Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Ulusal Sempozyumu Bildiri Kitabı

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

Bildiri Tam Metinleri Konferans Düzenleme Kurulu: Doç.Dr. Emine Görgül (İstanbul Teknik Üniversitesi) Doç.Dr. Nilay Ünsal Gülmez (Bahçeşehir Üniversitesi)

Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Sempozyumu, gerek lisans, gerekse lisanüstü düzeyinde iç mimarlık mesleğinin eğitimine ilişkin, 19-21 Aralık 2019 tarihinde İTÜ İç Mimarlık Bölümü’nün ev sahipliğinde gerçekleşen kapsamlı bir ulusal sempozyumdur. Çok sesli ve geniş katılımlı bir akademik tartışma ve paylaşımı amaçlanan bu sempozyumda, Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceğine ilişkin çeşitli tanıklıklar, değerlendirmeler, araştırmalar ve farklı bakış açılarının çoğulcu bir ortamda bir araya getirilmesi hedeflenmiştir.

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

2

3

Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Ulusal Sempozyumu 19-21 Aralık 2019, İstanbul Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Taşkışla OrganizasyonKomitesi: Komitesi: Organizasyon Doç.Dr. Emine Görgül (İstanbulTeknik Teknik Üniversitesi) Doç.Dr. Emine Görgül (İstanbul Üniversitesi) Doç.Dr. Gülmez(Bahçeşehir (Bahçeşehir Üniversitesi) Doç.Dr.Nilay Nilay Ünsal Ünsal Gülmez Üniversitesi)

Etkinlik EtkinlikDestek DestekEkibi: Ekibi: Araş.Gör.

Aycan Kızılkaya(İstanbul (İstanbul Teknik Üniversitesi) Araş.Gör. Aycan Kızılkaya Teknik Üniversitesi) Araş.Gör.

Pelin Efilti (İstanbul Teknik Üniversitesi) Araş.Gör. Ceren Çelik (İstanbul Teknik Üniversitesi) Mim. Ekin Girgin (İstanbul Teknik Araş.Gör.

Pelin Efilti (İstanbul TeknikÜniversitesi) Üniversitesi) İçMim. Mim.Ekin ElifGirgin Şimşek (Beykent Üniversitesi) (İstanbul Teknik Üniversitesi) İç Mim. Elif Şimşek (Beykent Üniversitesi)

Editörler: Doç.Dr. Emine Görgül (İstanbul Teknik Üniversitesi) (Başkan) Editörler: Doç.Dr. Nilay Ünsal Gülmez (Bahçeşehir Üniversitesi) Doç.Dr. Emine Görgül (İstanbul Teknik Üniversitesi) (Başkan) Doç.Dr. Nilay Ünsal Gülmez (Bahçeşehir Üniversitesi)

Yardımcı Editörler: Araş.Gör. Aycan Kızılkaya (İstanbul Teknik Üniversitesi) Yardımcı Ceren Editör:Çelik (İstanbul Teknik Üniversitesi) Araş.Gör.

Araş.Gör. Pelin Efilti (İstanbul Teknik Üniversitesi)

Logo ve Grafik Tasarım: Logo ve Grafik Tasarım: Araş.Gör.

Pelin Efilti (İstanbul Teknik Üniversitesi) Araş.Gör. Pelin Efilti (İstanbul Teknik Üniversitesi)

Websistesi Tasarımı: Websitesi Tasarımı: Y.Mim. Hande Karakaş

Y.Mim. Hande KARAKAŞ ?

Baskı Düzenleme: Araş.Gör. Pelin Efilti (İstanbul Teknik Üniversitesi) ?

Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Ulusal Sempozyumu 19-21 Aralık 2019, İstanbul Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Taşkışla Bilim Komitesi (*TBC): Sempozyum Bilim Kurulu: Prof.Dr. Müge (TOBBAkdeniz Üniversitesi) (*) Prof.Dr. Uğur UlaşBozdayı Dağlı (Doğu Üniversitesi) Ulaş Dağlı (Doğu Akdeniz Üniversitesi) (*) Prof.Prof.Dr. MeltemUğur Eti Proto (Marmara Üniversitesi) Prof.Dr. İpekHalime Fitöz Demirkan (Mimar Sinan Güzel Sanatlar(*) Prof.Dr. (Bilkent Üniversitesi) Üniversitesi) Prof.Dr. Meltem Eti Proto (Marmara Üniversitesi) (*) Prof.Dr. Meltem Üniversitesi) Prof.Dr. ÖzenGürel Eyüce(Yaşar (Bahçeşehir Üniversitesi) (*) Prof.Dr. Deniz Hasırcı (İzmir Ekonomi Prof.Dr. İpek Fitöz (Mimar Sinan GüzelÜniversitesi) Sanatlar Prof.Dr. Deniz İnci Ilgın (Marmara Üniversitesi) Üniversitesi) (*) Prof.Dr. Deniz A. Kanoğlu (Alanya Alaaddin Keykubat Prof.Dr. Meltem Gürel (Yaşar Üniversitesi) Üniversitesi) Prof.Dr. Deniz Hasırcı (İzmir Ekonomi Üniversitesi) Prof.Prof.Dr. B. Burak Kaptan (Eskişehir Teknik Üniversitesi) Deniz İnci Ilgın (Marmara Üniversitesi) Prof.Dr. Banu Manav (Ayvansaray Üniversitesi) Prof.Dr. Deniz Kanoğlu (Alanya Allattin Keykubat Prof.Dr. Hasan Şener (Medipol Üniversitesi) Üniversitesi) Prof. Pelin Yıldız (Hacettepe Üniversitesi) Prof. B. Burak Kaptan (Eskişehir Teknik Üniversitesi) (*) Prof.Dr. Gülay Keleş Usta (İstanbul Kültür Prof.Dr. Banu Manav (Ayvansaray Üniversitesi) Üniversitesi) Prof.Dr. Meral Nalçakan (Anadolu Üniversitesi) (*) Doç.Dr. Gülnur Ballice (Yaşar Üniversitesi) Prof.Dr. Mustafa Pultar (Bilkent Üniversitesi) (*) Doç.Dr. Can Altay (İstanbul Bilgi Üniversitesi) Prof.Dr. Hasan Şener (Medipol Üniversitesi) Doç.Dr. Damla Altuncu (Mimar Sinan Güzel Sanatlar Prof. Pelin Yıldız (Hacettepe Üniversitesi) Üniversitesi) Prof.Dr. (İstanbul Kültür Üniversitesi) (*) Doç.Dr. Nur Gülay AyalpKeleş (TED Usta Üniversitesi) Prof.Dr. Gülnur Ballice (Yaşar Üniversitesi) (*) Doç.Dr. Saadet Aytis (Mimar Sinan Güzel Sanatlar Doç.Dr. Can Altay (İstanbul Bilgi Üniversitesi) Üniversitesi) Doç.Dr. Damla Altuncu (MimarBilgi Sinan Güzel Sanatlar Doç.Dr. Işıl Çokuğraş (Istanbul Üniversitesi) Üniversitesi) Doç.Dr. Ö. Osman Demirbaş (İzmir Ekonomi Doç.Dr. Üniversitesi)Nur Ayalp (TED Üniversitesi) Doç.Dr. Erkan Aydıntan (KTÜ) (*) Üniversitesi) Doç.Dr. Banu Garip (İstanbul Teknik Doç.Dr. Saadet (MimarTeknik Sinan Güzel Sanatlar Doç.Dr. Ervin GaripAytis (İstanbul Üniversitesi) Doç.Dr. Emine Görgül (İstanbul Teknik Üniversitesi) Üniversitesi) Doç.Dr. Kağan Günçe (Doğu Akdeniz Üniversitesi) Doç.Dr. Işıl Çokuğraş (Istanbul Bilgi Üniversitesi) Doç.Dr. Rabia (Selçuk Doç.Dr. Ö. Köse OsmanDoğan Demirbaş (İzmirÜniversitesi) Ekonomi Üniversitesi) (*) Doç.Dr. Zehra Öngül (Doğu Akdeniz Üniversitesi) Doç.Dr. Banu Garip (İstanbul Teknik Üniversitesi) Doç.Dr. Burkay Ekonomi Üniversitesi) Doç.Dr. ErvinPasin Garip(İzmir (İstanbul Teknik Üniversitesi) Doç.Dr. Emine Görgül (İstanbul Teknik Üniversitesi)

4

Bilim Komitesi (*TBC): Dr.Öğr. Üniversitesi) Doç.Dr. Üyesi KağanEren GünceŞansal (Doğu (Bahçeşehir Akdeniz Üniversitesi) (*) Dr.Öğr. Üyesi Umut Şumnu (Başkent Üniversitesi) Doç.Dr. Rabia Köse Doğan (Selçuk Üniversitesi) Dr.Öğr.

Selin Tunalı Üst (Özyeğin Üniversitesi) Doç.Dr. Üyesi Zehra Öngül (Doğu Akdeniz Üniversitesi) Doç.Dr. Salih Salbacak (FSMV) Doç.Dr. Burkay Pasin (İzmir Ekonomi Üniversitesi) Doç.Dr. Sezin Tanriöver (Bahçeşehir Üniversitesi) Doç.Dr. Salih Salbacak (FSMV) Doç.Dr. BanuÜnsal Tevfikler Çavuşoğlu (Doğu Akdeniz ÜniDoç.Dr. Nilay Gülmez (Bahçeşehir Üniversitesi) versitesi) Doç.Dr. Sezin Tanriöver (Bahçeşehir Üniversitesi) Doç.Dr. Zeynep Tuna Ultav (Yaşar Üniversitesi) Doç.Dr. Banu Tevfikler Çavuşoğlu (Doğu Akdeniz Doç.Dr. Nilay Ünsal Gülmez (Bahçeşehir Üniversitesi) Üniversitesi) Doç.Dr. İnanç Işıl Yıldırım (Beykent Üniversitesi) Doç.Dr. Zeynep Tuna Ultav (Yaşar Üniversitesi) Dr.Öğr. Üyesi Derya Adıgüzel Özbek (İstanbul Kültür Doç.Dr. Şebnem Uzunarslan (Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi) Üniversitesi) (*) Dr.Öğr. Üyesi Şaha Aslan (TOBB Üniversitesi) Doç.Dr. İnanç Işıl Yıldırım Üniversitesi) Dr.Öğr. Üyesi Betül Bilge(Beykent (Başkent Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Üyesi Derya Adıgüzel Özbek (*) (İstanbul Kültür Dr.Öğr.

Zeynep Ceylanlı (Özyeğin Üniversitesi) Üniversitesi) Dr.Öğr. Üyesi M. Mesut Çelik (Hacettepe Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Üyesi Şaha Aslan (TOBB Üniversitesi) Dr.Öğr.

Ethem Gürer (İstanbul Teknik Dr. Öğr. Üyesi Betül Bilge (Başkent Üniversitesi) Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Üyesi Zeynep Ceylanlı(Medipol (Özyeğin Üniversitesi) Üniversitesi) Dr.Öğr.

Pelin Karaçar Dr. Öğr. Üyesi Üyesi Ethem Gürer (İTÜ) Dr.Öğr.

Melahat Küçükarslan Emiroğlu (BahçeşeDr.Üniversitesi) Öğr. Üyesi Pelin Karaçar (Medipol Üniversitesi) hir Dr. Öğr. Üyesi Üyesi Melahat Küçükarslan Emiroğlu (Bahçeşehir Dr.Öğr.

Hayal Meriç (İstanbul Arel Üniversitesi) Dr.Öğr. Üyesi(*)Şahika Özdemir (Sabahattin Zaim ÜniverÜniversitesi) sitesi) Dr. Öğr. Üyesi Hayal Meriç (İstanbul Arel Üniversitesi) (*) Dr.Öğr.

AhmetÖzalp Sezgin (MEF Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Üyesi Hicran (Maltepe Üniversitesi) (*) Dr.Öğr.

Pınar Sezginalp (Özyeğin Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Üyesi Şahika Özdemir (Sabahattin Zaim Dr.Öğr. Üyesi Eren Şansal (Bahçeşehir Üniversitesi) Üniversitesi) Dr.Öğr.

Umut Şumnu (Başkent Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Üyesi Ahmet Sezgin (MEF Üniversitesi) (*) Dr.Öğr. Üyesi Selin Tunalı Üst (Özyeğin Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Pınar Sezginalp (Özyeğin Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Eren Şansal (Bahçeşehir Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Umut Şumnu (Başkent Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Selin Tunalı Üst (KHas Üniversitesi) (*)

5

Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Ulusal Sempozyumu 19-21 Aralık 2019, İstanbul Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Taşkışla Program

Bilim Komitesi (*TBC): Doç.Dr. Kağan Günce (Doğu Akdeniz Üniversitesi) (*) 1. GÜN: 19 ARALIK 2019 PERŞEMBE Doç.Dr. Rabia Köse Doğan (Selçuk Üniversitesi) 10.00-10.30 Kayıt Doç.Dr. Zehra Öngül (Doğu Akdeniz Üniversitesi) 10.30-11.00 Açılış Konuşmaları Doç.Dr. Burkay Pasin (İzmir Ekonomi Üniversitesi) Doç.Dr. Salih Salbacak (FSMV) 11.00-12.45 Davetli Konuşmacılar Doç.Dr. Nilay Ünsal Gülmez (Bahçeşehir Üniversitesi) “İç Pilav mı, İç Mimar mı?”, İç Mim. Gözen KÜÇÜKERMAN Doç.Dr. Sezin Tanriöver (Bahçeşehir Üniversitesi) “Türkiye'de İçmimarlık Mesleğinin Kaynakları, Gelişimi Ve Kişisel Değerlendirmelerim”, Prof. Dr. Doç.Dr. Banu Tevfikler Çavuşoğlu (Doğu Akdeniz Önder KÜÇÜKERMAN Üniversitesi)

Doç.Dr. Zeynep Tuna Ultav (Yaşar Üniversitesi) 12.45-13.00 S&C Doç.Dr. Şebnem Uzunarslan (Mimar Sinan Güzel Sanatlar

Üniversitesi) (*) Doç.Dr. İnanç Işıl Yıldırım (Beykent Üniversitesi) 13.00-14.20 Öğle Arası Dr. Öğr. Üyesi Derya Adıgüzel Özbek (*) (İstanbul Kültür

Üniversitesi) 14.20- 15.30 1. Paralel Oturum A: Müfredat Değerlendirmesi (Eğitim Programları, Lisans ve Dr. Öğr. Üyesi Şaha Aslan (TOBB Üniversitesi) Yüksek Lisans) Dr. Öğr. Üyesi Betül Bilge (Başkent Üniversitesi) 109 Nolu Salon Dr. Öğr. Üyesi Zeynep Ceylanlı (Özyeğin Üniversitesi) Moderadör: Doç. Dr. Banu TEVFİKLER ÇAVUŞOĞLU, Doğu Akdeniz Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Ethem Gürer (İTÜ) Dr. Öğr. Üyesi Pelin Karaçar (Medipol Üniversitesi) 14.20-14.40 Tasarımın Hibrid Yapısının Eğitimdeki Karşılıkları; Hacettepe İç Mimarlık Ve Çevre Dr. Öğr. Üyesi Melahat Küçükarslan Emiroğlu (Bahçeşehir Tasarımı Bölümü Lisans Derslerinin Program Analizi, Araş. Gör. Pelin NANE, Başkent Üniversitesi, Araş. Gör. Betül OZAR, Başkent Üniversitesi Üniversitesi) (*) Dr. Öğr. Üyesi Hayal Meriç (İstanbul Arel Üniversitesi) (*) 14.40-15.00 Disiplinlerarası Lisansüstü Çalışmalar: İç Mimarlık Eğitimi ve Tasarım, Teknoloji, Sanat Dr. Öğr. Üyesi Hicran Özalp (Maltepe Üniversitesi) (*) Etkileşimi, Doç. Dr. Duygu KOCA, Hacettepe Üniversitesi, Araş.Gör. Ebru YÜCESAN, Hacettepe Dr. Öğr. Üyesi Şahika Özdemir (Sabahattin Zaim Üniversitesi Üniversitesi) 15.00-15.30 S&C Dr. Öğr. Üyesi Ahmet Sezgin (MEF Üniversitesi) (*)

Dr. Öğr. Üyesi Pınar Sezginalp (Özyeğin Üniversitesi) 15.30-15.45 Çay–Kahve Arası Dr. Öğr. Üyesi Eren Şansal (Bahçeşehir Üniversitesi)

Dr. Öğr. Üyesi Umut Şumnu (Başkent Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Selin Tunalı Üst (KHas Üniversitesi) (*) 14.20- 15.30 1. Paralel Oturum: İç Mimarlık Eğitiminde Dijitalleşme

SEMPOZYUM PROGRAMI

19 Aralık 2019 - Salı

Moderatör: Dr. Öğr. Üyesi Pınar SEZGINALP, Özyeğin Üniversitesi Bilim Komitesi (*TBC): Doç.Dr. Kağan Günce (Doğu Akdeniz Üniversitesi) (*) İçmimarlık Tarihi Eğitiminin Özerkliği, Doç. Dr. Zeynep TUNA ULTAV, Yaşar Üniversitesi Doç.Dr. Rabia Köse Doğan (Selçuk Üniversitesi) Devlet Güzel Sanatlar Akademisi Ve Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksekokulu Perspektifinden İç Doç.Dr. Zehra Öngül (Doğu Akdeniz Üniversitesi) Mimarlık Eğitimine Tarihsel Bir Bakış: Belgeler ile Eğitimin Araçları Üzerine Alternatif Bir Okuma, Doç.Dr. Burkay Pasin (İzmir Ekonomi Üniversitesi) Dr. Güliz TAŞDEMİR, Başkent Üniversitesi Doç.Dr. Salih Salbacak (FSMV) İç Mekânda Modernite Kavgası: Alternatif Bir Tarih Okuması, Dr. Öğr. Üyesi Umut ŞUMNU, Başkent Doç.Dr. Nilay Ünsal Gülmez (Bahçeşehir Üniversitesi) Üniversitesi Doç.Dr. Sezin Tanriöver (Bahçeşehir Üniversitesi)

Doç.Dr. Banu Tevfikler Çavuşoğlu (Doğu Akdeniz

Üniversitesi)

Doç.Dr. Zeynep Tuna Ultav (Yaşar Üniversitesi) 2.GÜN: 20 ARALIK 2019 CUMA Doç.Dr. Şebnem Uzunarslan (Mimar Sinan Güzel Sanatlar 10.00-11.30 2. Oturum: Stüdyo Değerlendirmeleri (Karma) Üniversitesi) (*) Doç.Dr. İnanç Işıl Yıldırım (Beykent Üniversitesi) 109 Nolu Salon Dr. Öğr. Üyesi Derya Adıgüzel Özbek (*) (İstanbul Kültür Moderatör: Prof. Dr. Banu MANAV, Ayvansaray Üniversitesi Üniversitesi) 10.00-10.20 İç Mimarlık Tasarım Stüdyosunda Etkileşimli Mekân ve Deneyimsel Mağaza Tasarımı, Dr. Öğr. Üyesi Şaha Aslan (TOBB Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Zeynep CEYLANLI, Özyeğin Üniversitesi, Araş. Gör. Elif AKTAŞ YANAŞ, Özyeğin Dr. Öğr. Üyesi Betül Bilge (Başkent Üniversitesi) Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Zeynep Ceylanlı (Özyeğin Üniversitesi) 10.20-10.40 Duygusal Tasarım: Gündelik Objelerde Kullanıcıyı Okumak, Prof. Meltem ETI PROTO, Dr. Öğr. Üyesi Ethem Gürer (İTÜ) Marmara Üniversitesi, Öğr. Gör. Yasemin GÖNÜLKIRMAZ, Marmara Üniversitesi, Öğr. Gör. Alper Dr. Öğr. Üyesi Pelin Karaçar (Medipol Üniversitesi) AKDERE, Marmara Üniversitesi, Arş. Gör. Timuçin ERKAN, Marmara Üniversitesi, Öğr. Gör. Gayem Dr. Öğr. Üyesi Melahat Küçükarslan Emiroğlu (Bahçeşehir DOĞAN, Marmara Üniversitesi Üniversitesi) (*) Dr. Öğr. Üyesi Hayal Meriç (İstanbul Arel Üniversitesi) (*) 10.40-11.00 İç Mimarlık Eğitimine Disiplinler Arası Bir Yaklaşım: Dijital Medya İle Sunum Teknikleri, Dr. Öğr. Üyesi Zeynep DAĞLI CURALI, TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Hicran Özalp (Maltepe Üniversitesi) (*) Dr. Öğr. Üyesi Şahika Özdemir (Sabahattin Zaim 11.00-11.30 S&C Üniversitesi)

Dr. Öğr. Üyesi Ahmet Sezgin (MEF Üniversitesi) (*) 11.30-11.45 Çay–Kahve Arası Dr. Öğr. Üyesi Pınar Sezginalp (Özyeğin Üniversitesi)

Dr. Öğr. Üyesi Eren Şansal (Bahçeşehir Üniversitesi) 11.45-13.15 3.Oturum: Stüdyo Değerlendirmeleri (İnterdisipliner/Kamusal) Dr. Öğr. Üyesi Umut Şumnu (Başkent Üniversitesi) 109 Nolu Salon Dr. Öğr. Üyesi Selin Tunalı Üst (KHas Üniversitesi) (*)

SEMPOZYUM PROGRAMI

20 Aralık 2019 - Çarşamba

127 Nolu Salon

Moderatör: Dr. Öğr. Üyesi Nihal BURSA, Beykent Üniversitesi

Moderadör: Doç.Dr. Zehra ÖNGÜL, Doğu Akdeniz Üniversitesi

11.45-12.05 Sosyal Haklardan Yoksun Bireyler İçin Kentle Yeni Bir Diyalog: Yeni Nesil Konaklama Üniteleri, Doç. Dr. Gülnur BALLİCE, Yaşar Üniversitesi, Araş. Gör. Selin GÜLEROĞLU, Yaşar Üniversitesi, Araş. Gör. Gizem GÜLER, Yaşar Üniversitesi

14.20-14.40 İçmimarlık Eğitiminde Teknoloji Kullanımın Bağlamının Tariflenmesine İlişkin Bir Yaklaşım, Öğr. Gör. Sinan SAVAŞ, Okan Üniversitesi, Dr. Öğr. Üyesi Şaha ASLAN, TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi 14.40-15.00 Türkiye ve KKTC’deki YÖK’e Bağlı İç Mimarlık Bölümlerinde Verilen Bilgisayar Destekli Çizim Derslerinin Durumu ve İçeriğinin Değerlendirilmesi, Dr. Öğr. Üyesi Simge BARDAK DENEREL, Yakın Doğu Üniversitesi, Y. İç Mim. Gaye ANIL, Yakın Doğu Üniversitesi

12.05-12.25 Kamusal İç Mekân: “Boğaz Kıyısında Bir Şeyler Oluyor!”, Dr. Öğr. Üyesi Nihal BURSA, Beykent Üniversitesi

12.25-12.45 İç Mimarlık Stüdyo Eğitiminde Disiplinlerarası Çalışmaların Katkılarının Bir Örnek Üzerinden İncelenmesi, Öğr. Gör. Mine ÖZOĞUZ ARBAY, Özyeğin Üniversitesi, Dr. Öğr. Üyesi Zeynep CEYLANLI, Özyeğin Üniversitesi

15.00-15.30 S&C

12.45-13.15 S&C

15.30-15.45 Çay–Kahve Arası

13.15-14.00 Öğle Arası

15.45-17.30 109 Nolu Salon

6

Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Ulusal Sempozyumu 19-21 Aralık 2019, İstanbul Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Taşkışla

Panel 1: İç Mimarlık Eğitiminin Tarihçesi ve İç Mimarlık Eğitiminde Tarihçe

14.00-15.30

4. Oturum: Stüdyo Değerlendirmeleri (Temel Tasarım Eğitimi)

109 Nolu Salon

7

Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Ulusal Sempozyumu 19-21 Aralık 2019, İstanbul Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Taşkışla Moderatör: Doç. Dr. Zeynep TUNA ULTAV, Yaşar Üniversitesi Bilim Komitesi (*TBC): Doç.Dr. Kağan Günce (Doğu Akdeniz Üniversitesi) (*) 14.00-14.20 Temel Tasarım Eğitiminde Görsel Analojinin Kullanıldığı Yenilikçi Bir Ders Kurgusu, Araş.Gör. Büşra GÜMÜŞAY ÖZBEK, Başkent Üniversitesi, Öğr.Gör. Selim Sertel ÖZTÜRK, Başkent Doç.Dr. Rabia Köse Doğan (Selçuk Üniversitesi) Üniversitesi Doç.Dr. Zehra Öngül (Doğu Akdeniz Üniversitesi) Doç.Dr. Burkay Pasin (İzmir Ekonomi Üniversitesi) 14.20-14.40 İç Mimarlık Eğitiminde Deneysel Stüdyo Yaklaşımı: 9 Kare Grid, Öğr. Gör. Hatice Doç.Dr. Salih Salbacak (FSMV)

ÇINAR, Selçuk Üniversitesi, Doç. Dr. Rabia KÖSE DOĞAN, Selçuk Üniversitesi Doç.Dr. Nilay Ünsal Gülmez (Bahçeşehir Üniversitesi) 14.40-15.00 Temel Tasarım Sürecinde Edinilen Bilginin Düşünsel Aktarımı: İç Mimarlık İkinci Sınıf Doç.Dr. Sezin Tanriöver (Bahçeşehir Üniversitesi) Tasarım Stüdyosuna Yaklaşım, Dr. Öğr. Üyesi Betül BİLGE ÖZDAMAR, Başkent Üniversitesi, Öğr. Gör.

Doç.Dr. Banu Tevfikler Çavuşoğlu (Doğu Akdeniz Gör. Soufi Moazemi GOUDARZİ, Başkent Üniversitesi Üniversitesi) 15.00-15.30 S&C Doç.Dr. Zeynep Tuna Ultav (Yaşar Üniversitesi)

Doç.Dr. Şebnem Uzunarslan (Mimar Sinan Güzel Sanatlar 15.30-15.45 Çay–Kahve Arası Üniversitesi) (*)

Doç.Dr. İnanç Işıl Yıldırım (Beykent Üniversitesi) 15.45-17.30 Panel 2: 1. Sınıf İç Mimarlık Eğitimi Yöntemler ve Yaklaşımlar Dr. Öğr. Üyesi Derya Adıgüzel Özbek (*) (İstanbul Kültür Üniversitesi) 109 Nolu Salon Dr. Öğr. Üyesi Şaha Aslan (TOBB Üniversitesi) Moderatör: Doç. Dr. Nilay ÜNSAL GÜLMEZ, Bahçeşehir Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Betül Bilge (Başkent Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Zeynep Ceylanlı (Özyeğin Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Mesut ÇELİK, Hacettepe Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Ethem Gürer (İTÜ) Doç. Dr. Özkal Barış ÖZTÜRK, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Pelin Karaçar (Medipol Üniversitesi) Doç. Dr. Nilay ÜNSAL GÜLMEZ, Bahçeşehir Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Melahat Küçükarslan Emiroğlu (Bahçeşehir

Üniversitesi) (*) Dr. Öğr. Üyesi Hayal Meriç (İstanbul Arel Üniversitesi) (*) 3.GÜN: 21 ARALIK 2019 CUMARTESİ Dr. Öğr. Üyesi Hicran Özalp (Maltepe Üniversitesi) (*) 10.20-11.30 5. Paralel Oturum A: Kabul Koşulları Dr. Öğr. Üyesi Şahika Özdemir (Sabahattin Zaim 109 Nolu Salon Üniversitesi) Moderatör: Dr. Öğr. Üyesi. Zeynep CEYLANLI, Özyeğin Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Ahmet Sezgin (MEF Üniversitesi) (*) Dr. Öğr. Üyesi Pınar Sezginalp (Özyeğin Üniversitesi) 10.20-10.40 İç Mimarlık Eğitimi Verilen Bölümlere Dikey Geçiş Sınavı ile Gelen Öğrencilerin Ders Dr. Öğr. Üyesi Eren Şansal (Bahçeşehir Üniversitesi) Muafiyet Sorunları, Öğr. Gör. Dr. Esra AKSOY AYDIN, Adnan Menderes Üniversitesi, Öğr. Gör. Dr. M. Dr. Öğr. Üyesi Umut Şumnu (Başkent Üniversitesi) Kübra MÜEZZINOĞLU, Selçuk Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Selin Tunalı Üst (KHas Üniversitesi) (*) 10.40-11.00 Sanat, Sosyal Bilimler ve Uygulamalı Bilimler Kesişimde İçmimarlık: Hangi Puan Türü, Dr. Öğr. Üyesi G. Ufuk DEMİRBAŞ, Çankaya Üniversitesi, Doç. Dr. Ö. Osman DEMİRBAŞ, İzmir Ekonomi Üniversitesi

SEMPOZYUM PROGRAMI

21 Aralık 2019 - Perşembe

11.00-11.30 S&C

11.30-11.45 Çay–Kahve Arası

10.20-11.30

5. Paralel Oturum B: Stüdyo Değerlendirmeleri (Karma)

127 Nolu Salon Moderatör: Doç. Dr. Rabia KÖSE DOĞAN, Selçuk Üniversitesi 10.20-10.40 Anlat Hikayeni, İç Mim. /Öğr.Gör. İmre HADİ, Bahçeşehir Üniversitesi 10.40-11.00 İç Mimarlık Pedagojilerinde Sinematografik Anlatı Odaklı Deneysel Bir İç Mimarlık Stüdyosu, Mim. Ekin GİRGİN, İstanbul Teknik Üniversitesi, Doç.Dr. Emine GÖRGÜL, İstanbul Teknik Üniversitesi 11.00-11.30 S&C

8

Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Ulusal Sempozyumu 19-21 Aralık 2019, İstanbul Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Taşkışla 11.30-11.45 Çay–Kahve Arası

Bilim Komitesi (*TBC): Doç.Dr. Kağan Günce (Doğu Akdeniz Üniversitesi) (*) Doç.Dr. Rabia Köse Doğan (Selçuk Üniversitesi) 11.45-13.15 6. Paralel Oturum A: Müfredat Değerlendirme (Genel) Doç.Dr. Zehra Öngül (Doğu Akdeniz Üniversitesi) 109 Nolu Salon Doç.Dr. Burkay Pasin (İzmir Ekonomi Üniversitesi) Moderatör: Dr. Öğr. Üyesi Betül BİLGE ÖZDAMAR, Başkent Üniversitesi Doç.Dr. Salih Salbacak (FSMV) Doç.Dr. Nilay Ünsal Gülmez (Bahçeşehir Üniversitesi) 11.45-12.05 İçmimarlık Eğitiminde ‘Yaparak Düşünme’ Platformu Olarak Tasarım Stüdyoları: TOBB Doç.Dr. Sezin Tanriöver (Bahçeşehir Üniversitesi) ETÜ Eğitim Modeli, Dr. Öğr. Üyesi Şaha ASLAN, TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi, Öğr. Gör.

Doç.Dr. Banu Tevfikler Çavuşoğlu (Doğu Akdeniz Esin FAKIBABA DEDEOĞLU, TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi Üniversitesi) 12.05-12.25 Deneyimleyerek Öğrenme: Mekân İçinde ‘’Mekân’’ Kurgusu, Doç. Dr. Rabia KÖSE Doç.Dr. Zeynep Tuna Ultav (Yaşar Üniversitesi) DOĞAN, Selçuk Üniversitesi, Öğr. Gör. Seda MAZLUM, Afyon Meslek Yüksek Okulu, Arş. Gör. Fatih Doç.Dr. Şebnem Uzunarslan (Mimar Sinan Güzel Sanatlar MAZLUM, Selçuk Üniversitesi Üniversitesi) (*) 12.25-12.45 İç Mimarlık Eğitiminin Yenilikçi Tasarım Yaklaşımları ile Entegrasyonu, Dr. Öğr. Üyesi Doç.Dr. İnanç Işıl Yıldırım (Beykent Üniversitesi) Betül BILGE ÖZDAMAR, Başkent Üniversitesi, Dr. Öğr. Üyesi Meryem YALÇIN, Başkent Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Derya Adıgüzel Özbek (*) (İstanbul Kültür Üniversitesi) 12.45-13.15 S&C Dr. Öğr. Üyesi Şaha Aslan (TOBB Üniversitesi)

Dr. Öğr. Üyesi Betül Bilge (Başkent Üniversitesi) 13.15-14.00 Öğle Arası Dr. Öğr. Üyesi Zeynep Ceylanlı (Özyeğin Üniversitesi)

Dr. Öğr. Üyesi Ethem Gürer (İTÜ) 11.45-13.15 6. Paralel Oturum B: Uygulama Dr. Öğr. Üyesi Pelin Karaçar (Medipol Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Melahat Küçükarslan Emiroğlu (Bahçeşehir 127 Nolu Salon Üniversitesi) (*) Moderatör: Dr. Öğr. Üyesi Melahat KÜÇÜKARSLAN EMİROĞLU, Bahçeşehir Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Hayal Meriç (İstanbul Arel Üniversitesi) (*) 11.45-12.05 İç Mimarlık Eğitiminde Malzeme Erişilebilirliğinin Proje Tasarım Sürecine Etkileri: Dr. Öğr. Üyesi Hicran Özalp (Maltepe Üniversitesi) (*) Hochschule Für Technik-Stuttgart Deneyimi, Araş. Gör. Uğur Efe UÇAR, İstanbul Teknik Üniversitesi, Dr. Öğr. Üyesi Şahika Özdemir (Sabahattin Zaim Araş. Gör. Gözde GÖKDEMİR, İstanbul Teknik Üniversitesi, Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Ahmet Sezgin (MEF Üniversitesi) (*) 12.05-12.25 Protez Olarak İçmimarlık: Temel Tasarım Eğitimine Bir Yaklaşımı Önerisi, Öğr.Gör. Selim Dr. Öğr. Üyesi Pınar Sezginalp (Özyeğin Üniversitesi) Sertel ÖZTÜRK, Başkent Üniversitesi, Araş. Gör. Büşra GÜMÜŞAY ÖZBEK, Başkent Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Eren Şansal (Bahçeşehir Üniversitesi) 12.25-12.45 İçmimarlık Eğitiminde Uygulama, Dr. Öğr. Üyesi Ahmet SEZGİN, MEF Üniversitesi, Dr. Öğr. Üyesi Umut Şumnu (Başkent Üniversitesi) Araş.Gör. Derya UZAL, MEF Üniversitesi, Dr. Öğr. Üyesi Selin Tunalı Üst (KHas Üniversitesi) (*)

SEMPOZYUM PROGRAMI

21 Aralık 2019 - Perşembe

12.45-13.15 S&C

13.15-14.00 Öğle Arası

14.00-15.30

7. Paralel Oturum A: Müfredat-Dışı Etkinlikler

109 Nolu Salon Moderatör: Doç. Dr. Gülnur BALLİCE, Yaşar Üniversitesi 14.00-14.20 IMIAD Stuttgart Workshop 2019 Deneyimi, Araş. Gör. Aycan KIZILKAYA, İstanbul Teknik Üniversitesi, Doç. Dr. Ervin GARİP, İstanbul Teknik Üniversitesi 14.20-14.40 İçmimarlık Eğitimini Tartışma Zemini Olarak Kongreler: İÇMEK- İçmimarlık Eğitimi Ulusal Kongresi Örneği, Dr. Öğr. Üyesi Derya ADIGÜZEL ÖZBEK, İstanbul Kültür Üniversitesi, Dr. Öğr. Üyesi Armağan Seçil MELİKOĞLU EKE, İstanbul Kültür Üniversitesi, Prof. Dr. Gülay USTA, İstanbul Kültür Üniversitesi 14.40-15.00 Müfredat-Dışı Etkinlikler: Yarışmalar ve Türkiye Bağlamı, Doç. Dr. Sezin TANRIÖVER, Bahçeşehir Üniversitesi, Dr. Öğr. Üyesi Ahmet SEZGIN, MEF Üniversitesi, Araş. Gör. Derya UZAL, MEF Üniversitesi 9

Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Ulusal Sempozyumu 19-21 Aralık 2019, İstanbul Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Taşkışla

Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Ulusal Sempozyumu 19-21 Aralık 2019, İstanbul Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Taşkışla

15.00-15.30 S&C

Bilim Komitesi (*TBC): Doç.Dr. Kağan Günce (Doğu Akdeniz Üniversitesi) (*) Doç.Dr. Rabia Köse Doğan (Selçuk Üniversitesi) Doç.Dr. Zehra Öngül (Doğu Akdeniz Üniversitesi) Doç.Dr. Burkay Pasin (İzmir Ekonomi Üniversitesi) Doç.Dr. Salih Salbacak (FSMV) Doç.Dr. Nilay Ünsal Gülmez (Bahçeşehir Üniversitesi) Doç.Dr. Sezin Tanriöver (Bahçeşehir Üniversitesi) Doç.Dr. Banu Tevfikler Çavuşoğlu (Doğu Akdeniz Üniversitesi) Doç.Dr. Zeynep Tuna Ultav (Yaşar Üniversitesi) Doç.Dr. Şebnem Uzunarslan (Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi) (*) Doç.Dr. İnanç Işıl Yıldırım (Beykent Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Derya Adıgüzel Özbek (*) (İstanbul Kültür Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Şaha Aslan (TOBB Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Betül Bilge (Başkent Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Zeynep Ceylanlı (Özyeğin Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Ethem Gürer (İTÜ) Dr. Öğr. Üyesi Pelin Karaçar (Medipol Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Melahat Küçükarslan Emiroğlu (Bahçeşehir Üniversitesi) (*) Dr. ve Öğr.Geleceği Üyesi Hayal Meriç (İstanbul Arel Üniversitesi) (*) Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi Sempozyumu, gerek Dr. Öğr. Üyesi Hicran Özalp ilişkin, (Maltepe19-21 Üniversitesi) (*) lisans, gerekse lisanüstü düzeyinde iç mimarlık mesleğinin eğitimine Üyesi Şahika Özdemir (Sabahattin Zaim Aralık 2019 tarihinde İTÜ İç Mimarlık Bölümü’nünDr. evÖğr. sahipliğinde gerçekleşen kapsamlı Üniversitesi) bir ulusal sempozyumdur. Çok sesli ve geniş katılımlı bir akademik tartışma ve paylaşımı Dr. Öğr. Üyesi Ahmet Sezgin (MEF Üniversitesi) (*) amaçlanan bu sempozyumda, Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Dr. Öğr. Üyesi Pınar Sezginalp (Özyeğin Üniversitesi) Geleceğine ilişkin çeşitli tanıklıklar, değerlendirmeler, araştırmalar farklı bakış Dr. Öğr. Üyesi Eren Şansalve(Bahçeşehir Üniversitesi) açılarının çoğulcu bir ortamda bir arayaDr. getirilmesi hedeflenmiştir. Öğr. Üyesi Umut Şumnu (Başkent Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Selin Tunalı Üst (KHas Üniversitesi) (*)

21 Aralık 2019 - Perşembe

TÜRKİYE’DEKİ TARİHİ İÇ MİMARLIK GELİŞİMİ EĞİTİMİNİN ve GELECEĞİ

19-21 Aralık 2019

21 Aralık 2019 - Perşembe

SEMPOZYUM PROGRAMI

İTÜ Mimarlık Fakültesi

SEMPOZYUM PROGRAMI

Ulusal Sempozyum

Bilim Komitesi (*TBC): Doç.Dr. Kağan Günce (Doğu Akdeniz Üniversitesi) (*) Doç.Dr. Rabia Köse Doğan (Selçuk Üniversitesi) 15.30-15.45 Çay–Kahve Arası Doç.Dr. Zehra Öngül (Doğu Akdeniz Üniversitesi)

Doç.Dr. Burkay Pasin (İzmir Ekonomi Üniversitesi) 14.00-15.30 7. Paralel Oturum B: Mesleki Görünürlük Doç.Dr. Salih Salbacak (FSMV) 127 Nolu Salon Doç.Dr. Nilay Ünsal Gülmez (Bahçeşehir Üniversitesi) Doç.Dr. Sezin Tanriöver (Bahçeşehir Üniversitesi) Moderatör: Doç. Dr. Osman DEMİRBAŞ, İzmir Ekonomi Üniversitesi Doç.Dr. Banu Tevfikler Çavuşoğlu (Doğu Akdeniz 14.00-14.20 Bologna Sürecine Uyum Kapsamında Türkiye’deki İçmimarlık Bölümlerinin Temel Alan Üniversitesi) Sorunsalı, Araş. Gör. Enes Can KILIÇ, Pamukkale Üniversitesi Doç.Dr. Zeynep Tuna Ultav (Yaşar Üniversitesi) 14.40-15.00 İçmimarlık Eğitimi İçerisinde ‘Gerçeklik’ Doç.Dr. Dr. Öğr. Gör. Murat ÖZDAMAR, Bilkent Şebnem Uzunarslan (Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Üniversitesi) (*) Doç.Dr. İnanç Işıl Yıldırım (Beykent Üniversitesi) 15.00-15.30 S&C Dr. Öğr. Üyesi Derya Adıgüzel Özbek (*) (İstanbul Kültür

Üniversitesi) 15.30-15.45 Çay–Kahve Arası Dr. Öğr. Üyesi Şaha Aslan (TOBB Üniversitesi)

Dr. Öğr. Üyesi Betül Bilge (Başkent Üniversitesi) 15.45-17.30 Panel 3: İç Mimarlık Eğitiminin Kurumlar/Ekoller Üzerinden Tartışılması Dr. Öğr. Üyesi Zeynep Ceylanlı (Özyeğin Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Ethem Gürer (İTÜ) 109 Nolu Salon Dr. Öğr. Üyesi Pelin Karaçar (Medipol Üniversitesi) Moderatör: Doç.Dr. Emine GÖRGÜL, İstanbul Teknik Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Melahat Küçükarslan Emiroğlu (Bahçeşehir Üniversitesi) (*) Doç. Dr. Saadet AYTİS, MSGSÜ Dr. Öğr. Üyesi Hayal Meriç (İstanbul Arel Üniversitesi) (*) Prof. Dr. İnci Deniz ILGIN Marmara Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Hicran Özalp (Maltepe Üniversitesi) (*) Doç.Dr. Sezin TANRIÖVER, Bahçeşehir Üniversitesi/ Bilkent Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Şahika Özdemir (Sabahattin Zaim Prof. B. Burak KAPTAN, Eskişehir Teknik Üniversitesi Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Ahmet Sezgin (MEF Üniversitesi) (*) Doç.Dr. Banu TEVFİKLER ÇAVUŞOĞLU, Doğu Akdeniz Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Pınar Sezginalp (Özyeğin Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Eren Şansal (Bahçeşehir Üniversitesi) Prof.Dr. Hasan ŞENER, Medipol Üniversitesi/ İstanbul Teknik Üniversitesi Dr. Öğr. Üyesi Umut Şumnu (Başkent Üniversitesi) Dr. Öğr. Üyesi Selin Tunalı Üst (KHas Üniversitesi) (*)

Destekleyen Kurumlar

10

11

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

AÇILIŞ PANELİ

12

13

TÜRKİYE'DE İÇMİMARLIK MESLEĞİNİN KAYNAKLARI, GELİŞİMİ VE KİŞİSEL DEĞERLENDİRMELERİM Prof.Dr. Önder KÜÇÜKERMAN

Bugün sizlere biraz tarihten bahsedeceğim. Her ne kadar milattan önceye kadar gitmeyeceksem de, bu mesleğin, bu memlekette nasıl geliştiğiyle ilgili bir konuşma yapmaya çalışacağım.

Efendim pek/çok fazla dikkat edilmez ve üzerinde durulmaz, ama ‘halı’ kelimesi bu işlerin temelidir. Çünkü halı Orta Asya’daki adıyla kalı demek; aslında kalıcı, yani İngilizce söylersek record… Peki neyi kaydediyor? Bir mekân düşüncesinin ana elementidir ve ciddi bir kimlik projesidir. Bunun üzerinde birazcık duracağım. Sizlere bu konuşmayı yapmak için yazmak zorunda olduğum kitapların kapaklarını göstermek istiyorum. Bunu niye gösteriyorum? İç mimariye bakarken, sol üstte bulunan odalar kitabı benim akademideki tezim idi. Ve dikkat ederseniz, odaları bir mimarinin temel elementi olarak araştıran bir kitap idi. Bu tezi yönetenler kimdi? Utarit İzgi, Sedat Hakkı Eldem ve Hamdi Şensoy, yani bu konunun anahtarları… Bu tezi savunduk, ve savunduktan sonra Sedat Hakkı Bey şöyle söyledi; ‘Efendim, o mekânlardaki halılar ve kumaşlar var değil mi? Efendim, o çok önemli; onun üstünde biraz çalışın.’ dedi.

Dolayısıyla, o cümle bana çok önemli bir ufuk açtı. Ondan sonra oturmayla ilgili bir kitap hazırladım.

Doçentlik tezi idi. Sonra ‘Türk Evi’ kitapları serisi çıktı. Bunların hepsinin adı; ‘Kimliğin Arayışı İçinde Türk Evi’dir. Sebebi şuydu, çünkü bu mekân zaman içerisinde ciddi evrimler geçirmiştir. Bu gördüğünüz kitapların başlığı aynı, ama hepsi başkadır. Çünkü hepsi sürekli olarak gelişti.

Peki bu halı üretimi neydi? Türkiye’de halı da bu işin temel elementi olduğuna göre, o da devletin bir işi hâline gelmişti. O da üretildi. Sonra ‘Bir İmparatorluk İki Saray’ kitabını yazdım. O çok önem verdiğim bir kitaptır. Bu sarayların, yani Topkapı ve Dolmabahçe saraylarının sadece saray olmadığını, devletin ar-­‐ge ve tasarım merkezleri olarak çalıştığını gösteren kitaplardır. Peki bu mekânın objelerini üretenler kimlerdi. O da Kapalıçarşı çevresindeki üstatların işiydi. O nedenle, bu yazdığım kitapların hepsinde halı, halıcılık, iç mekân, eski iç mekân üretenlerin çalışma sistemlerinin tümünü genel bir çerçeve içerisine almaya çalıştım.

Daha sonra, şans da bana yardım etti. Birkaç yıl, Türkmenbaşı Türkmenistan’ın başına geçtiği zaman, bazı projelerde kendisine danışmanlık yapmak üzere bir ekip olarak gittik. O sırada da, ‘bu bizim geldiğimiz yerde durum neydi?’ diye, onu yerinde görme şansını elde ettim. Himalayalar’ın kuzeyinden başlayarak, yukarıya kadar çıkan arazi budur… Yani, ‘biz niye göç ediyorduk?’ onu anlamak lazımdı. Durup dururken göç edilmez. Çünkü, toprak verimsiz ve tarıma uygun değil; büyük alanları böyle yerlerdir. Peki, kim göç ediyordu? Herkes göç etmiyordu. Devasa şehirler vardır. Büyük uygarlık kurulmuş. Göç edenler, koyun yetiştirenler ve at yetiştirenler. Niye göç ediyorlar? Çünkü, ot lazım... Eğer burası İngiltere’nin kuzeyi İskoçya gibi olsaydı, kimse yerinden göç etmezdi. İklim mobil bir hayat tasarlamayı gerektirir. Bu göçlerde öyle ‘haydi biraz göç edeyim’ türünde değil. Kurallarla, yasalarla çok sert kurallarla belirlenmiş; kimin nereden nereye gideceği, ne zaman kalacağı, ne kadar kalacağı belirlenmiş bir regülasyon... Yoksa öyle keyfi şekilde göç etmiyorlardı. Tabi ki, göç eden insanlar da kendilerine göre yeni bir mekân tanımı yaratmak zorundaydılar. Bunun da temeli yine koyundu... Koyun besliyorsanız üç tane temel ürün elde edersiniz; yün, deri ve et… Yün yapıyorsanız da, ondan ip yaparsınız. İp yapınca, dokumanız gerekir.

Dokumak için de, kafanın matematik olarak çalışıyor olması lâzımdır. O yüzden göç eden bir kültürün dünyada yarattığı tek ürün halıdır. Ve halı teorik olarak bir matematik kurgusudur. Düşünebiliyor musunuz; bir seccade boyundaki bir halı için, yani 1 m x 2 m boyundaki bir halının üzerinde, 70 bin 80 bin düğüm var, ve dünya kadar motif var. Bu bir uçtan başlıyorsunuz, 6 ay sonra bitecek olan bir halıdaki motiflerin tümünün yerine doğru gelmesini de sağlamanız lâzım… Dolayısıyla, bu iş bizlere anlatıldığı kadar basit bir iş değildi. Çok ciddi bir mantığı vardı.

14

O yüzden, bazen Anadolu’nun köylerinde elinde iki tane şiş biraz da yün ipliği olan kadınlar, aynı şiş ve aynı iple; çorap örer, örtü yapar, çizme yapar, başlık yapar, hırka yapar, ‘yuvarlak örtü yapıyım’ der onu da yapar, ‘elips yapıyım der’ onu da yapar, ‘kare yapıyım’ der yine onu da yapar… Bunu neyle yapıyor?

Hangi mantıkla yapıyor? Bir matematiksel kurgu gerekiyor. Bu gezdiğim bölgelerde tabi ki, o insanlarla hep tanışıp konuşmayı tercih ettim. Çünkü, onlar bu işin gerçeğini biliyor. Arada herhangi bir eğitim ya da ideal bir şey yok, her şey doğal…

Bu insanlardan bir kısmı, mesela bu 130 yıl yaşayan meşhur hınza köylüleri, yani Türkler… Hunca Türkçesi… Hatta Hunca Şirketi’nin sahibine bu fotoğrafı verdiğim zaman, adam başını vurup ağlamaya başladı, ‘Nihayet geldiğim yere ait bir iz bulduk.’ diye. Hunca kremleri ve parfümerisi denen adamın adı asıl adı hınzadır. Orda şunu gördük, Orta Asya gerçekleri, doğanın gerçeğini kabul etmeyi gerektiriyor.

Doğanın kurallarına uymayı gerektiriyor. Doğanın çözümlerine göre hareket etmesi gerekiyor, ve doğanın hedeflerine göre de şekil alması gerekiyor.

O yüzden bunları orda çektim hep tabi… Halılar hikâye anlatırlar aynı zamanda… Hatta bazıları resim olarak anlatırlar; hatta ileri gider ve yazı olarak anlatırlar. O sırada, Türkmenbaşı’na bir gün iki metre mesafede, kendisine bir brifing verirken dedim; ‘Efendim, siz zaten ailelerin soy arması olan halıyı, milli devlet bayrağına koyan ilk kişisiniz. Bunu niye yaptınız?’ dedim. ‘Valla çok basit.’ dedi. ‘Ben teke aşiretindenim’ dedi, ‘En büyük aşiret… Teke aşiretinin yeri Aşgabat’tır.’ dedi. ‘Onun için, Ersarı güneydeki, Göklen kuzeydeki, Yazır sağdaki, yani 6 tane şehir var 6 tane boy… E, biz bunların da, hepsinin kimliğini halıya koyalım dedik.’ dedi. Tabi o sırada bu tip fotoğraflar da çektiriyoruz devlet sarayı önünde... Bir gün kendisine, Türkmenbaşı’na kitaplarımı hediye ettim. Özellikle ‘Türk Evi’ kitabını. Baktı, baktı... Çok, çok kibar bir insandı, onu söyleyeyim. Yani, hakikaten çok iyi Türkçe biliyor, ve derin eğitilmiş birisiydi. ‘Bu kitabın adı yanlış.’ dedi. ‘Türkmen Evi olacaktı.’ dedi. ‘İyi de Efendim, üç ay öncesine kadar Türkmenistan’a girmek yasaktı. Yani, yeni bağımsızlığı elde ettiniz. Biz görmedik ki, halı nedir’. Düğmeye bastı, ‘Yağmur!’ dedi, baş mimarı; ‘Yarın benim aile çadırını sarayın arkasına kur! Hoca görsün.’ dedi. O çadır, budur. Hakikaten küçük bir kamyonetle geldi. Yere attılar bu parçaları, 20 dakika sonra bu çadırı takır, takır kurdular. O zaman şunu gördüm; bu çadırın İkea’nın kataloğundaki gibi bir kataloğu yok.

Herhangi bir parçayı yerine doğru koyarsan, çadır kendiliğinden çıkıyor. Ancak bu işçiler için, yüksek teknolojiye de lüzum yok. Bir tane elinde direk var. O direkle, onu oraya, bunu buraya itiyor… Herhangi bir parça montaj kataloğu yok, hiçbir şey yok, pat pat pat 20 dakikada kuruyorlar. Sonra detaylara bakmaya başladık. Allah Allah! Bütün bağlantılar yün iplik… Çatıya baktık, bu evlerde yani çadırda pencere yoktur, biliyorsunuz. Sadece yukarıya bakarlar, Tanrıya... O da aşağıda ateş yaktığın için, sembolik bir anlam taşıyor. Dolayısıyla, burası hem bacadır, hem gökyüzünü görüyorsun. Çünkü mekânla ilişkisi olmayan bir iç mekândır. Bulunduğu yerle ilişkisi yok. Kendi başına kapalı, kendi kuralları var, ona göre kurgulanıyor.

Daha sonra, Aşgabat’taki meşhur halı pazarına gittiğim zaman, konu daha aydınlandı. Bütün bu halılar bu çadırı yapmak için lâzım olan parçalardan oluşuyor. Bu keçeler halının ölçülerine göre normlaştırılmış.

Bunlar, çadırın yan bağlantıları, bunlar ise içteki oturulacak olan döşemeler... Bunlar da kapı kenarının falan bağlandığı parçalar... Bunlar döşemenin altına konulan veya kepenek gibi giyilen keçeler…

Dolayısıyla, o zaman şunu gördüm; bu çadır aslında bizim hiç farkına varmadığımız endüstriyel bir süreç barındırıyor ardında… Daha sonra, bunu görünce canım sıkılmaya başladı. Ve o zaman, daha sonra Osmanlı devlet arşivlerinde mahkeme kayıtlarında hep şöyle olduğunu görünce başka bir şey daha belirdi. Osmanlı mahkeme kayıtlarında hep şu vardır: ‘Halıcılar gözlensin, halılar hep aynı olsun.

Kumaşçılar gözlensin kumaşlar hep aynı olsun. Kilimciler gözlensin kilimler hep aynı olsun.’ 400 yıl tekstil üretimini, yani modüler element üretimini devlet kontrol etmiş. İran’a geldiğimiz zaman, Tahran’da bunun daha sofistike olanını gördüm. Yeni evlenenler, özellikle Azeri kökenli olanlar, halı pazarına gittikleri zaman bir evlik malzeme alıyorlardı. Çeyiz şu gördükleriniz. Bunları alırsanız, yaşam alanınız kuruluyor. Üzerindeki teke arması da, onların hangi aşiretten olduğunu tanımlıyor. Bir başka aşiret için

15

başka giderse, o da başka birisini alıyor. Yani herkes kendi yarattığı kimlikli iç mekânını kurmak için, standardize edilmiş, tanımlanmış, üretimi kontrol edilmiş, ilginç bir mekân yaratma şansına sahip.

Daha sonra Azerbaycan’da Aliyev’in ekibiyle altı yıl çalıştık. Onlar da bana şu soruyu sordu. ‘70 yıl Rus rejimi altında kaldık. Üretim standardı değişti. Bunu yeniden nasıl yaratırız?’ Yine ben, uluslararası bir jürinin başkanı olarak altı yıl boyunca oraya gittim. Kültür bakanı yanımızda, bu işin projenin sponsoru olan petrol şirketinin sahibi yanımızda… Yıllarca halıcılığın korunması projelerini yürüttük. Daha sonra Pakistan’ın kuzeyindeki Afganistan bölgelerindeki halı pazarlarını gördüm. Bunlar da aynı şekilde çalışıyorlar. Hatta öyle ki, o sıralar Afgan savaşı vardı. Halı yoluyla bilgi kaçırıyorlardı, dışarıya… Burada Rusların kaç tankı var, Amerikalıların kaç tankı var, hepsi vardı yani… Halı çünkü bir kayıt olduğunu o zaman daha net olarak gördüm. Haritalar üzerindeki stratejik bölgeler… Sonuçta, bu halıyla biz bir grup Türk oradan kalktılar, hareket edebilmek için mecburen çadır yapmaları gerekiyor. Başka neyi taşıyacaksın? Dolayısıyla Orta Asya’dan Anadolu’ya gelirken zorunlu olarak çadırla gelmek gerekiyor.

Başka çare yok. Ve dolayısıyla zorunlu olarak da kimliğini taşıması gerekiyor. Onun da başka çaresi yok.

Dolayısıyla Anadolu’ya geldiği zaman bir mekân kavramı doğanın gerçekleri kuralları çözümleri hedefleriyleydi Anadolu’ya geldiğinde, ancak bu kez yeni bir kültür ortamı vardı. O dönem Anadolu coğrafyasındaki kültür katmanları bunlardır. Her şey var; bin, bin 500 seneye yakın bir Roma İmparatorluğu, bambaşka bir kültür… Tabi ki, onlar da orada duruyor.

Dolayısıyla Anadolu’da yeni bir yaşam kurmak isteyenler, çadırları olduğu için zorunlu olarak ve koyun ürettikleri için yaylalarda yaşamaya başladılar. Ve ilginç değişim orada başladı. Çadırın kareye dik açılı sisteme dönmesi gerekiyordu. Çadırın içinde dört-­‐beş tane temel eleman vardır, her şey bellidir. Yani yasal denecek kadar bellidir. Kapıdan girersin, yanında kılıçların veya silahın asıldığı yer, onun yanında sedir, karşıda ağanın oturacağı bölüm, solda yatılacak bölüm, ortada da ateş… Bu bir evrim geçirdi ve sağdaki plana döndü. Dikkat ederseniz, aynı elementler, aynı şekilde bu defa inşaat tekniği sebebiyle farklı hâle geldi. Aslında Türk Evi çadırların bir araya gelip, ortada boş ortak alan bırakılması sonucunda ortaya çıkmıştır. Buradaki açıkça söyleyeceğim çok iddialı kelime şudur; Türkiye’deki ve Osmanlı devletindeki mimarideki bütün odalar norm olarak ayrıdır. Ancak bunların birbirleriyle olan kompozisyonları ise, hiç birisi birbirine benzemez. Bu ne demektir? Bir ahşap sistem içerisinde, odaların standart olduğu, ama mimarinin farklı olduğu bir konsept yaratılıyor. Bunun sebebi ne olabilir? Sebebi kurulan bu mantıktadır; şiş ve yün iplikle halı dokuyan, ya da tek tek eliyle halı dokuyan insanlar da böyle hareket etmek zorunda... Dolayısıyla soldaki temel yaşama ünitesi ve çevresidir. Eğer ikinci şekildeki gibi açık alandaysan, Güney Anadolu’daysan hava uygun; eğer Orta Anadolu’ya doğru gelirsen kuzeye sırtını dönmen gerekiyor... Eğer İstanbul’a doğru gelirsen, kuzeye doğru olabildiğince sırtını dönmen gerekiyor.

Edirne’ye veya Belgrad’a veya Bulgaristan’a Yunanistan’a gitmen gerekiyorsa, iklim sebebiyle her tarafın kapalı olması gerekiyor. Dolayısıyla, bu bir plan şeması şablonu olduğunu gördüm. Peki, bu kadar zahmetin sebebi nedir? Çünkü Osmanlı devletinin kimlik projesiydi bu; gittiğin yere kendi markanı koyabilmen için, dini temsil eden camiyi yapıyorsun. Peki, sivil olarak kimliğini neyle ifade ediyorsun; evle…

Onun için, kısacası, bu aşağı yukarı 600 küsür yıllık Selçuklu Uygarlığı’ndan başlayarak. Cumhuriyet’e kadar gelen dönemde bu teori şöyleydi; kısacası üstte gök, altta toprak vardır. Bu şu demektir; bina kaç kat olursa olsun, aslında tek kattır. Binalar böyle. Çünkü, sistem halılar toprağın üzerine konulmak üzere üretiliyordu, ahşabın üzerine değil. Eğer bu da varsa sisteminizi kuruyorsunuz. Dikkat ederseniz bunlar da modüldür yani…

Sonuçta bu çizimi yapmıştım. Bu çizimde çadıra göre değişiklik var. İki kademe var. Giriş kısmı kategori olarak hizmet alanıdır, ve orda kilim vardır. Halı değil. Bir adım atıp, üst kata çıktığınız zaman halı vardır.

Ve hiçbir halıyı ben bugüne kadar kesildiğini veya katlandığını görmedim. Hepsi eğer bir norm değilse, bu kadar büyük tesadüf biraz fazla kaçar. Dolayısıyla, buradaki bu şemayı çizerken, sistemin bir modül olduğunu ve çoğaltılarak üretildiğini, çoğaltmanın kurallarının tanımlandığını, üretimin de zaten buna

16

göre planlandığını, ve her şeyin de hatta montajın da böyle olduğunu ve yaşamın da böyle olduğunu gösteren bir çizimdir. Ancak, bir fark var. Doğanın kuralları, elinin uzattığın yer senindir; ondan sonrası senin değil... O yüzden, Türk Evi’nde bir de yatay bir çizgi vardır; 2.20… Oradan sonrası, Tanrı’ya aittir.

