziu, consolidou e fez aflorar uma geração de autores como Michel Foucault, Gérard Genette, Roland Barthes, Louis Althusser, Tzvetan Todorov, Pierre Bourdieu, Jacques Derrida, Julia Kristeva, Jean-Pierre Vernant, para ficarmos nos principais expoentes daquele período. A progressiva transformação do estruturalismo na controversa corrente pós-estruturalista trouxe a perspectiva da desconstrução constante como norteadora de um desafio a práticas seculares abrigadas no guarda-chuva da metafísica. Seja pela alcunha de pósmodernismo, pelo epíteto de pós-estruturalismo, ou no imenso receptáculo da desconstrução, a voga estruturalista conheceu nos anos 80 o seu declínio e testemunhou o crescimento vertiginoso da onda comparatista, cuja versão mais atuante foi a dos Estudos Culturais. No lugar do suposto ‘esvaziamento da historicidade’ de que era acusado o estruturalismo, os culturalistas propunham um retorno a certa ênfase nas críticas política, histórica e ideológica. Se a teoria pós-colonial redirecionou o foco das análises, o qual recaía antes na questão de classe, para o problema da etnicidade (EAGLETON, 2005, p. 26), por outro lado ela impôs aos países recém-libertos do jugo colonialista uma série de problemas específicos da cultura do ocidente civilizado e colonizador. Resgatar o que a cultura oficial relegou à periferia do pensamento, portanto, foi uma das contribuições expressivas dos estudos culturais. Enfatizou-se a passagem da política à cultura e, com isso, ressaltou-se o valor das políticas de identidade e do discurso das minorias. Mas a velha discussão entre norma e valor continua no palco das discussões.


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Para o pessimismo de certo viés pós-estruturalista, a inevitabilidade da norma faz com que homogeneizemos particularidades (EAGLETON, 2005, p. 29). Contudo, não se pode advogar a ideia de que as normas são sempre restritivas, conforme atesta Eagleton:

Está convencionado que assassinos de crianças sejam punidos, que homens e mulheres que trabalham possam deixar seus empregos, e que ambulâncias em alta velocidade a caminho de um acidente de tráfego não sejam bloqueadas só porque quero que se lixem” (EAGLETON, 2005, p. 30).

Tais discussões acentuam o que chamamos de ‘antinomias pósmodernas’. Dentre elas, destaquemos o mantra pós-modernista, de que devemos agir localmente e pensar globalmente, o que, em uma leitura bastante primária, já acentuaria uma falsa oposição entre agir e pensar, entre local e global. A rejeição pós-moderna das totalidades, quando estendida às grandes narrativas históricas, nos legou questionamentos e problemáticas tão importantes quanto de difícil negociação. Negando a primazia aos grandes eventos, à figura emblemática do ‘grande homem’, os movimentos da nova história se abrem virtualmente para toda a história humana (BURKE, 2001, p. 11), revelando que a narrativa da historiografia em muito se assemelhava aos processos narrativos da ficção. Quatro respostas (Cf. BURKE, 2001, p. 341347) vêm sendo dadas a essas questões: a preocupação com a micronarrativa, centrada na história de pessoas comuns em seu local de habitação; a ênfase na micro-história, centrada nas relações locais com tendências gerais; a proposta de uma escrita da história de frente para trás como um método possível; e, por fim, a análise das relações entre estruturas e acontecimentos, em que estes últimos seriam interpretados como portadores de traços culturais distintos. Recordemos neste conjunto de procedimentos a questão do ponto de vista múltiplo, essencial para se compreender as narrativas ficcionais contemporâneas. Este expediente aproxima história e ficção, sendo a ficção reconhecida por Burke como forma válida (e a ser encorajada) de se pensar a história, além do uso do fluxo da consciência como técnica narrativa para o


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historiador (BURKE, 2001, p. 336), exemplos que denotam a proximidade entre os saberes histórico e literário. Hayden White (1990) adverte que as relações e distinções entre historiografia e literatura são difíceis e tênues, visto que, no Ocidente, ficção e história foram vistos como discursos distintos, estabelecidos na oposição real/ficcional. Para White (1990, p. 44), a afiliação da historiografia narrativa com a literatura e o mito “[...] não deveria ser razão para embaraço, entretanto, pois os sistemas de produção de significado compartilhado por todas as três são destilados da experiência de um povo, de um grupo, de uma cultura”8. A distinção entre ficção e história se daria por meio da forma, o que, conforme vimos com Burke e acentuado por White, não seria uma oposição válida. Para White (1990, p. X), as teorias do discurso recentes dissolvem a distinção entre discurso realista e ficcional, acentuando mais as semelhanças entre os discursos do que suas diferenças. É essa a posição de Dominique Maingueneau, para quem “o texto é um artifício semanticamente “reticente”, que organiza de antemão as contribuições de sentidos que o leitor deve efetuar para torná-lo inteligível” (2001, p. 21). Decorrem dessa ideia as relações entre discurso literário, história e memória (MAINGUENEAU, 2009, p. 163); os conceitos de transtextualidade, na qual a intertextualidade

como copresença de pelo menos dois textos e a

hipertextualidade (texto anterior enxertado em um texto posterior) se destacam (MAINGUENEAU, 1996, p. 27); além dos enlaçamentos textuais, que Maingueneau classifica de ‘fronteira do autor’, ‘mundo da obra’ e ‘reflexos embaralhados’ (MAINGUENEAU, 1996, p. 181-202). Maingueneau propõe uma pragmática do discurso literário que deve evitar as armadilhas do psicologismo, do sociologismo e do formalismo excessivo, traçando, assim, uma terceira via, que insiste “no caráter interativo e reflexivo do discurso em sua relação com as normas, restaurando o caráter institucional da atividade da linguagem ou mostrando a complexidade dos de decifração” (MAINGUENEAU, 1996, p. 205).

8

No original: “[...]“should provide no reason for embarassement, however, because the systems of meaning production shared by all three are distillates of the historical experience of a people, a group, a culture”.


117

1.2. Metodologia: proposta de leitura

Seguindo nosso percurso, deparando percalços, estabeleceremos nossa proposta de leitura, em torno da gênese dos discursos (MAINGUENEAU, 2008a) produzidos nas narrativas ficcionais de Bernardo Carvalho e Bruce Chatwin, nas quais a emergência da história em sua relação com a literatura nos oferece um campo de questionamento abrangente. A emblemática abertura do romance Nove noites nos move e guia, neste momento: “Isto é para quando você vier. É preciso estar preparado. Alguém terá que preveni-lo. Vai entrar em uma terra em que a verdade e a mentira não têm mais os sentidos que o trouxeram até aqui” (CARVALHO, 2002, p. 7). Uma suposta carta, de onde retiramos a citação, pontua a narrativa, a todo o momento lembrando o leitor de seu papel constituinte na formação dos sentidos que a obra demanda. Para tanto, o leitor é conduzido a um mundo em que passado e presente se confundem; a história é contada de trás para frente; narrativas são estabelecidas por meio de cartas, depoimentos, documentação histórica, relatos e testemunhos, em uma mescla de discursos que tornam a reconstrução histórica algo de difícil estruturação. Como nos mostrou Benjamin (1985, p. 224), “articular historicamente o passado não significa conhecê-lo “como ele de fato foi”. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja no momento de um perigo”. Portanto, as relações entre discurso histórico e discurso ficcional se nutrem dessa interseção de questionamentos, estabelecendo, nesse processo, um modo de conhecimento histórico que se cruza com o conhecimento literário na formação de uma narrativa híbrida. Como intertexto privilegiado, a narrativa de Bruce Chatwin estabelece com o texto de Carvalho uma série contínua de relações: recriação ficcional dos eventos históricos; aproximações entre relato, testemunho e memória; diluição das fronteiras entre ficção e história; e narrativa de viagens como forma de se pensar/ficcionalizar literatura e história. Nesta direção, Carvalho irá problematizar em Nove noites dois momentos históricos: o período do governo Getúlio Vargas e os eventos do 11 de setembro, em Nova Iorque. Na interseção histórica entre 1939 e 2001, o


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romance discute as relações entre história e ficcionalidade de forma homóloga ao que na narrativa de Bruce Chatwin se manifesta como discussão sobre autor e autoria: da mesma forma que a vivência de Chatwin como antropólogo e etnólogo bissexto gerou híbridos de romances e/ou relatos de viagem, a condição de repórter de Carvalho será ficcionalizada, no exemplo de Nove noites. A personagem central desta obra, o americano Buell Quain, também ele um viajante, dada a natureza de sua profissão, protagoniza uma saga que o repórter-narrador recria, tanto pela ficcionalização quanto pela via da investigação da veracidade dos fatos, na busca pelo que “o passado enterrou” (CARVALHO, 2002, p. 7). Conforme apontado por Burke (2001), o ponto de visa múltiplo e o local da fala e de quem fala são essenciais para a problematização da questão das verdades históricas e da verdade como possibilidade histórico-filosófica. Outro elemento de reflexão importante é o das relações entre autor e obra, muito explorada na ficção atual, e que em Chatwin e Carvalho estruturam uma poética que distende a discussão sobre a autoria. A discussão que se trava agora é a da autonomia da intenção criadora e de seu papel na constituição dos processos artísticos. Visto como parte de um processo determinado pelas relações dentro do campo intelectual a que pertence, o autor é apenas uma das partes deste campo, interdependentes, embora não de somenos importância. Na medida em que o autor se desloca no campo intelectual e se autoficcionaliza, faz com que a redefinição do conceito de autoria e da autobiografia entre fortemente na agenda. Conforme já disse um dos grandes teóricos dessa questão, “A história da autobiografia seria, portanto, acima de tudo, a de seu modo de leitura” (LEJEUNE, 1996, p. 46)9. Retornamos às interseções entre movimentos teóricos diversos. Se o modo de leitura estabelece na cena teórica o leitor como elemento de destaque do campo intelectual, como vimos em Lejeune, sua posição, ao mesmo tempo, dentro e fora da obra – como autor, participa do campo intelectual sob certas condições; como personagem e/ou narrador se autoficcionaliza, participando do universo da obra, colocando-se, paradoxalmente em um entre-lugar, no qual as fronteiras entre o ficcional, o biográfico e o histórico requerem do No original: “[...] l’histoire de l’autobiographie, ce serait donc, avant tout, celle de son mode de lecture. 9


119

pesquisador atenção às particularidades destas formas ficcionais de discurso, a demandar leituras cerradas (close readings) das narrativas em questão. Na bela e sintética definição de Bourdieu (1967, p. 172),

[...] o intelectual está situado histórica e socialmente, na medida em que é parte de um campo intelectual, por referência à qual seu projeto criador se define e se integra, na medida, se se quer, em que é contemporâneo daqueles com quem se comunica e a quem se dirige com sua obra, recorrendo implicitamente a todo um código que possui em comum com eles – temas e problemas na ordem do dia, formas de raciocinar, formas de percepção etc.10

