Tendencias año XII Nº 24 2018

N.24

TENDENCIAS Revista de la Universidad Blas Pascal

CUATRO CARAS DE LA INCLUSIÓN

Guillermo Carlos Ford - María Eugenia Yadarola - Adriana Raffaeli - María Beatriz Krede Patricia Stein - María Guillermina Cifuentes - César Osimani - Daniel Rabinovich - Martín Salamero

Año XII - 2018 / Córdoba. Argentina

Comité editorial / Sumario

Comité editorial

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Sumario

Director

Guillermo Carlos Ford

Comité editor

Marta Graciela Erramouspe de Pilnik Néstor Oscar Pisciotta Diego Schmukler Carlos Hugo Prósperi

Editor del presente número Guillermo Carlos Ford

Diseño y diagramación Mauricio Tagliavini Área de Diseño

Reconocimientos

El Comité Editorial agradece especialmente a todas aquellas personas que han colaborado con esta publicación, tanto a los que han remitido gentilmente sus trabajos, como a los que han asumido las tareas de análisis y referato de los mismos.

Tendencias. Revista de la Universidad Blas Pascal es una publicación semestral de la UBP. Av. Donato Álvarez 380, Argüello Córdoba. Argentina.

Tel. 0351 414 4444 int. 250 e-mail: gford@ubp.edu.ar

ISSN 1851-6793 Latindex

Tendencias. Revista de la Universidad Blas Pascal, no asume responsabilidad alguna por las opiniones vertidas en los articulos firmados.

Cuatro caras de la inclusión Guillermo Carlos Ford

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Inclusión de personas con discapacidad: Del derecho al compromiso ético profesional María Eugenia Yadarola

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Universidad y Discapacidad. Resultados de una investigación Adriana Raffaeli; María Beatriz Krede y Patricia Stein

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Nuevos desafíos de la Educación Inclusiva en el ámbito del alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) María Guillermina Cifuentes

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Reconocimiento de gestos faciales para el control de una silla de ruedas César Osimani; Daniel Rabinovich y Martín Salamero

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Prólogo

Cuatro caras de la inclusión Guillermo Carlos Ford*

No es la primera vez que Tedencias se ocupa de las cuestiones de inclusión y particularmente de la inclusión educativa. Es evidente que no existe materia que muestre rasgos tan interdisciplinarios como la inclusión, que paso a paso, año a año, va perfilándose como uno de los temas prioritarios que debe mover la conciencia de la humanidad hacia un cambio de raiz en la perspectiva de ver al otro.

En el presente número, tenemos cuatro perspectivas: María Eugenia Yadarola, nos hace reflexionar sobre el compromiso ético de todos los profesionales con los derechos de las personas con discapacidad en el asesoramiento, orientación y promoción de procesos de inclusión para personas con y sin discapacidad en los distintos ámbitos, lo que prefigura un diseño realmente universal en donde la inclusión sea una realidad efectiva.

Seguidamente, Adriana Raffaeli, Patricia Stein y María Beatriz Krede, nos ilustran en relación a los derechos de los discapacitados en la legislación internacional y nacional, y particularmente de la inclusión en ámbitos universitarios, sin dejar de destacar que la discapacidad y su aceptación es una actitud socio cultural, que no solo debe estar respaldada por la declamación de derechos, sino que requiere compromiso y acción de los sujetos universitarios. Para las autoras, todos los estamentos de la comunidad universitaria deben estar involucrados para el logro de una efectiva inclusión, debiéndose implementar políticas institucionales que permitan realmente a los estudiantes en situación de discapacidad el ingreso y la inclusión efectiva a la enseñanza universitaria, su permanencia y egreso satisfactorio y con ello, lograr su autonomía y vida independiente. Las nuevas aspiraciones basadas en el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad radican en la aceptación de aquella “singularidad”, permitiendo percibir en el diferente a una persona capaz de sorprendernos de lo que puede darnos, y a partir de allí, se deben generar mecanismos compensatorios que le faciliten arribar hacia una vida plena, inclusiva e igualitaria.

Por su parte, María Guillermina Cifuentes, aborda con la autoridad de la experiencia profesional, el arduo problema de la educación de los niños con Transtorno del Espectro Autista (TEA), brindando esperanza a las familias, profesionales y docentes, a través de una intervención precoz e intensiva, en donde los padres sean también partícipes; incluyendo el juego y la comunicación, entre los objetivos y la individualización del plan para cada niño, con objetivos jerarquizados. Para lograr estos objetivos, Cifuentes sostiene que se necesita también que los educadores y equipo de orientación escolar tengan los apoyos institucionales suficientes, capacitación en el área y materiales de apoyo al currículo para ofrecer alternativas de actuación frente a la diversidad.

Finalmente,César Osimani, Daniel Ravinovich y Martín Salamero, aportan a la cuestión, en la dimensión física de la accesibilidad, compartiendo los avances sobre un sistema de reconocimiento facial para comando de una silla de ruedas. Su trabajos revelan que las experiencias con la plataforma han demostrado que su diseño posee las características apropiadas para realizar un montaje rápido en las sillas de ruedas estándares. Dentro de las próximas actividades se prevé una mejora continua en la plataforma, optimizando tamaño, peso, costo y facilidad de montaje, asimismo continuar con las pruebas necesarias para mejorar la personalización y adaptabilidad a los usuarios finales.

Esperamos sinceramente que este número sea de utilidad y contribuya positivamente a una auténtica concientización del lector respecto de un problema cuya importancia, queda muchas veces velada por el imperativo de lo urgente o lo políticamente conveniente.

* Director de las Carreras Jurídicas de la U.B.P.; miembro de la Comisión de Inclusión de la UBP. Director de “Tendencias - Revista de la Unviersidad Blas Pascal”. Contacto: gford@ubp.edu.ar.

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t Inclusión de personas con discapacidad: Del derecho al compromiso ético profesional María Eugenia Yadarola* Para ser “buenos” profesionales en el sentido ético, resulta indispensable tener la visión desde los derechos de las personas con discapacidad, trabajar de modo proactivo y colaborativo, para proyectar y gestionar un cambio sostenido en el tiempo y que tenga un impacto positivo en las personas con discapacidad, en su calidad de vida, en sus familias, en las instituciones, organizaciones y en la sociedad, para que la inclusión sea una realidad efectiva.

Palabras clave: Discapacidad - ética profesional - inclusión - educación.

To be "good" professionals in the ethical sense, it is essential to have the vision from the rights of people with disabilities, to work proactively and collaboratively, to project and manage a sustained change over time and have a positive impact on the people with disabilities, in their quality of life, in their families, in institutions, organizations and in society, so that inclusion is an effective reality.

Keywords: Disability - professional ethics - inclusion - education.

Introducción ¿Qué nos hace buenos profesionales? ¿Somos buenos con sólo saber mucho de nuestra área de desempeño? ¿Alcanza con saber aplicar aquello que sabemos, sin hacer un análisis de las consecuencias de nuestros actos en las personas, en las sociedades? ¿Y si lo que nosotros hacemos o inventamos perjudica a otras personas, seguiríamos siendo “buenos” profesionales?... No podemos olvidar: lo “bueno” se enraíza en lo que es ético.

cidad, quienes han sido y continúan siendo, en alguna medida, excluidas, marginadas y/o discriminadas, a veces como consecuencia de las acciones de profesionales implicados. Tanto discrimina, por ejemplo, un arquitecto que diseña un edificio sin rampas que impide lo utilice una persona en silla de ruedas, como un comunicador cuyo mensaje sólo es accesible para oyentes y videntes, sin reconocer a aquellas personas con discapacidad auditiva que requieren lenguaje de señas.

Nuestra práctica profesional nos relaciona, en mayor o menor medida, de modo más o menos directo, con seres humanos. Y en esta relación tal vez no generemos mucha incidencia, o podemos estar favoreciendo la vida de personas o, por el contrario, estar generándoles obstáculos, barreras, incluso, perjudicándolos. Por ello, al saber y saber hacer en el marco de nuestra profesión debemos agregarle un saber ser y convivir, con la conciencia clara que nuestras acciones tienen un impacto en las personas y las sociedades, que nos permita orientar y reorientar dichas acciones en base a una actitud ética, fundada por valores sociales.

Son un gran número los afectados por la situación de la discapacidad. Según la UNESCO: “Más de 1.000 millones de personas en el mundo entero viven con alguna forma de discapacidad. Casi 93 millones de esos discapacitados son niños. Estas personas suelen verse marginadas a causa de los prejuicios sociales acerca de las diversas modalidades de discapacidad y la limitada flexibilidad de los agentes sociales para atender a sus necesidades especiales”. (UNESCO, 2017)

En este sentido, nuestra actividad profesional se vincula a menudo con personas en situación de desventaja social, como son las personas con discapa-

La Organización Mundial de la Salud -OMS- informó la marcada desventaja de las personas con discapacidad, en tanto que: Las personas con discapacidades conforman uno de los grupos más marginados del mundo. Esas personas presentan peores resultados sanitarios,

* Doctora en Ciencias de la Educación. UNC. Directora de la Carrera de Especialización en Inclusión Educativa de Personas con Discapacidad, Universidad Católica de Córdoba -UCC-. Presidente de la Fundación Síndrome de Down para su Apoyo e Integración -FUSDAI-. Directora de la Línea de Investigación “Inclusión Educativa de Personas con Discapacidad: Políticas y Prácticas” UCC- CONICET. Coordinadora del Programa de Inclusión de la Discapacidad en la Universidad PROINDU UCC. Profesora de grado y posgrado en la UCC. Profesora en el Posgrado en la Universidad Nacional de Córdoba.

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Inclusión de personas con discapacidad: Del derecho al compromiso ético profesional obtienen resultados académicos más bajos, participan menos en la economía y registran tasas de pobreza más altas que las personas sin discapacidades. Hoy en día la discapacidad se considera una cuestión de derechos humanos. Las personas están discapacitadas por la sociedad, no sólo por sus cuerpos. Estos obstáculos se pueden superar si los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales, los profesionales y las personas con discapacidad y sus familias trabajan en colaboración. (OMS, 2013) En Argentina, según el Censo de 2010, el 12,9% de la población (más de cinco millones de personas) viven con dificultad o limitación permanente; este porcentaje aumenta a medida que envejece la población; además, es más elevada la prevalencia en las áreas rurales que en las áreas urbanas. (INDEC, 2014) Se podría estimar que alrededor de un 20 o 25% de los hogares tienen una persona con discapacidad.

Las políticas internacionales y nacionales instan a los gobiernos y a la sociedad civil a garantizar los derechos de las personas con discapacidad para que puedan desarrollarse con autonomía y ser incluidos en los diferentes ámbitos comunes de la sociedad, participando en igualdad de oportunidades y condiciones que los demás. Para ello, el Estado como la sociedad civil deben eliminar las barreras que impiden su plena participación, siendo necesario trabajar cada uno, desde nuestras áreas y ámbitos de desempeño, articulando esfuerzos.

Es así indispensable manejar claramente, desde el paradigma social y de un enfoque de derechos, objetivos a lograr, superando prejuicios y viejos modos de realizar las prácticas profesionales.

Los profesionales de diferentes áreas de intervención directa o indirecta, deberemos ser competentes para diseñar e implementar políticas, programas y proyectos empresariales, institucionales, comunicacionales, educativos, arquitectónicos, ambientales, jurídicos, tecnológicos, culturales, sociales, etc. basados en un enfoque de derechos y en el paradigma social, colaborando para la inclusión de las personas con discapacidad y su desarrollo pleno, con un compromiso ético con una transformación y mejoramiento social hacia la construcción de una sociedad inclusiva, respetuosa, justa, solidaria, donde todos sean reconocidos como ciudadanos de pleno derecho. ¿Cuál es el punto de partida? Tener claro los principios y concepciones fundamentales sobre la temática de la discapacidad y la inclusión, desde el enfoque de derechos y con una actitud ética.

Diversidad social e interculturalidad La inclusión se asienta en la valoración de la diversidad humana y de la interculturalidad.

La diversidad entre los seres humanos es indiscutible. Somos diferentes unos con los otros y, a su vez, somos semejantes. La diversidad interperso4l

nal refiere a la diversidad lingüísticas, de género, de étnicas, de capacidades, de religión, de procedencias, de historias, de culturas, etc. Pero a su vez, somos semejantes en nuestra condición de seres humanos, en nuestra necesidad de ser valorados, respetados, amados, en nuestra condición de ciudadanos con derechos y deberes.

Asimismo, la diversidad intrapersonal da cuenta de nuestra trasformación de modo individual; cómo cada uno de nosotros va cambiando según pasa el tiempo y en las diferentes situaciones, pero seguimos siendo nosotros mismos.

Sin embargo, esta diversidad interpersonal, entre las personas, ha sido negada, desvalorizada o invisibilizada durante mucho tiempo, y lo que se buscó fue homogeneizar a la población, separarla en función de estos criterios homogéneos. Por ejemplo, desde la educación, décadas pasadas, a menudo se armaron grupos homogéneos de niños, según clasificaciones rígidas en algunas escuelas: se agrupaban los cursos según los estudiantes del grado “A”, que eran los de mejores calificaciones; los del “B”, intermedias y los del “C”, los de bajas calificaciones. Cabría preguntarse: ¿Un alumno del curso “A” quería ser amigo de un alumno del “C”?

Estas clasificaciones se fueron naturalizando hasta invisivilizar sus fuerzas discriminadoras, que a su vez, generaban procesos de intolerancia, de etiquetamiento y de exclusión. ¿Será que nos habíamos acostumbrado que exista discriminación? ¿Es que nos parecía justo? Y hoy ¿tenemos actitudes discriminadoras con otros? ¿Estamos discriminando a quien consideramos diferente a nosotros? ¿Quiénes nos rodean, discriminan a otros? ¿Les permitimos que discriminen? ¿Cómo revertir esta situación? Desde el lugar de cada uno de nosotros siempre algo podremos contribuir, con un gesto, con un proyecto, con alguna acción.

La diversidad, lejos de ser un obstáculo, nos enriquece como comunidad, en el intercambio con el otro. Valorar la diversidad humana es el compromiso ético. “La diversidad alude a la circunstancia de que las personas somos distintas y diferentes a la vez, dentro de la igualdad común que nos une. La igualdad no es un fenómeno biológico sino un precepto ético.” (Lopez Melero, 2007, p. 5). Desde una postura ética es que reconocemos la diversidad humana como un valor, y debemos reconocer al otro como legítimo otro, como legítimo distinto y, a la vez, semejante.

Esta posición ética de valoración de la diversidad, no sólo se debe enseñar, sino que se debe vivenciar en lo cotidiano. Los valores se practican o no se practican. Es así que vivimos, o no vivimos, el respeto mutuo, la justicia, la libertad, la solidaridad.

Cuando, por ejemplo, no le brindamos el tiempo necesario para que una persona con discapacidad intelectual nos diga que necesita o hablamos de espalda a una persona con sordera impidiendo que nos lea los labios, estamos siendo irrespetuosos y poco solidarios. Más aún, cuando el Estado, una

organización o institución generan obstáculos, o no brinda condiciones necesarias para que una persona con discapacidad pueda acceder a un trabajo, está cometiendo una injusticia.

El valor moral de los valores es, precisamente, su puesta en práctica, siendo respetuosos, justos, solidarios, especialmente con aquellos que más lo necesitan. Ahora bien, la valoración de la diversidad desde una ética vivida se practica en la interculturalidad, en la interacción entre personas y culturas, en la experiencia del intercambio, en la convivencia. Es allí donde podemos poner en práctica la preocupación y ocupación por el otro, por ese legítimo otro, y por las consecuencias que pueden tener nuestras acciones sobre ese otro, para poder así orientarlas hacia el bien común, hacia la construcción de una sociedad y cultura diversa e inclusiva, desde un compromiso ético activo.

Construcción de una sociedad y cultura inclusiva Reconocer la diversidad humana, la diversidad que existe en una misma sociedad, en las instituciones sociales, en una escuela, en una empresa, en definitiva, en cualquier ámbito social, nos posibilita comprendernos como diversos y respetarnos como tales, buscando lograr una comprensión empática, especialmente de quienes más lo necesitan.

Una sociedad inclusiva promueve el diálogo entre las culturas que existen en su seno, basados en la comprensión y el respeto mutuo. Asimismo, una sociedad inclusiva es una sociedad que respeta y considera a todos y cada uno de sus miembros; una sociedad para la cual todas las personas son ciudadanos de pleno derecho, tengan o no una discapacidad. Es aquella sociedad que insta también a la valoración y respeto mutuo entre los miembros.

Una sociedad inclusiva garantiza que todos sus miembros participen equitativamente en diferentes ámbitos: educativo, económico, legal, político, cultural, etc., en igualdad de condiciones, sin discriminar, y construye una cultura respetuosa de la diversidad, una cultura inclusiva, fuente asimismo del desarrollo sostenible de los pueblos: “Al trabajar y vivir juntos, los grupos de personas desarrollaron las distintas culturas que hoy en día forman un mosaico rico y variado. La diversidad cultural resultante amplía las alternativas; alimenta diversas capacidades, valores humanos y cosmovisiones; y permite que la sabiduría del pasado nos prepare para el futuro. La diversidad cultural puede impulsar el desarrollo sostenible de los individuos, comunidades y países. Por tanto, un enfoque mundial efectivo para el Desarrollo Sostenible y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) debe abordar el respeto, la protección y la conservación de la diversidad del mundo ahora y en el futuro.”