Dünya’da hiçbir uygarlıkta, elinin uzandığı yerden sonrasının başka olduğu bir mimari yoktur. Bu da şunu gösteriyor, pratik yaşam felsefesiyle ilgili... Bütün bunlar Türk Evi’nin yerleşmesinde; arazi eğri olur düz olur bina iki katlı olur üç olur hiçbir şey fark etmez. En üst kat, kattır... Onun dışındaki kısımlar, modern bugünlerdeki deyişle ‘yok hükmündedir’. Peki, bunu niye yapıyorlardı? Kimliği bozmamak için… Kesin iddiamdır; bütün bu dönemdeki mimarideki odalar aynı, planların tamamı farklıdır. Birbirinin aynı olan bir plan, -­‐Hanımla beraber yıllarca Anadolu’yu gezdik, binlerce ev gördük-­‐ hiç rastlamadık. Ama hepsi aynı idi. Erzurum’a gidersin taş olur, Safranbolu’ya gelirsin ahşap-­‐taş karışımı olur… Bu bina niye yapılabilir? Üç katlı yapıyorsun, ama sadece üst katı asıl... Safranbolu’da bu meşhur ev bunun ideal bir sembolüdür. Odaların adı evdir, bilmem bilen var mı? Evdir; evlek… Yani bizim oda dediğimizin şeyin asıl adı ‘ev’... Ortadaki alanlar da kamuya açık. Böyle bir binayı hangi mantıkla yaparsınız? ‘Nereye olursa olsun ben odamı kurarım’dır, bunun Türk adı ve kısa adı… Akıla gelecek iş değil yani... Bu bugün artık önünden Karadeniz bulvarı geçiyor. Büyük ihtimalle yok olup giden, benim 1960larda çektiğim tamamen bir örgü gibi kurulmuş bir binadır. İki tane L duvar üzerine, kuş gibi konmuş bir binadır. Bunlar muhteşem örnekler. Bu balıkçılar için yaptığı, alt-­‐katı balık çekek yeri ve odun yeri, üst katı da nakış gibi işlenmiş bir iştir. Bu ise, bir bey konağı, şimdi Karadeniz Teknik Üniversitesi’nin bir prestij binası... Bu da teknolojik olarak gelişmiş bir ağanın uygulamasıdır. Ama teknik olarak hepsi aynıdır. Bursa’daki Sultan Murat’ın evi, içi… Bilecik, Osmaniye... Bu kadar zahmet yapıp, altı metrelik taş duvarlar yapıp, üstüne kuş kondurur gibi bunu niye?... Ama şahı budur, Kütahya, bugün burası bir müze. Tabi biz bunu Hanımla çektiğimizde 1972 yılı idi, ve içi benim o çizdiğim ideal formatı, nakışı tam olarak kristal netliğine getiren bir çözümdü.

Sonuçta, bu işi kim yapıyordu ve bu işi kim geliştirdi. ‘Ehl-­‐i hiref’ diye bir kelime vardır, herkes biliyordur.

‘Hiref’ demek, kremanın kreması usta demek. Ehl-­‐i hiref bugünkü anlamıyla baş-­‐tasarımcı anlamına geliyor. Bugün kullandığımız ‘herif’ kelimesi de budur. Eskiden ‘herifçioğlu’ dedikleri zaman, aslında üstat anlamına geliyordu. Hatta Abdülaziz’in İngiltere’ye gittiği sırada, İstanbul Belediye Başkanı’na şöyle söylüyor; ‘Reis, herifçioğulları toplantı yaptığımız binayı bir haftada yapmışlar. Tetkik ederiz de nasıl yapmışlar. Araştırınız da müstefit olalım.’ Yani, faydalanalım.

Belediye Başkanı’nın cevabı; ‘Sayın Padişahım, herifçioğulları, (yazılı olarak böyle yani) her şeyi anne karnından çıktıktan sonra insanları her şeyi endüstriyelleşmiş bir şeyin içine koyuyorlar. Siz de lütfedin bana bu fabrikaları verin. Ben İstanbul’u elimle yakar kendim bu şekilde yaparım.’ diyor. Dolayısıyla, bugün ‘eşekherif’ dendiği zaman, o aslında eşekle ilgisi yok. Bana sorarsanız, ‘kötü tasarımcı’ demek istiyorlardı. Dolayısıyla, ‘bu ehl-­‐i hiref ustaları ne yaptı?’; Topkapı Sarayı devlet olarak bunları bir organizasyon içine aldı. Bugün Topkapı Sarayı’ndaki hiçbir şeyden iki tane yoktur; mimari olarak yoktur, tezyinat olarak yoktur, mekân olarak yoktur. Hepsi tektir. Bu ne demektir biliyor musunuz? Araştırma yapılıyor demektir. Orası büyük bir ar-­‐ge idi. Bu ancak Nasa’nın veya Boeing’in araştırma merkezlerinde böyledir. Hiçbir şey ikinci defa aynen çizilmez, her şey gelişir. Dolayısıyla, Topkapı Sarayı’nda bu gelenekten gelen bir iç mekânın yorumunu yapacak ustalar... Fakat, bu insanlar neyle yapıyordu?

1960’da benim Bursa’da çektiğim bu fotoğraf son örneklerdendir. Yere üç-­‐dört tane tomruk gelir, bir testereli bir adam gelir, işe başlarlar. Bir hafta sonra evi yapar bitirir çıkarlar. Ya da Topkapı Sarayı’ndaki o olağanüstü veya eski dönem mimarideki profiller, çatılar saçaklar böyle bir aletle yapılıyordu. O delikler motifler şunlar bunlar da, böyle bir matkapla yapılıyordu. Başka bir şey yok... Ve bu adamların bu elle yaptıkları ürünler de bunlardı. İçi de bu idi. Yapıldığı tarih 1687. Bunların hepsini bu adamlar, bu basit el aletleriyle yapıyorlardı. Bugünkü iç mimarlığa bırakılmış büyük bir mirastır. ‘Bunu yapalım’ demiyorum, ama kültürel olarak böyle bir arka planı var. Burada dikkat ederseniz döşemede bir norm parçalar var.

Burayı, lütfen bu resmi hafızalarda tutalım.

Taa 1800lere kadar Topkapı Sarayı’na iskemle girmesi kanunen yasaktı. Onun için, -­‐ki bağdaş kurarak oturulsun diye-­‐ burada da iki tane diplomat geliyor. Bir tanesi, şu anda altta çok küçüktür

17

göremeyebilirsiniz… Biri doğudan, biri batıdan; yani soldaki Avrupa’dan gelen bir büyükelçi sağdaki de Asya’dan gelen. Bunlar içeri girerlerken, devletin statüsüne uygun mobilyalarla geliyorlardı. Eğer devletin kabul ettiği bir büyükelçiyse, arkalıklı koltuğuyla geliyor. Kabul etmediğiyse, tabureyle geliyor. Yani bir statü sembolüydü. Peki, bu birdenbire ne oldu? 1800’de Sanayi Devrimi bastırdı, ve geleneksel tasarımın değişimini başlatan bir sürece girildi. Sanayi Devrimi, İngiltere’deki bu büyük olay, 1851. Bu fuarda, Türkiye ilk kez, Osmanlı büyük miktarda, yanlış hatırlamıyorsam, iki bin denk malzemeyle oraya katıldı.

Otuza yakın stant açtı. Bu açtığı stantlar öyle ufak tefek değildi yani çok ciddi stantlardı. Ve daha da ilginci devasa bir halı standı vardı. Bu halı standını gören İngilizler ilerde başka projeler geliştirdiler. Fakat bu Sanayi Devrimi aynı yıllardadır, Türkiye’deki yansıması Dolmabahçe Sarayı üzerinde kristalize oldu.

Endüstriyel parçalar, hazır katalog parçaları, bunların yorumları vb., her şey yeni; ama hala ortada halı var. Niye bu halı var? Sadece bu iş için Hereke fabrikası kuruluyor. Anadolu’da ne oluyordu? Mobilya iyi bir şeydir denildiğinde, iskemleyi alıyor. Fakat ne yapacağını bilemediği için, koltuğun yani sedirin önüne koyuyor. Lâzım olunca çekip kullanıyor. Bu değişim dönemilidir. Değişimin tepe noktasına ulaştığı yer, 1863’te Sultanahmet’te açılan ve sanayi kelimesinin ilk kez kullanıldığı fuar… Ama o dönemde iki tane yeni kavram vardı. Birisi tezyin, birisi tasmim. Tezyin bu günkü ‘design’ın tam karşılığıdır; ‘ziynetlendirme, kıymetlendirme’... Tasmim ise, daha enteresan ‘samimi olarak yapılan’ anlamına gelen, eski ve kayıp bir kelimedir. Ve bugün hâlâ bazı Arapça kullanılan ülkelerde de ‘fakülteyi tasmimiyeyi’… diye giden, tasmim kelimesinin anlamı, ‘samimi olmak’ ve biraz da ‘kutsal’ anlamı vardır. Çünkü, samimi olan kimdir?; Tanrı…

Dolayısıyla, bu bizim tezyin işi, hüner işi, hafifçe kutsal bir anlam kazanmaya başlıyor. Bizim Mimar Sinan’ın temeli olan Akademi kurulduğunda, hâlâ tasmim kelimesi geçerli kelimeydi.

Sultanahmet Meydanı’ndaki bu bina ilk kez Türkiye’de sanayi eğitimine ihtiyaç var, şuna ihtiyaç var’ dendi. ve ama o tarihe kadarki mimarlık örgütleri bağımsız, tezyinat bölümleri bağımsız, ehl-­‐i hiref yapısı içerisinde herkes kendi kendini eğitiyor. Bir entegrasyon yok. Bence Mimar Sinan’ın büyük başarısı, bu örgütü iyi örgütlemesinden kaynaklanır. Kendiyle yapmadı ki bunu, tek başına da yapmadı. Bu örgütü kurdu. Fakat, 1883’e kadar bu örgütler dağınıktı, entegre değildi, bağımsızdılar. Bence Akademi’nin, yani Sanayi-­‐i Nefise’nin yaptığı en önemli şey, 100lerce yıl içinde bu dağınık duran örgütleri bir çatı altına aldı. bu en önemli benim gözümdedir. Bunu nereden anlıyoruz? bu kurulan heyetin içinde, her iki taraf da var. Müslümanı gayrimüslümü Fransız’ı İtalyan’ı herkes var. Ama bu fotoğraf çok önemli. Arkeoloji Müzesi’ni biliyorsunuz. Bu impossible bir fotoğraftır. Yani çekilmesi mümkün değil. İki parçadan birleştirdim. Osman Hamdi Bey zengin adam, babası sadrazam... İstese bu arkeoloji müzesini boğazda da kurardı. Peki niye geldi de, Topkapı Sarayı’nda ehl-­‐i hiref çalıştığı duvarın önüne kurdu. Eğer şunu demek istemediyse, ben bu işten anlamıyorum; ‘Bizden önce burada bir uygarlık vardı, korumamız lâzım’.

Karşısına kendi ofisini inşa etti. Onun da karşısında, küçük bir Çinili Köşk var. O da nedir? İstanbul’u aldığımızda yaptığımız ilk köşk. O da nedir? Asya’dan getirilmiş olan çini konseptinin simgesi... Sanayi-­‐i Nefise Mektebi de sol tarafta… Yapmak istenen şey şu olmalıydı: Üçünü bir araya, karşı karşıya getiriyoruz. ‘Kafanı iyi kullan!’. Bu, pek çok ideolojik yapılarda yapılır. Sonuçta, 24 saatte kurulan Hereke binası bu dönemlerin eseridir. Alman konsolosu geliyor diye, Sarayda yapıyorlar, ehl-­‐i hiref bunu getiriyorlar 24 saatte yerine kuruyorlar, içiyle, dışıyla... Bunu sağlamak için, devasa halı örgütleri çalışıyor.

Fakat, bu defa halı yurtdışında ilgi görmeye başlıyor. Yurtdışındaki mimari dik açılı değil, şu şekiller var.

Demek ki, halının devrim yaşaması lâzım. O yüzden, Hereke halısı dik açılı olmayan halılar üretmeye başlıyor. Niçin? İngiltere’de bir saray inşa edileceği zaman, halı siparişi veriliyor. Plan gönderiliyor. O plana göre buradaki 430 metrekarelik halı, meselâ Yıldız Şale köşkü içindir, o dokunuyor. Bina biterken, halı da bitiyor, ve gönderiliyor. İngilizler bunun enteresan olduğunu, daha sonra göstereceğim, örneklerle göstereceğim.

1892 yılında hiç kimse bunu görmemişti, bu çok ilginç bir katalogdur. İstanbul’da Dârü’l Sanayi-­‐i Osmani diye bir fabrika kuruluyor. Bu fabrika, ahşap profil fabrikası… Bugünkü yeri, adı ‘odun kapısı’ olan, yani ahşabın girmesine ruhsat alındığı kapı ve Kadir Has Üniversitesi’nin önündeki yer… Orası benim çocukluğumdan beri keresteciler bölgesiydi. Burada kurulan bu profil fabrikası, üstelik buhar makinasıyla

18

çalıştığı söyleniyor. Profiller üretmeye başlıyor. Yani bir binayı yapmak için, ve iç mekân konseptini değiştirmek için lâzım gelen bütün operasyonu, hazır prekast yapı kullanılır hâle getiriyor. Hatta, bir de montaj kataloğu veriyor. Bu durum da, İngiltere’de, Manchester, Sheffield ve diğer bölgelerde, halının bugün adeta bilgisayarda autocadte çizilmişçesine tasarlanmış bir sistem geliştirmesi ile sonuçlanıyor.

Ve dolayısıyla, bu, bizim bugün kullandığımız halıların temelinde, bu orijinal halılar var.

1914’te yani büyük Birinci Dünya Savaşı sırasında ‘sanayi’ kelimesi, Güzel Sanatlar Akademisi diyoruz, ama aslında o yanlış… ‘Sanayi’, o başka bir kelime… O, Türkçe’ye çevrilirken sanata döndü, ama aslı orijinali sanayidir. O endüstri değil, sınaat yani ‘hüner sahibi’ olmak anlamına geliyor. Bu şiir: ‘Sanayi, sanayi, sanayi,' Tanrı sana yaratmayı vermiş hani, Uyuma, sen de tasarla, yarat!’ diye şairlerin durmadan sanayi şiirleri yazdığı bir dönemdir. İmparatorluk yıkılıyor. 1921 İzmir İktisat Kongresi’nde nasıl oluyorsa Hereke Fabrikası’nın ödül kazandığını görüyoruz. İmparatorluk yıkılmış. Yeni devlet ortada yok. Daha Cumhuriyet’in ilanına sekiz ay var; Hereke halısı büyük ödül kazanıyor. Bu arada Sanayi-­‐i Nefise Aliye ne yapıyor? 1899 ile 1921 yılları arasındaki 22 yılda, 196 tane kişi diploma alıyor. Sadece mimarlıktan… Diğer kayıtlar çok yerinde olmadığı için, tespit edilemiyor. Yedisi de kız öğrenci. Yani büyük bir kadro işin içine giriyor. 1923’te Türkiye kuruluyor, ve iki sene sonra Paris’te çok meşhur Art Dekoratif ve Endüstriyel fuarı (Exposition Internationale des Arts Décoratifs) açılıyor.

Bu aynı yıl Sanayi-­‐i Nefise Mektebi’nin isim değiştirmesini sağlıyor, ve bu defa Garp Sanatları Bölümü kuruluyor. Bu da yine ‘tezyinat’ adı altında tanımlanıyor. Ve 1925 ile 1939 arasında Şark Tezyini Sanatlar bölümü ve Garp Tezyini Sanatlar bölümüne büyük bir kadro hareketi geliyor. Bunlar içerisinde Marie-­‐ Louis Süe çok önemli. Çok az bilinen, ve olağanüstü önemli olan bir kişi… 1926’da Akademi’nin Osmanlıca yazılmış tabelası, bir sene sonra Türkçe, Latin harfleriyle yazılmışı… Birkaç sene sonra, Sümerbank kuruluyor. Tarihi dokuma fabrikaları Sümerbank’a devrediliyor. Bugün birçok şehirler halı şehridir, Isparta vs… Bu halılar, önceki halılardan farklıdır. Bunlar vatandaşın kullanacağı, ucuz, sağlam, dayanıklı ve yenilenmiş bir kimlikle tasarlanmış halılardır. Burada çok önem verdiğim bir liste… Geleneksel halıların tamamı mimari mekân modülüdür: oda halısı, sofra halısı, merdiven halısı, sedir halısı, yastık halısı, koridor halısı, minder halısı, ocak halısı, kapı halısı, hatta ölü halısı… Orta Asya’da gördüğüm ölü halıları siyahtı. Ancak bir Türk, göç eden bir aile olan Rudolf Nureyev’in Paris’teki mezarındaki halı da budur. Ve vasiyeti şudur: ‘Ben ölünce, annemin halısını üstüme örtün.’ Tabi ki, mozaikten yapılmıştır.

Sanayi-­‐i Nefise’nin, Güzel Sanatlar Akademisi’ne dönerken kullandığı müdür mobilyaları bunlar. Yani bunlarla okul şekil alıyor. ama kısa süre sonra Zeki Kocamemi Berlin’deki ve Münih’teki eğitimden döndükten sonra, bu projeleri yapmaya başlıyor. O sırada, Avusturya’dan Philipp Ghinter diye bir mimar geliyor. Titiz adam… Bu da, bu defa Bauhaus’un öncü projelerini yaptırıyor. Bunlar bizim üniversitede bulunan orijinal iskemlelerdir, ve öğrenci projeleridir. Ama o sırada Paris’ten gelen Nizami Bey, ‘iç mimari’ kelimesini kullanarak yayın yapıyor. Sma konular çok soyut; dört kardeş oturma odası ve çalışma odası gibi… Ya da Nizami Bey’in bir iç mimari projesi, ortada gerçek mekân yok, gerçek bina yok, bir tahayyül var. Ama 1932’de Atatürk’ün Florya Köşkü’nü yapan bizim hocalarımız, abilerimiz son derece ciddi bir ürün yapıyorlar. Açık söylüyorum; 1932’de bunu yapmak kolay iş değildi. Kolay iş değildi! O tarihte yayınlanan ‘Lüküs Hayat’ opereti, bu mizanseni gayet iyi açıklar: ‘Şişli’de bir apartman, yoksa eğer hâlin yaman, nikel kübik mobilyalar…’ Bauhaus! Marie-­‐Louis Süe gelir gelmez beş sene bölüm başkanı oluyor. Marie-­‐Louis kelimesinden ötürü Louis ailesinden gelen bir asil. Ve lüks şatolar yapıyor Fransa’da…. Yani en lüks Normandiya’da falan anormal şatoları yapan adam. Fakat, klasik bir akademi eğitimli; yani hem ressam, hem sporcu, yani hem asil… Her şey var. Ulaşılamaz biri… Ve verdiği ilk konferansın konusu ‘Yeni Bir İlah: Makineler’, çok önemli bir konferanstır. Böyle bir adam…

Ve Fransa’da ilk kez solda gördüğünüz standart seri üretim mobilya üretmeye başlıyor, ortaklıklar kurarak. Yani madeni mobilya, ahşap mobilya. Bu da sağda, gelirken bizde çalıştığı dönemde yaptığı senato koltukları… 1923 ile 1945 arasındaki 22 yılda, 430 kişiye çıkıyor, mimarlık diploması alanlar…

Ondan sonraki 22 yılda, 701 kişiye çıkıyor, ve kız öğrenci sayısı artıyor. O tarihte durum ne İstanbul’daki

19

en popüler mobilyacılar, haraççılar... O sırada, yine Münih’te okuyan Hayati Görkey Bey geliyor, ve bu akademi önünde iç mimarlık öğrencileriyle bir fotoğrafı... Bu mobilyalar, bizim hocalarımız abilerimiz, olanların yaptıklarıdır. Aslında bunlar da Paris’ten gelmişler. Normal olarak metal heykel, o dönemin popüler ürünü olan metal heykel üretmişler, ama heykeli kimsenin istemediğini görünce, ‘Bari bundan mobilya yapalım.’ demişler, ve bu seri oradan çıkmıştır. Sadi Ağabey bunu bana anlatırken ‘Şekerim…’ dedi, ‘…yani kimsenin heykel falan aldığı yok. Hele demir heykeli hiç kimse almıyor. Eh, bari biz de mobilya yapalım dedik.’ Bugün Knoll firması üretiyor.

1960 yılında ben okula girdim, öğrenci olarak… O dönemde önemli bir değişiklik oldu. Gözen Hanım sizlere daha detaylı açıklayacak. O güne kadar orta okuldan girenler de gelebiliyordu, ve okul üç seneydi.

Tatbiki’nin aldığı model de odur; çünkü içinde lise vardı… Ve o dönem, bizim girdiğimiz yıl, Akademi bir karar aldı ve beş yıla çıkardı. Eğitimin yapısını değiştirdi. İç Mimarlık Bölümü’nü okulun en kıymetli hocalarıyla bu Utarit İzgi, Hamdi Şensoy vs. Nüzhet İldeniz gibi ‘baba adamlar’ iç mimarlık bölümüyle entegre çalışmaya başladılar, ve konular birdenbire değişti. Meselâ ,benim yaptığım proje gerçek bir projeydi. Gerçek bina vardı. Gerçek binanın rölövesini yaptık. Bu binanın içerisine, ilk yapılmış Türkiye’deki tarihi yapının bir otele dönüştürülmesi projesidir. Ama danışmanım kimdi?: Turgut Cansever! Turgut Cansever, o sıra hangi işle meşguldü?: İstanbul Belediyesi’nde bu işin başındaki adamdı. Dolayısıyla, projelerimizin akışı birdenbire değişmeye başladı, ve mimariyle yaklaşmaya başladık. O kadar iş abartıldı ki, tabi o tarihte bilgisayar falan yok, bunları elle çiziyoruz. Çatıdaki profillerin ve space-­‐framein en ufak detayına kadar, o dönemde bu Makovski’nin bir standartıydı; haberleşildi, izin alındı, projede kullanıldı. Bugün bu bina yapıldı. 1964 yılında bir ödül verildi. Parlak fikri olan öğrencilerin arasında… Ben de, böyle bir fiberglas metal kompozisyonlu bir koltuk çizdim. Hem ödül aldım, hem para kazandım, hem de tebrik edildim. Galiba Türkiye’deki ilk tasarlanmış, ödül alınmış projedir. Bunlar bizi hep uyarmaya başlamıştı: ‘pozitif düşünmemiz gerekiyor’ diye. Ödül aldık. Okulumuz müdürü memnun, arkadakiler memnun, ben memnunum... Sonra bu ivme, bizi gerçek ürünlere itmeye başladı. Yani oturup burada gerçek bir otomobilin süspansiyon yayının, yaprak yaylarının kalınlık farklarından faydalanarak üst kısmı esnemeyen, alt kısmı esmeyen, kontrplak projeler üretmeye başladık. Bunlar gerçek üründür. O günlerde, Türkiye’nin ilk gökdeleni olan, ve ilk yürüyen merdivenin falan olduğu Gima binası yapıldı. Hiç bizim bir talebimiz olmadan devlet bu görevi Utarit İzgi ve Önder Küçükerman’a verdi. Hiç hani böyle bir örnek karşınızda yok. Devasa boyuttaki bir alışveriş merkezi...

Tabi büyük bir ekip kurduk. Personelin yetişmesi için, bu maketi hazırladık. Bu büyük bir makettir. İşletmeciler bu maket üzerinde eğitime başladılar. Çünkü, bina bitince açılacak. Böyle bir kadro da yok, adam da yok, ürün de yok… Hiçbir şey yok. Bu binayı yaparken canımız çıktı. Binlerce ürün tasarladık.

Her şeyiyle. Ama şunu gördük; yapacak adam yok. Zavallı işin ihalesini alan şirketler haftada bir kayboluyordu. ‘Nereye gitti adam?’ diyoruz. İtalya’ya gitmiş, dübel almaya… İtalya’ya gitmiş, kaplama almaya… O zaman şu çıktı, acı olarak gördük; büyük hacimli bir iş, iç mimarlık projesi yapılamaz, eğer endüstri yoksa. Benim burada kullandığım alüminyumlar ilk kez çekilen profillerdi, profil için çektikleri…

Eğri büğrü, düzgün hâle gelmiyor.

Güvenlik ise, aynalardan sağlanıyordu başka bir.. Çünkü vatandaş da, raflarda açık duran bir ürünün, bedava verildiğini zannediyordu. Daha önce bakkal amcadan ürün alan, bir bakıyor ki, mallar orada duruyor. Meselâ çikolatayı görüyorlardı, açıp yiyorlardı, kâğıdı da yere atıyorlardı. O bir suç değildi. Ancak bu binayı yaparken, şöyle bir karar da verdik: bu büyüklükteki bir yapıyı Ankara’ya yaparken, aslında biz iç mimari olarak ne yapıyoruz? Bir alışveriş merkezi mi? Bir sosyal mekân tasarımı mı? Kararımızı ikinciden yana verdik. O yüzden, bu kapıdan içeri girene birisi ‘Hoş geldin’ diyor. ‘Buyurun, şuradaki barda istediğin yabancı içki var.’ O tarihte Türkiye’de içki yasak, caz müziği çalıyor, rahat koltuklar var… Ve burası bir anda sosyal merkez oldu. Daha sonra hafta sonları okullardan çıkan gençler ve kızlar burada buluşmaya başladı. Kısa süre sonra, burası evlilik merkezi olarak anıldı ve böyle bir özellik kazandı. Yani evlendirme merkezi oldu. Çünkü, insanlara sosyal güzel bir alan vermiştik. Bu bina bittikten sonra 40 sene bir daha büyük mağaza yapılamadı. Bizim ne kadar zor iş yaptığımızı şimdi anlatabiliyorum. Bu biter

20

bitmez, Eyüp’teki Kelebek Kontrplak Fabrikası’nın İsviçre’de okumuş müdürü beni çağırdı; ‘Efendim…’ dedi, ‘…biz, bugünlerde tiyatro ve sinemalar çoğalıyor. Koltukların da temel elementi pres kontrplaktır.

Ama mevcut kontrplaklar ambalaj yapmak için, kokuyor. Kanla yapıştırılıyor. Biz İsviçre’den pres getirelim, Amerika’dan su kontrplağı yapıştırıcısı getirelim, ve bize yeni bir seri çizin.’ Ben de bunları tasarladım. Bunlar genellikle ahşaptır, ama solda çok övündüğüm demir ayaklı mobilyalar var. Niye övündüğüm? Çünkü bir gün okula biri geldi. ‘Ya çocuklar, çok yeni bir malzeme çıktı’ dedi. ‘Nedir?’ dedik.

‘Demir profil’ dedi. Kare profil 25 x 25… O güne kadar böyle bir ürün yok. Demir kullanacak olanalar, su borusu ya da kalorifer borusunu kullanıyor. Dolayısıyla, fevkalade ileri bir yeni teknik olan, döneme göre, profil boru şirketi çıkınca, bunlar da benim Kelebek Kontrplağa yaptığım ilk ürünlerdir. Ama kimse bunların suda durup da bozulmayacağına inanmayacağı için, fabrikanın girişine büyük bir havuz yaptık. İçine, bunların yapıldığı tarihi yazıp, havuzun içine koyduk. Gelenler, kaç sene durmuş olduğunu görüp, ikna oluyorlardı. Sonra eşimle evlendik. Kısa bir süre sonra, O size anlatacağı bambaşka bir cephede boğuşuyordu. Sonra şu anlaşıldı ki, endüstri tasarımı mesleğini kurmak gerekiyor. Bu gördüğünüz makine, sizlere o dönemi anlatmak için söylüyorum, ‘endüstri tasarımı bölümü kurulması gerekir’ yazısını yazdığımız ve ilk yönetmeliği bastığımız fotokopi makinasıdır. İspirtoyla çalışır. Mumlu bir kâğıt var.

Bastığın fotokopiyi nereye götürürsen, alkol kokar haftalarca… Bu makinayla kurduk. Bugün bakıyorum bir deli cesareti. Ve kurduğumuz okulun ilk ürünlerinden başlayarak mobilyanın endüstrileşmesine başladık. Bunlar öğrenci projeleridir.

Bir de, beni çok genç yaşta Bölüm Başkanı yaptılar. Ve sonra ne oldu, bu iş nerden bozuldu? Asansör!

Asansör demek, yüksek katlı bina demek… Bütün konsept yerle bir oldu. Apartman çıktı. Apartman bir modern figür olarak devreye girdi. Ve zavallı bizim hocamız olan Sedat Hakkı Bey de, gece gündüz ‘geleneği nasıl iç mekâna, dış mekâna döndürmeye devam ederiz’ projeleri yapmaya uğraşıyordu. Ama ilginç olanı Sedat Hakkı Beyi anıtsallaştıran binalar da bunlardır, onu da söylemem gerekiyor. Ama bunu yaparken Sedat Beyin ilginç bir özelliği, iç mimarisiyle birlikte olayı tasarlamasıydı. Çok önemli bir konseptti. Yani binayı öyle yapıyım, koyayım içine ne yaparsan, değil. Perde bile projede çiziliyordu, Bursa’da özel olarak dokutuluyordu. Öyle, ‘ben istediğim perdeyi asarım’ falan yok. Kural böyleydi. Sedat Bey bile, halıyı getirdi Hilton binasının giriş kapısının üstüne koydu; ‘şark halısı’dır bunun adı, uçan halıdır…

Peki III. Selim’in oturduğu odada, bu yerde duran Mısır’da dokutulmuş hasırlar ne demek oluyor. Bu Japonların bugün geleneksel mimarisinin temeli olan tataminin aynısıdır. Ölçüsü de aynıdır. Tatamide sürdürülen geleneği sağlayan iki tane temel şey var. Adı da tam kilim de değil bu hasır pirinç, bir dikdörtgen, bir de kare... Bunları birleştirerek binanın iç mekânın tanımlanması oluyor. Ama yetmiyor, binanın tümünü tanımlıyor. Bu yatakta yatan, büyük ihtimalle Suzuki’nin veya Sony’nin genel müdürü olabilir. Gündüz bin dolarlık koltukta, 500 dolarlık masada çalışan bir CEO; evine gelip ayakkabısını çıkarıp çorabıyla gelip yerde yatıyorsa, acaba ne yapmak istiyordur? Ve Japonlar bunu yaparak neyi sürdürmek istiyorlar?

Dolayısıyla sizlere bugün böyle bir genel perspektif çizdim. Halı, yani halıcılık Orta Asya gerçeğinde özgün bir iç mekân yaratmış, bunu halı olarak kayda geçirmiş, Anadolu’da özelleşmiş, Osmanlı Devleti’nde geliştirilmiş, ve sonra bugün şark köşesi olarak tanımlanmış, ve kaybolmaya başlamıştır. Bu mekân kimliği değişik coğrafyalarda ne oluyor? Nereye bakarsanız bakın, ‘konak yapı’ diye baktığınız zaman bu çıkar karşınıza. Bu su kenarına iner yalı olur. Ama Bulgaristan’a Gabrovo’ya gider yine aynen devam ediyor.

Arnavutluk’a Berat’a gidiyor yine aynen devam ediyor. Yunanistan’a gidiyor Mehmet Ali Paşa Konağı’na, aynı oluyor, Selanik’e gidiyor bu oluyor, ve en sonunda da bu oluyor. Dolayısıyla yaratılan ilginç bir mekân kavramını, hacmi büyütüp mimariye dönüştüren çok ciddi bir süreçtir. Bunları size tarihi bilgi olarak aktarmadım. Bu Japonya örneğini de onun için koydum. Büyük bir miras var. Bu mirasın da şark köşesi lokantasına inmemesinde fayda var.

21

İÇ PİLAV MI, İÇ MİMAR MI? Y.İç Mim. Gözen KÜÇÜKERMAN

Hepinize iyi günler diliyorum.

Ve meslektaşlarım olarak önce selamlıyorum sizleri. Adımdan dolayı iç mimarlık mesleği bana aitmiş gibi geliyor her zaman... Ama eşim sizi aldı yukarılara götürdü. Ben tam tersi, 56 yıllık bir meslek hayatımı alıp sizi şurada daha yere bastıracağım, tabi gerçeğe getireceğim. O bakımdan şaşırmayın anlatacağım şeylere. Ayrıca da Teknik Üniversite'de olmaktan dolayı da çok mutluyum. Çünkü, mesleki formasyonumun olduğu ilk günden itibaren, ben hep Teknik Üniversite mezunu mimarlarla mühendislerle çalıştım. Dolayısıyla, gerçekten burada olmaktan bir kere daha çok mutlu olduğumu söyleyebilirim. Bu güzel okula girdiğimde okulun süresi üç yıl, adı ‘Dekoratif Sanatlar’ ve sadece lise mezunlarının girdiği yıl idi. Burada üç yıl gayet hızla geçti. Sonuna doğru, son sömestrde, bize bir genelge yayınladılar ve dediler ki; 'artık bu okulun süresi beş yıla çıkarıldı ve şu andan itibaren siz burada mimarlık fakültesinin hocaları tarafından eğitileceksiniz.' Tabi biz epey şaşkınlık yaşadık. Ama böyle bir okulu bırakmak da o kadar kolay değildi doğrusu. Hepimiz devam ettik. Buradan aşağı yukarı 1963 yılında mezun olduğumda kendimi gayet iyi hissediyordum. İsmimiz 'yüksek iç mimar' olarak bir title belirlenmişti ve devam ettik. Okulun son döneminde bir tesadüfen, bir marangozhanede gördüğüm şu birbirini kilitleyen üçlü ahşapta bir çalışma yapmıştım. Bu benim Utarit İzgi gibi okuldaki en zor hocamız, en zor beğenen hocamızın dikkatini çekmişti ve ben artık cumartesi günleri bile okulda oluyordum.

Devamlı bu detayla ilgili gelişmeye çalıştırıyordum ve bana dedi ki, yani o yılın milli piyangosu gibi bir şey olmalı, bana dedi ki; 'iç mimarlık title'ın var sen burada ince yapıda asistan olarak kalır mısın?' Ben galiba kusura bakmasın akademisyenler, ama herhalde akademisyenlerin yaptığı işi çalışma görmüyorum ki, 'hayır ben çalışmak istiyorum' dedim ve okuldan ayrıldım. Hâlbuki artık biz Dekoratif Sanatlar'dan sonra Mimarlık fakültesi hocaları tarafından eğitilirken o kadar mutluyduk ki; daha önce suyu olmayan Büyükada'ya sebil projesi hazırlıyoruz. Kocaman paftalara, fasatlara renkli renkli çizmeye uğraşıyoruz.

Hâlbuki artık öyle değildi mimarlarla çalışmak; çok daha ciddi, çok daha gerçekçi ve çok daha teknik ağırlıklı idi. Mesela bir lokanta yapacaksak, lokantanın pasif alanları, aktif alanları, giriş-­‐çıkışları, döşeme malzemesi, aydınlatması, temizleme teknolojisi, pişirme teknolojisi, saklama teknolojisi... Bunlarla ilgili dosya hazırlıyorduk. Bambaşka bir şey olmuştu, çalışma olmuştu bizim hayatımız…

Ve sonunda, ben o aradaki yaptığım, daha sonraki yaşamlarımda böyle üç kitapla değerlendirmiştim. Ve ben Ankara'ya geldim. Tabi çok farklı bir yer Ankara ve İstanbul. Uzun yıllar İstanbul'dayım.

Arkadaşlarımın da bu arada, aynı okuldan mezun olduğum arkadaşlarımın da, desinatör, vitrin dekorati gibi yerlere başvurduğunu duydum ve çok üzüldüm. Hâlbuki biz yoğun bir eğitimden geçmiştik. Son derece sevdiğimiz bir mesleğimiz vardı, iç mimardık biz. Neden desinatör olalım? Neden vitrin dekoratörü olalım. Bir arkadaşım bana Sümerbank'ı tavsiye etti. Sümerbank birazcık bir fukara gibi, fukara kavramı gibi geldi. 'Bizim ne işimiz var orada, Sümerbank'ta' dedim. 'Sen' dedi 'Ulus'taki binayı git gör, ondan sonra bu kararı verirsin' dedi. Gerçekten Ulus'ta açık pembe renkli, granitten yapılmış dehşet bir bina yüzük taşı gibi… Arkası sonradan ilave edilmiş ve yanında harikulade bir heykel… Binanın özellikle dışındaki mermer, önündeki pirinç kapısı, pırıl pırıl parlayan kapının iki tarafındaki aydınlatma elemanları ve ulusun tozuna kadar inen kırmızı merdivenleri... İçeri girdiğimde binanın yukarıdan aydınlatılan, olağanüstü bir dingin hava veren, Bauhaus bir bina olduğunu farkettim. Dehşet bir bina idi. Çok heyecan verici bir bina idi. Hakikaten bunu gördükten sonra, beni bu Sümerbank işe aldı. Ben girdim.

Sümerbank'ta çalışmaya karar verdim. Ve bu arada 'neden bu bina beni bu kadar etkiledi' diye düşünmeye başladım. Birden Adana'dan İstanbul'a gelirken kullandığımız ve Fransız şirketinin çalıştırdığı Orient Ekspress, Vagon-­‐Li yataklı trenlerdeki yaşam birdenbire gözümün önünden geçmeye başladı. Bir küçücük hacmin, bu kadar mükemmel bir şekilde giydirilmesi, donatılması, teknik imkânların kullanılması, bu kadar küçücük hacimde kaç kişinin her çeşit ihtiyacını karşılaması, gerçek bir iç mimarlık olayı idi. Gerçekten her noktasını nasıl etüd ettiğimi, ne kadar köşe bucak baktığımı hiç unutamıyorum.

Bu kocaman kapaklar nasıl kalkıyor? Bu güzel yatak örtüleri nereye saklanıyor? Ne bavul ortada kalıyor, ne hırkamız, ne üstümüze giydiğimiz palto... Hiçbir şey ortada değil. Her şey bu küçük alan içine giydirilmiş. Ve bu bizim, benim Sümerbank'a girdiğimde çalışma şartlarımız böyle idi. Mühendisler böyle çalışırdı, biz normal planjda çalışırdık. Ve o yılların bütün Teknik Üniversiteli eğitilmiş meslek sahipleri, adamları Sümerbank'ın personeli için yapılmış yatırımlarda idi. Hepsi burslu öğrenciler idi. Sümerbank sadece Teknik Üniversite'ye yatırım yapıyordu. Her çeşit mühendislikte, tekstilde, statikte, mühendislikte, kimyada, bütün mimarlıkta Teknik Üniversiteli kişiler; Sümerbank'ın bütün Türkiye'ye yayılmış bütün bu fabrikalarının içinde, işletmelerin içinde ve buralarda çalışıyordu. Ben burada beş tane kız arkadaşımla çalışmaya başladım. Tabi çok farklı bir kişilik, çok farklı bir ortam ve ben Sümerbank'tan ilk geldiğimde en etkilendiğim insanlar, buradaki kız arkadaşlarım oldu. Hepsi bir misyoner kadar çalışkan, bir misyoner kadar bir hedefe kilitlenmişlerdi. O hedef ailelerinin kalitesini, yaşam kalitesini yükseltmek, yaşam standartını yükseltmeye dönüktü. Hepsi kardeşlerini okutmak üzere çalışıyorlardı.

Hepsi evlenmemiş veya evlenmek üzere olan kardeşlerine yardım için çalışıyorlardı. Anadolu'da yerleşmişse ailesi, ailesini büyük şehire getirmek üzere bir faliyet gösteriyordu ve çok farklıydılar.

Dikkatli, son derece çalışkan, son derece inanılmayacak kadar kendilerini hedefe kilitlemiş ve bizlerden epeyi farklıydılar. Çünkü kendileri için harcama yapma alışkanlıkları yoktu. Biraz mesafeliydiler, biraz dikkatliydiler, çevreye karşı biraz daha uzak ve daha soğuktular. Biz öyle değildik; yani İstanbul'dan gelen, hele hele akademiden gelenler. Tabi ben devamlı seyahate gitmeye başladım, böyle bir yer. Onlar olsa olsa fabrikaya işçi lojmanları çiziyorlar, trafo binaları çiziyorlar, yeni tuvaletler ilave ediyorlar, bekâr lojmanları çiziyorlar. Ama şurada saydığımız bunlar; fabrikalar, mağazalar, deniz kenarlarındaki sosyal tesisler, bu bizim fabrikalarda olan lokantalar, yönetici odaları... vb. inanılmaz bir dekorasyon ihtiyacı vardı burada. İnanılmaz ve ben devamlı buralara gidiyordum, devamlı çağırılıyordum. Tabi bunun sonucu bizim Anadolu'daki fabrikalarımızın teknolojisi tekstilde artık geri kalmıştı, ama fabrikalar beş yıldızlı bir otel kalitesinde bir rahatlık sunuyordu bize ve biz bir liraya kalıyorduk orada. Ama bize Sümerbank buna karşılık bir güne 22 lira veriyordu. Bu müthiş bir gelir farkı idi. Ve benim arkadaşlarım bana bozulmaya başladılar. 'Sen bu kadar seyahate gidince, yani biz gidemez olduk. Sen bizim gelirimize el koydun.' Şükran; çok sevgili arkadaşım, Allah selamet versin. Her yıl, birazcık da geçim sıkıntısı olan arkadaşım, aylıklarımızı alır kenara koyar; sayar sayar kira, sayar sayar Uçkun'un parası (askerdeki kocasının parası), sayar sayar borçlar... Bir gün başını kaldırdı 'bana bak' dedi. 'Sen iç pilav mısın iç mimar mısın, nesin?

Artık senin yerine biz gidiyoruz. Sen gitmiyorsun!' dedi, paraları dağıttı. Dedim bir kere 'aman ben iç mimar bu nerden çıktı şimdi?' Herkes benimle dalga geçiyor, 'sen iç mimar mısın?' Hakikaten personel şubesi bana soruyor; 'Sen mimar mısın?' 'Değilim.' 'Mühendis misin?' 'Değilim.' 'Tekniker misin?'

'Değilim.' 'Teknisyen değilim.' 'Peki sen nesin?' 'Ben iç mimarım.' Ancak bizim devletimiz her zamanki gibi yavaş davranmış, bizim okulda bu organizasyonu yapmış, bizim değişik bir okulda eğitim vermiş; fakat bunun baremini, biz neredeyiz, neciyiz, nasıl bir aylık alacalacağız bunu belirlememiş, hiçbir şekilde.

Ve ben bir buçuk yıl süren uzun bir çalışmadan sonra, akademiyle bir yazışmadan sonra, resmen 'Evet Gözen Küçükerman okulumuzdan yüksek iç mimar olarak ayrılmıştır, mezun olmuştur' diye yazıyı aldım.

Buna en çok büyükannem şaşırdı. Çünkü büyükannem deliriyor; 'Bu kadar aylık alınır mı? Bu devletin hiç mi aklı yok? Koltuğun kanepenin yerini değiştiriyorsun diye bu kadar para verilir mi?' diye en az Şükran kadar bana bozuluyordu. O günden sonra hakikaten inanılmaz bir keyifle ben bütün şeyi, bizim şartlarımız o zaman böyleydi yani şu mobilyalar yapılıyordu, ya da büyük bir yanlış yaparak evimizdeki o güzelim masif mobilyaları atıp Domus dergisini aldığımız için bütün bu mobilyaların yerine böyle modern mobilyalar almaya başladık. Evimizdeki antika mobilyaların hepsini attık. Benim yakın çevremde bu olay hep yaşanmıştır. Ve resmi olarak tanındı, şartlarımız bu yani Türkiye'de yapılan, biraz evvel eşimin de anlattığı gibi bu kadar basit şartlardayız. Hiçbir şey yok yapılacak, konulacak hiçbir şey yok. Bir su kontrasını duyduğum zaman benim gözlerim yuvalarından dışarı uğramıştı, inanmamıştım. Resmen gidip baktım 'hakikaten suyun içerisinde mi duruyor?' diye. Çünkü yok, böyle bir imkân yok o yıllarda.

Benim ilk projem Harbiye'de, ilk projem Ankara'da, Harbiye'de yapılacak olan bir halı ve porselen mağazası idi. Çok büyük bir mağaza idi. Tabi ben bunun keşfini, metrajını Ankara'da hakikaten

22

23

öğretmişlerdi bana, metraj nasıl yapılır, keşif nasıl yapılır... Geçici kabuller, kesin kabuller... Ben bunları tabi sonradan öğrendim Ankara'da. Her durumda fiyat analizleri nasıl yapılır? Bir fiyat analizi hâlâ çok zor bir iştir ama bana bunu öğretti Teknik Üniversite'liler... Sonradan bütün hayatımda onları kullandım büyük bir mutlulukla. Bunun için de önce okula gittim, Hamdi Şensoy hocama, dedim ki; 'Hocam böyle böyle bir mağaza yapacağım, ama nereden başlamalıyım ne yapmalıyım?' diye. İlk kez onunla böyle bir çalışma yaptık. Fakat şimdi burada, bakın detayda görüyorsunuz buna bir tapa lazım bunu bile fark etmemişim. Oraya bir tapa, bir şey koymam gerekirdi. Öyle yapmışız o yıllarda. Ve fuarlar bizi çok eğiten, çok uyandıran İzmir Fuar'ı… Orada değişik malzemeler, değişik kaplamalar, değişik aydınlatmalar görüyorduk ama 40 metreye çıkan bir vinç için, üç saat sıra beklediğimi hatırlıyorum. Bir vincin '40 metreye çıkıyormuş' diye, bir Fransız standında görmek için ısrarla gittiğimizi hatırlıyorum. O yıllarda böyle bir başarı ödülü vermişlerdi. Ve derken Ankara'da işim bitince evlenme nedeniyle İstanbul'a geldim. Sümerbank'ın İstanbul'da merkezi Eminönü'ndeki Orozdibak (Orosdi-­‐Back) binası idi. Bu gerçekte, eskiden bir Fransız mağazası olarak hizmet görüyormuş. Harikulade güzel etkileyici, son derece büyük bir bina idi. Zaten Eminönü'nü de şekillendiren... Eminönü o yıllarda bütünüyle bir nabız gibi atan, son derece canlı; Musevi, Rum tüccarların, Kayserili tüccarların iş yaptığı, son derece canlı bir yer idi. Tabi ben bu binaya birdenbire geldim. Ve binanın içi o Fransızlardan kalan bu şekilde mobilyalarla, gerçekten bizi uyandıran mobilyalarla doluydu. Ve burada doğrudan doğruya bize ait olan, Sümerbank'a ait olan Orozdibak binası, Deutsche Bank binası, Sümerbank 2 binası gibi büyük bir şansım oldu. Bu binaların restorasyonu söz konusu oldu. Yani bu restorasyon işi o yıla kadar çok fazla dikkat etmediğim, hele bu kadar büyük binalarda, köklü binalarda bir çalışmaya çok fazla şahit olmadığım; tekrar akademik hocalarımla, bizdeki çalışan mimar arkadaşlarımla büyük bir işbirliği yaparak bu binaların restorasyonunu... Şu Sümerbank binası bu hâliyle, bugün böyle değil gayet tabi. Ama içi son derece zengin, son derece mükemmel, son derece bakımlı... Benim yaptırdığım bir projeyle, öyle ki bir yabancı gelmiş 'burada kim çalışıyor, eski binanın tekrar canlanması için kim çalışıyor?' diye benimle tanışmak istemişti bu binayla ilgili olarak. Ve bunlar, eski orada olan ama tekrar bakımı yapılan, yaşaması için hepimizin ve şu binanın sonradan yapılmış hâli, temizlenmiş hâli... Temizleme sistemlerini öğrendik tabi bu arada; 'nasıl temizlenecek?' Bu yine Teknik Üniversite'den öğrendiğimiz bir şey idi. Beyoğlu'ndaki bina, bambaşka bir binaydı. Bunun içi boydan boya yukarılar lojman, aşağı katlar mağazaydı. Ama tamamının mağaza yapılması için bir çalışma başlattık. Binanın içinde eski değerleri kaybetmeden ama yeni bir anlayışla kullanmak üzere ve Gülseren Yakar diye bir arkadaşımın çizimidir bu, burada altı katlı çok büyük bir bina ile başladık bu işe... Bu arada, alım-­‐satım müessesesi, yani benim içinde çalıştığım, hakikaten gizli kahramanlarım vardı diyebilirim. Bunlar 'sarı döküm ustaları'... Eminönü bu konuda dehşet zengin bir bölümdür. Eminönü'nden Kapalıçarşı'ya kadar olan demirciler, cam ustaları, tarihi ustalıklar replikacıları, ahşap ustaları, mobilyacılar, döşemeciler, sıvacılar, boyacılar, lambacılar...

Tamamen bunlarla çalışıyordum. Mesela Hazeros Reisyan, bu bir Ermeni usta idi. Yeri de Kapalıçarşı'ya yakın bir yerde. Ama ben bu kadar farklı, bu kadar görgülü, bu kadar dünyadan haberdar birilerini tanıdığım için de çok mutlu oldum. Yaşamları bizim standartlımızın çok üstünde. Yeşilköy'de yaşıyor, yazları muhakkak Büyükada'ya çıkıyor veya Heybeliada'ya çıkıyor, olağanüstü.

Ve bu da bizim Samsun'da yaşayan bir başka bir ustamız. Hakikaten herhangi birisi, Anadolu'lu birisi.

Ama o kadar kendini geliştirmiş, o kadar değiştirmiş ki, yani Namık Ateş için ne desem haklıyım. Ve bizim Samsun'da bir mağazamız var. Samsun'daki mağaza ilk kez, çok katlı mağaza olarak çalışacak, çok katlı.

Yani içinde Sümerbank'ın malları olacak, porselen olacak ama dışarıdan alınan bir eve gerekli olan ne varsa, her şeyin satılacağı bir mağaza. Ancak ilk defa yapılacak böyle bir şey; nasıl yapacağımızı tam bilmediğimi itiraf edeyim. Proje çizildi, projeleri hazırladık ve ben bir otobüse binip Samsun'a geldim.

Samsun'a ayak bastım. Gittim, bir otel var. Tek bir otelden söz ettiler bana İstanbul'da, 'Oraya gideceksin' dediler. Gittim otele. Böyle insanlar bana hiç bakmıyorlar. Böyle bir kenarda oturuyorlar. Ben, resepsiyon böyle çok yüksek, arkasında saklanmış bir adam ama dedim ki 'burada kalmak istiyorum, üç gün için geldim' dedim. Kadın sesi duyunca adam başını kaldırdı; 'mmm' baktı bana falan 'biz' dedi 'size oda vermiyoruz' dedi. 'Ben anlamadım, neden?' dedim. 'Ben' dedim 'Sümerbank adına geldim, Sümerbank'ın

işini yaptırmak üzere geldim buraya' dedim. 'Hayır' dedi 'yalnız bayanlara' dedi 'oda vermiyoruz' dedi.

Ben birden ne yapacağımı şaşırdım. Bu sefer hiç tanımam, tabi ki Namık Ateş'i tanıyorum, ama Namık Ateş'i kendi memleketinde tanımıyorum, bir mütahit olarak bizle başka işler yaptığı için tanıyorum. Ne yapacağımı şaşırdım, dışarı çıktım. 'Namık'a telefon edeyim' dedim. Saat daha çok erken bir saat, telefon etmem. Zaten evini bilmiyorum, iş yerinin telefonu var. Sağda solda birazcık dolaştıktan sonra, sokaklarda sabahın köründe gittim, bir yerden doğrudan doğruya Namık Ateş'in iş yerine telefon ettim.

Bir odacı gibi birisi çıktı. Dedim ki 'böyle böyle' dedim 'ben senin patronunla görüşmek istiyorum nasıl bulurum?' 'Ben hemen arayayım abla' dedi bana. Hemen bir yerlerden aradı herhalde. Biraz sonra telefonla Namık aradı. Tabi cep telefonu falan yok, oteli aramış. Otelden dışarı çıktılar, 'Sen misin o?

Arıyor' dediler. 'Aman Namık gel beni otele almıyorlar, gel ne yapalım' falan dedim. Koşarak geldi.

Adamcağız heyecan içinde geldi. 'Gözen Hanım siz arabaya oturun iki dakika' dedi 'ben konuşucağım.'

Dedim ki 'beni almıyorlar' dedim 'içeri.' İçeri girdi bu. Alı al moru mor, harikülade bir adamdır, sonradan da çok dost oldum, çok sevdim. Ve inanınca kendini yenileyen birisi. İçeriden dışarıya geldi. 'Gözen Hanım' dedi, 'bize kadar gidelim lütfen' dedi. 'Bu saatte oteller falan başka bir yer bulamayız, bize kadar gidelim. Bir çay için, kahve, bir rahatlayın gece yoldaydınız.' 'Tamam' dedim, 'ama bana söyleyin lütfen ne olmuş, niye?' dedim 'almıyorlar' dedim. Dedi ki 'yani herhangi bir şekilde bana söylemek istemiyorlar ama' dedi 'buraya' dedi 'dışardan gelen kadınları almıyorlar' dedi. 'İşte ya bar için geliyorlarmış, bar kadınları geliyormuş buraya. O nedenle sizi alamayacaklar Gözen Hanım' dedi. Ben ne yapacağımı şaşırdım, sinirlendim. 'Yok' dedi, 'bırakın boş verin' dedi. 'Sonra gelip yine burada kalırsınız, sonra getiririm ben sizi' dedi. Neyse, böyle birisiydi yani Namık Ateş. Çok uzun yıllar çalıştık. Harikulade birisiydi.

Ama bunu gerçekten Ahmet Aydos, bir tipik tanımı Kayserili... Olağanüstü, insan ilişkileri mükemmel birisi, karısı da böyle birisi… Bu bizim önce tesisatlardan, en alt tesisatları yapmaya başladı. Yani en ucuz işleri yapmaya başladı. Sonra işini geliştirdi-­‐geliştirdi, kendini geliştirdi. Bir gün dedi ki 'Gözen Hanım, benim' dedi 'evimi görmenizi isterim' dedi. 'Niye?' dedim 'ne var evinin özelliği?' 'Valla' dedi, 'gazetede çıkanı vereyim de size' dedi 'evin özelliğini görün.' Yan tarafta görüyorsunuz apartman yapmış. Kimse apartmanın parasını verememiş herhalde en alt katında tavukları, en alt katında ve bir tarafında inekleri, orta katında kazlar, ördekler barbar bağırışıyorlar, üst katında kendi oturuyor, bir kat da boş. 'E' dedi 'ben burayı' dedi 'veremiyorum kimseye, insanlar gelmiyor ne yapayım? Burada arsa da kalmadı.' Tamam 'bu maksatla kullanayım' dedi ama harikulade başarılı bir tesisatçımız oldu.

Ve derken Sümerbank'ın müessesesinin mağazalarının yeniden tanımlanması ve genel sisteminin bir tasarımla bir sisteme oturtulması karar verildi. Yani bugünkü çok katlı mağazalar gibi... Bununla ilgili o günkü Sümerbank'ın yıllığı ve mağazalar, gerçekten çok büyük bir gayretle yapılan bir çalışmadır bu, aşağı yukarı şu yukarıda gördüğünüz mağaza yıllığının tamamındadır. Mağazalar tek tip hâle getirildi. Yani çok katlı mağazalar ayrı, tek katlı mağazalar ayrı ama bir kimlik var hepsinde. Hepsi Sümerbank mağazası olarak kimlik gösteriyor. Bununla ilgili Bakırköy mağazamıza bir büyük alan açtırdım. Bu alan içinde yapılabilecek bir mağazada gerekli olan masalar, sandalyeler, vitrinler, müdür odaları, toplantı odaları, içinde yemek yenecek lokantalar gibi bütün bu uni olması gereken yerlerle ilgili bir büyük çalışma başlattık. Ve oradan dışarıya Anadolu'da o zaman henüz 400 tane mağaza var, 466 olmamış… Ama bu mağazalar buradan gitmesi için burada, İstanbul'da, bunun yani şey hâle getirildi mağaza standart, hâline getirildi… Her durumda bunun baktığınız gibi, gördüğünüz gibi bunların hepsi birbiriyle aynı mağazalardır. Yani farklı, dekorasyonu aynıdır. Ve bu da bizim akademide açılmış olan sırf oradaki öğrencilere yardım maksadıyla açılmış olan bir şeydir, mağazadır. Burada gördüğünüz gibi o yılın genel müdürüyle beraber açılmış olan bir yerdir… Ve derken Sümerbank'ta 463 tane standart mağaza hâline getirdikten sonra, son derece kolay bir şekilde aynı mağazada yumurta da satılıyor, gaz yağı da satılıyor, Sümerbank'ın sattığı her çeşit malzeme de satılıyor; ama bunun dışında gaz, tuz ve bez satılan mağazalarımız da var. Çünkü bunlar merkezden uzakta. Oraya herhangi kış kapanıyor. Beş ay, altı ay kapanıyor yollar ve orada bütün bu mallarla beraber bu dediklerim de satılabiliyor. Yani gerçekten değişik bir mağaza sistemi kuruldu.

24

25

Ve ben, Sümerbank işi bitti, 25 yıldan sonra ayrıldım Sümerbank'tan. Antalya'dan bir teklif geldi.

'Naturland' diye doğal yaşam alanı ve bir otel sistemi yapılacak. Burada, önce deniz kenarında yapılmış olan bir otel var, 'Aqua' dediğimiz bir otel... Otel çalışmaya devam ediyor. Deniz kenarında, son derece şık, beş yıldızlı bir otel. Dışarıdan müşteri alıyor. Ama yukarıda, 100 metre yukarıdaki tepede bir yeni konsept kurulacak. Yeni konseptli bir otel yapılacak. Tamamen naturel şartlarda yaşanan bir otel olacak ve adı Naturland. Burada gördüğünüz her şey ekolojik, kendi sebzesini, kendi meyvesini, dışarıdan alınabilecek şeylerini bile malzemelerini bile ekolojik olandan seçerek bir yaşam alanı yapılıyor. Bununla ilgili Antalya'da aşağı yukarı onbir yıl gibi uzun bir süre kalarak çalıştım. Hakikaten çok zevkli bir çalışma idi. Özellikle Romanya'dan aldığımız bu bizim şaleler (ahşap binalar), içinin mis gibi kokusuyla, Romanya'dan aldığımız yerdeki olağanüstü farkıyla… Romanya'dan alıp getirdiğimiz yer o kadar pirimitif o kadar zavallı şartlarda idi ama bizim burada tabi çok zengin bir şey kazandı. İçinin giydirilmesiyle, kullandığımız mobilyayla… Ve her ünite yaptığımız her lamba kullandığımız her eleman o konsepte uygun idi. Çiçek ise, çiçek lambaları vardı özel olarak yaptırılmış, İstanbul'daki büyük atölyeleri kullanarak.

Mesela buradaki gördüğünüz mesela bir başka bir şey. Meyve ise, meyveler, sebzey ise sebzeler...

Tamamen doğal malzemeyle gibi yapılmış çok şık bir otel idi. Mesela burası, şu gördüğünüz yukarıdaki kirişler 30 cm x 30 cm. Şu anda göründüğü gibi değil. Burası yukarıdaki bir Naturland'in en önemli yeri, herkesin birleşme yeri, lokantası. Lokanta tamamen doğal malzemelerden. Zaten patronu, buranın sahibi, bir özel çalışma yapmış bu oteli açmadan önce. Tamamının doğal malzeme olarak yapılmasını düşünmüş. Ve Karadeniz bölgesinde, Karadeniz olduğu için o bölgeden toplanmış bütün eski keresteleri bizim o alana yığmış. Şurada kullanılan kerestelerin tamamı 100 yıllık, 130 yıllık keresteler. Hepsi eski malzemeler. Ama bunları kullanmak tabi çok büyük bir keyif, son derece büyük bir keyif… Hakikaten şurada gördüğünüz gibi, burada Romanya'dan gelen farklı odaları, tek kişilik-­‐çift kişilik odaları… Ve burası, yine aynı gördüğünüz gibi, binaların dışarıdan görüntüleri, son derece güzeldir. Ve derken oraya ait bir tekne yapılması söz konusu oldu. Patron Karadeniz'den bir tekneyi almış, getirdi. Buraya Pendik'e getirdi. Bunun ama normal bu kum kosteri idi gelen tekne… Ben gördüm, 'bundan nasıl' dedim 'bir şey yapacağız, yat yapacağız, nasıl olacak böyle bir şey?' Dedi ki 'sen yaparsın, çalış bu işi' dedi. Gerçekten ben işi gücü bıraktım, her gün Pendik'teyim. Bakıyorum 'nasıl olacak' falan. Önce bunun, yere basmasını sağladık teknenin. Kum doldurduk iki buçuk ton bir tarafına. Kum kosterinin kenarları yüksek, kalkık. Yani buradaki gibi yat hâline gelmiyor. Ve derken yatın içinde inanılmaz bir çalışma başlattık. Tabi en büyük zorluğum şu yukarıya çıkmaktı, tekne yüksek. Gerçekten de burada son derece şık, güzel, hâlen Antalya bölgesinde dolaşmaya devam eden, ve çok sevdiğim arkadaşlarla çalıştığım bir tekne yapıldı. Burada içi giydirildi, her şeyi ile... Ve sonunda, on bir yılın sonunda, buradaki işimiz bitti. Allah'a ısmarladık dedik.

Ve ben burada da bir ödül verilmişti bu bölgeye, Naturland'e, Ekolojik Turizm Tesisi Ödülü, her şeyi ile burası ekolojik idi. Her şeyi ile yenilen, içilen, üretilen mallar her şey ekolojik idi. Böyle bir şey verildi. Bu çalışmalarımı, bugüne kadar olan çalışmalarımı, zaman zaman dergilerde yayınladım. Birçok dergide yayınladım daha önce de. Sonra 50. yıl plaketi verdiler. Çok büyük bir mutlulukla onu aldım.

Ve iç mimarlık mesleğini gerçekten çok severek yaptım. Çok uzun süren bir soluktu. Hâlen çalışmaya devam ediyorum ve çok büyük bir mutluluk içinde çalışıyorum. O bakımdan hepinize tekrar tekrar sevgiler diyorum, başarılar diyorum. Ve benim bu konudaki hakikaten bir şeyle, güçlükle karşılaşmadığımı hatırlatmak istiyorum. Bambaşka bir meslekte çalıştığım hâlde, başladığım ile sonu, hiçbir güçlükle karşılaşmadım, severek çalıştım çünkü. Sizlere de aynı şeyleri diliyorum. Hoşçakalın

Ve derken hepinizin CNR olarak bildiği, İstanbul'un en büyük fuar alanı olan yere, 2000 yılında gittim.