Essas considerações de Bourdieu, aliadas à problemática da paratopia11 do escritor, nos remetem às questões das relações entre obra, autor e mundo, o que de certa forma retoma o primeiro ponto de nossa pesquisa – as relações entre ficção e história – ao lado das sempre presentes interrogações sobre forma e conteúdo, representação e real. Vida e obra se articulam e indissociam na ficção de Bruce Chatwin. O modelo de escritor paratópico, performatizado por Chatwin e com ressonâncias na ficção de Carvalho demanda um campo de investigação bastante problemático, porém altamente instigante, sobretudo pela aventura e risco em que crítico e teoria incorrem. Maingueneau (1996, p. 183) diz que “a literatura mostra-nos que a obra age sobre seu autor, que o ato de enunciação transforma o enunciador” e essa ação, especialmente no tocante ao autor na modernidade – cujo caso apontado pelo linguista é a já clássica questão dos heterônimos de Fernando Pessoa – requer uma compreensão renovada e que inclua a noção de paradoxo. Os modos de inserção do escritor no campo literário devem ser pensados em No original: “[...] el intelectual está situado histórica y socialmente, en la medida en que forma parte de um campo intelectual, por referencia al cual su proyeto creador se define y se integra, en la medida, si se quiere, en que es contemporâneo de aquellos con quienes se comunica y a quienes se dirige con su obra, recurriendo implicitamente a todo un código que tiene en común con ellos – temas y problemas a la orden del dia, formas de razonar, formas de percepción, etc. 11 Termo problemático, esmiuçado em Maingueneau (2001) e assim definido por Maingueneau e Charaudeau (2008, p. 368-369): “Noção introduzida por Maingueneau (1993) para designar a relação paradoxal de inclusão/exclusão em um espaço social que implica o estatuto de locutor de um texto que decorre de discursos constituintes. É uma difícil negociação entre o lugar e o não-lugar, uma localização parasitária que vive da própria impossibilidade de se estabilizar”. Para maiores esclarecimentos, ver Maingueneau (2001; 2008). 10


120

conjunto com os fenômenos que comportam a complexidade dos outros elementos

que

estruturam

esse

mesmo

campo

(BOURDIEU,

1967;

MAINGUENEAU, 2001): gêneros, correntes literárias, traçados biográficos, suportes etc. Daí que a posição do escritor é sempre paratópica, visto que deve ocupar um lugar no campo literário, sendo essa localização problemática, “uma localização parasitária que vive da própria impossibilidade de se estabilizar” (MAINGUENEAU, 2001, p. 28). Nas obras de Carvalho e Chatwin, essa condição se estabelece por meio da representação do autor como suposto narrador ou personagem (em Bernardo Carvalho), ou na qualidade de cronista e ensaísta (no caso de Chatwin), desmaterializando limites entre autoria e ficcionalidade, entre representação e real. Daí que, em ambos os romancistas, a metaficção historiográfica, nos moldes propostos por Linda Hutcheon (1991) é antes uma problemática e só então uma poética, a qual rejeita totalizações. São “o conhecimento histórico, a subjetividade, a narratividade, a referência, a textualidade e o contexto discursivo” (HUTCHEON, 1991, p. 289) que definem tal poética. Acrescentaríamos que, ao lado dessas questões, a situação de paratopia

do

escritor

paradoxalmente,

o

demanda

retira

e

uma

devolve

linha ao

de

investigação

campo

literário

a

qual,

com

que

problematicamente interage e negocia, lembremos Maingueneau. Neste lugar fronteiriço, é inevitável que também as disciplinas e os entrecruzamentos interdisciplinares sejam inevitavelmente borrados nesses gêneros de narrativas. A profissão de fé de Roland Barthes (1987, p. 18), para quem a literatura assume muitos saberes, os da mathesis, da mimesis e da semiosis, faz-se soar nos reclames das obras de Bruce Chatwin e Bernardo Carvalho: não somente os saberes da história, da antropologia, da teoria literária, etnografia, geografia, mas também um saber social, técnico, além daqueles saberes oriundos dessa junção inter, multi e transdisciplinar. Às fronteiras do texto agregam-se os campos disciplinares interrelacionados, desconstruídos, com áreas porosas e movediças. Daí que, ao termo clássico de imitação, as literaturas de Chatwin e Carvalho requisitam híbridos conceituais, como a noção de negociação (BURKE, 2008, p. 48), mais apropriadamente, “uma visão de baixo para cima” (BURKE, 2008, p. 48), em que novas identidades participam dos processos de contrapartida cultural.


121

Nesse sentido, o texto contemporâneo mostra o caráter inevitavelmente político da literatura que, com seu poder de jogo, desafia as estruturas anteriormente legitimadas: “Essa trapaça salutar, essa esquiva, esse logro magnífico que permite ouvir a língua fora do poder, no esplendor de uma revolução permanente da linguagem”, conforme bem definiu Barthes (BARTHES, 1987, p. 16). Nesse ponto, chegamos finalmente à questão do jogo, expressa no início de nossas reflexões, como “trapaça salutar”. Como breves exemplos, podemos dizer que as obras The Viceroy of Ouidah (de 1980) e Anatomy of restlessness (publicado postumamente, em 1996) são definidas por essa e outras discussões, como as do gozo e do poder de trapaça, de logro, a que alude Barthes. Em The Viceroy of Ouidah, Chatwin negocia com a história de Francisco Manoel da Silva, personagem criado a partir da biografia de Francisco Félix de Souza (1754 – 1849), comerciante de escravos de origem portuguesa, conhecido por atuar no mercado de escravos mesmo depois de findo o comércio negreiro12. A vida de Souza (da Silva, para Chatwin) possui contornos épicos, satíricos e burlescos, além de requerer estudo histórico adequado à compreensão dos processos de colonização e da formação das elites brancas nas transações culturais, econômicas, políticas e sociais entre África, Brasil e Europa. Conforme Edward Said (2007) nos mostrou, uma nova base de estudos das práticas humanistas deve acolher a diversidade dos fenômenos culturais, já que toda a cultura “está passando por um processo maciço de autodefinição, autoexame e autoanálise, tanto em relação ao presente como ao passado: na Ásia, na África, na Europa, na América Latina” (SAID, 2007, p. 46). Já na série de artigos publicados após sua morte, Chatwin, em Anatomy of restlessness (1997, p. 178), nos diz que “a arte, como a língua, é um sistema de comunicação. Mas, ao contrário da língua, ela ultrapassa as

12

Não é nossa pretensão, nessa pesquisa, estabelecer um questionamento aprofundado acerca das questões relacionadas à literatura e história africanas. A história nos interessa e move a partir das necessidades de compreensão do jogo entre ficção e real. Para maiores detalhes acerca do personagem criado por Chatwin (histórico e ficcional), ver Chatwin (2005a); Lima (2010) e Law (2002; 2001).


122

barreiras linguísticas e culturais”.13 Esse caráter desconstrutor, já por nós aludido e exemplificado, especialmente com Barthes, estabelece o jogo como forma de atuação, dentro e fora do poder, dentro e fora da história, dentro e fora da ficção, ao mesmo tempo: dentro e fora, não a oposição dentro/fora, exterioridade de bolso, mas a indecidibilidade, modo de jogo. Daí que a mescla de discursos – cartas, depoimentos, memória, testemunho, ficção etc. – é parte importantíssima desse universo, estabelecendo em suas bordas as formas de desconstrução do discurso histórico ao lado da crítica aos essencialismos de reminiscências românticas. Esse movimento é confirmado pelo processo de pulverização do papel do autor, da noção de autoria e de autoridade. Tais questões são latentes em Nove noites (2002), de Bernardo Carvalho. Elas estruturam um modo dialógico, que se articula com a tradição ficcional moderna, cujas origens remontam a Joseph Conrad e mais recentemente estão atravessadas pela literatura de Bruce Chatwin. Em Nove noites, percebemos a presença de mecanismos que articulam alguns tipos particulares de relações, em que a análise da terceira margem construída por meio de um arcabouço ficcional inscreve o saber histórico nas malhas do saber ficcional; retoma a tradição, a desconstrói e com ela dialoga criticamente; cria um jogo ficcional entre autor-narrador-leitor sem concessão a nenhum dos três; conclama um crítico ao mesmo tempo atento à tradição e desconfiado, espécie de modelo de intelectual não profissional, como defendia Said (ver especialmente SAID, 1996).

1.3. Breves (in) conclusão

Nesta confluência entre a leitura comparada de Carvalho com Chatwin, auxiliados pelas demandas desses dois autores em suas construções híbridas, iremos responder, sempre de forma parcial e provisória, bem o sabemos, à questão: quais respostas pode a Teoria Literária dar às interrogações apresentadas pelas ficções dos dois autores aqui chamados ao diálogo? Com 13

No original: “Art, like language, is a communication system. But unlike language it overrides linguistic and cultural barriers”


123

a pesquisa, temos a certeza de que trilharemos um caminho diferenciado e estimulante, dialogando com culturas, obras, autores, temáticas e reflexões aparentemente distantes, geográfica e filosoficamente, mas que orbitam no universo

de

perplexidades

teóricas

de

nosso

tempo,

classificado

genericamente de contemporaneidade.

2. Viagens teóricas: a teoria demanda (d) a literatura

Como vimos, ao apresentarmos como proposta de estudos um projeto e tendo a metodologia como alvo de questionamento, chegamos àquilo que Tavares nos apresentara: à metodologia. Com ela, aprendemos que todo o conhecimento é autoconhecimento, o que no paradigma contemporâneo das ciências significa “subversão da relação sujeito/objeto” (SANTOS, 2010, p. 54). Subvertida essa dicotomia, o discurso científico, hoje, diz Boaventura Sousa Santos, passa a se aproximar cada vez mais do discurso da crítica literária. Deste modo,

Na crítica literária, o objecto do estudo, como se diria em termos científicos, sempre foi, de facto, um super-sujeito (um poeta, um romancista, um dramaturgo) face ao qual o crítico não passa de um sujeito ou autor secundário. É certo que, em tempos recentes, o crítico tem tentado sobressair no confronto com o escritor estudado a ponto de se poder falar de uma batalha pela supremacia travada entre ambos. Mas porque se trata de uma batalha, a relação é entre dois sujeitos e não entre um sujeito e um objecto. Cada um é a tradução do outro, ambos criadores de textos, escritos em línguas distintas ambas conhecidas e necessárias para aprender a gostar das palavras e do mundo (SANTOS, 2010, p. 54-55).