(UNESCO, 2017) La cultura influye en nosotros, nos brinda un marco de referencia para discernir valores, efectuar opcio-

nes, expresarnos, crear, etc., por ello, resulta fundamental construir una cultura inclusiva, basada en: - La dignidad de toda persona; toda persona es valiosa, tenga o no una discapacidad.

- La igualdad de oportunidades y condiciones de participación plena, con equidad, como ciudadanos de pleno derecho.

- La inclusión como interacción y diálogo entre culturas y personas, como elemento de riqueza, de colaboración y ayuda mutua.

Y esta cultura inclusiva y sociedad inclusiva debe: - Crear espacios de participación con equidad y equiparación de oportunidades, donde interactúe la diversidad de personas, con y sin discapacidad.

- Elaborar proyectos inclusivos, que sean innovadores, proactivos y preventivos.

- Brindar y asegurar los apoyos y accesos para que todas las personas puedan participar y aprender, según sus posibilidades y capacidades.

- Evitar todas las formas de discriminación o segregación, poniendo especial atención en aquellas personas en desventaja social.

- Evitar toda forma de ghetización, sectarización, que fomente la intolerancia intercultural o entre personas.

- Promover la accesibilidad, es decir, por ejemplo garantizar el acceso a todos los espacios: edificios, escuelas, hospitales, viviendas, como así también a los las calles y lugares de trabajo o de servicios.

Asimismo, accesibilidad en la comunicación e información, en las tecnologías y en los materiales; brindar asistencia, como puede ser, traductor de lengua de señas, entre algunas cuestiones.

- Promover el respeto por la identidad de cada persona.

Las políticas públicas deben garantizar la igualdad de oportunidad para todos los miembros de una sociedad. Ahora bien, la igualdad de oportunidades no basta; debe garantizar la igualdad de condiciones para todas las personas para poder aprovechar esas oportunidades, con equidad y justicia social. Se debe promover el desarrollo de una cultura inclusiva en la sociedad y en las instituciones que la componen. En este sentido, las instituciones educativas, culturales, sociales, las organizaciones, empresas, etc. también deben ser inclusivas y promover culturas inclusivas, respetuosa de la diversidad.

Sin embargo, en nuestro medio aún podemos observar situaciones adversas al desarrollo de una cultura inclusiva, como es, por ejemplo, el bulling en las escuelas. En una investigación desarrollada por Yadarola, Lozano y Galli (2016) se indagaron a 468 niños de 6to grado de 20 escuelas de gestión estatal, 10 de Córdoba Capital y 10 de distintas localidades del interior de la Provincia de Córdoba.

Como una de las conclusiones que interesa aquí plantear: un promedio de 15 niños de cada 26 alumnos en la ciudad de Córdoba y, a su vez, 15 de 20 niños de 6to grado en el interior, opinan que algunos niños y niñas de su clase llaman a los demás con nombres desagradables, marcando situaciones Tendencias - Revista de la UBP l 5

Inclusión de personas con discapacidad: Del derecho al compromiso ético profesional de bulling que ellos vivencian. Algunos niños incluso manifiestan recibir intimidación en los recreos. Habría entre 8 y 9 chicos de un curso de 23 estudiantes que estarían sufriendo intimidación, 3 o 4 de ellos con mayor grado de acuerdo en su respuesta, siendo en este aspecto parejas las respuestas entre los estudiantes de escuelas de la ciudad de Córdoba respecto a otras localidades. Si bien estos son datos no son generalizables para toda la población cordobesa, nos muestran una importante barrera que afecta el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, obstaculizando el desarrollo de una educación inclusiva. Asimismo, requiere de respuestas para la mejora del clima institucional y de las relaciones interpersonales basadas en el respeto mutuo para construir culturas inclusivas, que involucren las políticas y prácticas inclusivas de la institución. Cabe preguntarse, si los niños desde pequeños son discriminados y/o aprenden a no valorarse, a no respetarse… ¿qué adultos futuros estamos formando? ¿Qué futuros profesionales, padres…? ¿Qué futura sociedad? ¿Y quiénes serían los responsables?

etc. Pero el uso de estos términos relativizó a quienes estaba dirigido, en tanto, todos tenemos capacidades diferentes y cualquiera puede tener necesidades especiales, en algún momento de su vida o en algún aspecto de ella.

El contexto social puede llegar a ser así generador de una cultura inclusiva, acogedora y diversa, como asimismo constituirse en un contexto “capacitante” o “discapacitante”.

En este sentido, son las barreras las que “discapacitan”, en tanto impiden la participación de las personas con discapacidad como ciudadanos de pleno derecho. Por el contrario, un entorno que brinda apoyos o suprime las barreras es un entorno “capacitante” para la persona con discapacidad. Por ejemplo, una rampa con un adecuado pasamano, posibilita que una persona en silla de ruedas o que tiene movilidad reducida ingrese con autonomía a un negocio o un banco.

Existen diferentes tipos de barreras, como pueden ser las siguientes: - Políticas, tanto a nivel de macro-políticas (de un país o región) como de micro-políticas (de las instituciones, organizaciones, etc.), que impiden u obstaculizan la participación plena de las personas con discapacidad, o no garantizan los accesos y apoyos necesarios.

- Culturales, ideológicas, actitudinales, que responden a valores, creencias compartidos, relacionados con preconceptos, prejuicios, estereotipos sociales discriminativos, formas de exclusión y marginación, etc.

- Sociales, en tanto barreras que impiden o dificultan posibilidades de participación social, de interacción interpersonal, de socialización entre personas con y sin discapacidad, o se disminuyen las oportunidades laborales para personas con discapacidad, etc.

- Físicas, ambientales, sean naturales o hechas por el hombre, impiden o bloquean la movilidad (desplazamiento por el entorno) o el acceso. Por ejemplo, edificios, las vías públicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e interiores como escuelas, viviendas, instalaciones médicas y lugares de trabajo, etc.

- Comunicacionales, de lenguajes y tecnológicos, en tanto no son accesibles y comprensibles para todas las personas, con o sin discapacidad. Por ejemplo, servicios de información, comunicación, servicios electrónicos, internet, etc.

La discapacidad en el paradigma social Hoy persisten muchas y complejas las barreras que enfrentan las personas con discapacidad, las que frenan u obstaculizan su participación plena en la sociedad, sufriendo procesos de exclusión y marginación por motivo de su discapacidad, vulnerando sus derechos.

Es por ello que, a nivel internacional, fue necesaria la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad -CDPD- desde la Organización de las Naciones Unidas -ONU-, sancionada en el 2006 y puesta en vigor en el 2008. Hoy son aproximadamente 160 países que la han ratificado. En Argentina la Ley 26.378 del 2008 aprueba la CDPD y su protocolo facultativo; y la Ley 27.044 en el 2014 la elevó a rango constitucional. Por tanto, tiene supremacía legal, es decir, está en la más alta jerarquía normativa.

La CDPD parte de un nuevo significado al término de discapacidad, desde el paradigma social. Décadas pasadas se utilizaron diferentes términos que ponían el acento en el déficit de las personas que poseían una discapacidad: “minusválido”, “anormal”, “infradotado”, “mogólico”, etc. Estos términos marcaban fuertemente lo que no podía ser o hacer, lo que no tenía o carecía, con connotaciones discriminatorias y peyorativas, desde un paradigma médicorehabilitador. La discapacidad era considerada un problema médico, de la salud.

Posteriormente, comenzaron a adoptarse formas de nombrarlos menos estigmatizantes: personas con “capacidades diferentes”, “necesidades especiales”, 6l

Es así que la CDPD (ONU, 2006) adopta el término de discapacidad en defensa específica de los derechos de estas personas, pero dándole un nuevo significado y sentido, como un concepto histórico, contextual, dinámico, que depende de la interacción de la persona con deficiencias con el entorno. Esta conceptualización se inscribe así en un paradigma social, por la relevancia dada, precisamente, al contexto social en la gestación de la discapacidad.

La CDPD afirma “Reconociendo que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (CDPD, 2006, Preámbulo, Inc. e)

- Pedagógicas y didácticas, en tanto proyectos educativos y curriculares, acciones directivas y docentes, metodologías, formas de evaluación, horarios, agrupamientos, accesos, distribución de recursos, etc. que impiden la participación y el aprendizaje de los niños, jóvenes o adultos con discapacidad en el ámbito educativo común (aulas e instituciones educativas comunes) en condiciones equitativas.

Un ejemplo del efecto de las barreras ha sido la situación de las personas con síndrome de Down, a quienes varias décadas atrás se las consideraba incapaces de aprender a leer y escribir, a realizar un trabajo, a desenvolverse socialmente, por lo que terminaban, en muchos casos, siendo institucionalizados de modo permanente o encerrados en el hogar. Por tanto, no se les enseñaba o integraban.

Como no se les enseñaba, poco podían aprender solos. En cambio, hoy desde niños reciben atención temprana y en la etapa escolar se incluyen en escuelas comunes, aprendiendo a leer y escribir, aprendiendo contenidos escolares, como así también a interactuar con los demás. Muchos están terminando el secundario común y estudiando carreras de formación superior o trabajando en el mercado laboral abierto. Se fueron así superando barreras políticas, culturales, sociales, pedagógicas, que posibilitan el cambio, aunque quedan aún muchas barreras que derribar.

Cabe aclarar que la terminología que debe usarse es persona “con” discapacidad, no “discapacitado”. La diferencia es fundamental, ya que la discapacidad no es lo que define a la persona con discapacidad, sino es parte de la situación de esa persona. Es antes que nada, persona, niño, joven o adulto con discapacidad, y como tal, tiene necesidades comunes a cualquier persona, cuestiones que son semejantes por su grupo de amigos, su familia, su cultura. Entonces, desde el paradigma social hablamos de personas con discapacidad au-

ditiva, con discapacidad intelectual, con discapacidad motora, con discapacidad visual, con discapacidad psíquica, con discapacidad visceral (deficiencia en la función de órganos internos, como diabetes, cardiopatías etc. que limitan desarrollar la vida en plenitud), persona con multidiscapacidad (porque una persona tiene más de una de ellas). Cabe notar que hay personas con una situación temporal de discapacidad, por ejemplo, una persona puede haber tenido un accidente y requerir, por un tiempo, desplazarse con muletas o silla de ruedas.

Otra cuestión a considerar es que tener una similar discapacidad no significa que dichas personas tengan los mismos intereses, características, necesidades, menos aún, personalidad similar. Así, no todo niño con síndrome de Down es igual a otro; ni todos son cariñosos, o tranquilos, etc. la diversidad entre las personas con sindrome de Down, es como la diversidad entre cualquier persona.

Las personas con discapacidad tienen derecho a tener una vida autónoma y plena, a disfrutar del derecho a la libertad y seguridad, a participar en la vida de la comunidad, sin discriminación por motivo de su discapacidad, respetando su dignidad e integridad inherente, como ciudadanos con igual reconocimiento ante la ley, para lo cual se les deberá proporcionar la asistencia y los servicios de apoyo que requieran y brindarles información comprensible para todos y promoviendo la accesibilidad.

(CDPD, ONU, 2006, Art. 3, 4 y 5) Además, las personas con discapacidad tienen el derecho a un servicio de salud de calidad, sin discriminación debido a su discapacidad, a acceder a servicios de salud gratuitos o asequibles y a seguro de salud; debe protegerse la confidencialidad de su información personal y de salud; los países deben proporcionar servicios amplios de habilitación y rehabilitación en las esferas de la salud, el empleo y la educación para que las personas con discapacidad logren la máxima independencia y capacidad, entre

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Inclusión de personas con discapacidad: Del derecho al compromiso ético profesional otros derechos. (CDPD, ONU, 2006, Art. 22, 25 y 26).

Cabe acotar que las instituciones de salud o educación que reciben beneficios económicos, sea de parte de las obras sociales y/o del estado, al realizar tratamientos o atender una persona con discapacidad, deberá realizar sus servicios desde este enfoque de derechos. ¿O es acaso, por ejemplo, que algunos profesionales o servicios priman sus intereses económicos particulares, descuidando los de la propia persona? Ante estas barreras actitudinales, es nuestra responsabilidad ética denunciarlas o ponerlas en evidencia.

Diseño universal y ajustes razonables para una inclusión de calidad Garantizar los derechos humanos de las personas con discapacidad para que tengan una vida autónoma, incluida en la sociedad, en igualdad de oportunidades y condiciones, con equidad y justicia, requiere asegurarles accesibilidad y los apoyos y ayudas que necesiten. Es así que las personas con discapacidad para desenvolverse en la ciudad, movilizarse o incluirse en un trabajo o en cualquier otra actividad social, podrán necesitar de “ajustes razonables”, en tanto, adaptaciones y adecuaciones de los espacios, formas de comunicación, servicios, etc. a las capacidades y posibilidades de cada uno.

Una cuestión clave es consultar, dialogar, en la medida de lo posible, con la propia persona con discapacidad respecto a lo que necesita, las ayudas que requiere, los accesos. No imponer una supuesta ayuda si no lo requieren, por ejemplo, para cruzar una calle a una persona con ceguera o con discapacidad motora, sino ofrecer la colaboración, preguntarle qué requiere.

En este aspecto, la CDPD afirma: “Por “ajustes razonables” se entenderán las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el disfrute o ejercicio en pie de igualdad con los demás de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales;” (CDPD, ONU, 2006, Art. 2) Un término que también introduce la CDPD es el de Diseño Universal, que surge de la arquitectura a finales de los años 80 para referirse al diseño que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin requerir adaptación ni diseño especializado, con independencia de la edad, capacidad o condición de vida. Esto se diferencia de aquel diseño realizado para un grupo mayoritario de personas, al cual se le deben hacer adaptaciones o ajustes para garantizarles a las personas con discapacidad sus derechos. Por ejemplo, para cumplir con las normas sobre accesibilidad en los edificios fue necesario hacer modificaciones en su diseño, por ejemplo, agregar rampas, aberturas más grandes, baños adaptados, etc. resultando muchas 8l

veces en añadidos poco estéticos y más costosos.

En el diseño universal la accesibilidad a los edificios y los espacios quedan incorporados en el proyecto inicial, resultando incluso más estético y menos costoso. En este sentido, muchas modificaciones hechas para personas con discapacidad, pueden ser beneficiosas para otras, por ejemplo, una rampa para el ingreso a un edificio no sólo es útil para una persona usuaria en silla de ruedas, sino también para alguna madre o padre que lleva sus hijos en cochecito.

El diseño universal si bien se inicia en el ámbito de la arquitectura, se extiende a muchos otros ámbitos, como el ámbito educativo, laboral, de la salud, de la comunicación, etc.

La CDPD toma este concepto y afirma: “Por “diseño universal” se entenderá el diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El “diseño universal” no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten.” (CDPD, ONU, 2006, Art. 2) El diseño universal está destinado a todas las personas, lo que implica que desde el inicio se diseñan los servicios, productos y programas, incluso todo el entorno pensando la diversidad de las persona, con y sin discapacidad, por lo que no se hace necesario luego realizar adaptaciones o ajustes posteriores. En este sentido, las tecnologías y los medios digitales, por su versatilidad, capacidad de transformación y conectividad, posibilitan, por ejemplo, que en canales televisivos puedan agregarse subtítulos (con o sin explicación de imágenes no habladas), cambiar el audio, cambiar opciones, tener traductor de señas, favoreciendo que cada uno lo acomode a sus necesidades; otro ejemplo son los celulares, con diversidad de aplicaciones facilitadoras.

Es así importante que desde las diferentes áreas del quehacer profesional se promueva la investigación y el desarrollo de servicios, entornos, tecnologías, programas y formas de comunicación, etc. desde el diseño universal. Así lo dice la CDPD, en tanto es otra de las obligaciones generales de los Estados Parte: “f) Emprender o promover la investigación, el desarrollo, la disponibilidad y el uso de:…i) Bienes, servicios, equipo e instalaciones de diseño universal para satisfacer las necesidades específicas de las personas con discapacidad, que requieran la menor adaptación posible y al menor costo posible, y promover el diseño universal en la elaboración de normas y directrices; ii) Nuevas tecnologías, incluidas las tecnologías de la información y las comunicaciones, ayudas para la movilidad, dispositivos y tecnologías de facilitación adecuados para las personas con discapacidad, dando prioridad a las de precio asequible;” (CDPD, ONU, 2006, Art. 4, punto 1, f, inc. i e ii)

Si arquitectos, comunicadores, ingenieros, abogados, juristas, economistas, administradores, educadores, tecnólogos, profesionales del turismo, proyectan, diseñan o realizan servicios y preparamos los ambientes, materiales y formas de comunicación de modo accesible para todos y cada uno, será un gran paso hacia esa sociedad inclusiva deseada. Asimismo, como funcionarios pueden intervenir en la políticas públicas.

La inclusión como derecho Las personas con discapacidad tienen derecho a estar incluidos plenamente en la sociedad, en igualdad de condiciones, con equidad, a que se les respete su dignidad y que puedan disfrutar sus derechos y libertades fundamentales.