Buraya gittiğimde ilk istekleri, patronu biraz rahatsız idi sanıyorum, burada bir café yapmak ve gelen kişileri orada doyurmak istiyorlardı. Ama imkân yoktu elimizde, çok az bir imkân vardı. Aşağı yukarı 1,5 aylık bir çalışma sonucu burada 'Cafe des Artistes' diye Fransız ismi olan gayet şık bir lokantayı açmayı başardık. O arada bunun içinde yapılan tabi fuarlar var. Fuarlar her durumda, bu mesela bambaşka bir fuar idi, I-­‐Deco diye bir fuar. Bu fuarın özelliği, mesela bizim orda aşağı yukarı 2500 m2 alana çim döşememiz gerekti. Çünkü bir çimli alan, orman alanı yapmamız gerekiyordu. Hakikaten girdiğinizde 2500 dönüm-­‐m2lik yere çim kaplamanın, kış kıyamette, yani ne kadar zor olduğunu düşünmeniz çok zor. Çünkü, çimi Bolu'dan getirtiyoruz ama o altındaki toprağı, o toprak yaşıyor. İçinde börtü böcek var, her şey var. Son derece zor. Ama büyük bir başarıyla yaptık. Hakikaten çok güzel bir fuar olarak devam etti burası, I-­‐Deco. O yıl böyle bir teşekkür plaketi vermişti patronum bana. Bu yaptığımız bir başka fuar için teşekkür plaketi vermişti.

26

27

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

1. Paralel Oturum A:

Müfredat Değerlendirmesi

(Eğitim Programları, Lisans ve Yüksek Lisans) 28

29

1.Giriş

TASARIMIN HİBRİT YAPISININ EĞİTİMDEKİ KARŞILIKLARI; HACETTEPE İÇ MİMARLIK VE ÇEVRE TASARIMI BÖLÜMÜ LİSANS DERSLERİNİN PROGRAM ANALİZİ Pelin NANE (1), Betül OZAR (2) Başkent Üniversitesi | GSTMF | İç mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü (1) (2) pelin@baskent.edu.tr (1), betulozar@baskent.edu.tr (2)

Özet: Tasarım disiplini, özünde farklı parametrelerden oluşan bir yapıya sahiptir. Hem fen bilimlerinden hem de sosyal bilimlerden yöntem ve yaklaşım biçimi olarak beslenen tasarım disiplininin bu bağlamda bilimin, sanatın ve felsefenin kesişiminde konumlandığını söylemek mümkündür. Tasarım bilgisi teknik, estetik ve düşünselliği içinde barındırırken bu üç olgunun oluşturduğu hibrit yapı, tasarım kavramını ve ortaya çıkan tasarım ürününü zenginleştirmektedir.

Bu bağlamda tasarım bilgisinin ve eyleminin taşıdığı hibrit yapıya dikkat çekebilmek ve bu konudaki farkındalığı arttırabilmek adına tasarım eğitimi, tasarım eğitiminin biçimi ve uygulanış yöntemlerinin irdelenmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Çalışma bu düşünce çerçevesinde tasarım eğitimini, tasarımın taşıdığı hibrit yapının varlığı üzerinden sorgulamaya açar. Bu sorgulama tasarım disiplininin zenginliği olarak tanımlanabilecek hibrit yapının eğitim sistemi içinde yeterince verimli kullanılıp kullanılmadığı sorusuna odaklanmaktadır.

Ders tanımlarında ve ders bilgi föylerinden yazılı olarak ifade edilenler ile öğrencilerin deneyimlerinin karşılıklı bir okumasına odaklanan çalışmada Ankara’da kurulan ilk iç mimarlık bölümü olan Hacettepe Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü (1985) lisans programının eğitim kataloğu incelenmiş, tasarlanan ve uygulanan bir anket ile birlikte elde edilen sonuçlar analiz edilerek çıkarımlar yapılmıştır. Tek bir tasarım disiplini özelinde yapılan bu çalışma bir ön çalışma niteliğindedir. Bu doğrultuda diğer iç mimarlık bölümlerinin ve tasarım ile iç içe olan disiplinlerin de benzer sorgulamalar ile analiz edilmesi gelecekte yapılması planlanan araştırmalardandır. Çalışmanın çok bileşenli tasarım eğitiminin sürece doğrudan tanıklık eden öğrenciler tarafından değerlendirilmesi, tasarım eğitimine bir yöntem ile analiz önerisi sunması ve tasarım eğitiminin holistik bir yaklaşımla incelenmesi bakımından önem taşıdığı düşünülmektedir.

Anahtar kelimeler: Tasarım bilgisi, Tasarım Eğitimi, Müfredat Geliştirme, İç Mimarlık.

30

Tasarım kimi zaman bir ürün, bir mekan ya da bir sistem olarak düşünse de tasarımın ilişkilendiği ve beslendiği alanlar disiplinlerin katı sınırları içinde değil disiplinlerarası ölçekte daha geçirgen ve esnek bir konumda yer almaktadır. Tasarımı zenginleştiren bu konum tasarım eğitiminin kendine ha s karakterini oluşturmaktadır. Bilim, sanat ve felsefe olarak ayrışan bilgi türlerinin kesişimindeki tasarım, tasarlama eylemini tanımlamaktadır. Bu konum gereği tasarlama eyleminde; tasarım problemlerine salt işlevsel ve teknik çözümler üretilmesinin yanında bu çözümlerin estetik ve düşünsel anlamda da belirli bir olgunlukta olması gerekmektedir.

Tasarım bilgisi hem teknik hem estetik hem de düşünselliği içinde barındırmaktadır. Bu üçlü olgunun oluşturduğu hibrit yapı, tasarım kavramını ve ortaya çıkan tasarım ürününü zenginleştirmektedir. Tasarımın ve tasarlamanın ne olduğuna dair ilk fikirlerin öğrencinin zihninde oluşturulduğu, uzun vadede ise öğrencinin/bireyin tasarım yaklaşımını biçimlendiren tasarım eğitimi ise ayrı bir öneme sahiptir. Bu bağlamda tasarım disiplininin kurgusundaki hibrit yapıya dikkat çekebilmek ve bu konudaki farkındalığının arttırılması adına tasarım eğitimi, tasarım eğitiminin biçimi ve uygulanış yöntemlerinin irdelenmesinin gerekli olduğu düşünülmektedir. Çalışma bu düşünce çerçevesinde tasarım eğitimini tasarımın taşıdığı hibrit yapının varlığı üzerinden sorgulamaya açar. Bu sorgulama tasarım disiplininin zenginliği olarak tanımlanabilecek hibrit yapının eğitim sistemi içinde yeterince verimli kullanılıp kullanılmadığı sorusuna odaklanmaktadır.

Tarihsel süreç içinde tasarım eğitimi özelinde birçok yaklaşım geliştirilirken bu yaklaşımların temsilcisi olan eğitim kurumlarının [Ecole de Beaux-Art, Bauhaus…] tasarımı konumlandırdığı alanların farklılaştığı görülmektedir. Bu kurumlar estetik ya da teknik kaygıları tasarımın ana konusu yapan eğitim formasyonları üretmiştir. Oysa tasarım eğitimi birçok farklı bilgi türünü içinde barındırmaktadır. Aristoteles’in bilgiyi sınıflandırdığı ‘teorik, pratik, poetik’ üçlemesi tasarım eğitiminin içerdiği bilgi çeşitliliğini tanımlamak adına yol gösterici niteliktedir. Bilim, sanat ve felsefenin (düşün) kesişimden doğan çoklu yapının, günümüzde tasarım eğitimi veren bölüm kataloglarında yer yer tek bir olgunun baskın olduğu formasyonlara dönüştüğü gözlenmektedir. Bu doğrultuda çalışma kapsamında tasarım eğitiminin bileşenleri 3 ana başlık [bilim, sanat, felsefe] altında toplanmış, hibrit yapının tasarım eğitiminde ne şekilde kullanıldığı irdelenmiş ve bu hibrit yapının tasarım eğitimi alan birey tarafından ne ölçüde algılandığının tespiti yapılmıştır. Çalışmada Ankara’da kurulan ilk iç mimarlık bölümü olan Hacettepe Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü (1985) lisans programının eğitim kataloğu incelenmiş, tasarlanan ve uygulanan bir anket ile birlikte elde edilen sonuçlar analiz edilerek çıkarımlar yapılmıştır.

Ankette katılımcılardan her ders için bilim/sanat/felsefe üst başlıkları altında verilen kavramlardan dersin içerik tanımları, süreci ve çıktıları bağlamında eş değer bulduklarını işaretlemeleri istenmiştir. Kavramlar belirlenirken dersin adının ve derse ait bilginin ankette doğrudan yer almamasına dikkat edilmiş, kişilerin kavramlar üzerinden de sorgulama yapması amaçlanmıştır. Kavram kümeleri oluşturulurken lisans, lisansüstü eğitim ve öğretimde çalışmalar yapan Yükseköğretim Kurumu’nun (YÖK) program yeterlilikleri çerçevesinden faydalanılmıştır. Yeterlilik kavramı YÖK’ün sayfasında şu şekilde tanımlanmıştır; “Yükseköğretim alanında yeterlilik, herhangi bir yükseköğretim derecesini başarı ile tamamlayan bir kişinin neleri

31

bilebileceği, neleri yapabileceği ve nelere yetkin olacağını ifade eder.” Bu tanımda vurgulanan ‘bilmek, yapabilmek ve yetkin olmak’ tanımları eğitim programının yetkinliklerini tanımlarken kullanılan 3 olgudur. Bu sebeple hazırlanan ankette dikey aksta bilim, sanat ve felsefeyle ilişkilenen kavramlar yatay aksta bilgi, beceri ve yetkinlik tanımlarına göre gruplandırılmıştır.

Yapılan anketin sonuçlarının daha zengin bir okumaya dönüşebilmesi amacıyla anketin iki farklı gruba uygulanması kararlaştırılmıştır. Farklı eğitim müfredatlarını deneyimlemiş olmaları bu iki grubu belirleyen ölçüt olmuş, bu kritere uyan kırılma ise Bologna süreci olarak saptanmıştır.

2001 yılında Türkiye’nin de katıldığı Bologna Süreci üniversitelerarası akreditasyon süreçlerinden biridir. Hacettepe Üniversitesi iki aşamada yürüttüğü bu sürecin sonunda lisans ve lisansüstü programlarda yapılan tüm değişiklikleri 19 Mart 2014 tarihli Senato kararıyla onaylamıştır. 2014 yılı bir sınır olarak ele alındığında iki ayrı grup 2009-2013 ve 2015-2019 tarih aralığına denk gelmektedir. Çalışmanın ilk aşamasında Bologna sürecinin sonrasına denk gelen gruba anket uygulanmış ve bu gruba ait sonuçlar aktarılmıştır. Bologna sürecinin öncesine denk gelen grupla ilgili veriler sonraki çalışmanın konusu olarak belirlenmiş ve bu çalışmanın kapsamı dışında bırakılmıştır.

Yapılan çalışma ile tasarım disiplininin hibrit yapısı, örneklem olarak seçilen iç mimarlık eğitim programı üzerinden tartışmaya açılmıştır. Aynı zamanda tasarım disiplini ile iç içe olan eğitim programlarının bilim-sanat-felsefe bileşenlerince kurgulanan yapısı doğrultusunda tasarım eğitimi alan öğrencilerin öngörülen kurguya paralel içerikte bir eğitim alıp almadığı analiz edilmiştir. Tek bir tasarım disiplini özelinde yapılan bu çalışma bir ön çalışma niteliğindedir. Bu doğrultuda iç mimarlık bölümlerinin ve tasarım ile iç içe olan disiplinlerin de benzer sorgulamalar ile analiz edilmesi gelecekte yapılması planlanan diğer bir araştırma konusu olarak belirlenmiştir. Çalışmanın çok bileşenli tasarım eğitiminin sürece doğrudan tanıklık eden öğrenciler tarafından değerlendirilmesi, tasarım eğitimine bir yöntem ile analiz önerisi sunması ve tasarım eğitiminin holistik bir yaklaşımla incelenmesi bakımından önem taşıdığı düşünülmektedir.

Bu metin dâhilinde çalışmanın anlatımı üç başlık altında kurgulanmıştır. Öncelikle tasarım bilgisinin ve tasarlama ediminin [çalışma kapsamında ‘hibrit’ olarak tanımlanan] çok bileşenli yapısı incelenmiştir. Literatürde tasarım ve tasarlama üzerine düşünce üretenlerin tanımlarına yer verilerek tasarımın doğası/özü tanımlanmaya çalışılmıştır. Bu tanımlarda tasarımın çok bileşenli yapısının hangi kavramlarla tanımlandığı incelenerek çalışma kapsamında ‘hibrit’ teriminin kullanılma nedeni açıklanmıştır. İkinci bölüm tasarımın taşıdığı hibrit yapının tasarım eğitimindeki karşılıklarını sorgulamaktadır. Tasarım eğitiminde ve ders programlarında tasarımı oluşturan 3’lü ayak olan bilim, sanat ve felsefenin yoğunlukları incelenmiştir. Tasarım eğitimine tarihsel süreç içinde bakıldığında bir takım tasarım ekolleri bu üçlü ayak ile ilişkileri üzerinden tartışılmıştır. Son bölümde ise çalışmanın teorik altyapısı, uygulanan anket çalışması ile pratik düzleme de taşınmış ve elde edilen sonuçlar analiz edilerek yorumlanmıştır.

2.Tasarım Bilgisinin Hibrit Yapısı

Tasarım disiplinlerinin özünü oluşturan tasarım eğitimi; tasarım ve tasarlama edimine ait bilginin aktarıldığı bir öğrenim sürecidir. Bu öğrenim sürecini farklılaştıran olgu eğitimin merkezinde yer alan ‘tasarım’ kavramının varlığıdır. Çünkü tasarım; soyut ve somut, öznel ve

32

nesnel anlamlar barındırmakta, ayrıca taşıdığı özgünlük ile bireyden bireye farklılaşan bir yaratım süreci içermektedir. Bu sebeple tasarım kavramının anlamının ve tasarlama eyleminin taşıdığı olguların doğru tanımlanması ve anlaşılması önem kazanmaktadır.

Tasarım kavramının tanımına ve tasarlama eylemine odaklanan çalışmaların ‘tasarım araştırmaları’ adı altında ayrı bir literatüre sahip olduğu görülmektedir. 1 Tasarım araştırmalarını birinci nesil (sistematik, bilimsel, rasyonel) ve ikinci nesil (kullanıcı katılımı olgusu) olarak iki kategoride ele aldığı çalışmasında Bayazıt (2004), tarihsel süreçte tasarım kavramının ele alınış biçimde yaşanan değişimleri de gözler önüne sermektedir.

Tasarım kavramı kimi zaman bir ürün, bir nesne, bir mekan ya da bir sistemin tasarlanması olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu durum tasarımın tanımlanma biçimlerini de çeşitlendirmiştir.

Tasarım disiplinler üstü bir yaklaşımla daha genel bir tanım kazanabildiği gibi, belirli bir disiplin çerçevesinde daha spesifik tanımlarla da açıklanabilmektedir. Türk Dil Kurumunda tasarım sözcüğünün içerdiği farklı özellikleri vurgulayan karşılıklar bu durumu örneklendirmektedir. 2 Estetik üzerine bir çok çalışması bulunan Tunalı (2012) için tasarım kendini farklı alanlarda (bilgi, estetik, etik ve teknik) açığa çıkaran bir ‘biçim’dir. Doğan Hasol (2014) ise tasarıma mekan tasarım disiplini çerçevesinde yaklaşmakta ve tasarımın çok boyutlu yapısının temas ettiği farklı kavramlarında varlığını hatırlatmaktadır.

‘Tasarım” genel bir kavram. Kısaca, “kullanılan nesnelerin işlevsellik, sağlamlık ve estetik ölçütlerini içerir şekilde tasarlanması ve üretilmesi eylemi” olarak tanımlanabilir ve bilinçli olarak yaratılıp kullanılan her nesne ve ortamla ilişkili olduğu söylenebilir.’

Hasol’un tasarımı ilişkilendirdiği kavramlar mimarlığın ve mimar kimliğinin tanımı üzerine yapılan kuramsal ilk metin olan Vitrivius’un Mimarlık Üzerine On Kitap adlı çalışmasında tanımladığı mimarlığın ölçütlerini akla getirmektedir. Vitrivius için mimari bir yapının taşıması gereken kıstaslar ‘Sağlamlık (Firmitas), Kullanışlılık (Utilitas), Güzellik (Venustas)’tir. Bu ölçütler Tasarım araştırmaları başlığındaki çalışmalar için bknz: -L. Bruce Archer, ‘The Structure of the Design Process’, in Design Methods of Architecture, ed. G. Broadbent and A. Ward, (New York: Wittenborn,1969).

-L. Bruce Archer, ‘Design as a Discipline’, Design Studies, No:1 (Temmuz, 1979): 17-20.

-L. Bruce Archer ‘A View of the Nature of the Design Research’ in Design: Science: Method, eds. R. Jacques, J. A. Powell, 30-47. (IPC Business Press Ltd., Guilford, Surrey, 1981).

-Herbert Simon, The Sciences of the Artificial, (MIT Press,1969).

-Nigel Cross, Developments in Design Methodology, (Chichester : John Wiley & Sons ,1984).

-Nigan Bayazıt, Endüstri Ürünleri Tasarımında ve Mimarlıkta Tasarlama Metotlarına Giriş, (İstanbul:Literatür, 1994).

2 TDK’da sözcüğün ilk anlamı olan ‘zihinde canlandırılan biçim, tasavvur’ bize tasarımın bilişsel bir etkinlik olarak soyut bir varlık düzeyinde tanımlanabileceğini göstermektedir. İkinci anlamı ‘Bir sanat eserinin, yapının veya teknik ürünün ilk taslağı, tasar çizim, dizayn: kentsel tasarım, çevre tasarımı’ eylem ve üretimle ilişkisini vurgularken disiplin özelindeki anlamını tanımlar. Üçüncü anlamı olan ‘bir araştırma sürecinin çeşitli dönemlerinde izlenecek yol ve işlemleri tasarlayan çerçeve, tasar çizim, dizayn’ ise tasarım nesnesinin bir sistem veya programda olabileceğini hatırlatır. Son anlamı ‘daha önce algılanmış olan bir nesne veya olayın bilinçte sonradan ortaya çıkan kopyası’ sürecin algılamayla başladığını ifade ederken bir anlamda yönteme de atıfta bulunur.

1

33

mimarinin yani mekan tasarımının hem teknik hem de estetik unsurlar taşıması gereken çok parametreli bir olgu olduğunu ifade etmektedir.

Mimarlıkta Estetik Değerler başlıklı kitabında Aydınlı (1993, s.39) mimarlıkta değerlendirme ölçütlerinin Vitrivius’un kategorizasyonu üzerinden geliştiğini ifade ederken, farklı kuramcıların oluşturduğu kategorileri de yine 3 temel bileşen çerçevesinde tablolaştırmıştır (Tablo 1).

Tabloda mimarlık bileşenlerinin antik dönemden günümüze kadar olan süreçteki değişimi dikkat çekmektedir.

KURAMCI

MİMARLIĞIN ÜÇ BİLEŞENİ

Antikite ( Platon)

Doğruluk

Güzellik

İyilik

Vitruvius

Sağlamlık

Güzellik

Kullanışlılık

Teknik

Estetik

İşlevsel

Biçim-Form

Hareket

Mekan

Norberg-Schulz

İşlevsel

Simgesel

Ortam Yaratma

Norberg-Schulz

Fiziksel

Kültürel

Sosyal

Rasmussen

Gestalt

Hareket

Mekan

Sedlmayr

Makine

İnsan

Organik

Venturi

Strüktür

İfade

Program

Max Weber

Bilim

Sanat

Ahlak/Töre

Tschumi

Eylem

Devinim

Oran

F. lloyd Wright Arnheim

Tablo 1: Kuramcıların mimarlığın üç temel bileşenini tanımladıkları kavramlar (Aydınlı,1993, s.39) Friedman (2000, s.11) tasarım bilgisine odaklandığı yazısında tasarımın ilişkilendiği 6 farklı bilim/bilgi alanı olduğunu ifade ederken, bunların tasarımla olan etkileşimlerini ise ‘teori ve pratik’ üzerinden tanımlar. O’na göre doğa bilimleri, beşeri bilimler, liberal sanat, toplum ve davranış bilimleri tasarımın teorisini etkilerken insan mesleği ve hizmetleri, yaratıcı ve uygulamalı sanatlar, teknoloji ve mühendislik ise tasarımın pratiğini etkilemektedir.

Kortan (1982), tasarımın yaratıcı bir eylem olduğunu vurgularken böylesi bir etkinliğin farklı beceri ve eylemler taşıyacağını, tasarımın hem bilim hem de sanatın bir aradalığından meydana geldiğini söyler. Bu tanımlar tasarımın ayrışan bilgi türleri arasındaki ortak ve etkileşimli konumunu da ifade etmektedir. Buna benzer bir bakışla ‘mekan tasarım disiplinleri odağında tasarımın temas ettiği farklı bilgi türlerini kategorize eden çalışmalarda literatürde yer almaktadır.

‘Mimarlık ve Kuram’ dosyasının sunuş yazısında mekan tasarım eyleminin farklı bilgi türlerinden ve yöntemlerinden beslendiğini vurgulayan Seymen (1990)’e göre temeli bilgiye dayanan ‘bilim, sanat ve ahlak’ mimarlık pratiğinin özünü oluşturmaktadır. Her birinin tanımladığı bilgi türü ve yöntemler farklı olmakla birlikte Seymen için mimarlık pratiği ‘bilimsel, estetik ve ahlaksal boyutlar’ taşımaktadır ve bu boyutların kimi noktada görmezden gelinmesini ise ideolojik bir tavrın varlığı ile açıklar.

‘Mimarlık pratiği bilimsel, sanatsal, etik, estetik, teknik, politik, toplumsal, ekonomik ve kültürel boyutları ile bir bütündür. Mimarlık etkinliğini yukarıda sıralanan boyutlarından yalnızca birine veya diğerine indirgeyerek ele almak çeşitli sapmalara ve tercihli amaç kaydırmalarına neden olabilecek ideolojik bir tutumdur.’

(Seymen,1990,s36).

Yine aynı dosyada yer alan ‘Mimarlıkta Kuram ve Kılgı’ başlıklı yazısında Gürsel (1990), mimarlığın bileşenlerini ‘bilim, sanat, etik’ olarak ifade eder. Bu bileşenlerin zaman içinde farklı yoğunluklarda ele alındığını fakat bu ayrışmanın ve bazı bileşenlerin öne çıkmasının mimarlık pratiğinin karşı karşıya kaldığı sorunları çözemeyeceğini söyler.

‘Mimarlığın, tarihsel gelişime bağlı olarak, ana bileşenleri bazında ayrışması, önce inşaat mühendisliği alanının ayrışması, giderek, plastik sanatların ilişkiler bütününden ayrışması, 20. yüzyılda uzmanlaşmanın gelişmesine ve üretimin rasyonelleşmesine bağlı olarak yalnızca bir estetik teknikçiliğe ve tasarım olgusuna indirgenmesi, giderek mimarların, toplumun maddi ve manevi ihtiyaçlarını karşılayamaz duruma düşmesine ve bir kriz dönemi içine girmesine neden olmuştur.

Mimarlıkta kuramsal yaklaşımların öncelikle bu süreci ele alması gerekir.’

(Gürsel,1990,s48) Bu tanımlarda da vurgulandığı gibi tasarım bilgisi farklı bilgi türlerini içermektedir. Farklı bilgi türlerinden beslenen tasarım süreci de farklılaşan beceri ve yetkinlikler gerektirmektedir. Jale Erzen (1976) ‘Eğitimin Estetik Bir Süreç Olarak Yorumu Ve Mimarlık Eğitimi’ adlı yazısında mimarlık disiplininden bir bakışla tasarım eğitiminin de tıpkı sanatsal üretimlerde olduğu gibi ‘akıl, göz ve el’in birlikte çalışarak oluşturduğu bir süreç olarak tanımlanması tasarımın gözlem, analiz ve yaratıcılık gerektiren çok boyutlu bir süreç olduğunun vurgusu olarak okunabilir.

Koçkan’ın (2012) ‘Tasarım Araştırmaları Bağlamında Tasarımcı Düşünme ve Tasarım Süreci’ başlıklı yüksek lisans tezinde tasarım; var olanların tasarımcının kurguladığı özgün ilişkilerle sentezlendiği görsel düşünme ve biçimlendirme süreci olarak tanımlanmaktadır.

‘Genel anlamda tasarlamanın tanımı, belirlenmiş bir amaca yönelik, ilişkileri zihinde canlandırmak ve düşünceleri biçimlendirmek olarak ele alındığında; tasarım sürecinin düşünme ve yapma üzerinde temellendirildiği görülmektedir.’

(Koçkan,2012,s106). Özetle tasarımın, var olanın -tasarım tanımına göre değişen anlamlarda bir durum, yapı, sistem veya problem olarak var olanın- algılanması, analiz edilmesi, yorumlanması, bu saptamalar

34

35

doğrultusunda bir düşünce geliştirilmesi ve bu düşüncenin somutlaştırılması gibi farklı biliş ve dışavurum süreçlerini içerdiği söylenebilir. Tüm tanımlar ışığında tasarım bilgisinin ve sürecinin içerdiği bu çok boyutlu ve birbirini besleyen yapının ‘hibrit’ bir yapı olduğu anlaşılmaktadır.

Hibrit kelimesinin karşılığı Türk Dil Kurumunda ‘1.(isim) melez, 2.(isim,teknoloji) iki farklı güç kaynağının bir arada bulunması’ olarak yer almaktadır. Hem hibrit hem de melez kelimesinin tanımındaki ortak vurgu birbirinden ayrı olguların bir araya gelerek oluşturduğu yeni yapıdır. Bu sebeple tasarımın da özünde var olan çok boyutlu yapıya, bir başka deyişle farklı olgulardan oluşan tasarım bilgisine yapılacak vurgu için çalışma kapsamında ‘hibrit’ kavramı kullanılmıştır.

Farklı parametrelerin ve olguların bir aradalığı kaotik bir durum oluşturmanın aksine hibrit yapıya zenginlik kazandırmaktadır. Farklı bilgi alanlarına temas eden tasarım disiplini için hibrit kavramının bu vurgusu önem taşımaktadır. Tasarımın özünü oluşturan bu çoklu parametrelerin tek bir boyuta indirgenmesinin tasarımın zengin potansiyellerini de sınırlamak olarak düşünülebilir. Bu noktada tasarımın taşıdığı hibrit yapının farkındalığı ve doğru kullanımı tasarım eğitimi içinde bir yöntem olarak ortaya çıkmaktadır.

Uluoğlu’da tasarımın taşıdığı hibrit yapıdan ‘Mimarlık Bilgisinin Çifte Kimliği ve Kavramsallaştırılış Biçimi Üzerine’ adlı yazısında mimarlık disiplini çerçevesinde bahsetmiştir.

Uluoğlu (2004), mimarlık bilgisinin ikilikler [soyut-somut, genel-tikel, objektif-subjektif,…] üzerinden tanımlandığını, bu ikiliğin ise hep karşıt ve birbirinden bağımsız olarak ele alınması sebebiyle tartışmaların kısıtlı kaldığını ifade etmiştir. Bu ikilikleri birbirinin karşıtı olarak değil birbiriyle ilişkili düşünen Uluoğlu bu ikiliklerin biraradalığından mimarlık/tasarım bilgisinin ‘değişmeyen hibrit yapısının’ oluştuğunu söyler. Özünde karşıt olan kavramlar tasarım bilgisinde bir araya gelerek melez yani hibrit bir yapı oluşturmaktadır.

Literatürde hem tasarım hem de özelleşmiş bir alanı olan ve bu çalışmanın kapsamını oluşturan mekan tasarımının sahip olduğu çok boyutlu yapıyı tanımlayan çalışmaların farklı kavram kategorilerini kullanıldığı görülmektedir (Şekil 1).

Şekil 1: Tasarımın çok boyutlu yapısını tanımlayan kavram kategorileri (Nane&Ozar,2019).

36

Tasarım; bir düşünce, bir problem çözümü ve bir yaratım nesnesinin üretimi olarak ele alındığında tasarımın temas ettiği bilgi alanları da kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. Bu anlamlarıyla tasarımın anlamsal/felsefi bir altyapı, çözümün uygulanışını gerektirecek bir teknik bilgi ve yaratıcılık taşıyacak olan estetik bir yapıdan yoksun oluşu düşünülemez. Bu düşünceler odağında ve incelenen literatürde göz önüne alındığında çalışma kapsamında hibrit olarak tanımlanan tasarım bilgisinin kategorileri bilim, sanat ve felsefe olarak gruplandırılmış ve tasarım eğitimi tasarımın temas ettiği bu üç olgu üzerinden sorgulamaya açılmıştır.

3. Tasarım Bilgisinin Tanımlanma Biçimleri ve Tasarım Eğitimi

Tasarımla ilişkilenen disiplinlerin eğitim süreci, kuramsal ve uygulamalı bilgilerin aktarıldığı öznel deneyimlere ve özgün somut üretimlere dayanan bir ‘tasarım eğitimi’dir. Bu anlamıyla tasarım eğitiminin fen bilimleri ve sosyal bilimlerden farklılaşan bir öğrenim süreci ve biçiminden oluştuğu söylenebilir. Özellikle lisans düzeyinde tasarımla ilişkili bir disiplinin eğitim sürecini deneyimleyen öğrenci için bu süreç daha önce aldığı eğitim biçiminden farklılaşmaktadır. Daha önce tasarım eğitimi almamış birey/öğrenci için tasarımın ne olduğu ve tasarlama yöntemlerinin neler olabileceğinin anlatıldığı tasarım eğitimi büyük önem kazanmaktadır. Eğitim süresince tasarımın nasıl tanımlandığı ve tasarlama eyleminin nasıl aktarıldığı öğrencinin tasarıma bakışını şekillendirmektedir. Uluoğlu, eğitimin geleceği şekillendirme haline vurgu yaparken, eğitim programlarının bilinçli bir şekilde oluşturulmasının önemini hatırlatır.

‘Eğitmek kişiye belli amaçlara yönelik olarak bilgi,beceri ve değerler kazandırmak olduğuna göre, öncelikle amaçların ne olduğunun ve ya da olması gerektiğinin tartışılması gerekiyor.’ (Uluoğlu,1988,s21) Eğitim programını şekillendiren olgulardan birinin eğitim kurumunun sahip olduğu hedef, misyon ve vizyonlar olduğunu söyleyen Uluoğlu (1988), bir eğitim sisteminin başarılı olup olmadığı sorusuna verilecek cevabı ise eğitimin başta hedeflediği profile ulaşıp ulaşamadığı üzerinden arar; ‘Beaux-Art eğitimi başarılıydı. Bauhaus eğitimi de; çünkü öncelikle amaçladıkları mimar kişiliğini yaratmaya yönelik çalışmışlardır.’ (Uluoğlu,1988,s25) Bu noktada tasarım eğitiminin taşıdığı hibrit yapının kendini eğitim programlarında da görünür kıldığını söylemek mümkündür. Disiplinlerarası bir konumda bulunan tasarımın bilim, sanat ve felsefe olarak tanımlanabilecek temas noktaları yoğunluk değiştirirken bu yaklaşım biçimlerinin eğitim formasyonlarına da şekil verdiğini söylemek mümkündür.

Findelli (2001) tasarım eğitiminin günümüzdeki konumunu sorguladığı çalışmasında tasarım eğitimi çalışmalarında sıklıkla referans gösterilen Bauhaus’un eğitim modelini okulun sloganlaşan ifadeleri ile ilişkili okur. 1919’daki manifesto’da ‘sanat, zanaat ve bilim’ in şekillendireceği bir öğretim kurgusundan bahsedilirken, eğitimin ana kurgusunun 1923’deki uluslararası sergisinin ifadesi ‘Sanat ve Teknoloji: Yeni Bir Birlik’ te vurgulanan sanat ve teknoloji olduğunu ifade eder. 1937’de Moholy-Nagy’nin önderliğindeki ‘Yeni Bauhaus’ ta 3’lü yapının sanat ve bilim yönünde ağır bastığı, 1950’lerde Bauhaus ekolünü devam ettiren ‘Hochschule für Gestaltung’ ta ise sanatın geri planda kaldığı bilim ve teknolojinin eğitim kurgusunda odak noktaya geldiği bir sürecin yaşandığını açıklar (Şekil 2).

37

yer alacak kavramlar Hacettepe İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümü lisans ders tanım ve amaçları göz önünde bulundurularak belirlenmiştir. Böylece anket sonuçları sonrasında elde edilen verilerle ders amaç ve tanımlarının karşılıklı bir okumaya dönüştürülmesi hedeflenmiştir.

Ayrıca hazırlanan tablo dikeyde bilim, sanat ve felsefe üst başlıklarından oluşurken kavramlarında birbiriyle ilişkili olması adına yatayda ‘bilgi, beceri ve yetkinlik’ tanımlarına göre bir gruplandırılma yapılmıştır. Bu gruplandırmada lisans, lisansüstü eğitim ve öğretimde çalışmalar yapan Yükseköğretim Kurumunun (YÖK) program yeterlilikleri çerçevesinden faydalanılmıştır. Yeterlilik kavramı YÖK’ün sayfasındaki tanımı ile; Yükseköğretim alanında yeterlilik, herhangi bir yükseköğretim derecesini başarı ile tamamlayan bir kişinin neleri bilebileceği, neleri yapabileceği ve nelere yetkin olacağını ifade eder. Bu tanımda vurgulanan ‘bilmek, yapabilmek ve yetkin olmak’ tanımları eğitim programının yetkinliklerini tanımlarken kullanılan 3 olgudur. Şekil 2. Bauhaus’un eğitim kurgusuna ‘tasarım bilgisinin tanımlanma biçimleri’ üzerinden bakmak (Findelli,2001,s8).

Findelli’nin de çalışmasında izlediği yöntem olan tasarımın tanımlanma biçimleri üzerinden tasarım eğitiminin tartışılması bu çalışmanın diğer bir odak noktasını oluşturmaktadır. Tasarım okullarının kendilerini ve eğitimlerini tanımlama biçimleri eğitimi şekillendiren önemli bir olgu olmakta fakat tanımların ötesinde süreci deneyimleyen öğrencilerin eğitime dair zihinlerinde kalanlar da kurgulanan sürecin amacına ne ölçüde ulaştığının bir göstergesi olarak göz ardı edilmemesi gereken bir olgudur. Bu çalışmanın ilerleyen aşamalarında tasarım eğitimi veren farklı okullar arasında uygulanması planlanan tasarımın hibrit yapısının eğitimdeki karşılıklarını sorgulayan anket çalışmasının ilk aşaması Hacettepe Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü Lisans programı kapsamında uygulanmış ve elde edilen veriler analiz edilerek yorumlanmıştır.

Ankette katılımcılardan her ders için bilim/sanat/felsefe üst başlıkları altında verilen kavramlardan dersin içerik tanımları, süreci ve çıktıları bağlamında eş değer bulduklarını işaretlemeleri istenirken tablonun altında bırakılan boşluğa ise ilave etmek istedikleri kavramlar varsa yazabilecekleri ifade edilmiştir (Tablo 2).

4. Hacettepe Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü Lisans Derslerinin Program Analizi 4.1 Anketin Tasarlanma ve Uygulanma Biçimi

Çalışma; tasarımın taşıdığı hibrit yapının farkındalığı üzerinden tasarım eğitim programlarının bu hibrit yapıyı ele alış biçimlerini ders program analizleri üzerinden sorgulamayı amaçlamaktadır. Bu sorgulamada ana aktör ‘öğrenci’ olmaktadır. Çünkü ders içerik kurguları kadar önemli olan bir diğer olgu kurgulanan bu eğitim sistemini deneyimleyen öğrencinin çıkarımları ve süreci tanımlama biçimidir.

Bu amaçla Hacettepe Üniversitesi, 1985 kuruluş tarihli İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü lisans programının eğitim kataloğu incelenmiş, tasarlanan ve uygulanan bir anket ile birlikte elde edilen sonuçlar analiz edilerek çıkarımlar yapılmıştır.

Derslerin bilim, sanat ve felsefeyle olan ilişkileri ve yoğunluklarının anlaşılması için üst başlıklar olan bilim, sanat ve felsefenin altında açıklayıcı alt kavramlardan oluşan bir tablo hazırlanmıştır.

Bu kavramlar belirlenirken dersin adının ve derse ait bilginin ankette doğrudan yer almamasına dikkat edilmiş, öğrencilerin kavramlar üzerinden de sorgulama yapması amaçlanmıştır. Ankette

Tablo 2: Ankette uygulanan kavram grupları (Nane&Ozar,2019).

Yapılan anketin sonuçlarının daha zengin bir okumaya dönüşebilmesi amacıyla anketin iki farklı gruba uygulanması kararlaştırılmıştır. Farklı eğitim müfredatlarını deneyimlemiş olmaları bu iki grubu belirleyen ölçüt olmuş, bu kritere uyan kırılma ise Bologna süreci olarak saptanmıştır.

2001 yılında Türkiye’nin de katıldığı Bologna Süreci, üniversiteler arası akreditasyon süreçlerinden biridir. Lisans ve lisansüstü eğitiminin küresel ölçekteki uyumluluğu, mezun olan kişilerin aldıkları eğitimin farklı ülkelerde de geçerliliği yaşadığımız bu dönem için büyük önem taşımaktadır. Bu amaçla üniversiteler arası akreditasyon çalışmaları yapılmaktadır. Lisans eğitim programlarında yapılan köklü değişikliklerden biri de bu akreditasyon süreçleri kapsamında yaşanmaktadır. 2001 yılında Türkiye’nin de katıldığı Bologna Süreci3 bu uyumluluk süreçlerinden biridir. Hacettepe Üniversitesi de iki aşamada yürüttüğü bu sürecin sonunda lisans ve lisansüstü programlarda yapılan tüm değişiklikleri 19 Mart 2014 tarihli Senato kararıyla onaylamıştır4.

3 4

38

Bologna süreci ile ilgili daha detaylı bilgi için bknz: https://uluslararasi.yok.gov.tr/uluslararasilasma/bologna Süreç hakkındaki detaylı bilgi için bknz: http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/

39

2013-2014 eğitim yılı başında uygulamaya geçen yeni programlar sürecin somut bir dışavurumu olarak değerlendirilebilir. 2014 yılı bir sınır olarak ele alındığında iki ayrı grup 2009-2013 ve 2015-2019 tarih aralığına denk gelmektedir (Şekil 3).

Şekil 3: Hacettepe Üniversitesi’nin Bologna Süreci ve Süreçle İlişkilenen Lisans Programları (Nane&Ozar,2019). Çalışmanın ilk aşamasında Bologna sürecinden sonra eğitime başlayan 2015-2019 yılları arasındaki gruba anket uygulanmış ve bu gruba ait sonuçlar üzerinden bir yorumlama yapılmıştır. Bologna sürecinin öncesine denk gelen grupla ilgili veriler sonraki çalışmanın konusu olarak belirlenmiş ve bu çalışmanın kapsamı dışında bırakılmıştır. Anket, 2015-2019 yılları arasında lisans eğitimini tamamlayan 6 kadın 3 erkek olmak üzere toplamda 9 kişiye uygulanmıştır.5 Cinsiyet durumları ele alındığında dengeli bir dağılım elde edilememiştir.

Yapılacak benzer çalışmalarda katılımcıların cinsiyet dağılımlarının birbirine yakın olacak şekilde seçilmesi planlanmaktadır.

felsefe ile ilişkilendirmiş ve sanat bağlığı geri planda bırakılmıştır. ‘İç Mimari ve Çevre Tasarımına Giriş’ dersinin amaç tanımları incelendiğinde içeriklerin paralel olarak verilmek istendiği anlaşılmaktadır. Bu doğrultuda daha doğru bir okuma yapılabilmesi için dersin dönemlik bilgi föyünde farklılık olup olmadığının incelenmesi yerinde olacaktır. ‘Desen’ derslerinin kavram karşılıkları her iki dönemde de bilim ve sanat üst başlıklarında yer edinmektedir. Bunun yanı sıra felsefe ile bağıntılı olarak işaretlenen kavramın olmaması dikkat çekmektedir. Ayrıca Desen gibi yaratıcılık ve uygulama gerektiren bir dersin bilgi ve beceri kategorilerinde yoğunlaşırken yetkinlik kategorisindeki hiçbir kavramla bağdaştırılmaması tezat bir durum olarak belirlenmiştir. ‘Temel Tasarım Eğitimi’ dersinin güz ve bahar dönemine ait kavram karşılıkları bilim-sanat ve felsefe ayaklarına neredeyse dengeli olarak dağılmış, sanat üst bağlığı bilim ve sanata oranla az bir farkla öne çıkmıştır. ‘Temel Sanat Eğitimi’ derslerinde her iki yarıyıl da da ağırlıklı olarak sanat ile ilişkilendirilmiş, felsefe ile ilişkilenen kavramlara ikincil düzeyde yer verilmiştir. Verilen cevaplar doğrultusunda Temel Sanat Eğitimi derslerinde bilim ayağının sanat ve felsefeye oranla geri planda kaldığı söylenebilmektedir.

Birinci sınıf derslerinin geneline bakıldığında, sanat ayağının yoğun olarak süreçte bulunduğunu fakat bilim ile ilişkilenen kavramların da içerikte yer aldığını söylemek mümkündür. Hiç bir derste ağırlıklı olarak felsefe başlığı ile ilişki kurulmaması dikkat çekmiştir. Felsefe ile ilişkilenen kavramlar sürece dahil edilse de felsefe ayağının etkisi ders çıktılarında yeterince öne çıkmamıştır. Çalışmada sözü edilen hibrit yapının ‘Temel Tasarım Eğitimi’ ve ‘Temel Sanat Eğitimi’ derslerinde bilim, sanat ve felsefe ayaklarında dengeli bir şekilde ilişkilenerek kurulduğu anlaşılmaktadır. Diğer bir deyişle tasarım eğitiminin omurgası olan temel sanat eğitimi ve temel tasarım eğitimi tasarımın hibrit yapısını görünür kılmaktadır (Şekil 5).

4.2 Verilerin Değerlendirilmesi

Uygulanan anketten elde edilen veriler, işaretlenen tüm kavramlar ile birlikte değerlendirilmiş ve yanıtlayıcı sayısı üzerinden kavramların yüzdelik dağılımları oluşturulmuştur. Kavramlar öncelikli olarak eğitim yılları üzerinden analiz edilmiş ve her yılın dersleri ile ilişkilendirilerek bilim-sanat-felsefe özelinde yoğunluk saptaması yapılmıştır. İki dönemde devam eden ve benzer içeriklere sahip olan dersler aynı renk ile kodlanarak değerlendirilmiştir.

Görsel 5’te İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Lisans eğitiminin ilk yılına ait dersler ve dersler ile ilişkilenen kavramlar analiz edilmiştir. Bu bağlamda ‘Teknik Çizim’ derslerinin hem bahar hem güz döneminde ağırlıklı olarak bilim üst başlığı ile ilişkilendiği görülmektedir. ‘İç Mimari ve Çevre Tasarımına Giriş’ dersinin ilk döneminde katılımcılar verilen kavramları bilim ve sanat başlıklarıyla eşit ağırlıkta değerlendirirken dersin ikinci döneminde ağırlıklı olarak bilim ve ÖSYM ‘nin 2015 yılı tercih kılavuzunda Hacettepe Üniversitesi İç mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü lisans programı için 2 kişi KKTC uyruklu olmak üzere toplam 57 kişilik kontenjan açıklanmıştır. Bu bilgi doğrultusunda anket uygulanan öğrenci sayısı %15 oranındadır.

5

Şekil 5: Hacettepe Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı,

40

41

1.Sınıf Bölüm Derslerinin Kavramsal İlişki Analizi (Nane&Ozar,2019).

Hacettepe ders programının ikinci eğitim yılında yer alan derslerin kavramsal karşılıkları analiz edildiğinde ‘İç Mekan Tasarımı’ derslerinin ağırlıklı olarak bilim başlığında bulunduğu görülmüştür. Sanat ve felsefe başlıkları bilim ile kıyaslandığında ikincil ağırlık düzeyinde kalmıştır. Tasarım Stüdyosu olarak nitelendirilebilecek İç Mekan Tasarım ders karşılıklarının ilk yıl dengeli bir kavramsal dağılımı varken eğitimin ikinci yılında bilim ayağında yoğunlaştığı anlaşılmaktadır. ‘Mekan Tasarım Tarihi’ dersi her iki dönemde de ağırlıklı olarak felsefe başlığında karşılık bulmaktadır. Derste felsefe ile bağdaştırılan kavramlar; bilgi kategorisinde düşünce ve anlam, beceri kategorisinde metinlerarası okuma, tartışma, söylem geliştirme ve yetkinlik kategorisinde çoklu bakış olmuştur. Katılımcılar ‘Mekan Tasarım Tarihi’ dersini ikincil düzeyde sanat ile; üçüncül olarak bilim ile ilişkilendirmektedir. ‘Mobilya Yapım Yöntem ve Teknikleri’ dersinin hem bahar hem güz döneminde önemli bir farkla bilim ile bağdaştırıldığı analiz edilmiştir. Sanat ve felsefe ayağının bilime oranla geride kaldığı ortaya çıkmıştır. ‘İç Mekan Yapım ve Malzeme’ dersinin iki döneminde de bilim ayağı ön plandadır. Matematik ve geometri, hesaplama ve ölçek, mevzuat ve standartlar katılımcıların ağırlıklı olarak işaretlediği kavramlardır. Seçilen kavramların bilgi ve beceri kategorisinde olması, bunun yanısıra yetkinlik kategorisinde ağırlıklı olarak işaretlenen bir kavram olmaması dikkat çekmektedir. ‘Görsel Anlatım Teknikleri’ dersinin her iki döneminde de diğer başlıklara oranla ağırlıklı olarak bağlantı kurulan başlık sanat olmuştur. Beceri kategorisinde bulunan ifade-anlatım kavramı sanat ayağında öne çıkmaktadır. İkincil düzeyde bilim başlığı seçilirken, katılımcıların az bir kısmı felsefe ile bağdaştırılan kavramlara yönelmiştir. ‘Bilgisayar Destekli Mekan Tasarımı’ dersinin ağırlıklı yüzdesini bilim ayağı oluşturmaktadır. Hesaplama ve ölçek her iki dönemde de tercih edilen kavram olmuştur. Bunun aksine sanat ve felsefe ayağında ön plana çıkan kavramlar bulunmamaktadır. Bu bağlamda katılımcıların ‘Bilgisayar Destekli Mekan Tasarımı’ dersini teknik bir ders kategorisinde ele aldığı anlaşılmaktadır. İkinci yılın seçmeli dersleri incelendiğinde; ‘Mekanda Kavram Geliştirme’ dersi için yalnızca 2 kişi yanıt vermiştir. Bu yanıtlar sanat ve felsefe üst başlıkları ile ilişkilendirilmiştir. Bilim bu derste sanat ve felsefeye oranla arka planda kalmıştır. ‘İç Mekan Yapım Yöntemleri’ dersinde ağırlıklı cevaplar bilim ayağında yoğunlaşmaktadır. Diğer bir seçmeli ders olan ‘İç Mekanda Grafik İletişim’ dersinde verilen kavramlar sanat ve felsefe ile ilişkilendirilmiştir. Bilim başlığı altında bulunan kavramlarda ağırlıklı olan bir yüzde saptanmamıştır. Son seçmeli ders olan ‘Ergonomi’ ile bağdaştırılan kavramlar bilim üst başlığında bulunmaktadır. Kavramlar ikincil düzeyde felsefe ile birlikte ele alınmıştır. İkinci lisans eğitim yılının geneline bakıldığında kavramların ağırlıklı olarak bilim üst başlığından seçildiği ortaya çıkmıştır. Ders özelinde sanat ve felsefe başlıklarının da öne çıkması birinci yıla oranla daha dengeli bir dağılımın olduğunu göstermektedir. Bilim-Sanat-Felsefe üç ayağı, birinci sınıfa benzer bir şekilde tasarım stüdyosu derslerinde birbirine yakın konumlanmıştır. (Şekil 6).

42

Şekil 6: Hacettepe Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı, 2. Sınıf Bölüm Derslerinin Kavramsal İlişki Analizi (Nane&Ozar,2019).

3. eğitim yılının derslerinden olan ‘İç Mekan Tasarımı’ dersinin kavramsal çıktıları bilim ve sanat ayaklarını işaret etmektedir. Fakat genel olarak yüzdeler birbirine yakın olduğu için ders içinde dengeli bir dağılım olduğu söylenebilmektedir. Ayrıca her iki dönemde de ağırlıklı olarak işaretlenen kavramlar birbirine oldukça yakındır. ‘Strüktür Bilgisi’ dersinde bilim başlığı ön plana çıkmıştır. İkincil düzeyde felsefe ile bağdaştırılan kavramlar bulunmaktadır. Sanat ile ilişkilendirilen kavramlar diğer başlıklara oranla daha az düzeydedir. ‘Mobilya Tarihi’ dersinde birinci dönem sanat ve felsefe ayağı ikinci dönem ise sadece sanat ayağı ağırlık kazanmıştır.

Sanat başlığının altında bulunan her kavram, iki ders döneminde de tüm kullanıcılar tarafından işaretlenmiştir. Hayalgücü-İmgelem, Form-Biçim, Uygarlık-Medeniyet, Kavram, Soyutlama, Duyumsama, Sembolleştirme, Dışavurum, Özgünlük iki dönemde de %66,6’nın üzerinde işaretlenen kavramlardır. ‘Çevre Psikolojisi’ dersinde önemli bir farkla ağırlıklı olarak felsefe üst başlığına ait olan kavramlar seçilirken alt başlıklar olan bilgi, beceri ve yetkinlikte dengeli bir dağılımı gözlenmektedir. En fazla öne çıkan kavram ise sorgulama olmuştur. ‘İç Mekanda Çevre Kontrol Sistemleri’ dersinde kavramlar ağırlıklı olarak bilim başlığıyla ilişkilendirilmiştir. Sanat ve Felsefe ile bağdaştırılan kavramlar oldukça azdır. ‘Rölöve Restorasyon’ dersinde de ‘İç Mekanda Çevre Kontrol Sistemleri’ dersine benzer biçimde bilim ayağı ağırlık kazanmıştır.

43

3. sınıfın seçmeli derslerinden biri olan ‘Tarihsel Süreçte Mekan Analizi’ dersinin hem bahar hem güz döneminde bilim ayağı ağırlıktadır. İkincil düzeyde sanat ile ilişkilenen kavramlar bulunmaktadır. Felsefe ayağının ders kapsamındaki yoğunluğunun, bilim ve sanat başlıklarına oranla daha az olduğu ortaya çıkmıştır. Diğer bir seçmeli ders olan ‘İç Mekanda Işık Renk Doku’ ile ilişkilenen kavramlar bilim başlığı altında yer almaktadır. Teknik (Yapı, Yapım, Malzeme) ve Algılama (Mekan, Biçim) kavramı dersi ağırlıklı olarak tanımlayan kavramlardandır. ‘İç Mekanda 3 Boyutlu Modelleme’ dersi 2 dönemlik seçmeli derstir. Dersin kavramsal analizine bakıldığında ise bilim ayağı diğer ayaklara oranla ağırlık kazandığı görülmektedir. Bu sonuç 2. eğitim yılında alınan ‘Bilgisayar Destekli Mekan Tasarımı’ dersinin çıktıları ile paralellik taşımaktadır. Ders öğrenciler tarafından teknik bir ders olarak görülmüş ve bu doğrultuda sanat ve felsefe ile bilim kadar bağdaştırılmamıştır. Son seçmeli ders olan ‘Tasarımda Esneklik’ ağırlıklı olarak bilim ve sanat üst başlıkları ile ilişkilendirilmiştir. Felsefeye ait kavramlar da dersin çıktılarını tanımlamak için kullanılmıştır.

Lisans eğitiminin üçüncü yılının verilerine bakıldığında derslerin büyük oranda bilim başlığının altındaki kavramlarla ilişkilendirildiği görülmektedir. İkinci sınıf derslerinin analizinde de gözlemlenen bu durum; hibrit yapının sanat ve felsefe ayaklarının elde edilen veriler kapsamında ikinci planda kalması olarak yorumlanabilir. Tasarım stüdyosu dersleri bir önceki dönemlere benzer bir şekilde hibrit yapının gözlemlenebildiği bir dağılıma sahiptir. Sanat ayağının yoğun olduğu ‘Mobilya Tarihi’ dersinin ilk dönemi ise üçüncü yıl derslerinin içinde hibrit yapının stüdyodan sonra öne çıktığı tek derstir (Şekil 7).

Lisans eğitiminin son yılı olan 4. sınıf ‘İç Mekan Tasarımı’ adlı tasarım stüdyosu derslerinde önceki yıllarda olduğu gibi bilim-sanat-felsefe üç ayağında dengeli bir dağılım oluşmuştur. Ayrıca bilgi, beceri ve yetkinlik kategorilerin tümüne ilişkin kavramlar işaretlenmiştir. Bu bağlamda dersin her iki döneminde de hibrit kurgunun oluşturulduğunu ve çıktılarının öğrencilere yansıdığını söylemek mümkündür. Hem güz hem bahar döneminde açılmış olan ‘Mobilya Tasarımı’ dersinde bilim ve sanat ayakları ağırlık kazanmıştır. Bunun yanı sıra felsefe ayağına ilişkin kavramlarda işaretlenmiştir.

Bilim üst başlığının bilgi kategorisinde yer alan Teknik (Yapı, Yapım, Malzeme) ve beceri kategorisinde yer alan 3 boyutlu düşünme katılımcıların çoğunluğunun (%89) işaretlemiş olduğu kavramlardandır. Sanat üst başlığının beceri kategorisinde yer alan soyutlama kavramı da yüksek oranla (%77.8) seçilen kavramlardandır. ‘Maliyet Analizi’ dersinde sanat ayağının zayıf kaldığı ve kavramların çoğunluğunun bilim ayağı ilişkilendiği ortaya çıkmıştır. Bilim kadar yoğun olmasa da kavramların felsefe ayağı ile bağdaştırıldığı görülmektedir. Ağırlığın bilim ayağında olduğu ‘Maliyet Analizi’ dersinde tüm katılımcılar tarafından mevzuat ve standartlar kavramının işaretlendiği görülmektedir. Bilim ile kıyaslandığında sanat ve felsefe üst başlıklarının oldukça zayıf kaldığı anlaşılmaktadır. 4. sınıfın son zorunlu dersi olan ‘Tasarım Araştırma Yöntemleri’ kapsamında kavramlar, yüksek bir oranda felsefe ile ilişkilendirilmiştir. Katılımcıların hepsi felsefe üst başlığının beceri kategorisinde bulunan metinlerarası okuma ve tartışma kavramlarını ders ile bağdaştırmıştır. Bilim başlığı altında bulunan yöntem bilimi ağırlıklı olarak tercih edilen kavramlardandır. Bilimsel araştırma yöntemleri konusunda bilgi ve beceri kazandırmayı amaçlayan teorik altyapıya sahip olan dersin önemli bir oranda yalnızca felsefe üst başlığı ile paralel okunması dikkat çekmektedir.

Son sınıfın seçmeli dersleri incelendiğinde ‘Evrensel Tasarım’ dersine yanıt veren 3 kişinin ağırlıklı olarak bilim ayağına vurgu yaptığı anlaşılmaktadır. Yine bütüne oranla az bir katılımcı sayısına sahip olan ‘Sahne Tasarımı’ dersinde felsefe ayağının önem kazandığı görülmektedir.

‘Mesleki Hukuk’ dersinin yürütücüsü tarafından tanımlanan amaç ve öğrenme çıktılarının aksine felsefe üst başlığının ağırlık kazandığı görülmüştür. Mesleki Hukuk dersi özelinde sınırlı katılımcı sayısı ile elde edilen veriler sonucunda oluşturulan analizin, anlamlı sonuçlara ulaşabilmesi için daha geniş katılımcı sayısı ile yeniden değerlendirilmesinin yerinde olacağı düşünülmektedir.

Son seçmeli ders olan ‘Teknoloji ve İç Mekan’ ders çıktılarının bilim ile ilişkilendirilmiştir. Bilim ayağına oranla felsefe ve sanat ile bağdaştırılan kavramlar oldukça azdır.

Şekil 7: Hacettepe Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı, 3. Sınıf Bölüm Derslerinin Kavramsal İlişki Analizi (Nane&Ozar,2019).

44

Son eğitim yılının geneline bakıldığında önceki yıllara paralel olarak tasarım stüdyosu derslerinde homojen bir dağılım oluşmuştur. Bunun yanı sıra Mobilya Tasarımı derslerinin de dengeli bir dağılıma sahip olduğu söylenebilir. Felsefe ayağı, 1. 2. ve 3. sınıf ile kıyaslandığında 4. yılda ağırlık kazanmıştır. Fakat yine de bilim ayağı kadar ders çıktılarında kendini gösterme imkanı bulamamıştır. 4. yılın kavramsal ağırlığını en üst düzeyde bilim oluştururken, ikinci düzeyde felsefe ve son olarak sanat oluşturmaktadır (Şekil 8).

45

5. Sonuç Yerine

Hacettepe Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü 2015-2019 dönemi öğrencilerin deneyim ve ders çıktılarının okumasına odaklanan çalışmada dört senelik eğitimin yıl bazında kavramsal analizi yapılmış ve veriler karşılaştırılarak değerlendirilmiştir. Bu doğrultuda bilim ayağının sanat ve felsefe ayağına oranla ağırlık kazandığı ortaya çıkmıştır. Sanat ayağı ders çıktıları ile ikincil düzeyde ilişkilenirken felsefe ayağı 3 ayağın en zayıf dayanağı olmuştur. Ayrıca yapılan çalışma, yetkinlik kategorisinin diğer kategorilere oranla daha zayıf olduğunu ortaya koymaktadır. Bu bağlamda çıkan sonuçlar, ders bilgi föylerinde amaçlanan kurgu ile öğrenci deneyimleri üzerinden belirlenen verilerin paralel olup olmadığı sorusunu gündeme taşımaktadır. Diğer bir deyişle hedeflenen çıktılar ile elde edilen çıktıların örtüşüp örtüşmediği verilmek istenen eğitim kurgusunun başarısını belirlemek için önemli bir kriter olacaktır. Hacettepe Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünün tanım, vizyon ve misyonları göz önünde bulundurulduğunda tanıtım metninde tasarım eğitiminin ‘sanatsal ve bilimsel’ yönüne yapılan vurgu öne çıkmaktadır: “İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü temeli görsel iletişim esasına dayanan, form ve fonksiyonun bütünleştiği, sanatsal ve bilimsel yönü güçlü tasarımlar ile mekânsal ve çevresel düzenlemeler yapabilen, bunları sistemleştiren ve çağdaş çözümler üretebilen tasarımcılar yetiştirmeyi hedeflemektedir.” ( URL-1).

Vizyon ve misyon tanımlarında ise eğitimin hedefinin ‘çağdaş ve evrensel’ değerlere sahip bireyler yetiştirmek olduğu ifade edilmiştir. Şekil 8: Hacettepe Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı, 4. Sınıf Bölüm Derslerinin Kavramsal İlişki Analizi (Nane&Ozar,2019).

Verilen kavramların işaretlenme durumları incelendiğinde en çok tercih edilen kavram bilim başlığında bilgi kategorisinin altında bulunan Teknik (Yapı, Yapım, Malzeme) iken (%49,6) en az işaretlenen kavram sanat başlığının yetkinlik kategorisi altında yer alan Bağlam: Kültür (%6,9) olmuştur. Bununla birlikte bilgi kategorisinde yer alan kavramlar ağırlıklı olarak işaretlenirken, yetkinlik kategorisi altında yer alan kavramlar bilgi ve beceri kategorilerine oranla daha az tercih edilmiştir (Tablo 3).

Tablo 3: Verilen Kavramların İşaretlenme Sıklıkları (Nane&Ozar,2019).

46

‘İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü, iç mimarlık alanında çağdaş düşünce ve değerler ile donanımlı, yaratıcı bireyler yetiştirmeyi ve toplumda mekân tasarımına verilen önemi artırmaya katkıda bulunmayı amaçlamaktadır. Asıl hedefi, uluslararası düzeyde tanınan ve aranılan iç mimarlar yetiştirmek; yetiştirdiği bireyler ile tasarımın çağdaş ve evrensel ölçütlerine katkıda bulunan öncü bir eğitim kurumu olmaktır.’ ( URL-2).

Eğitim kurumunun ifadelerine bakıldığında sanat ve bilime vurgu yapılırken, eğitimin felsefe ile ilişkilenen yönlerine dair bir vurguya rastlanmadığı görülmektedir. Anketten elde edilen hibrit yapının eğitimdeki karşılığının birincil olarak bilim ikincil olarak sanat son olarak felsefe ağırlıklarına göre sıralandığı durum bölümün eğitimini tanımladığı yazılarla paralellik taşıdığı düşünülmektedir.

Yapılan çalışma gönüllülük esasına dayalı olup sınırlı sayıda katılımcı üzerinden gerçekleştirilmiştir. Dönemin %15’ine tekabül eden katılımcılar üzerinden elde edilen veriler bir ön çalışma niteliğindedir. Çalışmanın daha anlamlı ve sistematik bulgular ile desteklenebilmesi için katılımcı sayısının arttırılması gerekliliği ortadadır. Anket ile elde edilen verilere ek olarak katılımcı görüşmelerinin ileride yapılması planlanan çalışmalara yöntem olarak eklemlenmesi düşünülmektedir. Bu yöntem, katılımcıların ankette yer alan kavramları nasıl algıladıklarının, nasıl tanımladıklarının ve derslerle nasıl ilişkilendirdiklerinin tutarlı bir şekilde tespit edilebilmesi adına önemli taşımaktadır.

47

Ayrıca çalışma bir yöntem önerisi sunmak için tek bir kurumun eğitim programı ile yapılmış olup, ileriki çalışmalarda farklı eğitim kurumlarından alınan verilerin karşılaştırmalı analizleri ile desteklenmesi planlanmaktadır. Bu noktada iç mimarlık disiplininin Türkiye’de akademik yapı içindeki konumunun da karşılaştırmalı bir okumayı desteklediği düşünülmektedir. İç Mimarlık disiplini çok bileşenli yapısı gereği farklı üniversitelerde farklı fakülte isimleri altında yer almaktadır. Bu sebeple çeşitli disiplinlerle etkileşim içine girmekte ve ihtiyaç duyulan bazı tanımlamaların yapılmasını güç hale getirmektedir. Bu çalışma kapsamında hazırlanan hibrit yapının bileşenleri ve eğitimdeki karşılıklarını sorgulayan yöntemin bu tanımları netleştirmek, iç mimarlık eğitiminin farklılaşan yönlerini saptamak ve değerlendirmek adına önem taşıdığı düşünülmektedir. Çalışma bu düşünceler doğrultusunda holistik bir yaklaşımla tasarım eğitiminin analizine bir yöntem geliştirmeyi amaçlarken bu yöntemin farklı analizlere imkan verecek bir altlık/şablon işlevi görmesini hedeflemiştir.