Este é o ponto de inflexão de nosso trabalho e no qual inserimos uma última questão, visando ao desfecho de nossos questionamentos, apoiados nas teorias de Santos. O paradigma dominante do conhecimento científico, concentrado na racionalidade extrema, vai se estender às ciências humanas e sociais, principalmente a partir dos séculos XVIII e XIX. A euforia cientificista do


124

novecentos foi cedendo lugar à crise dos paradigmas dominantes da ciência, concentrados na relação sujeito-objeto. Na medida em que essa crise se avoluma, na dita pós-modernidade avulta a percepção de que devemos dialogar com todas as formas de conhecimento e que é positivo que estas formas permeiem nossos discursos. Melhor dizendo, há uma maior consciência e tolerância para reabilitarmos no conhecimento a espontaneidade, a dimensão utópica e libertadora que podem enriquecer nosso modo de lidar com as questões do mundo. Esse tipo de conhecimento, que não despreza sequer as questões advindas do senso comum, retira dele a transparência, a coragem necessária para lidar de forma mais tranqüila com o senso comum, com a banalidade, sem temê-los. Somos capazes de apreender que tais experiências constituem matérias vertentes do pensamento a cumprir o papel de desafiar as estruturas dominantes. Para Santos, o senso comum é indisciplinado, pouco ou nada metódico, e, com isso, pode propor novos caminhos para o pensamento, em que não se desdenha os fenômenos e torna a convivência com a dúvida e a incompletude mais espontânea e tranquila:

A ciência pós-moderna, ao se sensocomunizar-se, não despreza o conhecimento que produz tecnologia, mas entende que, tal como o conhecimento se deve traduzir em autoconhecimento, o desenvolvimento tecnológico deve traduzir-se em sabedoria de vida. É esta que assinala os marcos da prudência à nossa aventura científica. A prudência é a insegurança assumida e controlada. Tal como Descartes, no limiar da ciência moderna, exerceu a dúvida em vez de a sofrer, nós, no limiar da ciência pós-moderna, devemos exercer a insegurança em vez de a sofrer (SANTOS, 2010, p. 57-58).

Nessa “insegurança”, nossa proposta de trabalho encontra o outro e vislumbra

nessa

perspectiva

da

alteridade

uma

dimensão

ética

do

conhecimento que é profundamente calcada na transdisciplinaridade, descrita por Ivan Domingues (2005, p. 25) como “uma utopia”, visto que “a transdisciplinaridade ficará com o movimento, o indefinido e o inconcluso do conhecimento e da pesquisa”. A

experiência

transdisciplinar

requer

“o

compartilhamento

do

conhecimento e a cooperação dos especialistas, com a esperança de que,


125

aquilo que o indivíduo não pode isoladamente, a soma dos indivíduos, reunidos numa coletividade, poderá” (DOMINGUES, 2005, p. 29). A isso Domingues chamará de “inteligência coletiva”. Desta forma, conclama o outro e mantém-se na perspectiva de Santos, de que o conhecimento deve ser compartilhado em relação a um horizonte no qual não se divisa ou não se almeja somente o rigor da verdade, mas se aceita também a instabilidade e o risco como parte de um processo: método, percurso, percalço, palavras com que abrimos nosso debate e que apontam para zonas de indefinição, cortes transversais, experiências interdisciplinares, abordagens que não se limitam a aproximar disciplinas, mas propõem o compartilhamento de conhecimentos, na consciência de que “o real excede toda a teoria e ninguém, nem mesmo a inteligência coletiva, pode ter acesso ao todo” (DOMINGUES, 2005, p. 35). Assim, resta-nos apenas adiantar algumas hipóteses de trabalho que norteará os anos vindouros de nossas pesquisas e leituras: (1) estudar a literatura, a teoria e a crítica literária com os olhos voltados para a história e sem perder de vista os ganhos com a compreensão da ideia pós-moderna de método, que, no paradigma emergente das ciências na pós-modernidade, pressupõe a instabilidade e o risco; (2) reinvestir na ideia de educação com bases em uma utopia libertadora; (3) e aprender, conforme propõe Marc Augé (2010, p. 108), a nos deslocarmos eficientemente e com sabedoria no tempo e no espaço da pós-modernidade. Essa proposta de aprendizagem encerrará nossas discussões momentâneas, lembrando que, ao abrirmos o debate a possibilidades

inúmeras

de

produção

discursiva

de

conhecimentos,

necessitamos nos exercitar de modo a construirmos perspectivas renovadas de novos encontros, os quais sempre pressupõem a vinda do outro. E é justamente esse diálogo, previsto e desejado com o outro que estrutura toda uma configuração ética da pesquisa, bem exemplificada nas palavras de Marc Augé: É preciso sair do cerco culturalista e promover o indivíduo transcultural, aquele que, adquirindo o interesse por todas as culturas do mundo, não se aliena em relação a nenhuma delas. É chegado o tempo da nova mobilidade planetária e de uma nova utopia da educação. Mas só estamos no começo dessa nova história que será longa e, como sempre, dolorosa (AUGÉ, 2010, p. 109).


126

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUGÉ, Marc. Por uma antropologia da mobilidade. Maceió: EDUFAL; São Paulo: UNESP, 2010. BARTHES, Roland. Aula. São Paulo: Cultrix, 1987. BOURDIEU, Pierre. Campo intelectual y proyecto creador. In: POUILLON, Jean (Org.). Problemas del estructuralismo. México: Siglo XXI, 1967, p. 135-182. BURKE, Peter. Hibridismo cultural. 2. ed. São Leopoldo, RS: UNISINOS, 2008. ______. (Org.). A escrita da história: novas perspectivas. 3. ed. São Paulo: Editora UNESP, 2001. ______. A história dos acontecimentos e o renascimento da narrativa. In: BURKE, Peter (Org.). A escrita da história: novas perspectivas. 3. ed. São Paulo: Editora UNESP, 2001a, p. 327-348. CARVALHO, Bernardo. Nove noites. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. CHATWIN, Bruce. The Viceroy of Ouidah. London: Vintage Books, 2005a. (1. ed. 1990). ______. Anatomy of restlessness. London: Penguin, 1997 (1. ed. 1996). DOMINGUES, Ivan. Em busca do método. In: ___ (Org.). Conhecimento e transdisciplinaridade II: aspectos metodológicos. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005, p. 17-40. EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes, 1997. HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, vols.).

1989 (2

HUTCHEON, Linda. Poética do pós-modernismo: história, teoria, ficção. Rio de Janeiro: Imago, 1991. LAW, Robin. A comunidade brasileira de Uidá e os últimos anos do tráfico atlântico de escravos, 1850-66. Afro-Ásia, 27, 2002, p. 41-77. ______. A carreira de Francisco Félix de Souza na África Ocidental (18001849). Topoi, Rio de Janeiro, mar. 2001, pp. 9-39. LEJEUNE, Philippe. Le pacte autobiographique. 2. ed. Paris: Seuil, 1996.


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LIMA, Luiz Costa História. Ficção. Literatura. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. MAINGUENEAU, Dominique. Discurso literário. São Paulo: Contexto, 2009. ______; CHARAUDEAU, Patrick. Dicionário de análise do discurso. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2008. ______. Pragmática para o discurso literário. São Paulo: Martins Fontes, 1996. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 16. ed. Porto: Edições Afrontamento, 2010. SOUZA, Roberto Acízelo de. Introdução à historiografia da literatura brasileira. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2007. SAID, Edward. Humanismo e crítica democrática. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. TAVARES, Gonçalo M. Breves notas sobre a ciência. Florianópolis: Editora UFSC; Editora da Casa, 2010. WHITE, Hayden. The content of the form: narrative discourse and historical representation. Baltimore: The John Hopkins University Press, 1990.


128

O HOMEM DOS PASSARINHEIROS, A CRIANÇA SONHADEIRA E UMA ÁRVORE GRANDE COMO IGREJA: UMA CONVERSA SOBRE LITERATURAS AFRICANAS E SALA DE AULA

Samanta Samira Nogueira Jurkiewicz - UFRRJ

RESUMO: Como abordar a questão étnico-racial na sala de aula ampliando os diálogos para além da questão da escravidão?

As literaturas colocam-se como

instrumento para trabalharmos identidade e linguagem, considerando que a identidade é formada nas relações sociais e que a sala de aula é um dos espaços importantes dessa formação. Utilizaremos o conto O embondeiro que sonhava pássaros, do autor moçambicano Mia Couto (2013) e o livro O Pequeno Príncipe, de Antonie de SaintExupéry (2009), para dialogar sobre tradição, colonização e identidade com o objetivo de suscitar reflexões acerca do ensino de linguagens como forma de desmitificar as associações que remetem a figura dos africanos apenas ao período histórico da escravidão. Palavras-chave: Literaturas; identidade; relações étnico-raciais

UMA PROPOSTA DE CONVERSA

Como, através de nossas práticas em sala de aula ampliar olhares sobre a figura dos negros e do continente africano para além da imagem que remetem muitos ao momento histórico do Descobrimento do Brasil e à escravidão? O presente trabalho tem como proposta a ampliação de discussões que contribuam para a descolonização de currículos defendida por Gomes (2012), demanda esta que se tornou obrigatória com a instituição da Lei Federal nº. 10.639/03, que alterou a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, incluindo a obrigatoriedade do ensino da “história e cultura afrobrasileira”. Serão utilizados o conto O embondeiro que sonhava pássaros, do autor moçambicano Mia Couto (2013, p. 63), e o livro O Pequeno Príncipe, de


129

Antonie de Saint-Exupéry (2009), como uma dentre as várias possibilidades de diálogo e formas de trabalharmos com as literaturas africanas com nossos alunos. O objetivo de tais diálogos é levar para a sala de aula e outros elementos que possam emocionar, fazer pensar e causar no leitor todos os efeitos que a literatura proporciona, bem como apresentar o continente africano como local de produção de conhecimento.

UMA SUPEFICIAL CONSTATAÇÃO SOBRE A IMAGEM “DA ÁFRICA”14

A África é um “país de onde os negros vieram”, é um “lugar que tem muitas selvas” e onde vivem “gente da espécie (raça) negra”. Ora, e não há pessoas brancas lá? Sim, os “turistas brancos” que vão lá para “visitar e ajudar os negros”. Essas breves respostas nos levam ao óbvio: podemos nos deparar com alunos que entendem “a África” de forma generalizada. De onde saíram essas ideias? Das aulas de história? Da mídia televisiva? Do espaço escolar que destaca a figura do negro em datas comemorativas como Abolição dos escravos ou Dia da consciência negra como tão somente uma figura de pessoas escravizadas? Como alunos do início do segundo segmento do Ensino Fundamental têm essa ideia e somente essa do continente africano que para eles pode não ser um continente com muitos países, mas um lugar? Nesse sentido, Gomes (2012) defende que:

a superação da perspectiva eurocêntrica de conhecimento e do mundo torna-se um desafio para a escola, os educadores e as educadoras, o currículo e a formação docente. Compreender a naturalização das diferenças culturais entre grupos humanos por meio de sua codificação com a idéia de raça; entender a distorcida relocalização temporal das diferenças, de modo que tudo aquilo que é não-europeu é percebido como passado (Quijano, 2005) e compreender a ressignificação e politização do conceito de raça social no contexto brasileiro (Munanga e Gomes, 2006) são operações intelectuais necessárias a um processo de ruptura epistemológica e cultural na educação brasileira. Esse processo poderá, portanto, ajudar-nos a 14

Levantamento feito com 29 alunos do 6º ano no ano de 2012


130

descolonizar os nossos currículos não só na educação básica, mas também nos cursos superiores. (Idem, p.107, 108)

Como, através do ensino da língua portuguesa possibilitar olhares outros, não para “a África”, mas apresentando, através das literaturas, os países africanos como locais de produção de conhecimento, para além da visão generalizada? O quanto as literaturas podem romper com esse olhar?