En su Artículo 1 se explicita el Propósito de la CDPD: “El propósito de la Convención es promover, proteger y asegurar el disfrute pleno y en condiciones de igualdad de los derechos humanos y las libertades fundamentales por las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente”.

Entre los Principios Generales de la CDPD afirma que se debe garantizar “La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;” (CDPD, ONU, 2006, Art. 3, inc. c) La inclusión refiere a todos los ámbitos de la vida social, familiar, educativo, laboral, cultural, social, de la salud.

Es de notar que la integración se diferencia de la inclusión. Mientras que integrar significa reincorporar a alguien que ha sido marginado, donde se parte de una sociedad para algunos, la inclusión implica que la sociedad en su conjunto debe estructurarse y organizarse en función de la diversidad de miembros y considerando a cada uno como ciudadanos valiosos. La inclusión implica la participación e interacción entre personas con y sin discapacidad, sin separar, ni discriminar en razón de la discapacidad, es decir, sin generar espacios segregados destinados sólo a personas con discapacidad. Desde la segregación no se puede incluir; es desde la inclusión, para la inclusión.

La inclusión aún es un proceso en construcción.

Requiere que la sociedad en su conjunto tome conciencia, reconozca las capacidades y aportes que pueden realizar a la sociedad, valorando positivamente a las personas con discapacidad. Es necesario generar programas de sensibilización, de formación, de comunicación y difusión a la población general desde una postura de derechos, para que puedan realizar acciones coordinadas y coherentes en pos de dicha inclusión. En este sentido, la CDPD insta para que se combatan estereotipos y prejuicios, promoviendo la conciencia de las capacidades de las personas con discapacidad (CDPD, ONU, 2006, Art. 8) La inclusión, implica que toda persona con discapacidad tiene también el derecho a participar en las actividades sociales y culturales en espacios comunes, en tanto destinadas a personas con y sin dis-

capacidad, en actividades recreativas, deportivas, religiosas, etc., asegurando museos, cines, bibliotecas, y demás espacios accesibles. (CDPD, ONU, 2006, Art. 30). Asimismo, comercios, banco, establecimientos, instituciones sociales etc. deben ser accesibles, lo que no es sólo tener una rampa o en un baño adaptado: “…asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas, que incluirán la identificación y eliminación de obstáculos y barreras de acceso…”

(CDPD, ONU, 2006, Art.9).

Resulta, por tanto, importante sensibilizar a la comunidad toda, para que cada vez sean más los espacios inclusivos y respetuosos de la diversidad.

Los Estados firmantes, como la Argentina en las “Obligaciones Generales” se comprometen a “Tener en cuenta, en todas las políticas y los programas, la protección y promoción de los derechos humanos de las personas con discapacidad;” (CDPD, ONU, 2006, Art. 4, inc. c), para lo cual deberán “Tomar todas las medidas apropiadas, incluso medidas legislativas, para modificar o derogar leyes, reglamentos, costumbres y prácticas existentes que constituyan discriminación contra las personas con discapacidad;” (CDPD, ONU, 2006, Art. 4, inc. b). Además insta a que se consulte a las personas con discapacidad y a las organizaciones que las representan cuando se elaboren leyes que les afecten. Asimismo, en defensa contra de la discriminación los Estados Parte deberán “Tomar todas las medidas que corresponda para que ninguna persona, organización o empresa privadas discriminen por motivos de discapacidad;” (CDPD, ONU, 2006, Art. 4, inc. e), entre otras obligaciones. Implica que tanto en el ámbito público como en el ámbito privado donde se generan acciones discriminatorias o que puedan fomentar su discriminación, el Estado es el que debe ejercer el contralor para garantizar los derechos.

Sin embargo, en las prácticas concretas son muchos y muy diferentes los obstáculos para que las personas con discapacidad disfruten una efectiva inclusión, siendo algunas personas privadas de su libertad al ser institucionalizadas, como así lo expresó Comité de las Naciones Unidas -ONU- en la evaluación sobre Argentina sobre el cumplimiento de la CDPD: “23. El Comité observa con preocupación que la internación involuntaria y prolongada sigue prevaleciendo en el Estado parte, a pesar de la adopción de estrategias de desinstitucionalización y de que la Ley Nacional de Salud Mental (LNSM; Ley N.º 26.657) se centra en el modelo de derechos humanos de la discapacidad.” (ONU, 2012, p. 4-5).

De allí que el Comité insta a implementar medidas eficaces que promuevan la desinstitucionalización de las personas con discapacidad y planes de salud basados en los derechos humanos.

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Inclusión de personas con discapacidad: Del derecho al compromiso ético profesional

Asimismo, las personas con discapacidad se encuentran aún con numerosas barreras de distinto tipo. Las políticas públicas han de ser, por ello, proactivas para que vayan eliminando los obstáculos y barreras y la discriminación por motivos de la discapacidad. La sociedad civil debe comprometerse éticamente con ello también. Además, cada ciudadano, cada profesional desde su área de incumbencia, debe ser consciente de las barreras que genera, o puede generar y, a su vez, ser un veedor crítico, responsable y ético respecto a las barreras que se generan en su entorno para las personas con discapacidad, para poder denunciarlas, eliminarlas o minimizarlas. Por ejemplo, si hacemos un tour turístico y observamos que el ómnibus no es accesible para una persona en silla de ruedas, o no se espera a aquella persona con movilidad reducida, podemos reclamar que se realicen las acciones correspondientes.

Precisamente, forma parte de las obligaciones generales “Promover la formación de los profesionales y el personal que trabajan con personas con discapacidad respecto de los derechos reconocidos en la presente Convención, a fin de prestar mejor la asistencia y los servicios garantizados por esos derechos”. (CDPD, ONU, 2006, Art.4. inc.i).

Es de destacar que la piedra basal de cualquier ser humano es su familia; es la familia que desde el amor, el apoyo y la confianza brindarán los cimientos para el desarrollo de su hijo. Recibir un hijo con discapacidad va requerir superar miedos iniciales, prejuicio para fortalecerse y ofrecerle un entorno de amor y esperanza. Las palabras u orientaciones de los profesionales podrán ayudar a la familia (o desesperanzarla) en pos del desarrollo integral de su hijo y de empoderarlo para que construya un proyecto de vida incluido en la sociedad. Es de notar que organizaciones de familias en todo el mundo han ejercido y ejercen un liderazgo importante en pos de la inclusión y la mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad.

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Inclusión educativa La educación de las personas con discapacidad, como cuestión de derecho, debe asegurar su participación e inclusión en la sociedad, promoviendo el desarrollo de su potencial, de sus capacidades y talentos, dentro del marco de una educación inclusiva en todos los niveles y a lo largo de la vida (CDPD, ONU, 2006, Art.24). La CDPD establece que “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades,…asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida” (CDPD, ONU, 2006, Art.24, inc.1).

Esta inclusión debe ser garantizada en todos los ámbitos educativos, formales y no formales, y, muy especialmente, en los niveles obligatorios de enseñanza, es decir, en el nivel inicial, primario y secundario. Asimismo, es un derecho la inclusión de estudiantes con discapacidad en el nivel superior, que tengan igualdad de oportunidades y condiciones, sin discriminar en razón de la discapacidad, con los apoyos accesos necesarios. Sin duda, implica dejar de lado prejuicios, preconceptos.

Imaginándonos en el pasado: ¿Le hubiésemos dado la oportunidad a Ludwig van Beethoven (Destacado compositor que tenía sordera) de ingresar a la universidad a estudiar música? ¿O a Stephen Hawking (Destacado científico matemático, con una discapacidad motora severa) a ingresar a la universidad? ¿Podría ser el mismo profesional sin ayuda de las tecnologías? La discapacidad no da cuenta de la capacidad de la persona, por ello requiere de oportunidades para desarrollarlas y manifestarlas.

Tanto a nivel macro-educativo, de políticas educativas y del sistema educativo en general, como a nivel micro-educativo, es decir las instituciones

educativas y las aulas, deben realizar un cambio profundo. La institución educativa debe planificar, gestionar e implementar un Proyecto Educativo Institucional -PEI- y un Proyecto Curricular Institucional -PCI- que sean realmente inclusivos, con una evaluación constante hacia la mejora continua.

La persona con discapacidad tiene derechos a ingresar, permanecer, avanzar y egresar en una institución educativa común, a un aula común, aprendiendo y desarrollándose junto a sus compañeros comunes donde todos aprendan, desde la vivencia compartida, los valores de respeto, de equidad, a vivir la solidaridad y justicia.

El alumno con discapacidad debe participar de todas las actividades escolares y extraescolares, aprender de todas y cada una las materias, en igualdad de condiciones y sin ser discriminado con motivos de discapacidad, es decir, sin ser separado o excluido del aula común y del proyecto curricular común, lo que implica brindarle los apoyos y ajustes necesarios para hacer efectiva una inclusión de calidad. Por ejemplo, un estudiante con discapacidad visual necesitará los materiales digitalizados y accesibles (hay software que traducen lo escrito a oral) o en braille; un estudiante con discapacidad auditiva, la ayuda de un traductor de lengua de señas o que le hablen de frente para que pueda hacer la lectura labial; un estudiante con discapacidad motora, que tenga los elementos de un laboratorio a su altura; un estudiante con una discapacidad intelectual requerirá quizás de simplificar las consignas, aclararlas o reforzarlas, para hacer efectiva su participación y aprendizajes, entre algunos accesos.

Una educación inclusiva toma el concepto de Diseño Universal para aplicarlo al marco del aprendizaje de todos en el aula y escuela común y diversa: el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): “Un currículo diseñado universalmente está diseñado desde el principio para tratar de satisfacer las necesidades educativas del mayor número de usuarios, haciendo innecesario el costoso proceso de introducir cambios, una vez diseñado, “para algunos” al currículo general” (CAST, 2008, p. 3).

Por tanto, el Diseño Universal para el Aprendizaje, favorece que la diversidad de alumnos se apropie de los contenidos curriculares dentro del aula común, desde diversidad de metodologías y estrategias, graduando desafíos y apoyos para todos los estudiantes, siendo todos beneficiados. Por ejemplo, utilizando distintas vías para comunicarse (verbal, gestual, corporal, etc.); dando opciones a los estudiantes de expresarse de diferentes maneras (oral, escrita, dramatizando, dibujando, etc.); de captar su interés; brindando variedad de estrategias y materiales en simultáneo, lo que implica flexibilizar la enseñanza para todos.

Es un cambio profundo de enfoque: a) El aula común se transforma en un aula inclusiva; b) se modifica el aula homogénea, por un aula heterogénea y

diversa; c) se cambia de un aula para algunos, a un aula accesible para todos, con los ajustes y apoyos según necesidades; d) se superan las propuestas curriculares y metodologías rígidas, por propuestas flexibles, con opciones para que todos los estudiantes puedan desarrollar sus talentos desde sus capacidades; e) se deja atrás una enseñanza individualista y competitiva, para dar lugar a una enseñanza colaborativa, el trabajo grupal, el intercambio y enriquecimiento de los alumnos con y sin discapacidad, la ayuda mutua; f) se elimina una evaluación que clasifica a los estudiantes y los estigmatiza, por una evaluación formativa para la mejora del aprendizaje y de la enseñanza.

Las personas con discapacidad también deben tener acceso a una formación a lo largo de toda la vida. Es decir, los centros de educación común no formales (instituciones deportivas, culturales, recreativa, clubes, iglesias, etc.) deben brindar acceso para las personas con discapacidad, en igualdad de oportunidades y condiciones, con los ajustes y apoyos.

Es de destacar que una educación Inclusiva promueve una educación de calidad para todos, siendo ya internacionalmente comprobado que no solo es más económica, sino más efectiva para todos, según la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994). Además que promueve una educación en y para la diversidad, en y para los valores, donde se fomentan las redes de apoyo y colaboración mutua.

En este sentido, la inclusión en las escuelas promueve que los niños y jóvenes se formen en la diversidad, aprendiendo a vivir juntos. ¡Qué distinto serán como adultos futuros, como padres, profesionales, funcionarios, si desde niños vivieron la diversidad con mayor naturalidad, siendo respetuosos y solidarios! Es el camino a la sociedad inclusiva.

Para ello, es indispensable la formación docente y de los profesionales implicados, para que puedan trabajar en equipo y apoyar el contexto áulico, partiendo de una evaluación de la situación escolar y social de cada uno de los alumnos, con o sin discapacidad. “Una Educación Inclusiva nos interpela a una nueva forma de docencia: Enseñar a la diversidad en la Escuela y Aula Inclusiva desde el Diseño Universal de Enseñanza. Y deberemos aprender cómo hacerlo, para la cual no estamos solos…Es fundamental encarar la Educación Inclusiva como una tarea reflexiva, colegiada y colaborativa, donde los primeros aliados son los otros docentes y los mismos estudiantes”. (Yadarola, 2016, p. 29) Asimismo, requiere la concientización y participación de las familias y de toda la comunidad escolar y vecinal.

Sin embargo, continúan las barreras al aprendizaje y participación para una inclusión efectiva. En las Observaciones finales del Comité de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en el informe sobre Argentina expone que existen discrepancias entre las políticas educativas y las prácticas concretas:

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Inclusión de personas con discapacidad: Del derecho al compromiso ético profesional 37. El Comité toma nota de que el marco legislativo que regula la educación en el Estado parte contiene de manera expresa el principio de la educación inclusiva (artículo 11 de la Ley N.º 26.206).

Sin embargo, observa con preocupación que la implementación de este principio se ve limitada, en la práctica, por la falta de adecuación de los programas y planes de estudio a las características de los educandos con discapacidad, así como por la prevalencia de barreras de todo tipo que impiden que las personas con discapacidad accedan al sistema educativo en condiciones de igualdad y no discriminación con el resto de estudiantes. El Comité expresa su gran preocupación por el elevado número de niños y niñas con discapacidad atendidos en escuelas especiales y por la ausencia de centros de recursos educativos que apoyen la inclusión efectiva de los estudiantes con discapacidad. (ONU, 2012, p. 6) Ante esta situación el Comité realiza recomendaciones para encarar una educación integral inclusiva, con recursos y apoyos, e insta que los niños que están escuelas especiales pasen a ser incluidos en escuelas comunes: 38. El Comité recomienda al Estado parte que desarrolle una política pública de educación integral que garantice el derecho a la educación inclusiva y que asigne recursos presupuestarios suficientes para avanzar en el establecimiento de un sistema de educación incluyente de estudiantes con discapacidad… Asimismo, urge al Estado parte a tomar las medidas necesarias para que los es-

tudiantes con discapacidad inscritos en escuelas especiales se incorporen a las escuelas inclusivas y a ofrecer ajustes razonables a los estudiantes con discapacidad en el sistema educativo general. (ONU, 2012, p. 6-7) La inclusión es un proyecto para una sociedad inclusiva, diversa e intercultural y es, asimismo, un proyecto de vida para una persona. La inclusión para una persona con discapacidad se proyecta como parte de toda una vida incluido en lo familiar, laboral, cultural y social. “Ese niño incluido en la escuela, se pueda proyectar como adulto incluido a lo largo de su vida y en todos los ámbitos, porque es uno más en la diversidad”. (Yadarola, 2016, p. 7) Los profesionales que desarrollamos nuestra labor o parte de ella en el ámbito educativo, o estamos en relación lo educativo, tenemos el compromiso ético con el derecho a una educación inclusiva para todos, con justicia, equidad y calidad, encaminándonos así hacia una sociedad y una cultura inclusiva.

Inclusión laboral El joven o adulto con discapacidad tiene derecho a una inclusión en el mercado laboral abierto e inclusivo, a un trabajo digno, adecuado a sus posibilidades y que se realicen los ajustes y accesos que requiera para desenvolverse. La CDPD establece que “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a trabajar, en igualdad de condiciones con las demás; ello incluye el derecho a tener la oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente elegido o aceptado en un mercado y un entorno laborales que sean abiertos, inclusivos y accesibles a las personas con discapacidad.” (CDPD, ONU, 2006, Art. 27.1) Además, se insta a que se tengan en cuenta los ajustes necesarios para que esta inclusión laboral sea posible, ya que se debe “Asegurar que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad en el lugar de trabajo” (CDPD, ONU, 2006, Art. 27.1. inc.i) Desde las empresas u organizaciones laborales deberán ajustar sus puestos de trabajo a las posibilidades de las personas, y no sólo esperar que sean ellas quienes se ajusten al puesto de trabajo. Además, algunas personas con discapacidad requerirán además de apoyos y ayudas para realizar las tareas requeridas. En este sentido, por ejemplo, una persona con una discapacidad intelectual podrá necesitar un mayor apoyo al iniciar su inclusión laboral, para aprender su tarea, hasta lograr la autonomía deseada; a esto se le llama empleo con apoyo, donde se busca su capacitación en el mismo lugar de trabajo: De la inclusión a la inclusión.

Esto significa superar las propuestas de espacios laborales segregados sólo destinados para personas con discapacidad (Talleres protegidos), o como espacios de formación laboral en tanto espacios que segregan y discriminan en razón de la discapacidad.

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Por otra parte, es parte de la Responsabilidad Social de las Empresas -RSE- incluir en sus organizaciones a personas con discapacidad como trabajadores, en igualdad de condiciones.

