Handelingsgerichte [vol]

02-02-2009

10:47

Pagina 1

NOﾃ記LE PAMEIJER is als kinderpsycholoog werkzaam bij het Regionaal Samenwerkingsverband en Orthopedagogisch Onderwijsinstituut Annie M.G. Schmidt en bij Kwaliteit In Nascholing, beide te Hilversum. TANJA VAN BEUKERING is werkzaam bij Van der Wolf & Van Beukering, onderwijsadviseurs te Bussum.

Handelingsgerichte diagnostiek

Orthopedagogen en psychologen zijn de primaire doelgroep van dit boek. Daarnaast kan het interessant zijn voor onderwijskundigen, jeugdartsen, schoolmaatschappelijk werkers, intern en ambulant begeleiders, remedial teachers, mentoren en zorgcoﾃｶrdinatoren.

Noﾃｫlle Pameijer en Tanja van Beukering

Handelingsgerichte diagnostiek is een praktijkmodel met vijf fasen: intake, strategie, onderzoek, indicering en advisering. De eerste uitgave (1997) beschreef vooral procedurele richtlijnen. Dit boek besteedt explicieter aandacht aan vakinhoudelijke aspecten van diagnostiek. Het is gebaseerd op de nieuwste versie van De diagnostische cyclus van De Bruyn e.a. (2003). Beslissingen die de diagnost moet nemen zijn scherper verwoord. Er is meer oog voor diagnostiek van de onderwijsleer- en opvoedingssituatie: wat gaat hierin goed en wat zou beter kunnen? Bovendien is er meer aandacht voor de samenwerking met school, ouders en kind, en voor hun positieve kenmerken. De werkwijze is afgestemd op recente beroepsethische richtlijnen. Het model is zowel mono- als multidisciplinair toe te passen. Concrete handvatten voor gesprekken met school, ouders en kind zijn toegevoegd, evenals observatie-instrumenten. Verder zijn voorbeeldformulieren en -vragenlijsten uitgewerkt. Ervaringen uit tien jaar implementatie van handelingsgerichte diagnostiek zijn in iedere fase verwerkt: wat werkt wel en wat niet?

Noﾃｫlle Pameijer en Tanja van Beukering

Handelingsgerichte diagnostiek Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen

acco

acco

UITGANGSPUNTEN

Box 1.3.

De leraar-leerlingrelatie.

Voor het beschrijven van kenmerken van de leraar-leerlingrelatie hanteert men verschillende termen (Koomen & Thijs, 2004). In positieve zin zijn er termen als: betrokkenheid, steun, zorgzaamheid, genegenheid en afstemming van de leraar; vertrouwen en affiliatie van het kind; hechtheid en warmte van de relatie. En in negatieve zin: onverschilligheid en afkeuring van de leraar, ongenoegen van het kind en conflictueuze aard van de relatie. Behalve een affectieve of relationele dimensie is er ook een dominantie- of machtsdimensie: ondersteuning van autonomie versus machtsuitoefening door de leraar en autonomie versus afhankelijkheid van het kind. Warme, hechte leraar-leerlingrelaties bieden kinderen emotionele ondersteuning en veiligheid. Dit leidt tot positieve relaties met medeleerlingen en betrokken taakgedrag. Een positieve relatie motiveert een leraar om extra te investeren in het schoolsucces van die leerling. Een negatieve relatie, gekenmerkt door conflict en afhankelijkheid, leidt daarentegen tot antisociaal gedrag, teruggetrokken gedrag of minder betrokken taakgedrag. Een negatieve relatie leidt tot veel minder betrokkenheid van de leerling en verhoogt aanzienlijk de kans op een toename in risicogedrag. Het is dus belangrijk om de affectieve dimensie binnen de leraar-leerlingrelatie goed vorm te geven in de begeleiding van risicoleerlingen. Het is daarbij nodig dat de leraar zich bewust is van het effect van zijn relatie met een specifieke leerling. De leraar is immers het startpunt voor de verandering. Een Leraar-Leerling Relatie Vragenlijst is in ontwikkeling (Koomen, in voorbereiding). Hiermee zijn verschillende dimensies van de affectieve kwaliteit van de relatie, zoals beoordeeld door de leraar, vast te stellen. Deze vragenlijst bevat drie schalen: warmte, afhankelijkheid en conflict.