UM HOMEM QUE VENDE PASSARINHOS, UMA CRIANÇA E UM PRÍNCIPE: PODEMOS NOS ENCONTRAR?

Inquirido sobre a sua raça, respondeu: - A minha raça sou eu, João Passarinheiro. Convidado a explicar-se, acrescentou: - Minha raça sou eu mesmo. A pessoa é uma humanidade individual. Cada homem é uma raça, senhor polícia. Mia Couto

O embondeiro que sonhava pássaros é um conto do livro, publicado pela primeira vez em 1990, Cada homem é uma raça, do autor moçambicano Mia Couto. Já pelo título do livro temos uma possibilidade de problematização: cada homem é uma raça? E se o é, por que tantas diferenças perpetuadas através de perversidades explícitas ou disfarçadas pelas sutilezas do cotidiano levaram à necessidade de, no currículo escolar, tratar da questão étnico-racial? A história não será aqui narrada, pois não é objetivo deste trabalho roubar a relação autor-leitor-história-leitor... mas conduzir a ela. Comecemos: a epígrafe que inicia esta parte do trabalho é a declaração do personagem do conto em questão. “Cada homem é uma raça, senhor polícia” (COUTO, 2013, p. 5). O momento histórico e que nos encontramos neste país da América do Sul chamado Brasil força-nos a pensar se para o senhor polícia “cada homem é uma raça” e “uma humanidade individual”, ou se raça, embora conceitualmente invalidada pela ciência, é algo manifestado pelo senso comum ao se deparar com determinadas situações, como nos muitos relatos de violências vividos por


131

pessoas não brancas durantes as manifestações iniciadas no mês de julho de 2013. O passarinheiro passava todas as manhãs “nos bairros dos brancos carregando suas enormes gaiolas”. O bairro ficava em Moçambique, seu país, mas não lhe pertence, é dos brancos, e “talvez, por razão disso, ele habitasse com cautela de um estranho” (COUTO, 2013, p.63). Ora, se o bairro era dos brancos, nossas observações sobre a colonização portuguesa em Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe, os muitas vezes chamados países lusófonos, podem romper com o olhar que vê tais países como “a África”, que só tem brancos que vão visitar os negros, como o relatado no início deste trabalho. Apenas para ilustrar, segue o ocorrido em uma turma de sexto ano do Ensino Fundamental em uma escola da rede particular de ensino: ao se deparar com um texto de literatura angolana, alguns alunos se surpreenderam ao constatar que o autor do texto lido15 “é branco!” Um dos alunos disse: - Ih, professora! Ninguém mais vai poder me chamar de angolano (fazendo referência à cor da pele)! O autor d’O embondeiro que sonhava pássaros, assim se define em um de seus textos de opinião:

Sou um escritor africano de raça branca. Este seria o primeiro traço de uma apresentação de mim mesmo. Escolho estas condições - a de africano e a de descendente de europeus para definir logo à partida a condição de potencial conflito de culturas que transporto. Que se vai “resolvendo” por mestiçagens sucessivas, assimilações, trocas permanentes. Como outros brancos nascidos e criados em África, sou um ser de fronteira [...] Para melhor sublinhar minha condição periférica, eu deveria acrescentar: sou um escritor africano, branco e de língua portuguesa. (Mia Couto, 1997. In: SALGADO e SEPÙLVEDA, 2006)

Ao aluno, entender o processo de colonização ajudará a pensar o porquê de uma pessoa habitar “com a cautela de um estranho” em um território que deveria ser seu e mais que isso, entender tais locais e o nosso próprio país 15

A professora Genoveva esteve cá, do autor Ondjaki. In: Os da minha rua. Rio de Janeiro: Língua geral, 2007.


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como um lugar híbrido pela formação a partir das várias culturas que ao tomarmos conhecimento, nos torna seres sem fronteiras, não informados. Parafraseando o compositor Dorival Caymmi, nascer assim, crescer assim, ser mesmo assim e sempre assim, é o que Hall (2006, p. 13) chama de construção de uma “cômoda história sobre nós mesmos ou uma confortadora narrativa do ‘eu’”. Assim, o ensino da língua portuguesa coloca-se como um meio de dialogar com outras possibilidades de conhecimento inclusive no que se refere às variações culturais. O passarinheiro morava no buraco de um embondeiro, também conhecido como baobá, uma árvore sagrada para os moçambicanos. “Mas esse vagabundo tem casa?” Sagrada em sua tradição, mas ao colonizador, era uma árvore, ponto. Pessoas com histórias, formações e tradições diferentes e que muitas vezes podem não ser por nós entendidas, convivem conosco. No espaço escolar, por exemplo, deparamo-nos com alunos com diferentes religiões. No conto e sob a visão do colonizador, o passarinheiro é alguém que “sempre vai ficar de sombra: nenhuma memória será bastante para lhe salvar do escuro”. (COUTO, 2013, p. 63) Há duas possíveis análises a partir desse trecho do conto, uma acerca do que é sagrado, do conceito de sagrado e do respeito a culturas diferentes; a outra é a questão da assimilação cultural, pois, a memória transmitida pela tradição oral poderia se perder com o longo processo de colonização. A oralidade, marca de tradição dos países africanos que se tornaram independentes apenas na década de setenta do século passado, foi uma forma para que identidade e memória não se perdessem. Tiago, o menino que se encantou com o passarinheiro, não via as diferenças que os separavam. Há uma frase de Nelson Mandela em que lemos: "Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.16". Se há um momento em que as crianças não veem as diferenças, em que momento o contrário acontece? O espaço escolar contribui negativa ou positivamente para essa mudança? 16

Disponível em: http://www.seppir.gov.br/noticias/ultimas_noticias/2012/07/nelson-mandela-o-icone-daliberdade-da-africa-do-sul-completa-94-anos.


133

A família portuguesa lutou covardemente para tirar da vida e dos sonhos de seu filho aquele homem que não era nenhum Silva, nem Peixoto, que “não tinha sequer o abrigo de um nome”. Nem nome, nem autorização, isso mesmo, autorização para sujar o bairro dos brancos com seus pés descalços. E de pés descalços o menino Tiago seguia atrás do passarinheiro. (COUTO, 2013, p. 64) Pego emprestado um trecho de outro conto da literatura moçambicana:

A Dona Dores, por exemplo, disse-me que Deus fez-lhes as mãos assim mais claras para não sujarem a comida que fazem para os seus patrões ou qualquer outra coisa que lhes mandem fazer e que não deva ficar senão limpa. (HONWANA, 2010, p. 24)

Por que a diferença pela cor? Por que diferença tem que separar? Os pés do passarinheiro sujam as ruas dos brancos, as mãos dos pretos só são brancas para não sujarem o alimento preparado por eles para seus patrões. É preciso que as respostas reflitam posicionamentos para além da questão certo/errado, pois o “é certo” e o “é errado” pode ser tomado como o que é socialmente certo e socialmente errado e se pensado tão somente assim, as sutilezas perversas não tão sutis assim, pois atingem e se não o fizesse não seriam perversas, continuarão acontecendo, não só no espaço escolar. As reflexões sobre o processo de colonização e a separação por ele imposta podem ser estendidas a partir do seguinte trecho:

- Faz conta eu sou vosso tio. As crianças emigravam de sua condição, desdobrando-se em outras felizes existências. E todos se familiavam, parentes aparentes. - Tio? Já se viu chamar de tio a um preto? Os pais lhes queriam fechar o sonho, sua pequena e infinita alma. Surgiu o mando: a rua vos está proibida, vocês não saem mais. Correram-se as cortinas, as casas fecharam suas pálpebras. (COUTO, 2013, p.66).


134

E que desonra aos portugueses a aproximação afetiva entre seu filho e um preto. Não justificando, mas apenas pondo para reflexão, falemos exclusivamente do Brasil. Será que nossos alunos já presenciaram situações em que a cor da pele fosse pré-requisito para caráter, aproximação ou afastamento? No espaço escolar, não nos custa muito esforço para que presenciemos situações cujas “brincadeiras” sejam em relação à cor da pele, especificamente as não brancas. Essa é uma discussão que não pode não acontecer. O que tanto encantava o menino Tiago? Algo de bom, certamente, mas os pais não o sabiam reconhecer? Afinal, a “alegre invasão” do preto no bairro dos brancos era formada por “uma nuvem de pios” de pássaros com belezas nunca vistas e que, mesmo tendo explorado toda a terra, não foi possível aos portugueses encontra-las. Estamos falando da figura do colonizador, da relação estabelecida que precisa diminuir, tornar inferior para justificar seu poder, assim, “teria aquele negro direito a ingressar num mundo onde eles careciam de acesso?” As respostas prontamente dadas se encarregavam de inferiorizar as qualidades do passarinheiro, desumanizando-o. (COUTO, 2013, p.65). Sem

respostas,

acontece

o

que

MEMMI

(2007)

chama

de

desumanização, o colonizado nunca é considerado de forma positiva, qualquer qualidade é encoberta ou distorcida, assim, “logo se aprontavam a diminuir-lhe os méritos: o tipo dormia nas árvores, em plena passarada. Eles se igualam aos bichos silvestres, concluíam”. (COUTO, p.32). Outra questão envolvida naquela figura no bairro dos brancos é que se passasse

a

fazer

parte

do

cenário

a figura

do

vendedor

poderia

descaracterizar, estrangeirar seu ambiente. Mas não são os portugueses os estrangeiros dessa história? Duas respostas: 1. Não. Eles estavam em sua terra, afinal, eram os colonizadores! ; 2. Sim. Eles eram os colonizadores, portanto, estrangeiros. Duas respostas possíveis e muitas discussões necessárias para o entendimento do que é a figura do colonizado.