Según Vallaeys (2006) no debe confundirse RSE con benevolencia voluntaria y caritativa, en tanto la RSE encuentra su razón en la ética: las empresas dependen de la comunidad, teniendo la obligación de devolver parte de lo que reciben de ella, debiendo incorporarse la RSE como herramienta de la gestión estratégica, desde un enfoque holístico, sostenible en el tiempo. La RSE está intrínsecamente ligada a la ética, pero no una ética de la intención, sino de la acción. Es actuando desde la responsabilidad social, desde el compromiso ético con la comunidad y su entorno.

Cabe además notar que la inclusión laboral trae beneficios en la empresa, en el trabajador con discapacidad y en la sociedad. La empresa se beneficia en la imagen social, en ser la inclusión un factor motivacional y que levanta el ánimo en los equipos de la organización, produciendo sentimientos de orgullo, lo cual mejora el clima organizacional y aumenta la productividad general. (OIT, 2013) Además, en Argentina las empresas tienen beneficios económicos e impositivos al incluir personas con discapacidad.

Respecto a la persona con discapacidad incluida laboralmente, la investigación observa mayor satisfacción con su trabajo y que mejora en su calidad de vida, en cuanto aportan ingresos al hogar y mejoran su estado anímico, entre otras cuestiones. Ello impacta, a su vez, de modo positivo en su familia.

(OIT, 2013) En Argentina, la Ley 22.431 desde 1981 obliga a las empresas del estado y a las empresas privadas que dan servicios públicos, a ocupar personas con discapacidad en una “en una proporción no inferior al 4% de la totalidad de su personal.” Sin embargo, no se han realizado las acciones para su efectivo cumplimiento, generándose barreras para su participación e inclusión plena. Así lo afirma el Comité de la ONU: 43. El Comité toma nota de la normativa laboral que establece la obligación de un cupo laboral del 4% para personas con discapacidad en el sector público (Ley No. 25.689), así como de los diferentes programas de inserción laboral para personas con discapacidad desarrollados en el ámbito de la administración pública. Sin embargo, el Comité observa con preocupación la falta de datos desagregados (entre ellos, sexo, edad, tipo de discapacidad, ámbito geográfico, etc.) que permitan hacer un análisis del cumplimiento a nivel nacional y provincial de este cupo laboral. El Comité también expresa su preocupación ante las barreras culturales y prejuicios que obstaculizan el acceso de las personas con discapacidad al mercado laboral, en particular en el sector privado, a pesar de la existencia de incentivos fiscales para los empleadores y expresa asimismo su inquietud ante la discriminación laboral respecto de las mujeres con discapacidad. (ONU, 2012, p. 7)

De allí que el Comité insta a formular políticas públicas que promuevan la inclusión en el mercado de trabajo y a eliminar barreras culturales y prejuicios, a realizar ajustes razonables, como así también realizar “el reforzamiento de las medidas de monitoreo y certificación sobre el cumplimiento del cupo laboral para personas con discapacidad en el sector público, así como la recolección sistematizada de datos desglosados que permitan hacer un análisis adecuado del cumplimiento a nivel nacional y provincial del cupo laboral.” (ONU, 2012, p. 8) Las personas con discapacidad tienen derechos a trabajar y a ganarse la vida con un trabajo digno, remunerado en igualdad de condiciones, que les posibilite llevar una vida plena. Para ello, como sociedad debemos eliminar las barreras que colocan a las personas con discapacidad en una situación de desventaja laboral, superando la visión meramente asistencialista y asumiendo una postura ética y de derecho en la construcción de una sociedad inclusiva.

Conclusiones Es importante que los profesionales puedan realizar, en compromiso ético con los derechos de las personas con discapacidad y conforme a su propio rol, el asesoramiento, orientación y promoción de procesos de inclusión para personas con y sin discapacidad en los distintos ámbitos y promoviendo el diseño universal, así como planear, organizar o dirigir proyectos de este tipo; concientizar, informar y capacitar a la población; trabajar en equipo y en redes; evaluar procesos, resultados e impactos, en beneficio no sólo de las personas con discapacidad, sino toda la sociedad. Desde un diálogo y participación con las personas con discapacidad, lograr una comprensión empática de las necesidades, los accesos y ayudas que necesita.

Para ser “buenos” profesionales en el sentido ético, resulta indispensable tener la visión desde los derechos de las personas con discapacidad, trabajar de modo proactivo y colaborativo, para proyectar y gestionar un cambio sostenido en el tiempo y que tenga un impacto positivo en las personas con discapacidad, en su calidad de vida, en sus familias, en las instituciones, organizaciones y en la sociedad, para que la inclusión sea una realidad efectiva.

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Inclusión de personas con discapacidad: Del derecho al compromiso ético profesional

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Link a videos de interés - “Cómo tratar a una persona con discapacidad” https://www.youtube.com/watch?v=A8aoyCdFmGQ - “Video de sensibilización, Personas con discapacidad” https://www.youtube.com/watch?v=dRiisNleFXg - “Silvana Corso: Un recreo tan loco como ideal” https://www.youtube.com/watch?v=0vNVtWu-6Go - “Educación en Finlandia” https://www.youtube.com/watch?v=O2XXpBnMe0A - “Diseño Universal del Aprendizaje: Principios y prácticas” https://www.youtube.com/watch?v=kOJLjuK3nWM - “El reto de aprender: Pablo Pineda at TEDxRetiro” www.youtube.com/watch?v=To-NFTdH2E0&t=239s - “Edujesuit. Red Global por el Derecho a la Educación” https://www.youtube.com/watch?v=xcycdP0NPyg - “¿Cómo reaccionarías si te entrevistase una persona con síndrome de Down?” https://www.youtube.com/watch?v=B5f7A0Iv9BM - Webinar: “Estrategias para la Educación Inclusiva: Diseño Universal y Ajustes Curriculares” https://www.youtube.com/watch?v=-EHdmGx0GIM

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t Universidad y Discapacidad.

Resultados de una investigación* Adriana Raffaeli**; María Beatriz Krede***; Patricia Stein**** La universidad inclusiva no sólo favorece a las personas con discapacidad, sino a todos los estudiantes en general, ya que la enseñanza superior es más eficaz cuanto más inclusiva es la institución. Se deben implementar políticas institucionales que permitan realmente a los estudiantes en situación de discapacidad el ingreso a la enseñanza universitaria, su permanencia y egreso satisfactorio y con ello se logre su autonomía y vida independiente.

Palabras clave: Universidad inclusiva - discapacidad - derechos.

The inclusive university not only favors people with disabilities, but all students in general, since higher education is more effective the more inclusive the institution. Institutional policies that truly allow students with disabilities must be implemented the entrance to the university education, its permanence and satisfactory exit and with this its autonomy and independent life is obtained.

Keywords: University - inclusive - disability - rights.

Discapacidad y derechos humanos.

A partir de la incorporación, con la reforma de la Constitución Nacional de 1994, de los instrumentos internacionales de jerarquía superior, que hoy configuran el llamado “bloque de constitucionalidad”, se ha instaurado un nuevo paradigma que transformó nuestro sistema jurídico, vigorizando los derechos humanos.

Desde esta óptica, la actual directriz postulada por el constitucionalismo nos sitúa frente a un plexo de valores y principios fundamentales, los cuales no podemos desconocer como sociedad inclusiva.

Para ubicarnos en este nuevo paradigma de la discapacidad debemos realizar un raconto acerca de los derechos humanos en general en primer lugar, para luego analizar cómo se inserta la discapacidad en el abanico de estos derechos.

Los derechos humanos son universales, políticos, civiles, económicos, sociales, culturales y pertenecen a todos los seres humanos, incluyendo a la persona con distintas discapacidades. Las personas discapacitadas deben gozar de sus derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones, sin discriminación de ningún tipo. Los derechos humanos para las personas con discapacidad incluyen los siguientes derechos indivisi-

bles, interdependientes e interrelacionados, el derecho a: la no distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en su condición de discapacidad con la finalidad del respeto de los derechos humanos y libertades fundamentales; a la igualdad de oportunidades; a una completa igualdad y protección ante la ley; a un alto estándar de salud para un tratamiento médico, psicológico y funcional, de igual manera a una rehabilitación médica y social y otros servicios necesarios para el máximo desarrollo de las capacidades, habilidades y auto-confianza; a trabajar, de acuerdo con sus capacidades, a recibir salarios igualitarios que contribuyan a un estándar de vida adecuado y el derecho a ser tratado con dignidad y respeto.3 La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD)-aprobada en diciembre

Nota del Editor: El presente artículo ha sido publicado en la Revista de Derecho Privado NºV de la UBP. Se reproduce el mismo con la autorización de sus autoras y la dirección de la publicación de referencia a los efectos de su amplia difusión.

3 LICONA, J. M. Hernández, Licenciado en Derecho por la Universidad Nacional Autónoma de México, (ENEP Aragón) Investigador “B” del Centro de Estudios de Derecho e Investigaciones Parlamentarias. Tomado del trabajo: Los derechos humanos de las personas con discapacidad.

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* Trabajo publicado en el número 5 de la Revista de Derecho Privado de la UBP. Se reproduce en este número de Tendencias con la autorización de las autoras y el Director de la mencionada publicación. ** Profesora asociada UBP- profesora adjunta UNC; correo: adriana20091961@hotmail.com *** Profesora asociada UBP- profesora asistente UNC; correo: mkrede@hotmail.com **** Profesora asociada UBP- profesora adjunta UNC; correo: patristein@hotmail.com

Tendencias - Revista de la UBP l 15

Universidad y Discapacidad. Resultados de una investigación

de 2006 por la Asamblea General de Naciones Unidas e incorporada en el derecho argentino por Ley 26.378 (2008), y que forma parte del bloque de constitucionalidad a partir del año 20144, puso especial acento estableciendo los siguientes principios rectores relacionados con la problemática: a) El respeto de la dignidad inherente la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones y la independencia de las personas. b) La no discriminación, con participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad, de las personas con discapacidad, el respeto por la diferencia y la aceptación de la discapacidad como parte de la diversidad y la condición humana. c) La igualdad de oportunidades, de accesibilidad, la igualdad entre el hombre y la mujer, y el respeto de las capacidades en evolución de los niños con discapacidad y el respeto del derecho de los niños con discapacidad a preservar sus identidades”. Diferentes Resoluciones de la Asamblea General, como la 62/170 (2007), relativa a la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su Protocolo Facultativo, y la resolución 62/127(2007), relativa a la aplicación del Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad, como las del año 2005 de La Comisión de Derechos Humanos, todas la cuales garantizan a las personas con capacidades diferentes, el ejercicio pleno de sus derechos sin discriminación alguna, dan cuenta de la consagración como derechos humanos.

Si admitimos que la discapacidad es un concepto en evolución acorde a las barreras que cada sociedad imponga, se debe bregar por la accesibilidad, la información y las comunicaciones para que las personas con discapacidad puedan gozar plenamente de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales. Tan es así que, como se señaló, en el año 2014 Argentina le otorga a la Convención de las personas con discapacidad el rango constitucional.

Nuestro Estado fue trabajando adecuando su orden jurídico interno y vemos como los principios que se incorporan al ordenamiento jurídico, resultan coincidente con lo que la sociedad legitima respecto de las personas con discapacidad, reconocidos como sujetos de derechos, que deben involucrarse activamente en la vida social y reivindicar su dignidad, la autoestima, la igualdad y la no discriminación, como cualquier otra persona a la que se considera con capacidades plenas.

También fue conteste el dictado del nuevo Código Civil y Comercial que armoniza los Tratados internacionales con el derecho interno. Este nuevo código vino a regular el derecho privado interno en virtud de los principios de la Convención. Haber plasmado los derechos humanos (reconociendo a la Convención de discapacidad) en nuestro código implicó el respeto de la dignidad y la voluntad de las personas con discapacidad, admitiendo la obligación de los estados firmantes de la Convención en adecuar sus normas del sistema interno, a aquella.

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Mirada del derecho argentino: desde el modelo médico rehabilitador al modelo social de personas con discapacidad.

En los enfoques y tratamiento de la discapacidad podemos diferenciar dos modelos: el modelo medico-rehabilitador de la discapacidad y el modelo social de la discapacidad. Para el primero la discapacidad es un problema que pertenece a la persona con discapacidad, no se mira como un problema que deba preocupar a las personas que no la tienen. La discapacidad es una anormalidad del sujeto, una deficiencia, que se mira como una connotación negativa. Por ello, se considera como remedio procurar curar a esa persona, normalizarla, de allí que el agente principal de ese objetivo es el profesional de la salud. Así es la percepción que tiene la sociedad de las personas con discapacidad e incluso es la percepción que tienen de sí mismo estas personas dentro del modelo médico.

Por su parte para el modelo social la discapacidad tiene en sí misma una connotación neutra. Deriva de la interacción entre el individuo y la sociedad, de allí que el remedio para los problemas relacionados con la discapacidad es un cambio en la interacción entre el individuo y la sociedad. El agente para el remedio puede ser el individuo, un intercesor o cualquier persona que afecte la relación entre el individuo y la sociedad.5 La CDPD aborda los derechos de las personas con discapacidad desde una perspectiva diametralmente opuesta al modelo médico-rehabilitador, con una visión dinámica y constructiva, pues según el modelo social de discapacidad, las causas que la originan son en gran medida sociales. Desde esta perspectiva se insiste en que las personas con discapacidad pueden aportar a la sociedad en igual medida que el resto de las personas -sin discapacidad-, pero siempre desde la valoración y el respeto de la diferencia. Esta concepción implica la asunción de ciertos valores intrínsecos a los derechos humanos, y aspira a potenciar el respeto por la dignidad humana. La problemática es abordada desde una configuración multidimensional que tiende a posibilitar soluciones acordes a la protección de los derechos fundamentales de las personas con discapacidad.6

RAFFAELI Adriana-María Beatriz KREDE- Patricia STEIN (2016), El acceso de las personas con discapacidad a la educación superior. Marco normativo en Tendencias Nº 19 Revista de la Universidad Blas Pascal: El arduo desafío de ampliar las fronteras de la educación, pag. 03.

5 RAFFAELI, Adriana; KREDE, María Beatriz; STEIN, Patricia (2017) “El derecho de las personas con discapacidad en el código civil y comercial”. Revista de Derecho Privado de la Universidad Blas Pascal, Nº 4, Ed. Editorial UBP, diciembre 2017, p.57 6 PALACIOS, A., “El modelo social de Discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”, Madrid, CERMI, Ediciones Cinca, pp. 26/27 4

El derecho interno de nuestro país ha ido evolucionando adecuando su normativa a los postulados de la CDPD. Así, vemos que en el Código Civil de Vélez Sarsfield se imponía el criterio del modelo médico- rehabilitador de la discapacidad, de allí que formulaba la distinción entre persona sana e insana (demente), a quien mediante una resolución judicial se lo declaraba interdicto, incapaz absoluto de hecho sujeto a la representación del curador que sustituía a la persona declarada incapaz, incluyendo también en esta categoría a los sordomudos que no sabía hacerse entender por escrito. La persona con discapacidad mental era considerada objeto de protección, sin darle debida participación en el proceso ni en la toma de decisiones respecto a su vida y al ejercicio de sus derechos. El curador actuaba en su nombre y representación, sin que la persona pudiera expresar su opinión. Era considerado incapaz absoluto de hecho o de obrar, y no podía realizar por si mismo ningún acto jurídico válido.

Por Ley 17.711 (1968) que reforma el Código Civil se incorpora el art. 152 bis que contemplaba la figura del “inhabilitado”, que flexibiliza un poco este concepto para supuestos especiales: a) embriaguez habitual y uso de estupefacientes, b) a los disminuidos en sus facultades mentales y c) los pródigos.

Siendo el inciso segundo el atinente a nuestra indagación, debemos señalar que, correspondía la declaración de inhabilitación cuando el juez estime que del ejercicio de su plena capacidad pueda resultar presumiblemente daño a su persona o patrimonio, en cuyo se designaba un curador- asistente, que tenía la función de acompañar, completar la voluntad de la persona inhabilitada, sobre todo en los actos de disposición y en aquellos otros que determinara la sentencia. La persona inhabilitada se consideraba como un sujeto con capacidad de obrar, con las limitaciones determinadas en la sentencia. No obstante, seguía vigente todo lo dispuesto en el Código Civil para la persona que por causa de enfermedades mentales no tengan aptitud para dirigir su persona o administrar sus bienes, a quien se consideraba “demente”, y la persona sordomuda que no sabía darse a entender por escrito, a quien se los declaraba judicialmente incapaz de hecho absoluto.

La CDPD impone un cambio de paradigma ya que aborda los derechos de las personas con discapacidad desde el modelo social. Uno de los aspectos más relevantes de este modelo que impone la norma internacional tiene que ver con los valores intrínsecos a los derechos humanos, a partir de los cuales se debe aspirar a potenciar el respeto por la dignidad humana, la igualdad y la libertad personal, propiciando la inclusión social. El cambio radica entonces en reivindicar la autonomía de la persona con diversidad funcional para decidir respecto de su propia vida, y para ello es necesario e indispensable la eliminación de cualquier tipo de barrera (arquitectónica, actitudinal, comunicacional, etc.), que impida otorgar una adecuada equiparación de oportunidades.7

Estos principios rectores son receptados en nuestro ordenamiento jurídico interno, en un primer momento por la Ley 26.657 de Salud Mental (2010), que incorpora en nuestro derecho interno los postulados y principios de la CDPD. Así, en su art. 1º dispone que tiene por objeto "asegurar el derecho a la protección de la salud mental de todas las personas y el pleno goce de los derechos humanos de aquellas con padecimiento mental que se encuentran en el territorio nacional, reconocidos en los instrumentos internacionales de derechos humanos con jerarquía constitucional... ".