Adaptief onderwijs Ook bij adaptief onderwijs staat de ‘goodness-of-fit’ centraal: de afstemming tussen het pedagogisch-didactische aanbod van de leraar en de onderwijsbehoeften van het kind. Adaptief onderwijs omschrijft men als een serie maatregelen op pedagogisch en onderwijskundig gebied. Het doel ervan is het onderwijs te laten aansluiten bij de behoeften en mogelijkheden van leerlingen (box 3.2). Adaptief onderwijs betekent letterlijk aangepast onderwijs. Uit een begripsanalyse van adaptief onderwijs blijkt dat het een term is met een ‘prachtige maar verblindende stralenkrans’ (Blok & Breetvelt, 2002, p. 47). Verschillende ideeën over ‘goed’ onderwijs zijn onder dezelfde noemer gebracht waardoor begripsvervaging is ontstaan. Ondanks de verschillen blijken er ook belangrijke gemeenschappelijke elementen te zijn, zoals verwoord in de volgende definitie van adaptief onderwijs: het doelbewust afstemmen van de onderwijsleersituatie op verschillen tussen leerlingen in dezelfde leergroep (Blok & Breetvelt, 2002, p. 18).

26

Adaptief onderwijs is niet iets nieuws. Het Amerikaanse Adaptive Learning Environment Model (ALEM) is een belangrijke inspiratiebron geweest (Wang, 1989). Beleidsmakers en onderwijsbegeleiders beschouwen het als de belangrijkste maatregel in het regulier onderwijs om ervoor te zorgen dat er minder kinderen naar het speciaal (basis)onderwijs verwezen worden. Het wordt beschouwd als de innovatie die nodig is om Weer Samen Naar School (WSNS) tot een succes te maken, omdat bij adaptief

HGD IN EEN NOTENDOP

Handelingsgerichte diagnostiek in een notendop

Van aanmelding naar advies: stap voor stap en samen met de cliĂŤnt

Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) verloopt systematisch volgens vijf fasen: intake, strategie, onderzoek, indicering en advisering. Niet voor ieder aangemeld kind zijn alle fasen van toepassing; kortere trajecten zijn goed mogelijk. EĂŠn of meer fasen kunnen versneld doorlopen worden en stappen binnen een fase kunnen overgeslagen worden. De onderzoeksfase kan soms helemaal worden overgeslagen. In figuur 2.1 is te zien hoe de fasen zich tot elkaar verhouden. HGD is een cyclisch proces: soms kan blijken dat een bepaalde fase (of een stap daarin) opnieuw doorlopen moet worden.

Figuur 2.1. De vijf fasen van het praktijkmodel handelingsgerichte diagnostiek.

In dit hoofdstuk bespreken we beknopt de vijf fasen van het model. Daarna laten we zien op welke wijze de vijf uitgangspunten van HGD in de verschillende fasen zijn verwerkt. Ten slotte bespreken we twee veelgestelde vragen over de verhouding tussen enkele uitgangspunten.

43

STRATEGIEFASE

Schema 5.1. Relatie tussen visie cliĂŤnt (intakefase) en visie diagnost (strategiefase). Intakefase: visie leraar, ouders en kind

Strategiefase: visie diagnost

Klachten: situaties of gedragingen van het kind die als negatief worden beleefd door school, ouders en/of kind

Stap 1. Problemen: situaties of gedragingen van het kind waarvan de diagnost van mening is dat ze ongunstig of problematisch zijn

Positieve aspecten: situaties of gedragingen van het kind die als positief worden beleefd door school, ouders en/of kind

Stap 1. Positieve kenmerken: situaties of gedragingen van het kind waarvan de diagnost van mening is dat ze gunstig zijn

Aspecten van de onderwijsleer- en opvoedingssituatie

Stap 2. Inventariseren kenmerken van de onderwijsleer- en opvoedingssituatie

Attributies: verklaringen voor de problemen volgens school, ouders en kind. Genomen maatregelen en effecten

Stappen 3 en 4. Hypothesen: vermoedens van de diagnost betreffende factoren van kind, onderwijsleer- en/of opvoedingssituatie

Hulpvragen van school, ouders en kind en diagnostische vraagstellingen

Stap 4. Onderzoeksvragen betreffende factoren kind, onderwijsleer- en/of opvoedingssituatie

Reden van aanmelding, verwachtingen, gewenste oplossingen en wensen voor onderzoek en/of advisering

Stappen 3, 4, 5 en 6. Diagnostisch traject: onderzoeksfase of indiceringsfase.