135

Pássaros, todos os que no cão desconhecem morada. (Mia Couto) Creio que ele se aproveitou de uma migração de pássaros selvagens para fugir. (Antonie de Saint-Exupéry)

Além da identidade e do processo de colonização, outra reflexão possível é a representação do sagrado através dos embondeiros, ou, como já citado, os baobás: “A residência dele era um embondeiro, o vago buraco do tronco. Tiago contava: aquela era uma árvore muito sagrada, Deus a plantara de cabeça para baixo.” (COUTO, 2013, p.64). Com a finalidade de dialogar com outros textos, podemos buscar auxílio nas reflexões presentes n’O Pequeno Príncipe sobre os baobás:

Dia a dia eu ficava sabendo mais alguma coisa do seu planeta, da partida, da viagem. Mas isso devagarzinho, ao acaso das informações colhidas de suas observações. Foi assim que vim a conhecer, no terceiro dia, o drama dos baobás. Dessa vez, ainda, foi graças ao carneiro. Pois de repente o pequeno príncipe me perguntou, como se tivesse um sério problema: - É verdade que os carneiros comem arbustos? - Sim. É verdade. - Ah! Que bom! Não entendi imediatamente por que era tão importante que os carneiros comessem arbustos. Mas o pequeno príncipe acrescentou: - Então eles comem também os baobás? Expliquei ao principezinho que os baobás não são arbustos, mas árvores grandes como igrejas. E que, mesmo que ele levasse consigo toda uma manada de elefantes, eles não chegariam a destruir um único baobá. (SAINT-EXUPÉRY, 2009, p. 16,17)

Na história de Antonie de Saint-Exupéry, os baobás aparecem como um problema ao principezinho em decorrência da grandiosidade dessa arvora que é comparada a uma igreja. A questão posta para reflexão é: a arvore que servia de morada para o passarinheiro de Mia Couto foi comparada a uma igreja n’O Pequeno Príncipe apenas por seu tamanho?


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Recorro então a outro trecho da história na tentativa de aprofundarmos nossas reflexões:

Os homens ocupam, na verdade, muito pouco espaço na superfície da Terra. Se os dois bilhões de habitantes que povoam a Terra se mantivessem de pé, colados uns aos outros, como para um comício, facilmente se acomodariam numa praça pública de trinta quilômetros de comprimento por trinta de largura. Poderíamos agrupar toda a humanidade na menor das ilhas do pacífico. As pessoas grandes não acreditarão, é claro. Elas julgam ocupar muito espaço. Imaginam-se tão importantes quanto os baobás. Peçam-lhes então que façam as contas. Elas adoram os números; ficarão contentes com isso. (EXUPÉRY, 2009, p.41)

Quem são as pessoas grandes que acreditam ocupar muito espaço? E, especificamente, no caso d’O embondeiro que sonhava pássaros, quem eram essas pessoas e os espaços? Podemos arriscar dizer que essas pessoas se achavam no direito “acabar com as visitas do passarinheiro”, desencadeando outras violências que não serão aqui relatadas, pois contaria o restante da história.

CONSIDERAÇÕES

PARA

FINALIZAR

APENAS

O

TRABALHO:

AS

VIOLÊNCIAS QUE FICARAM DO COLONIALISMO E O ENSINO DAS LITERATURAS

Colonização é uma violência e um momento que virou histórico, mas o que ficou desse processo? Alguns estudiosos, em sua maioria da América Latina,

propõem pensar

criticamente

os

reflexos

da

colonização

na

modernidade. Ancoro-me nas idéias de Nelson Maldonado-Torres (2007) para pensar essa questão, pois se por um lado colonialismo é algo que inexiste, a colonialidade é algo que nos aparece cotidianamente, por exemplo, através dos manuais didáticos, na sociedade e é manifestada no senso comum, através dos estereótipos reforçados a partir de algo tido como padrão. (MALDONADOTORRES, 2007,p.131).


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Tais estudos conduziram ao conceito de colonialidade do ser para que fossem discutidos o que as relações entre conhecimento e poder provocam no ser. Conhecimento e sabedoria não podem ser dissociados do estudo das linguagens e língua não é apenas algo que temos, mas algo que somos (MIGNOLO, 2003, a: 633). E nessa relação entre ser e linguagem, as literaturas africanas colocam-se como uma forma de dialogar com outras obras a fim de desmitificar os imaginários construídos não só através da educação, mas que influenciam na propagação de uma imagem fixa, criada em torno dos negros. Apresentar aos nossos alunos literaturas que possibilitem a eles olhares outros sobre “a África”, mostrando-a como um continente que abriga países com histórias, tradições e pessoas diferentes, como locais de produção de conhecimento, é uma contribuição para descolonizar nossa forma de ensinar, possibilitando olhares para além do retrato mítico responsável pela associação África-negro-escravo-selva.

REFERÊNCIAS

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PERFIS DE MULHER: UMA ANÁLISE DAS PERSONAGENS FEMININAS DO ROMANCE O DEUS DAS PEQUENAS COISAS, DE ARUNDHATI ROY Shirley de Souza Gomes Carreira UNIABEU/ FAPERJ

RESUMO: O deus das pequenas coisas é romance de estreia de Arundhati Roy, escritora e ativista política indiana, que, com ele, ganhou o prestigioso prêmio Booker Prize em 1997. Os perfis femininos que Roy cria nessa obra propiciam uma leitura crítica da Índia no século XX, principalmente no que diz respeito às questões de classe e gênero. Este trabalho propõe uma reflexão sobre o romance, com uma focalização específica nas personagens femininas, de modo a demonstrar como a autora aborda a situação da mulher e o sistema de castas em um país com sérios contrastes, e que, apesar de independente, ainda cultiva valores do colonizador europeu. Palavras-chave: Gênero, classe, Índia

INTRODUÇÃO

O deus das Pequenas Coisas é um romance passado na Índia, no estado de Kerala, nos anos 60/70 do século XX, onde vamos encontrar uma população que, embora tenha incorporado os hábitos dos colonizadores europeus, ainda conserva a maior parte das suas tradições e tabus ancestrais, como a marginalização dos intocáveis. Na Índia, o sistema de castas ainda divide a sociedade e caracteriza-se pela divisão da população em estratos segundo a sua ocupação. Muito embora haja uma explicação religiosa para o fato, há implicações que devem ser consideradas de modo que se possa entender como o sistema funciona na contemporaneidade. Segundo a tradição hinduísta, há quatro castas varna, ou seja, derivadas do primeiro homem: os brâmanes, sacerdotes e letrados, nasceram da cabeça de Brahma; os kshatryas, os guerreiros, nasceram dos seus braços; os vayshias, ou comerciantes, nasceram das suas pernas e os shudras, servos,


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camponeses, artesãos e operários, nasceram dos seus pés. À margem dessa estrutura social havia os que vieram da poeira debaixo do pé de Brahma: os párias (harijans), também conhecidos como dalits ou intocáveis. As três primeiras castas são consideradas de pureza superior e privilégios, pois seus membros masculinos são aqueles que “nasceram duas vezes”. Todas as castas têm subdivisões que definem com precisão a atividade de cada grupo. A Constituição indiana proibiu a discriminação em consequência do sistema de castas. No entanto, o preconceito social permanece. O antropólogo Louis Dumont afirma que o sistema de castas funciona como uma engrenagem, em que cada parte só pode ser compreendida em função da sua relação com outras partes: “no mundo das castas o ser está na relação e

os

dois

polos

da

relação

não

têm

estatuto

ontológico

independentemente um do outro” (DUMONT, 1992, p. 29). No pensamento antropológico de Louis Dumont é central a oposição entre sociedades que define como holístico-hierárquicas e individualísticoigualitárias, quando consideradas em seu nível ideológico. Assim, pode-se dizer que, na Índia, a herança da cultura britânica, exemplo desta última, coexiste com o sistema hierárquico da primeira. Muito embora o objetivo deste artigo seja refletir sobre o romance a partir da ótica das personagens femininas, o sistema de castas, no seu alcance tentacular, permeia os acontecimentos, revelando o olhar crítico da autora, que é uma ativista política assumida, sobre um país com sérios contrastes, e que, apesar de independente, ainda cultiva valores do colonizador europeu.

1. A HISTÓRIA QUE SE DESENROLA

O romance de Arundhati Roy gira em torno de uma fatalidade que modifica radicalmente a vida de toda uma família de indianos cristãos. A história é narrada em uma sequência desordenada, intercalando o passado e o presente das personagens, e, desde o início, as situações apresentadas na obra são reveladas ao leitor.


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Os gêmeos fraternos Estha e Rahel têm uma ligação emocional tão forte que suas identidades parecem ter sido fundidas, assim como os gêmeos siameses o são fisicamente. Eles vivem com sua mãe, Ammu, uma cristã-síria, que, após divorciar-se do marido hindu, fora obrigada a retornar à casa de sua família, que tinha uma fábrica de picles. A vida com seus familiares, sua avó, Mammachi, seu tio, Chacko, e sua tia-avó, Baby Kochamma, não é fácil. São vigiados por Baby, que não gosta das crianças e não faz o menor esforço para disfarçar o seu desagrado. Ela os vê como híbridos e faz questão de que percebam que vivem de favor em Ayemenem. A rotina dos gêmeos é bruscamente alterada pela chegada de uma prima de nove anos, Sophie Mol, que morre afogada durante um passeio de barco. Paralelamente, sua mãe, Ammu, se envolve com Velutha, um membro da casta dos intocáveis, que acaba por ser assassinado pela polícia local, após uma acusação infundada de que estaria envolvido na morte de Sophie. O desfecho trágico do romance é o único resultado possível em uma sociedade movida pelo preconceito e pelo radicalismo.

2. UMA HISTÓRIA DE MULHERES

Língua e gênero são dois elementos importantes na obra da escritora indiana Arundathi Roy. O deus das pequenas coisas é povoado por mulheres marcadas pelo fardo do seu sexo em uma sociedade patriarcal. A estrutura da sociedade apresentada e criticada confere ao homem o poder físico, político, econômico e sexual sobre as mulheres. Algumas aceitam a dominação como um mal necessário, como Mammachi, a avó das crianças, e Baby Kochamma, sua irmã solteirona; aquela que luta contra seu destino, Ammu, sucumbe.


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Segundo Cantarino, a autora

prioriza o universo familiar e adota uma perspectiva mais subjetiva e intimista para problematizar a condição da mulher em seus aspectos mais simbólicos: a forma como o preconceito e a exclusão social, característicos da situação pós-colonial, manifestam-se também através da tradição cultural indiana (para a qual a mulher é inferior ao homem) e nas relações intercastas; e o modo como as mulheres indianas lidam com tudo isso. (CANTARINO, 2007, p.54)

A condição feminina tem uma semiose particular nesse contexto e é duplamente caracterizada pelo silêncio: primeiramente, em função do colonialismo, e em segundo lugar devido à sua inscrição em sua própria cultura. Para Bhabha, “um aspecto importante do discurso colonial é sua dependência do conceito da alteridade”. O colonizador inglês encontrou no sistema de castas um importante aliado, buscando torná-lo ainda mais rigoroso. A imobilidade social que lhe era consequente favorecia a manutenção do regime colonial. Assim, a hierarquia como forma de coerção não predominava apenas na relação colonizador/colonizado, mas ia além, sustentada pelo sistema de castas, infiltrando-se nas células familiares e reproduzindo-se na relação entre os gêneros. Arundathi Roy transfere para a ficção as suas ansiedades de ativista política e é perceptível, no romance, o tom de denúncia contra as atrocidades cometidas contra mulheres, crianças e párias. Ela inscreve suas personagens femininas em um universo simbiótico de culturas que se interpenetram: um ambiente que, por si só, já traduz o conflito. Há um tipo de violência contra a mulher que é institucionalizado, na medida em que a sociedade o aceita como um tipo de “norma silenciosa”: a negação ao direito à educação. Muitas famílias indianas ainda têm a concepção conservadora de que a educação corrompe a mulher.