En sus arts. 3 y 5, la Ley 26.657 establece la presunción de capacidad de la persona, independientemente de su condición de salud mental, sus antecedentes de tratamiento hospitalario, conflictos familiares, sociales o inadecuación cultural. Adopta un sistema flexible, con abandono del régimen rígido en materia de incapacidad de hecho hasta el momento vigente. Así, tras sentar la presunción de capacidad de todas las personas incorpora al Código Civil el artículo 152 ter que dispone: "Las declaraciones judiciales de inhabilitación o incapacidad deberán fundarse en un examen de facultativos conformado por evaluaciones interdisciplinarias.

No podrán extenderse por más de tres (3) años y deberán especificar las funciones y actos que se limitan, procurando que la afectación de la autonomía personal sea la menor posible”. Sin embargo, el texto adoptado generó numerosas dificultades al momento de examinar su alcance y, en particular, su coherencia con las demás reglas que subsistían en el ordenamiento civil, pues la regla incorporada resulta inversa al régimen estatuido por el ordenamiento civil que -por el contrario- contemplaba al interdicto como un incapaz de hecho absoluto.

La filosofía que inspira la Ley de Salud Mental presume que cualquier limitación o restricción a la capacidad de ejercicio constituye un menoscabo a la autonomía personal, de ahí que se establezca la capacidad como regla general.

En relación a la internación y terapias para el tratamiento de las enfermedades mentales, una de las directrices de la ley es la adopción del denominado modelo de "desinstitucionalización" de las personas aquejadas por algún padecimiento mental en detrimento del llamado "modelo hospitalario".

En este sentido, al enumerar los derechos de estas personas, contempla el de recibir tratamiento, "con la alternativa terapéutica más conveniente, que menos restrinja sus derechos y libertades, promoviendo la integración familiar, laboral y comunitaria"

ALDERETE, C. M. (2015), El sistema de apoyos en la toma de decisiones de las Personas con Discapacidad. Propuestas y comentarios 14-9-15, www.infojus.gov.ar

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(art.7 inc.); y que el proceso de atención se realice, preferentemente, fuera del ámbito de internación hospitalario (art.9).

Se consagra el carácter restrictivo de la internación como recurso terapéutico, el cual sólo puede llevarse a cabo cuando aporte mayores beneficios terapéuticos que el resto de las intervenciones realizables en su entorno familiar, comunitario o social; esa internación debe ser lo más breve posible, en función de criterios terapéuticos interdisciplinarios.

La internación involuntaria de excepcional y operativa en aquellos supuestos en que no sean posibles los abordajes ambulatorios. Precisa, además, que ésta sólo podrá realizarse cuando a criterio del equipo de salud mediare situación de riesgo cierto e inminente para sí o para terceros.

La pretendida sustitución del modelo hospitalario por el de desinstitucionalización se complementa con la prohibición del de crear nuevos manicomios, neuropsiquiátricos o instituciones de internación monovalentes, ya sean públicos o privados (art.27); estableciéndose que los ya existentes deben adaptar sus objetivos y principios a los expuestos por la ley, hasta su sustitución definitiva por los dispositivos alternativos. Consecuentemente con ello, dispone que las internaciones deben realizarse en hospitales generales, debiendo los pertenecientes a la red pública contar con los recursos necesarios al efecto.8 El Código Civil y Comercial (2015) recepta los postulados de la CDPD, amplia la protección de las personas con discapacidad y luce coherente con la Ley 26.657 de Salud Mental. Los tres órdenes normativos (CDPD; Ley de salud mental 26.657 y el CC y C) son la estructura sobre la cual se recepta el nuevo paradigma con el objeto de que los derechos de las personas con discapacidad dejen de ser sólo declamados y tengan un efectivo cumplimiento.

El nuevo Código deja de lado el modelo médico-rehabilitador y acoge el modelo social sobre la discapacidad. Incorpora expresamente el principio de capacidad de ejercicio por el cual toda persona puede ejercer por sí los actos jurídicos, con las solas excepciones establecidas en la norma. Afirma la capacidad como regla y delimita o acota las eventuales restricciones que se podrán establecer. La condición afirmativa inicial es la capacidad, para sostener lo contrario respecto a una persona será necesario un proceso judicial que establezca y fundamente cuáles son los actos puntuales que se restringen.

Las excepciones al principio de capacidad de ejercicio a que refiere el art. 23 comprenden aquellas consignadas expresamente en el mismo Código: a) el ejercicio de derechos de titularidad de personas menores con escasa edad y escasa o débil autonomía (arts. 26, 100 y concs.) y b) las limitaciones al ejercicio de actos concretos de la persona con discapacidad intelectual o psicosocial; en este se18 l

gundo caso las restricciones resultan de una sentencia judicial, son puntuales y enunciadas expresamente, persistiendo la capacidad en todo lo que no es materia de limitación (arts. 31, 32, 38 y concs).

Por esta razón, el art. 24 sólo enuncia como personas incapaces de ejercicio en relación a los mayores de edad -supuesto residual, restrictivo y excepcional- “a la persona declarada incapaz por sentencia judicial, en extensión dispuesta en esa decisión”. recepción del modelo social de discapacidad en el código civil y comercial La recepción del modelo social se observa en las propias definiciones que el Código establece, así por ejemplo, en el art. 48 que instituye la nueva conceptualización de la figura del “pródigo” reduciéndola a quienes exponen a riesgo de patrimonio por actos de prodigalidad, en contra del cónyuge, conviviente o hijos menores de edad o con discapacidad a la pérdida del patrimonio; allí define a la persona con discapacidad como “toda persona que padece una alteración funcional permanente o prolongada, física o mental, que en relación a su edad y medio social implica desventajas considerables para su integración familiar, social, educacional o laboral.”

También en el art. 59 al imponer la necesidad de obtener de las personas en resguardo de sus derechos personalísimos el “consentimiento informado” para actos médicos e investigaciones en salud, prohíbe expresamente que una persona con discapacidad pueda ser sometida a investigaciones en salud sin su consentimiento libre e informado, para lo cual se le debe garantizar el acceso a los apoyos que necesite.

La norma contiene una regla sumamente importante que ha sido redactada en concordancia con la CDPD. Es una norma que tiende a preservar la autodeterminación de las personas con discapacidad. Obsérvese que, conforme el artículo 32, el o los apoyos designados deben promover la autonomía y favorecer las decisiones que respondan a la preferencia de la persona protegida.9 La obligación alimentaria, en nuestro derecho es intuito personae, tiene carácter personalísimo, y por ende no se trasmite a los herederos en caso de muerte de obligado. No obstante esto, el art. 434 al regular en forma excepcional los alimentos posteriores al divorcio, en el inc. a) permite que se establezcan alimentos a favor de quien padece una enfermedad grave preexistente al divorcio que le impide auto sostenerse. Agrega el artículo que "si el alimentante fallece, la obligación se transmite a los herederos".

RIVERA J.C. (2003), “Instituciones de Derecho Civil”. Tomo I pag.

536- Sexta edición actualizada, Edit. AbeledoPerrot, Buenos Aires.

LORENZETTI, R. L. (2014): “Codigo Civil y Comercial comentado”, Tomo I, pag 154, RubinzalCulzoni Editores, Santa fe.

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Contempla además una protección específica para la vivienda de los discapacitados atento a su mayor vulnerabilidad. Así, la casa vivienda aparece como un tema relevante en relación a las personas con discapacidad, pues es posible que no pueda ingresar a un mercado laboral calificado. En el art. 245 donde se regula la protección del inmueble destinado a vivienda, la afectación del inmueble dentro del régimen de protección legal puede ser voluntaria a pedido del titular o por disposición de última voluntad. En este caso el juez debe ordenar la inscripción a pedido de cualquier beneficiario, o del Ministerio Público o de oficio si hay beneficiarios incapaces o con capacidad restringida.

También la afectación puede ser decidida por el juez en la resolución que atribuye la vivienda en el juicio de divorcio o en cuando se resuelve las cuestiones relativas a la conclusión de la convivencia si hay beneficiarios incapaces o con capacidad restringida.

En materia sucesoria, varias normas tutelan especialmente a la persona con discapacidad, dada su mayor vulnerabilidad. Así el art. 2509 contempla la posibilidad del legado de alimentos que comprende la instrucción adecuada a la condición y aptitudes del legatario, el sustento, vestido, vivienda y asistencia en las enfermedades hasta que alcance la mayoría de edad o recupere la capacidad, haciendo extensivo ese beneficio hasta que el legatario se encuentre en condiciones de hacerlo. Contempla así una protección especial a las personas con discapacidad que no le permita subvenir a sus necesidades por sí mismo.

El causante puede realizar un legado de uso, habitación, usufructo o renta vitalicia cuando su valor no exceda la cantidad disponible por el testador, según lo dispone el art. 2460, esto permite que, ante la muerte de quien proveía de la vivienda a la persona con discapacidad, esta pueda continuar habitando el inmueble.

intangibilidad de la legítima en beneficio de las personas con discapacidad, fundado en razones de solidaridad.

Por su parte, al tratar los temas relativos a la Responsabilidad Civil, el art. 1741, al referirse a los legitimados indirectos para reclamar daño no patrimonial establece que si del hecho resulta la muerte del damnificado directo o sufre “gran discapacidad” tienen legitimación para reclamar a título personal los ascendientes, descendientes, el cónyuge y quienes convivían con aquel recibiendo un trato familiar ostensible. Esta gran discapacidad debe interpretarse según las circunstancias de cada caso, sin sujeción a un porcentaje rígido. No significa necesariamente una incapacidad absoluta, sino que el damnificado directo padece, como consecuencia del hecho, una disminución física, sensorial o psíquica que la incapacita total o parcialmente para el trabajo o para otras tareas ordinarias de la vida.11 En particular, debe tenerse en cuenta la afectación que dicha lesión a la integridad física de la víctima ocasione a los damnificados indirectos ya que en tales casos el afectado requiere habitualmente de la asistencia de terceros y de prestaciones médicas, kinesiológicas, etcétera, de por vida, de allí que se les reconoce legitimación a título personal a los mencionados en la norma.

Cabe señalar que las personas con discapacidad son vulnerables en tanto sufren mayor riesgo a perder la vida, sus bienes, propiedades y su sistema de sustento ante la muerte de quien proveía, apoyaba y/o satisfacía sus necesidades.

La falta de capacidades físicas y psicológicas son una fuente importante de vulnerabilidad para las personas. En el plano sicológico, comprende las deficiencias y enfermedades mentales. Ante esta situación las acciones de la familia, la comunidad y el Estado deben orientarse no sólo a satisfacer necesidades, sino también a dar mayor seguridad a las personas con discapacidad.

En relación a la cuestión de la capacidad para testar, el testador puede ser una persona plenamente capaz, o con capacidad restringida sin limitación para testar fijada por el juez. Las personas con discapacidad, en general, pueden testar bajo ciertas condiciones. El art. 2467, inc. e, incluye tanto al mudo como al sordomudo que no saben leer ni escribir, los que podrán testar por escritura pública con la participación de un intérprete en el acto, con lo cual se supera la imposibilidad absoluta de testar válidamente del régimen anterior.10

El fundamento de esta tutela procede del principio constitucional de igualdad de oportunidades (Art. 75, inc. 23 CN).

Se manifiesta como una preocupación dentro del ámbito familiar asegurar el futuro de las personas con discapacidad ante la muerte de las personas que proveían a su sostenimiento. Por ello, entre otras normas que hemos venido analizando, el CC y C, contempla expresamente los derechos de las personas con discapacidad en el art. 2448 al incluir la mejora en favor del heredero con discapacidad. Establece así una excepción al principio de

Es decir, existe de modo manifiesto una obligación positiva por parte de los Estados partes de la CPCD

Existe una íntima relación entre el principio de autonomía que da coherencia interna a todo el plexo normativo de la CPCD y el sistema de apoyos al cual la misma hace referencia, que no se agota en casos individuales que puedan ser judicializados, sino que impone obligaciones positivas a los Estados partes.

ORLANDI O. E. (2015):” Vulnerabilidad y derecho sucesorio. La mejora al ascendiente y descendiente con discapacidad”. Infojus.

Id SAIJ: DACF150400.

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a fin de organizar el aparato institucional de modo que todos los individuos puedan gozar de todos y cada uno de sus derechos en igualdad de oportunidades que las personas sin discapacidad y ello implica remover los obstáculos normativos, sociales o económicos que impiden o limitan tal ejercicio.

En la medida en que el Estado en sus tres poderes establezca, intensifique y consolide los diversos apoyos necesarios para las personas con discapacidad, mas fácil podrá ser el transito del "modelo de sustitución en la toma de decisiones", legislado tradicionalmente en la Argentina, hacia otro denominado "modelo de asistencia en la toma de decisiones", que es el que justamente propicia la Convención.12 La implementación del nuevo Código Civil y Comercial invita a los operadores del derecho (jueces, defensores públicos, abogados, asistentes sociales, etc.) a innovar respecto de prácticas que por un lado garanticen la autonomía de las personas, y por el otro impliquen la puesta en marcha de los apoyos a los que hace referencia la normativa en cuestión, debiendo ser respetuosos de los derechos humanos y de la dignidad de la persona asistida. Admitiendo lo difícil que resulta dejar de lado la idea de representación que se impuso en nuestro derecho interno hasta la vigencia del nuevo Código Civil y Comercial, es dable pensar que la práctica judicial y los casos a plantearse irán abriendo camino acerca de modelos de apoyo posibles que podrán mantenerse, intensificarse y/o mejorarse.

La interdisciplinar adquiere aquí un rol preponderante, pues no puede exigirse que la implementación del sistema de apoyo sea solo desde la mirada jurídica, en tanto existe una riqueza en la tarea de los asistentes sociales, los psicólogos, terapistas ocupacionales y demás profesionales que desde su esfera de conocimiento pueden dotar de pequeños y grandes aportes que permitan mantener plenamente la autonomía de las personas con discapacidad.

La accesibilidad como medio para favorecer la inclusión.

-De la integración a la inclusión El modelo de integración educativa significó un cambio radical en los planteamientos, creencias y prácticas educativas en todos los niveles, que comenzó con la incorporación de alumnos con discapacidad en los centros de enseñanza y en las aulas ordinarias. Representó un avance muy significativo y relevante para acabar con la exclusión y la discriminación de ciertos alumnos, potenciando la equidad y la igualdad de oportunidades. Pero después de varios años de implementación, hoy podemos decir que la integración es solamente un escalón más en esta lucha por mejorar la calidad de la educación para todos los alumnos, pero que es insuficiente y limitada. Hoy, siguiendo los principios de la CDPD se trabaja para desarrollar e implementar un nuevo modelo educativo, un modelo global: la educación inclusiva que implica planteamientos 20 l

y propuestas que son mejores y más avanzadas en cuanto a la equidad, la calidad y la inclusión, pero que seguramente, serán insuficientes y superadas en un futuro no muy lejano, aunque representan la realidad actual. La educación inclusiva, está basada en la aceptación de la diversidad, en la adaptación del sistema para responder de manera adecuada a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos. Desarrollar la educación inclusiva, exige crear culturas; políticas y prácticas inclusivas13 abarca además tres planteamientos básicos, que recogen distintas situaciones: eliminación de barreras al aprendizaje y a la participación de todos; las aportaciones de los apoyos como facilitadores de la acción y la aplicación del diseño universal para el aprendizaje.14 El diseño para todos y la accesibilidad universal significan responder de manera adecuada a los diferentes retos que plantea una sociedad cada día más compleja y heterogénea, y con usuarios de características y potencialidades diversas.

El diseño para todos supone asumir que la dimensión humana no puede definirse mediante unas capacidades, medidas o estándares, sino que debe contemplarse de una manera más global en la que la diversidad sea la norma y no la excepción.

Trabajar y practicar una educación inclusiva: es posible. Se trata de una nueva manera de entender y de practicar la educación, para ello se necesita un cambio de actitud y de manera de pensar por parte de todos los implicados, pero obligatoriamente por parte de los docentes y de las instituciones de enseñanza en general. Es necesario realizar cambios organizativos para la utilización de los recursos, que deben emplearse de manera distinta a la tradicional y comúnmente aceptada en la actualidad. Deben practicarse estrategias didácticas abiertas y flexibles, que permitan y favorezcan la participación activa y en igualdad de todos los participantes. Por último, debemos procurar trabajar de la manera más colaborativa posible entre todos los miembros de la comunidad educativa, para darnos apoyo, ideas y ayuda en todo momento desde la confianza mutua para contribuir así a lograr la efectiva concreción de los derechos de todas las personas a obtener formación y capacitación para sentirse ciudadanos verdaderamente insertos en una comunidad, donde el valor supremo es el respeto a la dignidad de la persona humana cualquiera sea sus características personales.