Ulaşılan veriler bu çalışma kapsamında tek bir eğitim kurumunun lisans eğitim kurgusunun yıl bazında bir okumasını sunmaktadır. Elde edilen veriler istenildiği takdirde aynı dersin farklı dönemlerini, benzer derslerin (örneğin; sunum teknikleri) karşılaştırmalı bir okumasını veya sadece tasarım stüdyosu derslerinin spesifik bir okumasına dönüştürülebileceği ‘dersler’ üzerinden bir analize evrilebilir. Bununla birlikte çalışmanın sürdürülebilirliğinin sağlanmasıyla kurumların uzun dönemli analizinin yapılması ve yıllar içindeki eğitim yaklaşımlarındaki değişimlerinin görünür kılınması olanaklı hale gelecektir.

Ayrıca ders odaklı bir bakışın dışında hibrit yapının alt başlıklarından bir ‘kavram’ belirlenip eğitim kurgusundaki konumu da sorgulamaya açılabilir.

Tasarımın hibrit yapısının farkındalığı üzerinden yapılan çalışmalar literatürde yer almakla birlikte bu hibrit yapının öğrenci tarafından farkındalığına odaklanan çalışmaların yeterli düzeyde olmadığı görülmektedir. Bu bağlamda yapılan çalışmanın özgün bir nitelik taşıdığı ve yapılacak olan yeni çalışmalara zemin hazırlaması bakımından önem taşıdığı düşünülmektedir.

KAYNAKLAR

Aydınlı, Semra. ‘Mimarlıkta Estetik Değerler’. İstanbul : İ.T.Ü. Mimarlık Fakültesi Baskı Atölyesi. (1993) Bayazıt, Nigan. ‘Tasarımı Keşfetme: Tasarım Araştırmalarının Kırk Yılı.’ itü dergisi/a: mimarlık,planlama,tasarım, Cilt 3, Sayı 1 (2004) : 3-15 Erzen, Jale. ‘Eğitimin Estetik Bir Süreç Olarak Yorumu Ve Mimarlık Eğitimi.’METU JFA ,Cilt 2 (1976) : 175-186 Findelli, Alain. ‘Rethinking Design Education for the 21st Century: Theoretical, Methodological, and Ethical Discussion.’ Design Issues: Volume 17, Number 1 (2001) Friedman, Ken. ‘Creating Design Knowledge: From Research Into Practice.’ IDATER 2000 Conference, Loughborough: Loughborough University Gürsel, Yücel. ‘Tasarım, Üretim ve Kullanım Süreçleri Üzerine Eleştiri Denemesi : Mimarlıkta Kuram ve Kılgı.’ Mimarlık Dergisi, 241 (1990/3) : 46-50

48

Hasol, Doğan.

‘Tasarım ve Mimarlık’. http://www.doganhasol.net/tasarim-ve-mimarlik.html

Erişim

tarihi

:08.12.19.

Koçkan, Pelin. ‘Tasarım Araştırmaları Bağlamında Tasarımcı Düşünme ve Tasarım Süreci.’

Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İç mimarlık ve Çevre Tasarımı Anasanat Dalı Yüksek Lisans Tezi (2012) Kortan, Enis. ‘Mimari Tasarım Üzerine. Tasarlama (Dizayn)’ I. Ulusal Kongresi. İstanbul: İTÜ Mimarlık Fakültesi Baskı Atölyesi (1982) : s.1.35- 1.39 Uluoğlu, Belkıs. ‘Tasarım stüdyosuna Bir Bakış.’ Planlama Dergisi, 88/2 (1988) : 21-25.

URL-1: http://www.gsf.hacettepe.edu.tr/ict/?page_id=137&lang=tr [erişim tarihi :10.12.2019] URL-2: http://www.gsf.hacettepe.edu.tr/ict/?page_id=137&lang=tr [erişim tarihi :10.12.2019] Uluoğlu, Belkıs. ‘Mimarlık Bilgisinin Çifte Kimliği ve Kavramsallaştırılış Biçimi Üzerine.’ Mimarlık Ve Felsefe, haz.Ayşe Şentürer, Şafak Ural ve Ayla Atasoy, 52-67. İstanbul: Yapı-Endüstri Merkezi.

(2004).

Seymen, Ülker. ‘Mimarlık ve Kuram: Sunuş.’Mimarlık Dergisi, 241 (1990/3) :36-37 Tunalı,İsmail. ‘Tasarım Felsefesi, Tasarım Modelleri ve Endüstri Tasarımı.’İstanbul:YEM Yayınları. (2012).

Vitruvius. Mimarlık üzerine on kitap. İstanbul: Şevki Vanlı Mimarlık Vakfı. (1998).

Yazar Hakkında: Pelin Nane: Başkent Üniversitesi, GSTMF, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde araştırma görevlisidir. Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi'nde İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı lisans eğitiminin ardından, aynı üniversitede “İnşanın Poetikasından Poetikanın İnşasına: Meclis Cami Üzerinden Mekânda Poetikliğin İzini Sürmek” başlıklı teziyle, yüksek lisans derecesini aldı. Aynı üniversitede, 2017 yılında başladığı doktora çalışmalarına devam etmektedir. Mekân algısı, anlam ve deneyim konularının yanı sıra mekân üzerine kuramsal ve felsefi çalışmalarla ilgilenmektedir.

Betül Ozar: 2013 yılında Hacettepe Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nden mezun olmuştur.

2015 yılında değişim dönemi kapsamında Hochschule für Technik Stuttgart’ta eğitim almış, ardından İstanbul Teknik Üniversitesi, IMIAD yüksek lisans programından “Mekan Algısı ve Psiko-Sosyal Kalitenin Ölçülebilirliği Üzerine Bir Araştırma: Armada Hayat Sokağı Örneği” başlıklı teziyle mezun olmuştur. Hacettepe Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümünde doktora eğitimine devam etmektedir. 20162019 (Ocak) yılları arasında Işık Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümünde araştırma görevlisi olarak çalışmıştır. Şuan ise Başkent Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde araştırma görevliliğine devam etmektedir.

49

DİSİPLİNLERARASI LİSANSÜSTÜ ÇALIŞMALAR: İÇ MİMARLIK EĞİTİMİ VE TASARIM, TEKNOLOJİ SANAT ETKİLEŞİMİ Doç. Dr. Duygu Koca (1), Arş. Gör. Ebru Yücesan (2) Hacettepe Üniversitesi (1), Ondokuz Mayıs Üniversitesi (2) dygssnr@yahoo.com (1), ebruyucesann@gmail.com (2) Özet: Günümüzde yaratıcı endüstrilerde yaratım ve üretim süreci disiplinlerarası çalışmayı gerektirmektedir. Yaratıcılık temelli disiplinlerin eğitim süreci de bu doğrultuda evrilmeye başlamıştır. Bu dönüşüm, tasarım ile diğer disiplinleri bir araya getiren özellikle lisansüstü düzeyde disiplinlerarası programların açılmaya başlaması ile uygulama alanı bulmaktadır. İç mimarlık lisansüstü eğitimi de benzer şekilde mühendislik, bilgisayar bilimleri, görsel sanatlar, tasarım, mimarlık, sosyoloji gibi pek çok yaratıcı disiplini bir araya getirme potansiyeline sahiptir. Mekan araştırmalarının bu çok yönlü birlikteliğe olanak sağlayabilmesi dolayısıyla eğitim programlarının da zaman içerisinde değişikliğe uğraması olasıdır. Farklı disiplinlerin bir araya gelmesi mekan araştırmaları özelinde de sanat, tasarım ve teknoloji etkileşimi sonucu ortaya çıkan yaratımların önem kazanacağını göstermektedir. Bu doğrultuda çalışmanın amacı gelişen teknoloji ve üretim sistemleri karşısında Türkiye’de İç mimarlık eğitiminde lisansüstü düzeyde disiplinlerarasılığın yaygınlaşması ile ortaya çıkan dinamikleri ve yeni paradigmaları anlamaya çalışmaktır. Bu amaç doğrultusunda çalışma, Türkiye’de lisansüstü düzeyde iç mimarlık eğitimini teknoloji, sanat ve tasarım etkileşimi üzerinden yeniden okumaya çalışmıştır. Bu süreçte ilk aşamada Türkiye’deki ‘iç mimarlık’ ve ‘iç mimarlık ve çevre tasarımı’ eğitiminin lisansüstü düzeyde gelişimi, nicel olarak varlığı ve yüksek lisans ve doktora özelinde dağılımı irdelenmiştir. Sonrasında ise Türkiye’ de ‘iç mimarlık’ ve ‘iç mimarlık çevre tasarımında’ lisansüstü düzeyde eğitim veren tüm programların ders içerikleri sanat ve teknoloji konularına yoğunlaşan dersler özelinde incelenmiştir. Derslerde sanat ve teknoloji konularının yoğunlaştığı çalışma alanları incelenerek tüm programlardaki genel yönelimler belirlenmeye çalışılmıştır. Son olarak bu konular arasında teknoloji ve sanat etkileşiminin varlığı sorgulanarak disiplinlerarası bağlar irdelenmiştir. Sonuç kısmında ise derslerin teorik gelişimine dair bir öneri sunulmuştur.

Anahtar kelimeler: İç mimarlık eğitimi (1); sanat ve teknoloji (2); sanat ve bilim (3); disiplinlerarasılık (4); lisansüstü eğitim (5).

1. Giriş

Takım çalışması ve işbirliği kavramları günümüzde akademik ve profesyonel çevrelerde uygulanış biçimi, yöntemleri ve teorileri bakımından tartışılan konulardır. Özellikle tasarım eğitimi iş birliği olanakları ile farklı disiplinleri bir araya getirerek uzmanlıkların teorik ve pratik anlamda etkileşim haline girmesini sağlamaktadır. Bu bağlamda, bilimsel ve teknolojik çalışmalar tasarım eğitiminde işbirliğine yatkın çalışmalar doğurmaktadır. Bugüne ve geleceğe bakıldığında bu tip çalışmaların giderek karmaşıklaşan tasarım problemlerinde uygulanmak üzere daha çok artacağı düşünülmektedir. Bermudez’e göre tasarım gelecekle her zaman ilgilenecek olan bir konudur ve yapısı itibari ile bilim ve teknoloji ile iç içe geçerek

50

kültürel çalışmalarla birlikte geleceği düşünecektir1. Disiplinlerin geleneksel çalışma alışkanlıkları hızla değişen ekonomi sisteminde mesleklerin yeteneklerini ve kullanım olanaklarını azaltmaktadır. Guerin ve Thompson’a göre disiplinlerarası çalışmak, geleneksel disiplinlerin sınırlarını kırmakta ve sanat, bilim, felsefe gibi farklı alanları bir araya getirerek bir konu ile ilgili sentez ve problem çözme süreçlerinde bireylerin ve toplulukların becerilerini geliştirmektedir2. Sentez sürecinde akademik ve profesyonel çevreler birbirlerini güncelleme gereksinimi duymaktadır.

Mesleklerin ontolojisi açısından da eğitim içerisinde iş birlikçi çalışma yönteminin ders içeriklerinde kullanılması tasarım alanları arasındaki sınırları esnetebilecektir. Bu anlayışla birlikte iş birlikçi problem çözme konuları üniversitelerdeki program içeriklerine de yansıtılmaya çalışılmaktadır. Cordan ve diğerlerine göre iç mimarlık lisans düzeyinde öğrencilerin disiplinlerarası çalışmalara yönlendirmek adına programdaki seçmeli derslerin artırılması gerekmektedir. Bunun yanında mimarlık, peyzaj mimarlığı ve iç mimarlık gibi bölümlerin ek stüdyo eğitimleri ile bir araya getirilmesi ve profesyonel hayattaki çalışanlarla etkileşim haline geçirilmesi işbirliklerini artırabilmektedir3. CIDA (The Council for Interior Design Accreditation) İç Tasarım Akreditasyon Konseyi ve ECIA (The European Council of Interior Architects) Avrupa İçmimarlar Konseyi’nin eğitime yönelik akreditasyon ölçütleri arasında bulunan işbirliği ölçütüne bağlı olarak iç mimarlar farklı alanlarla çok disiplinli etkileşime girmelidirler ve problemlere ortak çözümler bulmalıdırlar 4. Gelecekte teknolojik gelişmeler tasarım eğitiminde yenilikçi çalışmaları desteklemelidir ve bu anlayışta sanat gibi esnek ifade biçimlerine sahip alanlardan yararlanılmalıdır. Nalçakan’a göre bu konuda Türkiye’de mimarlık bölümlerinin farklı bilim, sanat konuları ile az etkileşim kurduğu, teknolojik gelişmelerin eğitim içeriğinde algılanmaya çalışıldığı ve yurt dışındaki bölümlere göre daha az kullanıldığı görülmektedir5. Bu durumda eğitimde gerçekleştirilecek yenilikler teknoloji ve sanatın teorik ve pratik olarak tasarımla girdiği ilişki esnek eğitim modellerini ortaya çıkaracaktır. Fisher’a göre akreditasyonlar mimarlık eğitimini geleneksel yapı yapma kültürüne yönlendirmektedir. Öğrenciler bu anlayışa karşı daha geniş ölçekte esneklik tanıyan programlarla mimarlık mezuniyetlerini birleştirmeye çalışmaktadırlar. Bu doğrultuda 20.yy ekonomisinin dayandığı hızlı üretim anlayışı hızlı kişiselleştirme anlayışına evrilmiştir.

Bu bağlamda mezunlar ekonomi sistemi içinde iş bulabilmek için eğitim sürecinde

Julio Bermudez.‘’The Future In Architectural Education.’’ 87th. ACSA ANNUAL MEETING. (1999): 321 https://www.acsaarch.org/proceedings/Annual%20Meeting%20Proceedings/ACSA.AM.87/ACSA.AM.87.73.pdf . (erişim 10.12.2019)

1

Denise A. Guerin, Jo Ann Asher Thompson. ‘’Interior Design Education in the 21st Century: An Educational Transformation.’’ Journal of Interior Design 30, no. 2 (2004): 64. (erişim 10.12.2019).

2

2.Cordan, Özge, Emine Görgül, Bahadır Numan, Benek Çinçik. ‘’Curriculum Development In Interior Architecture Education.’’ A|Z ITU Journal of Faculty of Architecture 11, no.1 (May 2014): 193-194. http://www.az.itu.edu.tr/azvol11no1web/14- CordanGorgulNumanCincik-1101.pdf (erişim 08.12.2019).

3

Nilay, Özsavaş. ‘’Türkiye' deki İçmimarlık Eğitimi: Eğitim Süreci, Farklı Eğitim Programları ve Uluslararası İçmimarlık Ölçütlerine Göre Programların Değerlendirilmesi.’’ (Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Anadolu Üniversitesi, 2011)., 74-75.

4

Hande, Nalçakan. ‘’Küreselleşen Dünyada Mimarlık Eğitimi ve Türkiye.’’(Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, 2006). 105.

5

51

disiplinlerarası çalışmalara yönelmektedir6. Bu görüşler doğrultusunda tasarım eğitiminin özellikle iç mimarlık ekseninde yapısal kaygılardan daha çok yenilikçi anlayışlarla programlanması için farklı disiplinlerle etkileşimi şart olmaktadır. Bilim ve sanat ise pek çok yönden tasarımla etkileşim halindedir ve bu kavramların eğitimde var olan tekdüze kalıplaşmış problem çözme yöntemlerine alternatif olacağı düşünülmektedir.

2. Tasarım, Sanat ve Teknoloji Üzerine Disiplinlerarası Çalışmalar

Gelişen ve değişen dünyada teknoloji her geçen gün yapılı ve sanal çevrelerin yanı sıra alışkanlıkları ve toplumsal yapıları etkilemektedir. Bu etkiler sanatsal teorilerle ve araştırmalarla sorgulanarak teknolojinin çok yönlü etkilerini belirlenmesini sağlamaktadır.

Wilson’a göre teknolojinin günlük hayata etkisi eleştirel teoriler ve kültür çalışmalarıyla birlikte ancak sanatla sorgulanabilmektedir. Medya çalışmaları, politika, antropoloji, felsefe sanatçıların araştırma alanlarını oluşturmaktadır. Teknoloji tek başına tüm bu kavramları kültürel bağlamda ele alamamaktadır7. Sanat ve bilim pek çok farklılık barındırırken aynı zamanda evreni algılamak ve yorumlamak konusunda aynı yöntemleri kullanmaktadır.

Wilson’a göre sanat duygusal ve sezgiselken, bilim nedenlere dayanmaktadır; sanat kendine has kaygılar güderken bilim normlara bağımlıdır. Sanat görsel ve işitsel iletişimler kurmakta, bilim ise metinsel iletişimler kurmaktadır. Sanat çağrışımlara bağlıdır, bilim ise açıklamalara bağlıdır; sanat geleneklere karşı olabilirken bilim geleneklere ve standartlara bağımlıdır. İkisi arasındaki benzerliklere bakıldığında her iki alan da gözlem yeteneğinden beslenmektedir.

Her iki alanda da yaratıcılık esastır ve değişimlere açıktır; evreni anlamaya çalışırlar ve evrensel değerleri sorgulamaktadırlar7. Bu bağlamda sanatsal ve bilimsel çalışmalar bir araya geldiğinde tasarımcı kendi benliğine odaklanabilir; aynı zamanda var olduğu çevre ve kültürden esinlenerek sezgilerini kullanabilir. Benzer şekilde tasarımcı standartlardan ve kalıplaşmış düşüncelerden sanatın sorduğu sorular sayesinde uzaklaşabilir ve farklı perspektiflerle sorunlara yaklaşabilir. Tasarımcı çevresinde gelişen toplumsal hareketlere ve estetik kaygılara da sanatla birlikte cevaplar bulabilmektedir. Alexenberg’e göre bilimsel araştırmalarda ve farklı alanların iş birliklerinde sanat yerel ve küresel anlamda estetik ve kültürel değerleri değiştirme gücüne sahiptir 8.

3.Sanat ve Teknoloji Etkileşimi: İç mimarlıkta Lisansüstü Eğitimi

Türkiye’de İç Mimarlık alanında lisansüstü düzeyde eğitim veren toplam 15 üniversite bulunmaktadır. Programların adı İç Mimarlık ya da İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı şeklindedir.

Bunların 11 tanesi vakıf 4 tanesi devlet üniversitesidir. Lisansüstü eğitim veren üniversitelerin 9 adedinde tezli 6 adedinde tezli ve tezsiz yüksek lisans programı mevcuttur. Bu üniversitelerin yalnızca 3’ünde doktora programı bulunmaktadır. Lisansüstü programların yer aldığı enstitüler ise oldukça çeşitlidir. Programların 8 adedi Fen Bilimleri, 4 adedi Sosyal Bilimler, 1 tanesi Ekonomi ve Sosyal Bilimler, 1 tanesi Güzel Sanatlar, 1 tanesi ise Lisansüstü Eğitim Öğretim ve Araştırma Enstitüsü altındadır (Tablo 1).

Lisansüstü Programların ders içerikleri sanat ve teknoloji etkileşimi üzerinden değerlendirildiğinde bulgular sırasıyla aşağıdaki gibidir.

1. İstanbul Kültür Üniversitesi/ İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Anabilim Dalı Yüksek Lisans: Programda teknoloji konularında aydınlatma ve ileri teknolojileri ve bu teknolojilere bağlı simülasyon programları öğretilmektedir9.

2. Maltepe Üniversitesi/ İç Mimarlık Anabilim Dalı Yüksek Lisans: Programda teknoloji ve mimarlık etkileşimi incelenerek, endüstri devriminden günümüze kadar mimarlık teknolojisinde kırılma noktaları ele alınmaktadır. Sanat konuları ise tasarımla etkileşime giren sanatsal bakış açısı ile iç mimari tasarımda çağdaş yaklaşımlar üzerine yoğunlaşmaktadır10.

3.İstanbul Ticaret Üniversitesi/ İç Mimarlık Anabilim Dalı Yüksek Lisans: Programda teknoloji üzerine çizim ve sunum teknikleri, aydınlatma teknolojileri gibi alan derslerine odaklanılmıştır11.

4. Işık Üniversitesi/ İç Mimarlık Anabilim Dalı Yüksek Lisans: Programda teknoloji konuları iç mekan tasarımında aydınlatma, sanat konuları ise sanat sosyolojisi ve barındırdığı problemler üzerine eğilmektedir 12.

Bu değişim gücünün eğitim içerisinde özellikle lisansüstü programlarda sanat, bilim, tasarım ve teknoloji konularının bir araya gelmesi ile artabileceği düşünülmektedir. Lisansüstü eğitim mesleklerin hem teorik anlamda gelişebilmesine olanak sağlarken hem de uygulama bilgisinin de yeniden üretilebilmesini sağlayan bir eğitim düzeyidir. Bu nedenle bu çalışmada sanat ve teknoloji etkileşimi iç mimarlık alanında lisanüstü eğitimi düzeyinde incelenmiştir.

Türkiye’de İç mimarlık üzerine eğitim veren lisansüstü programlar içerisinde yer alan dersler sanat, teknoloji ve tasarım iş birliği adına içeriksel analizlerle irdelenerek programların işbirliklerine yatkınlıkları irdelenmiştir.

Thomas, Fisher. ‘’Welcome to the Third Industrial Revolution: The Mass‐Customisation of Architecture, Practice and Education.’’ Architectural Design 85, no. 4 (2015): 45. https://doi.org/10.1002/ad.1923

6

Stephen, Wilson. Information Arts: Intersections of Art, Science, and Technology. (Cambridge, Massachusetts /London, England,The MIT Press, 2002), 18.

7

Mel, Alexenberg. Educating Artists For The Future Learnıng At The Intersectıons Of Art, Science, Technology, And Culture. Bristol, UK/Chicago,USA: Intellect Books, (The University of Chicago Press, 2008), 11.

8

52

9

İku,’’ İç Mimarlık’’.

Maltepe,’’iç mimarlık’’.

Ticaret, ‘’ders programı.’’.

12 Isikun,’’ders programı’’.

10 11

53

Programlarıda teknoloji program içeriklerinde; sayısal tasarım süreci, parametrik tasarım, algoritmik tasarım başlıkları ile içerik oluşturmakta kullanıldığı görülmüştür. Sanat konuları ise sanatın bugüne kadar olan gelişimi ile birlikte toplumla ilişkisi, sanatın ve sanatçının kimliği ve tüm bu kavramların yaratıcılığa olan katkısı ve tasarımla kurulan ilişkiler bağlamında ele alınmaktadır. Sanat üzerinden yaratıcılığı engelleyen faktörleri irdelemek, sanat kuramlarını tanımak amaçlanarak tüm bu kavramlar tasarım eğitimine dahil edilmiştir.

Kültür ve sanatın ortak kesişiminin iç mekan tasarımına etkisi de irdelenen konular arasında bulunmaktadır13.

6. Karadeniz Teknik Üniversitesi/ İç Mimarlık Anabilim Dalı Yüksek Lisans: Programda teknoloji konuları küreselleşme özelinde teknoloji, nanoteknoloji konuları, malzemede teknoloji ve CAD (Computer Aided Design) bilgisayar destekli tasarım konularının yeterliliklerine odaklanmıştır. Sanat konularında ise sanat, bilim ve teknolojinin kurduğu bağlar ve karakter özellikleri aynı zamanda insanın bu kavramlarla kurduğu etkileşimler ele alınmıştır14.

7. Yaşar Üniversitesi/ İç Mimarlık Anabilim Dalı Yüksek Lisans: Programda teknoloji alanında aydınlatmada simülasyon teknolojileri, yazılımlar üzerine konular bulunmakta ve iç mekanda çevre kalitesi başlığında akustik, ısısal analizler üzerine araştırmalar yapılmaktadır. Sanat derslerinde ise sinema ve tasarım çalışmaları üzerinde film mekanları, sinema üzerine farkındalık konuları üzerine çalışıldığı görülmektedir 15.

8. İstanbul Teknik Üniversitesi/ İç Mimari Tasarım Anabilim Dalı (Uluslararası) Yüksek Lisans: Programda teknoloji konuları yapı teknolojisi bağlamında ışık, malzeme ve çeşitlilikleri, yapay aydınlatma aynı zamanda iç mimaride sunum tekniklerinin bilgisayar ortamında çalışılması, modelleme ve çizim komutları, dijital tasarım alanlarında yöntem ve pratik geliştirme, akıllı çevreler ve iç mekanlar, sanat konularında ise film fotoğraf ve resim örnekleri üzerinden tasarımla ilgili konuların kültürle ilişkisi, sinema ve çizgi romanlar gibi çeşitli medyalarda imgelerin sosyo-kültürel bağlamda incelenmesi üzerine çalışılmaktadır 16.

9. Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi / İç Mimarlık Anabilim/Anasanat Dalı Yüksek Lisans ve Doktora: Programlarda teknoloji ile bilgi iletişim ve tasarım ilişkileri, etkileşimli mekanlar ve örnekleri konuları ders içeriklerinde bulunmaktadır. Sanat konularında ise sinema sanatında mekan kullanımları, filmlerde mekânsal tasarım üzerine çalışılmaktadır17.

10. Bilkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Anasanat Dalı Yüksek Lisans ve Doktora: Programlarda teknoloji konularında aydınlatma tasarımı ve sanat konularında bilim, sanat, teknoloji konularını kapsayan içerikler bulunmaktadır18.

11. Çankaya Üniversitesi/ İç Mimarlık Anabilim Dalı Yüksek Lisans: Programda yapı güvenliği alanında afet konularında ve diğer tehlikeli durumlarda yapılar için teknolojik çözümlemeler ele alınmaktadır. Sanat konusu ise kültürler ve kültürlerin oluşturduğu mekânsal değerler üzerinden tartışılmaktadır19.

Tablo 1: Türkiye’de lisansüstü düzeyde iç mimarlık ve iç mimarlık ve çevre tasarımı başlıkları ile eğitim veren üniversiteler.

5. Başkent Üniversitesi/ İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Anabilim Dalı Yüksek Lisans ve Doktora:

54

Baskent,’’bilgi paketi’’. ktu,’’iç mimarlık’’.

15 yasar,’’iç mimarlık’’.

16 itu,’’Iç mimari,’’.

17 msgsu,’’fen bilimleri,’’.

18 bilkent,iç mimarlık,’’.

19 cankaya,’’iç mimarlık,’’.

13 14

55

12. Hacettepe Üniversitesi/İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Anabilim Dalı Yüksek Lisans ve Doktora: Programlarda sanat konularının tasarımda yaratıcı süreci barındıran etmenlerle birlikte ele alındığı aynı zamanda tasarım felsefe, bilim, sanat alanlarını sentezleyerek bu alanlarla tasarıma olan bakış açısına karşı farkındalık kazandırma çalışmalarının yapıldığı görülmüştür.

Bunların yanında felsefe, sanat, tasarım ve bilim konularının birbirleri arasında kurdukları bağları kavrayarak çevresel yaratımı yeniden düşünmek, bilimsel ve sanatsal araştırma yapma yolunda bilgi ve beceri kazanmak, yapılan araştırmalarda kuramlar, yöntemler ve tekniklerden yararlanarak iç mimarlık ve mimarlıkla ilgili yapılacak olan araştırmalara katkı sağlamak amaçlanmıştır. Programda teknoloji konuları ise sahne tasarımında teknolojik gelişmeler ve mekan etkileşimlerinin irdelenmesi konuları, yapı fiziğinde akustik, aydınlatma ve iklimlendirme konuları, teknolojik gelişmelerle mekânsal örgütlenmelerin düşünülmesi, yapı fiziğine yaklaşımda bilgisayar yeterliliklerinden faydalanmak, aktif-pasif sistemlerin mekanla kurduğu teknik ilişkileri ele almak hedeflenmiştir 20.

13.Atılım Üniversitesi/İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Anabilim Dalı Yüksek Lisans: Programda sanat konularının mimarlıkla ilişkisi, mimaride sanatsal imgeler, sanat mekanının bir ürüne dönüşmesi, bu mekanların kimliksel analizleri ve gerçek ile olan ilişkileri irdelenmektedir21.

14. Doğu Akdeniz Üniversitesi/ İç Mimarlık Anasanat Dalı Yüksek Lisans, ve Bahçeşehir Üniversitesi İç Mekan Tasarımı Anabilim Dalı Yüksek Lisans programlarının program detaylarında ve ders içeriklerinde ilgili konulara ulaşılamamıştır.

4. Bulgular ve Sonuç

Program içerikleri değerlendirildiğinde iç mimarlık ve teknolojiyi birleştiren derslerin büyük bir çoğunluğunun bilgisayar destekli tasarım araçlarına yoğunlaştığı görülmektedir.

Yoğunlaşılan konuların yazılımların yeterlilikleri, dijital tasarımda kullanımları, temsil sürecine etkileri, programlar ve yazılımların geliştirilmesi üzerine olduğu ve iç mimarlık lisansüstü programlarda birbirine benzer içeriklere sahip oldukları görülmektedir. Teknoloji program içeriklerinde yapı teknolojileri, akıllı yapılar ve çevreler, afet ve acil durumlar için yapı teknolojilerinin geliştirilmesi, yapılı çevrede enerji yönetiminde sürdürülebilir teknolojilerin kullanımları, etkileşimli teknolojiler ve mekan konularını da kapsamaktadır. Bu bağlamda iç mimarlıkta teknolojik çalışmaların yoğunlukla yapılı çevre odaklı ilerlediği düşünülmektedir.

Bunların yanında aydınlatma teknolojileri ve aydınlatma tasarımı konuları da diğer teknolojik konulara göre sıklıkla program içeriklerinde teknoloji ve iç mimarlığı bir araya getiren başlıklar olmuştur. İç mimarlık eğitiminde sanat konularına gelindiğinde ise belirgin olarak sinema, diğer sanat alanlarına göre yoğunlaşılan bir alan olarak ders içeriklerinde bulunmaktadır. Sinemanın mekânsal zenginlikleri ve tasarımcıya kattığı farklı bakış açılarına içeriklerde sıklıkla rastlanmaktadır. Bu yönelimden sonra sanat ve tasarımı bir araya getiren tarihsel, teorik ve kuramsal bilgilerin etkileşimlerinin yoğunlukla ders içeriklerinde bulunduğu gözlemlenmektedir. Bunun yanında sanat, bilim, tasarım, felsefe ve teknoloji konuları arasındaki bağların tasarımda araştırma ve üretim süreçlerine etkileri de program içerikleride bulunmaktadır.

20 21

56

hacettepe,’’ders listesi,’’. atilim,’’ders bilgileri,’’.

Bu çerçeve içerisinde eğitimde teknoloji konularının sunum teknikleri aracı olarak kullanılması, dijital tasarımda yenilikçi yöntemler ve yöntem geliştirmelere odaklanmasının yanı sıra teknolojinin bir deneyim aracı olarak görülür ise farklı disiplinlerle kurulan bağlar artırılabilir. Sanat ve teknoloji etkileşiminin sadece teorik ve kuramsal düzeyde kalmadan, uygulamalara da yansıtıldığı içeriklerin artırılması bilimsel araştırmaların çok boyutluluğunu geliştirebilir. Sanat, tasarım, bilim ve teknoloji konularının disiplinlerarası çalışmalarla beslenmesi yoluyla iç mekan çalışmalarının deneyim odaklı olarak işlenmesi, öğrencilerin profesyonel hayatta farklı alternatifler bulabilmesine olanak sağlayacaktır. Teknoloji ve sanat birlikteliği düşünüldüğünde temsiliyet dışında teknolojinin sanatla kurduğu bağlar, insan bilgisayar etkileşimi ve sanatın bu etkileşimdeki rolleri ders içeriklerinde daha fazla kullanılabilir. Fiziksel çevrenin yanında elektronik çevrelerde de mekanın sosyolojik, felsefi ya da psikolojik yönünün bilimle ve sanatla kurduğu bağlar irdelenebilir. Medya araçları ve bu alanlarla birlikte gelen etkileşim modelleri güncel sanat kuramları ile birlikte değerlendirilerek mekânsal etkileşimlerde yeni deneyim yolları ders içeriklerine entegre edilebilir. Sadece sinema özelinde değil video, fotoğraf gibi görsel sanatlara yönelik çalışmalar da artırılabilir. Bu süreçte sanat, mekanın teknolojiye bağlı değişiminde tasarımcının sezgisel yeteneklerini geliştirme yolunda toplumsal, sosyolojik, kültürel biçimlenişleri anlamlandırması açısından programlardaki disiplinlerarası çalışma olanaklarını artıracaktır. Elde edilen bilgiler doğrultusunda iç mimarlık alanında lisansüstü düzeyde disiplinlerarası atölye çalışmalarının ve ileri düzey proje derslerinin de artırılması sanat ve teknoloji alanlarını daha çok etkileşim haline sokabilecektir. Bu doğrultuda Disiplinlerarası Çalışma Etiği, Disiplinlerarası-Tasarımda Araştırma Yöntemleri, Disiplinlerarası Proje ve Atölye dersleri program içeriklerine dahil edilebilir. Bu içeriklerde sanat, tasarım, teknoloji konuları bilimsel araştırma ile birlikte kuramsal, teorik ve pratik anlamda birbirini besleyebilecektir.

Kaynakça

1.Bermudez, Julio.‘’The Future In Architectural Education.’’ 87th.

ACSA ANNUAL MEETING. (1999): 321-325. https://www.acsaarch.org/proceedings/Annual%20Meeting%20Proceedings/ACSA.AM. 87/ACSA.AM.87.73.pdf (erişim 10.12.2019).

2.Guerin , Denise A. , Thompson, Jo Ann Asher. ‘’Interior Design Education in the 21st Century: An Educational Transformation.’’ Journal of Interior Design 30, no. 2 (2004): 1-12. https://doi.org/10.1111/j.1939-1668.2004.tb00401.x (erişim 10.12.2019).

3.Cordan, Özge, Emine Görgül, Bahadır Numan, Benek Çinçik. ‘’Curriculum Development In Interior Architecture Education.’’ A|Z ITU Journal of Faculty of Architecture 11, no.1 (May 2014): 185-197. http://www.az.itu.edu.tr/azvol11no1web/14CordanGorgulNumanCincik-1101.pdf (erişim 08.12.2019).

4.Özsavaş, Nilay. ‘’Türkiye' deki İçmimarlık Eğitimi: Eğitim Süreci, Farklı Eğitim Programları ve Uluslararası İçmimarlık Ölçütlerine Göre Programların Değerlendirilmesi.’’ (Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Anadolu Üniversitesi, 2011), 5.Nalçakan, Hande. ‘’Küreselleşen Dünyada Mimarlık Eğitimi ve Türkiye.’’(Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, 2006).

6.Fisher, Thomas. ‘’Welcome to the Third Industrial Revolution: The Mass-Customisation of Architecture, Practice and Education.’’ Architectural Design 85, no. 4 (2015): 41-45.

57

https://doi.org/10.1002/ad.1923 7.Wilson, Stephen. Information Arts: Intersections of Art, Science, and Technology.

Cambridge, Massachusetts /London, England,The MIT Press, 2002.

8.Alexenberg, Mel. Educating Artists For The Future Learnıng At The Intersectıons Of Art, Science, Technology, And Culture. Bristol, UK/Chicago,USA: Intellect Books, The University of Chicago Press, 2008.

9.İstanbul Kültür Üniversitesi.’’İç Mimarlık Programı Ana Sayfası.’’ Erişim 10.12.2019 https://legacy.iku.edu.tr/TR/ects_bolum.php?m=2&p=38&f=8&r=0&ects=ders 10.Maltepe Üniversitesi.’’iç mimarlık.’’ Erişim 10.12.2019 https://www.maltepe.edu.tr/fbe/tr/dersler-7 11.Ticaret Üniversitesi.’’Ders Programı.’’ Erişim 10.12.2019 https://www.ticaret.edu.tr/tr/Sayfa/Akademik/Enstituler/FenBilimleriEnstitusu/YuksekL isans/IcMimarlikYuksekLisans/DersProgrami 12.isikun.’’Ders Programı.’’ Erişim 10.12.2019 http://www.isikun.edu.tr/web/1212-8705-11/isik_universitesi/akademik/sosyal_bilimleri_enstitusu__programlar__yuksek_lisans__i c_mimarlik_anabilim_dali_programlari__ic_mimarlik_tezlitezsiz_turkce/ders_programi 13.Başkent Üniversitesi.’’ Bilgi Paketi.’’Erisim 10.12.2019. https://angora.baskent.edu.tr/bilgipaketi/?dil=TR&menu=akademik&inner=katalog&biri m=548 14.ktu.’’fbeicmimarlık.’’Erişim 10.12.2019 http://www.ktu.edu.tr/fbeicmimarlik 15.Yaşar Üniversitesi.’’İç Mimarlıkta Yüksek Lisans.’’ Erişim 10.12.2019 https://obs.yasar.edu.tr/oibs/bologna/dersler_ext.aspx?lang=en&infopage=YASARBOLO GNA&curProgID=40302 16.İstanbul Teknik Üniversitesi.’’iç mimari tasarım(uluslararası).’’ Erişim 10.12.2019 http://www.sbe.itu.edu.tr/programlar/y%C3%BCksek-lisans/i-%C3%A7-mimaritasar%C4%B1m(uluslararas%C4%B1) 17.msgsu.‘’Fen Bilimleri Enstitüsü.’’

Erişim 10.12.2019 https://www.msgsu.edu.tr/faculties/fen-bilimleri-enstitusu 18.Bilkent Üniversitesi.’’İç Mimarlıkta Yüksek Lisans.’’ Erişim 10.12.2019 http://iaed.bilkent.edu.tr/?page_id=109 19.Çankaya Üniversitesi.’’ İç Mimarlık Yüksek Lisans Programı.’’ Erişim 10.12.2019 http://mimarlik.cankaya.edu.tr/ic-mimarlik-yuksek-lisans-programi/ 20.Hacettepe Üniversitesi.’’Ders Listesi.’’ Erişim 10.12.2019 http://akts.hacettepe.edu.tr/ders_listesi.php?prg_ref=PRGRAM_000000000000000000 0000564&birim_kod=2034&submenuheader=2&prg_kod=20341 21.Atılım Üniversitesi.’’Ders Bilgileri.’’Erişim 10.12.2019 https://www.atilim.edu.tr/tr/ic-mimarlik-ve-cevre-tasarimi-ana-bilimdali/page/1849/mufredat

CIDA: (The Council for Interior Design Accreditation İç Tasarım Akreditasyon Konseyi.

ECIA : (The European Council of Interior Architects) Avrupa İçmimarlar Konseyi.

CAD: (Computer Aided Design) Bilgisayar Destekli Tasarım.

Yazarlar Hakkında: Doç. Dr. Duygu, Koca: Orta Doğu Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi Mimarlık Bölümü’nden 2003 yılında 2.lik derecesi ile mezun olmuştur. Yüksek Lisansını aynı bölümde yapı cephelerinin mimari tasarımdan kopuşu ve özerkleşme süreci üzerine yapmıştır. Doktora çalışmasını ise TÜBİTAK bursu ile Bina Bilgisi Anabilim Dalı’nda çağdaş toplu konut yerleşimleri, medya ve kimlik konuları ile ilgili çalışarak tamamlamıştır. 20032007 seneleri arası mimari tasarım yarışmalarına katılmış, çeşitli ödüller almış ve profesyonel mimarlık çalışmalarını sürdürmüştür. Kapsayıcı Tasarım alanında yaptığı çalışmaları nedeniyle Hacettepe Ödülleri 2016 yılı Topluma Hizmet Ödülü sahibidir. Halen Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü Öğretim Üyesidir.

Yapı/mekan üretimi, çağdaş konut yerleşimleri, kapsayıcı tasarım ve araştırma kuram ve yöntemleri üzerine çalışmaktadır. İlgili konularda çok sayıda ulusal, uluslararası yayınları, bildirileri ve kitapları bulunmaktadır.

Araş. Gör. Ebru Yücesan: Hacettepe Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’ nden 2013 yılında mezun olmuştur.

Yüksek Lisans eğitimini Beden ve Dijital Deneyim Mekanları üzerine İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı programında Hacettepe Üniversitesi’ nde tamamlamıştır. Aynı programda doktora eğitimine devam etmektedir aynı zamanda Ondokuz Mayıs Üniversitesi’ nde araştırma görevlisi olarak görevine devam etmektedir.

Şekil ve Tablolar;

Tablo 1: Türkiye’de lisansüstü düzeyde iç mimarlık ve iç mimarlık ve çevre tasarımı başlıklarıile eğitim veren üniversiteler.

Kısaltmalar;

58

59

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

1. Paralel Oturum B:

İç Mimarlık Eğitiminde Dijitalleşme 60

61

teknoloji, salt üretilmiş makineler, araç-gereç, bir üretim süreci ve onun bilgisi değil, kökeninde bir anlama çabası ve anlam verme çabası içerir.2

İÇMİMARLIK EĞİTİMİNDE TEKNOLOJİ KULLANIMIN BAĞLAMININ TARİFLENMESİNE İLİŞKİN BİR YAKLAŞIM Öğr.Gör. Sinan SAVAŞ1, Dr. Öğr. Üyesi Şaha ASLAN2 Okan Üniversitesi (1), TOBB Ekonomi ve Teknoloj Üniversitesi (2) sinan.savas@okan.edu.tr (1), saslan@etu.edu.tr (2) Özet: Soyut düşüncelerin, (form üzerinden tanımlanan) estetik, (eylem üzerinden tanımlanan) pragmatik ve (anlam üzerinden tanımlanan) sembolik işlevlere dönüştüğü süreç, kabaca tasarım süreci olarak tanımlanabilir. Buradan yola çıkarak soyut olan, tasarım düşüncesinin/kültürünün gelişim sürecine ideolojik bir yaklaşımla; somut olan ise, tasarımın şekilleniş/üretim sürecine teknolojik bir yaklaşımla betimlenebilir. Yapma ve düşünce eylemlerinin ışığında gerçekleşen İç Mimarlık eğitimi kurgusunda bir araç olarak yapmanın bilgisi, teknoloji olarak tanımlanır. Tasarım eğitiminde izlenen politikalarda dünden bu güne farklılıklar gözlemlenirken eleştirel bakış açıları dijital çağ ile birleşerek yeni yöntemler doğurmaktadır. İçmimarlık tasarım eğitimini temel alan çalışma, teknolojinin yani bilgisayar destekli tasarım araçlarının ne kadar kullanıldığı konusunda farkındalık yaratmak isterken daha özelde bir araç mı, yoksa bir amaç olarak mı kullanıldığını tespit etmeyi hedeflemektedir.

Anahtar Kelimeler: İçmimarlık Eğitimi, İçmimarlık Eğitiminde Yeni Eğilimler, Sayısal Tasarım Yaklaşımları, Tasarım Düşüncesi, Düşüncenin Temsili

Şekil 1 Alain Findeli'nin Bauhaus Eğitimine Bakışı ve Önerisi3 Sözü edilen çaba sonucunda edinilen izlenim, bu izlenimin geliştirdiği algı, temelini bu algı üzerine kuran düşünme sistematiği, toplumların duruş ve dil geliştirebilmesine, diğer bir deyişle kültür üretmesine sebep olur. Alman etnolog Thurnwald’ın uygarlık ve kültür üzerinden yaptığı toplumsal yapı tanımlamasına dayanarak, uygarlığa; bilgi ve tekniği yani teknolojinin öncülük ettiği, kültürün de bu duruma karşılık gelişen bir tutum/değer olduğunu betimler. İlk insandan ve nesne yapmaya başladığından bu yana teknoloji var olmuştur.

Thurnwald’ın tanımlamasına ithafen Çelik, Aslan ve Koçkan (2013), ‘yapmayı’ beraberinde getirenin ‘düşünme’ ile gerçekleştiğini belirterek, teknoloji ‘kullanımını’ ve ‘anlamlandırılmasını’ aşağıdaki tablo ile tanımlamışlardır (Tablo 1).

1. GİRİŞ

Bugünü ve yarını şekillendiren tasarımcının yaratım ve tasarım serüveni, her bireyin kendine özgü tasarım düşüncesini nasıl üretilebileceğiyle başlayıp, eğitim sürecinde öneminin farkındalığı geliştirilen deneyimler ve bu farkındalık ortamında edinilen (sorgulama, eleştirme, vb. pratiklere dayanan) stüdyo kültürü üzerinden tanım kazanır. Tasarım Eğitiminin verildiği kurumlar, aktarılmaya çalışılan bu kültür ve kültüre ait tasarım yaklaşımları aracılığıyla, tasarımcı adayının, kendine özgü olan ‘biricik’ tasarım dilini geliştirebilmesine olanak sağlamayı hedeflemelidir.

2. Tasarım Eğitiminde Sanat – Bilim – Teknoloji İlişkisi Üzerine

Montreal Üniversitesi Endüstriyel Tasarım Bölümü öğretim üyelerinden A. Findeli, bilim ve sanat arakesitinde yer alan tasarım eğitiminin başlangıç noktası kabul edilebilecek Bauhaus Ekolü müfredatının sanat, bilim ve teknoloji çatkısının, eğitim alanında kurulan en ideal ‘ilk örnek/ilkörnek’ model olduğunu savunmuş, ekoller/okullar genelinde, eğitim alanında ideal olana ulaşılamama durumunu, bu üç temel unsurun eş ağırlıkla eklemlenememesine bağlamıştır (Şekil 1).1 Bilmek (logos) ve yapmak (tekhne) sözcüklerinden oluşan teknoloji kavramı bilerek yapmayı tarifler. “Teknik”, bir ürün elde etme sürecinde kurallar, yollar ve yöntemleri içerirken “Teknoloji”, tekniği de kapsayan bilgiler, düşünceler, planlar, hedefler ve görüşlerdir. Yani

Tablo 1 Uygarlık ve Kültür İlişkisi Bağlamında Bilginin Nasıl Kullanıldığı ve Anlamlandırıldığı 4 Bu anlamda söz konusu araştırma, teknolojinin, bugünün Türkiye’sinin tasarım eğitimindeki bağlamının tariflenmesini temel alan bir analiz çalışması olarak yapılandırılmıştır.

Inam, A., Teknoloji Benim Neyim Oluyor?, ODTÜ Yayıncılık, Ankara, 2005 Findeli, A., Rethinking Design Education for the 21st Century, s.8 4 Çelik M., Aslan Ş., Koçkan P., Teknoloji ve Uygarlık İlişkisinde Mekanların Kimlik Problemi, 2. Ulusal İç Mimarlık Sempozyumu, MSGSÜ, İstanbul, 2013 2

Findeli, A., Rethinking Design Education for the 21st Century: Theoretical, Methodological, and Ethical Discussion, Massachusetts Institute of Technology, Design Issues: Vol.17, No.1, 2001 1

62

3

63

3. Tasarım Bilgisinin Aktöri: Yapma ve Düşünme Üzerine

Fransız sosyolog ve düşünür Lefebvre’ye göre mekân, Yaşanan Mekân (l’espace vêcu), Algılanan Mekân (l’espace perçu) ve Tasarlanan Mekân (l’espace conçu) olarak, birbirinden ayrılamaz, üçlü diyalektik (dialectique de triplicitê) süreç olarak tanımlanır. Dolayısıyla mekânın/algılananın, soyut veya somut karakteri, bireyin/algılayanın geçmiş ve o andaki öznel deneyimleri ile bir araya geldiğinde çok boyutlu ve biricik bir karakter kazanır – üst üste biner, arka arkaya eklemlenir ve mekânı tanımlar. Ne sadece mekân üzerinden, ne sadece birey üzerinden; ikisi arasında dinamik bir ilişki ile var olur. 5 Söz konusu ilişki, soyuttan somuta - somuttan soyuta, düşüncesinin formu, formunun eylemi, eylemin düşünceyi, düşüncenin yeniden formu ürettiği bitmez bir döngüdür. Lefebvre’nin üçlü diyalektiğine atfen birey ve mekân arasındaki ilişki, düşüncenin forma evrimi aşamasında Tasarlanan Mekânı, formun eyleme evrimi aşamasında Yaşanan Mekânı, eylemin düşünceye evrimi aşamasında Algılanan Mekânı tanımlar.

Bu döngü insan zihninin çalışma şemasını, diğer bir deyişle (tasarım) bilgi(si)nin üretim sürecinin de açıklamasıdır (Şekil 2).

Mekân, yerküre üzerinde var olan tüm varlıkları kapsayan coğrafyaya uygun fiziki bir beden üzerinden, ışık, şekil ve renk ile karakterize olarak, üç boyut içinde tanımlanır. Bu tanımı olanaklı kılan hesaplamalar matematik ve geometri alanlarının konusunu oluşturur 7. Bu nedenle matematik ve geometri alanında yapılan çalışmalar, sadece bugün yapma bilgisinde gelinen noktaya değil, aynı zamanda dünya algısında gelinen noktaya da önemli bir dayanan oluşturmaktadır.

Fransız düşünür ve matematikçi R. Decartes’in (1596–1650) 17.yy.da Analitik Geometri’yi geliştirmesine dek, düzlemsel ve hacimsel geometrinin küçük bir kısmına tanım getiren Euclidean Geometri, ilk kez M.Ö.4. ve M.Ö.3.yy.lar arasında İskenderiye’de yaşadığı düşünülen Euclid tarafından kaleme alınarak günümüze ulaşan 13 defterde konu edilmiştir. Bu geometride düzlem, sıfır (0) eğimlidir. Decartes sonrasında, özellikle 19.yy.ın ilk yarısında Alman matematikçi F. Adolph Taurinus’un (1794–1874) çalışmaları, Euclidean Geometri’nin dışında kalan geometrilerden bahsedilmeye başlanan sürecin başı olarak kabul edilir. Hiperbolik, Eliptik, Topolojik, Fraktal Geometri gibi, Euclidean Geometri’nin dışında kalan tüm bu geometriler, NonEuclidean Geometri genel başlığı altında konumlanır. Bu yeni geometrilerde düzlem, ya negatif (-) ya pozitif (+) eğimlidir.8 Bu bağlamda 19.yy.’ın ilk yarısında geometri alanınca tanımlanan yeni formların 19.yy.’ın ikinci yarısı itibariyle üretilebilir oluşu, tasarımda “akışkan form” olarak adlandırılan geometrilerin tasarımda kullanılabilirliğine olanak sağlamıştır. Dolayısıyla mekânı tanımlayan yeni formlar yeni eylemleri, yeni eylemler yeni anlamları üretmeye başlamıştır. Söz konusu yeni ideolojinin, yeni teknolojisi, tasarım bilgisinin üretiminde yeni stratejiler geliştirilmesini zorunlu kılar. Böylece tasarım bilgisi; teknoloji odağında yaparak öğrenilen bir araca, ya da ideoloji odağında düşünerek öğrenilen bir ortama9 dönüşecektir.

Şekil 2 Tasarım Süreci: Soyuttan somuta, ideoloji ve teknoloji ilişkisi “Mekânın algılanmasında kişisel deneyim ve beceriler ile gözlem yapma, algılama, ayrıntıyı fark etme ve hayal gücünü̈ kullanma gibi temel gereksinimleri vardır. Bu gereksinimler ile mekâna dair bilgiler, algılayan kişinin biriktirdiği her türü deneyim ile bilişsel bir süreçte işlenerek anlamlandırılır. Tüm nesneler ya da durumlar her zaman bir mekân ile birliktedir. Dolayısıyla mekân algısı için bahsi geçen gereklilikler algı eşiğini artırarak, farkındalık edinimini yükseltir”6 5

Avar, A. A., Lefebvre'in Üçlü -Algılanan, Tasarlanan, Yaşanan- Diyalektiği. TMMOB Mimarlar Odası Ankara Şubesi, Dosya 17: Mimarlık ve Mekân Algısı, 2009, 7-16 6 Asar, H. (2018, 02 27). Miamri Temsil Araçlarından Maketin Tasarım Düşüncesindeki Yeri. Tasarım+Kuram Dergisi(26-35), s. 28.

64

Düşünce aşamasında olan mekânın temsili ve mekânın algısı için geleneksel yöntemler yetersiz kalmaya başlayacak ve yeni teknolojilerin desteğine ihtiyaç duyulacaktır. İletişim odağındaki çalışmalarıyla tanınan mimar ve illüstratör P. Laseau, tasarımcı düşünmeyi, çizim destekli görsel bir düşünme eylemi olarak tanımlar. Tasarım sürecinde, yaratıcı üretimin ortaya çıkabilmesinin temelinin, görsel düşünme ve görsel anlatım olgularının birbiriyle girdiği ilişki ile kurulduğunu savunur10.

Zihindeki düşünceyi şematize etme eylemi olarak görsel düşünme ve bu şemayı dışsallaştırarak üretilen, türetilen ve geliştirilen görsel aktarım, yaratıcılığın da tetikleyicisi olarak çalışır. Bu amaçla kullanılan aktarım metodolojileri, iki boyut veya üç boyut fark etmeksizin, geleneksel 7

Aslan, Şaha ve Ferhan Kızıltepe. «BAUHAUS EKOLÜ’NÜN DEĞİŞEN PARADİGMALARI: Tasarım Eğitimini Yeniden Düşünmek.» Bauhaus 100+TR içinde, yazan Derin İnan ve Ali Cengizkan. Ankara, 2019.

8 Kızıltepe F., Kızıltepe A., A Brief Essay on Semantical Analysis of Space Time and Speed in Drawing and Painting, 2018 9 Bir ortam olarak tasarım düşüncesi, tasarım bilgisinde olduğu gibi 'Görsel Düşünme', 'Eleştirel Düşünme', 'Yaratıcı Düşünme', 'Metaforik Düşünme', 'Analitik Düşünme', 'Stratejik Düşünme' gibi çoklu düşünme stratejilerini bünyesinde barındırır. Bu bağlamda düşünme de statik değil, dinamik bir performans gerektirir.

10 Laseau, P. (2000). Graphic Thinking for Architects and Designers. New York, United States: John Wiley & Sons Inc.

65

ve/ya dijital yöntemlerle, pek çok duyuyu farklı sistemler, malzemeler ve araçlar üzerinden kalıcılaştıracak ve geliştirecektir. Öte yandan bu farklı aktarım yöntemleri, doğaları, kimyaları ve sistematikleri gereği, yeni tasarım yaklaşım ve dillerinin gelişimine, dolayısıyla yaratıcılığa da katkı sağlayacaktır.

Tasarım eğitimi, öğrencinin sahip olduğu öznel bilginin (deneyimin), öğrenciye aktarılan nesnel verilerle (alana dair bilgilerle) ilişkilenerek tasarım bilgisine (yaratıcılığa) dönüştüğü, bu bilginin çeşitli temsil araçlarıyla duyumsanır kılındığı bir algılama (duyum) – alımlama (biliş) – yorumlama (buluş) sürecidir.

Bu sürecin ne şekilde anlamlandırılacağının ana aktörlerinden olan yapma bilgisi (teknoloji), yapma düşüncesi (ideoloji) üzerinde belirleyici rol oynar. Binlerce yıllık yapma geleneğinin 18.yy. sonu itibariyle değişmeye başlaması, kuşkusuz 19.yy. ve 20.yy. düşünsel ortamı üzerinde belirleyici bir etkiye sahiptir. Bu ortamda sanat, bilim ve teknoloji arasındaki ilişkiyi, sanat ve zanaat üzerinden tarifleyeren Bauhaus Ekolü, içinde bulunulan dönemin estetik algısı ile düşünüleceği, teknolojisi ile inşa edileceği faydacı bir model geliştirmiştir.

Bauhaus’tan bu yana aradan geçen 100 yılda, gerek mekânın inşası, gerek mekânın temsili, gerekse mekân düşüncesinin gelişmesi için kullandığımız teknoloji; mekânın daha gerçekçi deneyimlenebilmesi ve/ya algılanabilmesi için bugün bilgisayar destekli tasarım (CAD) ve bilgisayar destekli üretim araçlarına (CAM) araçlarına evrilmiştir. Bu bağlamda günümüz teknolojisinin tasarım bilgisini, hesaplamalı tasarım düşüncesi üzerinden; özelde sayısal tasarım veya benzeri parametrik tasarım araçlarıyla örneklenebilecek, genelde bilgisayar teknolojileriyle özetlenebilecek yaklaşımlarla ürettiği görülmektedir.

Günümüz tasarım yaklaşımları ve tasarım dilleri, düşüncenin daha doğru aktarılabilirliği, iletişimin daha doğrudan kurulabilirliği, zamanın daha ekonomik kullanılabilirliği, üretime daha doğrudan adapte olabilirliği gibi çok sayıda gerekçeyle, ağırlıklı olarak mekânı bilgisayar teknolojileri üzerinden temsil etmektedir. Bu temsiliyet, bir düşünce / mekânı anlama çabası üzerine temelleniyorsa, Türkçe’ye Bilgisayar Destekli Tasarım olarak tercüme edilen CAD (Computer Aided Design) araçları ile bir üretim / mekânı aktarma çabası üzerine temelleniyorsa, Türkçe’ye Bilgisayar Destekli Üretim olarak tercüme edilen CAM (Computer Aided Manifacture) araçları ile bilgi iletmektedir.

CAD sistemlerin işlerliğini sağlayan yazılımlar, ağırlıklı olarak sadece birer aktarım platformu sunmaktadırlar. Diğer bir deyişle, girilen verilerin işlenerek sonuç ürüne dönüştüğü birer dönüşüm portali olarak görev yapmaktadırlar. Tasarım sürecinde CAD teknolojisi ile yapılan eskizler, iki farklı iletişim ağı örmektedir: Öncelikle düşüncenin anlatılması için kurulan iletişim, sonrasında ise, tasarımın anlatılması için kurulan iletişim. Zaman ve hız, günümüz dünyasının en belirleyici unsurları olunca, teknolojik gelişmeler sadece sonuç ürünü sunuma yönelik değil, deneyimleme, prototipleme ve analiz aşamalarını da tasarım sürecine dâhil edecek şekilde farklılaştırmaktadır.

66

Bu durum, günümüzde CAD – CAM teknolojilerinin sadece birer aktarım aracı olarak değil, aynı zamanda birer düşünce aracı olarak da kullanılmaya başlandığının göstergesi niteliğindedir. İnsanoğlunun gelişim süreci izlendiğinde, var olduğundan bu yana yeni olana karşı hep bir önyargı içinde olduğu gözlenir. Bu önyargı, önce yeniyi reddetme, sonra yeniyi kabullenme, onu keşfetme ve onunla bilgi üretme öyküsünü üretir. Bugünün dijital teknolojilerinin başlangıcı sayılabilecek ve 19.yy. başı itibariyle kullanımı yaygınlaşan makine ile üretimin (Endüstri 1.0 ve 2.0) öyküsü de bu duruma örnek niteliğindedir. William Morris (1834–1896) önderliğindeki Art’s & Crafts Hareketiyle makinanın reddi, yerini Hector Guimard (1867–1942), Charles R. Mackintosh (1868–1928) gibi tasarımcıların önderliğinde gelişen Art Nouveau Hareketiyle makinanın keşfine, Piet Mondrian (1872–1944) gibi sanatçıların ve Th. Gerrit Rietveld (1888– 1964) gibi mimarların önderliğinde gelişen De Stijl Hareketiyle makineyle bilgi üretmeye bırakmıştır.

Bu öyküde de izlenebileceği gibi, bir araçla bilgi üretebilme becerisinin kazanılabilmesi için, o aracın önce kabul edilmesinin, sonra benimsenmesinin gerekliliği kaçınılmazdır. Yapma bilgisi ancak bu durumda yapma düşüncesini etkileyebilecek olgunluğa ulaşır.

Mekânın temsilinde CAD teknolojilerinden Hesaplamalı Tasarım (Computational Design) yaklaşımıma geçiş, tasarım bilgisinin üretiminde derin bir değişime işaret eder: CAD teknolojileri bir yapım şeklini tanımlarken, Hesaplamalı Tasarım yaklaşımları, hem bir yapım, hem bir düşünce şekline referans vermektedir.

4. Tasarım Bilgisi Üretme Aracı Olarak: Hesaplamalı Tasarım

Hesaplamalı Tasarım, en karmaşık problem ve sistemlerin, insan zihni ve zekâsının matematiksel düşünceyle birleşimiyle çözümlendiği bir yönteme işaret eder. Sayısal Tasarım olarak da literatürde yer bulan Hesaplamalı Tasarım yaklaşımına kelime anlamı üzerinden tanım kazandırılmak istendiğinde; ‘sayısal’ teriminin sayıya dayanan/nümerik olarak tanımlandığı görülür.

Bu bağlamda Hesaplamalı Tasarım, doğanın bir parçası olan insanın, yine doğa/çevre ile iletişim kurmak için, evrensel olan matematik dilini kullandığı bir yaklaşımdır. Kavram, dijital ortam araçlarını doğrudan hatırlatsa da özünde bir tasarım yaklaşımını ifade etmektedir. Bu ortamda tasarım ideolojilerine ek olarak sistem araçlarının belli bir kullanıcı yaklaşımına sahip olması gerekmektedir. Tasarımcı, sadece bu araçlar içinde sunulan çözümlerle yetinmek yerine, bilgisayar destekli tasarım araçlarının sunduğu nesne ve fonksiyonları değiştirerek veya bunların üzerine kendisi yenilerini üreterek sürece ek çözümler kazandırmalıdır.