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Em Feminism and gender discrimination in The God of small things, Amaranth Prasad afirma que […] even today […] he conservative and superstitious of large number of people are against the higher education of girls. This grave problem can be seen in a conservative family where “purdah” is strictly maintained and also in the rural folks where women are supposed to be meant for only mating and procreating, serving and nourishing. (PRASAD, 2006, p. 110)

Talvez pareça contraditório esse estado de coisas se comparado ao reconhecimento acadêmico de indianas como Gayatry Spivak e escritoras como Arundhati Roy, Anita e Kira Desai e Bharati Mukherjee, dentre outras. No entanto, o reconhecimento dessas mulheres, principalmente no mundo ocidental, pautou-se exatamente pela divulgação do seu olhar sobre a Índia, sobre o subalterno, em todas as esferas. Na esfera do romance, o direito à educação é negado a Ammu, enquanto ao irmão, Chacko, é dada a oportunidade de estudar em Oxford, apesar de não ser um aluno brilhante. Em Violence against women, Meena Usmani afirma que:

the case of eve teasing, sexual harassement, abduction, sati, rape and wife battering in public and at work place have been more regularly reported since 1960s and early 1970s. The issue of violence against women has become the public problem as the women are discriminated at work, home and are denied their due in every field. The constitution of Índia promises freedom, equality, opportunity and protection to women and give them several rights. In spite of that, they enjoy an unequal status. (USMANI, 2000, p.13)

A violência doméstica, ou seja, a agressão física, habitualmente praticada contra as mulheres na Índia, é representada na conflituosa relação entre Mammachi e Pappachi (Shri Benaan John Ipe). Entre as muitas contradições que o romance revela, surge a história do entomologista, frustrado por não ter dado nome à sua descoberta de um tipo raro de inseto, que


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desconta na família, e particularmente na esposa, por meio da agressão, a sua própria falha. Mammachi, a matriarca da família, é uma musicista viúva, quase cega, que durante muito tempo sofrera abusos físicos por parte do marido, entomologista famoso, anglófilo dos pés à cabeça e considerado um cavalheiro por toda a sociedade local, exceto a mulher e os filhos, aos quais maltratava sistematicamente. Após a aposentadoria do marido, ela passara a fazer picles comercialmente, sendo bem sucedida. A inatividade do marido e os dezessete anos de diferença de idade tornaram-se um incômodo para o marido de Mammachi, gerando surras diárias com um vaso de latão, que só cessaram quando, em uma das visitas à casa paterna vindo de Oxford, Chacko, o seu filho, surpreendeu a agressão e proibiu o pai de fazer aquilo novamente. O marido não a espancou mais, mas também nunca mais lhe dirigiu a palavra até o dia de sua morte. Apesar da aparente fragilidade, Mammachi é uma personagem obstinada que continua suas atividades na fábrica de picles, apresentando uma certa rebeldia contra a subordinação imposta por Pappachi. A violência que sofre, no entanto, não a faz ter uma visão menos estigmatizante da condição da mulher na sociedade indiana. Pelo contrário, parece endurecê-la e impedi-la de ver com benignidade outras mulheres que ousam reagir às imposições sociais. Ammu, após terminar a escola, fora obrigada a desistir de ir para a universidade, e quase enlouquecera nas mãos de um pai mal-humorado e de uma mãe amarga e sofrida. Para escapar ao controle da família, casara-se precipitadamente com o pai de Estha e Rahel, um jovem de vinte e cinco anos, que trabalhava como gerente assistente em uma fazenda de chá. A descoberta de que o marido era um alcoólatra preguiçoso, aliada a uma proposta indecorosa do gerente inglês da fazenda em que seu marido trabalhava, feita com a anuência deste, fora o bastante para que ela o deixasse e retornasse à casa do pai, que obviamente, não acreditou nela, pois julgava


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ser impossível que um inglês, qualquer inglês, pudesse cobiçar a mulher de outro homem.” O retorno para tudo aquilo de que tinha fugido, e com duas crianças a tiracolo, encarregou-se de desfazer todos os sonhos que pudesse ter tido um dia. Ammu é uma mulher frustrada, incapaz de aceitar o seu “espaço social” e o estigma de mulher divorciada. O modo pelo qual é tratada na casa de seus próprios pais é uma sentença à solidão, a um mundo periférico, do qual esperam que ela seja uma habitante silenciosa. Quando, porém, opta por um amor igualmente periférico, traz para si e Velutha, o seu amante, um destino trágico. Velutha era, há anos, o marceneiro da família e também trabalhava na fábrica de picles. Muito embora gostasse de pensar em si mesma como uma pessoa com princípios igualitários, o conceito de igualdade de Mammachi era pautado em pequenas concessões: ela “pagava a Velutha menos do que pagaria a um carpinteiro tocável, porém mais do que pagaria a um paravan” (ROY, 2002, p.86). Mammachi havia dito a Estha e Rahel que, quando era criança, o que se esperava dos paravans (intocáveis, responsáveis pela coleta de seiva de palmeira) era que eles engatinhassem para trás com uma vassoura, apagando as próprias pegadas, para que outros não ficassem impuros ao pisar nelas. Denunciados pelo próprio pai, que ainda era tomado pelo espírito de gratidão que sempre o ligara à família, Velutha e Ammu tornam-se alvo da ira de Mammachi e da sede de vingança de Baby Kochamma. A tolerância que Mammachi demonstrava ter com as “necessidades masculinas” do seu próprio filho, que se envolvia sexualmente com mulheres de castas inferiores, transforma-se em combustível para a sua incontrolável fúria contra a filha. Com a ajuda de Baby, ela tranca Ammu no quarto e demite Velutha. No sistema de castas, uma semente superior pode cair sobre um campo inferior, mas uma semente inferior não pode cair sobre um campo superior (DUBE, 1996), regra que parece funcionar em relação aos personagens masculinos da história. Ammu e Chacko desviam-se da norma do mesmo modo: ambos envolvem-se com pessoas socialmente inferiores. No entanto,


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Chacko permanece imune a punições, enquanto que os desvios de Ammu, por sua vez, são julgados e punidos como transgressões de casta, classe e gênero. O confinamento e o diagnóstico de loucura são uma imagem literária clássica na literatura de autoria feminina e localiza nas sanções e na repressão social as causas para aquilo que, na verdade, é revolta e necessidade de afirmação frente a diferentes formas de abuso. Segundo

Rajyashree Khushu-Lahiri, os esquemas culturais que

subjazem ao sistema de casta são embasados em uma diferença entre os corpos femininos e masculinos devido a uma suposta vulnerabilidade a exporse à impureza por meio da relação sexual. Assim, mulheres de castas superiores são supostamente mais vulneráveis à “poluição permanente” do que mulheres de castas inferiores e, por isso, a sexualidade feminina precisa ser contida e controlada a todo custo (KHUSHU-LAHIRI, 1999, p.114). Obcecada pela ideia de preservar o bom nome da família, e castigar Ammu e Velutha pela concretização de algo que a vida lhe havia negado, Baby vai à delegacia e acusa Velutha de ter tentado violentar sua sobrinha, insinuando o seu envolvimento na morte de Sophie. Velutha é preso e espancado até a morte. O depoimento dos gêmeos, coagidos por Baby a dar um falso testemunho, é decisivo para o desfecho. Mais tarde, Ammu ainda tenta contar a verdade, mas é contida pelo próprio delegado. Expulsa de casa pela família, ela é obrigada a devolver o filho ao pai, deixando Rahel com a avó, para procurar emprego em outra cidade. Após uma sucessão de desventuras, ela morre de asma, aos 31 anos, em um quarto de uma hospedaria miserável. O relacionamento fracassado entre Ammu e Velutha é um reflexo da quebra da ordem social. A prática da endogamia na Índia faz com que o casamento se torne uma das instituições que funcionam para a manutenção da mesma ordem social, ou seja, da permanência do sistema de castas. A família de Ammu é sírio-cristã e o conselho da igreja sírio-cristã, a mais influente da sociedade de Kerala, opera como uma organização de casta e exerce um forte controle sobre a comunidade por meio de sua autoridade


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informal, de seu poder de condenar ao ostracismo e de sua habilidade de excomungar ou expulsar indivíduos de sua igreja.

Esse poder de sanção

espiritual e suas implicações afetam Mammachi. A par das questões sociais que envolvem os intocáveis, é perceptível no romance o desconforto que a possibilidade de realização amorosa por meio da escolha do parceiro causa a Mammachi e a Baby Kochama. Parece-lhes absurda a ideia de que alguém possa ter a possibilidade que lhes fora negada. Baby Kochamma, a tia solteirona de Ammu, é retratada como uma mulher amarga que, aos dezoito anos, apaixonara-se por um monge irlandês a serviço na Índia, Padre Mulligan, chegando, até mesmo, a converter-se ao catolicismo no intuito de despertar-lhe a atenção. Muito embora tenha sido igualmente afetado pelo amor da jovem, o padre acabara por retornar a Madras. Após uma breve passagem por um convento e um curso de paisagismo na América, Baby retornara à casa paterna, onde permanecera, amargando a sua solidão. A aparente contradição no fato de que Baby obteve a permissão paterna par estudar em outro país é explicada no fato de que segundo a perspectiva sexista de Pappachi, que reflete um estado de coisas atual na Índia, uma garota pode receber educação somente se ela não puder ser dada em casamento, que seria, pelos olhos dessa sociedade, o ponto máximo da vida de uma mulher. A permissão para o estudo funciona, assim, como uma sentença à solidão. Baby tem ressentimentos contra Ammu por vê-la “lutando contra um destino que ela, Baby Kochamma, sentia ter aceitado com graça. O destino desgraçado da mulher sem homem” (ROY, 2002, p. 55).

Ammu surge no

romance como uma mulher rebelde, que questiona o falocentrismo e desafia o patriarcado. Sua rebeldia inicia-se ainda no casamento, ao recusar-se a adotar o sobrenome do marido, considerando até mesmo reverter ao nome de solteira porque “ficar entre o nome do marido e o nome do pai não era nenhuma grande chance de escolha para uma mulher” (ROY, 2000, p.47). O ressentimento de Baby Kochamma por Ammu é transferido aos filhos desta, a quem persegue implacavelmente ao longo de todo o romance.