Inclusión en la universidad Partiendo de considerar que la inclusión no es poner juntas personas con y sin discapacidad, sino

ALDERETE, ob citada.

BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002): Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. UNESCO. 14 WEHMEYER, M.L. (2009): Autodeterminación y la tercera generación de prácticas de inclusión. Revista de educación, núm.

149. (pp 45-67) Madrid.

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que es incluir a la persona con capacidad restringida como protagonista y no como mero espectador, estimamos que la universidad inclusiva no sólo favorece a las personas con discapacidad, sino a todos los estudiantes en general, ya que la enseñanza superior es más eficaz cuanto más inclusiva es la institución. En nuestro país, a diferencia de lo que sucede en los niveles inicial y secundario, no está garantizada por ley la inclusión en la educación superior.

La educación inclusiva, es una enseñanza adaptada al estudiante, con acciones que van dirigidas a eliminar o minimizar las barreras físicas, personales o institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje, el acceso y la participación en las actividades formativas. Sin embargo, el acceso a la universidad, la permanencia, avance y egreso de personas en situación de discapacidad forma parte de una problemática social ya que son muchas y variadas las dificultades, tanto de carácter institucional, como personal y académico, a las que se enfrentan a lo largo de su trayectoria académica y vital.

La inclusión en la universidad puede ser abordada desde diversas perspectivas, así, “desde el punto de vista ético (la inclusión es un derecho humano fundamental), sociológico (la discapacidad como construcción social y la inclusión como modo de dar voz a las personas con discapacidad), organizativo (plantea los cambios que hay que introducir en la organización universitaria para avanzar hacia una institución más inclusiva) y pedagógico-docente (es preciso promover en la universidad sistemas pedagógico-docentes que faciliten la permanencia y la promoción del alumnado con discapacidad”.15 Consideramos que la heterogeneidad del alumnado es algo habitual, deseable, positivo y aporta un valor añadido para toda la comunidad universitaria y no exclusivamente para el avance del alumnado con algún tipo de discapacidad.

Un entorno favorable entre los compañeros con quienes los jóvenes con discapacidad han de compartir las aulas, es altamente positivo para favorecer su inclusión, ya que uno de los aspectos cruciales para lograrla, radica precisamente en las relaciones interpersonales que el alumno discapacitado establezca con su grupo de pares.16 Accesibilidad en la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad La accesibilidad ha sido entendida como “el conjunto de características de que debe disponer un entorno, producto o servicio para ser utilizable en condiciones de confort, seguridad e igualdad por todas las personas y, en particular, por aquellas que tienen alguna discapacidad”.17 Este concepto guarda estrecha relación con el de “diseño universal” señalado en el art. 2 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que dispone: “Por “diseño universal” se entenderá el diseño de productos, entornos, programas y ser-

vicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El “diseño universal” no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten”, en base a ello podemos afirmar que lo necesario para unos en definitiva debe ser útil para todos.

La accesibilidad universal ha sido definida como el grado en el que todas las personas pueden utilizar un objeto, visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o física. (Wikipedia).

Puede afirmarse que este concepto ha dejado de relacionarse exclusivamente con la supresión de barreras arquitectónicas y se extiende a todo tipo de espacios, productos y servicios. Además, es indispensable e imprescindible, ya que se trata de una condición necesaria para la participación de todas las personas independientemente de las posibles limitaciones funcionales que puedan tener.

Tal es la trascendencia de la accesibilidad, que la Convención citada en su art. 3 entre los principios que la informan, la contempla en el inc. F; además se encuentra reconocida expresamente como un derecho en el art. 9 que establece: “A fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los Estados Partes adoptarán medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas, que incluirán la identificación y eliminación de obstáculos y barreras de acceso, se aplicarán, entre otras cosas”.

Como bien sabemos, no basta la consagración de los derechos para que ellos sean efectivos, pues se requiere de acciones que garanticen su real ejercicio, ello para “que dejen para siempre de ser derechos retóricos, puramente declamados, y tengan efectivo cumplimiento” (Bobbio).

ÁLVAREZ PÉREZ, Pedro Ricardo, ALEGRE DE LA ROSA, Olga María y LÓPEZ AGUILAR, David (2012): “Las dificultades de adaptación a la enseñanza universitaria de los estudiantes con discapacidad: un análisis desde un enfoque de orientación inclusiva”, RELIEVE, v. 18, n. 2, art. 3. DOI: 10.7203/RELIEVE: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] , p. 3 16 MUÑOZ-CANTERO, J. M., NOVO-CORTI, I., & ESPIÑEIRA-BELLÓN, E. M. (2013) “La inclusión de los estudiantes universitarios con discapacidad en las universidades presenciales: actitudes e intención de apoyo por parte de sus compañeros. Estudios Sobre Educación, (24), 103-124., p. 104 17 PERALTA MORALES, A (2007).; Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad , ed. Real Patronato sobre discapacidad, Madrid; p.49 15

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Universidad y Discapacidad. Resultados de una investigación

A continuación, veremos algunas propuestas que favorezcan la accesibilidad, particularmente en el ámbito de las instituciones de educación superior.

Accesibilidad en la universidad Puede afirmarse que la accesibilidad es una condición inherente a cualquier proyecto de inclusión.

En el ámbito educativo, la accesibilidad puede entenderse como la capacidad del ambiente de aprendizaje para ajustarse a las necesidades de todos los estudiantes y está determinada tanto por la flexibilidad del entorno educativo, como por la capacidad de proporcionar, si fuera preciso, elementos alternativos para quien pudiera necesitar de ellos en los diferentes ámbitos del proceso educativo.

Inclusive dentro de este contexto, estimamos que no hay una única vía para dar respuesta a las necesidades de los alumnos con discapacidad, ya que, dentro de una misma discapacidad, las realidades y demandas de cada individuo son heterogéneas, y, en consecuencia, las respuestas y soluciones serán diversas. Por ello ante términos como el de “accesibilidad completa”, que resulta algo ambicioso y difícil de alcanzar, el de “accesibilidad óptima o relativa” es un objetivo al que resulta mucho más apropiado aspirar.18 Dentro del concepto de accesibilidad se comprende tanto “a la posibilidad de ingreso desde el punto de vista arquitectónico como a la utilización de instrumentos, equipos, documentos, oportunidades de admisión, permanencia y egreso.”19 Por lo tanto, como se ha señalado, este concepto no se reduce sólo a la accesibilidad física y así se ha sostenido en el informe de la Comisión Interuniversitaria: Discapacidad y Derechos Humanos que dice: “Estamos caminando, pero también está todo por hacer. Porque incluso, tomando un tema solo que es accesibilidad, recién estamos con el tema de accesibilidad física, que no es menor. En este sentido, vamos a profundizar el trabajo para contribuir a que se incorpore definitivamente el paradigma del Diseño Universal. Falta avanzar hacia el tema comunicacional, las bibliotecas, las currículos, la formación docente, en definitiva, el cambio del paradigma hegemónico respecto al abordaje de la Discapacidad”.20 a. Accesibilidad física La accesibilidad física es un derecho que implica la real posibilidad de una persona de ingresar, transitar y permanecer en un lugar, de manera segura, confortable y autónoma.

Lo que se pretende es que no se creen obstáculos que generan exclusión, particularmente, las barreras arquitectónicas que han sido definidas como los "factores en el entorno de una persona que cuando están presentes o ausentes, limitan el funcionamiento y generan discapacidad"21, dificultan el efectivo ejercicio de este derecho expresamente reconocido, y si bien es cierto que la eliminación o reducción de barreras u obstáculos, no garantiza el éxito 22 l

académico, la accesibilidad arquitectónica en las instituciones de educación superior, es una condición necesaria para favorecer la inclusión de los alumnos con discapacidad.

Partiendo del concepto de accesibilidad universal, estimamos que, para promover la accesibilidad física, debe hacerse uso de ciertas facilidades que ayudan a salvar los obstáculos o barreras arquitectónicas del entorno, consiguiendo que estos alumnos con necesidades especiales realicen la misma acción que pudiera llevar a cabo una persona sin ningún tipo de discapacidad.

El entorno de la institución que hay que transformar en accesible con el asesoramiento profesional adecuado, comprende no sólo las aulas y los sanitarios, sino el estacionamiento, los ascensores, escaleras, pasillos, bibliotecas, laboratorios, auditorios, áreas de gestión administrativas, bares/cantinas, como así también el mobiliario. Además, es indispensable contar con la señalización adecuada de los distintos espacios con que cuenta cada universidad. b. Accesibilidad comunicacional Estimamos que favorece la admisión, permanencia y egreso de los estudiantes con discapacidad en la universidad, el poder acceder a la información en las aulas, a los entornos virtuales y tecnológicos, como así también a los recursos técnicos adecuados a sus necesidades especiales.

En la instancia de admisión, poder contar a través de medios apropiados, con la información relativa a la oferta educativa que brinda la institución, sería sumamente beneficioso para las personas con discapacidad, así, por ejemplo, disponiendo de documentos traducidos en braille o digitalizados, y contar con intérprete de lenguaje de señas que brinden la información Asimismo, ellos deben contar con información respecto a los servicios de biblioteca, papelería, librería/fotocopiadora, cantina, etc., como así también, toda aquella relacionada con cuestiones administrativas, académicas y además las vinculadas con eventos culturales, sociales, deportivos, ya sea vía internet, pizarrones, tableros o espacios informati-

Citados por Zubillaga del Río, A; Alba Pastor; C.; “Hacia un nuevo modelo de accesibilidad en las instituciones de Educación Superior”, Revista Española de Pedagogía año LXXI, nº 255, mayo-agosto 2013, p. 256 19 SARDÁ CUÉ, N; GALLARDO FERNÁNDEZ, K; PRIANTE BRETÓN, C; FLORES VEGA, Salvador, “Manual para la integración de personas con discapacidad en las instituciones de educación superior” ed. Asociación Nacional de universidades e instituciones de educación superior, México p.34 20 Comisión Interuniversitaria: Discapacidad y Derechos Humanos.

Estado actual de las políticas de Educación Superior en las Universidades Nacionales / compilado por Mauricio MAREÑO SEMPERTEGUI y Sandra Katz (2011) - 1a ed. - Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba; p.10 21 Ob.citada, p.34 18

vos adecuados, y tener equipamientos tales como impresora braille, scanner, aro magnético, ent. otros.

También debe ponerse énfasis en la tarea de concientización, a través de folletos, videos, encuentros, campañas de difusión.

Todo ello, sin lugar a dudas, contribuiría a generar una mayor inclusión de los alumnos con discapacidad. c. Accesibilidad académica La accesibilidad académica se caracteriza por integrar el proceso de accesibilidad universal al ámbito de la educación superior, haciendo foco en aspectos curriculares, y pedagógicos-didácticos.

El proyecto de una institución inclusiva “tiene que formar parte de la estructura curricular de cada universidad, puesto que el incluir aspectos referentes en materia de discapacidad dentro de las asignaturas que lo requieran, producirá un beneficio continuo al ir derribando paulatinamente barreras arquitectónicas, sociales y de comunicación y dejando de ser portadores de limitaciones en el acceso por la falta de información y formación universitaria en dicha materia”.22 Partiendo de reconocer que la propuesta curricular es la misma para todos los estudiantes, se pretende que los alumnos con discapacidad cumplan con los objetivos educativos a los que tienen derecho y acceso todos los alumnos.

Para ello, deberían realizarse las adecuaciones correspondientes en función de las necesidades que presenten los alumnos con discapacidad. Así, por ejemplo, que el docente emplee materiales adaptados que ayuden a los estudiantes con discapacidad a participar en las actividades didácticas que diseñe, teniendo en cuenta que deben permitir a todos los alumnos llevarlas a cabo.

Sin embargo, para poder realizar estas adaptaciones, no sólo es importante una capacitación permanente de los docentes en materia de discapacidad, ello con el fin de que conozcan las herramientas que les permitirían adecuar, de la mejor manera posible, el acceso al currículum ordinario, sino fundamentalmente, tener una actitud positiva hacia la inclusión, lo contrario transformaría en muy difícil, si no imposible, que aquella se logre.

En relación con esto, la ley 25.573 (2002) modificatoria de la ley Nacional de Educación Superior 24.521 (1995) establece en su art. 29: “Las instituciones universitarias tendrán autonomía académica e institucional, que comprende básicamente las siguientes atribuciones:…… e) Formular y desarrollar planes de estudio, de investigación científica y de extensión y servicios a la comunidad incluyendo la enseñanza de la ética profesional y la formación y capacitación sobre la problemática de la discapacidad”.

“modificaciones o provisión de recursos en los medios personales, materiales y su organización, así como en la comunicación que facilitan que el alumno pueda desarrollar el currículum ordinario”.23 Estas adecuaciones deben estar presentes no sólo en la modalidad de cursado, sino también en la instancia evaluativa, pues para determinar qué aprendizajes se han adquirido, la evaluación debe estar adaptada en método, tiempo y forma, a las necesidades educativas que surjan de los alumnos con discapacidad. En este sentido, el art. 13 inc., f de la ley 24.521 modificada por ley 25.573 establece que: “…f) Las personas con discapacidad, durante las evaluaciones, deberán contar con los servicios de interpretación y los apoyos técnicos necesarios y suficientes”.

Además, estimamos conveniente que los docentes decidan junto con ellos, la forma de evaluación de los contenidos académicos que les sea más conveniente de acuerdo a sus especiales necesidades.

En este contexto, sería de suma importancia que el docente que posea en el aula alumnos con discapacidad, tenga a donde recurrir, de allí la importancia de que la institución cuente con una comisión de accesibilidad, en la que sería sumamente beneficioso incluir además de los profesionales idóneos, alumnos y egresados con discapacidad.

Servicios de apoyo La presencia de servicios de apoyo para las personas con discapacidad en el ámbito universitario constituye un medio para promover la accesibilidad universal, ya sea a través de ayudas técnicas, acompañamiento y otras medidas de apoyo personal para los estudiantes con discapacidad.24 Por lo tanto, una aspiración es que las instituciones de educación superior pudieran tener estos servicios de apoyo integrados además de por profesionales especialistas en la materia, por voluntarios, con y sin discapacidad, estimamos que ello no sólo mejoraría las condiciones de acceso y permanencia de los alumnos con discapacidad, sino que contribuiría en gran medida a transformar la universidad en accesible.

Los apoyos deberían estar en condiciones de detectar las barreras que obstaculizan el aprendizaje, para así poder desarrollar estrategia pedagógica que contribuyan a lograr en el alumno con discapacidad la mayor autonomía posible.

22 23

Estas adaptaciones de acceso al currículum son

24

PERALTA MORALES, ob.citada p.45 SARDÁ CUÉ, ob.citadap. 49 PERALTA MORALES, ob. Cit. P.56

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Universidad y Discapacidad. Resultados de una investigación

Sobre la investigación Objetivos y metodología El objetivo de nuestra investigación fue analizar la validez y coherencia del marco normativo de la discapacidad dentro de la órbita de las universidades públicas y privadas de la ciudad de Córdoba, no como un conjunto de meros enunciados jurídicos, sino relevar si la institución, ante esos postulados, se pone en acción frente a las necesidades de alumnos con discapacidad. El eje de la investigación fue corroborar cuales son los mecanismos y políticas institucionales universitarias, que logren la efectividad de los objetivos normados para no tornar ilusorio ese derecho y si en la realidad se implementan. Por consiguiente, nos planteamos si el marco normativo vigente guarda coherencia con las prescripciones contenidas en los instrumentos internacionales que conforman el bloque de constitucionalidad, y si se asegura a la persona con discapacidad el cumplimiento de los objetivos plasmados por la ley a partir de los principios que los amparan a los efectos de una adecuada y efectiva inclusión y si los fines enunciados por el legislador son acordes con las actividades desarrolladas en las universidades de la ciudad de Córdoba.

En cuanto a la metodología de la indagación, se llevó a cabo un estudio descriptivo exploratorio relativo a la real inclusión de alumnos con discapacidad en el sistema universitario nacional y privado de Córdoba Capital. Se relevaron en una primera etapa, las universidades que se encontraban trabajando con esta franja de alumnos. En una segunda etapa se trabajó con encuestas desde la mirada de alumnos con discapacidad. Para ello se realizaron encuestas e informes, efectuándose un estudio cuantitativo y cualitativo. Los instrumentos de recolección de datos fueron diseñados de manera semicerrada, y su gestión fue autoadministrada. Finalmente, las encuestas fueron procesadas con el programa informático SPSS.25 Resultados 1.Durante el trabajo de la investigación se dieron reformas legislativas importantes como el dictado de la ley 27269 del 10 de agosto del 2016, de “Certificado Único de Discapacidad. Cartilla de derechos para personas con discapacidad”, refuerza los lineamientos del nuevo Código instrumentando un certificado único y la obligatoriedad de informar acerca de los derechos de las personas en situación de discapacidad. La ley dictamina la obligación de informar acerca de los derechos de estas personas en forma sintética, clara y accesible sus derechos fundamentales conforme la CDPD y las leyes específicas vigentes en la materia, así como también los mecanismos para exigir su cumplimiento. La misma debe ser entregada en el mismo momento en que se entrega el certificado único. Por otra parte obliga a los organismos nacionales en la materia, a publicar en sus sitios web la cartilla de derechos en formato digital y accesible, renovando la publicación cuando la Comisión Nacional Asesora para la Integración de Personas con Discapacidad la actualice.