STAP 1

BESCHRIJVEN EN CLUSTEREN

5.2

124

Stap 1: beschrijven en clusteren van kindkenmerken

Alvorens te kunnen beslissen of onderzoek nodig is, dienen we te weten waaruit de problemen precies bestaan: welke concrete problemen ondervinden de leraar en de leerling in de onderwijsleersituatie? En welke concrete problemen ondervinden de ouders en het kind in de opvoedingssituatie? De ervaringen van de leraar, de ouders en het kind kunnen aanzienlijk van elkaar verschillen. Daarom moet de diagnost hier goed zicht op krijgen. Eerder maakten we onderscheid tussen een (subjectieve) klacht en een (geobjectiveerd) probleem (zie 4.5). Problemen betreffen situaties of gedragingen van het kind waarvan de diagnost van mening is dat ze ongunstig of problematisch zijn. Problemen zijn objectiever dan klachten en ze zijn in de professionele termen van de diagnost geformuleerd. Wanneer empirisch is aangetoond dat een bepaald kenmerk ongunstig is voor de ontwikkeling van kinderen, dan noemen we dat een risicofactor. We hechten aan het onderscheid tussen klachtgedrag, probleemgedrag en risicofactor vanwege het streven zo objectief mogelijk te werken. De richtlijn luidt: ondanks verregaande afstemming op de beleving van de cliĂŤnt zorgt de diagnost voor een objectieve, consistente en transparante besluitvorming. Klachtgedrag zonder meer overnemen als probleemgedrag is strijdig met deze richtlijn. Daarom is er in de eerste stap van de strategiefase aandacht voor de overgang van klacht naar probleem en voor een inschatting van de ernst van de problemen.

Checklist indiceringsfase

Integratief beeld 1. Is de context van de aanmelding weergegeven?

INDICERINGSFASE

7.12

2. Is de diagnosestelling helder verwoord? 3. Is de integratie consistent geformuleerd? 4. Geeft de diagnosestelling duidelijk antwoord op de onderkennende of verklarende vraagstelling? 5. Is het een ‘transactionele diagnosestelling’: komen kenmerken en factoren van kind, onderwijsleer- en opvoedingssituatie aan de orde? 6. Zijn de relaties tussen de (clusters van) problemen, kenmerken en factoren verwoord? 7. Zijn de positieve kenmerken en protectieve factoren van kind, onderwijsleer- en opvoedingssituatie vermeld? 8. Is duidelijk welke kenmerken of factoren van kind, onderwijsleer- of opvoedingssituatie we willen veranderen en wat de veranderingsdoelen zijn? 9. Is indicatiestelling voor begeleiding in de school nodig? 10. Is indicatiestelling voor hulpverlening buiten de school nodig?

Indicatiestelling voor begeleiding in de school 11. Zijn de pedagogisch-didactische behoeften duidelijk? 12. Is het gewenste onderwijsaanbod helder? 13. Is dit gewenste onderwijsaanbod gebaseerd op gegevens uit onderzoek, theorie en/of praktijkervaring? 14. Zijn alternatieven overwogen en van argumenten voor (indicaties) en tegen (contra-indicaties) voorzien? 15. Zijn wensen en bezwaren van cliënten meegewogen in de besluitvorming? 16. Worden positieve kenmerken en protectieve factoren van kind, school en gezin benut bij de indicatiestelling? 17. Is het gewenste onderwijsaanbod als haalbaar ingeschat? 18. Welke aanbevelingen voor begeleiding in de school geven we?

Indicatiestelling voor hulpverlening buiten de school 19. Zijn hulpverleningsdoelen geformuleerd? 20. Is de gewenste hulpverlening helder?

237