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No capítulo inicial Rahel, agora mulher, formada e divorciada, retorna a casa da avó, vinte e três anos após os acontecimentos que são relatados no romance, para rever o irmão. Volta no intuito de preencher o vazio que ele deixara, quando o peso da culpa pela morte de Velutha, a falta de carinho e a morte de Ammu foram retirando-o da realidade. No passado, a ligação com o irmão fazia com que pensasse em ambos como “nós”. No retorno, ela percebe que o pronome fora substituído por “eles”. A simbiose havia sido desfeita em algum ponto do passado. O romance é narrado a partir de suas lembranças e a linguagem que marca a ótica infantil predomina na narrativa, com neologismos compatíveis com a infância, o que torna compreensíveis certas falhas que o romance parece ter; como, por exemplo, o amor súbito de Ammu por Velutha. Rahel é representada como uma mulher atormentada pelo passado e incapaz de conquistar a independência absoluta, apesar de ter tido a oportunidade de sair da Índia e conviver com outros valores sociais, pois, em seu casamento, Rahel é objetificada pelo marido, que a considera simplesmente como um presente pequeno e precioso. Ao retornar à Índia, assume a sua condição de mulher divorciada, repetindo a história materna, e deliberadamente conferindo a si mesma uma morte social. Butler afirma que a linguagem e o discurso fazem o gênero e que os sujeitos são o efeito do discurso (BUTLER, 2003, p. 38). No romance de Roy há a possibilidade de ler a representação do gênero por meio de símbolos e imagens, como a representação de Rahel, por exemplo, que é recorrentemente relacionada a imagens de água, de líquidos; seu cabelo é repetidamente descrito como um chafariz posicionado no topo de sua cabeça. A fluidez a ela associada revela a mutabilidade de posições adotadas pela mulher. À medida que ela cresce, seu cabelo vai se tornando rebelde como o da mãe, bem como a sua personalidade muda, inclinando-se ao temperamento materno. Quando criança, Rahel compartilhava com o irmão a infelicidade de ter nascido em uma família incapaz de lidar com a diferença. Seu comportamento anticonvencional os relegava à marginalidade no âmbito familiar. Por recusar


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os padrões de comportamento que lhe eram impostos na escola, Rahel era considerada como uma garota que “não sabe ser menina”. As relações que ela e o irmão travam com o mundo são marcadas pelas subversões de gênero. Enquanto a irmã se rebela contra a ordem social, Estha adota as tarefas comumente relegadas à mulher, como uma forma de adquirir a invisibilidade social, estratégia de sobrevivência que lhe permitirá escapar a um mundo inóspito, conferindo-lhe um entre-lugar em meio ao controle familiar. A família de Rahel é de ascendência sírio-cristã, embora eles tenham um pai hindu bengali, o que significa que, segundo Baby Kochamma, eles são híbridos. Nesse sentido, as gelatinas e geleias produzidas pela fábrica da família são metáforas que simbolizam a consistência ambígua da família: por um lado, solidamente posicionada na sociedade de Kerala pelo status que possui, por outro, deslocada, fora de lugar. O deslocamento é expresso com clareza pelas ações das personagens e verbalizado por Rahel: Olhando agora o passado, Rahel achava que essa dificuldade que sua família tinha com classificações era muito mais profunda do que a questão geleia-gelatina. Talvez Ammu, Estha e ela fossem os piores transgressores. Mas não eram só eles. Eram os outros também. Todos desrespeitavam as regras. Todos ultrapassavam territórios proibidos.(ROY, 2000, p. 41)

O sentimento de inadequação perpassa a narrativa e as representações identitárias, como uma forma de recusa das personagens em realizar a performance de papéis de gêneros sólidos e fixos em relação à família e à sociedade que se espera deles. A narrativa de Roy feminiliza homens e a masculiniza mulheres, mas não no sentido negativo, e sim como uma forma de apresentar e discutir a fluidez dos papéis de gêneros, de demonstrar, talvez, a capacidade de o ser humano ocupar diferentes posições em função de demandas diversas. Os relacionamentos afetivos que são estabelecidos por meio da diferença, como é o caso de Velutha e Ammu e também de Chacko e a esposa


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inglesa, Margaret, são fadados à ruína, revelando a incapacidade de lidar com a alteridade em uma sociedade normatizada pelo patriarcado. Muito embora, o casamento de Chacko com uma inglesa seja visto com bons olhos pela família, cuja mentalidade colonizada é visceralmente exposta, as diferenças não são conciliadas e o resultado é o divórcio. Finalmente, cabe demonstrar que, muito embora as bases sociais do universo ficcional sejam calcadas em uma falsa concepção igualitária, representada de um lado pelo partido comunista, personificado, por sua vez, pelo camarada Pillai, e de outro, pelo cristianismo professado pela família Ipe, o sectarismo do sistema de castas e a rigidez da visão patriarcal do papel da mulher confere às personagens femininas uma existência pautada pela angústia, que, para umas se traduz pelo inconformismo, para outras, pela revolta contra outras mulheres, que ousam insurgir-se contra o mecanismo de opressão.

À GUISA DE CONCLUSÃO

Arundhati Roy escapa de uma visão maniqueísta, ao retratar personagens cujas ações injustas e violentas, embora não justificadas, são explicadas pela história pessoal de cada uma e pela dificuldade de ajuste às imposições do sistema. A autora aborda com lucidez a opressão feminina, a injustiça da divisão social em castas, bem como a instituição do casamento, como simples mantenedora da ordem social e cultural, que é interrogada nos destinos das personagens femininas. A relação de dependência e o sentimento de inferioridade em relação à Inglaterra

são

traduzidos

pelo

sentimento

de

subalternidade

“pós-

descolonização”, precisamente expresso na voz de Chacko, ao dizer aos sobrinhos que eram uma família de anglófilos, voltados para a direção errada; presos do lado de fora da própria História e incapazes de retornar sobre os próprios passos porque as pegadas tinham sido apagadas.


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A liquidez representacional dos sujeitos no romance, a sua instabilidade, reflete ao mesmo tempo a indefinição identitária de homens e mulheres da Índia de hoje, que se equilibram e andam numa linha invisível a exemplo do personagem Shalimar, criado por Salman Rushdie no romance homônimo. Se para muitos críticos o romance parece panfletário, é inegável a maestria da autora para transformar esse universo de dúvidas, frustrações e paixões ferozes em uma leitura palatável e hábil em suscitar a reflexão do leitor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BUTLER, Judith. Problemas de gênero. Trad. Renato Aguiar. São Paulo: Civilização Brasileira, 2003. CANTARINO, Carolina. Ficção pós-colonial retrata conflitos contemporâneos. Cienc. Cult., São Paulo, v. 59, n. 2, June 2007 . Available from <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S000967252007000200022&lng=en&nrm=iso>. access on 06 Oct. 2013. DUBE, Leela. Caste and Women. In: SRINIVAS, M. N. (Ed.). Caste: Its TwentiethCentury Avatar. Nova Delhi: Viking, Penguin India, 1996. p. 112-119. DUMONT, Louis: Do sistema à estrutura: o puro e o impuro In: Homo hierarchicus: o sistema de castas e suas implicações. São Paulo: EDUSP, 1992. HOEBEL, Adamson; FROST, Evertt. Antropologia cultural e social. São Paulo: Cultrix, 2006. KHUSHU-LAHIRI, Rajyashree. Broken Laws, Shattered Lives: A Study of The God of Small Things. In: DHAWAN, R. K. (Ed.). Arundhati Roy: The Novelist Extraordinary. New Delhi: Prestige, 1999. p. 112-119. MISHRA, Binod. Critical responses to feminism. Pilani: Sarup & Sons, 2006. ROY, Arundhati. O deus das pequenas coisas. Tradução de José Rubens Siqueira. São Paulo: Companhia das Letras, 2002 [1997]. USMANI, Meena. Violence against women. University News. New Delhi, Oct. 16 2000, v.38, n. 42.


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A TEORIA LINGUÍSTICA E O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA: O QUE É PRECISO SABER PARA ALFABETIZAR E LETRAR COM SUCESSO? Victor Luiz da Silveira UNIABEU

RESUMO: O presente trabalho aponta algumas das contribuições da pesquisa linguística para as práticas de alfabetização e de letramento de crianças, jovens e adultos. Ao longo da discussão, são apresentados quatro conhecimentos provenientes de estudos em Linguística (pura e aplicada), que precisam ser incorporados à formação inicial e continuada do educador em língua materna, a saber: (i) o conhecimento sobre variação linguística no português brasileiro (PB); (ii) o conhecimento sobre a distinção entre os processos de alfabetização e de letramento; (iii) o conhecimento sobre o sistema fonológico do PB e sobre a dinâmica do sistema grafêmico do idioma; e (iv) o conhecimento sobre a natureza dos diferentes gêneros textuais/discursivos. Palavras-chave: Língua Escrita, Português Brasileiro, Alfabetização.

INTRODUÇÃO

Segundo dados do IBGE, no início deste século, o Brasil apresentava uma taxa de analfabetismo de 13,6%, o que lhe conferia a 73ª. posição no ranking mundial do Índice de Desenvolvimento Humano. A região nordeste era a que concentrava o maior percentual de analfabetismo da união: 24,3% (BRASIL, 2003). Passados 10 anos, essa taxa teve um declínio, sendo, pois, 9,6% o índice de analfabetismo revelado no Censo 2010 (BRASIL, 2012), conforme mostra o gráfico abaixo.


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Gráfico 1 – Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade Brasil – 1940/2010 (BRASIL, 2012)

Apesar de (aparentemente) significativa, a redução percentual não revela qualitativamente a qualidade do aprendizado de leitura e escrita no território nacional. O dia a dia no “chão da escola”, especificamente no que concerne à rede pública, tem revelado uma realidade bastante paradoxal. É

bastante

comum constatarmos

em

séries

finais

do

Ensino

Fundamental ou no Ensino Médio, um quantitativo bastante importante de alunos com sérias deficiências em leitura, escrita e cálculo. E me refiro aqui às tarefas mais básicas de decodificação, codificação e operações aritméticas. Em razão disso, existem inúmeros programas suplementares implantados pelas diversas esferas governamentais visando a mitigar tais deficiências, ou mesmo a (re)alfabetizar tais indivíduos considerados analfabetos funcionais. Mas quais seriam as possíveis causas desse problema multissecular? Baseados em um conhecimento comum da nossa realidade educacional, poderíamos citar como possíveis respostas à questão, dentre outras: a carência de políticas públicas (eficientes) de educação; a infraestrutura da rede pública de ensino deteriorada; a desvalorização do material humano; e o preparo insuficiente dos educadores, especialmente de alfabetizadores. Sabemos que não nos compete, enquanto educadores, ações diretas na esfera política com o fim de reverter o insucesso na aprendizagem da leitura e


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da escrita de crianças, jovens e adultos. Todavia, compete-nos produzir conhecimentos e técnicas que possam conduzi-los ao sucesso no processo de alfabetização e de letramento. No que concerne à produção de conhecimento na área, a Linguística, enquanto ciência transdisciplinar, tem fornecido um aporte teórico bastante favorável às práticas alfabetizadoras e letradoras. Neste trabalho, busco apresentar quatro conhecimentos produzidos pela pesquisa em Linguística que precisam ser incorporados à formação (inicial e continuada) do docente alfabetizador: (i) o conhecimento sobre variação linguística; (ii) o conhecimento sobre a distinção entre alfabetização e letramento; (iii) o conhecimento sobre o sistema fonológico da língua e sobre o sistema de escrita do Português Brasileiro (doravante PB); e (iv) o conhecimento sobre os gêneros textuais.