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2. En el marco de la coherencia del sistema jurídico argentino podemos decir que el sistema es formalmente válido, en tanto fue adecuándose a las normas de rango constitucional. El ordenamiento a partir del 2014 dio un importante avance en mate- ria de la constitucionalización del orden interno, tan es así que hubieron importante reformas en la materia, en especial por el reconocimiento de sistemas de apoyo a partir del dictado del nuevo Código (ya previsto por la Convención) lo que otorga plena validez material en la temática.

3. En relación a la accesibilidad, puede afirmarse que es una condición inherente a cualquier proyecto de universidad inclusiva. En este sentido, la accesibilidad universal ha dejado de relacionarse exclusivamente con la supresión de barreras arquitectónicas y se extiende a todo tipo de espacios, productos y servicios; siendo además una condición necesaria para la participación de todas las personas independientemente de las posibles limitaciones funcionales que puedan tener.

4. Comienza a extenderse un “reconocimiento social inclusivo” desde los organismos del Estado y hacia los ámbitos privados.

5. En materia de las políticas universitarias, del orden nacional y privado, existe inquietud para asegurar la inclusión, de las personas con discapacidad dentro del sistema universitario. Así vimos que en la mayoría de las casas de altos estudio la problemática está plateada, no obstante algunas universidades aún no conforman resoluciones de protocolo de inclusión.

6. Se advierte una especial falencia en las certificaciones de la culminación de los estudios del nivel secundario, lo cuál dificulta las líneas de acción de las universidades.

7. El sistema legislativo en la materia se viene trabajando con mayor impulso a partir de la inclusión de la Convención como tratado de derechos humanos en el año 2014. Entendemos que no es sólo una cuestión de derechos, sino de cursos de acción efectivos de inclusión de las personas con discapacidad, estos cursos de acción van siendo promovidos en el sistema jurídico interno del estado argentino. No obstante las universidades aún se encuentran en una etapa incipiente de trabajo sobre el tema, no se ha logrado aún una visión educativa donde se ponga el acento en las capacidades de las personas, para una verdadera inclusión, de alguna manera se sigue viendo a estas personas como un problema de adecuación y no se trabaja, en la comunidad universitaria, sobre disparadores de respeto de la diversidad en el sistema educativo superior, seguimos en la cultura por algunos autores llamada, de “nosotros – otros”.

8. En Córdoba y a nivel universitario la conformación de la Red IDUC significa un avance en la materia. Durante el año 2016 se comenzaron a organizar Jornadas de capacitación dirigidas a los

Para ello se contó con la colaboración de la Inv. Dra. Veronica Luetto

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diferentes efectores universitarios, tales como al sector de comunicación institucional, a los no docentes y se prevén llegar a toda la comunidad universitaria.

9. Según se consultó, en las exigencias de CONEAU a los fines de las acreditaciones de las universidades no se advierte como condición lo relativo a la inclusión universitaria de las personas con discapacidad, lo que denota que aún no han realizado la adecuación correspondiente.

10. Esta en marcha un Proyecto, llamado “Repositorio digital accesible para la inclusión de personas con discapacidad en la educación superior” del Foro de Universidades de la Región Centro, pero no pudimos acceder a mayor información.

11. Respecto a medir la efectividad normativa encuestando a los estudiantes universitarios no resulto factible ni sencillo, sólo se obtuvo un resultado probabilístico de muestras de casos. Muchas razones convergieron para ello: a) la falta de estadísticas de los alumnos con discapacidad en la mayoría de las universidades. b) la oposición de alguna de las universidades a que se realizaran las encuestas. c) en cuanto a los alumnos, no todos aceptaron realizarla. d) muchos de los alumnos en situación de discapacidad cursan sus estudios universitarios a distancia, lo que imposibilitó la toma de las encuestas, etc. En definitiva la indagación resulta interesante a modo de interpretación de diagnóstico acerca de la efectividad de los derechos de las personas con discapacidad en el marco universitario que permitirán al menos comenzar con cursos de acción para la real inclusión.

12. Al momento de matricularse, a los fines de implementar las medidas de accesibilidad adecuadas para su inclusión, la mayoría de los encuestados manifestaron no haber sido consultados, acerca de su discapacidad lo que se condice con la falta de estadísticas de estos alumnos al momento de iniciar estudios universitarios. Una vez que son alumnos, si reconocen la existencia de áreas donde pueden consultar acerca de sus inconvenientes respecto de su discapacidad, ello conlleva a visualizar un avance en las instituciones universitarias.

13. Dentro de las universidades a las que pudimos acceder, notamos que aun no se implementan cuestiones de accesibilidad física, ni de comunicación señaléticas, ni de información.

14. Muchos alumnos con discapacidad advierten que, los docentes no se encuentran preparados para la inclusión, no obstante en las encuestas institucionales algunas universidades dijeron haber capacitado al cuerpo docente, dicha contradicción amerita nuevas capacitaciones.

15. Estos datos parecieran reflejar que las universidades de la ciudad de Córdoba responden al modelo integrador, es decir, que aún se encuentran en un estadio donde las personas con capacidades diferentes meramente se insertan en el ámbito universitario, todo lo cual se ve respaldado por la falta de estadísticas o datos concretos sobre el avance académico de estas personas, y sobre si finalmente alcanzan el objetivo final de graduarse. Además, la escasa capacitación brindada a docentes y estudiantes también es un dato que pone de relieve las

carencias existentes para alcanzar un modelo de universidades inclusivas, donde se respete las diferencias de las personas con discapacidad y se garanticen sus derechos humanos fundamentales, 16. A todo lo dicho puede agregarse que la variedad de áreas en las que se inserta la oficina de discapacidad (v.gr. área de extensión, área académica, asuntos estudiantes) denota que no existe una compresión cabal de la temática y por lo tanto, un conocimiento acabado de los derechos de las personas con discapacidad.

Corolario Estimamos que no es suficiente una estructura jurídica para que se garantice el ejercicio pleno de los derechos a la inclusión universitaria de alumnos con discapacidad, pues la cuestión no pasa sólo por reconocer derechos sino por garantizar su real ejercicio, protegerlos, tornarlos efectivos con medidas de acción concretas.

Nuestra investigación arrojo como resultado que las universidades se encuentran en un proyecto inicial del camino de la llamada inclusión, que la accesibilidad comienza a imponerse en algunos aspectos, pero que aún se observa resistencia a la temática, tan es así que hubo mucha dificultad en recabar datos de campo, por la sola reticencia de las instituciones de brindar información.

La discapacidad y su aceptación es una actitud socio cultural, que no solo debe estar respaldada por la declamación de derechos, sino que requiere compromiso y acción de los sujetos universitarios. Todos los estamentos de la comunidad universitaria deben estar involucrados para el logro de una efectiva inclusión. En definitiva pasar por la llamada etapa de integración fue positivo para visualizar que era necesaria la inclusión, como modelo universal y a su vez, esta requiere pensar en la accesibilidad y sus diversos aspectos, para que sea factible.

Se deben implementar políticas institucionales que permitan realmente a los estudiantes en situación de discapacidad el ingreso y la inclusión efectiva a la enseñanza universitaria, su permanencia y egreso satisfactorio y con ello se logre su autonomía y vida independiente. Las nuevas aspiraciones basadas en el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad radican en la aceptación de aquella “singularidad” permitiendo de percibir en el diferente a una persona capaz de sorprendernos de lo que puede darnos, y a partir de allí, se deben generar mecanismos compensatorios que le faciliten arribar hacia una vida plena, inclusiva e igualitaria.

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Universidad y Discapacidad. Resultados de una investigación

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t Nuevos desafíos de la Educación Inclusiva en el ámbito del alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) María Guillermina Cifuentes* El presente artículo presenta una nueva mirada hacia el alumnado con Trastorno del Espectro Autista, minimizado sus diferencias y potenciando sus capacidades y destrezas. Para esto, es necesario comprender de una forma clara y concisa qué es el Trastorno del Espectro Autista, así como señalar algunas estrategias de intervención para trabajar dentro y fuera del aula, enfatizando que no existen recetas ni instrucciones infalibles, pues se depende en todo momento del contexto propio del alumno, la escuela, la familia y la comunidad.

Palabras clave: Trastorno del Espectro Autista - Estrategias de intervención - Alumno - Escuela - Familia - Comunidad.

The present article it presents a new look towards students with Autism Spectrum Disorder minimizing their differences and enhancing their abilities and skills. For this, it is necessary to understand in a clear and concise way that is the disorder of the Autistic Spectrum, as well as pointing out some intervention strategies to work in and out of the classroom, emphasizing that there are no recipes or infallible instructions, because it depends at all times on the context of the student, the school, the family and the community.

Keywords: Autism Spectrum Disorder - Intervention Strategies - Student -School - Family - Community.

Introducción Durante los últimos años, la investigación, la práctica y los desarrollos teóricos han brindado nuevas herramientas descriptivas, explicativas e interpretativas en el campo del autismo. Esto trajo consigo la difusión y extensión de la idea de mejorar la calidad de la educación para todos, llevando el reto de conseguir una escuela inclusiva que elimine los procesos de exclusión y promueva una atención adecuada a todos los alumnos dentro de entornos educativos comunes.

Tal es así, que este enfoque exige a la escuela y a su profesorado el reto de atender a un alumnado muy diversificado, en el cual se encuentran las personas con Trastornos del Espectro Autista (TEA), presentando éstas algunas de las siguientes características: dificultades en la interacción social, la comunicación de ideas y sentimientos y en la comprensión de lo que los demás sienten o piensan (National Research Council, 2001).

Para dar respuesta educativa a este alumnado, la visión de la escuela inclusiva enfatiza la necesidad

de mejorar las áreas que se consideran prioritarias en su desarrollo: como la enseñanza de emociones y creencias, a través del trabajo colaborativo entre docentes, equipo y profesionales, así como potenciar una cultura escolar orientada a la investigación para el desarrollo y mejora de la práctica pedagógica.

Trastorno del Espectro Autista (TEA): Un acercamiento a su concepto “Iba de un lado a otro sonriendo, haciendo movimientos estereotipados con los dedos, cruzándolos en el aire. Movía la cabeza de un lado a otro mientras susurraba o repetía el mismo soniquete de tres tonos. Hacía girar con enorme placer cualquier cosa que se prestara hacerse girar […] Cuando le metían en una habitación, ignoraba completamente a las personas y al instante se iba a por los objetos, sobre todo aquellos objetos que se podían hacer girar […]

Empujaba muy enfadado la mano que se interponía en su camino o el pie que pisaba uno de sus bloques (Kanner, 1943).

* Licenciada en Terapia Ocupacional, M.P 114.395, Atención de niños y adolescentes con y sin discapacidad. en Consultorios Ambulatorios Externos (PUPA); Maestra de Taller Pre-Laboral de la Escuela de Sordos e Hipoacúsicos (CEFA), ciudad de Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires, m_guillerminacifuentes@hotmail.com Tendencias - Revista de la UBP l 27

Nuevos desafíos de la Educación Inclusiva en el ámbito del alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) Esta es una de las primeras aproximaciones que describe Kanner y es a partir de ella que se reconoce el autismo como entidad. Más tarde, Asperger en el año 1944 separa con claridad lo que denominamos Autismo de alto funcionamiento o Autismo que no viene asociado con discapacidad intelectual y Síndrome de Asperger.

Desde fines de los años setenta, no solo se ha investigado y profundizado en la definición del autismo, sino que también se ha ampliado el concepto de Trastorno del Espectro. Tanto en el contexto áulico, como en otros ámbitos, nos encontramos con niños y niñas que presentan dificultades en todas las áreas de su desarrollo, presentando un retraso global del desarrollo o discapacidad intelectual. Sin embargo, cuando la dificultad es más marcada en las áreas de interacción social, comunicación y lenguaje, con conductas repetitivas e intereses restringidos, se denomina Trastorno del Espectro Autista (Grañana, 2014). Se designa espectro, ya que sus

síntomas tienen un rango de gravedad variable, que puede ser diferente para cada uno de los tres síntomas nucleares mencionados anteriormente.

Además, el TEA tiene una visión dimensional que permite entender porque los niños pueden ser tan diferentes a pesar de que tengan el mismo diagnóstico, y se agregan las características de: nivel intelectual, regulación sensorial y grado de actividad, que pueden variar su rango de normal a reducido (hiporeactivo) o aumentado (hiperreactivo).

Por otro lado, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V) introduce una modificación muy importante, ya que incluye dentro del TEA los siguientes diagnósticos: Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno Desintegrativo de la Infancia y Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado. Todos estos subtipos, se definen en ejes de síntomas en un espectro de leve a severo para cada eje.

Ejes del Trastorno del Espectro Autista Déficit severo Aislado

COCIENTE INTELECTUAL (CI)

Moderado

INTERACCIÓN SOCIAL

Alto rendimiento

Pasivo

Sociable, pero extraño

No verbal

COMUNICACION

Verbal

Severas

CONDUCTAS REPETITIVAS

Leves

REGULACION SENSORIAL

Hiposensibilidad

ACTIVIDAD MOTORA

Hiperreactivo

Hipersensibilidad Hiporeactivo Fuente: Adaptación de Grañana (comp.) (2014)

Tal es así, que por ejemplo: un niño puede tener más dificultades en la comunicación; otro en la interacción social; y un tercero puede tener intereses restringidos. También, con un mismo nivel cognitivo el funcionamiento cotidiano será diferente.

TEA y Educación inclusiva: Nuevas concepciones y desafíos En los últimos años, no se han desarrollado muchas investigaciones sobre proyectos de inclusión educativa en niños y niñas con TEA. En ocasiones, sucede que las propuestas no están lo suficientemente articuladas o bien son casos aislados y no se pueden generalizar. Se sabe que todo proceso de cambio requiere de tiempo, además de que depende de variables sociales, políticas, económicas, educativas y éticas.

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Por otro lado, continúan algunos mitos acerca del autismo y aún se considera esa imagen del niño o niña con autismo aislado/a, en una dimensión que parece inalcanzable o una “fortaleza vacía” de la que hablaba, Bruno Bettelheim, muchos años atrás.

Pero en realidad, son personas que son capaces de aprender diversas formas de comunicación, que han desarrollado un lenguaje verbal, que pueden interactuar con otros, compartir vivencias, actividades, juegos y participar plenamente de la vida de su comunidad.

Sin embargo, las personas con TEA necesitan ayuda, todos en algún momento la necesitamos. Estas ayudas, son personas que nos guían en el aprendizaje; estrategias didácticas para crear entornos educativos significativos y comprensiones compartidas; andamiajes para favorecer la autonomía, el autocontrol y los procesos de autorregulación (Val-

dez, 2016). Las ayudas funcionan como herramientas para disminuir las barreras al aprendizaje y la participación. En un futuro próximo, serán las bases para mejorar la calidad de vida y construir una escuela inclusiva. Ya que este concepto de inclusión se encuentra aún en proceso y no basta con pensar en una escuela que “integre” y “normalice” a los niños con TEA; sino que le plantea a la escuela el desafío de poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de enseñanza y de evaluación, asumiendo esa diversidad y procurando incluir a todos en el proyecto educativo de la comunidad.

Ainscow (2001) plantea que el movimiento hacia la educación inclusiva supone la reestructuración de las escuelas para responder a las necesidades de todos los niños. Se exigen una serie de modificaciones metodológicas y organizativas que incluyen la formación de los propios docentes para la atención de la diversidad al tiempo que se reorganizan las propias instituciones educativas con el fin de garantizar una educación de calidad. Es innegable que esta propuesta requiere de un cambio profundo de mentalidad y valores que supera la escuela y que interpelan a toda la sociedad.

Pasaje del universo del habla al “multiverso” de los signos: Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) A lo largo de la historia de la cultura, el lenguaje verbal fue privilegiado y se fue constituyendo un universo de sujetos hablantes, dejando a las personas con discapacidad auditiva en desventaja. Sin embargo, Humberto Maturana habla de la “Filosofía de la Comunicación Total” y plantea que adoptar todo tipo de signo hace posible la comunicación, debido a que para comunicarse no solo se debe usar la comunicación verbal. Desde esta concepción, el autor plantea la noción de “multiverso” como: múltiples dominios de realidades según los puntos de vista de los observadores y si bien la palabra es uno de los signos más utilizados para comunicar, no es el excluyente.

En los últimos años, se ha dado paso a nuevas configuraciones más centradas en las necesidades de cada alumno y al uso de nuevas herramientas o dispositivos para cada caso en particular, posibilitando un modelo inclusivo de educación. Esto dio lugar a la creación de nuevos programas de comunicación y sistemas de signos con diferentes soportes: desde señas, gestos hasta objetos en miniatura, fotos, dibujos y pictogramas.

En el campo del Espectro Autista, el poder participar de un mundo de significados compartidos, plantea Valdez y Benassi (2016), requiere de una trama del desarrollo que se encuentra significativamente alterada. Y además, la emergencia de la función comunicativa no solo se limita a la adquisición de palabras, sino al poder apropiarse de herramientas de mediación compartidas en el contexto social del niño, para poder establecer interacciones efectivas con otros, lo que llamamos habilidades sociales (por

ejemplo: pedir, preguntar, expresar deseos, saludar, etc.).