Hesaplamalı Tasarım kavramının getirdiği Sayısal Düşünce, bir bilincin ürünü olarak; bilincin özneliğinde, nesnelere dönüştürülmüş olgu ya da kurguların tanımlı bilgi dağarcığı ve öbekleri uyarınca “yapılandırılması” olarak tanımlanabilir. Kavram, günümüzde, her ne kadar sentaktik

67

olarak, içinde “düşünce” kavramıyla beraber kullanılsa da, semantik olarak genellikle düşünceden koparılarak uygulamaya dönük tekil bir boyutta değerlendirilmektedir.11 Hesaplamalı tasarım düşüncesinin, tasarım süreçlerine uyumlanması, 20.yy.’ın sonlarında kişisel bilgisayarların yaygınlaşmasına ve bilgisayar destekli mimari tasarım araçlarının bir çizim aracı olarak kullanılmasıyla yaygınlaşmıştır. Böylece, üretim yöntemlerinin kısıtları nedeniyle, daha önce üzerinde çalışılamayan geometrilerin üzerine gidilebilmiş, böylece bu geometrilerin, tasarım ve üretim bandında kullanımı artmaya başlamıştır. Yöntem zamanla, daha karmaşık geometrili bir tasarımın ürün olabilmesi için gerekli üretim biçimi, hava ve su dinamiğinin önemli olduğu gemi ve uçak sanayisi için geliştirilen ve CNC makinelerin kullanımıyla gelişmiştir. Özetle süreç, yine önce, yeni bir araçla yapma becerisinin kazanılmasıyla tetiklenmiştir. Bu araçla üretilen yeni formlar üzerinden, hacimlere ekleme – çıkarma – hem ekleme, hem çıkarma yapmak gibi geleneksel müdahaleler yerine, eğme – bükme – germe – vb. farklı müdahaleler yapılabilir, yeni malzeme önerileri geliştirilebilir, yeni detaylar üretilebilir ve karmaşık maliyet hesaplamaları yapılabilir.

21.yy.’ın önemli mimarlarından F. Gehry’nin (1929–…), Los Angeles'taki Disney Konser Salonu'na ait taş kaplamanın, Barcelona’daki Barcelona Fish’e (1992) ait metal plakaların ve Bilbao’daki Guggenheim Müzesi’ne (1997) ait ince titanyum levhaların bilgisayarlarla tasarım ve maliyet kontrolü için CATIA12 programını geliştirmesi, söz konusu teknolojilerin tasarım düşüncesi üzerinde ne derece belirleyici olduğunun önemli bir göstergesi niteliğindedir. Özetle hesaplamalı tasarım kavramı, tasarıma dair yapma bilgisinin ve yapma düşüncesinin oluşturulabilmesi, geliştirilebilmesi ve üretilebilmesi için günümüzde önemli bir tasarım yöntemi tanımlar.

Türkiye’de İçmimarlık (ve Çevre Tasarımı) Lisans eğitimi veren kurumlar tarandığında –tasarım pratiğinin, tasarım eğitimi ile içinde olması gerektiği varsayılan sıkı dirsek teması gereği– bugün pek çok akademisyenin hesaplamalı tasarım alanında aktif olarak çalıştığı, bu konudaki bulgu ve değerlendirmelerini akademik platformlarda paylaştığı, bağlı oldukları kurumların programları içinde yer alan çoğu dersin bilgisayar destekli tasarım / sayısal tasarım dersleri üzerinden yürütüldüğü görülmektedir.

Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitimi ve İç Mimarlık Pratikleri arasındaki uçurumun gün geçtikçe arttığına tanıklık ederken, söz konusu çalışmanın, bilgisayar destekli tasarım araçlarının hangi oran ve amaçla eğitimde yer aldığı, bu teknolojilerin bir araç mı, yoksa bir amaç olarak mı kullanıldığı sorularına yanıt aramayı hedeflenmektedir.

Bu amaçla, ekol olarak tanımlanan, tasarım kültürlerini günümüze taşıyan ya da göreceli olarak daha yeni sayılabilecek eğitim anlayışlarının teknoloji ve ideoloji odağında, Bilgisayar Destekli Tasarım [BDT] araçlarını hangi nicelikte ve nitelikte kullanıldığını anlamaya yönelik bir tarama çalışması yapılmıştır: Devlet veya Vakıf Üniversitesi gözetmeksizin, YÖK istatistiklerince aktif 118 İç Mimarlık (ve Çevre Tasarımı) Bölümü içinde, 2019-2020 Lisans yerleşim kılavuzunda belirtildiği şekliyle, ilk 25'de tercih edilen bölümler genelinden yanıt alınabilen 14 kurum özelinde bir anket çalışması gerçekleştirilmiştir.14 Veriler (alfabetik olarak) Anadolu Üniversitesi (Eskişehir Teknik Üniversitesi), Başkent Üniversitesi, Bilgi Üniversitesi, Çankaya Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Işık Üniversitesi, Maltepe Üniversitesi, Marmara Üniversitesi, Medipol Üniversitesi, MSGSÜ, Okan Üniversitesi, Özyeğin Üniversitesi, TOBB ETÜ ve Yaşar Üniversitesi üzerinden elde edilmiştir.

5. Türkiye’de İçmimarlık Eğitiminde Hesaplamalı Tasarım

Hesaplamalı Tasarım, sadece araç olarak bilgisayarın kullanıldığı değil, kâğıt gibi son derece sıradan malzemelerin katlanması gibi daha basit ve geleneksel tekniklerle tasarım kavramının ‘yaparken öğrenildiği’ bir tasarım süreci olarak da kabul edilebilir.

ABD’de Massachusetts/Boston’da faaliyet gösteren Massachusetts Teknoloji Enstitüsü (MIT) Mimarlık Programlarından biri olan The Design and Computation (Tasarım ve Kompütasyon) Bölümünün yürütücüsü G. Stiny'e göre tasarım ile hesaplama arasındaki ilişki eşittir (tasarım=hesaplama)13. Burada söz edilen şey, tasarımda bilgisayar kullanımının bir temsil aracı olması kadar, bir tasarım üretme/sorgulama yolu olmasıdır.

Gürer, E., Tasarımda Sayısal Düşünmenin Fenomenolojisi, İTÜ, İstanbul, 2014, s.29 12 Catia: Gehry ofisinin IBM RISC 6000 bilgisayarında kullandığı bir yazılım. Günümüzde 3D çizim, yüzey bölümleme, Class-A modellemeden 3D baskıya, tersine mühendislik, görselleştirme benzeri imkanlar tanımaktadır. (E.K., 27.05.2018, https://www.3ds.com/products-services/catia/disciplines/ ) 13 Gün O., (2012). George Stiny ile hesaplama ve tasarım üzerine açık bir söyleşi, Dosya29, Hesaplamalı tasarım, TMMOB Mimarlar Odası Ankara Şubesi, syf.7 11

68

Tablo 2 14 Katılımcı Üniversitenin Akademik Eğitim Süresince Öğrenciye Aktardığı Zorunlu ve Seçmeli BDT Ders Sayıları Anketin ilk iki bölümü, 2018-2019 akademik dönem müfredatını temel alarak hangi BDT derslerinin öğrenciye aktarıldığının tespitini yapar. Üçüncü bölüm, bilgisayarın aktarım/uygulama aracı olarak kullanılmasını sorgularken dördüncü bölüm, bilgisayar ile düşünme/ideolojik kullanımın sağlanıp sağlanamadığını sorgular. BDT'ın yer aldığı Teknik Resim, 14

İstatistiki bilgiler YÖK verilerinin derlenmesiyle hazırlanmıştır, 27.12.2018, https://istatistik.yok.gov.tr/

69

Temel Tasarım, Anlatım/Sunum Teknikleri ve Stüdyo dersleri genelinde, aktarım/uygulama ve düşünce/ideoloji bazında kullanımı karşılaştırılmıştır.

Değerlendirmeye katılan kurumların 4 yıllık müfredatlarında en az 42 ders, en fazla 61 adet ders sayısı bulunmaktadır. Genel ortalamaya bakıldığında 52 ders sadece 5 tanesi (ortalama) yani %9,6’sının bilgisayar destekli ders eğitimlerini kapsadığı belirlenmiştir (Tablo 2).

Tablo 4 14 Katılımcı Üniversitede Yapma ve Uygulama Bazında BDT Araçlarının Temel Derslerde Kullanımı

Tablo 3 14 Katılımcı Üniversitede Kullanılan BDT Araçlarının Genel Dökümü Eğitim süresince aktarılan bilgisayar destekli tasarım araçları ve bu araçların üniversitelere göre dağılımı Tablo 3’te belirtilmiştir. Bazı tasarım araçlarının ise stüdyo v.b. dersler içerisinde öğretildiği, ancak eğitimcinin tecrübe ve birikimine göre şekillendiği anket/kişisel görüşmelerde tespit edilmiştir.

Tablo 5 14 Katılımcı Üniversitede Düşünme ve İdeoloji Bazında BDT Araçlarının Temel Derslerde Kullanımı Tablo 4 ve Tablo 5’te katılımcı Üniversitelerin dönemlerine göre, Teknik Resim, Temel Tasarım, Anlatım/Sunum Teknikleri ve Tasarım Stüdyosu derslerinde bilgisayar destekli tasarım araçlarının yapma/uygulama (tablo5) ve düşünme/ideoloji (tablo6) kapsamında kullanım yoğunluklarını göstermektedir. Genel anlamda bilgisayar destekli tasarım araçlarının düşünsel/ideolojik kullanımının yapma/uygulama yani temsil aracı olarak kullanımına oranla çok daha zayıf olduğu gözlemlenmektedir. Özellikle stüdyo derslerinde bu farkın ayırt edilir olması dikkat çekmektedir.

Araştırmanın temelinde yatan Bilgisayar Destekli Tasarım (BDT) araçları konu edildiğinde, İç Mimarlık (ve Çevre Tasarımı) eğitiminde tasarım bilgisinin üretimine dair ana eğilimin, söz konusu içeriğe sahip derslerde teknolojinin bir araç olarak kullandığı gözlemlenmiştir. Sonuçta ise, teknolojinin ideolojik bir ortam yaratabilmek konusunda tam anlamıyla bir farkındalığın gelişmediği yargısına ulaşılmış veya çok az sayıda kurumun bu anlam ayırımına sahip olduğu bilgisine ulaşılmıştır.

70

71

Tablo 6 14 Katılımcı Üniversite Genelinde BDT araçlarının Yapma (Temsil) Aracı ve Düşünme (İdeoloji) Aracı Olarak Kullanımlarının Karşılaştırılması Günümüzü içmimarlık eğitimine, zamanın, bireyin ve mekânın ruhu üzerinden yaklaştığımızda, mekân tasarımından kullanılan bilgisayar destekli tasarım araçlarının öğrenci tarafından sadece bir temsil aracı olarak kullanıldığı gözlemlenmiştir. Öğrenci, yapma bilgisiyle, dijital temsil yöntemlerini kullanarak tasarımı ifade etme eylemindedir. Diğer bir deyişle teknolojiyi aktarım aracı olarak kullanılmaktadır. Tablo 6’daki ‘yapma’ ve ‘düşünce’ aracı olarak kullanım arasındaki büyük fark yaratıcılık sürecini teknolojinin olması gerektiği gibi bütünleşemediğinin göstergesidir.

6. Sonsöz

Tarihsel süreç içinde önemli bir kırılma noktasına referans veren Endüstri Devrimi, o güne kadar olan yapma biçimlerindeki ani değişim, tasarım bilgisinin üretiminde önemli değişimlere neden olur. Bu an itibariyle teknolojinin gelişim ivmesi, 18. yy. sonunda, su ve buhar enerjili mekanik üretim tesislerinin devreye girişi (Endüstri 1.0) ile artış gösterir. 20. yy. başında iş bölümüne dayalı, elektrik enerjili kitlesel üretim yöntemlerinin (Endüstri 2.0) kullanılmasıyla yeni bir boyut kazanır. 20.yy. sonunda imalatın otomasyonunu ileri safhalara taşımayı başaran elektronik ve bilgi teknolojileri (Endüstri 3.0) ve bugün yerini siber – fiziksel sistemlere dayalı üretimlere bırakan (Endüstri 4.0) sistemler, teknolojinin gelişim ivmesinin yakalaması güç hızı nedeniyle, analiz edildiğinde ideolojisini geride bırakan bir resim tanımlar.

Yapma bilgisinde gözlenen bu akıl almaz çeşitlilik ve hız, tasarım etkinliğinin merkezinde yer alan ve tüm boyutlarıyla süreci bizzat yöneten tasarımcı için kuşkusuz çok alternatifli ve çeşitli olanaklar sunmaktadır; ancak bu durum, tasarımcının yapma düşüncesinde bir değişime neden olmuyorsa, ortaya çıkan sonuç, içerik yönünden eksik kalacak ve anlamlandırılamayacaktır.

Bir araçla bilgi üretebilme becerisinin kazanılabilmesi için, o aracın önce kabul edilmesinin, sonra benimsenmesinin gerekliliği kaçınılmazdır. Yapma bilgisi ancak bu durumda yapma düşüncesini etkileyebilecek olgunluğa ulaşır. Günümüz CAD teknolojileri bir yapım şeklini tanımlarken, Hesaplamalı Tasarım yaklaşımları, hem bir yapım, hem bir düşünce şekline referans vermektedir. Bu bağlamda Hesaplamalı Tasarım araçlarının yaygınlaşmaya başladığı 20.yy.

72

sonundan günümüze geçen süre ve bu sürüde geliştirilen farkındalıklar, gününüz tasarım ortamının bu araçlarla düşünce üretilebilecek olgunluğa ulaştığının göstergesi niteliğindedir.

Tasarım eğitiminin, tasarım pratiği ile arasında olması gerektiği varsayılan dinamik ilişki nedeniyle bu çalışma, özünde teknoloji – ideoloji (biçim – içerik) ilişkisinin, bu eğitimi veren kurumlarca ne ölçüde kurulduğuna yönelik bir araştırma niteliğindedir. Tıpkı 100 yıl öncesinin Bauhaus Ekolü’nün, içinde bulunulan dönemin estetik algısı ile düşünüleceği, teknolojisi ile inşa edileceği faydacı bir model önermiş olması gibi bugün de, bugünün koşullarına uygun faydacı bir model içinde olunmalıdır ki bu durum, bir tercih olarak değil, bir zorunluluk olarak kabul edilmelidir.

Yapılan araştırma sonucu, bugün içmimarlık (ve çevre tasarımı) lisans eğitimi veren (temsili 14 üniversite) kurumların, müfredatlarında bilgisayar destekli tasarım araçlarının kullanımına geniş oranda yer verdiği, ancak bu birikimi aynı oranda düşünme bilgisini üretmek amacıyla kullanılmadığını göstermektedir. Bu bağlamda, tasarım eğitiminde teknolojinin, tasarım bilgisinin sadece sunulduğu ve iletildiği bir temsil aracı olarak kaldığı, ancak bu araçla tasarım bilgisinin geliştirilemediği ve değerlendirilemediği sonucuna ulaşılmıştır.

Tasarım, ancak yapma bilgisinin sağladığı olanaklar ile düşünsel ortamın sağladığı olasılıkların birlikteliği ile gelişecektir.

Kaynakça

Aslan, Şaha. «Teknoloji ve İdeoloji Problemi Olarak Mekânın İnşası:.» 3. Sanat ve Tasarım Eğitimi Sempozyumu, Dijital Çağda Sanat ve Tasarım. Ankara: Başkent Üniversitesi, 2018. 275-286.

Aslan, Şaha, ve Ferhan Kızıltepe. «BAUHAUS EKOLÜ’NÜN DEĞİŞEN PARADİGMALARI: Tasarım Eğitimini Yeniden Düşünmek.» Bauhaus 100+TR içinde, yazan Derin İnan ve Ali Cengizkan.

Ankara, 2019.

Avar, A. A. «Lefebvre'in Üçlü -Algılanan, Tasarlanan, Yaşanan- Diyalektiği.» Dosya17: Mimarlık ve Mekan Algısı, 2009: 7-16. Çelik, M. Mesut. «Temel Tasarımdan Tasarım Stüdyosuna: Mekân Tasarımında Bütüncül Bir Yaklaşım Denemesi.» Mimari Tasarım Eğitimi '09: Bütünleşme. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, 2009. Çelik, Mesut, Şaha Aslan, ve Pelin Koçkan. «Tekonoloji ve Uygarlık İlişkisinde Mekanların Kimlik Problemi.» Mekan Tasarımında Endüstriyel Boyut. İstanbul: MSGSÜ, 2013. 169-176.

Findeli, A. «Rethinking Design Education for the 21st Century: Theoretical, Methodological, and Ethical Discussion.» Design Issues, 2001.

Gürer, E. Tasarımda Sayısal Düşünmenin Fenomenolojisi. İstanbul: İTÜ, 2014. İnam, A. Teknoloji Benim Neyim Oluyor? Ankara: ODTÜ Yayıncılık, 2005.

Kayapa, N. Gerçek ve Sanal Gerçeklik Ortamları Arasındaki Algısal Farklılıklarda Görselleştirmeye İlişkin Özelliklerin Araştırılması. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Mimarlık Anabilim Dalı Bilgisayar Ortamında Mimarlık Pr., Doktora Tezi, 2010.

Kızıltepe, Ferhan, ve Ayşe Kızıltepe. «A Brief Essay on Semantical Analaysis of Space Time and Speed in Drawing and Painting.» Proceedings of XXI Generative Art Conference içinde, yazan Celestino Soddu ve Enrica Colabella, 141-153. Milan: Domus Argenia Publisher, 2018.

73

TÜRKİYE VE KKTC’DEKİ YÖK’E BAĞLI İÇ MİMARLIK BÖLÜMLERİ’NDE VERİLEN BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÇİZİM DERSLERİNİN DURUMU VE İÇERİĞİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Dr. Öğr.Üyesi Simge BARDAK DENEREL (1), Y. İç Mim. Gaye ANIL (2) Yakın Doğu Üniversitesi (1) (2) simgebardak@gmail.com (1) , gayeanil@gmail.com (2) Özet: Bilgisayar destekli çizim sistemleri, tüm tasarım disiplinlerinde olduğu gibi iç mimarlık eğitiminin de vazgeçilmez bir parçası olmuştur. Her üniversitede farklı metotlar ve içerikler uygulansa dahi bilgisayar destekli çizimin lisans eğitiminde en verimli yöntemlerinin kullanılmasına çalışılmaktadır. Bilgisayar, iç mimarlık eğitiminde öğrencilerin kendilerini daha iyi ifade edebilmeleri, mezun olduktan sonra iş hayatına hazır olabilmeleri için öğretilmektedir.

Bir yandan da derslerin genel amacı, öğrencilerin mesleki becerilerini geliştirmeyi hedeflemektir. Burada amaç öğrencilerin çağın gerektirdiği yazılımları öğrenmesi değil, bu sistemleri kullanarak iyi bir tasarım/uygulama yapmasını sağlamaktır. Öğrenci, bilgisayara komutlar vererek tasarımı çizer veya modeller. Elektronik teknolojisinin sosyal ve kültürel alanlardaki etkisiyle, öğrenciler gündelik yaşantılarında bilgi alma ve öğrenme deneyimlerini yeni teknolojik ortamlarda yaşamaktadırlar. Bunun sonucu olarak günümüzde geleneksel çizim yöntemleri çok daha az kullanılmaktadır. Üniversitelerde bilgisayar destekli çizim programlarının modeli ve içeriği farklılık göstermektedir. Ayrıca her üniversitede bu derslerin öğretildiği yıl ve eğitim yarıyılı farklıdır. Bu bağlamda, bu çalışmada günümüzde YÖK’e bağlı Türkiye ve KKTC toplamında otuzbir iç mimarlık bölümü ile otuziki iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümünde olmak üzere toplam 63 programda, bilgisayar destekli çizim derslerinin program içindeki isimleri, yer aldığı yıl ve yarıyıl, kredileri, aktsleri, ders saatleri, toplamda 4 yıl içinde kaç ders olduğu, içerikleri ve seçmeli ders sayıları ortaya çıkartılmıştır. Bu araştırma tarama modeliyle gerçekleştirilmiştir. Farklı fakülteler altında olan, iç mimarlık ile iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümleri ders programları taranmıştır. Çalışma sonucunda, bu bölümlerinin içerisinde bilgisayar destekli çizim derslerinin program içinde bölümlere göre farklılıklar gösterdiği bilgisine ulaşılmıştır. Bölümlerde verilen bilgisayar destekli çizim derslerinin 2. eğitim yılı ve 3. ve 4. yarıyılda yoğunlukta olduğu tespit edilmiştir. Tüm bölümlerde ortak verilen dersin AutoCAD olduğu ortaya çıkmıştır.

Anahtar Kelimeler: iç mimarlık eğitimi (1); Türkiye ve KKTC’deki iç mimarlık eğitimi (2); bilgisayar destekli çizim (3); eğitimde bilgisayar destekli çizim (4).

1. Giriş

İç mekan tasarım süreci içerisinde kullanılacak olan çizim araçları tasarımcının tercihine göre değişen özel bir durumdur. ‘En iyi yaklaşım, işin her bir safhası için gerekli olacak aracın belirlenip kullanılmasıdır’. Bu araçların hangi aşamalarda kullanılacaklarına ilişkin hiçbir kural yoktur (Howard, 1993; Ketizmen, “Mimari Tasarım”, 2002). Tasarımcının düşüncesini gösterebileceği tek yol, çizim araçlarının kullanımıyla mümkündür. Bu bağlamda değişen teknolojiyle, iç mimarlık eğitimi içerisinde çizim araçlarının nasıl kullanıldığı üzerine araştırma yapılması büyük önem taşımaktadır.

74

Geleneksek ve bilgisayar destekli çizim araçları iç mimarlık eğitiminde bir arada kullanımını halen daha sürdürürken, bilgisayar destekli çizim sistemleri, tüm tasarım disiplinlerinde olduğu gibi iç mimarlık eğitiminin de vazgeçilmez bir parçası olmuştur. Üniversitelerde farklı metotlar ve müfredat uygulansa bile, bilgisayar destekli çizim derslerinin lisans eğitimi içerisinde mevcut olması kaçınılmaz hale gelmiştir.

Bu bağlamda, bu çalışmada günümüzde YÖK’e bağlı olarak taranmış olan Türkiye ve KKTC toplamında otuzbir iç mimarlık bölümünde ve otuziki iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümünde olmak üzere toplam 63 programda, bilgisayar destekli çizim derslerinin program içinde yer aldığı yarıyıl, kaç tane olduğu, kredi, akts ve içeğinin arştırması yapılıp farklı açılardan karşılaştırmaları yapılmıştır.

Bu çalışmada, iç mimarlık eğitiminin geçmişi, iç mimarlık eğitimi içerisinde öğretilen programlar ve bu derslerin müfradattaki konumları ortaya çıkarılmıştır.

Ayrıca iç mimarlık eğitiminde müfradat kapsamında olan tüm bilgisayar derslerinin karşılaştırılması amaçlanmıştır.

2. Amaç

Bu çalışmanın genel amacı; YÖK’e bağlı tüm iç mimarlık ile iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümlerinin, eğitim programları içerisinde bilgisayar derslerinin içerik ve miktar fakılıklarının olup olmadığını ortaya çıkarmaktır.

Bu amaçlar doğrultusunda; aşağıdaki soruların yanıtları aranmıştır.

1- Türkiye ve KKTC’deki iç mimarlık eğitim süreci içerisinde bilgisayar dersleri ve içerikleri nelerdir?

2- Bilgisayar destekli çizim derslerinin müfredat içerisindeki konumu nedir?

3- Bilgisayar destekli çizim derslerinin müfredat içerisindeki ağırlığı nedir?

4- YÖK’e bağlı tüm üniversitelerden iç mimar olarak mezun olan öğrencilerin müfredat doğrultusunda aldıkları derslerin arasında büyük farklılık varmı?

3. Materyal ve Yöntem

Bu çalışma tarama yöntemiyle geçekleştirilen bir araştırmadır. Çalışmanın materyalini YÖK’e bağlı Türkiye ve KKTC’de bulunan toplam 63 iç mimarlık ile iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümlerinin bilgisayar destekli çizim dersleri oluşturmuştur.

32 iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümü ve 26 iç mimarlık bölümü Türkiye’de eğitim vermektedir. YÖK’e bağlı 5 iç mimarlık bölümü ise KKTC’de bulunmaktadır. Üniversitelerin web sayfalarından mevcut olan müfredata ulaşılmış ve bu bilgiler tablolar kullanılarak veriler oluşturulmuştur. Web sayfasından ulaşılamayan bölümlere, bölüm başkanlarına mail atılarak ulaşılmaya çalışılmıştır. İki farklı bölüm adında YÖK’de kayıt olduğu için çalışma; iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümü ile iç mimarlık bölümü olmak üzere 2 ayrı tabloya veri işlenerek sürdürülmüştür. Çalışma, verileri her iki tabloda ayrı değerlendirilip sonrasında veriler topluca derğerlendirilmiştir.

Konuyla ilgili lüteratür çalışması yapıldıktan sonra, çalışmanın bulguları Şekil 1’deki gibi tablolara işlenmiştir. Tabloda, üniversite isimleri, ders isimleri, ders yılı, ders yarıyılı, kredileri, aktsleri, ders saatleri, ders içerikleri ve ders toplamları verilmiştir. Ayrıca tüm bölümlerin müfredatlarında olan seçmeli ders sayıları da tabloya eklenmiştir. Bu veriler doğrultusunda sayısal rakamlar ortaya çıkartılıp gerekli karşılaştırmalar yapılmıştır.

75

"Bugün, bilgisayar orijinal çizimlerin üretilmesi, saklanması, revizyonları ve iletimi için kullanılmaktadır. Çizimlerin bu yöntem ile üretilmesi işlemi bilgisayar destekli çizim veya bilgisayar destekli tasarım ve çizim olarak isimlendirilmektedir. Bu ve buna benzer terimler birbirinin yerine kullanılabilmektedir (Aydın, “Temel Tasarıma” 2004).

6. Bilgisayar Destekli Çizim Araçlarının Türkiye’deki Mimarlık Eğitiminde İlk Kullanımı Şekil 1. Tablo bölüm örneği.

4. İç Mimarlık Eğitiminin Tarihçesi

En eski İç mimarlık eğitimi 1896’da kurulmuş olan Parsons tasarım okulunda başlatılmıştı. İlk İç Mimarlık bölümü ise 1904 yılında Frank Alvah Parsons tarafından Amerika Birleşik Devletlerinde başlatılmıştır (“Parsons History”).

Türkiye’de ilk mimarlık eğitimi 2 Mart 1883 yılında bugünkü MSGSÜ olan Sanayi-Nefise Mektebi, Arkeoloji Müzesi’nin karşısındaki binada, sekiz kişilik öğretim kadrosu ve yirmi bir öğrenci ile Resim ve Heykel eğitimiyle birlikte başlamıştır. Fakat daha öncesinde 1847 yılında bugünkü İTÜ olan Mühendishane-i Berr-i Hümayun'un müfredatına mimarlık alanında da dersler konularak batı usullerine göre mimarlık bilgileri verilmeye başlanmıştır. 1883 yılında Hendese-i Mülkiye’ye dönüşen Mühendishane-i Berr-i Hümayun, 1909 yılında Mühendis Mekteb-i Alisi adını alarak, sivil mimar ve mühendislerin yetişmesi konusunda eğitim vermiştir.

1928 yılında Sanayi-Nefise Mektebi’nin adı Güzel Sanatlar Akademisi’ne dönüştürüldü. 19291932 yıları arasında ilk olarak İç Mimari, Tezyinat Bölümü’nün bir uzmanlık dalı olarak kuruldu.

Bu şekilde İç Mimarlık uzmanlık alanı Mimarlık uzmanlık alanından farklı konuları eğitimin içine katmış oldu (“Tarihçe”).

5. İç Mimarlık Eğitiminde Bulunan Çizim Araçları

İç mimarlık uygulamalarında grafik ve çizimler çok çeşitli olarak kullanılmaktadır. Çizimler; kavram çizimleri, eskizler, kaba plan çizimleri, uygulama çizimleri, detay çizimleri, ve perspektifler olarak bölümlere ayrılmaktadır. Malzemeler, çizim araçları ve çizim ekipmanları sayısız ve çeşitli çizimlerde kullanılmıştır. Bu araçlar, pergel, cetvel, T cetveli, çeşitli taslaklar, düz ve dairesel şablonlar, gönyeler, eskiz kağıdı, yılan cetvel, rulo kopya kağıdı, sunum kağıdı, eğrisel cetvel, silgi, kağıt bandı, hamur silgi, maket bıçağı, rapido, kurşun kalem ve kağıt temizleme süpürgesinden oluşmaktadır (Bardak, “İç Mimarlık” 2007). Tüm bu ekipmanı kullanabilmek için çok fazla dikkat ve el yeteneği gerekiyordu. Çizimlerde yapılan en küçük hatalar bile tasarımcının çizimi tamamen en baştan çizmesine yol açıyordu. Bu durumda tasarımcının gereğinden çok vakit harcamasına neden oluyordu (Mitton, “Interior Design” 2003).

Son zamanlarda birçok okul ve firma çizimlerinin büyük bir çoğunluğunu dijital ortamda bilgisayar destekli çizim araçları kullanarak yapmaktadırlar. Bilgisayar destekli çizim araçları kullanımı başladıktan sonra tasarımcı daha önce çizim için kullandığı tüm ekipmanı unutmaya başlamıştır (Bardak, “İç Mimarlık” 2007).

76

MSGSÜ Mimarlık fakültesi 1991 yılının Mart ayında bilgisayar destekli çizim öğretim laboratuarını organize etti. Laboratuvar daha önceki bir tasarım stüdyosuna yerleştirildi.

Başlangıçta gösterişsiz olmasına rağmen kurucular yüksek hedeflerine odaklanmayı sürdürüyorlardı. Bu arada birçok Türk Mimar, bilgisayar destekli çizim sistemleri ile çalışmaya başlamışlardı. Bu nedenle bilgisayar destekli çizim vazgeçilmez bir olgu olmaya başlamıştı ve mimarlar artık bilgisayar destekli çizim programlarını kullanabilen mezunlar aramaya başlamışlardı. Ayrıca, bir an önce öğrencilerin bilgisayar ile ilgili olan eksiklerinin tamamlanması istenmişti. Artık bilgisayar laboratuvarları mimarlık ve iç mimarlık öğrencilerine önemli katkı sağlamaya başlamışlardı. 1993’teki hedeflerden biri, bir araştırma merkezi organize etmekti. Bu araştırma merkezi, tasarım araştırmalarının geliştirilmesi, diğer araştırma geleneklerinin koordine edilmesi, tecrübelerin ve yeni teknolojik avantajların paylaşılmasına odaklanacaktı.

1990’larda yazılım ve donanım araçları kaliteyi yükseltmiş ve bilgisayar ortamında tasarım uygulamaları üniversitelerde kullanımı artmıştır. Bu gelişme, tasarım metodunu etkilemenin dışında tasarımda veri toplama ile en iyi tasarıma ulaşmayı sağlamaktadır. bilgisayar ortamında çizim uygulamaları, önce yüksek lisans sonra lisans eğitim programlarında yer almıştır.

1992 yılında Üniversitedeki bilgisayar destekli çizim laboratuvarının bilgisayarlarının başlıca donanımı şöyleydi; 11 PCs renkli ekran mouse ve klavye, 2 Matrix-dot yazıcı, 2 çizici, 1 Lazerjet yazıcı, 1 tarayıcı. Başlıca yazılımlar; DOS (disk operation system) AutoCAD, Norton, Autoshell, Wordstar, Lotus 123, Vertura Desktop. Bilgisayar destekli çizim kursu 3. ve 4. yarı dönemlerde sırasıyla her dönem en fazla 30 öğrenciye verilirdi. Bu kurs genel olarak başlıca yazılım ve işletim sistemlerinin içerirdi. Her öğrenci her dönemin sonunda basit bir proje sunmak zorundaydı (Ataç, “Caad Education” 1992). İç Mimarlık eğitiminde bilgisayar destekli çizimin eğitimi yaklaşık 20-25 yıl öncesine dayanmaktadır. Şu anda İç Mimarlık eğitimi veren tüm üniversitelerde bilgisayar destekli çizimin eğitimi verilmektedir.

“Türkiye’de IBM Türk Limited Şirketi’nin önemli sayıda bilgisayar destekli tasarım sistemini bağışlamasıyla İTÜ Mimarlık Fakültesi’nde 1987’den sonra mimarlıkta bilgisayar destekli tasarlama eğitimi başlatılmıştır” (Eczacıbaşı, Bilgisayar, 244-245).

2019 Kasım ayı taramasına göre YÖK’e bağlı iç mimarlık ile iç mimarlık ve çevre tasarımı eğitimi veren Türkiye ve KKTC’deki bir üniversite hariç tüm üniversitelerde bilgisayar destekli çizim araçları kullanım eğitimi verilmektedir.

77

7. Bilgisayar Destekli Çizim Derslerinin İç Mimarlık Eğitimine Katkısı

İç mimarlık eğitimine başlayan öğrencilerin zorluk çektiği alanlardan biri 3 boyutlu düşünebilme becerisi kazanabilmektir. Çeşitli maket yapımıyla ve 3 boyutlu el çizimleriyle bu öğrenciye, anlatılmakta ve öğretilmeye çalışılmaktadır. İleriki sınıflarda ise öğrencinin zihnindeki fikri bilgisayara aktarmasıyla iç mekan tasarımında 3 boyutlu algılama daha güçlü ve hızlı olabilmektedir.

Geleneksel çizim araçlarının sunamadığı bazı kolaylıkları tasarımcıya sunan bilgisayar destekli çizim araçları, iç mekan tasarım süreci içerisinde hatırı sayılır derecede önemli rol oynamaktadır. Çizim araçlarının kullanımı iç mekan tasarım sürecinde ne kadar önemliyse, iç mimarlık eğitimi içerisinde de o kadar önem taşımaktadır (Simge ve Tanay, “A Research,” 2019, 4-5). İç mimarlık alanında bilgisayarda yapılan işlemler üç farklı şekilde gerçekleşebilmektedir.  Elle çizilen ürünün bilgisayar ortamına aktarılması,  Tasarlanmış bir projenin çizimi,  Sıfırdan tasarımın doğrudan bilgisayar ortamında çizimine başlanması (Bardak, “İç Mimarlık,” 2007).  Tasarım süreci açısından, bilgisayar ekranı 2 boyutlu yapısıyla çizim masasına benzer sorunlar taşımaktaysa da, çizim süresini kısaltmasından öte, binanın 3 boyutlu olarak görselleştirilmesi açısından katkısı tartışılmaz hale gelmiştir (Utkutuğ, Bilgisayara, 2000).

Mekanların sanal gerçeklik teknolojisinden yararlanarak üç boyutlu olarak görselleştirilmesi, algılamayı kolaylaştırmakta, içinde ya da çevresinde dolaşabilme ve tasarım hatalarını düzeltebilme olanaklarını zenginleştirmektedir. Bina simülasyon programlarıysa binanın performansının analiz edilmesi ve malzeme, enerji, maliyet dahil her açıdan optimum seviyeye getirilmesi açısından büyük yarar sağlamaktadır. Bilgisayarla tasarım aşamasında üretilen bilgi, verilen imalat, montaj, işletme, yenileme, bakım-onarım ve hatta yıkım aşamalarına hatasız ve hızlı aktarılması, tüm süreçlerin hızlanması ve yüksek oranda otomasyon olanağı yaratmaktadır (Utkutuğ, Bilgisayara, 2000), (Bardak, “Geleneksel” 2012). Bilgisayar, günümüzde tüm tasarımcılar için gerekli bir alet olmaktadır. Yazılımların sunduğu elektronik çizim sayfaları, renklendirme, görüntü işleme, renk ayırma tasarımcılar için büyük kolaylıktır. İki boyutlu çizim yazılımları ve modelleme yazılımları tasarımcılar için arzu edilir bir şeyden çok, gerekli bir asistan haline dönüşmüştür (Baker, Design The, 1993).

8. Bilgisayar Kullanımı Avantajları

Tasarımcılar açısından bilgisayar kullanımının avantajları şu şekilde açıkalanabilir. Çizgi kalitesi, kolay malzeme atama, üç boyutlu çizim ve ifade, kopyalama kolaylığı, meet now (toplantı düzenleme), ölçeklerde geçiş kolaylığı, hazır formlara kolay ulaşabilirlik, zamandan kazanç sağlanması, internet üzerinden kolay iletişim, arşivleri kullanma kolaylığı, foto gerçekçi görüntüleme (rendering), hata olduğunda kolay geri dönüş, tasarımcının esnekliğinin artması, sanal mekan içinde dolaşabilme imkanı, renk seçenekleri sunabilme imkanı (Bardak, “İç Mimarlık,” 2007).

9. Araştırma Bulguları

bilgiler ve mail yoluyla edinilen bilgiler doğru sayılıp bu çalışma sonuçlandırılmıştır. Tarama sırasında 3 üniversitenin hiç bir bilgisine ulaşılamamıştır. Taramada bilgisayar derstekli çizim derslerine bakılmış, toplamda 63 iç mimarlık ile iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümünün 60 tanesinin eğitim müfredatına ulaşılmıştır. Tarama sırasında müfredatta zorunlu ve zorunlu seçmeli olan dersler zorunlu olarak kabul edilmiştir. Seçmeli dersler ise sadece adet sayısı olarak çalışmaya eklenmiştir. Eğitim müfredatına ulaşılan bölümlerde 1 üniversite dışında tüm üniversitelerde zorunlu müfredatta bilgisayar destekli çizim derslerinin olduğu bilgisine ulaşılmıştır. İç mimarlık ve çevre tasarımı bölümü’nde 4 yıllık eğitim süreci içerisinde; İç mimarlık ve çevre tasarımı bölümünde ders isimleri, Bilgisayar Destekli Mekan Bilgisayarda Tasarım Bilgisayar Destekli Çizim 1-2 Tasarımı 1-2 Görsel İletişim Dijital Çizim Ve Sunum Bilgisayar Destekli Teknik Çizim Teknikleri Teknikleri Bilgisayar Destekli Bilgisayar Destekli Tasarım 3 Boyutlu Modelleme Teknolojisi Modelleme 1-2-3-4 İç Mimarlıkta Dijital İç Mimarlıkta Bilgisayar 3d Modelleme 1-2 Medya Destekli Çizim 1-2 Designing With Dijital Grafik Ve Modelleme Anlatım Pratikleri:Dijital İletişim Medya Grafik Anlatım Teknikleri 1- Computer Aided Presentaiton Bilgisayarla Tasarım 1-2 2-3 Techniques Mimari Canlandırma Bilgisayar Ortamında Bilgisayar Ve Bilişim Teknolojileri Teknikleri Anlatım Teknikleri Bilgisayar Destekli Tasarım I-Cad-I, İleri Grafik Anlatım Dijital Tasarım Araçları 1-2 Iı-Cad Iı, Teknikleri Dijital Tasarım Araçları 3d Modelleme Ve Temel Bilgisaya Tekniklei Ve Uygulama 1-2 Animasyon Kullanımı Bilgisayar Destekli Mimari Dijital Sunum Teknikleri Bilgisayar Destekli Teknik Çizim Tasarım İleri Tasarım Sunum Bilgisayar Destekli Mimari Bilgisayarlı Sunum Teknikleri Teknikleri Grafikler Bilgi Teknolojilerine İleri Bilgisayar Uygulamaları Mekansal İletişim Teknikleri 1-2 Giriş Mobilya Üretim Dijital Tasarım Teknikleri Toplam 38 Farklı Ders İsmi Teknikleri Bilgisayar destekli çizim derslerinin kredileri, en düşük 2 ve en yüksek 15 kredi arasında değişmektedir. Bununla birlikte bilgisayar derslerine 2, 3, 4, 6, 8, 12, 14 ve 15 kredi ayıran bölümler de bulunmaktadır.  Akts miktarına bakıldığı zaman, 6 ve 25 arasında değişkenlik göstermektedir. 4 yıl boyunca 240 akts içerisinde toplam bilgisayar destekli çizim dersleri 6, 7, 8, 9, 11, 13, 14, 16 ve 25 arasında değişmektedir.  Ders saatleri 4 ile 20 saat arasında değişim göstermektedir. Okullarda 4, 6, 8, 9, 10,11, 12, 16,18 ve 20 ders saati arasında bilgisayar derstekli çizim dersleri mevcuttur. İç mimarlık bölümünde 4 yıllık eğitim süreci içerisinde ; 

Çalışmada 63 üniversitenin eğitim mütfedatı taranmıştır. Bu tarama üniversitelerin kendi web sayfalarına ulaşılarak veya bölüm başkanlarına mail atılma yoluyla gerçekleştirilmiştir. Ulaşılan 78

79

İç mimarlık bölümünde ders isimleri, Bilgisayar Destekli Bilgisayar Destekli Çizim Tasarım Tasarımda Bilgisayar Dijital Tasarım 1-2 Kullanımı Dijital Presentation Computer Aplications 1, 2 Techniques 1-2 İleri Bilgisayar Destekli Cad 1-2 Sunum Görsel Anlatım1-2-3 Bilgisayarlı Tasarım 1-2 Bilgisayarlı Anlatım Bilgisayarla Tasarım 1 Teknikleri 1-2 Mimari Görselleştirme İletişim Teknikleri 1-2 Teknikleri İleri Anlatım Teknikleri Bilgisayara Giriş Advance Dijital Dijital İletişim 1-2 Presentation Archicad Computer Aided Drawing İç Mimaride Üç Boyutlu İç Mimaride İleri Modelleme Modelleme 





Bilgisayar Destekli Tasarım 1-2-3-4 Tasarımda Bilgisayar Uygulamaları Bilgisayarda 3 Boyutlu Modelleme Bilgisayarlı Sunum Tekniklerine Giriş 3d Görselleştirme Ve Animasyon Bilgisayar Ortamında Proje Sunum Teknikleri Bilgi Sistemler-Bilgisayarlı Grafik Tasarıma Giriş Temel Bilgisayar Eğitimi 1 Bilgisayar Destekli Tasarıma Giriş 1-2 Bilgisayar Destekli Tasarıma Giriş Toplam 32 Faklı Ders İsmi

Bilgisayar destekli çizim derslerinin kredileri, en düşük 2 ve en yüksek 16 kredi arasında farklılık göstermektedir. bilgisayar derslerine 2, 3, 4, 6, 8, 9, 10,12 ve 16 kredi ayıran bölümler de mevcuttur.

Akts miktarına bakıldığı zaman, 2 ve 20 arasında değişkenlik göstermektedir. 4 yıl boyunca 240 akts içerisinde toplam bilgisayar destekli çizim dersleri 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 16 ve 20 arasında değişmektedir.

Ders saatleri 2 ile 21 saat arasında değişim göstermektedir. Okullarda 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 ve 21 ders saati arasında bilgisayar derstekli çizim dersleri mevcuttur.

 Tüm bölümlerin geneline bakıldığında bu derslerin her yıl ve her yarıyılda verildiği görülmektedir. Dersler yoğunluk olarak, 2. yılda ve 3. ile 4. yarıyılında verilmektedir. Tablo 1, Tablo 2.

Yapılan araştırmada, Tablo 1’de, iç mimarlık ve çeve tasarımı ile iç mimalık bölümlerindeki 4 yıllık eğitim süreci içerisinde bilgisayar derslerinin dağılımı görülmektedir. Her iki bölümde de 1, 2, 3 ve 4. yıllada ders verilmektedir. Fakat 2. eğitim yılında bilgisayar derslerinin ağırlıkta olduğu görülmektedir. Toplam 149 dersin 92 si 2. yılda olduğu, sonrasında ise 27 ve 25 ders sayısı olarak 1. ve 3. yıllarda yoğunluk görülmektedir. 4. eğitim yılında ise her iki bölüme bakıldığında sedece 5 ders olduğu otaya çıkmıştır.

80

İÇ MİMARLIK VE ÇEVRE TASARIMI ve İÇ MİMARLIK BÖLÜMÜ EĞİTİM YILINA GÖRE DERS DAĞILIMI TOPLAM 149 DERS YIL Bölümler 1 2 3 4 13 50 17 3 İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı 14 42 8 2 İç Mimalık 27 92 25 5 Toplam (149) Tablo 1. Tüm bölümlerin eğitim yılına göre ders dağılımı

.

Tablo 2’de iç mimarlık ile iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümlerinde bilgisayar derslerinin 8 yarıyıla göre dağılımı görülmektedir. 8 yarıyıl içerisinde en fazla bilgisayar dersi 3. yarıyılda verilmektedir. 149 ders toplamının 49 dersi bu 3. yarıyıl içerisindedir. Daha sonra 43 ders 4. yarıyılda bulunurken 19’ar ders ise 2. ve 5. yarıyılda olduğu görülmektedir. Bununla birlikte 1. yarıyılda 8 ders, 6. yarıyılda 6 ders, 7. yarıyılda 3 ders ve son olarak 8. yarıyılda ise 2 ders olduğu yapılan araştımada tespit edilmiştir. İÇ MİMARLIK VE ÇEVRE TASARIMI ve İÇ MİMARLIK BÖLÜMÜ EĞİTİM YARIYILINA GÖRE DERS DAĞILIMI TOPLAM 149 DERS Bölümler İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı İç Mimalık Toplam

YARIYIL 1 2 3 4 5 6 4 9 26 24 12 5

7 2

8 1

4 10 23 19 7

1

1

1

8 19 49 43 19 6

3

2

Tablo 2. Tüm bölümlerin eğitim yarıyılına göre ders dağılımı.

Tablo 3’te sadece iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümünün ders dağılımları görülmektedir.

YÖK’e bağlı iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümlerinden 1 bölümün müfredatına ulaşılamamıştır. Bu sebepten 31 üniversiteye göre veriler değerlendirilmiştir. 31 üniversitede toplam 83 ders verilmektedir.

4 yıl içerinde en yoğun olarak 2. yılda % 60,24 oranında ders olduğu görülmektedir. Bunu 3. yıl, %20,48 ile takip etmektedir. 1. yılda %15,66 ve 4. yılda ise %3,61 ders oranı vardır.

81

Tablo 6, iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümünün 8 yarıyıl içerisinde bölüm içi dağılımlarını yuvarlak diyagram içerisinde göstemektedir. 3. ve 4. yarıyıllardaki yoğunluk diğer yarıyıllara oranla daha yüksektir.

İÇ MİMARLIK VE ÇEVRE TASARIMI BÖLÜMÜ EĞİTİM YILINA GÖRE DERS DAĞILIMI (31 Üniversiteye Göre) TOPLAM 83 DERS YIL 1. YIL 13 ders

2. YIL 50 ders

3. YIL 17 ders

4. YIL 3 ders

%15,66

%60,24

%20,48

%3,61

Tablo 3. İç mimarlık ve çevre tasarımı bölümü eğitim yılına göre ders dağılımı.

Tablo 4 ise iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümünde olan derslerin 4 yıl içerisinde bölüm içi dağılımlarını yuvarlak diyagram içerisinde göstemektedir.

Tablo 6. İç mimarlık ve çevre tasarımı bölümü eğitim yarıyılına göre yuvarlak diyagram göstergesi.

Tablo 7’ de sadece iç mimarlık bölümünün ders dağılımları görülmektedir. YÖK’e bağlı iç mimarlık bölümlerinden 2 bölümün müfredatına ulaşılamamıştır. Bu sebepten 29 üniversiteye göre veriler değerlendirilmiştir. 29 üniversitede toplam 66 ders verilmektedir. İç mimarlık bölümünde bilgisayar dersleri, 4 yıl içerisinde en yoğun olarak 2. yılda %63,63 oranla olduğu görülmektedir. Bunu 1. yıl %21,21 oran ile takip etmektedir. 3. yılda %12,12, 4. yılda ise %3,03 olduğu görülmüştür.

Tablo 4. İç mimarlık ve çevre tasarımı bölümü eğitim yılına göre yuvarlak diyagram göstergesi.

Tablo 5, iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümlerinin toplamda 8 yarıyıla göre ders dağılımlarını göstermektedir. İç mimarlık ve çevre tasarımı bölümünde en yoğun yarıyıl %31,32 ile 3. yarıyıldır. Çok fazla bir fark olmamakla birlikte %28,91 4. yarıyılda da yoğunluk sürmektedir.

Devamında, %14,45 ile 5. yarıyıl, 2. yarıyılda %10,84, 6. yarıyılda %6, 1. yarıyılda %4,81, 7. yarıyılda %2,40 ve son olarak 8. yarıyılda %1,20 olduğu görülmektedir. İÇ MİMARLIK VE ÇEVRE TASARIMI BÖLÜMÜ EĞİTİM YARIYILINA GÖRE DERS DAĞILIMI TOPLAM 83 DERS (31 Üniversiteye Göre) YARI YIL 1 2 3 4 5 4 ders 9 ders 26 ders 24 ders 12 ders

6 5 ders

7 2 ders

8 1 ders

% 4,81

%6

%2,40

%1,20

%10,84

%31,32

%28,91

%14,45

İÇ MİMARLIK BÖLÜMÜ EĞİTİM YILINA GÖRE DERS DAĞILIMI (28 Üniversiteye Göre) TOPLAM 66 DERS YIL 1. YIL 2. YIL 3. YIL 4. YIL 14 ders 42 ders 8 ders 2 ders %21,21

%63,63

%12,12

%3,03

Tablo 7. İç mimarlık bölümü eğitim yılına göre ders dağılımı.

Tablo 8 ise iç mimarlık bölümünde olan derslerin 4 yıl içerisinde bölüm içi dağılımlarını yuvarlak diyagram içerisinde göstemektedir. Tabloda görüldüğü gibi en yoğun ders yılı 2. yıldır.

Devamında ise yoğunluğuna göre 1., 3. ve 4. yıl sıralanmaktadır.

Tablo 5. İç mimarlık ve çevre tasarımı bölümü eğitim yarıyılına göre ders dağılımı.

82

83

Tablo 11, her iki bölümdeki zorunlu ders sayılarının yıllara göre dağılımını göstermektedir.

Sadece müfredatında 1 adet bilgisayar destekli çizim dersi bulunan bölüm 11 tanedir.

Müfredatında 2 adet bilgisayar destekli çizim dersi bulunan bölüm sayısı ise 22 tanedir. 3 ders bulunan bölüm sayısı 14 iken 4 ders bulunan bölüm sayısı 10 dur. Müfredatında 5 bilgisayar destekli çizim dersi bulunduran bölüm ise sadece 1 tanedir. İÇ MİMARLIK VE ÇEVRE TASARIMI ve İÇ MİMARLIK BÖLÜMÜ MÜFREDATTAKİ ZORUNLU DERS SAYISI

Tablo 9, iç mimarlık bölümlerinin toplamda 8 yarıyıla göre ders dağılım oranlarını göstermektedir. En yoğun dönem %34,82 ile 3. yarıyıldır. Çok fazla bir fark olmamakla birlikte %28,78 oranla 4. yarıyılda da yoğunluk sürmektedir.

Devamında, 2. Yarıyılda %15,15, 5. yarıyılda %10,60, 1. yarıyılda %6,06, 6., 7. ve 8. yarıyılda %1,51 olduğu görülmektedir. İÇ MİMARLIK BÖLÜMÜ EĞİTİM YARIYILINA GÖRE DERS DAĞILIMI (28 Üniversiteye Göre) TOPLAM 66 DERS YARI YIL 1 2 3 4 5 6 7 4 ders 10 ders 23 ders 19 ders 7 ders 1 ders 1 ders %6,06 %15,15 %34,82 %28,78 %10,60 %1,51 %1,51 Tablo 9. İç mimarlık bölümü eğitim yarıyılına göre ders dağılımları.

8 1 ders %1,51

Tablo 10. İç mimarlık bölümü eğitim yarıyılına göre yuvarlak diyagram göstergesi.

84

5 1 bölümde yok 1

Tablo 12’de her iki bölümün müfredatında bulunan dersler yer almaktadır. İç mimarlık ve çevre tasarımı bölümlerinde toplam 11 farklı bilgisayar programı öğretilmektedir. Bunlar, AutoCAD, 3ds-Max, V-Ray, Sketchup, Photoshop, Corel Draw, Rhino, Revit, Default Scanline, Lumion, Twinmotion programlarıdır. İç mimarlık bölümünde ise, toplam 14 farklı program öğretilmektedir. Bunlar, AutoCAD, 3dsMax, V-Ray, Sketchup, Photoshop, Corel Draw, Rhino, Grasshopper, Lumion, Achicad, Adobe Ilustrator, Brasil, Mentalray Radiosity programlarıdır.

Taranmış olan bütün üniversitelerin her iki bölümlerinde de AutoCAD programın müfredat içerinde zorunlu ders olduğu görülmüştür. Diğer programlar ise bölümlere göre farklılık göstermektedi

İÇ MİMARLIK VE ÇEVRE BÖLÜMÜ

Tablo 10’da iç mimarlık bölümünün 8 yarıyıl içerisinde bölüm içi dağılımlarını yuvarlak diyagram içerisinde göstemektedir. 3. ve 4. yarıyıllardaki yoğunluk diğer yarıyıllara oranla daha yüksektir.

Bölümler 1 2 3 4 İç Mimarlık ve 5 bölümde 10 bölümde 6 bölümde 8 bölümde Çevre Tasarımı İç Mimalık 6 bölümde 12 bölümde 8 bölümde 2 bölümde 11 22 14 10 Tablo 11. Her iki bölümde bulunan zorunlu ders sayıları.

TASARIM

Tablo 8. İç mimarlık bölümü eğitim yılına göre yuvarlak diyagram göstergesi.

PROGRAM İSİMLERİ AUTOCAD 3DS-MAX V-RAY SKETCHUP PHOTOSHOP COREL DRAW RHINO REVIT* DEFAULT SCANLİNE* LUMION TWİNMOTİON*

TOPLAM 11 FARKLI PROGRAM

85

İÇ MİMARLIK BÖLÜMÜ

PROGRAM İSİMLERİ AUTOCAD 3DS-MAX V-RAY SKETCHUP PHOTOSHOP COREL DRAW RHINO GRASSHOPPER* LUMION ARCHICAD* ADOBE ILUSTRATOR* BRASIL* MENTALRAY* RADIOSITY*

TOPLAM 14 FARKLI PROGRAM Tablo 12. İç mimarlık ile iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümlerinde verilen bilgisayar dersleri.

Seçmeli ders sayıları ise, iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümünde 31 iken iç mimarlık bölümünde 46 tanedir. Toplam 4 yıllık eğitim içerisinde 77 adet öğrencilerin seçebileceği bilgisayar destekli çizim dersleri bulunmaktadır.

10. Sonuç Bilgisayar iç mimarlık eğitiminde öğrencilerin kendilerini daha iyi ifade edebilmeleri, mezun olduktan sonra iş hayatına hazır olabilmeleri için öğretilmektedir. Bir yandan da derslerin genel amacı, öğrencilerin mesleki becerilerini geliştirmeleridir. Burada amaç, öğrencilerin çağın gerektirdiği yazılımları öğrenmesi ve bu sistemleri en yetkin şekilde kullanarak eğitimleri sonrasına piyasadaki beklentilere karşılık verebilmesidir. Çalışma sonucunda toplam 32 iç mimarlık bölümünden 31 bölümün müfedatına ulaşılmıştır.

31 iç mimarlık bölümünden ise 28 bölümün müfredatına ulaşılmıştır.

2019 Kasım ayı taramasına göre YÖK’e bağlı iç mimarlık ile iç mimarlık ve çevre tasarımı eğitimi veren Türkiye ve KKTC’deki bir üniversite hariç tüm üniversitelerde bilgisayar destekli çizim araçları kullanım eğitimi verilmekte olduğu bilgisine ulaşılmıştır.

YÖK’e bağlı iç mimarlık ve çevre tasarımı ile iç mimarlık bölümlerindeki bilgisayar destekli çizim derslerinin farkılıkları olduğu ortaya çıkmıştır. İç mimarlık ve çevre tasarımı bölümlerinin toplamında 38 farklı isimde bilgisayar dersi bulunurken, iç mimarlık bölümlerinin toplamında 32 farklı isimde ders bulunmaktadır. Her iki bölümde de aynı isimde olan tek dersin ‘Bilgisayar Destekli Çizim’dersi olduğu görülmüştür.

Elde edilen verilere göre her iki bölümde de bilgisayar destekli çizim derslerinin zorunlu müfredatta en yoğun 2. yılda olduğu görülmüştür. Yarı yıl oranlarına bakıldığında 3. ve 4.

86

yarıyıllarda bu derslerin ağırlıklı olduğu ortaya çıkmıştır. Literatür taraması sonucunda elde edilen bilgiye göre, 1992 yılında, bilgisayar destekli çizim dersinin yine günümüzle aynı olan 3. ve 4. yarıyılda verildiği görülmüştür.

Bu durumda, çoğunluğun temel tasarım eğitimi bittikten sonra bilgisayar derslerinin başlamasını uygun bulduğu düşünülmektedir. Fakat bununla birlikte piyasaların artık teknolojiyi çok iyi kullanan iç mimarlar aramasıyla paralel olarak, bilgisayar desleri günümüzde 1. sınıftan başlayıp 4. sınıfa kadar müfredatta mevcut olduğu, yapılan çalışma sonucunda anlaşılmıştır.

Bölümlerdeki 4 yıl toplamında verilen bilgisayar dersleri toplam 149 derstir. İç mimarlık ve çevre tasarımında 83 ders, İç mimarlık bölümünde ise toplam 66 ders bulunmaktadır.

Tüm bölümlere bakıldığında, 4 yıl içerisindeki müfredatta ders sayıları 1 ile 5 arasında değişmektedir. Müfredetta 5 bilgisayar dersi olan 1 üniversite bulunmaktadır, bölüm ise iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümüdür. Müfredatında 2 ders bulunan 22 üniversite bulunmaktadır. 14 bölümde ise zorunlu ders sayısı 3’tür. 11 bölümde 1 ders bulunurken, 10 bölümde ise 4 ders bulunmaktadır. Bu verilere bakıldığında ders sayılarının birbirine yakın olmadığı görülmektedir. Tüm üniversitelerde ortak dersin AutoCAD olduğu ve sadece AutoCAD’in günümüzde yeterli olmadığı düşünülmektedir. Eğitimde ders programları çerçevesinde 2 ve 3 boyutlu bilgisayar destekli çizim derslerinin sırayla verilmesi ve öğrenci mezun olduğunda gerekli programları yetkin olarak kullanıyor olabilmesi, mezuniyet öncesi ve sonrası için günümüzde çok önem taşımaktadır. Çalışma, son dönemlerde iç mimarlık piyasasının beklentisinden ve iş ilanlarının artık bilgisayar programı bilmeyen iç mimarlara şans vermemesinden yola çıkılarak yapılmıştır. Bu doğrultuda YÖK’e bağlı iç mimarlık ile iç mimarlık ve çevre tasarımı bölümlerinin ders programlarında yer alan bilgisayar derslerinin bir standartı olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu farklılıklar mezun olan öğrenciler arasında bilgisayar yetisinin farklı olabileceğini düşündürmektedir. Bazı üniversiteler sadece 2 boyutlu bilgisayar programlarını öğretirken, bazı üniversiteler ise 2 boyutlu, 3 boyutlu modelleme programları ve bu programları destekleyici ışık ve kamera ayarı içeren foto gerçekçi görüntüleme (Rendering) programlarını, müfredatlarında yer ayırıp öğrettikleri görülmüştür. Çoğu bilgisayar ders isimleri içerisinde tasarım kelimesi mevcuttur, aslında bilgisayar bize tasarım yapmamaktadır. Bilgisayar öğrencinin zihnindeki tasarımın bir temsil aracıdır. İsimlerin genellikle bilgisayar destekli çizim aracı olarak düzenlenmesi gerektiği düşünülmektedir.

Son cümle olarak, geçmişten günümüze gelen bu etkileyici gelişim ve değişim süreci düşünüldüğünde, gelecekte bilgisayar destekli çizim araçlarının daha da çok kullanılıyor olacağı kaçınılmazdır. Bu bağlamda YÖK’e bağlı mezun olacak olan iç mimarlık öğrencilerinin, her şekilde bu teknolojiye ve günümüze hazır olmasının sağlanması gerektiği düşünülmektedir. Çalışma boyunca elde edilen veriler doğrultusunda bölümler arası farklılıkların olmasından ötürü, dileyen üniversitelerin müfredatlarını gözden geçirmesi önerilmektedir.

87

KAYNAKLAR

Eczacıbaşı sanat ansiklopedisi (İstanbul: Yem Yayın1997), Cilt:, 244-245 Emin Doğan Aydın, Temel Tasarıma Çağdaş Yaklaşımlar (yazarın kendi yayını, 2004), 259-260.

Gökçe Ketizmen, “Mimari Tasarım Stüdyosunun Biçimlenmesinde yöntemsel ve mekânsal etkilerin incelenmesi” (Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, 2002), 187s.

Gönül Utkutuğ, Bilgisayara Dayalı Teknolojiler ve Mimarlık, Bilim Teknik (Tübitak Yayınları, Kasım sayısı ücretsiz eki 2000), 4. İbrahim Ataç, CAAD Education and Post-Graduate Opportunities, Caad Instruction:The New Teaching Of An Architect? eCAADe (1992): 273-278.

Yazar Adı, Soyadı: Yük. İç. Mim. Gaye Anıl Yük. İç Mimar Gaye Anıl, 1982 tarihinde Lefkoşa’da doğdu. Hacettepe Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’ndeki dört senelik lisans eğitimini 2006 senesinde tamamladı. “Girne Kapısı-Eleftheria Meydanı Aksı Üzerindeki Konutların Transformasyonları” konulu tez çalışmasını, Yakın Doğu Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü’nde bitirmiş olup doktora eğitimine devam etmektedir. 2013 Ekim ayı itibari ile Yakın Doğu Üniversitesi’nde tam zamanlı öğretim görevlisi olarak çalışmaya başlamıştır. Aynı zamanda idari görev olarak da 2013 yılından itibaren de staj görevlisi olarak çalışmalarına devam etmektedir. Birçok ulusal ve uluslararası konferanslara katılmıştır. Makaleler yazmıştır. Bunun yanı sıra fakülte bünyesinde yapılmış ve yapılmakta olan sergilerde de aktif olarak görev almaya devam etmektedir.

Maureen Mitton, Interior Design Visual Presentation: A Guide to Graphics, Models, and Presentation Techniques (New York: John Wiley & Sons Inc, 2003), 2-44.