1. Variação Linguística

Cada indivíduo tem sua identidade linguística. Esta está fundamentada no contexto social em que ele está inserido, sendo também reflexo de aspectos como faixa etária, sexo etc. Dessa forma, não se pode esperar que toda a sociedade se expresse da mesma maneira, porque falamos de formas diferentes, de acordo com o lugar em que estamos, com a ocasião vivenciada, com os nossos interlocutores. Em razão disso, podemos perceber que a língua, contrariamente ao que os puristas pregam, apresenta uma instabilidade que lhe é imanente. Uma língua natural varia e com o tempo muda, apesar de sua vertente escrita se manter em um estado quase que permanente de congelamento. Toda sociedade letrada convive com duas línguas. Uma delas é a instável, que se apresenta em estado natural e permanente de transformação. A outra é a estável, um produto cultural que neutraliza os comportamentos linguísticos considerados inadequados (BAGNO, 2007). O educador de língua materna deve ter consciência de que durante o processo de ensinoaprendizagem o educando manifestará sua variedade linguística, com toda


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instabilidade que lhe compete, inclusive transferindo para a língua estável – a língua ensinada na escola – marcas de variação. Existem vários fatores que são determinantes para o aparecimento de variações. Tais fatores, ou variáveis linguísticas, devem ser considerados na análise linguística do aluno e no trabalho da alfabetização. Dentre vários fatores

extralinguísticos,

podemos

citar:

origem

geográfica,

status

socioeconômico e escolarização prévia. Segundo Motta (2011, p.22), a escola brasileira ainda não considera a necessidade de se trabalhar com as variedades linguísticas dos alunos:

A diversidade linguística presente na sala de aula é decorrente da democratização do ensino que visa oportunizar aos alunos provenientes das camadas sociais menos favorecidas a aprendizagem da chamada ‘língua da cultura’. Essa democratização torna-se falsa ao considerarmos que a prática pedagógica vigente não leva em consideração a distância da forma de falar do aluno para a forma culta exigida pela escola.

Para a autora, o preconceito linguístico emerge no contexto escolar em razão do descaso docente pelas formas linguísticas que divergem da variedade padrão. Ela ainda afirma que as atitudes prescritivas e discriminatórias dos professores, quando estigmatizam as formas populares de expressão, inibem os alunos, o que contribui, em certa medida, para a evasão escolar. Ela destaca que o papel da escola deve ser o de propiciar ao aluno o conhecimento dos diversos recursos expressionais da língua, visando a ampliação de sua capacidade comunicativa e que os professores devem ter a atitude de se despir dos preconceitos normativistas que restringem o uso da língua unicamente ao dialeto padrão. Defende, ainda, a necessidade de um ensino democrático de língua materna na escola: um ensino que estimule os falantes a se apropriarem de normas prestigiadas, que seja liberto do preconceito de que alguns sujeitos, por possuírem uma variação muito distante da chamada variedade padrão, não terão oportunidade para utilizá-la ou não possuem competência para adquiri-la.


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Para Motta (2001), o ensino ideal é aquele que a acrescenta aos usos coloquiais e regionais que os alunos dominam, as formas linguísticas da norma socialmente prestigiada.

2. Alfabetização e Letramento

Distinguir alfabetização de letramento pode auxiliar, por exemplo, na elaboração de estratégias didáticas específicas e de uma avaliação mais objetiva. Soares (2004) afirma que existe dificuldade na definição de letramento, visto que essa palavra é recente em nosso vocabulário quando comparada a outras como alfabeto, alfabetizado e analfabeto. Entende-se por alfabetização a apropriação que o aprendiz faz do sistema alfabético, sistema que codifica a língua portuguesa escrita. Pode-se dizer em princípio que a alfabetização é condição essencial para o letramento, ao menos pelo que se entende por letramento escolar, haja vista que existe uma discussão consistente em torno do letramento social, que não seria proveniente da instituição escola. A alfabetização, de acordo com Soares (2011) é o “processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita” (p.15). Definese, ainda, como “um processo de representação de fonemas em grafemas [...]”, mas também como “um processo de compreensão/expressão de significados por meio de código escrito” (p.16). Grosso modo, letramento, em uma concepção clássica, é o processo que diferencia o “funcionalmente alfabetizado” (ou simplesmente “alfabetizado”) do chamado “analfabeto funcional”. Letramento, na dimensão individual, é visto como as habilidades de leitura e escrita do indivíduo; na dimensão social, esse conceito se refere a um conjunto de demandas sociais de uso da língua escrita (SOARES, 2011). Pode ser definido, ainda, como “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos” (KLEIMAN, 1995, p.19 apud MOLLICA, 2007).


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Para Mollica (2007, p.16), o letramento deve ser entendido como práticas sociais que constroem identidade e poder, sendo a escola uma das agências de letramento. Conhecer a natureza dos processos de alfabetização e de letramento se faz necessário inclusive para se pensar a avaliação. Oliveira (2005) destaca que a dificuldade em se distinguir alfabetização de letramento implica dificuldades na avaliação de cada um desses processos. Para o autor, a avaliação da alfabetização no Brasil tem sido orientada por uma frágil definição de alfabetização feita pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, que confundem leitura com compreensão e escrita com produção de textos. Oliveira defende que avaliações baseadas nessa concepção não medem nem leitura, nem compreensão, uma vez que refletem um erro conceitual (2005, p.376):

Avaliar compreensão e produção de texto sem saber se o aluno domina as competências que lhes precedem resulta em testes que nem medem se o aluno está alfabetizado nem se é capaz de compreender ou produzir textos. Obviamente essa afirmação decorre da definição de alfabetização corrente na literatura científica – e não da definição de alfabetização baseada nos ambíguos conceitos de alfabetização apresentados nos PCNs.

3. O sistema fonológico e o sistema de escrita do PB

Entendendo a alfabetização como a aprendizagem dos atos linguísticos de ler e escrever, conforme propôs Cagliari (2009), destaco o conhecimento sobre o sistema fonológico e o sistema de escrita do PB como um saber indispensável na formação do professor alfabetizador/letrador. De acordo com o autor, esses atos linguísticos, inicialmente, sofrem influência de outro ato linguístico: a fala. Uma vez que a unidade da fala é o som (ou fone), e que este é a expressão física de outra unidade (mental/abstrata), o fonema, surge a necessidade de se conhecer o sistema fonológico da língua portuguesa.


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O sistema fonológico do PB, além de arquifonemas resultantes de neutralização em certos contextos fonológicos, é composto de 33 fonemas, sendo 12 fonemas vocálicos e 21 fonemas consonantais conforme ilustra o quadro a seguir, inspirado em Silva (2007).

Quadro 1- Fonemas consonantais e vocálicos do PB (adaptado de Silva, 2007)

Segundo Cagliari (2009, p.101) “é ilusão pensar que a escrita é um espelho da fala. A única forma de escrita que retrata a fala, de maneira a correlacionar univocamente letra e som, é a transcrição fonética”. Na escrita da língua portuguesa, essas unidades sonoras da língua são codificadas através das 26 letras da língua do nosso alfabeto. Daí nosso sistema de escrita ser chamado alfabético. Em português, nem sempre a correspondência entre a letra e o som da fala é unívoca (1 para 1), o que gera desvios ortográficos envolvendo, por exemplo, X > CH, S > SS > Ç, S > Z etc. Por isso, nosso sistema de escrita é comumente tratado como alfabético-ortográfico. É importante destacar que a incorporação de regas ortográficas ao sistema alfabético do Português neutraliza determinados efeitos da variação linguística sobre a escrita. Segundo Massini-Cagliari (2001), a ortografia permite que as palavras de uma língua, apesar das variadas formas de serem pronunciadas, mantenham uma forma única de escrita, pois, se assim se não


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fosse, haveria várias representações gráficas para uma mesma palavra consoante cada variante linguística.

4. Gêneros textuais

Sabendo que a ideia de letramento envolve o conhecimento dos diferentes usos e formas de organização da escrita, é necessário (re)conhecer os gêneros textuais e utilizá-los nas práticas de alfabetização na educação de crianças, jovens e adultos. Um gênero textual é caracterizado por exercer uma função social específica. Somos capazes de reconhecer qual gênero usar em momentos específicos de interação, conforme a função social que ele desempenha (TRAVAGLIA 1991,1992 apud SILVEIRA E MOTTA, 2011). Os gêneros podem variar conforme sua modalidade de manifestação como gêneros orais ou escritos, e ambos estarão presentes todo o tempo nas interações entre educador e educando na sala de aula. Segundo Koch (2002 apud MOTTA, 2011), dependendo do gênero, existem textos escritos que se situam mais próximos da fala, ao passo que existem textos falados que se aproximam muito da escrita formal. São exemplos de gêneros textuais o telefonema, o sermão, o romance, o bilhete, a aula expositiva, a reunião de condomínio (MARCUSCHI, 2002), o aviso, o comunicado, o edital, a informação, o informe, a citação, a carta, a petição, o memorial, o requerimento, o abaixo-assinado, a nota promissória, o termo de compromisso (TRAVAGLIA,1991; 2002). A escolha do gênero leva em conta, além da função social, o grau de proximidade entre os interlocutores.


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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Existem muitos outros conhecimentos que podem auxiliar o alfabetizador em sua prática. Exemplo disso são os modelos cognitivos de leitura e escrita, que, apesar de não terem sido levados em consideração nesta apresentação, integram o conjunto de conhecimentos indispensáveis ao educador que pretende alfabetizar/letrar. Entretanto, julgo que, a despeito da importância de outros saberes, os conhecimentos oferecidos pelos inúmeros estudos linguísticos ao longo desses anos devem ser o pontapé inicial, os orientadores da prática didática do professor que pretende ser um alfabetizador.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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MOLLICA, Maria C. Fala, Letramento e Inclusão Social. São Paulo: Contexto, 2007. MOTTA, Marise F. da. O fenômeno variável da concordância verbal em redações da EJA: uma abordagem sociolinguística. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: UFRJ, 2011. OLIVEIRA, João B. A. Avaliação em Alfabetização. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.48, p. 375-382, jul./set. 2005 SILVA, T. C. Fonética e fonologia do português: roteiros de estudos e guia de exercícios. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2007. SILVEIRA, V. L. ; MOTTA, M. F. da . Gêneros textuais em ambiente virtual. In: Marcos Gonzalez; Maria Cecilia Mollica. (Org.). Linguística e Ciência da Informação: diálogos possíveis. Curitiba: Appris, 2011, p. 95-103. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. ______________. Alfabetização e letramento. 6ª. ed. São Paulo: Contexto, 2011.


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