A partir de allí, surgen los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC), que son aquellos conjuntos organizados de elementos no vocales para comunicar, que no surgen espontáneamente del desarrollo, sino que se adquieren atravesando una fase declarativa del aprendizaje a través de un aprendizaje formal y deliberado (Tamarit, 1993; Torres Monreal, 2001). Estos sistemas no impiden que el niño hable, sino que posibilitan la comunicación y favorecen, dependiendo de cada caso, el desarrollo del lenguaje verbal.

Dentro de estos sistemas, existen muchos programas, tales como el Programa de Comunicación Total-Habla Signada de Benson Schaeffer (1994) que no solo enseña signos, sino también estrategias de relación e intercambio personal para conseguir algo deseado; el Programa TEACCH (Treatment and Education of Children with Autism and associated communication problems), que es el Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas Asociados de Comunicación, creado por el Dr. Eric Schopler en los años ´70 y propone una enseñanza estructurada, adaptando el tiempo, el espacio y el sistema de trabajo, maximizando la adaptación de los materiales y estructurando el entorno para mejorar las habilidades y destrezas del alumnado que lo usa; entre otros.

Sin embargo, actualmente uno de los más usados es el creado por Frost y Bondy en 1985: PECS (Picture Exchange Communication System), que es el sistema de comunicación por intercambio de imágenes. Este es un sistema de aprendizaje que permite a los niños con poca o ninguna capacidad verbal comunicarse usando imágenes; pudiendo ser utilizado en el hogar, en el aula o en una variedad de entornos. El programa comienza enseñándole al niño a intercambiar una imagen por un objeto, luego se le va enseñando a diferenciar entre imágenes y símbolos.

Para la enseñanza de los SAAC, Valdez (2016) plantea que es importante realizar un trabajo colaborativo entre la familia, el equipo terapéutico y la escuela; y que la comprensión creciente de signos permitirá realizar las adaptaciones de contenidos curriculares para el logro de objetivos educativos.

Además, se deberá realizar una evaluación de contexto: qué es lo que el alumno puede hacer, cómo se relaciona con sus pares, docente/s, durante cuánto tiempo puede permanecer sentado, que herramientas utiliza para comunicarse y hacer pedidos, etc. Esta evaluación de contexto será el punto clave para comprender al alumno con TEA y para poder planear cuáles serán las estrategias más adecuadas para enseñarle.

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Nuevos desafíos de la Educación Inclusiva en el ámbito del alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) Consideraciones finales “Demás está decir que no hay una receta y que diferenciar es la tarea de profesionales reflexivos, que piensan que el fracaso no es una fatalidad y que sus intervenciones pueden hacer la diferencia” (Perrenoud, 2005) Si pensamos en un futuro cercano para las personas con TEA, esto genera incertidumbre tanto en las familias, como en los profesionales y docentes, que se preguntan acerca que de qué opciones hay y en las posibilidades de desarrollo con las que cuentan los niños durante la etapa de desarrollo escolar.

A pesar de que no hay un único modelo de intervención válido, ya que hemos visto que existen muchos sistemas y programas, es necesario que la intervención sea, según Bryson (2003): precoz e intensiva, que los padres sean también partícipes; incluyendo el juego y la comunicación entre los objetivos y la individualización del plan para cada niño, con objetivos jerarquizados.

bles que puedan ofrecer a cada alumno lo que necesita en cada momento, para que puedan ir evolucionando hacia la máxima autonomía, generalizando los aprendizajes y posibilitando conductas contextualmente apropiadas al medio social en el cual están inmersos.

Para lograr estos objetivos, se necesita también que los educadores y equipo de orientación escolar tengan los apoyos institucionales suficientes, capacitación en el área y materiales de apoyo al currículo para ofrecer alternativas de actuación frente a la diversidad.

Hoy, se puede decir que queda mucho camino por recorrer y que los cambios necesarios aún no son posibles, ya que no asumimos la responsabilidad que tenemos como interlocutores tanto los padres como los profesionales, y también la institución educativa. Por eso, es necesario que los alumnos tengan todas y cada una de las necesarias ayudas para aprender (Valdez, 2016) y que se derriben las barreras para el aprendizaje y la participación, proponiendo futuras propuestas políticas, educativas e inclusivas

En relación a esto, la AETAPI (2011); Asociación Española de Profesionales del Autismo, plantea que es necesario crear programas flexibles y adapta-

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30 l

t Reconocimiento de gestos faciales para el control de una silla de ruedas César Osimani*, Daniel Rabinovich y Martín Salamero Entre los diversos campos de la investigación tecnológica existen aquellos que apuntan a mejorar la calidad de vida de las personas. Se desarrolla en la UBP un proyecto que propone el diseño de una plataforma con dos ruedas para la motorización de sillas de ruedas con la posibilidad de control a través de los gestos faciales como alternativa para personas con dificultades físicas que le impidan impulsar la silla con sus brazos.

Palabras clave: Visión Artificial - Interfaces Naturales de Usuario - Robótica.

There are many research groups interest in development of technology for improving the quality of life. In UBP there is a project that propose a platform with two wheel for automatization of wheelchairs. This platform allow to users control it trought facial gesture and head movements. Our aim is create an interface of control for people with physical deficiencies that prevent them propel wheelchair with their arms.

Keywords: Computer Vision - Natural User Interface - Robotics.

La Interacción Humano Computadora (HCI - Human Computer Interaction) es la disciplina que busca enriquecer la experiencia de las personas en el manejo de las computadoras. Entre sus distintas áreas de estudio se encuentra el desarrollo de las Interfaces Naturales de Usuario (NUI - Natural User Interface) con las cuales se ofrece la posibilidad de control a través de gestos, posturas y movimientos con el cuerpo.

Alrededor del mundo, generan gran interés en los grupos de investigación aquellos proyectos para atender y mejorar las situaciones de dependencia de personas con diversidad funcional1 para permitirles lograr mayor autonomía.

La denominación de Interfaces Naturales de Usuario (NUI) hace referencia a aquellos mecanismos que utilizan las personas para interactuar con los dispositivos, computadoras o artefactos tecnológicos en general, de una manera natural, tal como se realiza entre personas. Es común encontrar interfaces que implementan el reconocimiento de la voz, movimientos del cuerpo o del rostro. Sin embargo, hay personas que tienen dificultades físicas que le imposibilitan interactuar con las computadoras de es-

ta manera, y deja de ser natural para ellos. Personas de edad avanzada o físicamente limitados se enfrentan a muchos problemas para realizar sus actividades cotidianas, incluso dentro de su hogar. Las sillas de ruedas están entre las soluciones más populares para la autonomía de aquella personas con limitaciones físicas. Los avances tecnológicos dan un enorme margen para el diseño de las sillas de ruedas automatizadas y con alternativas de control distintas a las tradicionales.

En este proyecto se está desarrollando un sistema de navegación que pueda ser usado por personas con dificultades físicas con parálisis en brazos y piernas (por ejemplo, personas con cuadriplejia) para poder utilizar los movimientos de la cabeza y los gestos faciales para el control del desplazamiento de una silla de ruedas. Para lograr este cometido en la detección de los movimientos de la cabeza se

Diversidad funcional: Persona con diversidad funcional es un término alternativo a personas con discapacidad que ha comenzado a utilizarse porque puede considerarse peyorativa.

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* Ing. en Telecomunicaciones. Docente e Investigador en Centro de Investigación Aplicada y Desarrollo en Informática y Telecomunicaciones (CIADE- IT) de la Universidad Blas Pascal. e-mail: cosimani@ubp.edu.ar Tendencias - Revista de la UBP l 31

Reconocimiento de gestos faciales para el control de una silla de ruedas

utilizan técnicas de Visión Artificial con las cuales se analizan e interpretan las imágenes capturadas por una cámara de video. El proyecto se está ejecutando por un equipo de investigación de la UBP formado por los ingenieros César Osimani, Daniel Rabinovich y Martín Salamero.

Trabajos relacionados Entre los trabajos relacionados para el control del desplazamiento de sillas de ruedas se encuentra la propuesta de Yash M. Jain (2016) que utiliza un acelerómetro colocado en la mano del usuario para permitir controlar el desplazamiento a través de cuatro posturas de la mano. También hay trabajos como los propuestos por Mohammed Faeik Ruzaij (2016) que combinan giroscopio y acelerómetro para detectar la postura y movimientos que el usuario realiza con su cabeza para así controlar la silla de ruedas y también con funcionalidades de control a través del reconocimiento de voz. Características similares de control con los movimientos de la cabeza usando giroscopio y acelerómetro se proponen en el trabajo de Rathore (2014) que además incorpora un sistema de posicionamiento a través de RFID y mensajes auditivos para personas con capacidad limitada de visión.

Entre los trabajos que utilizan técnicas de visión artificial, en el artículo de Haoxiang Li (2016) se utiliza una cámara colocada en la cabeza del usuario y un código QR colocado en un soporte enfrentado al rostro del usuario. El desplazamiento de la silla está relacionada con la posición donde se detecta el código QR en la imagen capturada por la cámara.

Además existen colaboraciones de investigadores de nuestro país con el trabajo de Teodiano Freire Bastos-Filho (2014), en el cual se presentan distintas variantes para el control de una silla de ruedas.

Proporcionan un sistema de navegación autónomo mediante el seguimiento de cintas metálicas colocadas en el piso o navegación controlado por el usuario a través de movimientos de la cabeza, del parpadeo de los ojos o mediante ondas cerebrales.

Propuesta Con la finalidad de minimizar el costo para el usua-

rio y que pueda disponer de una silla de ruedas automatizada, la plataforma tiene un diseño con las medidas adaptadas a las sillas de ruedas estándares disponibles en el mercado. En la Figura 1 se puede observar la plataforma.

De esta manera, la plataforma puede ser utilizada en sillas de ruedas estándares y, por este motivo, el usuario podría no necesitar comprar una silla nueva sino sólo adquirir la plataforma. Los componentes electrónicos para el control de motores se encuentran ubicados sobre la plataforma junto con sus baterías. Con la idea de reducir los costos, la cámara de video que se utiliza para adquirir y procesar las imágenes es la cámara del teléfono celular del usuario. De esta manera, se economiza la implementación ya que se utilizan los recursos que el usuario tiene consigo. Particularmente se utiliza la cámara, transmisión de datos vía Bluetooth y los recursos de cómputo para procesar las imágenes.

El teléfono celular del usuario se sujeta en un soporte de brazo flexible amarrado a la silla de ruedas de tal manera que la cámara quede en una posición frontal al rostro del usuario para que pueda adquirir las imágenes de forma correcta. La Figura 2 muestra la plataforma ensamblada en la silla de ruedas.

Figura 1: Plataforma

Figura 2: Plataforma ensamblada en silla de ruedas

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Técnicas de visión artificial Se comienza adquiriendo las imágenes de video desde la cámara del teléfono. Cada una de las imágenes es analizada con uno de los métodos más utilizados, desarrollado por Viola & Jones, para el cual Jain A. (2014) propone mejoras en cuanto a la detección de rostros. Es un método estadístico que utiliza muestras de entrenamiento (imágenes con rostros e imágenes sin rostros) para extraer información que permite distinguir un rostro de aquello que no es un rostro. Este algoritmo puede ser extendido para la detección de ojos, boca, orejas, como también objetos en general. Con este método se obtienen como resultado las dimensiones en píxeles y la ubicación de una región de la imagen donde el rostro es detectado. Una característica interesante es que esta región sufre un leve desplazamiento cuando el rostro cambia su orientación (tanto vertical como horizontalmente), dando la posibilidad de identificar de manera muy simple la orientación del rostro (ver Figura 3).

Con el mismo método también se realiza la detección de la sonrisa del usuario para que se puedan realizar acciones de selección, tal como se haría con el clic del ratón. En la Figura 4 se puede observar la región detectada para una sonrisa.

Figura 3: Detección de orientación horizontal y vertical del rostro

Figura 4: Detección de la región de la sonrisa

Avances Este proyecto entrelaza los trabajos y experiencias de los integrantes de este grupo de investigación, relacionados a la mecánica, electrónica, programación y visión artificial. Al mes de noviembre de 2018, los avances logrados incluyen el diseño completo de la plataforma abarcando su mecánica, la electrónica para el control de motores y la programación del sistema central de comunicación con el teléfono celular del usuario.

Experiencias y ensayos con el prototipo Se han realizado pruebas con la plataforma montada en la silla de ruedas y con la aplicación desarrollada para el sistema operativo Android instalada en un teléfono celular. Esta aplicación permite guiar la Tendencias - Revista de la UBP l 33

Nuevos desafíos de la Educación Inclusiva en el ámbito del alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) silla de ruedas a través de un joystick para pantalla táctil (Figura 5) comunicando las órdenes de movimiento digitadas por el usuario a un receptor localizado en la plataforma mediante comunicación Bluetooth. La plataforma procesa los comandos correspondientes y los traduce en movimientos de las ruedas tractoras. Por razones de seguridad, cualquier orden de movimiento se cancela inmediatamente si uno retira el dedo de la pantalla.

Conclusión y trabajos futuros Las experiencias con la plataforma han demostrado que su diseño posee las características apropiadas para realizar un montaje rápido en las sillas de ruedas estándares. Respecto a la electrónica de control y su autonomía es aceptable para soportar un uso moderado durante un par de horas con baterías de bajo costo, como las baterías que generalmente son utilizadas para alarmas en las viviendas. Las pruebas realizadas con los algoritmos de visión artificial para la interpretación de gestos y de los distintos cambios de orientación de la cabeza están en una fase de mediano avance y aceptable usabilidad para aquellos usuarios con sus teléfonos con Android 5.0 o superior.

Dentro de las próximas actividades se prevé una mejora continua en la plataforma, optimizando tamaño, peso, costo y facilidad de montaje, asimismo continuar con las pruebas necesarias para mejorar la personalización y adaptabilidad a los usuarios finales.

Figura 5: Joystick para pantalla táctil

Las primeras experiencias sorprendieron respecto a la potencia de desplazamiento de la silla de ruedas con el peso de una persona. Con los cálculos previos realizados se conocía que se podría alcanzar una velocidad de 5km/h con una carga de 100kg y una pendiente máxima de 10% (aproximadamente 6º).

Es importante señalar, porque a veces resulta confuso, que una pendiente se expresa en planimetría como un porcentaje de pendiente que equivale al valor de la tangente multiplicado por 100. Notar que una pendiente del 100% se corresponde con un ángulo de 45 grados ya que la altura y la base de un ángulo de 45 grados coinciden y al dividirlos da como resultado 1 que si se multiplica por 100 es igual a una pendiente del 100%.

Los torques que reciben las ruedas son bastante importantes, motivo por el cual la plataforma se desajustaba desplazándose de su ubicación en la silla de ruedas. Se reformularon las fijaciones de la plataforma al bastidor y estas modificaciones mecánicas y algunos ajustes a los programas de control fueron satisfactorias para lograr un desplazamiento con cambios de velocidad menos abruptos. Luego de estos cambios realizados, se transitó con aceptable velocidad y tracción por los caminos de hormigón alisado interiores de nuestro campus universitario. Nos sorprendió verificar que la silla de ruedas podía subir pendientes cercanas al 30% (aproximadamente 17 grados) con un usuario de 70 kg.

Para los que transitan por el campus de la UBP es la bajadita hacia la derecha antes del ingreso a la biblioteca, por la cual se accede a los laboratorios de Física y Electrónica.

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Referencias: - JAIN A., Bharti J., Gupta M. K., “Improvements in OpenCV’s Viola Jones Algorithm in Face Detection - Tilted Face Detection", 2014 International journal on Signal and Image Processing, Vol. 5, Pages 21-28.

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- HAOXIANG Li, Mohammed Kutbi, Xin Li, Changjiang Cai, Philippos Mordohai, Gang Hua, “An egocentric computer vision based co-robot wheelchair”, 2016 IEEE/RSJ International Conference on Intelligent Robots and Systems (IROS), 9-14 Oct 2016, Daejeon, South Korea.

- MOHAMMED FAEIK RUZAIJ, Sebastian Neubert, Norbert Stoll, Kerstin Thurow, “Auto calibrated head orientation controller for robotic-wheelchair using MEMS sensors and embedded technologies”, Sensors Applications Symposium (SAS), 2016 IEEE, 20-22 April 2016, Catania, Italy.

- MOHAMMED FAEIK RUZAIJ, Sebastian Neubert, Norbert Stoll, Kerstin Thurow, “Multi-sensor robotic- wheelchair controller for handicap and quadriplegia patients using embedded technologies”, 2016 9th International Conference on Human System Interactions (HSI), 6-8 July 2016, Portsmouth, UK. - RATHORE D. K., Pulkit Srivastava, Sankalp Pandey, Sudhanshu Jaiswa, “A novel multipurpose smart wheelchair”, 2014 IEEE Students' Conference on Electrical Electronics and Computer Science (SCEECS), 1-2 March 2014, Bhopal, India.

- YASH M. Jain, Saurabh S. Labde, Sunil Karamchandani, “Gesture controlled wheelchair for quadriplegic children”, 2016 3rd International Conference on Systems and Informatics (ICSAI), 19-21 Nov. 2016, Shanghai, China.

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TENDENCIAS Revista de la Universidad Blas Pascal

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