“Parsons History”, Kasım 2019, https://www.newschool.edu/parsons/history/ Ross Baker, Design The Future: the computer in architecture and design (Thzmes and Hudson, 1993), 21.

Simge Bardak, “İç Mimarlık Eğitiminde Bilgisayar Destekli Tasarımın Yeri ve Sorunları” (Yüksek Lisans Tezi, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, 2007), 190s.

Simge B. Denerel, “Geleneksel ve Bilgisayar Destekli Çizim Araçlarının Peyzaj Mimarlığı Tasarım Sürecine Etkileri Üzerine Bir Araştırma” (Doktora Tezi, Ege Üniversitesi, 2012), 38-40 Simge B. Denerel, Tanay Birişçi, “A Research on Landscape Architecture Student Use of Traditional and Computer-Aided Drawing Tools”, Amazonia Investiga, Vol 8 Num 24 (Aralık 2019) “Tarihçe”, Kasım 2019, https://www.msgsu.edu.tr/tr-TR/tarihce/123/Page.aspx Yazar Hakkında: Yazar Adı, Soyadı: Yrd. Doç. Dr. Simge Bardak Denerel Yrd. Doç. Dr. Simge Bardak Denerel 1982 yılında Kuzey Kıbrıs Cumhuriyetinin Lefkoşa bölgesinde doğmuştur. Lisans eğitimini 2003 yılında Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümünde tamamlamıştır. Yüksek Lisansına Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Bilgisayar Ortamında Sanat ve Tasarım anabilim dalında tamamlamıştır. Tez konusu olarak ‘İç Mimarlık Eğitiminde Bilgisayar Destekli Tasarımın Yeri ve Sorunları‘ konusunu çalışmıştır. Doktora eğitimini Ege Üniversitesi Peyzaj Mimarlığında tamamlamıştır. Doktora tez konusu olarak ‘Geleneksel ve Bilgisayar Destekli Çizim Araçlarının Peyzaj Mimarlığı Tasarım Sürecine Etkileri Üzerine Bir Araştırma’ konusu üzerine çalışmıştır. Doktora süresince İzmir İkea mağazasında İç mekan tasarım grup lideri olarak çalışmıştır. 2014 yılından itibaren akademisyen olarak çalışmaktadır. Halen, 2016 Eylül ayında başladığı Yakın Doğu Üniversitesi Mimarlık Fakültesi İç Mimarlık bölümünde Yrd. Doç. Dr. Ünvanıyla çalışmalarını sürdürmektedir. Uluslararası ve ulusal dergi, konferans ve sempozyumlarda yayınlanmış akademik çalışmaları ve online kitap bölüm yazarlığı bulunmaktadır.

88

89

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

Panel 1:

İç Mimarlık Eğitiminin Tarihçesi ve İç Mimarlık Eğitiminde Tarihçe 90

91

İÇMİMARLIK TARİHİ EĞİTİMİNİN ÖZERKLİĞİ Doç.Dr. Zeynep TUNA ULTAV Yaşar Üniversitesi Zeynep.tunaultav@yasar.edu.tr

Özet: Bu çalışmanın amacı, içmimarlık tarihi eğitiminin ögelerini, içmimarlık disiplinine ait kimlik tanımları çerçevesinde tartışmaktır. İçmimarlığın kendine özgü kanonlarını içeren, kendi tarihyazım araçlarına sahip olabileceğini önermek mümkündür. Bu çalışma; içmimarlık tarihinin, yakın geçmişe kadar, kanonlarını mimarlık tarihi üzerine oturttuğu, ancak bu kanonların analiz edilme araçları açısından ele alındığında mimarlık tarihinden ayrıştırılabileceği ve içmimarlığın kendine özel tarihyazımını barındırabileceği düşüncesine dayanmaktadır.

Gürel ve Potthoff’un ifadesiyle (2006), iç mekân tasarımının mimariden ayrı olarak tanınması, on dokuzuncu yüzyılın ikinci yarısında yeni bir meslek olarak “iç dekorasyonun” ortaya çıkmasını takiben, yirminci yüzyılda bir olgu olmuş; bu bölünme, alanların pedagojileri arasındaki kavramsal farklılıklardan kaynaklanan ve iki meslek arasında bir çıkar çatışması ile güçlendirilen bir gerilim kaynağı oluşturmuştur. Attiwill (2007), içmimarlık tarihyazımı kapsamında literatürde öne çıkan bir yayın olan John Pile’ın İç Mekân Tasarım Tarihi (A History of Interior Design) kitabında yer alan bir ifade olarak iç mekânların, onları içeren yapıların ayrılmaz bir parçası olarak var olduğu, içmimarlığın mimariyle kopmaz bir biçimde bağlantılı olduğu ve yalnızca bir mimari bağlamda incelenebileceği anlamına geldiği şeklindeki önermeleri bir tehdit olarak değerlendirmekte ve böyle bir tanımın sınırlı olduğunu ifade etmektedir. Attiwill’e göre, içmimarlık alanında yer alan aktörler, iç mekânları mimarinin egemenliği olmaksızın konuşmanın ve tasarlamanın diğer yollarını aramaya devam etmektedir. Bu çalışmanın odağı, içmimarlığın tarihyazımı kapsamındaki disiplinlerarası etkileşimi içmimarlığa ilişkin kimlik sorgulamalarıyla örtüştürmekten öte, kimliğe ilişkin bu sorgulamaların disipline ait tarih eğitimi bağlamında tartışma düzleminden kaldırılabilmesi için önermeler ortaya koymak olacaktır. Böylece varılan sonuçların, hem disiplinin varoluşsal zemininin tarih eğitimi bağlamında güçlendirilmesini önereceği hem de içmimarlık eğitim kurumlarında verilecek tarih eğitimi için metodolojik araçların altını çizeceği düşünülmektedir.

Beecher (1998) tarafından belirtildiği gibi, iç mekânların tarihini tartışmak bir meydan okumadır, çünkü bu çalışma alanını oluşturan ögelere ilişkin evrensel olarak kabul görmüş bir kuramsal altyapı bulunmamaktadır. İçmimarlık tarihi araçları ile mimarlık tarihi araçları arasındaki ayrıma ilişkin literatürdeki bu eksiklik, hem içmimarlık tarihi hakkındaki ilgili literatürü analiz ederek hem de eğitim alanındaki müfredatlara bakarak kolayca izlenebilmektedir. Düzenli’ye göre (2009), mimarlık tarihinin ve literatürünün oluşumu, 17. yüzyılda gündeme gelen "tarihselcilik" olarak bilinen problematiğin doğuşuyla ilişkilidir. Tarihsel yapıları güncel tasarım için gözlem, bilgilenme, öğrenme, giderek esinlenme, yineleme ve taklit amacıyla kullanma uygulaması ise çok daha eskiye, 15. yüzyıla kadar ötelenebildiği halde, tarihselcilik, mimarlık düşüncesinde tarihyazımının rolünün problemleştirilmesi ile birlikte, daha sonra gündeme gelmiştir. İçmimarlık tarihyazımının mimarlık tarihyazımından ayrışmasını ise Rice (2004) şu şekilde açıklamaktadır: “İç mekân, burjuva ev yaşamı bağlamında kavramsal bir belirginlikle ortaya çıkar. Salt mimari değildir, mimari bir kabuğun içini kaplayan dekorasyon yoluyla artiküle edilmek üzere mimarinin sağladığı kabuktan ödünç veriler

92

alır. Bu anlamda, iç mekân da salt mekânsal değil, aynı zamanda eşit derecede görüntütemelli bir fenomendir.”

“Mimarların eğitimi için mimarlık tarihi” ile “özerk bir disiplin olarak mimarlık tarihi” arasındaki gerilim önemli bir tartışma konusu olarak yerini korumuştur (Düzenli, 2009:47). Bu perspektiften bakıldığında, içmimarlık tarihi için benzer bir tartışmanın yoğunluğundan söz etmek güç olsa bile, eğitim alanında özerkleşme anlamında ayrışmaların başlangıçlarını görmek ve bu anlamda öne çıkan birkaç bölümden söz etmek mümkündür: New York School of Interior Design çatısı altında 2010 yılında kurulan “Arts in the History of the Interior and the Decorative Arts” Lisans Programı, ya da Arizona State University, Interior Design Department altında yer alan “Interior Design History” Yan Dal Programı öne çıkan önemli örneklerdir.

Bu çalışma, disipline ait literatürdeki kuramsal verilerden yola çıkarak, içmimarlık tarihinin özerk olması ve tarihin özerkliği ile disiplinin sınırlarının çizdiği özerklik arasındaki paralellikler üzerinde duracak ve bu amaçla bir örnek üslup incelemesi gerçekleştirecektir. Bu amaçla, örnek olarak Rönesans dönemi mimarlık tarihyazımı ve içmimarlık tarihyazımı; Blakemore’un (1997) History of Interior Design and Furniture: From Ancient Egypt to Nineteenth-Century Europe ve Kostof’un (1995) A History of Architecture: Settings and Rituals eserlerindeki içerik ve temalar üzerinden karşılaştırılacak ve bu karşılaştırma sonucunda iç mekânlara özgü çeşitli tarihyazımsal ögeler ve araçlar; içmimarlık tarihi eğitiminde kullanılmak üzere ortaya konulacaktır. İncelemeye konu olacak ana temalar ise şu şekilde belirlenmiştir: Malzeme; zemin, duvar ve tavan yüzeylerinin dokusal karakteristikleri, tavan detayları; mobilya detay ve teknikleri; yapay aydınlatma; aydınlatma donatıları, dekoratif sanat ve süsleme ögeleri; şömine, kapı, merdivenler gibi iç mekânı oluşturan özellikli elemanlar.

Sonuç olarak, çalışma, disiplinin kendisinin doğası hakkında yeni sorular ortaya atmak için de bir zemin sunmuş olacaktır. Aynı zamanda, çalışmadan çıkan tartışma ve sonuçların, tarih eğitimi bağlamında mesleğin varoluşsal zemininin geliştirilmesine katkıda bulunacağı ve içmimarlık tarihi eğitimi için yeni pedagojik olanaklar önereceği düşünülmektedir.

Anahtar kelimeler: içmimarlık tarihi, tarihyazım, içmimari kanonlar, tarih eğitimi

Kaynaklar Attiwill, S. (2007). “What’s in a Canon? The State of Interior Design at the Beginning of the 21st Century,” Thinking Inside the Box. A Reader in interiors for the 21st century içinde. Londra: Middlesex University Press.

Beecher, M.A. (1998). “Toward a Critical Approach to the History of Interiors,” Journal of Interior Design 24(2): 4–11.

Blakemore, R.G. (2005). History of Interior Design and Furniture: From Ancient Egypt to NineteenthCentury Europe. New Jersey: Wiley.

Düzenli, H.İ. (2009). “Fiziksel İnşadan Metinsel İnşaya: Türkiye’de Mimarlık Tarihi ve Tarihçiliğinin Serüveni,” Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi 7(13): 11-50.

Gürel, M., Potthoff, J.K. (2006). “Interior Design in Architectural Education”, JADE 25(2): 217-30.

Kostof, S., Castillo, G., Tobias, R. (1995). A History of Architecture: Settings and Rituals. Oxford: Oxford University Press.

Rice, C. (2004). “Rethinking Histories of the Interior,” The Journal of Architecture 9: 275-87.

93

Yazar Hakkında: Zeynep TUNA ULTAV: Lisans eğitimini 1999'da Orta Doğu Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü'nde; yüksek lisans eğitimini yine aynı bölümde “Reading Manfredo Tafuri: Architecture and Utopia-Design and Capitalist Development” adlı tez çalışmasıyla 2002 yılında tamamlamış; bu çalışmayla 2005 yılında Mimarlık Vakfı Ödüllü Seçkisi “Mimarlık Tarihi Bilim Dalı” Yüksek Lisans Tezi Ödülü’ne lâyık görülmüştür. Doktora eğitimini ise “Mimarlık ve Bilim Kurgu Edebiyatı Arakesitinde J.G. Ballard’ı Okumak” adlı doktora tez çalışmasıyla Gazi Üniversitesi Mühendislik Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü’nde 2008 yılında tamamlamıştır. 2004-2014 yılları arasında İzmir Ekonomi Üniversitesi İçmimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü'nde öğretim elemanı olarak çalışmalarını sürdürmüştür. 20092011 yılları arasında bu üniversitede Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi’nde dekan yardımcısı olarak görev yapmıştır. 2014’ten yılından beri Yaşar Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü Bölüm Başkanlığı ve İç Mimarlık Anabilim Dalı Başkanlığı görevlerini sürdürmektedir. Araştırma konuları arasında içmimarlık ve mobilya tarihi, modern Türk mimarlığı, modern mimarlık eleştirisi, ideoloji-ütopya ve mimarlık ilişkisi ve mimarlık ve edebiyat ilişkisi yer almaktadır.

94

95

1. Giriş

DEVLET GÜZEL SANATLAR AKADEMİSİ ve DEVLET TATBİKİ GÜZEL SANATLAR YÜKSEKOKULU PERSPEKTİFİNDEN İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNE TARİHSEL BİR BAKIŞ: BELGELER İLE EĞİTİMİN ARAÇLARI ÜZERİNE ALTERNATİF BİR OKUMA Dr.Öğr.Üyesi Güliz Taşdemir Başkent Üniversitesi, GSTMF-İMB gulizoktem@gmail.com Özet: Bu araştırma, iç mimarlık eğitimi üzerinden yapılanan tarihsel bir incelemeyi içermektedir. Bu tarihsel inceleme kapsamına, Güzel Sanatlar Akademisi, Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksekokulu’ndan temellenen içmimarlık eğitiminin dönüşüm sürecini ele almaktadır. Bu araştırma, 1950-1980 yılları arasındaki seçili dönem kaynaklarıyla alternatif bir okuma gerçekleştirilme amacı taşır. Araştırmada üç temel kaynak esas alınır: buluntu görseller, literatürde yer alan kaynaklar, alternatif belgeleme ile eş zamanlı bir tarihsel arkaplan okuması hedeflenmektedir. Seçili kaynakların dönemsel olarak 1950-1980 yıllarını karşılıyor oluşu, Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksekokulu’nda İç Mimarlık ve Endüstri Tasarımı Bölümlerinin ayrılma kararı ile ilişkilendirilmiştir. Bu anlamda çalışmada, Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu’nda 2 Haziran 1966 Tarihi’nde Sait Yada (Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek okulu Grafik Sanatlar Bölümü Başkanı ve Öğretim Üyesi) tarafından gerçekleştirilen konferans metni (İstanbul Matbaacılık, 1968), Akademi’ye Tanıklık adlı kaynak aracılığıyla öğrenci/eğitimci gözünden bakışı (Gezgin, Ö., 2003), Mobilya-İç Mimarlık Bölümü Teknik Bilgiler-Mesleki Teknoloji Notları (Berkay, M., Yayım Tarihi Bilinmiyor) ve İç Mekan Düzenleme Bilim Dalı Konferansları (Mimar Sinan Üniversitesi, 1984) değerlendirmeye alınmıştır. Bu çalışmanın amacı, “Tatbiki güzel sanatlar okullarının tarihi biricik, yaratıcı olan insan şahsiyetini meydana çıkarmak” (Yada, S., 1966) ifadesinden de hareketle, iç mimarlık eğitimine tarihsel bir bakış ile sosyo-kültürel, toplumsal yönelimlerini hatırlamayı ve güncel zaman dilimi ile bu anlamda temas etmeyi hedeflemektedir. Eğitimin araçları salt müfredata paralel seyirli kaynaklar değildir; özellikle akran grupları, öğrenci/eğitimci ilişkisi, öğrenci/öğrenci ilişkisi, disiplinler arası ilişkiler ile edilgen öğrenme gibi bulgular, eğitime katma değer katan nitelikler olarak belirlenmiş, bilginin yeniden üretilmesi ve paylaşılması anlamında önem taşımıştır. Böylece bu çalışma, literatür taramasında yer alan iç mimarlık eğitiminin tarihsel bakışını bir arka plan yapılanması olarak temel alarak alternatif bir okumayı kendine hedef edinmiştir. Bu anlamda sözlü tanıklıklar, belgeler üzerinden elde edilen veriler eğitimin çoğul yönünü olanaklarını, olanaksızlıklarını ve olasılıklarını yeniden düşündürmeyi ve böylelikle de güncel eğitim modeli ile örtüşen, ayrışan yanlarını ilerleyen çalışmalar için karşılaştırmayı olanaklı kılmıştır.

Anahtar kelimeler: iç mimarlık eğitimi; tarih; belgeleme; sözlü tanıklık; eğitimin araçları

Bu çalışmanın kavramsal çerçevesini iç mimarlık eğitiminin tarihsel arka plan ilişkisi oluşturmaktadır. Tarihsel arka plan ilişkisinde özelleşen inceleme alanını ise Güzel Sanatlar Akademisi (1929 yılına değin Sanay-i Nefise Mektebi Alisi adı ile anılmıştır; güncel zaman diliminde ise Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi anılmaktadır) ve Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksekokulu’nun (güncel zaman diliminde Marmara Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi adı ile anılmaktadır) yapılanma süreci tanımlamaktadır. Yapılanma sürecinin öncülü olan Güzel Sanatlar Yüksekokulu, bu anlamda 1933 yılı itibariyle gerçekleşen ‘Akademi Reformu’ ile anılmaktadır. ‘Akademi Reformu’, Şark Tezyini Sanatlar, Türk Süsleme Bölümü arka planında dönüşecek yeni bir eğitim modelinin, modern arayış sürecine ev sahipliği yapmıştır. 19571959 yıllarında barındırdığı tüm bölümler ile birlikte Süsleme Bölümü, Yüksek Dekoratif Sanatlar adı ile anılacaktır. Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksekokulu ise, okul ‘endüstrisinin muhtacı olduğu’ yaratıcı kimseleri yetiştirmek üzere 1956-1957 yıllarında faaliyete geçmiş, Mobilya ve İç Mimarlık Bölümü ile öğrencilerini üç yıllık ihtisas programlarına dâhil etmiştir.

Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu Grafik Sanatlar Bölümü Başkanı Sait Yada, güzel sanatlar okullarının görev tanımı hakkında “Bugünkü anlayışımıza göre, güzel sanatlarla tekniği, zanaatı birleştirmek değildir; fakat el sanatlarındaki form ve fonksiyon münasebetinden doğan yaratıcı zevki, gücü endüstriye ve onun çoğaltıcı tekniğine uygulamaktır” belirtmiştir (Yada, 1966, 5). Bu yaklaşımın kendisini ise sözlü tanıklıklar, görsel, yazılı malzeme destekleyebilir. Örnekle, Mesleki Teknik ve Öğretim Dergisi, 1959 Yılı, Kasım yayınında Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu müfredatına ilişkin içeriği kamu ile paylaşılmıştır (Maarif Vekâleti Mesleki ve Teknik Öğretim İstatistik ve Yayım Müdürlüğü-Dergi işleri, Sayı:81, 1959, Ankara). İnşaat esasları, mobilya sanayiinin taşıyıcı biçimleri ve marangozluğa ait malzeme, detay bilgilerinin yanı sıra ‘realize’ ifade yöntemlerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar gerçekleştirildiğini belirtmiştir. Buna ek olarak, kaynağın yılına paralellik taşıyan sözlü tanıklıklarda ise Akademi’nin de içerik yapılanmasında ortaklaşan ifadeler yer alırken mimarlık-dâhili mimarlık tartışması ile birlikte müfredata ait tartışmaların yoğunluklu olduğu gözlemlenmektedir. Akademi’de, İç Mimarlık Bölümü’nün, İç Süsleme bölümü olarak isim değişikliğinin 1960’lı yıllarda gerçekleşmiş olduğu gözlemi bu tartışmaların açılımı olarak ele alınabilir. Bunun yanı sıra, bölüm alan ve tanımı hakkında yoğun bir tartışmanın süregelmiş olduğu belgeler, tanıklıklar aracılığıyla da ifade bulmuştur. Ayrıca eğitimin araçları, derleme yayınlar ile veya müfredat değişimlerine eşlik eden araçlar olarak bu araştırmanın bir parçasını oluşturmuştur.

2. İç Mimarlık Eğitiminde Kurumsallaşmanın Tarihi: Devlet Güzel Sanatlar Akademisi ve Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksekokulu 2.1. Arkaplan İlişkisiyle İç Mimarlık Eğitiminin Yapılanması: Devlet Güzel Sanatlar Akademisi İç mimarlık eğitim modelinin modernleşme öyküsünün bu çift yönlü bakışı içermesinin temelinde teorisyen Penny Sparke’ın da belirtmekte olduğu ‘modern iç mekan’ fikri yatar.

Sparke’a göre 1900-1940’lı yıllarda evrensel ölçekte yaşanan siyasal temelli olaylar, sosyo-

1

96

97

kültürel değişim ve dönüşümler, sanayileşme ile birlikte yeni arayışlara karşı iç mekanın duruşunu, görünürlüğünü, mesleki sınırlarını ele alır (Sparke, 2009, 66). Böylece bu araştırma kapsamına bu coğrafyada temellenen iki eğitim modeli örnek incelemeye alınır. Sparke’ın temellendirdiği iç mekan-kabuk-mesleki alan ve aktörleri bu çalışma aracılığıyla Türkiye’de iç mimarlık eğitiminin modernleşmesi bağlamında değerlendirmeye alınır.

Bu kapsamda güncel adı ile Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, 1 0cak 1882 yılında Mekteb-i Sanayi-i Nefise-i Şahane, salt olarak erkeklere eğitim vermekte olan bir yüksekokul olarak resim, heykel, mimarlık ve hakkaklık (gravür) bölümleri ile faaliyete geçmiştir (1914 Yılı itibarıyla kadınlar, Kız Sanayi-I Nefise Mektebi’nde eğitim alabilmiştir).

1923 Yılında Tezyinat Bölümü iç mimari eğilimleri pratiğine alan bir yapılanma olarak, süsleme- bezeme üzerine yoğunlaşan bir içerikle faaliyete geçmiştir. Bu bölümün iç mimarlık eğitimi ile olan ilişiğinin temelleri ise 1927 yılında Eric Weber tarafından kuruluşu gerçekleştirilen Afiş Atölyesi bünyesinde gerçekleştirildiği belirtilebilir (Zeytnioğlu, E., Sanayi-i Nefiseden Günümüze, ed. Öner, 2003,15). Bu anlamda 1927 yılında toplumsal modernleşme ile birlikte Akademi’nin de dönüşüm süreci başlar. Afiş Atölyesi mezunu ve 1970’li yıllarda Yüksek Dekoratif Sanatlar Bölümü Başkanı olan Prof. Sabih Gözen “Avrupa’dan bize çok eleman geldi, hoca geldi” ifadeleriyle aşağıdaki cümlelerle aktarmıştır (Öner, 2003, 23). …Hocalar değişince zihniyet de değişti. Akademi, daha modern bir akademi oldu. Biraz sonra da bir de devlet ismi ilave ettiler; ‘Devlet Akademisi’ olarak ismi geçti. Orada bir çok şubeler vardı işte Dekoratif Sanatlar Bölümü’nde Afiş Şubesi vardı, İç Mimari vardı; Schütte (Wilhelm) diye bir Alman hoca dururdu, İç Mimari’nin başında.

Afiş Atölyesi kapsamında resim, heykel, iç mimari ve eski sanatlar, hat, minyatür ve tezhip uzmanlık alanları yer alırken iç mimarinin mobilya üzerine yoğunlaşıyor olması dikkat çekicidir. Bundan öte, Afiş Bölümü’nde ressam Zeki Kocamemi, mobilya dersini yürütmekte olan ‘harika bir marangozdur’. Buna ek olarak, tezhip, minyatür, seramik, heykel, resim, eski sanatlar, hat gibi branş dersleri yer almaktadır. Eğitim üç yıl süre ile tamamlanmakta ve ortaokul seviyesi itibarıyla öğrenci alımı gerçekleştirmektedir. Eğitimin kendisinden önceki en önemli modernleşme adımı ‘atölye’ aracılığıyla gerçekleşirken, atölyelerin birer barınma ve çalışma mekanı olarak dönem akademik yapılanması için dinamik bir anlamılık durumu mevcuttur.

Şekil 1. Güzel Sanatlar Akademisi Hocaları Kireçburnu'nda bahçede; Soldan üçüncü - Zeki Kocamemi. Soldan 7. Handan Bozcalı. Soldan 9. İbrahim Çallı.

Soldan 10. - Ali Çelebi. Soldan 12. Sabiha Bozcalı. Soldan 13. Cevat Dereli. Soldan 14. Edip Hakkı Köseoğlu.

98

Kaynak: SALT Araştırma, Tlabar Ailesi Arşivi; https://archives.saltresearch.org/handle/123456789/6293, Erişim: Kasım 2019. Şekil 2. 1930`lu yıllarda Güzel Sanatlar Akademisi öğretim üyelerinden Ressam Zeki Kocamemi tarafından Akademi`de kullanılmak üzere, Akademi Marangozhanesi`nde üretilen keson.

Kaynak: Dökümantasyon ve Arşivleme Türkiye’de Modern Mobilya ;http://datumm.org/tr/arastirmacilar Kaynaklar itibarıyla, akademinin modernleşme eğilimi öğretim üyelerinin ‘yabancı’ olma durumu ile ilişkilidir. Bu kapsamda 1933 yılı, Almanya’da yaşanan sosyo-politik gelişmelerle de bağlantı kurmaktadır. Nasyonal Sosyalist rejimine bağlı olumsuzluklar ve görevine son verilen öğretim üyelerinin akademiye davet edilmesi eğitimde yeni olanaklar olarak literatürde yerini alır. Öyle ki bu durum, erken Cumhuriyet Dönemi ideolojik yapılanması ile eşleştirilebilecek bir dizi hareketliliği ve ‘batılı olmak’la ilişkilendirilir. Bu yaklaşım, 1974 yılında yayımlanan bülten aracılığıyla da aşağıdaki ifadelerle yer bulur (İDGSA, 1974).. …Doğrusu, güzel sanatlar eğitiminin çağdaş yönde yürütülebilmesi oluverecek bir iş değildi, öğretim üyesi olacak sanatçılar, batıyı görmüş ve orada yetişmiş olmalıydılar. Öte yandan halkın laik anlayışı gerçekten gelişmeliydi.

Atölye gündemlerinin ise mesleki kurumsallaşmaya ait bir ‘dahili mimari’ geliştirme girişimi olarak düşünülebileceği belirtilebilir (Küçükerman, 1998, 3-10). Prof.Önder Küçükerkan ‘Osmanlı İmparatorluğundan Türkiye’ye “Mobilya” Tasariminin Değişimi’ başlıklı yazısında döneme ilişkin mekansal projeleri dört atölye kapsamında incelemiş ve konu başlıklarına, içeriklerine ait belgeler sunmuştur. 1930’lu yılların atölye temaları sırası ile ‘Bir Bankanın Direktörü Odası’, ‘8-16 Yaşlar Arasında Dört Kardeşe Mahsus Oturma ve Çalışma Odaları Projeleri’, ‘Zengin Bir Kadına Ait Yatak Odası’, ‘Mimar Atölye ve Yazıhanesi’ çalışılmıştır (Küçükerman, 1998, 3-10). Konu başlıkları son derece çarpıcıdır; sosyo-kültürel yapılanmaya ait izler sunmakta, mekansal eğitimin tarihi ile aynı zamansallıkta ilişki kurmaktadır. Erken Cumhuriyet Dönemi ile birlikte gelişmekte olan sosyo-kültürel ve demografik değişim (memur olma durumu ve toplumsal yapı hiyerarşisi), gelir durumu, cinsiyete bağlı mekansal kullanım (burada ideolojik yaklaşımda kadın figürüne yaklaşım ve özgürlük alanları ile ikilemli evsel mekan bağlantısı), mesleki aktöre ait mekanın biçimlenişi (mimarlık ortamında yerli aktörlerin dahli) bu zamansallık içinde irdelenen çoklu konu başlıklarının yansıması olarak kabul edilebilir.

Güzel Sanatlar Akademisi bünyesinde 1940’lı yılların ilk yarısı itibarıyla, üç ve beş yıllık eğitim süreleri ve Akademi’ye kabul esasları yeni bir yönetmelikle değişime uğramıştır. Bu anlamda, Güzel Sanatlar Akademisi Süsleme Sanatları Şubesi olarak yeniden tanımlanan üst başlık altında desinatörlük ve dekoratörlük akademi terminolojisinde bir ayırım yaratmıştır. Bu ayırım ise üç yıllık mezun derecesini desinatör ünvanı ile tariflemiş, dört yıllık öğretim programı olan ‘ihtisas’ alanı olan dekoratörlüğün ön koşullarını belirlemiştir. Böylece, ortaokul mezunu derecesinden programa dahil olan öğrenciler ilk yılı hazırlık sınıfı olmak üzere üç yıl öğretimi takip eder. İhtisas programı ise (decorator), lise ve lise dengi programdan öğrenci alımı gerçekleştirmektedir (İDGSA, 1974).

99

Leopold Levy (Resim Bölümü), Rudolf Belling (Heykel Bölümü), Ernst Egli, Robert Vorthözer (Mimari), Phillip Ginther ve Louis Sue (Tezyini Sanatlar), eğitimin olanakları bakımından dinamik bir yaklaşımın öncüsü olarak kabul edilir. 1940’lı Yılların ikinci yarısı itibarıyla Kenan Temizan Dekoratif Sanatlar Bölüm Başkanı olarak görev yapmıştır. Akademi mezunu Prof.Dr. Sadun Ersin, II. Dünya Savaşı ve mevcut koşulları takip eden süreçte ‘davetli’ öğretim üyelerinin görevi bırakmış olabileceğine işaret etmiştir (Öner, 2003, 213). Ancak, 1930’lu yıllardan 1940’lı yıllara değin akademik ve mevcut mezun öğrenci grubunun yetişmiş olduğu belirtilebilir. Prof.Dr. Sadun Ersin’in öğrencilik yılları 1945 yılında başlar. Ersin, “benim hocam da Hayati Görkey, Almanya’da eğitim görmüş. Fakat Almanya’da gördüğü eğitim, kavramsal bir iç mimarlık eğitimi değil. Daha çok teknolojiye dayalı bir eğitim görmüş. Teknolojik deney de belki bir şeyler kazandırabiliyordu.” belirtmiştir (213). Bu anlamda iç mimarlık eğitimi içinde Almanya’dan davetli öğretim üyeleri ve eğitime referansı bakımından Bauhaus’ın kendisi, eğitimin modernleşmesi ile eş zamanlı olarak ele alındığında tartışmalı bir görüş olarak aktarımda yer almıştır.

Prof. Erdoğan Aksel, lise eğitimini tamamladıktan sonra 1948 yılında Akademi Müdürü ve aynı zamanda da İç Süsleme Bölümü’nde Sanat Tarihi Dersi yürütücüsü Burhan Toprak ile görüşmeye gittiğini belirtir (Öner,2003, 191). Aksel’in öğrencilik yıllarında, Süsleme Bölümü ikiye ayrılmış İç Süsleme ve Türk Süsleme olarak iki ayrı alandan ilerlemektedir. Akademi’ye Kabul sınavlarının ardından ‘galeri sınıfı’ öğrencilerin adaptasyon sürecini ve başarı durumlarını ikincil bir başarı sınama mekanizmasına tabi tutmuştur (üç ay süreli). Bu atölye 1948 yılında, Ressam Edip Hakkı Köseoğlu ve Ressam Sabri Berkel tarafından yürütülmüştür.

Ders içerikleri, bir disiplinlerarası çalışma içermekte ve öğrencilerine ayrışan bir düşünce biçimini sunmuştur1. Ayrıca, heykeltıraş Zühtü Müritoğlu, modelaj dersine etken bir bakış sunarak üçüncü boyutta düşünebilme becerisi, malzemeye biçim verebilme ve olasılıklarını tartışabilme olanağı sunmakta olan bir aktör olarak eğitimde yerini alır.

Güzel Sanatlara ait alanların eğitim ile olan ilişiği, ilişkisi ve pratiğe olan katma değeri Prof.

Erdoğan Aksel tarafından aşağıdaki ifadelerle yer almış, mekan plastiğine olan katma değer bilincin gelişimine ait izler sunmaktadır (Öner,2003, 192). …Yapılan çamur harplerinin yanında, Heykeltıraş Zühtü Müritoğlu’ndan aldığımız kitle bilinci, çamur kullanma tekniğini, seneler sonra Münih Operası butafor atölyesinde, çamuru biçimlendirirken ne kadar çok kullanmış, hocanın kulaklarını çınlatmıştım.

Şekil 3. 1930`lu yıllarda Güzel Sanatlar Akademisi öğretim üyeleri, Ön sıra (soldan sağa): Avli Ali Çelebi, Hayati Görkey, Model, Sabri Berkel; arka sıra (soldan sağa): Seyfi Toray, Kemal Zeren, Zeki Faik İzer, Halil Dikmen, Nusret Suman, Cevat Dereli, İlhami Demirci, Cemal Tollu Kaynak: SALT Araştırma, Yusuf Taktak Arşivi; https://archives.saltresearch.org/handle/123456789/37839 Bu aktarım literatürde iç mimarlık eğitiminin tarihine yön veren bir kaynak olarak yer alırken, eğitim içinde felsefi yönü ile kavramsal derinliğe erişmediği yönündeki görüşü ilgi çekicidir. Öyle ki Ersin “…Almanya’da eğitim görmüş bir hoca gelip de bize bunları anlatmazdı. Yani bir Nazi Almanyası’nın mimari etkileri, üslubu bizde geçerliydi” belirtmiştir. İlerleyen yıllarda, temel sanat eğitimi, Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksekokulu kuruluşu gerçekleştiğinde ele alınacak bir gündem olarak Karl Schlaminger davetli öğretim üyesi olarak aktif olarak rol alacak ve bir kürsünün kuruluşuna öncülük edecektir (1960’lı yıllar).

Dahili Mimari pratiğini yoğunlaştırmakta olan Hayati Görkey, renk ile ilgili çalışmalar gerçekleştirmek üzere, Afiş Mezunları’ndan Sabih Gözen’in akademik olarak katkı sunmaya başladığı ‘boya atölyesi’ ile işbirliği halindedir, Dönem dahilinde mekan ve renk ile ilişkili çalışmalar, Görkey katkısıyla yoğunluk kazanmaya başlamıştır. Bu gözlem ise Gözen ile kurmakta olduğu atölye iletişiminden öte gelir. “…Sabih bizim çocuklarda boya yok, bize göndersene” ifadesiyle Gözen’den destek alan Görkey, Gözen’in üretmekte olduğu dekstrinli boyaların kullanımı ile yeni renk olasılıklarını öğrencileri ile deneyimleme fırsatı elde etmiştir (Öner, 2003, 30).

Şekil 4. 1940`lu yıllarda Güzel Sanatlar Akademisi, İç Süsleme Bölümü ‘Galeri’ Dersi,; Solda, Ressam Sabri Berkel Kaynak: SALT Araştırma, Yusuf Taktak Arşivi; https://archives.saltresearch.org/handle/123456789/40645 Şekil 5. 1940`lu yıllarda Güzel Sanatlar Akademisi, İç Süsleme Bölümü ‘Galeri’ Dersi’nde Desen Çalışması Kaynak: SALT Araştırma, Tlabar Ailesi Arşivi; https://archives.saltresearch.org/handle/123456789/6282 Teknik Resim Dersi’ni Sami Kırdar, Perspektif Dersi’ni ise Prof. Feridun Akozan yürütmüştür.

Feridun Akozan, 1940’lı yıllarda asistan olarak görev yapmakta olduğu Akademi’de ilerleyen yıllarda Rölöve ve Restorasyon Kürsüsü ve Türk Mimarisi Araştırma Enstitüsü Başkanlığı’nı üstlenecektir. Ek olarak, 1937 yılında kurulmuş olan Resim ve Heykel Müzesi ile organik bir ilişki kurulmasında, Akademi’nin aktif bir aktörü olarak Akozan yer alacaktır. İlerleyen Bu dersin içeriği desen, modelaj ile farklı malzeme türlerinin potansiyellerini keşfetme, kültürel girdileri tartışma ağırlıklı olarak yürütülmüştür.

1

100

101

dönemde eğitime katma değer katacak olan Sedad Hakkı Eldem ile koruma konusunda yürütmüş oldukları ‘Topkapı Sarayı’ projesinin gerçekleşmesini olanaklı kılan aktörlerden birisidir2.

Dönem öğrencileri tarafından sıklıkla Muhsin Onat (öğrenciler tarafından bir geçim kaynağı olarak tezhip çalışmalarının üretimi öğretisini gerçekleştiren), Kenan Temizan (Hitler Dönem filmleri afiş tasarımı konusunda bir uzman grafik sanatçısı), hattat İsmail Hakkı, ressam Edip Hakkı Köseoğlu anılmıştır (Öner, 2003, 80-196). Bu anımsamanın akademik yönünün yanı sıra, sosyal içerikle öğrencilerin gündelik yaşamına da biçim veren yönü son derece önemlidir. Bu anlamda, öğrencilerin salt akademik yetilerinden ziyade çoğul yönlü olarak gelişmesi kurumun önemle üzerinde durduğu bir gündemdir. İç mimarlık eğitiminin içeriğine temas etmekte olan akademisyen-öğrenci ilişkisine önemli bir bakış açılımı da bu anlamda sunmaktadır. Misyon ve vizyon tarifi ile benzer ifadeler 70’li yılların Akademi Bülteni’nde yer alırken, ‘büyük sanatçı yetiştirmek, yüzyıllara aktarılacak en büyük kültürel yatırımdır’. Ayrıca aşağıdaki ifadelerle bu misyonun sürekliliği ve kökenine ilişkin bilgi aktarımı sağlanmıştır (İDGSA, 14)..

yönlendirmektedir. Ancak, ekonomik kalkınma planları ve savaş ekonomisi sebebiyle, ithalat ve yerli üretim limitlidir. Dünya Savaşı’na katılım göstermeyen Türkiye Cumhuriyeti’nin, ekonomik politikalarındaki istikrarsız duruma çözüm arayışı olarak Truman Doktrini ve Marshall Yardımı ile birlikte sosyo-kültürel ve siyasal etkili yansımalar kendisini mesleki pratik içinde ‘fuar işlerine’ yönlendirir. Fuar pavyonları Prof.Gevher Bozkurt’un aktarımıyla ‘iç mimarın yapacağı binalar’ sınıflandırmasında yer alır. Bu anlamda pek çok yarışma düzenlenmekte, orta yüzyıl modernizminde yeni bir üretim alanını tanımlayacak 1970’li yılların ikinci yarısına değin devlet eli ile oluşturulan bir dizi projeyi içerecektir.

Bu projelendirmelerden birincisi 1949 yılında Afiş Bölümü’nden mezun, öğretim elemanı Vedat Ar, Kenan Temizan, Hakkı Sait ve Prof.Gevher Bozkurt tasarımıyla ‘millişen bir üretim temsili’ olan İstanbul Fuarı’dır. Bozkurt’un aktarımıyla “iç mimar olarak, dekoratör olarak grafik işlerinin hepsinin sorumluluğunu aldım. Mimar olarak binaların sorumluluğunu Muhlis Türkmen almıştı” belirtmiştir (Öner,2003, 163).

…Devlet Güzel Sanatlar Akademisi saydığımız bu görevleri bugüne kadar tek başına yerine getirmiştir. Ancak, daha çok şeyler yapmak gereklidir. Bu gereklerden en önemli ikisi, sanatı ve sanatçıyı teşvik konularıdır. Bu iki konu gerçekte tek konudur, yahut da birbirinden ayrılmayan ikiz konudur.

Prof. Feridun Akozan, dönem dahilinde önemli bir aktör olarak pespektif dersinin yanı sıra tasarı geometri adlı dersi de yürütmüştür. Milli Mimari adlı Derste ilerleyen yıllarda ortaklık kuracağı Sedad Hakkı Eldem’in asistanlık görevini de üstlenen Akozan, iç mimarlık eğitimi dışında heykel ve resim bölümlerinde de sözü edilen derslerde yer almıştır. 1940’lı yıllar bu anlamda eğitimin dönüşümü ve modernleşmesi anlamında önemli öncül izler sunar. 1930’lu yılların pratiği ile kıyaslama yapıldığında, bölümler arası ilişkilerin girift yapısının kaybolmaya başladığı bir olumsuzluk olarak da aktarılabilir. Bunun temelinde ise ayrışan uzmanlık alanlarından beslenen bir bölüm yapılanmalarının varlığı yer almaktadır. Bu anlamda iç mimarlık eğitiminde, atölyenin mekansal kullanımı ve proje süreleri bu dönem dahilinde önemli bir veri sunar. Erdoğan Aksel, öğrenme sürecindeki farklı grupların birlikteliğine işaret ederken, akran temelli öğrenim biçimine de dikkat çeker (Öner,A., 194).

O evrede, proje çizimlerinin Akademi’de yapılıp, büyük sınıflar tarafından yapılan projelerin, küçük sınıflar tarafından izlenmesi çok önemliydi çünkü yeterli sayıda asistan yoktu, her ileri sınıf öğrencisi asistanlık görevini de bir şekilde üstlenir ve bildiklerini küçük sınıflara gösterir, öğretirdi. Proje boyama sırasında bu sistem çok elverişli idi, sulu boya tekniği buy olla öğrenilirdi. Maalesef artık öğrenci projesini Akademi’de çizmiyor, yalnız tashih için okula getiriyor.

1949 Yılı Akademi’nin ve öğretim elemanları, öğrencileri bakımından önemli bir sürece işaret eder. Bu süreç ise 1940’lı yıllara değin süregelen milli sanayi politikalarının savaş ekonomisi doğrultusunda dönüşümünü içermekle birlikte ‘yerli’ olana ve yeni üretim potansiyellerine Feridun Akozan ve Sedad Hakkı Eldem 1979 yılında fiilen ortaklık sözleşmesi hazırlamış, 1982 yılına değin çalışmalarını birlikte sürdürmüştür. Mimarlık ortamının iki önemli aktörünün çalışmalarına ilişkin bilgi ve belgeler için bkz. https://archives.saltresearch.org/handle/123456789/82151

Şekil 6. Marshall İdaresi de İstanbul ve İzmir Sergilerine Katılıyor Kaynak: 30.05.1950 Milliyet Gazetesi, http://gazetearsivi.milliyet.com.tr/Ara.aspx?araKelime=istanbul fuarı&isAdv=false

s.2;

Şekil 7. 1950 İstanbul Sergisinde Tekel Pavyonu; “Enteriör ve standları Tekelin satış-reklâm şubesi hazırlamıştır.”

Kaynak: ARKİTEKT Cilt: 1950 Sayı: 1950-11-12 (227-228) Sayfa: 211-213 http://dergi.mo.org.tr/dergiler/2/176/2282.pdf Bu anlamda 30.05.1950 tarihli gazete haberinde “her iki sergide de pavyonlarımız ay şeklinde olacaktır. Önünde de bir yıldız bulunacaktır. Pavyonlara yıldızın üstündeki arkın altından geçilerek girilecektir” ifadesi yer almaktadır. Bu anlamda 1950’li yıllar itibarıyla bir meslek pratiği olarak pavyon tasarımı, ‘dekoratörlerin’ konkur katılımları ile çeşitlenen yaklaşımlarda gerçekleştirilmiştir. Böylece, mesleki görünürlüğü arttırdığı, eğitimin ve pratiğin kurumsallaşmaya başladığı anlamında değerlendirilebilir3.

2

102

Kurumsallaşmanın kendisi ‘dekoratör’ ibaresinden hareketle görünürlük üzerinden ifade bulur. Ancak iç mekân müdahalelerinde halihazırda Afiş Bölümü mezunları aktif olarak yer almaktadır. Bu nedenledir ki, iç mekân müdahaleleri iç cephe üzerindeki temsillerle sınırlı kalabilmiştir.

3

103

üzerinden kuvvetlendiği, mekansal atmosfere ait kararların iki boyutlu yüzey çalışmalarından ayrışan bir ifadede ele alındığı saptanmıştır.

Şekil 8. 1958 Brüksel Beynelmilel Sergisi Türk Paviyonu; İç Cephe Kaynak: ARKİTEKT Cilt: 1957 Sayı: 1957-02 (287) Sayfa: 63-68; http://dergi.mo.org.tr/dergiler/2/224/3058.pdf Şekil 9. 1958 Brüksel Beynelmilel Sergisi Türk Paviyonu; Kabuk Fotoğraf Kaynak: ARKİTEKT Cilt: 1957 Sayı: 1957-02 (287) Sayfa: 63-68; http://dergi.mo.org.tr/dergiler/2/224/3058.pdf 1958 Yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Yüksek Mimarlık Bölümü ve diğer bölümleri kapsayıcı nitelikli bir yönetmelik ile bölümlerin özerkliği ve bölüm başkanlarının seçimle atanmasına karar verilmiştir. Buna ek olarak Türk Süsleme Bölümü artık tercih edilmemeye başlanmış, misafir öğrencilerle sınırlılığı artan bir bölüm olarak kapanma yoluna girmiş olduğu gözlemlenmiştir (Ören, 2003, 97). 1959 yılında Dekoratif Sanatlar Bölümü’nün Başkanı Hayati Görkey’dir. 1960’lı yıllarda Bölüm kurumsallaşması, eğitimin modernleşmesi ve eğitim yönergeleri doğrultusunda alt gruplandırmalı dersler olduğu dikkat çekmektedir.

Alanlararası iletişim halihazırda sürdürülmekte ancak 1930-1950 aralığında olduğundan çok daha fazla iç mimari temelli branş dersi müfredata eklenmiştir. Bu anlamda Strüktür Dersi, Prof. Gevher Bozkurt, Temel Eğitim; Statik Malzeme, Dekoratif Sanatlar, Sabri Berkel ve Şerif Akdik, Mimarlık Bilgisi, Utarit İzgi; Burhan Toprak, Sanat Tarihi; Mitoloji Dersi, Cemal Tollu; Eski Sanatlar ise ‘seminer’ içerikli bir ders olarak özellikle alan mezunları veya alanlarası mezunlar tarafından iki üç hafta ile birlikte değişim gerçekleştirilerek yürütülmektedir (Kerem Silivrili (Grafik Sanatlar), Rikkat Kunt vb.).

Tiyatro Kostüm Atölyesi, Anatomi Dersi (Tıp Fakültesi’nden davetli öğretim elemanı ile), Fotoğraf Kompozisyon, Heykel, Yazı Dersi ve Yazı Sanatı Dersleri programda yer almaktadır.

Burada Emin Barın (Grafik Sanatlar), Sadun Ersin (İç Mimarlık), Nijat Simel (Heykel), Rudolf Belling (Heykel), Mehmet Ali Handan alanlararası iletişimi kurmakta olan ve sözlü tanıklıklarda 60’lı yılların aktif olarak anılan isimlerindendir.

Galeri dersi içeriğinin yoğunluklu olarak desen ve kolaj üzerinden temellendiği, suluboya ve karakalem ağırlıklı olarak çalışmaların gerçekleştirildiği Prof. Oya Boyla tarafından aktarılmıştır (Öner,A., 2003 321). Mimarlık Bilgisi adlı dersin içeriğinde ise rölöve almak, yapı kabuğu ile ilişkilenerek, bir evsel hacmin bölümlenmesi gibi konular ele alınmıştır. Burada stüdyo yapılanmaları ve içerikleri hakkında, Dr.Öğr. Üyesi Umut Şumnu tarafından Modern Mimarlığın ‘İç’selleştirilmesi: Sadun Ersin ve Önder Küçükerman’ın Öğrencilik Projeleri adlı yazıda gerçekleştirilen ikili atölye okumasının da desteklemekte olduğu ana görüş, 1960’lı yılların program yapılanmasında ‘işlevci ve rasyonelist’ yaklaşımla projelerin geliştirildiği yönündedir (Şumnu, U., 54-62). Bu anlamda 1960’lı yıllarda öğrencilik dönemi ve iç mimarlık eğitim tarihinde ilerleyen yıllarda önemli bir aktör olarak karşımıza çıkmakta olan Prof.Önder Küçükerman’ın atölye çalışmaları irdelenmiş temsil medyası yönünden fotoğraf temelli kolaj üretimi, uygulama yönüyle teknik ifadenin detay, mekansal organizasyon ve teknik çizim

104

Şekil 9. Fikret Mualla ‘Duvarların Lisanı’ Kaynak: ARKİTEKT Cilt: 1931 Sayı: 1931-7 Sayfa: 244-245; http://dergi.mo.org.tr/search.php Şekil 10. İsmail Hakkı Oygar Dönem Dahilinde Kendisini ‘Dekoratör’ olarak İfade Etmektedir Kaynak: ARKİTEKT Cilt: 1963 Sayı: 1963-02 (311) Sayfa: 60-61; http://dergi.mo.org.tr/search.php Şekil 11. ‘Evlerimizin İçi’, Sedad Hakkı Eldem tarafından iç mekanı tartışmaktadır Kaynak:ARKİTEKT Cilt: 1931 Sayı: 1931-7 Sayfa: 233-236; http://dergi.mo.org.tr/dergiler/2/176/2282.pdf 1950’li yılların sonu itibarıyla öğrencilik dönemi başlayan Prof. Oya Boyla’nın aktarımında proje konuları 1950’lere değin süregelen bir semesterda sekiz veya on proje konusu üzerinden değil kısa süreli egzersizleri barındırmaya başlamıştır. İki, üç ve dört haftalık egzersizlerin dönem içinde çalışılmakta olduğunu aktaran Boyla, ‘küçük bir dağ’ evinin birinci semester konuları içinde yer aldığını hatırlar ve 1960 İhtilali temelli bellek aktarımında, bir dönem kaybettiklerini belirtir. Bu anlamda birinci semester, konu işleyişi bakımından atölye temelinde: mekan rölövesi, mobilya rölövesi, iç mekan projesi olarak yer alır. Bu anlamda mobilyanın teknik boyutları ile çalışılıyor olması ve yakın gelecekte gerçekleşecek olan mobilya ve iç mekan pratiğini ardından da endüstriyel ürün tasarımı bölümünün kurulacağı fikrini destekler niteliktedir. Bu tesdüfi olmayan bir yaklaşım olarak temelini Sadi Öziş ve İlhan Koman tarafından Akademi’de kurulan ‘Kare Metal’ Atölyesi ve potansiyellerinin (Sadi Öziş ve Gevher Bozkurt birlikteliğinde de çalışılmıştır) farkındalığıyla gelişmiş bir yaklaşım olarak düşünülebilir4. Bu farkındalık yaşam koşulları ile ilintilenmekte ve ‘dahili mimar’ pratiğinin hangi alanlarda olabileceği konusunda önemli bir arayışı sunmaktadır. Önder Küçükerman bu önemli gelişmeyi şöyle aktarır ve Akademi’de eğitim üzerine bu yaklaşımı aşağıdaki ifadelerle aktarmıştır. …1960’lı yılların problemi buydu. Biz bunları gerekçe göstererek artık memlekette sanayiin gelişmeye başladığını söylüyorduk. Tahtadan demire, hele hele alüminyuma geçiliyordu. Ülke modernleşiyor, sanayileşiyordu. Demek ki Kare Metal, metal ve mekân plastiğine katkıda bulunacak olan mobilyayı konusu edinir. ‘Sanayii gelişimi’ temsili olarak mobilya, arka planında geleneksel olarak addedilen malzeme türleri yerine yeni bir araştırma konusu olarak var olur. Kare Metal Atölyesi çalışmaları için Pelin Derviş tarafından Proje Geliştirme ve Koordinasyon sürecinin gerçekleştiği, Türkiye Tasarım Kronolojisi | Deneme için lütfen bkz. http://bizinsanmiyiz.iksv.org/turkiye-tasarim-kronolojisi-deneme/

4

105

sanayi ile ilişki kurmamız gerekiyordu. Neredeyse “Eski marangozlara ölüm” demeye başlamıştık. Bu durum “bütün bilgileri eski usül olan” marangozlara dayalı mobilyacı ve iç mimarlar için kötü bir son gibi geliyordu. Çünkü onlar sadece ahşabı biliyorlardı (Öner, 2003, 332).

1960’lı yıllar eğitimin tarihi bakımından, Akademide iç mimarlık eğitiminin alan ve kapsamı konusunda tartışmaların yoğunlaştığı bir yıl olarak yer alırken bu tartışmaların yansıması bölümün isim değişikliği ile ifade bulur. ‘İç Süsleme Bölümü’, tartışmalar eşliğinde temsil durumuna, proje içeriklerine ve ders yapılanmalarına yoğun olarak etki eder, dönüştürür. Öğrencilik dönemi boyunca Prof. Oya Boyla, bu tartışmaların yoğun olarak yansıdığını ve iç mimarların bu ikilem içerisinde kendisini ‘yüksek iç mimar - y.i. mimar’ olarak temsil etmekte olduğunu belirtir. Ayrıca, ‘iç mimarlık yoktur’ söylemleri, mimarlık pratiğinde iç-dış sorunsalı gibi gündemlerin tartışıldığını, ‘bu bölümü değiştirin gibi tehlikeli bir düşüncenin belirdiğini’ aktarmıştır (Öner, 2003, 331).

Şekil 12. Eğitimde iç mekan projelerinde alan ve kapsam arayışı Kaynak: ARKİTEKT Cilt: 1966 Sayı: 1966-03 (323) Sayfa: 117-119, http://dergi.mo.org.tr/search.php Şekil 13. Kostüm ve Tiyatro Dekoru Bölümü Çalışmalarında İç Mekan Kaynak: ARKİTEKT Cilt: 1966 Sayı: 1966-03 (323) Sayfa: 117-119, http://dergi.mo.org.tr/search.php 1962 Yılı, eğitim tarihinde mekansal uygulama alanları bakımından önem taşımış, eğitim hayatında ‘vitrin dekorasyonu’ konusu gündeme gelmiştir. Bu gündemi Prof. Önder Küçükerman, öğrenci olduğu 1960-1965 yılları arasında öğretim elemanları tarafından “Türkiye modernleşiyor. Bundan böyle İç Mimarlık, dahili mimarların bir işi de vitrin düzenlemektir” aktarımla öğrenir ve tüm öğrencilerin ‘modern işi görmek’ üzere bir çorap mağazasını deneyimlemek üzere gidişini aktarmıştır (Öner,2003, 344). Böylece salt olarak mobilya ölçeği ele alınmamış, mekansal ölçeğe ilişkin yeni içerikler saptanmış ve öğrencilere aktarılmıştır. Bu anlamda gerçekleştirilen görüşmeler üzerinden de anlaşılmıştır ki iç mimarların mesleki pratiği bilinmemekte, öğrencilik yıllarında dahi ayrışan bölümler tarafından ‘hor görülmekte’dir (Kocahan, İ., 2019). Bu sebeptendir ki mezunların mesleki alan ve uygulama safhalarında yer alırken afiş tasarlama, restorasyon projelerinde iki boyutlu çalışmalar üzerinden koruma çalışmalarını gerçekleştirme, fotoğrafçılık, illüstrasyon,

106

Akademi sınavlarına öğrenci yetiştirme gibi çeşitlenen başlıklarda görev almışlardır. Bu sırada bazı mezunların ise eğitim sürecinde gerçekleşmiş olan bölüm isim ve eğitim yılı değişimlerine istinaden denklik yazısı başvurusunda bulunduğu buluntu belgeler aracılığıyla saptanmış, eğitim sonrasında karşılaşılan zorluklar ve alan tanımları sebebiyle ilgili olabileceği düşünülmüştür.

Bu sırada eğitimin tarihi bakımından önemli bir değişim ve dönüşüm yaşanır. Özellikle iç mimarlık eğitiminin tarihi bakımından 1967 yılı önem kazanır. Prof.Önder Küçükerman’ın aktarımıyla “Bundan sonra Dekoratif Sanatlar kelimesi anlamını kaybetmiştir. Bunun adı ‘Endüstri Sanatları’dır. Gelin, ‘Endüstri Sanatları Fakültesi’ kuralım” belirtilmiştir (Öner, 2003, 352).

Şekil 14. İlhan Ulumeriç Denklik Dilekçesi Kaynak: Güliz Öktem Taşdemir Arşivi Şekil 15. Bildirişim Grubu / Tasarı Geometri Dersi’nden bir Görünüm; İstanbul Devlet Güzel Sanatlar Akademisi, Akademi Belleteni, 1974 Yılına Ait. Kaynak: Güliz Öktem Taşdemir Arşivi 1970’li yıllar ise Prof. Önder Küçükerman’ın bu anlamda Endüstri Tasarımı Araştırma ve Yayın Enstitüsü’nün de kuruluşu ile birlikte sanayi iş birliğini içeren bir dernek olma yolunda önem kazanmıştır. Dönemin sanayi faaliyetinde aktif olarak yer alan Nejat Eczacıbaşı, Şakir Eczacıbaşı, Üzeyir Garih, Jan Nahum, Koç Grubu ön plana çıkmış bu anlamda konferanslar, sanayi kuruluşu gezileri düzenlenmiş ve eğitim ile bütüncül yapıda çalışılmıştır. 1971 Yılında bölümün adı, İç Mimarlık ve Endüstri Tasarımı Kürsüsü olarak fakülte bülteninde yer almıştır (İDGSA, 17).

107

2.2. İstanbul Tatbiki Güzel Sanatlar Okulu’nda Öğretim ve İş Atelyeleri; Sanat Terbiyesi’5 Mesleki ve Teknik Öğretim Dergisi, 1959 yılı kasım ayı sayısında, Erkek Teknik Öğretim Başlığı altında İstanbul Tatbiki Güzel Sanatlar Okulu’nun tarihsel bakışla aktarımı aşağıdaki ifadelerle gerçekleşmiştir.

Okul, endüstrimizin muhtacı olduğu, yaratıcı ve iyi örnekleri bulmakta maharet sahibi sanatkarları yetiştirmek maksadiyle, 1956-1957 öğretim yılında kurulmuştur.

Endüstri maddeleri ve el sanatı mamullerinin zevkli ve beğenilen vasıflarını taşıyacak bir şekilde imal edilmesi, tarz ve usulleri okul öğretim programının esas mevzularını teşkil etmektedir (Maarif Vekaleti Mesleki ve Teknik Öğretim Müsteşarlığı, 1959, 34).

Şekil 16: İstanbul Devlet Güzel Sanatlar Akademisi, Akademi Belleteni, 1974 Yılına Ait. Kaynak: Güliz Öktem Taşdemir Arşivi İç Mimarlık ve Endüstri Tasarımı Kürsüsü olarak faaliyet gösteren eğitimcilere ilişkin genel öğretim planı gözlemlendiğinde programın yedi üst başlık altında gruplanan ders içeriklerine sahip olduğu gözlemlenmiştir. Temel eğitim, ‘Bildirişim’ (Teknik, TDK) altında Serbest Resim, Endüstri Grafisi, Teknik Resim, Tasarı Geometrisi, Perspektif, Fotoğraf ve Film gibi derslerin yer aldığı görülmektedir. Strüktür üst başlığında strüktür, mekanik, donatım, malzeme ve yapım teknikleri, Tasarım üst başlığında uygulama dersi yer almıştır. Tasarlama ilişkileri, Tarih ve Sosyal Bilgiler programın diğer elemanlarıdır.

Atölye dersinin iç mimarlık eğitimi içindeki rolünün sınırlılığını tarifleyen Prof. Oya Boyla, kendi öğrencilik dönemi ile ilişkilendirmekte olduğu bu dersin artan ders sayısı sebebiyle arkaplan ilişkisindeki verimlilik kaybını vurgular. Bu anlamda atölyenin çoğul içerikli kapsam ile ele alınması konusunun olumlu yönü bu anlamda tanımlanmış olur. Buna ek olarak, 13.07.1973 Tarihli Milliyet Gazetesi, Sanat Dergisi’nde yayımlanan ‘bir öğrencinin yaptığı maket’ üzerinden mimari kabuğun bir tasarım koşulu olarak atöyle kapsamında ele alınmış olduğu belirtilir. Prof. Oya Boyla tarafından ‘nefaset’ olarak belirtilen iç mekana ait ‘zariflik’, atölye çalışmalarında erimeye başlamıştır. Boyla, “Yani daha ayakları yere basan projeler çıkıyor. Fark o oldu. Ama kaybettiği şeyler de var. Çünkü çok fazla teknolojik dersleri var” (Öner, 2003, 334) eklemiştir. Teknolojik dersler olarak Boyla’nın aktarmakta olduğu yapı grubu dersi altında statik, uygulamalı kimya özel bilgileri, matematiksel kombinasyon kavramı ve benzeri konular, dönem öğrencilerinin kavramakta güçlük çektiği ifadesiyle vurgu kazanmıştır.

Okulun kuruluş yılları ve Bauhaus ile olan bağlantısı Grafik Sanatlar Bölümü Başkanı Öğretim Üyesi Sait Yada tarafından şöyle aktarılır; “Bauhaus sisteminin en değerli tarafı sanatla endüstriyi, el sanatıyla tekniği birleştirmek hususundaki gayret ve bu yoldaki başarısıdır.” (İstanbul Matbaacılık, 1968, 39). Bu anlamda Prof. Adolf Schneck danışmanlığı öncülüğünde kurulmuş ve ilk müdürlük görevinde bulunan Prof.Sabri Oran’ın rolü büyüktür. Yada’nın okulun kuruluş bünyesinde mimarlık bölümünün, iç mimarlığı da bünyesine alarak ‘sosyal konut problemi’ konusunda fark yaratacak kişileri yetiştireceği düşüncesi dönemsel olarak sosyo-kültürel ve kent pratiğinde yer alan güncel gündemleri tarif etmektedir. Böylece milli ve sosyal bir davanın takipçisi olan Tatbiki’nin ideolojisi bir devlete ilişkin ekonomi meselesi olarak Yada tarafından ele alınmış, “milli kültür ve zevkleri baltalayarak iç pazarlara hakim olma gayretlerine karşı düşünülmüş bir garantinin kaleleridir” (İstanbul Matbaacılık, 1968, 38).

D.G.S. Akademisi Mimarlık Yüksek Okulu ve Uygulamalı Endüstri Sanatları Yüksek Okulu ayrışması meydana gelmiş, iç mimarlık eğitimin Mimarlık Yüksek Okulu içinde bir ana sanat dalı olarak belirlenmiştir (1977-1978 Ders Yılında).

Şekil 17: 26.19.1957 Tarihli Milliyet Gazetesi Haberi Kaynak: http://gazetearsivi.milliyet.com.tr/ Şekil 18: Tatbiki Cephe Görünümü; Türkiye'de Mesleki ve Teknik Öğretim., 1959. İstanbul: T.C. Maarif Vekaleti.

Kaynak: Güliz Taşdemir Arşivi Okul öğrenci alımını ve kabul şartlarını Kız Sanat Enstitüsü ve Erkek Sanat Enstitütüsü başlığı altında gerçekleştirmiştir. Lise mezunu veya lise onuncu sınıf öğrencilerini kabul imtihanına Sanat Terbiyesi, öncül olarak kurumun rolü olarak tariflenir. Detaylı Okuma için Bkz. Maarif Vekaleti Mesleki ve Teknik Öğretim Müsteşarlığı, 1959, 34

5

108

109

tabi tutan okulun ‘hayali resim, modelden resim, renk kompozisyonu, Türkçe kompozisyon’ üzerinden öğrencileri değerlendirdiği Mesleki ve Teknik Öğretim Dergisi’nde vurgulanmıştır6.

Buna karşılık, okulun muhtelif bölümleri mobilye ve iç mimarlık, dekoratif sanatlar, grafik sanatlar, tekstil sanatları ve seramik olarak ayrışmış vaziyettedir. Okulun kurulduğu yıllar itibariyla Akademi’de gerçekleşmekte olan alan tartışması, sanayii açılımlı faaliyetler Tatbiki’nin bölüm ve içerikleri konusunda öncül bir altlık olarak ele alınmıştır. Öyle ki Akademi’nin bülten ve sözlü tanıklıklarında da bu özellik dört başlık altında ifade edilmiştir.

Akademi bugüne kadar yurtta tek kurum olarak sanatçı yetiştirmiş ve kendisinden sonra gelen kurumlara kaynak olmuştur. Akademi, uzun yıllardan beri yerli ve yabancı sanat sergilerini kendi salonlarında düzenleyerek yaygın sanat eğitimini yapmış ve sanatı teşvik etmiştir. Akademi, Resim ve Heykel Müzesi ile, Türk Resim ve Heykel eserlerini toplamış, arşivlemiş, bu ederlerin bakımı ve korunmalarını sağlamıştır. Akademi, Y. Mimarlık Bölümü Reölölve Kürsüsü 1930’dan beri Türk Sivil mimari eserlerini tespit ederek araştırmalar yapmakta ve bunları tanıtmak amacıyla yayınlamaktadır (İDGSA, 1974, 14).

Bunlara ek olarak Sedad Hakkı Eldem ve Feridun Akozan aracılığıyla gerçekleştirilen ‘koruma’ yönlü sivil mimari stokuna ait müdahale biçimleri ve arşiv yönüyle biricik yönü bülten aracılığıyla vurgulanmaktadır. Bundandır ki İstanbul’da ikincil bir Güzel Sanatlar Okulu’nun kurulma fikri sözlü tanıklıklar aracılığıyla ‘kent için fazladır ve ikincil bir kurum’ Ankara ve diğer gelişmekte olan kentlerde kurulmalıdır 7. Bu anlamda Tatbiki’nin kuruluşu itibarıyla Akademi’den ayrışan bir vizyonu olmalıdır. Bu vizyon da kurulan ‘endüstri ilişkisi’ ile ön plana çıkmaktadır. Üç yıllık eğitim süresi olan okulun birinci yılı öğrencileri iki gruba ayırmaktadır. Bu gruplardan biri iç mimarlık ve dekoratif sanatlar bölümlerine yönlenecek öğrenciler içindir. Bu gruplama ve bölüm kapsam açıklamaları üzerinden bu gruplamanın yapı bilgisi-mobilya konstrüksiyonu ve yüzey çalışmaları üzerinden temellendirildiği anlaşılmıştır. Bu grubun ders içerikleri ‘yaratıcı kuvvetlerin gelişmesine imkan veren’ zihni ve pratik çalışmalar olarak tarfilenmekte, yapı ve inşaat bilgisi, malzeme bilgisi, eşyanın perspektif ve projeksiyon çizimi esas alınmakla birlikte tipografik çalışmalara önem verilmektedir.

Okula kabul sınavlarının sözlü tanıklıklar aracılığıyla çeşitli testler ile gerçekleştiği belirtilmiştir. Sınavlarda, genel kültür, biçimlendirme kabiliyeti ve yaratıcı zekaya ilişkin sorular potansiyel öğrencilere yönlendirilmiştir.

7 1974 Yılında yayımlanan bültende, İ.D.G.S.A Kısa Tarihi aktarımı gerçekleşirken Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Okulu’nun kurulmuş olmasına karşın ‘ikinci, üçünü, dördüncü bir Akademi’nin’ diğer kentlerde kurulma gereksinimi belirtildiği dikkat çekmiştir. Bu anlamda kurumlar arasında bir ekol ve pratik, amaç-kapsam tartışmasının üzeri örtük bir biçimde sürdürülmekte olduğu düşünülmüştür.

6

110

Şekil 19: ‘Öğrenciler İş Başında’, Tatbiki Cephe Görünümü; Türkiye'de Mesleki ve Teknik Öğretim., 1959. İstanbul: T.C. Maarif Vekaleti.

Kaynak: Güliz Taşdemir Arşivi Ağaç, cam, çamur, plastik, maden, yün gibi malzeme potansiyellerinin ise modelaj aracılığıyla önemle üzerinde durulduğu anlaşılmaktadır. Temel Sanat Dersi, Akademi ve Tatbiki arasındaki en büyük ayırım olarak tariflenebilecek bir model üzerinden biçimlenir; bu model ise kökenini Bauhaus eğitim sisteminden alır. Sait Yada’nın da belirteceği gibi ‘bu ders tatbiki güzel sanatlar okulunun ruhudur’ (İstanbul Matbaacılık, 1968, 37). Eğitimin ihtisas yılları ikinci ve üçüncü yıllarda gerçekleşmektedir. Buna ek olarak atölye eğitimi, haftalık olarak otuz saati aşan bir zaman dilimini kapsamakta, teorik ders yapılanması altı saati geçmemektedir. Buradan da anlayabileceğimiz üzere, atölye eğitimi kendi içeriği dahilinde çoklu girdi ve pratik sistemi ile ele alınmaktadır. Bu anlamda okulun, ham madde alım ilanları çeşitli kaynaklarda yer alırken, atölyeler kapsamında üretimin uygulamalı olarak gerçekleştiriliyor oluşu, eğitimin gücü ve altlığı bakımından Bauhaus öğretisi ile paralel bir yaklaşım taşır.

Şekil 20: Hammadde Alım İlanı; 0.11.1961 Tarihli Milliyet Gazetesi Haberi Kaynak: http://gazetearsivi.milliyet.com.tr/ Şekil 21: Malzeme potansiyeli ile plastik biçimlendirmenin olasılıkları, isimsiz çalışma; Ankara Sanat Aylık Dergisi’nde 31.08.1966 yılında yayımlanmıştır.

Kaynak: Güliz Öktem Taşdemir Arşivi İç mimarlık eğitiminde realize el çizimleri gerçekleştirme (çeşitlenen malzeme kullanımı ile), el ve makine işleri ile konstrüksiyonu, aradaki üretim farklılıkları bir öğrenme çıktısı olarak ele

111

alır. Mesleki ve Teknik Öğretim adlı süreli yayında belirtilen bir diğer öğrenme çıktısı ise “iç mimarı alakadar eden malzemeler, kumaşlar nazari ve pratik olarak öğretilir” (Maarif Vekaleti Mesleki ve Teknik Öğretim Müsteşarlığı, 1959, 34).

“buluş-kompozisyon çalışmaları, sanatın baş şartı olan yaratıcılık yolundadır. Tarihi mobilyalar disiplini ise bu bölümün çalışmalarında ayrı bir yer tutmaktadır” ifade etmiştir (Turgut, S., 31.08.1966, 8).

1960 Yılında Prof.Dr. Ing. Adolf G. Schneck tarafından hazırlanan rapora göre, üç yıllık uygulama programı başarılı bulunmuş ancak, Bakanlık tarafından uygulama esaslarında ortaya çıkan problemler dolayısıyla programın dört yıl süre ile devamı uygun görülmüştür (Memuriyet alım koşulları ve askerlik gibi girdiler burada etken bir karar mekanizmasını tanımlar) (Aslıer, M., In. Artun, A., Aliçavuşoğlu, E., 2009, 305). Eğitimin periferini ve içeriğine ait biçimlenişe yön vermekte olan Bauhaus, mekan sanatları ve diğer alt branşlara ait yaratıcı üretim biçimlerini desteklerken, kurumun kuruluş altlığı için de bir altlık tanımlar.

Bölümün iç mimarlık üzerine yoğunlaşan dersleri Friedrich Rommel (Bölüm Şefi), Dieter Jacob (Buluş-Kompozisyon), Cevdet Koçak (Tarihi Mobilyalar), İsmail Özışık (Teknik Resim, Mesleki Maiyet), Muzaffer Berkay (Teknik Resim, Malzeme Teknolojisi), Fazıl Pehlivan ( Mobilya, Konstrüksiyon ve Uygulama), Muhteşem Giray (Mimarlık Bilgisi ve Iç Hacimler), Orhan Kocacan (Mimarlık Bilgisi ve Iç Hacimler), Nurten Ünansal (Buluş-Kompozisyon Asistanı) tarafından 1960’lı yıllarda yürütülmektedir.

1966 Yılında gerçekleştirilen Tatbiki Güzel Sanatlar Okullarının Doğuş Sebepleri ve Fonksiyonları adlı konferans metni bir öz değerlendirme sunar. O da, eğitim ile endüstrinin organik bir bağının bulunmayışı yönündedir. Bu anlamda bu bağın kurulamayış sebeplerinden bir tanesi Bauhaus yapılanmasına karşılık Tatbiki’nin ‘devlet himmeti ile kurulmuş’ olmasıdır. Dolayısıyla bu eksikliğin hızla giderilmesi gerektiği konusuna dikkat çekilmiştir.

Okul, 1966 yılında Prof. Safa Ş. Erkin yönetimindedir ve aynı zamanda tüm bölümlerin almakla yükümlü olduğu sosyoloji ve insan ilişkilerine ait bir dersi kendisi yürütmektedir.

Temel sanat eğitimini Karl Schlamminger (Grup Başkanı, Grafik Sanatları), Nazihe Avlaç, Hasan Kavruk (ressam), Elizabeth Berger, Araştırma Görevlisi Mümtaz Işıngör (RessamHeykeltraş) tarafından ‘tabiatın sanatçıya verebileceği imkanları araştırmak’ başlığı altında çalışmalar yürütülmektedir. Temel eğitim dersi olan temel sanat, tüm bölümler için ön koşullu bir ders olarak, başarılı olamayan öğrecilerin kayıt durumunun sonlanması anlamı taşımıştır. Alınan karar gereği Milli Eğitim Bakanlığı tarafından bu durumun iki yıl süre ile başarısız olma halinde gerçekleşebileceği onanmıştır (Aslıer, M., 2009,326). İç mekan eğitiminde resmin ve plastik biçimlendirmenin olasılıkları tartışılmaktadır (Ankara Sanat Aylık Dergi,31.08.1966, 7). Plastik biçimlendirmenin olasılıkları Nüzhet İslimyeli tarafından aşağıdaki ifadelerle Akademi üzerinden temellenen bir tartışma ile ele alınır.

Valeri, Sanayi-i Nefise Mektebimizi İtalyan sanatı etkisi altında bırakır, Leopold Levy kendimizi folklorumuza verişimizi frenlemeye çalışırken, Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulumuzun kurucuları ve öğretim üyeleri Alman Sanatçılar, çocuklarımızın dikkatini sanat hazinelerimize çevirmektedir (İslimyeli, N., 31.08.1966, 7).

Bu anlamda plastik biçimlendirmenin olasılıkları, iç mimarlık eğitimi içindeki konumunu “zevk, huzur verici ve dinlendirici form, gerçekten bir hayranlık yaratıyor. Bu sergilerin en güzel yönü de, taklitçilik yerine gerçek bir yaratıcılık, özentiden uzak kendi öz varlıklarımızın ve sanat hazinelerimizin ele alınarak işlenişidir” söylemi ile seri üretime karşı bir duruş sergilerken yerel üretimin bir kaynak olarak düşünülmesi esas alınmıştır (İslimyeli, N., 1966, 7).

Şekil 22: TGSYO Sergisi, 19.08.1966 Tarihli Milliyet Gazetesi Haberi Kaynak: http://gazetearsivi.milliyet.com.tr/ Şekil 23: Tatbiki Güzel Sanatlar Özel Yüksek Okulunda Sergi Açılacak; 17.07.1969 Tarihli Milliyet Gazetesi Haberi Kaynak: http://gazetearsivi.milliyet.com.tr/ 1966 yılında Ankara Sanat Dergisi’nde yayımlanan bir imaj dikkat çekicidir. Dergi’de ‘çağımıza uygun yep yeni bir Türk zevki yaratma yolunda’ olduğu belirtilen iç mimarlık programının millileşen bir tavrı mekansal ve mobilya ölçeğinde yaratma potansiyeli taşımakta olduğu vurgusu gerçekleşmiştir (Ankara Sanat Aylık Dergi,31.08.1966, 8). Ancak, dergide yayımlanan proje üretiminde steril bir iç mekan yaklaşımı görülmektedir. Steril ifade biçimi, kendisini rasyonel-işlevsel form bütünlüğünde aktarmakta ve iç mekan projesinde ‘yer’den üreyen herhangi bir tasarım öğesi yer almamaktadır. Bu anlamda eğitimin temellerinin atılmakta olduğu ilk on yıla ait bir üretim oluşu sebebiyle, atölye üretimlerinin detaylı bir kapsamda derinlikle incelenme gereksinimi bulunmaktadır.

Kuramsal altyapılı dersler sırasıyla, kültür dersleri, edebiyat, hukuk, sanat tarihi, fabrika organizasyonu, kültür tarihi, ticaret muhasebesi, Fransızca, Almanca, İngilizce olarak programda yer alır. Sabit Turgut 1966 yılındaki yazısında bölümün akademik yapılanması ve üzerinde durulmakta olan güncel gündemlere, dersler aracılığıyla vurgu yapar. Turgut,

112

113

Mesleğe Hazırlık, İsmail Özışık, Teknik Resim, Mesleki Maliyet ve Perspektif Derslerini yürütmektedir. Özellikle sözlü aktarımlarla da anlaşılmıştır ki (mezun öğrenci İlker Kocahan) Tatbiki’li olmak teknik anlamda yeterli olmakla eş değer tutulmakta ve bir çok gazetenin işe alım ilanında bir koşul olarak yer almaktadır8. Buna ek olarak eğitimin ve alanların birbiri olan ilişkisi bir esneklik dahilinde öğrencilere ‘formasyon’ başlığı altında alan değiştirme imkanı sunmuştur.

1970’li yılların ikinci yarısından itibaren öğrencilik dönemini geçirmiş olan İlker Kocahan, iç mimarlık, mobilya ve ürün tasarımı konularında atölye olanaklarının arttırıldığını aktarmıştır (Kocahan, 2019). İkinci sınıfa geçerken hocalarım dedi ki bu bölüme geçebilirsiniz. O zaman mobilya üretimi ‘furniture designer’ olarak geçiyordu, onu sonradan endüstriyel ürün tasarımına dönüştürdüler. Daha çok product üzerineydi…Tasarımın binlerce yönü var onları çalışırdık. Ülkede, daha sonra serbest elle Yapı Eğitim Merkezi’nde çalışmaya başladım. Mimari yönüm çok kuvvetliydi, çok seviyordum bu arada endüstriyel ürün tasarımı herşeyi tasarlayabilen kişiler için kullanılabilir…Sistem oturmuş ise bir engineering onayı var ise siz araba da, saat de tasarlayabilirsiniz.

Benim ilgim mimariye çok yoğundu. O zaman benim okuduğum dönemlerde bilgisayar yoktu. Serbest elle eskizler ve perspektif çok önemliydi. Türkiye’de benden önce de bir veya iki kişi yapıyordu. Ben hem çok seri hem çok iyi yapıyordum. Onlar da mimar da, iç mimar da değildi. Ressamdı9! Çok pahalıya yapıyorlardı. Benim serbest el çizimlerimden tüm dönemin mimarlık ofisleri faydalandı. Yaklaşık İki yüze yakın mimarlık bürolarına servis verdim 10!

Şekil 24: Ankara Sanat Aylık Dergisi’nde 31.08.1966 yılında yayımlanan iç mekan projesi, isimsiz çalışma.

Kaynak: Güliz Öktem Taşdemir Arşivi 1960’lı yılların ikinci yarısı itibarıyla gözlemlenmiştir ki Tatbiki Güzel Sanatlar ve iç mimarlık bölümü aktif olarak sergilere ve konkurlara katılım göstermiştir. Bu anlamda Yapı ve Kredi Bankası, Uluslararası Tatbiki Güzel Sanatlar Sergisi (Stuttgart) başlıca örnekler olarak yer alabilir. Özellikle, 1969 yılında Yapı ve Kredi Bankası aracılığıyla gerçekleştirilen ‘Turizm Hizmetinde Tatbiki Güzel Sanatlar’ başlıklı serginin teması Sait Yada’nın tariflemekte olduğu ‘sanatkar-endüstri’ temasını kurmaktadır. 7 Mayıs-31 Mayıs 1969 Tarihlerinde gerçekleşen sergide, öğrencilerin realize olan bir işlev doğrultusunda turizm faaliyetine yönelik iç mekan, kabuk çözümlemeleri geliştirmiş oldukları düşünülmüştür.

Şekil 25: Turizm Hizmetinde Tatbiki Güzel Sanatlar Sergisi, 15.05.1969 Tarihli Milliyet Gazetesi Haberi Kaynak: http://gazetearsivi.milliyet.com.tr/ Şekil 26: Uluslarası Tatbiki Güzel Sanatlar Sergisine Katılıyoruz; 20.06.1969 Tarihli Milliyet Gazetesi Haberi Kaynak: http://gazetearsivi.milliyet.com.tr/ Şekil 27: İç Mimar Alınacaktır, 25.01.1974 Tarihli Milliyet Gazetesi Haberi Kaynak: http://gazetearsivi.milliyet.com.tr/ 1970’li yıllarda Prof.Nurten Ünansal Bölüm Başkanı ve Buluş-Kompozisyon, Friedrich Rommel, Buluş-Kompozisyon, Orhan Kocacan, Mimarlık Bilgisi Yapıiçi Konstrüksiyonu ve Tesisatı, Fazıl Pehlivan, Mobilya Konstrüksiyonu ile birlikte Mesleğe Hazırlık, Cafer Tanyeri, Serbest Resim ve Teknikleri, Mobilya Stilleri, Muzaffer Berkay, Malzeme Teknolojisi ve

“Hocalarımız çok kıymetliydi” belirtirken, kendi yetenekleri dışında eğitim kadrosunun yönlendirici kimlikli bir ilişki rolü sürdürmekte olduğunu belirtmiştir. İkinci sınıf öğrencisiyken, serbest el çizimleri ile profesyonel olarak yönlendirilen Kocahan, bunun büyük bir güç ve enerji olduğunu ifade etmiştir. Harald Schmidt, Lemi Merey (Yıldız Teknik Üniversitesi, Meslek Yüksek Okulu Müdürü), Eser Tezeren (Endüstri Ü.Tas.), Aslan Biçeren, Şermin Alyanak, Yalçın Özel, Nurten Ünansal, Çiler İnan sıklıklı anılan aktörler olarak Kocahan’ın belleğinde yer almıştır.

Bu durumun kendisi diğer bölümler için de geçerlidir. ‘Tatbiki’li olma koşulu ilanlarda 60’lı yıllar itibarıyla sıklıkla görünür olur.

9 Bu anlamda Kocahan’ın belirtmekte olduğu süslemecilik/desinatörlük/dekoratörlük geleneği, Akademi ile yeşeren ve kendinden önceki tarihsel arka planla iletişimli bir süreci anımsatmaktadır. Bu anlamda Arkitekt, ve Mimar Dergileri’nde Erken Cumhuriyet Dönemi mekansal/metinsel üretimlerin aktörleri ressamlardır.

8

Bu argümanı takiben Kocahan’a yöneltilen mimari ilüstrasyonların telifi ile kullanılıp kullanılmadığı sorusuna dönem dahilinde öyle bir bilinç ve yönlendirmeye tabi tutulmadığını belirtmiştir.

10

114

115

Şekil 28: Oya Karabekir Kişisel Sayfası Üzerinden Tanıklık Kaynak: http://www.oyazeynep.com/sayfa.php?id=oya-karabekir Şekil 29: 13.07.1973 Tarihli Milliyet Gazetesi’nden Öğrenci Çalışması Kaynak: Milliyet Sanat Dergisi, s.10 Şekil 30: İlker Kocahan’a ait İlüstrayon, Tarihi Bilinmiyor.

Kaynak: İlker Kocahan Arşivi Kocahan tarafından üzerinde durulan bir diğer gündem ise serbest el metodu ve teknik resim ‘doğuştan yetenekli’ okul mensupları için ayırt edici niteliğidir. Proje ve kişisel eğilimlerin sınırlarının öğrenciye göre belirlendiğini de aktaran Kocahan, iç ve dış yapının birlikte işleriği üzerine çalışmalarını gerçekleştirmiştir. Bu anlamda peyzaj ve iç-dış mekan yönelimleri, sınırları öğrenciler tarafından ölçek kısıtı olmaksızın çalışılabilmiştir.

1972 yılı mezunu Oya Karabekir ise mezun olduğu okulu, iç mimarlık pratiğine ve mimarlık ortamının davetsiz misafirlerine ait konjüktürel yaklaşımı aşağıdaki ifadelerle aktarmış, iç mekan ve koruma konusunda araştırmalarını geliştirdiğini belirtmiştir. İç mimarlık bölümünü bitirip çalışmaya başlayınca kendimi çok dar bir çemberin içinde hissettim. 1972 yılıydı. Yabancı dergilere bakıp kopya ürünler yapmaktan başka çözüm yoktu. Sonra bu mobilyalar dekorasyon adı altında yerleştiriliyordu.

Halbuki biz Tatbiki Güzel Sanatlar Okulu’nda Alman Bauhaus ekolüne göre mobilya tasarımı eğitimi almıştık. Yalın, fonksiyonel, seri üretime uygun ve yöresel el sanatlarına değer veren bir tasarım okulu idi. Hayalini kurduğum iş hoşuma gitmemeye başlamıştı. Dekorasyon denilen çalışmayı bütün ev kadınları yapıyordu.

Herkes kendisini iç mimar sanıyordu (Karabekir, 2019).

Şekil 31: Döneme ait iç mekan projesi örneği Kaynak:http://earsiv.sehir.edu.tr:8080/xmlui/bitstream/handle/11498/16887/00 1605146015.pdf?sequence=1&isAllowed=y Şekil 32: Döneme ait iç mekan projesi örneği Kaynak:http://earsiv.sehir.edu.tr:8080/xmlui/bitstream/handle/11498/16887/00 1605146015.pdf?sequence=1&isAllowed=y Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu’nun üstlenmekte olduğu duruş ve kurumsallaşma, iç mimarlık eğitiminin tarihi için büyük önem taşır. Eğitim içeriğinin özgün olana, yaratıcılığı arttırmaya yönelik akılcı çözümlemeleri (Williams, 2007, 42-43) eğitimin tarihsel arkaplanını dönüştürmeye yönelik bir adım olarak kabul edilebilir. Bu nedenle kurulduğu yıldan itibaren sürdürmekte olduğu milli ve sosyal sermaye temelli söylemler 1970’li yılların ikinci yarısı

116

bölüme ilişkin belgeler üzerinde görünmez olur. 1970’li yılların sonunda iç mimarlık bölümü özerkleşir ve endüstriyel tasarım alanından tamamen ayrıştırılır.

3. Eğitimde Sosyal Öğrenme: Öğrenci ve Akademik Bakış ile Gelenekler Devlet Güzel Sanatlar Akademisi ve Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu, iç mimarlık tarihi ve eğitimin tarihi bakımından bireysel olarak gerçekleşen deneyimler bütününü, birer kolektif bellek verisine dönüştürmüş, barındırmakta olduğu çoğul gelenek iki yönden incelenebilir (Levi, 1991, 90). Bu inceleme bu araştırmanın gündeminde iç mimarlık eğitimine ve tarihine yön veren, bir diğer anlamda da öğrenme, bilişsel sürece etki eden bir unsur olarak ele alınmıştır (Bandura, 1969, 220). Bu çalışmada yer alan sosyal öğrenme teorisi, davranışsal bir sermaye üzerinden yapılanır ve sözlü tanıklık, alternatif belgeler aracılığıyla tarihsel arkaplanı paralel okumak konusunda benzerlikler/ayrışmalar taşır. Bu anlamda birey/kolektif temaslı öğrenme, öğrenci topluluğu hareketleri, kutlama gelenekleri, başlıkları bu çalışmada yer almıştır.

Birey temelli/kolektif temaslı öğrenme biçimi, eğitimin tarihi konusunda gerçekleştirilen ve literatür taramasında yer alan önemli çalışmalar bağlamında, mekansal yapılanma ile mutlak bir iletişim kurmakta, desteklenmektedir11. Böylece atölye eğitimi, mekansal bir köprü kurarak gözlemleme, taklit etme ve model olarak özümseme (Bandura, 1969, 217) başlıklarıyla öğrenciyi, akademik yapıyı, mekanı dönüştürmektedir 12. Özellikle atölye mekanı, dinamik bir mekandır ve öğrencilerin eğitim hayatı içinde merkezlenen bir konumda yer almaktadır. Atölyeler, barınma ve sosyal içerikli etkileşim alanlarını tariflemektedir. Erken örnekler üzerinden de anlaşılabileceği gibi bu geleneğin Devlet Güzel Sanatlar Akademisi ile başlayan kolektif okuması içinde barınma, çift yönlü olarak 1930’lu yıllardan dahi önce bu okumayla öne çıkar. Bu noktadan hareketle barınma mekanı olarak atölyeler öğrencilerin gerçekleştirmekte olduğu akademik öğrenme modelinin bir uzantısı olarak yer alır. Mekansal hatırlama bellek mekanizmasında, kolektif üretimle de gerçekleşen mekansal ihtiyaçlarla da bu yolla yer almıştır (Halbwachs, 2008, 54). Örnekle, 1930’lu yıllarda Sabih Gözen’in ifadesiyle ilerleyen yıllarda yangın ve yol çalışmaları sırasında tahribata uğrayacak ve çok kere eğitimin mekanı değişecek olan DGSA yapısı mekansal hatırlamanın izlerini sunacaktır. O’na göre, yapı bütününde belirli alanlarda akademisyen ve idari yapılanmanın barınma mekanları bulunmakta bir tür ‘lojman’ ve çalışma hacimlerini oluşturmaktadır13. Ek olarak öğrenciler için de benzer bir yaklaşımın gözlemlendiği ve atölyeler içinde dinlenme alanları bulunduğu aktarılmıştır (Öner, 2009, 36). Erken Cumhuriyet Dönemi ile özdeş tarif ile bireysel/kolektif üretim ile atöyle mekanı öğrenciler ve akademisyenler tarafından dönüşütürülmektedir. Bu dönüşümde mobilya, atölye dönüşümünün öncüsü olarak yer alırken atölye düzeninin açık planlı, şeffaflaşan yapısı iç/dış ilişkisindeki belirsizliği ile son derece yenilikçidir ve açıktan açığa modern bir temsil sunar (Sparke, 2009, 70). Bu durumun kendisi ‘Akademi’de salt olarak resim yapılsın, Teknik bir şey yapılmasın’ (Öner, 2009, 41) argümanını esneten bir gündem olarak döneminde yer alan Literatürde yer alan Dökümantasyon ve Arşivleme Türkiye’de Modern Mobilya: DATUM, DTGSYO+MÜGSF=BELLEK başlıklı projeler dertaylı olarak incelenebilir. ; Datum: http://datumm.org/tr/arastirmacilar ; DTGSYO+MÜGSF: https://www.youtube.com/channel/UCQ4qFwGYZ5SBI6KN44iE0Dw/featured 12 Bu gündem ilerleyen çalışmalar için bir bellek altlığı kurar ve derinlikli araştırmalar yoluyla derinleştirilme gereksinimi bulunmaktadır.

13 “Okul şöyleydi…” ifadesiyle başlayan derinlikli okuma için lütfen bkz. (Öner, 2009,35) 11

117

üretim pratiğine işaret eder. Atölye mekanında üretim askılıkların, çalışma yüzeylerinin ve mekansal ihtiyaçların üretim pratiğine son derece gebedir.

Ek olarak öğrencilerin belleğinde yer alan yeme-içme mekanı (kantin), atölye içinde alt-üst sınıflara ait depolama alanlarında ‘şarap şişesi saklama’ anılan eylemlerdendir. Bu Pratik 1950’li Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu’nda da bu üretim yaklaşımı özellikle öğrenciler tarafından kullanılmakta olan masa, sandalye, tabure birimlerinin tasarlanması ve üretilmesi konusunun öncüsü olarak yer almış benzer bir yaklaşım olarak ifade bulabilir ‘yerinde uygulama ile yaparak öğrenme’nin eğitim olanağı olarak değerlendirilmesi anlamına gelir.

Şekil 33: (Soldan Sağa 1-2) GSA Bank-Mimar Nazimi Yaver Yeniar; GSA Tabure 3Tasarımcısı Bilinmiyor; (Soldan Sağa 3-4-5) İsimsiz; Öğrenci Masaları Kaynak:(SoldanSağa) http://datumm.org/tr/MobilyaDetay?ID=75 ;https://www.instagram.com/tatbiki.bellek/ İç mimarlık eğitimine katma değer kazandıran bir başka alt başlık ise öğrenci örgütlenmeleridir. Bu anlamda özellikle Türkiye’de 1960’li yıllardan sonra faal olarak görev alan öğrenci temsilcilikleri sosyo-kültürel, siyasal, politik dönüşüm temelli bir oluşum olarak konu kapsamında yer alabilir ve detaylı bir biçimde mesleki tarihe ve katma değeri olası yönleriyle tartışılabilir14. Tatbikililer, 1960’lı yıllara doğru gelişmeye başlayan öğrencilik bilincini ortaklaşan beklenti, istekler bütününde biraraya getirmektedir. Sözlü görüşme gerçekleştirilen İlker Kocahan’da belirtmiştir ki toplumsal konular, öğrencilerin akademik yaşantısında takip edilmekte olan önemli gündemlerdendir.

Devlet Güzel Sanatlar Akademisi’nde, öğrenci temsilciliklerinin oluşumu yeni bir gençlik kültürünün inşa edilmesi anlamında zamansal olarak önem taşır. Bu oluşumu tetikleyen Fransa hareketli öğrenci ‘olayları’dır. Bir konu başlığı olarak Bedri Rahmi tarafından dile getirildiğini Gevher Bozkurt aktarmıştır. Bozkurt konferans salonunda toplandıklarını belirtir ve ekler “Kabataşlılar kendi aralarında toplanırlar. Galatasaraylılar Kulübü vardır. Bütün bunlar hep birlikte olmuşlardır. Kendi aralarında dertleşirler…Biz de Güzel Sanatlar Akademilileri olarak böyle bir şey yapalım.” (Öner,2009, 176). 1968 Yılı bu yönü ile öğrenci topluluklarının potansiyeli bakımından Gevher Bozkurt tarafından bir aydınlanma yılı olarak belirtilir. Erdoğan Aksel ise “ufak tefek eylemler yapar tabldot fiyatlarını sabit tutardık” belirtmiştir (Öner,2009,192).

Şekil 34: 02.02.1988, 06.02.1958 Tarihli Milliyet Gazetesi Haberi Kaynak: http://gazetearsivi.milliyet.com.tr/ Toplumsal ve sosyal yapı içinde sanatçının yeri öğrencilik temelinde yatan gezi, topluluk faaliyetlerinin yanı sıra kutlama geleneklerini içermektedir. Bu anlamda iç mimarlık eğitimi ve tarihine doğrudan doğruya katma değeri bulunan bu gelenekler, atölye çalışmalarına eklemlenen yeni bir problem tarifi getirmiştir. Devlet Güzel Sanatlar Akademisi’nde tüm disiplinlerinin katılımıyla gerçekleşmesi beklenen kostümlü balolar, Akademi’nin kuruluş yıldönümü sebebiyle öğrenci toplulukları tarafından bir ay öncesinden hazırlıklara başlanan etkinlikler, sosyal öğrenmeyi destekleyen bir sermaye anlamına gelir. Balonun dekorları da öğrenciler tarafından hazırlanmakta olan mekansal bileşenlerdir. Tatbiki gelenekleri arasında da Güzel Sanatlar Balosu düzenlenmekte olan yıllık sosyal olaylardandır. Her iki okulun da ortaklaşan hafıza mekanı Taksim Belediye Gazinosu’dur. Buradan hareketle özel/kamusal alan niteliğinde atölyeler ve mekansal deneyimler, öğrenci örgütlenmeleri ve gelenekleri başlı başına bir araştırma gündemi sunar ve güncel yaklaşımlı kullanıma ilişkin bir düşünme pratiği üretmek için araçsallaştırılabilir.

Şekil 35: Tatbiki Güzel Sanatlar Balosu Davetiyesi Kaynak: Güliz Taşdemir Arşivi Şekil 36: Kıyafet Balosu 1920’li Yılların Bauhaus Geleneklerinden Biridir Kaynak: https://www.bauhaus.de/en/das_bauhaus/46_leben_am_bauhaus/

4. Eğitimde Akademik Referanslar, İki Örnek: DGSA İç Mekan Düzenleme Bilim Dalı Konferanslar Yayını, DTGSYO Ders Notları Bu anlamda Yılmaz Aysan, tarafından 1968 ODTÜ Afiş Atölyesi, ‘Üniversite Olayları’ başlığı altında derinlikli bir inceleme sunar. Bkz. https://www.e-skop.com/skopbulten/1968-%E2%80%93-50-yil-1968-odtu-afis-atolyesi/3785

14

118

1976-1977 Ders yılında Mimar Sinan Üniversitesi bünyesinde İç Mekan Düzenlemesi Kürsüsü’nün fiili olarak göreve başlaması itibarıyla düzenlenen ilk konferansa ait yayın Prof.Sedad H. Eldem, Prof.Asım Mutlu, Prof.Mehmet Ali Handan, Prof. Orhan Şahinler, Prof.

Hamdi Şensoy, Prof. Şazi Sirel, Prof.Önder Küçükerman, Ass. Mustafa Demirken, Ass. Ali

119

Muslubaş, Ass. Tuna Alp tarafından düzenlenmiştir (Mimar Sinan Üniversitesi Yayınları, 1977, 5). Açılış konuşması Prof. Muhlis Türkmen tarafından gerçekleştirilirken iç mimarlık eğitiminin kurumsallaşmış ve çoğunluğu mimar olan akademisyenler tarafından yeniden yapılandırıldığı anlaşılmakta ve sınırları çok net bir biçimde tarif edilmektedir. Burada iç mekanı var eden ve bu araştırma yazısının özünde gerçekleşen araştırma ile bağlantılı olarak inceleme alanının ‘içinde yaşanan ile ilgilenmek’ ve ‘moral ortamın yaratılması’ olduğunu vurgulayan Türkmen bilinç kazanılması gerekliliği bulunan konuları aşağıdaki başlıklar altında toplamıştır (Mimar Sinan Üniversitesi Yayınları, 1977, 6). 

İç ve Dış Mekanlar Problemi



Kent Tanımı, Yapı Çevresi (Vaziyet Planı aracılığıyla Yapılı Çevrede Bulunan Stokun Oransal Değerlndirmesi)



Karşılıklı Algılamalar, Perspektifler, Üç ve Daha Fazla Boyutta Anlatım Teknikleri,



Yapı İç ve Dışında Farklı İşlevlere Yönelik Düzenleme (Boşluk-doluluklar, düşey sirkülasyon elemanları, malzeme-strüktür-renk-aydınlatma, tesisat gereksinimleri, her türlü yüzey malzemesi ve elemanı, tasarımı)

Böylece bu dört başlık, moral ortam olarak belirtmekte olduğu mekansal atmosfere ilişkin verilerin bir iç mekan düzenlemesi işi olduğunu belirtirken, bu konferanslarda gerçekleşen konuşmalara ve düzenlenmiş metinlerin önemli birer kaynak olarak incelenme gereksinimi bulunmaktadır. Burada akademik olarak iç mimarlık eğitiminin nasıl biçimleneceği üzerine gerçekleşen tartışmaların yanı sıra Sedad H. Eldem’in belirtmekte olduğu toplum ve kamu yaşantısına ait mekansal sorunlar da gündem edilmektedir.

Şekil 37: Mimar Sinan Üniversitesi Yayınları, 1977, 6; İç Mekan Düzenleme Kürsüsü Konferansları Kaynak: Güliz Taşdemir Arşivi Bir diğer önemli kaynak ise Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksekokulu bünyesinde 1970’li yıllarda eğitimin aracı olarak yer alan Mesleki Teknoloji Dersi notlarıdır. Öğretim Üyesi Muzaffer Berkay tarafından hazırlanan ders kaynağı ‘yabancı yayınlardan faydalanılarak’ içeriği hazırlanmış bir kaynak olarak dönem öğrencilerine sunulmuştur. Bu anlamda mobilya üretiminde kullanılmakta olan malzemeler üzerine yoğunlaşılan derleme, dönemi itibarıyla yoğunluklu olarak tercih edilen üretim biçimi ve malzemesine odaklanmıştır. Bu anlamda ahşap malzeme ve metal profiller, sanayii üretimi üzerine teknik envanter içermiştir (Berkay, 1974). Burada vurgulanma gereksinimi olarak ders kitabının uygulama temelli bir kaynak olarak ele alınmış olması esasıdır.

5. Sonuç Yerine Halihazırda tamamlanmamış olan bu araştırma, iç mimarlık eğitiminin tarihi ve iç mekan tarihi kapsamının akamik yayınlar yoluyla derinleştirilmesi gerektiğine işaret etmektedir. Bu anlamda arşiv çalışmalarının kurumlar bünyesinde gerçekleştirilmesi ve gerçekleştirilebilecek bu araştırmaların akademik ortamda ve kamuoyu ile paylaşımı konusu önem taşımaktadır.

Buna ek olarak iç mimarlık eğitiminin tarihi ve iç mekan tarihine ait özgün ders içeriklerinin hazırlanması, ders kaynaklarının üretimi konusunda güncel bir sorunsala da dikkat çekebilir.

Bütüncül veri değerlendirmesi ile birlikte eğitimin ana hatları net bir biçimde anlaşılabilmekte ve iç mimarlık eğitiminin kurumsal yapısı, modernleşme öyküsünün 70’li yıllarda kurumsal bir yapıya evrilmeye başladığı anlaşılmaktadır. Disiplinlerarası ilişkili yürütülen bir ‘ekol’ olarak Akademi’de iç mimarlık eğitimi, bu anlamda dönüşüme uğramış klasik bir sanat eğitimiyle birlikte rasyonel, işlevci bir arayışı tariflemiştir. Buna ek olarak İç Mimarlık Kürsüsü Konferans Kitabı ve Mesleki Teknoloji Ders Notları, modernleşen eğitime ait yaklaşımları içermesi ve eğitimin tarihini, güncel meselelerini (döneminde) inceleyebilmek bakımından son derece önemlidir. Endüstriyel ürün tasarımı bölümlerinin artış göstermeye başladığı yıllar itibarıyla iç mimarlık eğitimi ve müfredatı içinde mobilya, atölye ortamında üretim gerçekleştirerek öğrenme becerisi ve akademik bilginin aktarımı anlamında sınırlılık taşımıştır.

Tamamlanmamış olan bu çalışmanın kapsamı 1980’li yıllara değin uzanırken iç mimarlık eğitiminin nasıl bir yapıya evrildiğini anlamak için 1985 yılında gerçekleşen ‘Yeni Eğilimler’ adlı sergi hakkında Sanat Tarihçisi Jale Erzen’in yorumu önem taşır. Erzen’e göre, “Yeni Eğilimler’de göze çarpan en büyük ‘zayıflık’, aslında yeni denemelere en çok gizilgüç sağlayabilecek üç boyutlu ve malzeme çalışmalarında. Malzeme arayışları çok kısıtlı olduğu gibi, strüktür ve mekan kaygılarının ve kavramlarının eksikliği sanatımızda bu alanda geleneksel ilgisizliği” ortaya koymaktadır (Aliçavuşoğlu, 2009, 27).

Böylelikle bu çalışma mesleki tarihin kolektif belleğine ilişkin verileri kronolojik bir düzende sunma gayreti içermektedir. Eş zamanlı olarak farklı kurumsal yapılanmaların da çalışmaya, bu yönle farklı içerikler sunabileceği savı üzerinde durulabilir. Özellikle mesleki bellek ve akademik yapılanma, sosyo kültürel bellek uzantılı olarak değişip, dönüşmektedir. ‘Kişiler ile özdeş’ dönüşüm durumunu gözlemlemek yönüyle bu çalışmaların derinlik kazanmasıyla birlikte iç mimarlık eğitimin tarihi niteliksel olarak geliştirilebilir. Böylelikle iç mimarlık eğitiminde yitirilen, dönüşen bilgiyi anlamak ve bu bilgiyi yeniden üretmek, paylaşmak bir temenni olarak yer alır. 1970’li yıllar itibarıyla modernleşen iç mekan eğitimi kendi kurumsallaşmasını örnekler üzerinden ortaya koyarken bu çalışma için sonuç ürün yerine, güncel iç mimarlık eğitimi ile temas eden bir düşünsel süreci oluşturmuş olur.

Kaynakça Ankara Sanat Dergisi.1966. Ankara: Doğuş Limited Şirkesi Matbaası. Formun Altı Artun, Ali, and Esra Aliçavuşoğlu. 2009. Bauhaus: Modernleşmenin tasarımı; Türkiye'de mimarlık, sanat, tasarım eğitimi ve Bauhaus. İstanbul: İletişim Yayınları.

Aslıer, Mustafa; 1972, Henüz Var Olmayan Şeye Biçim Vermek, İstanbul Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu Broşürü

120

121

Berkay, Muzaffer. Tarihi Bilinmiyor. Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu Ders Notları. İstanbul. Yayınevi Bilinmiyor.

Gezgin, Ahmet Öner. 2003. Akademi'ye tanıklık: Güzel Sanatlar Akademisi'ne bakışlar--.

Cağaloğlu, İstanbul: Bağlam.

Halbwachs, M. ve Coser, L. A. 2008. On collective memory. Chicago: University of Chicago Press. İstanbul Devlet Güzel Sanatlar Akademisi. 1974. Akademi belleteni, 1974. İstanbul: Kıral Matbaası.

Küçükerman, Önder. 1998.Osmanlı İmparatorluğu’ndan Türkiye’ye “Mobilya” Tasarımının Değişimi ve “Sanayi-i Nefise Mektebi”: 1914–1942 YILLARI ARASINDA TÜRKİYE’DE “ASRİ” MOBİLYA “TOMBAK”, Sayı 23, İstanbul.

Levi, G. 1991. On microhistory. In P. Burke (Ed.). New perspectives on historical writing Pennsylvania: Pennsylvania State University.

Mimar Sinan Üniversitesi. 1984. Mimar Sinan Üniversitesi Mimarlık Fakültesi Mimarlık Bölümü ı̇ ç mekan düzenleme bilim dalı konferansları: 1976-77 ders yılı. İstanbul: Mimar Sinan Üniversitesi.

Sparke, Penny, Anne Massey, Trevor Keeble, and Brenda Martin. 2009. Designing the modern interior from the Victorians to today. Oxford: Berg. Şumnu U. Türkiyede Modern Mimarlığın Içselleştirilmesinin Tarihi: Sadun Ersin ve Önder Küçükermanın Öğrencilik Projeleri. Mimarlık, 2017; (395):54-62.

Turgut, Sabit. “Mobilya ve İç Mimarlık Bölümü”. Ankara Sanat Dergisi. 1966. Ankara: Doğuş Limited Şirkesi Matbaası. Formun Altı Türkiye'de mesleki ve teknik öğretim. 1959. İstanbul: T.C. Maarif Vekaleti.

Williams, Raymond. 2007, Politics of modernism. London: Verso.

Williams, Raymond. 2007. Keywords: a vocabulary of culture and society. New York: Oxford University Press.

İnternet Kaynakları

İstanbul Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu, 12.12.2019 Tarihinde Erişildi, http://earsiv.sehir.edu.tr:8080/xmlui/bitstream/handle/11498/16887/001605146015.pdf?s equence=1&isAllowed=y Küçükerman, Ö., 2015; Taha Toros Arşivi, Dosya No: 33-İnas Sanayi Nefise Mektebihttp://hdl.handle.net/11498/16850 Proje Gel. Kor. Pelin Derviş, Türkiye Tasarım Kronolojisi | Deneme. 7.12.19 Tarihinde Erişildi. http://bizinsanmiyiz.iksv.org/turkiye-tasarim-kronolojisi-deneme/ Dökümantasyon ve Arşivleme Türkiye’de Modern Mobilya: DATUM, 3.12.19 Tarihinde Erişildi, http://datumm.org/tr/mobilya DTGSYO_MÜGSF_BELLEK,3.12.19Tarihinde,https://www.youtube.com/channel/UCQ4q FwGYZ5SBI6KN44iE0Dw/featured Yazar Hakkında: Dr.Öğr.Üyesi Güliz Taşdemir: Başkent Üniversitesi, GSTMF, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde öğretim üyesidir. İç mimarlık ve çevre tasarımı eğitiminin ardından, Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi'nde Türkiye’de Turizm Mimarisi Örneğinin Yerden Bağimsizlik, Yeniden İşlevlendirme ve Kimliksizlik Kavramları Açısından İrdelenmesi başlıklı teziyle, yüksek lisans derecesini aldı. 2018 yılında, aynı üniversitede, Kentin İç Mekânları: Ankara Belleğinde Pasajlar, (1950-1980) başlıklı teziyle doktora derecesi aldı. Kentin alternatif hikâyelerini sözlü tarih aracılığıyla çalışmakta, kimlik/anlam/bağlam ilişkilerini tartışmakta, mekân ve sosyal tarih bağlantısı üzerine araştırmalarını sürdürmektedir.

Docomomo _Türkiye İç Mekan Komitesi’nde yer alan Taşdemir, TOBB Ekonomi Üniversitesi’nde yarı zamanlı olarak ders vermeyi faal olarak sürdürmektedir.

Sedad Hakkı Eldem ve Feridun Akozan arasındaki ortaklık sözleşmesi - Partnership Agreement between Feridun Akozan and Sedad Hakkı Eldem. 7.12.19 Tarihinde Erişildi. https://archives.saltresearch.org/handle/123456789/82151

122

123

İÇ MEKÂNDA MODERNİTE VE ALTERNATİF BİR TARİH-YAZIM DENEMESİ

daha da destekler. Özellikle camın mimaride yaygın kullanımıyla beraber şeffaflık, açıklık ve

Doç.Dr. Umut ŞUMNU

dışsallık kavramları modern iç mekânların en önemli paradigmaları haline gelir. Le

Başkent Üniversitesi | GSTMF | İç mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü

Corbusier’nin 1929 tarihli Villa Savoye, Miesvan der Rohe’nin 1945 tarihli Farnsworth House

sumnu@baskent.edu.tr

ve Philip Johnson’ın 1949 tarihli Glass House (ya da Johnson House) projelerindeki cam

“Güzel iç mekânlar içselliğe hiç yer bırakmıyor” Joey, Woody Allen’ın 1978 tarihli Interiors filminde.

yüzeyler, geleneksel içerilik fikrinin sonlandığına, iç ve dış arasındaki katı sınırların buharlaştığı ve için kendini sürekli dışarıya açtığı/sunduğu bir duruma işaret eder1.

Modernite ve İç Mekan

Fakat daha önce de vurgulandığı gibi, 19.yüzyıl sonu ve 20.yüzyıl başı, iç mekân kavramının ve

Uğur Tanyeli’nin işaret ettiği gibi modern-öncesi insan için “tasarlanmış bir nesneyi edinmenin

bu kavramın çağrıştırdığı tüm anlamların hem ortadan kaldırılmaya çalışıldığı hem de

ve bunlarla doğrudan bağlantılı olarak belirli bir yapının iç mekânını yeniden biçimlemenin

kucaklandığı bir dönemdir. Bu yıllarda modernizmi savunan birçok mimar ve mimarlık

kişisel bir yanı yoktur. Sahip olma edimi de henüz bir varoluş sorununa dönüşmemiştir. Oysa

kuramcısı bağımsız bir iç mekân fikrini reddederken, değişik altyapılardan gelen ve kendine

Modern insan ancak nesnelerle ve mekânlarla birlikte var olabiliyor. Artifaktleri edinmek ve

‘tastemaker’ diyen bir başka uygulayıcı grubu da modern iç mekânı oluşturacak özellikleri

onları belirli mekânlara ‘yığmak’ insanı insan kılan temel işleve dönüşmüştür” (Tanyeli, 1995,

yeniden tanımlamaya çalışırlar. Modernist mimarlar, iç mekânı mimari kabuğun ayrılmaz bir

s.18). 19.yüzyılın her türlü eşyayla tıka basa doldurulmuş burjuva iç mekânları işte bu ‘edinme

parçası ve bu sebepten yalnızca mimarlık ortamı tarafından üretilmesi gereken bir değer

tutkusunun’ ve ‘sahibi adına konuşabilen iç mekân’ yaratma arzusunun bir uzantısıdır. Fakat

olarak görürler. Diğer taraftan, Elsie de Wolfe, Dorothy Draper ve Frances Elkins ,Ruby Ross

daha önce olmayan bir iç mekân fikrinin doğduğu ve olgunlaştığı 19.yüzyıl aynı zamanda iç

Wood, Rose Cummings, Syrie Maugham gibi kadın dekoratörler2, o yıllarda Amerika’da ya da

mekân fikrinin öldüğü de bir dönemdir.

diğer ülkelerde yeni yeni ortaya çıkan profesyonel iç tasarımcılar, Fransız ensemblier’ler ve

Walter Benjamin’in belirttiği gibi, 19. yüzyıl başlarında burjuva iç mekânı kendini dış dünyadan

endüstriyel tasarımcıların oluşturduğu bir grup insan da, iç mekânı onu kapsayan mimari

tamamen geri çeken “kadife ile kaplı sert bir kabuk” niteliğindeyken, 19. yüzyıl ortalarında iç

kabuktan ayrı tutmaya çalışırlar. Bu kişiler, gerek düzenledikleri mekânlarda gerekse ‘zevkli iç

mekânla dışa mekân arasındaki bu kalıplaşmış sınırlar erimeye başlamış ve yeni bir iç mekân

mekan’ üzerine yazdıkları kitaplarda, modern yaşam için çok önemli buldukları iç mekânı,

kavrayışı ortaya çıkmıştır (Benjamin, 2002, s. 216). Benjamin’e benzer şekilde Colomina da bu

kullanıcısının birer yansıması olarak görürler; onu tamamen dışa açıp anonimleştirmek yerine

dönemde iç mekânda yaşanılan radikal değişimlere işaret eder: 19.yüzyılda iç mekân

bu mekânı kullanıcısının “portresi”, “yüzü” olarak ele alırlar3.

dışarıdan, şehirden, toplumdan sığınmayı/korunmayı önerirken, şimdi toplum iç mekânı istila

Sparke, bu kapsamda, modern iç mekân tarihinin mimarlık tarihi ve tasarım tarihi arasında

eder hale geldi. Sığınma artık uygulanabilir bir izlem değildir. Büyük ihtimalle artık sığınma gibi

gösterdiği farklılığa da işaret eder: İki disiplinden daha eski olan mimarlık tarihi kavrama

bir şeyden söz edilemez (Colomina, 2007, s. 298).

modernist bir bakış açısıyla bakar ve modern hareketin önceliklerini (ve önyargılarını)

Benjamin ve Colomina’nın sözlerinde altı çizilmesi gereken nokta, 19.yüzyılın başka hiçbir

izleyerek iç mekânı, kendine özgü özellikleri yerine, daha çok strüktürel ve mekânsal özellikleri

dönemde olmadığı kadar iç mekâna bağımlı olması ve değişen toplumsal durumun belki de

üzerinden okur (Sparke, 2009, s. 67). Modern mimarlık tarihinin en ilham verici metinlerini

tarihte ilk kez kendini iç mekân üzerinden kurgulamasıdır. Başka türlü söylersek, 19.yüzyılda

içeren Pevsner’in, Giedion’un, Banham’ın kitaplarına4 bakan Sparke, bu metinlerde birçok iç

iç mekân burjuva karşıtlığının nesnelleştiği, bireyin yeni siyasal ve toplumsal ideallerle(aile

mekân fotoğrafına yer verildiğini fakat bu iç mekânlara iç mekân özellikleri üzerinden değil

yapısı, cinsiyet rolleri, davranış biçimleri vb.) biçimlendiği ve şeffaf, sınıfsız bir toplumda bir

daha üst bir modern mimarlık söylemi üzerinden bakıldığına dikkat çeker. Sparke’a göre bu

arada yaşama olasılığının gerçekleştiği bir odak olmuştur.

kitaplar modern iç mekânlara odaklanmak yerine, söylemini destekleyen “seçilmiş” iç mekân

19. yüzyılda çelik, beton ve cam gibi yeni bina malzemeleri ve bu malzemelerin olanak tanıdığı

görüntüleri üzerinden modern mimarlığın mekânsal ve strüktürel özelliklerini, Taylorizm

yeni yapım tekniklerinin gelişmesi modern iç mekânlardan talep edilen dışa dönük karakteri

üzerinden şekillenen akılcı ve bilimsel tasarım yaklaşımını ve iç mekânı dış mekânla

124

125

tümlemeye çalışan ve kullanıcının mekana herhangi bir ekleme yapmasının eleştirilen Gesamtkunstwerk (bütüncül sanat yapıtı) ilkesini vurgularlar (Sparke, 2009, ss. 68-69).

Celal Esad Arseven’in 1931 tarihli “Yeni Mimari” başlıklı metni, Abdullah Ziya’ya benzer bir yaklaşım sunar. Arseven metninde, modern dönemde mimarın tarifinin “kökten değiştiğine” vurgu yapar ve şöyle der:

Türkiye’de Modern İç Mekân 19. yüzyıl sonunda Osmanlı İmparatorluğu’nun son dönemlerinde gerçekleşen modernleşme ve Batılılaşma süreçleri 20.yüzyıl başında Türkiye Cumhuriyeti’nin ilamıyla daha da keskinleşmiş ve yapılan devrimlerle siyasal, toplumsal, ekonomik ve kültürel hayatta radikal değişiklikler önerilmiştir. Bu dönemde arzu edilen tüm değişimlerin hayata geç(iril)mesi için mimarlık önemli bir ideolojik aygıt olarak davranmış ve gerek milletin kamu mekânında

Yemek yedikten sonra kahve içmek için topluca oturulacak bir köşe, okumak için ziyası ve lambası tam yerinde rahat koltuklu bir yer, aile hanımının dikişini dikecek ve aynı zamanda mutfağına nezaret edecek bir köşesi, çocukların rahat oynayabilecekleri odaları, kendi nispetlerinde küçük sandalyeleri, masaları…velhasıl hep bu şeyler şimdiye kadar ihmal edilen cihetlerdi. Bunlar artık mimarın vazifesi meyanına girdi. Ressam, heykeltıraş, doktor, iktisatçı ve idareci olmak mecburiyetinde bulunan bu günkü mimara bir de mobilyacılık vazifesi inzimam ediyor (Arseven, 1931, s. 32).

gerekse en mahrem aile alanında “bir medeniyet taşıyıcısı” rolü üstlenmiştir (Bozdoğan, 2002,

Bu noktada, uluslararası alanda modernizmi savunan birçok mimarın ve mimarlık kuramcısının

s. 215).

bağımsız bir iç mekân fikrini reddetmesi gibi, Türkiye’deki mimarlık ortamında da iç mekânla

Fakat Sibel Bozdoğan’ın işaret ettiği gibi dönemin iç mekânlarında yeni, modern ve Batılı bir

dış mekânı bütünleştirmeye çalışan bir yaklaşım görülebilir. Fakat yine uluslararası alandaki

mimari yaşam kültürü oluşturma isteği kamusal alanlardaki örnekler kadar başarılı

yaklaşımlara benzer şekilde, Türkiye’de de modern iç mekânı mimari yapının tanımladığı

olamamıştır. Bu yaklaşımı nesnelleştirmek için Bozdoğan,1930’lu yılların ortalarında mimar Zeki Sayar tarafından tasarlanan modern bir villanın iç mekân fotoğrafına yer verir ve “Antika eşyalarla dolu ve geleneksel anlayışla döşenmiş bu villanın iç mekânının dış cephenin sade ve kübik modernist estetiğiyle çeliştiğini” söyler (Bozdoğan, 2002, s. 232 ) .

5

Bozdoğan’ın paylaştığı fotoğrafın çekildiği yıllar aynı zamanda modernliğin gerçek anlamda “içselleştirilmesi” için iç mekân tasarımının önemine ve gerekliliğine işaret eden birçok yazının dergilerde paylaşıldığı yıllardır. Dönemin Muhit, Yedigün, Yenigün, Modern Türkiye Mecmuası gibi dergilerinde modern iç mekânın nasıl olması gerektiğine ilişkin birçok yazı yayımlanır.

Benzer şekilde dönemin mimarlık ve tasarım kültürü anlamında en yetkin sesi olan Arkitekt dergisinde de modern iç mekân tasarımına ilişkin birçok kuramsal yazı görürüz. Paylaşılan bu metinlerden biri, Abdullah Ziya’nın derginin 1931 yılındaki ilk sayısında yayımlanan “Binanın İçinde Mimar” başlıklı makalesidir. Ziya bu yazısında modernist söylemin tarif ettiği mimar pozisyonunu benimser ve mimarı iç, dış ve mobilya dâhil olmak üzere mekânın tamamının tasarımından sorumlu bir aktör olarak görür (Gürel, 2014, s. 24): Bugün artık bütün cihan teslim etmiştir ki mimar, evimizi yağmura, güneşe karşı bizi muhafaza için yapıp giden bir amele değildir, bize içtimai hayatımızda yol gösteren bir mütefekkirdir. Evimizin dışıyla nasıl meşgul olmuşsa evimizin içiyle de aynen ve belki daha ziyade meşgul olur. Artık koltukçudan alınan hazır eşya ve möble ile evimizin içini dolduramayız (Ziya, 1932, s. 14).

126

içerilikten ayrı ve bağımsız bir olgu olarak gören bir eğilim fark edilmektedir. Bu eğilimin savunucuları dönemin mimarlarından çok o dönemki adıyla “dahili mimarlarıdır”.

Türkiye’de 1914 yılında Sanayi Nefise Mektebi içinde Tezyinat (Süsleme) Bölümü’nün kurulması, dahili mimarlık mesleğinin oluşumu ve gelişimi için ilk önemli adımdır. Savaşın etkisiyle 1923 yılına kadar “sessizleşen” okul, erken Cumhuriyet döneminin Batılılaşma ve çağdaşlaşma hamlesine paralel olarak yeniden yapılandırılır. Bu kapsamda, okulun ismi 1924 yılında Devlet Güzel Sanatlar Akademisi’ne dönüştürülür ve Mimarlık Bölümü’ne ek olarak, Tezyinat Bölümü’nün altında “Dahili Tezyinat” adında yeni bir şube kurulur. 1929 yılında şubenin ismi “Dahili Mimari” olarak değiştirilir ve başına Avusturya’dan Philip Ginther getirilir6. 1937 yılına kadar bu şubenin başında kalan Ginther7, pek çok öğrencinin Batılı bir iç tasarım anlayışıyla yetişmesine ön ayak olur.

Ginther’in ayrılmasının ardından, 1939 yılında Dahili Mimari Bölümü’nün başına Fransa’nın önemli art-deco sanatçılarından Marie-Louis Süe getirilir8. Arkitekt dergisinin 1941 yılındaki bir sayısında Süe, “Tezyini Sanat” başlıklı bir yazı kaleme alır. Yazıda ilk olarak, eskiden dekoratör mesleğinin olmadığına, dekoratörlük mesleğinin çağımızın mesleği olduğuna vurgu yapar. Daha sonra, süsleyici sanatların hem çok eski hem de çok yeni bir olgu olduğunu hatırlatarak dekoratörün “bir taraftan terütaze, diğer taraftan da ananevi vasıflar” taşıması 127

gereken bir kişi olması gerektiğinin altını çizer. İç mekânı mimari yapının tanımladığı içerilikten

edilerek “iç mimar” kimliğinin benimsendiği bir süreçtir12. Fakat burada hâlâ yapının

çok kişinin kimliğinin yansıdığı bir “içsellik” olarak tanımlar. Ayrıca bu yaklaşım, iç mekân

tanımladığı içerilikten bağımsız, otonom bir iç mekân anlayışı fikri kendini sürdürür. İç

tasarımının mimarlıktan ayrı bir disiplin olarak ele alınması gerekliliğine de vurgu yapar.

mekânlar yapıyla eşzamanlı ya da birlikte düşünülseler de, aynı zamanda onlar değişken, gelip

Süe’nun eski ve yeni, geleneksel ve modern arasında kurmaya çalıştığı sentezci yaklaşımın

geçici ve tamamlanmamış olabilirler. İç mimarlık bu haliyle, hâlâ verili bir mimari içeriliğe

aslında dönemin mimarlarının katı işlevselcilik ve standardizasyon adına savundukları

düşünülmüş/tasarlanmış bir ‘katkıdır’. Mimari kabuğun tanımladığı bir içeriliğin bir iç mekâna

Gesamtkunstwerk anlayışına ve yaratılmaya çalışılan uluslararası mimarlık diline bir karşı çıkış

dönüşmesi ve içselleştirilmiş bir mekân yaratılması için mimari yapının arkitektoniğinin

olduğu fark edilir9:

kullanıcısıyla konuşması ve beraber bir “anlatı” oluşturmaları gereklidir. Mimari mekânı

Bu stil 1920’den beri bilâ istisna her yerde tatbik edilmiş enternasyonal bir sanatın formalizme karşı açık bir reaksiyonundan başka birşey değildir. Bu enternasyonal sanat bize, gerek Amerika’da, gerek Fransa’da veya Boğaziçi’nde ayni şekilde evi, ayni tefrişatı ve ayni üslûbu karşımıza çıkarıyordu. […]Buna mukabil, ekseriya bir ikamet merkezi olan modern evi unutturmak için, hususî hayatın dekoruna ait her şey adeta beşerî vasfı verebileceğini bir şeyle sahip olmalıdır. İnsanoğlu evinde kendini bir meskenden farklı hissetmelidir. İnsanı bir otomat gibi talâkki etmek onun vekarını azaltmak demektir. Onun etrafını çeviren herşey hususî bir zevkin damgasını taşımalı, bütün inşa teferruatını teşhir eden adeta bir fabrikaya benzeyen kübik evlerin aksine olarak yeni binaların dahili, sahibinin şahsiyetini aksettiren bir bütün teşkil etmelidir(s.263).

yüceltmek adına iç mekânı anonimleştirmek yerine, iç mimarlık mekân ve yüz/imge, doluluk ve boşluk, strüktür ve bezemen arasında bir söyleşme, yankılaşım yaratmayı amaçlar Son Söz İç mekânın tarihi, mimarlık tarihi ve tasarım tarihi alanının bir parçası olarak dillendirilmektedir. İki tarih yazım pratiğinden daha kadim olan mimarlık tarihi yazımı, iç mekâna modernist bir bakış açısı uyarlamaya ve hareketin öncelikleri ve ön yargılarını takip ederek iç mekânı daha çok mekânsal ve yapısal unsurlarla ilişkilendirilmiş bir olgu olarak okumaya çalışır. 1970’li yıllarda, yani geç modern dönemde ortaya çıkan tasarım tarihi yazımı

Bu anlamda, iç mekân tasarımının bağımsız bir alan olmasındaki diğer önemli bir kırılma da,

ise iç mekân olgusuna sadece üretimi değil tüketimi üzerinden de bakar ve yüzey, malzeme,

1957 yılında İstanbul’da Türk-Alman işbirliğiyle Tatbiki Güzel Sanatlar Okulu’nun kurulmasıdır.

nesne gibi unsurları da okumasına dâhil eder.

Stuttgart Güzel Sanatlar Akademisi’nin öğretim elemanlarının desteğiyle açılan bu okulun

Bu kapsamda iç mekân tarihine ilişkin bakışımızın hâlâ egemen mimarlık tarihi anlatısıyla

eğitiminde Bauhaus modeli esas alınmıştır. Bu okulun kuruluşuyla o zamana kadar ağırlıklı

şekillendiği ve bu alanın kanonik bakışının etkisi altında olduğu gözlemlenir. Son yıllarda iç

olarak iç mekânı sadece yüzeylerin düzenlenmesi ve nesnelerin bir araya getirilmesi olarak ele

mekânın tarihini Gesamtkunstwerk ilkesinden bağımsız olarak ele alan ve mimari kabuğun

alan anlayış terk edilmiş ve mimari kabuğun ortaya koyduğu tektonik yapıyla birlikte çalışan

tanımladığı içerilikten başka bir yere konumlandıran çalışmalarda görece bir artış fark edilse

bir içmimarlık kimliği10 benimsenmiştir. Yeni oluşturulmaya çalışılan bu içmimar kimliğinin

de, modern iç mekân tasarımı tarihi alanındaki çalışmaların yetersizliğinden söz edilebilir.

haklarını korumak için 1954 yılında İstanbul’da İçmimarlar Derneği kurulmuştur. 1972 yılında

Kanonik mimarlık tarihi anlatısını tasarım tarihi ve kültürel modernite tarihini de içine alacak

TMMOB Mimarlar Odası AGD Örgütünce Düzenlenen ve Sadun Ersin’in önderliğinde

şekilde genişletmek iç mekâna sadece yapısal, mekânsal ve estetik değerleri üzerinden değil

hazırlanan İhtisas Ayrımı Komisyonu’nun raporu ve 1976 yılında İçmimarlar Derneği’nin

aynı zamanda moda, zevkler, kimlik ve yaşam stilleriyle de ilişkilenen değerleriyle de

yayımladığı İçmimarlar Derneği Raporu, içmimarların mimarlıktan ayrı bir meslek grubu olarak

okumamıza ve bu sayede egemen anlatı içerisinde yok sayılan duyusal, duygusal ve sembolik

ihtisaslaşmasının önünü açmış ve 1976 yılında TMMOB bünyesinde birçok mimarın

anlamlarını keşfetmemize olanak sağlayacaktır. Başka türlü söylersen Elsie de Wolfe, Jean

muhalefetine rağmen İçmimarlar Odası kurulmuştur11.

Michel Frank, Albert Hadley, Sister Parish, Dorothy Draper, David Hicks ve Billy Baldwin13 gibi

Eğitim ve mesleki örgütlenme alanındaki tarihi, içmimarlığın satıh/yüzey dekorasyonu olarak

‘dekoratör atalarımızı hatırlamak’ bizlere bütüncül bir yapı kurmak adına bağımsız bir iç

benimsenen anlayışının terk edilmesine ve mimari yapıyla eşzamanlı olarak düşünülen bir

mekân fikrini reddeden, iç mekânı ancak biyografik izleri ortadan kaldırarak ve onu

tasarım pratiğine dönüşmesine yol açmıştır. Bu bir anlamda “dekoratör” kimliğinin terk

anonimleştirerek kurgulayan anlayışın tersine iç mekânı, her zaman mimari kabuğun ayrılmaz

128

129

bir parçası ama aynı zamanda onun bir ‘fazlalılığı’ olarak gören bir yaklaşımı benimsememize yardımcı olacaktır. İç mekan hem dışarı açılan bir pencere hem de içe katlanan bir aynadır.

Kaynakça Arseven, C. E. 1931, Yeni Mimari, Agah Sırrı Kütüphanesi, İstanbul.

Benjamin, W. 2002, Arcades Project, (çev.) H. Eiland ve K. McLoughlin, MA: Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge.

Bozdoğan, S. 2002. Modernizm ve Ulusun İnşası: Erken Cumhuriyet Türkiyesi'nde Mimari Kültür, İletişim Yayınları, İstanbul.

Colomina, B. 1994, “İçmekan”, Mahremiyet ve Kamusallık: Kitle İletişim Aracı Olarak Modern Mimari içinde, Metis Yayınları, İstanbul.

Gürel, M. Ö. 2014, “Türkiye'de İç Mimarlığın Bir Hikayesi”, Türkiye'de İçmimarlık ve İçmimarlar, (ed.) U. Şumnu, İçmimarlar Odası Yayınları, Ankara, ss. 21-26.

Sparke, P. 2009, “Early 20th Century Interior (1900-1940)”, Designing the Modern Interior: From Victorians to Today, (ed.) P. Sparke, A.Massey, T. Keeble, B. Martin, Berg, New York.

Tanyeli, U. 1995, “ Konut Mekânında Modernite Kavgası”, Mimarlık, sayı: 262,ss. 16-18.

Ziya, A. 1932, “Binanın İçinde Mimar”, Mimar, sayı: 1932/1, ss. 14-21.

Modern mimarlığın en önemli özelliklerinden biri olan şeffaflık ilkesinin sadece işlevsel ya da estetik değerlerle değil (dışa açma) aynı zamanda toplumsal değerlerle de (dışa sunma) yakından ilgili olduğu ve yeni şeffaf/hiyerarşisiz/sınıfsız toplumun inşasında önemli bir rol oynadığının altı çizilmelidir. Şeffaf cam evlerde oturmanın ahlaki ve toplumsal rolü, bir şeyin ne kadar şeffafsa o kadar gerçek ve iyi olduğu düşüncesi, dönemin mimarları kadar kültür kuramcılarını ve sanatçılarını da yakından etkilemiştir. Örneğin Walter Benjamin “Sürrealizm”başlıklı yazısında 1926-1927 kışında ziyaret ettiği bir Rus otelindeki tanıklığını şu sözlerle anlatır: “Bir cam evde yaşamak mükemmel devrimci bir eylemdir. Üstelik fena halde ihtiyaç duyduğumuz bir mest olma halidir, ahlaki bir sergilemedir. Bir zamanlar aristokrat bir erdem olan, insanın kendi varoluşuna ilişkin ketumluğu, giderek küçük burjuva sonradan görmeliği meselesi haline gelmektedir” (Benjamin, 2003 s. 208)

1

Modernite süreciyle, içle dış arasındaki sınırların muğlaklaşması, iç mekanın dışa açılması ve modern öznenin dışarıda daha fazla vakit geçirmeye başlamasıyla evsel iç mekanın dışında yeni ‘kamusal iç mekânlar’ ortaya çıkmıştır. Charles Baudelaire’in ve daha sonra Walter Benjamin’in övgüyle söz edeceği bu yeni kamusal iç mekânlardan ilki pasajlardır. Pasajlar dışında departmanlı mağazalar, cafeler, restoranlar, çay evleri, bekleme salonları ve tren iç mekânları gibi mekânlar modern insanın ‘aylaklık ettiği’ yeni iç mekânlar (homes from home) haline gelir. Bu dönemde kadınların da dışarıda daha fazla zaman geçirmesi ve toplumsal hayata daha fazla katılımıyla, daha önce kendi evlerini düzenleyen bir grup kadın bu yeni oluşan kamusal iç mekânlarını düzenlemeye başlarlar. Bu anlamda ilk profesyonel kadın dekoratörlerden olan Elsie de Wolfe’un Colony Club tasarımı literatürde düzenlenen ilk kamusal mekân örneği olarak kabul edilir.

2

İç mekanın kullanıcısının kimliği ve biyografik anlatısının bir parçası olma durumuyla ilgili daha fazla bilgi için bakınız : Massey, A. Ve Sparke, P. 2018 ve Rosner, V. 2015.

3

Sparke, Nikolaus Pevsner’in 1936 tarihli Pioneers of Modern Design: From William Morris to Walter Gropius, Sigfried Giedion’un 1948 tarihli Mechanization Takes Command: A Contribute to Anonymous History ve Reyner Banham’ın 1960 tarihli Theory and Design in the First Machine Age başlıklı kitaplarına bakar.

4

Bozdoğan tarafından yer verilen bu fotoğraf aslında Türkiye’de modern mimarlığın algılanışına ve içselleştirilmesine işaret eden kristal bir imgedir. Diğer Batı-dışı modern toplumlara benzer şekilde, Türkiye’de de modern mimarlık kendini, medeniyet / kültür, uluslararası / ulusal, modern / geleneksel gibi ikilikler üzerinden kurmaktadır ve bu ikiliklerin bir tarafı Batılılaşma, ilerlemecilik, evrensel ve rasyonel düşünce gibi olgulara gönderme yaparken, diğer tarafı tarihsel devamlılık, otantiklik, yerellik gibi olgulara işaret etmektedir. Daha da önemlisi, birbirine karış(a)mayan bu ikili yapıda, “modern” ve “modernlik” terimleri ulusal kimliğe ait, bir anlamda geleneğin içinden çıkan olgular olarak anlaşılmaktansa, her zaman kimliğin yabancısı, dışarıdan gelen ve “ithal edilen” olgular olarak konumlandırılmaktadır. Modern mimarlık, bir taraftan dönemin Yedigün,

5

130

ResimliAy gibi dergilerinde yüceltilen “yeni ve asri evin” kendisiyken diğer taraftan, Peyami Safa’nın, Halide Edip’ın ya da Yakup Kadri’nin romanlarında vurgulandığı gibi, bir “evsizlik” ve “yabancılaşma” halidir; özden kopuşun ve soysuzlaşmanın karşılığıdır; tüm arzulara rağmen dışarıda kalan, bir türlü içselleştirilemeyen ve kapının eşiğini geçerek bir türlü iç mekânla buluşamayan bir yönelimdir. Türkiye’de iç mekânın içselleştirilmesi ile ilgili daha fazla bilgi için bakınız: Şumnu, 2017.

Bu isim değişikliğinde o dönemli Akademi başkanı ressam Namık İsmail’in rolü büyüktür. Namık İsmail 1925 yılında gittiği Paris’te ziyaret ettiği Dekoratif Sanatlar Sergisi’nden çok etkilenmiş ve bu sergide iç dekorasyonu öne çıkaran yaklaşımı Türkiye’ye de adapte etmeye çalışmıştır.

6

Bu noktada, çağdaş Batılı anlamda bir mimarlık eğitimi için Akademi’nin Mimarlık Bölümü’nün başına getirilen Ernst Egli, BrunoTaut gibi isimlere benzer şekilde, Philip Ginther de Batılı anlamda bir iç dekorasyon / tasarım eğitimi için “davet” edilen tasarımcılar arasındadır.

7

8

Marie-Louis Süe ile ilgili daha fazla bilgi için bakınız: Küçükerman 1999(24), 1999(25).

Benzer şekilde Süe’nun sözlerinde dönemin milliyetçi söylemlerinin izleri ve moderni millileştirme çabalarının yansımaları da görülmektedir. Aynı yazıda Süe, Türk kaligrafların işlerinin öneminden de bahsetmiştir.

9

American İç Tasarımcı T.H. Robsjohn-Gibbings’ın 1944 tarihli Goodbye, Mr Chippendale başlıklı kitabı dekoratör/iç mimar ayrımına yer veren önemli yayınlardan bir tanesidir.

10

Meltem Gürel’in aktardığı gibi Türkiye’de dekoratörlük, tezyinat sanatçısı kimliğinin terk edilerek içmimarlık kimliğinin benimsenmesi yurtdışındaki gelişmelerle paralellik gösterir. Gürel’e göre:“ABD ve İngiltere’de dekorasyonun ayrı bir meslek olarak örgütlenmesi 19. Yüzyılın sonlarına rastlar. ABD’de New York Dekoratif Sanatlar Topluluğu ilk olarak 1877 yılında Candace Wheeler tarafından kurulmuştur. 1914 yılında oluşturulan Kadın Dekoratörler Klubü Amerikada’ki ilk profesyonel iç dekorasyon organizasyonudur. Bu organizasyon yine New York’da erkek dekoratörlerin kurmuş olduğu İç Dekoratörler Topluluğu ile birleşerek 1931 yılında Amerikan Dekoratörler Enstitüsü’nü (American Institute of Decorators, AID) meydana getirmiştir. 1958 yılında örgüt içerisinde bazı dekoratörler kendilerini “tastemaker” diye tabir edilen eğitim almamış ama zevk sahibi olduğu düşünülen diğer dekoratörlerden ayırmak isteyince fikir çatışması çıkmış ve bu grup yollarını ayırarak Ulusal İç Tasarımcıları Topluluğu’nu (American Institute of Interior Designers, AIID) kurmuştur. Amerika’da dekorasyon terimi bu noktada resmi olarak terk edilmiş ve tasarım terimine dönüşmüştür. 1975 yılında ayrılan bu gruplar birleşerek bugünkü Amerikan İç Mekân Tasarımcıları Topluluğu’nu (American Society of InteriorDesigners, ASID) kurmuşlardır. İngiltere’de ise 1889 yılında başta gelen zanaatçılar tarafından kurulan Britanya Dekoratörler Enstitüsü (TheIncorporatedInstitute of British Decorators) ismine 1953 yılında iç tasarımcı sözcüğünü ekler. 1976 yılında dekoratör kelimesi tamamıyla atılarak, organizasyonun ismi Britanya İç Mekan Tasarımcıları (British Institute of Interior Design, BIID) olarak değiştirilir. Avrupa’da ise meslek için önemli bir kuruluş olan Uluslararası İçmimarlar Konfederasyonu (The International Federation of InteriorArchitects/Designers, IFI) 1963 yılında Danimarka’da oluşturulmuştur.

11

Mesleki örgütlerde dekoratör kimliğinin terk edilmesi gibi, dönemin yayınlarında da dekoratör kimliği ya tamamen çıkarılmış ya da tasarım /tasarımcı kelimesiyle değiştirilmiştir. 1940 yılında Interior Decorator dergisi Interiors, 1950 yılında Interior Design and Decoration dergisi Interior Design adını almıştır. Ülkemizde de 1951 yılında o zamana kadar Arkitekt: Aylık Mimarlık, Şehircilik ve Dekoratif Sanatlar dergisi Arkitekt: Aylık Mimarlık, Şehircilik ve Belediyecilik dergisi ismini almıştır. Bu konuda daha kapsamlı bilgi Daha kapsamlı fazla bilgi için bakınız: Gürel, 2014 Sadun Ersin dekoratörlük ve iç mimarlık arasındaki farkı şöyle tanımlar: “Dekoratörlük mesleki bir unvan değildir. Buna karşın içmimar, tasarım, yapı sistemleri, donatı, dokümantasyon ve malzeme gibi konularda eğitim alarak donanım kazanmış meslek insanıdır” (Gürel, 2012).

12

13

Bu isimler Vogue dergisi’nin 2016 yılında yayınladığı Efsaneleşmiş 7 iç Tasarımcı başlıklı yazıdan alınmıştır.

131

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi

19-21 Aralık 2019 1. Paralel Oturum: İç Mimarlık Eğitiminde Dijitalleşme

2. Oturum:

Stüdyo Değerlendirmeleri (Karma) 132

133

İÇ MİMARLIK TASARIM STÜDYOSUNDA ETKİLEŞİMLİ MEKAN VE DENEYİMSEL MAĞAZA TASARIMI Dr. Öğr.Üyesi Zeynep Ceylanlı (1), Araş.Gör. Elif Aktaş Yanaş (2) Özyeğin Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü (1, 2) zeynep.ceylanli@ozyegin.edu.tr (1), elif.aktas@ozyegin.edu.tr (2)

Özet: Bu pilot çalışma, iç mimarlık tasarım stüdyosunda perakende satış mekanı özelinde tartışılan güncel konulardan etkileşimli deneyimi öğrencilere tanıtma ve yenilikçi teknolojik araçları tasarım sürecine dahil etme pratiklerini ele alır. İçmimarlık mesleğinin önemli iş kalemlerinden olan mağaza tasarımındaki güncel yaklaşımlar müşterinin markayla ve ürünle kuracakları ilişkinin mağaza içi deneyimin artırılmasıyla güçleneceği vurgusunu yapmaktadır. Mağaza içi müşteri deneyiminin artması ise duyusal, duygusal, bilişsel, fiziksel ve sosyal deneyimler ile mümkün olur. Geleneksel fiziksel ortamda satış yapan markalar, alışveriş yöntemlerinin çeşitlenmesiyle birlikte müşterinin beklentilerini karşılamaya yönelik farklı arayışlara yönelmişlerdir. Bu arayışlara yanıt verecek mekansal tasarımlar iç mimarlık stüdyosunda nasıl işlenebilir sorusu bu çalışmanın temelini oluşturmaktadır. İstanbul’daki bir vakıf üniversitesinin İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümünün üçüncü sınıf birinci dönem projesi kapsamında öğrencilere verilen geçici mağaza tasarım probleminde öğrenciler marka kimliği, temsiliyet, ürün sunumu ve deneyimi ve tüm bu girdilerin bütüncül bir anlayışla yansıtıldığı bir etkileşimli mekan deneyimi tasarlamaları beklenmiştir. Süreçte kullanılan tasarım araçları, stüdyo ve ev ödevleri, maket fotoğrafları kayıt altına alınmış, geleneksel stüdyo değerlendirme kriterlerinin üzerine etkileşimli mekan değerlendirme kriterleri oluşturulmuş, bir ara ve bir final jürisinden elde edilen değerlendirmeler incelenmiş, stüdyo kritiklerinden notlar alınmış ve tüm bu sürecin öğrenci projelerinde nasıl karşılık bulduğu gözlemlenmiştir.

Anahtar kelimeler: Etkileşimli mekan; mağaza tasarımı; duyusal deneyim; iç mimarlık stüdyo eğitimi

1. Giriş

İç mimarlık eğitiminde tasarım stüdyosu, öğrencilerin gerçek zamanlı senaryolarla kullanıcı ve mekansal gereksinimleri göz önünde bulundurarak, eğitim programı kapsamında edindiği bilgileri analiz ettiği, kullandığı ve yaratıcı çözümler geliştirdiği bir deneyim ortamıdır (Tanrıöver, Ceylanlı ve Sunar Bükülmez 2015) Her dönem farklı bağlamlarda kendilerine verilen mekansal tasarım problemlerini işlevsel, estetik, teknik ve yenilikçi bakış açılarıyla yorumlayan öğrenciler, tasarım fikri geliştirme, uygulama ve sunma konusunda deneyim kazanırlar.

Gerçek zamanlı senaryolar bağlamında öğrencilerin uğraştığı temel mekansal problemlerden biri de iç mimarlığın bir meslek olarak gelişmesinde en büyük etmenlerden biri olan serbest piyasa

134

ekonomisinin vitrini, perakende satış mağazası tasarımıdır. Günümüzde, genişleyen pazar ve marka çeşitliliğinde, markaların ürünün ötesinde, o ürünün yarattığı “deneyimi” pazarladıkları bir perakende anlayışı gelişmektedir. Bu perakende anlayışında müşteri deneyiminin sınırları da ürün deneme ve satın alma aktivitesinin ötesine geçmiş ve “deneyimsel perakende” kavramının ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Schmitt’e (1999) göre deneyimsel pazarlama, müşterileri, yalnızca işlevsel özellikleri dikkate alan mantıklı karar vericiler olarak ele alan geleneksel pazarlamadan ayrılarak, müşterilerin duyusal ve duygusal deneyimlerini de dikkate almaktadır. Bu bağlamda, deneyimsel pazarlamada yönetilmesi gereken 5 farklı deneyim modülünden söz edilebilir; duyusal deneyimler (SENSE), duygusal deneyimler (FEEL), yaratıcı bilişsel deneyimler (THINK), fiziksel deneyimler, davranışlar ve yaşam biçimleri (ACT) ve sosyal-kimlik ve kültüre bağlı olarak ortaya çıkan deneyimler (RELATE) (Schmitt 1999). Benzer şekilde, Verhoef vd. (2009) müşteri deneyimini, müşterinin perakendeci ile kurduğu bilişsel, duyusal, duygusal, sosyal ve fiziksel etkileşimleri içeren bütüncül bir bakış açısıyla ele almaktadır. Özellikle internet aracılığıyla alışverişin günün her saati her yerden ulaşılabilir olması, mağaza içi duyusal ve etkileşimli deneyimin önemi arttırmaktadır. Bu sebeple, günümüzde perakende tasarımı ürün ve hizmetleri müşterilere satmak için sanal ve gerçek alanların tasarımıyla ilgilenen spesifik transdisipliner bir tasarım disiplini olarak düşünülebilir (Quartier, Claes ve Vanrie 2019). Bu dönüşümden yola çıkarak, değişen perakende anlayışı iç mimarlık tasarım stüdyosunda yorumlanmış, süreç ve sonuçlar bu çalışma aracılığıyla analiz edilerek ortaya konulmuştur. Özyeğin Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu III’te (INAR 301), öğrencilerden değişen perakende anlayışına cevap verecek şekilde müşteri deneyimini, müşterinin markayı algılayış biçimini ve markanın kimliği ile kurduğu ilişkiyi tasarımın başından itibaren düşünüp, araştırıp, yorumlamaları beklenmektedir. Öğrenciler iki fazdan oluşan süreçte önce mekan-yer bağlamında marka temsiliyeti, devamında da etkileşimli mekansal deneyim üzerinde çalışırlar. Öğrenim sürecinde temel alınan başlıca noktalar geçici mekan, duyusal ve etkileşimli mekan deneyimi, marka temsiliyeti ve tüm bunları tasarlama sürecinde kullanılabilecek çeşitli araçlar ve arayüzlerdir. Güz 2018 döneminde INAR 301 öğrencileri ile yapılan çalışmada öğrencilere proje süreçleri ve ele alınan konularla ilgili sorular yöneltilmiş, haftalık stüdyo işleri ve ev ödevleri kayıt altına alınmıştır. Burada hedef, değişen perakende satış ve müşteri deneyimi doğrultusunda dönüşen mağaza mekanına güncel yorumlar getirmek, bunu yaparken de tasarım düşüncesi ve tasarım araçlarını yeni teknolojiler bağlamında ele almaktır. Çalışmada öğrencilerin tasarım problemine yaklaşırken ürettikleri duygu durumları, marka kimliğinin tasarıma ve deneyime yansıtılması, tasarlanan etkileşimli deneyimin teknolojik ya da analog yöntemlerle zenginleştirilmesi ve deneyimsel etkileşimin bütüncül bir anlayışla mekana entegre edilmesi incelenmektedir.

2. İç Mekan Tasarımında Etkileşimli Deneyim

Tasarım eğitiminde görsel düşünce problem çözme sürecinin önemli bir parçası olarak görülmektedir. Benzer şekilde stüdyoda en sık uygulanan eskiz yapımı ve çizim gibi teknikler görsel düşünceyi desteklerken, diğer duyuların temsilinde yetersiz kalmaktadır. Öğrencilerin üç boyutlu düşünce yeteneklerini arttırmak için iki boyutlu çizim ve eskiz çalışmaları, stüdyo çalışmalarında genellikle maket yapımı ve dijital modellerle desteklenmektedir. Fiziksel ve dijital modeller öğrencilerin üç boyutlu mekan algısı hissini desteklediği ve mekanı kullanıcı bakış

135

açısıyla algılamalarına yardımcı olduğu düşünülmektedir. Pallasmaa’nın (2012, 45) da bahsettiği gibi öğrencilerden mimariyi göze, tene, kulağa, buruna, bedene, iskelete, hitap eden çok duyulu bir mekan olarak algılamaları beklenmektedir Mevcut stüdyo pratiğinde, iç mekan tasarımda görsel algı dışında diğer duyulara da hitap eden tasarımlar ortaya koyması öğrenciler için de zorlu bir süreçtir. Imrie (2003) tarafından çeşitli uygulayıcılarla yapılan röportajları içeren çalışmada, deneyimli mimarların bile bedeni tasarım uygulamalarında göz ardı edildiğini tespit edilmiştir.

Ayrıca, aynı çalışmada Imrie, İngiltere’deki farklı mimarlık okullarını incelemiş, ve mimarlık eğitiminde antropometrik özellikleri dışında bedenin tasarım eğitiminde geri plana itildiğini saptamıştır. Oysaki duyusal bir arayüz olan bedeni anlamak ve Bloomer ve Moore’un (1977, 21; Imrie 2003) iddia ettiği gibi “insanların duygusal deneyimlerini dikkate almak”, mekan tasarımının önemli bir unsurudur. Diğer taraftan, teknolojinin mobilyadan, tekstile her alanda fiziksel çevreye nüfuz ettiği ve dokunabilir medya aracılığıyla fiziksel nesnelere gömüldüğü (Ciolfi 2004) gerçeğini göz önüne alırsak, insan-mekan deneyiminin teknoloji tarafından desteklenip, eşlik edilmesi de beklenen bir sonuçtur. Öğrencilerin mekana dair çok duyulu algısını genişletmek amacıyla INAR 301 projesinin konusu ve içeriği etkileşimli mekan tasarım üzerinden oluşturulmuştur. Etkileşimli mekan tasarımında, beden ve çevre arasındaki doğal dinamik bağlantıya önem veren bir bakış açısı geliştirilmesi gerekmektedir (Yaklehf 2015). Özellikle etkileşimli deneyimsel mağaza tasarımına baktığımızda, müşteri deneyimi ve bunu teknoloji ile destekleyen bir etkileşim alanın varlığı ön plana çıkmaktadır. Öğrencilerden mağaza tasarımının yanı sıra, seçtikleri markanın kimliği ile uyumlu, teknoloji ile destekledikleri bir deneyim tasarımları ve bunu mekana entegre etmeleri istenmiştir.

Etkileşimli mekan tasarımda, fiziksel mekan ve insan deneyimleri arasındaki ilişkinin yanı sıra etkileşimin akışının ve teknoloji ile desteklenen alan tasarımının kavramsal tasarım aşamasından itibaren düşünülmesi gerekmektedir (Ciolfi 2004). Deneyimsel etkileşimli tasarım problemi ve bunun bir teknoloji ile desteklenmesi gerekliliği öğrencilere proje başlangıcından itibaren verilmiş ve stüdyo kritiklerinde önemi sık sık hatırlatılmıştır. Böylelikle etkileşimin ve teknolojinin bütüncül bir tasarım anlayışı ile mekana entegre edilmesi ve ışık, ses, renk tonları, sıcaklık, malzeme dokusu gibi özelliklerin kavram tasarım sürecine dahil edilmesi hedeflenmiştir.

3. Mağaza Tasarımında Güncel Tartışmalar

Son yirmi yılda hızla değişen tüketim biçimleri, perakendecilik sektörünün de hızla bu sürece ayak uydurmasına ve perakendecilik tasarımının gelişmesi konusunda sektörel ve akademik çalışmalar yapılmasına önayak olmuştur. Schmitt (1999; 2003; 2010), Brakus vd (2009) ve Verhoef vd’nin (2009) müşteri deneyim modüllerine dair yaptığı çalışmalar literatürdeki teorik çerçeveyi çizmektedir. Yakın zamanda gerçekleştirdikleri çalışmada perakendeci- tasarımcı- tüketici ilişkisini deneyimsel mağaza bağlamında sorgulayan Servais vd. (2019), deneyimsel perakende mekanının özelliklerini, müşteri deneyimine odaklanmak, marka kimliğiyle güçlü ilişki kurmak, müşterilere mağaza içi “ürün satma” işlevinden fazlasını sağlamak ve çoğu zaman “beklenmedik”, özgün bir deneyim sunmak olarak tanımlar. Bu noktada iç mimara (tasarımcıya) atmosfer yaratmanın ötesinde, müşteri deneyiminin bütüncül ilişkisi içerisinde, mekanla ve marka ile bütünleşmiş servis arayüzleri ve “deneyimler” yaratma rolü de düşmektedir.

136

Tüketicinin mağazadaki davranış biçimlerini ele alan (Puccinelli vd. 2009; Yakhlef 2015; Bagdare ve Jain 2019), markaya sadakatini araştıran (Heath, Brandt ve Nairn 2006; Nierobish vd. 2017), çoklu kanallarla satışın işletmeye etkilerini sorgulayan (Verhoef vd. 2015; Pauwels and Neslin 2015) çalışmaların yanı sıra, mağazadaki duyusal deneyimin marka kimliği algısına (Möller ve Herm 2013), satışa ve müşterinin alışveriş deneyimine etkilerini araştıran çalışmalar (Clarke, Perry ve Denson 2012; Cachero-Martínez ve Vázquez-Casielles 2017; Helmefalk 2019) mağazanın iç mekan tasarımını doğrudan ya da dolaylı etkileyecek birtakım çıktılar ortaya koymuştur. Perakende tasarımını bütüncül bir bakış açısıyla ele alan bu çalışmalarda, müşteri deneyiminin önemli bir bileşeni olarak mağaza içi deneyim ortaya koyulmaktadır. Mağaza içi deneyimde ise müşterilerin ürün, ortam ve insanlarla kurdukları duyusal, duygusal, bilişsel, fiziksel ve sosyal deneyimlerin önemi vurgulanmaktadır.

Puccinelli vd. (2009, 18), insanlarda bilgiyi işleme sürecinin motivasyon, yeti ve imkana bağlı olduğunu, bu süreçte renk ve form gibi deneyimsel anlamın, aşinalık hissinin ve anlamsal bağlamın rol oynadığını belirtir. Bagdare ve Jain (2013, 792) ise çağdaş perakendeciliğin müşterilere keyifli bir alışveriş deneyimi sunarak memnuniyet ve marka sadakatini artıran “deneyim mağazaları” ile şekillendiğini ifade ederler; zaten literatürdeki çalışmalar müşterinin mağazadaki deneyiminin perakende satıştaki önemli etkisini ortaya koymaktadır. Müşteriye pozitif duygular hissettirecek mekan özellikleri (atmospherics) perakende satışta önem kazandıkça, mağaza içi etkileşimli deneyim, sosyalleşme ve iletişim kurma alanlarının mekan organizasyonundaki rolü de artmaktadır (Clarke, Perry ve Denson 2012). Bununla beraber mağazada sunulacak artırılmış/zenginleştirilmiş deneyim, online satış ile yarışmak durumunda kalan mağazacılık sektörünü güçlendirme potansiyelini de yaratmaktadır. Tüketicinin merakını ve hayal gücünü artırmaya yardımcı olan, olumlu duygular üreten deneyimleri sağlayacak teknolojik gelişmelere yatırım yapmak perakendeciler için bu bağlamda önemlidir (CacheroMartínez ve Vázquez-Casielles 2017). Hatta Helmefalk’ın (2019) çalışması göstermektedir ki mağaza içindeki çok-duyusal deneyimler geleneksel mağazaya kıyasla satış oranına 3,5 kat artırmakta, ayrıca göz atma süresini de uzatarak yine satış oranlarına pozitif katkı yapmaktadır.

Tasarımcılar ise özellikle Ardunio gibi hızlı prototipleme araçları gibi mevcut teknolojilerinin potansiyellerini benimseyerek, etkileşimli tasarımın sınırlarını mühendislerle birlikte keşfederek (Hornecker 2011), bu disiplinlerarası sürece katkı sağlayacak en önemli aktörlerdir.

4. İç Mimarlık Stüdyosunda Etkileşimli Mağaza Tasarımı

Güz döneminin yedinci haftasında başlayan INAR301 Salı Pazarına Saygı projesi, on öğrenci, bir asistan ve bir stüdyo yürütücüsü tarafından sekiz haftalık bir süreçte, haftada iki gün beşer saatlik stüdyo süresinde gerçekleşmiştir. Proje alanı olarak Kadıköy Kuşdili’ndeki eskiden Salı Pazarı, günümüzde açık otopark olarak kullanılan alanın bir kısmına 9x13x6 metre ölçülerinde parseller tanımlanmış, bir ay süreyle hizmet verecek geçici mağazaların tasarımı ve pazar yeri tanımının güncel bir bakış açısı ile yeniden ele alınması konu edilmiştir. Belirlenen alanda öğrenciler, çalıştıkları markanın kavramsal ve kimliğe dair özelliklerine göre kendi projelerine uygun olduğunu düşündükleri parseli seçmişlerdir. Kimlik- mekan yaratma-sergileme (identity- place making –display) kavramları üzerine başlayan tartışmalar eskizler ve kavramsal metinlerle kağıda dökülmüş, etkileşimli mekan deneyimi önerileri, 1:50 ölçekli plan, kesit, görünüş, perspektif ve maket çalışmalarıyla devam etmiştir. (Tablo 1) Bir ara jüri ve bir eskiz sınavının da gerçekleştirildiği

137

bu süreç 1:20 plan, kesit ve nokta detayların da üretilmesiyle son bulmuştur. Genel proje dersi akışına ek olarak projenin üçüncü ve yedinci haftalarında öğrenciler, üniversitenin Maker laboratuvarı ile yapılan işbirliği doğrultusunda “kodlama, tasarım, donanım” üzerine bir seminere ve “elektronik prototipleme” üzerine bir atölye çalışmasına katılmışlardır. Bu seminer ve Arduino eğitimi aldıkları atölye çalışması, öğrencilerin yenilikçi tasarım araçları ve ortamlarını deneyimlemelerini hedeflemekteydi. Dönem sonundaki final jürisinde öğrenciler bu deneyimin nasıl yaşanacağına dair maket/prototip yapıp önerdikleri sensörler için kod yazma denemelerinde bulundular.

Tablo 1. Stüdyo süreci hafta

1 2

3

verilen ders/tasarım görevi

çalışma

Projeye giriş: Kimlik- mekan yaratmasergileme üzerine tartışmalar

marka hakkında ne biliyoruz? markanın kavramsal temsiliyeti? marka ve ürün hakkında detaylı araştırma plan kesit perspektif maket

alan analizi, mekansal organizasyon çalışmaları

Seminer: “kodlama, tasarım, donanım”

4

Etkileşimli mekan tasarımı üzerine sorular

5 6

Ara jüri Taşıyıcı sistemler üzerine okumalar

marka deneyimine uygun etkileşimli tasarım önerisi + örnek çalışmalar üç boyutlu görselleştirme plan kesit perspektif maket malzeme üç boyutlu görselleştirme jüri raporları uygulama çizimleri

önerilen deneyimin nasıl bir teknoloji ile destekleneceği ve teknolojinin uygulanabilirliğine ilişkin tartışmalar 7

Atölye: “elektronik prototipleme”

uygulama çizimleri

önerilen deneyimin nasıl bir teknoloji ile destekleneceği ve teknolojinin uygulanabilirliğine ilişkin tartışmalar 8

Eskiz sınavı

nokta detaylar etkileşimli mekan deneyimi kodlama ve maket

9

138

Final jüri

4.1. Projede istenenler ve kısıtlar

İki jüri öncesinde de kavramsal ön çalışma, diyagramlar, ürün ve marka hakkında bilgi, sırasıyla 1:50, 1:20, 1:5 ölçekli teknik çizimler, üç boyutlu görselleştirme gibi klasik tasarım projesi gereksinimleri öğrencilerle paylaşıldı. İstenilen temel mekânlar ürün sergileme ve bağlantılı mekanlar, iç mekan-dış mekan arasında görsel bağlantı, ödeme noktası, depolama alanları ve çalışanlara ait kontrollü bir mekan olmakla birlikte, genel mekansal kurgu öğrencilerin marka kimliği bağlamında geliştirdikleri yaklaşımlarla şekillendi. Mekansal organizasyon aşamasında programa dahil olan etkileşimli mekan deneyimi önerisi öğrencilerin araştırmaları sonucu marka ile bağdaştırdıkları bir deneyimin kendi yorumları ile mekanlarına yerleştirmeleri ya da ürünleri ile ilgili deneyim üretmeleri şeklinde gerçekleşti. Geçici bir perakende satış mekanının gerektirdiği yapısal hafiflik ve merdiven kullanımını zorunlu kılan program gereklilikleri dışında öğrenciler malzeme konusunda serbest kaldılar.

INAR301 projesine dahil edilen etkileşimli mekan deneyimi konusunda birtakım kriterler belirlendi ve ilk dersten itibaren stüdyoda öğrencilerle projeleri üzerinden tartışıldı. Bu kriterler temel olarak deneyimin marka kimliğini yansıtması, etkileşim-tasarım entegrasyonu (bütüncül yaklaşım) ve deneyimin çok yönlülüğü (kaç duyuya hitap ediyor) olarak sıralanabilir.

Ara jüride mekanın genel kurgusu, yapısal özellikleri, mekansal kalitesi ve etkileşimli deneyim önerisi tartışıldı. Final değerlendirme, proje yürütücülerinin yanı sıra farklı iç mimarlık stüdyosu yürütücüleri, endüstri ürünleri tasarımcısı MakerLab yöneticisi ve bir elektronik mühendisi kodlama uzmanı tarafından oluşan jüri tarafından yapıldı. Sonuç üründe hedeflenen, öğrencinin perakende satış ve ürün deneyimine dair yenilikçi çözüm arayışlarına girmesi ve bunun teknoloji ve mekan bağlamında tasarlama pratiklerini nasıl ele aldığını görmekti.

4.2. Stüdyo Süreci ve Program Çıktıları

Stüdyo dersine kayıtlı on öğrenci, çeşitli ürün gruplarından markalar belirleyerek bu markaların tarihsel geçmişi, düşünce yapısı, özellikli üretim biçimleri ve sağladıkları bütünleyici hizmet gibi konularda araştırmalarını derinleştirerek markaya dair özelleşmiş bir perspektif sunma arayışına girdiler (Jahn vd. 2018). Genel mağaza tasarımından ayrışan ‘flagship store’ amiral gemisi mağazası ve pop-up stand tasarımlarının deneyime ve tasarıma ilişkin özelleşmesi durumu (Nierobisch vd. 2017) bu proje özelinde tartışılan ve hedeflenen temel noktalardandı. Ayrıca markanın analiz edilmesi, tüketici davranışı ile ilişkili marka deneyiminin anlaşılması ve marka kimliğinin tasarım konseptine yansıtılması gibi bütüncül bir perakende tasarımında olması gereken markaya ilişkin özelliklerin (Quartier, Claes ve Vanrie 2019) projeye yansıtılması da hedeflendi. Öğrencilerin her biri farklı ürün gruplarından markalar seçtiler; sebze meyve suyu, ev tekstili, çikolata, outdoor giyim, şapka, taş obje ve takı, şipşak fotoğraf makinesi, hazır yemek, elektrikli ev aletleri ve mutfak gereçleri markaları stüdyo sürecinde projelendirildi. Sebze meyve suyu markası çalışan 1 numaralı öğrenci (bundan sonra ÖĞR1) ürünün tadılabileceği bir mekanı da projeye dahil ederken, hazır yemek markası çalışan ÖĞR8 ürünün paketlenme sürecine odaklandı.

Taş obje ve takı markası çalışan ÖĞR6, ürünlerinin üretilme sürecinin deneyimlendiği bir atölye alanı kurguladı ve ürünün kullanıcıda uyandırdığı hisleri projeye yansıtma yolunu seçti. Outdoor

139

giyim çalışan ÖĞR4, ürününün kullanıldığı zorlu çevre koşullarını mekanında yorumlarken kullandığı malzeme ve geliştirdiği form ön plana çıktı. Nitelikli ev aletleri çalışan ÖĞR9 ve ev tekstili çalışan ÖĞR2, markalarının düşünce yapısı ve ürün niteliğinin deneyimi özelleştirmesi ve ayrıştırması gerektiğini savunarak deneyimin temsiliyeti üzerine yoğunlaştılar. Çikolata markası çalışan ÖĞR3 ise markanın tarihinden ve yola çıkış hikayesinden esinlenerek çikolatanın kullanıcıda uyandırdığı hisleri çalıştı. Ürünün tarihinden ve toplumsal bellekteki yerinden yola çıkan ve şapka markası çalışan ÖĞR5 ise kişiye özel üretilen ürününü mekandaki deneyimini de özelleştirerek sunmayı seçti. Şipşak fotoğraf makinesi çalışan ÖĞR7, fotoğrafın zamanla ve mekanla kurduğu ilişki üzerine kurguladığı projesinde ürünün deneyimini sosyal paylaşım ağlarını dahil ederek farklı bir noktaya taşımayı amaçladı. Mutfak gereçleri markası çalışan ÖĞR10 ise markasının çok renklilikten yola çıktığı vurgusuyla kullanıcıya bir canlı mutfak deneyimi sundu. (tablo 2)

Tablo 2. Projelerin ürün çeşidi, etkileşim/deneyim önerileri ve görselleştirmeleri

Proje föyünün verildiği birinci haftada öğrencilerle marka kimliğinin temsil yolları üzerine grup konuşmaları gerçekleştirildi. Jahn vd. (2018) belirttiği gibi markanın kimliğinin sunumu tarihsel geçmişine, kurucu değerlerine, ürün geliştirme biçimlerine, sundukları kişiselleştirilmiş hizmete, ve geleceğe dair yaptıkları söylem ve yatırımlara bakılarak farklı şekillerde ele alınabilir. Geçici satış mekanlarında ya da amiral gemi mağazalarında ise sunulacak marka kimliğinin ifadesi ve müşterinin edineceği deneyiminin arttırılması, güncel pazarlama konularında başat gelmektedir; zira bu mekanlar sadece birer satış alanı değil, bir hikaye anlatan mekanlardır. Bu bağlamda verilen projede, öğrencilerin kendilerine müşteri-mekan-deneyim senaryosu üretirken gerçek bir marka için çalışmanın yanı sıra gerçek bir pazarlama problemini de ele almaları sağlandı. İkinci haftada hedef, öğrencilerin Salı Pazarında verilen alanın analizi, markalarına dair çalıştıkları kavramları hangi parselde daha iyi çalışabilecekleri ve yerleştikleri parselde mekan organizasyonu çalışmalara yapmaları idi. Öğrenciler bu süreçte tasarım araçları olarak eskizler, maketler, bilgisayar destekli tasarım programlarında üç boyutlu görselleştirme araçları kullandılar. Bu noktada yürütücüler olarak, öğrencilerle, tüm bu araçların her birinin mekana farklı bakış açıları sağladığını ve her bir farklı temsil aracının süreçte kullanılmasının yararlı olduğunu konuştuk. Zira üçüncü haftada MakerLab’de aldıkları “kodlama, tasarım, donanım” seminerinde etkileşimli/deneyimsel mekan örneklerini ve bu deneyimin üretilmesinde kullanılan kodlama program ve donanımlarını gördüler. Bu seminerin amacı, öğrencilerin mekan deneyimine dair algılarının ve anlayışlarının genişlemesini sağlamak ve çalıştıkları markanın kimliğini mekana ve deneyime yansıtma sırasında karşılaştıkları mental sıkışmanın çözülmesine önayak olmaktı. Aynı hafta öğrencilerden kendi mekan deneyimi önerilerini yazılı olarak ifade etmeleri ve eskizlerle görselleştirmeleri istendi.

140

141

Projenin dördüncü haftasında öğrencilere mekan deneyiminin onlara ne ifade ettiği, etkileşimli mekan deneyimini nasıl açıkladıkları, hangi tasarım araçlarından yararlandıkları, deneyimin kullanıcıda nasıl karşılık bulmasını bekledikleri ve bu proje sürecine dair neler hissettikleri üzerine sorular soruldu. Bu sorulara ek olarak bir sonraki dönemin başında tüm sürecin beklentilerine ve kendilerinin bu beklentilere nasıl yanıtlar geliştirdiklerine, etkileşimli mekan tasarımında hedefledikleri deneyime dair de sorular soruldu. Eş zamanlı olarak mağaza tasarımı sürecine devam edildi.

Beşinci hafta gerçekleştirilen ara jüride genel tasarım kararları, çevresel faktörlerin tasarıma katkısı, mekansal organizasyon, iç mekana dair atmosferik özellikler ve etkileşimli mekan deneyimi önerisi değerlendirildi. Bu noktada projeye design-freeze (tasarım dondurma) uygulandı ve takip eden haftadan finale kadar mevcut planlamanın detaylandırılması ve etkileşimli deneyim üretiminin çalışılması programlandı. Aynı zamanda altıncı haftada üretilmesi planlanan etkileşimli deneyimin yazılı ifadeleri MakerLab ile paylaşılarak hangi kodlama programının ve hangi donanımların kullanılabileceği tespit edildi.

“Elektronik prototipleme” atölyesinin gerçekleştiği yedinci haftada, tasarladıkları deneyimler doğrultusunda öğrencilere Arduino kodlama programına giriş dersi verildi ve örnek kodlama çözümleri tartışıldı. Arduino, özellikle sensörler aracılığıyla analog ve dijital girdilerin işlendiği ve hareket, ses, ışık gibi çıktıların elde edilmesini sağlayan açık kaynaklı bir elektronik prototipleme platformudur. Deneyimi analog dahi olsa tüm öğrencilere zorunlu tutulan bu atölyenin amacı tasarladıkları mekanın üretilme ortam ve araçlarına dair farkındalık geliştirmeleriydi. Sekizinci hafta gerçekleştirilen ve projeleri dışında verilen bir problemi eskiz, CAD ortamında plan, kesit ve perspektif üreterek çözdükleri eskiz sınavı, öğrencilerin proje boyunca kullandıkları tasarım araçlarını kısıtlı zamanda ne kadar başarıyla kullanabildiklerine dair bilgi verirken haftanın son dersi etkileşimli mekan deneyimi kodlama ve model üretimiyle tamamlandı. Final jürisinde öğrencilerin neredeyse hepsi 1:20 ölçekli kısmi maket ya da ölçeksiz deneyim modülü halinde tasarladıkları etkileşimli deneyimi jüriye sundular.

Tablo 3. Projenin etkileşimli mekan deneyimi değerlendirme çıktıları Proje çıktısı

tasarım problemine yaklaşırken üretilen duygu durumları

marka kimliğinin tasarıma ve deneyime yansıtılması

142

Schmitt'in (1999) deneyimsel pazarlamada yönetilmesi gereken deneyim modülleri

duyusal deneyimler (SENSE) duygusal deneyimler (FEEL) duygusal deneyimler (FEEL) duyusal deneyimler (SENSE)

gözlemlenen proje ÖĞR3, ÖĞR6, ÖĞR5 ÖĞR3, ÖĞR6 ÖĞR6, ÖĞR10, ÖĞR3 ÖĞR3, ÖĞR6, ÖĞR1

Sosyal-kimlik ve kültüre bağlı olarak ortaya çıkan deneyimler (RELATE) tasarlanan etkileşimli deneyimin teknolojik ya da analog yöntemlerle zenginleştirilmesi deneyimsel etkileşimin bütüncül bir anlayışla mekana entegre edilmesi

yaratıcı bilişsel deneyimler (THINK) fiziksel deneyimler, davranışlar ve yaşam biçimleri (ACT) fiziksel deneyimler, davranışlar ve yaşam biçimleri (ACT) Sosyal-kimlik ve kültüre bağlı olarak ortaya çıkan deneyimler (RELATE)

ÖĞR7, ÖĞR5 ÖĞR10, ÖĞR1, ÖĞR2 ÖĞR4, ÖĞR9, ÖĞR8, ÖĞR2 ÖĞR3, ÖĞR2, ÖĞR7 ÖĞR7

5. Tartışma ve Sonuç Üçüncü sınıf birinci dönem iç mimarlık tasarım stüdyosu programına dahil edilen etkileşimli mekan deneyimi ve öğrencilere tanıtılan yeni bir tasarım/kodlama programı, projenin başında öğrencilerin endişeyle karışık heyecan duymasına, proje sürecinde gerek yapılan sunumlar, gerek sınıf içi tartışmalar, gerekse tasarım araçlarının verimli kullanımı sonucu ortaya çıkan ve proje gereksinimlerine yanıt veren çözümler elde ettikçe öğrencilerin kendine güvenlerinin arttığı, bununla birlikte yeni deneyim biçimlerine yol verecek malzeme (ÖĞR4), ışık (ÖĞR8), renk (ÖĞR6) araştırmalarını genişlettikleri, hatta duygu durumunu etkileyecek ses (ÖĞR3) ve koku (ÖĞR10) gibi başka duyusal girdileri de projelerine dahil ettikleri gözlendi. Öğrencilerin etkileşimli mekan deneyimini yorumlama biçimlerindeki gelişim hem dönem içi stüdyo kritiklerinde hem de proje çıktılarında açıkça gözlemlendi. Son dönemdeki araştırmacıların özellikle vurguladıkları mağaza içi duyusal deneyim, projelerin hepsinde farklı şekillerde yer buldu. Projenin etkileşimli mekan deneyimi çıktılarının yanı sıra stüdyo dersinin temel yapısı gereği teknik ifade yeterliği, mekansal ve yapısal çözümlerin tutarlılığı gibi kıstaslar da gözetildi. Schmitt’in (1999) deneyim modülleri ile ilişkilendirilen proje etkileşim çıktılarını en çok karşılayan öğrencilerden ÖĞR3, ÖĞR7 ve ÖĞR6, süreç içerisindeki çoklu tasarım araçlarını kullanma bakımından da devamlılık göstermişlerdir ve jüri tarafından yüksek notla değerlendirilen projeler olmuşlardır.

Tablo 3’te ortaya konduğu biçimiyle proje çıktılarından “tasarım problemine yaklaşırken üretilen duygu durumları” duyusal (ÖĞR3, ÖĞR6, ÖĞR5) ve duygusal (ÖĞR3, ÖĞR6) deneyim modülleriyle ilişkilendirildi. Bu deneyimlerin özellikle çikolata ve taş obje/takı markası çalışan ÖĞR3 ve ÖĞR6’nın projelerinde ifade bulduğu görüldü. “Marka kimliğinin tasarıma ve deneyime yansıtılması” çıktısı duyusal (ÖĞR6, ÖĞR10, ÖĞR3), duygusal (ÖĞR3, ÖĞR6, ÖĞR1) ve sosyalkimlik ve kültüre bağlı olarak ortaya çıkan (ÖĞR7, ÖĞR5) deneyimler ile ilişkilendirildi. Bu çıktı özelinde şipşak fotoğraf makinesi markası çalışan ÖĞR7’nin sosyal medya deneyimini mekanına taşıması ve kişiye özel şapka markası çalışan ÖĞR5’in markanın geçmişini toplumsal geçmişe ve ortaya çıktığı bölgeyi kültürel dokuya bağlayarak sunduğu fiziksel deneyim biçimi, başarılı olarak

143

değerlendirildi. Bir diğer proje çıktısı olan “tasarlanan etkileşimli deneyimin teknolojik ya da analog yöntemlerle zenginleştirilmesi” konusu, yaratıcı bilişsel deneyim modülü (ÖĞR10, ÖĞR1, ÖĞR2) ve fiziksel deneyimler, davranışlar ve yaşam biçimleri deneyim modülünü (ÖĞR4, ÖĞR9, ÖĞR8, ÖĞR2) özelinde değerlendirildi. Tablodan da görüldüğü üzere öğrencilerin yarıdan fazlası fiziksel ve bilişsel deneyimi sorunsallaştırarak tanımladıkları tasarım çözümüne daha kompleks bir yaklaşım getirme yolunu seçtiler. Bu çıktıda ev tekstili markası çalışan ÖĞR2’nin, ürününün hijyen, mahremiyet ve dokuma özelliklerinden yola çıkarak tasarladığı fiziksel temasın başka bir yüzeye aktarılarak gerçekleştirilen deneyimi bu çıktının her iki modülüne de yanıt veren bir deneyim olarak değerlendirildi. Son proje çıktısı olarak belirlenen “deneyimsel etkileşimin bütüncül bir anlayışla mekana entegre edilmesi”, fiziksel deneyimler, davranışlar ve yaşam biçimleri deneyim modülü (ÖĞR3, ÖĞR2, ÖĞR7) ve sosyal-kimlik ve kültüre bağlı olarak ortaya çıkan deneyim modülü (ÖĞR7) bağlamında tanımlandı. Yine şipşak fotoğraf makinesi markası çalışan ÖĞR7’nin form ve mekan organizasyonunun bütünlüğü içinde yer bulan etkileşimli mekan deneyimi, bu çıktının her iki modülünü de karşılamaktadır.

Ayrıca ÖĞR10 hariç geri kalan öğrencilerin tamamının markalarıyla ilişkili olarak tasarladıkları deneyimi bir teknoloji yardımıyla desteklediği gözlemlendi. ÖĞR1, ÖĞR3, ÖĞR5 ve ÖĞR7 müşteri hareketiyle tetiklenen farklı deneyim alanları önerirken, ÖĞR4 ve ÖĞR8 gün ışığıyla tetiklenen hareketli cephe önerisi getirdi. ÖĞR2 dokunmatik akıllı bir yüzey aracılığıyla hareketi kontrol eden bir deneyim geliştirirken, ÖĞR6 markasının kimliği ile uyumlu zaman ayarlı hareketli yüzeyler tasarladı. ÖĞR9 ise mağaza içinde ürünün arttırılmış bir hareketli simülasyonunu önerdi. ÖĞR10 her ne kadar ana mekan deneyimini teknoloji ile ilişkilendirmese de vitrininde interaktif bir sergileme ünitesi önerdi. Yine öğrencilerin neredeyse tamamı (ÖĞR3 hariç) ardunio ile deneyimlerinin fiziksel bir prototipini ürettiler. Mevcut literatürün de işaret ettiği gibi, öğrencilerin deneyim modüllerini teknoloji ile desteklemeleri proje çıktıları açısından olumlu olarak değerlendirilmiştir.

Yapılan bu pilot çalışmada öğrenci sayısının, haftalık on saatlik stüdyo süresinin ve öğrenci grubunun çalışma dinamikleri ve işbirliği potansiyelinin yüksekliğinin kuşkusuz sürece katkısı olmuştur, ancak çalışma bunları ölçmeye odaklanmamıştır. Tüm sekiz haftalık proje süresinde gözlemlenen bir diğer önemli husus olan ve stüdyo eğitimine doğrudan katkı yapacak olan tasarım araçlarının tümünün (araştırma, gözlem, metin, eskiz, maket, üç boyutlu bilgisayar tasarım programları, kodlama programı) süreç içinde verimli kullanımı ise başka bir çalışmanın konusudur.

Yazarlar Hakkında: Zeynep Ceylanlı: Lisans derecesini Bilkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünden aldı. Yüksek lisans ve doktora çalışmalarını Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nde Mimarlık Tarihi programında tamamladı. Çeşitli araştırma projelerinde araştırmacı olarak yer almış, tarihi çevre odaklı atölye çalışmalarında yürütücü olarak görev almıştır. İç mimarlık stüdyo eğitimi, yapılı çevrenin toplumsal üretimi, modern iç mekan tarihi, tarihi dokuda müze iç mekanı tasarımı üzerine çalışmaları vardır.

144

Elif Aktaş Yanaş: Lisans eğitimin İstanbul Teknik Üniversitesi İç Mimarlık Bölümünde tamamladı.

2010 -2011 Güz dönemi boyunca İtalya Politecnico di Milano’da Erasmus değişim öğrencisi olarak bulundu. Yüksek lisans derecesini İTÜ Mimari Tasarımda Bilişim Programından aldı. Doktora eğitimine halen İTÜ Mimari Tasarımda Bilişim bölümünde devam etmektedir. İlgi alanları içinde iç mimarlık eğitimi, mimari tasarımda bilişsel süreçler, hesaplamalı tasarım yaklaşımları ve dijital üretim/fabrikasyon konuları yer almaktadır.

Kaynaklar Bagdare, Shilpa ve Rajnish Jain. 2013. “Measuring Retail Customer Experience.” International Journal of Retail and Distribution Management 41 (10): 790–804. https://doi.org/10.1108/IJRDM-08-2012-0084.

Bloomer C. Kent ve Charles Willard Moore. 1977. Body, Memory, and Architecture. New Haven: Yale University Press.

Brakus, J. Josko, Bernd H. Schmitt ve Lia Zarantonello. 2009. “Brand Experience: What Is It? How Is It Measured? Does It Affect Loyalty?” Journal of Marketing 73 (3): 52–68. https://doi.org/10.1509/jmkg.73.3.52.

Cachero-Martínez, Silvia ve Rodolfo Vázquez-Casielles. 2017. “Living Positive Experiences in Store: How It Influences Shopping Experience Value and Satisfaction?” Journal of Business Economics and Management 18 (3): 537–53. https://doi.org/10.3846/16111699.2017.1292311.

Christiaans, H. ve R. A. Almendra. 2012. “Retail Design: A New Discipline.” Proceedings of International Design Conference, DESIGN DS 70: 1893–1902.

Ciolfi, Luigina. 2004. “Understanding Spaces as Places: Extending Interaction Design Paradigms.”

Cognition, Technology & Work 6 (1): 37–40. https://doi.org/10.1007/s10111-003-0139-6.

Clarke, Daniel Wade, Patsy Perry ve Hayley Denson. 2012. “The Sensory Retail Environment of Small Fashion Boutiques.” Journal of Fashion Marketing and Management 16 (4): 492–510. https://doi.org/10.1108/13612021211265872.

Helmefalk, Miralem. 2019. “Browsing Behaviour as a Mediator: The Impact of Multi-Sensory Cues on Purchasing.” Journal of Consumer Marketing 36 (2): 253–63. https://doi.org/10.1108/JCM-10-2017-2392.

Hornecker, Eva. 2011. “The Role of Physicality in Tangible and Embodied Interactions.”

Interactions 18 (2): 19–23. https://doi.org/10.1145/1925820.1925826.

Imrie, Rob. 2003. “Architects’ Conceptions of the Human Body.” Environment and Planning D: Society and Space 21 (1): 47–65. https://doi.org/10.1068/d271t.

145

Jahn, Steffen, Tim Nierobisch, Waldemar Toporowski ve Till Dannewald. 2018. “Selling the Extraordinary in Experiential Retail Stores.” Journal of the Association for Consumer Research 3 (3): 412–24. https://doi.org/10.1086/698330.

Tanriover Sezin, Ceylanli Zeynep ve Sunar Bukulmez Pınar. 2015. “The Analysis of A Hybrid Educational Approach in Interior Architecture Design Studio: The Case of Bahçeşehir University”, Open House International 40(2): 80-87.

Möller, Jana ve Steffen Herm. 2013. “Shaping Retail Brand Personality Perceptions by Bodily Experiences”, Journal of Retailing 89: 438–446. http://dx.doi.org/10.1016/j.jretai.2013.05.004 Nierobisch, Tim, Waldemar Toporowski, Till Dannewald, ve Steffen Jahn. 2017. “Flagship Stores for FMCG National Brands: Do They Improve Brand Cognitions and Create Favorable Consumer Reactions?” Journal of Retailing and Consumer Services 34: 117–37. https://doi.org/10.1016/j.jretconser.2016.09.014.

Quartier, Katelijn, Stephanie Claes ve Jan Vanrie. 2019. “A Holistic Competence Framework for (Future) Retail Design and Retail Design Education.” Journal of Retailing and Consumer Services, https://doi.org/10.1016/j.jretconser.2019.101914.

Pallasmaa, Juhanni. 2012. The Eyes of the Skin: Architecture and the Senses. London: John Wiley & Sons Ltd. Pauwels, Koen ve Scott A. Neslin. 2015.“Building with Bricks and Mortar: The Revenue Impact of Opening Physical Stores in a Multichannel Environment”, Journal of Retailing 91:182–197, http://dx.doi.org/10.1016/j.jretai.2015.02.001

Verhoef, Peter C., Katherine N. Lemon, A. Parasuraman, Anne Roggeveen, Michael Tsiros ve Leonard A. Schlesinger. 2009. “Customer Experience Creation: Determinants, Dynamics and Management Strategies.” Journal of Retailing 85 (1): 31–41. https://doi.org/10.1016/j.jretai.2008.11.001.

Yakhlef, Ali. 2015. “Customer Experience within Retail Environments: An Embodied, Spatial Approach.” Marketing Theory 15 (4): 545–64. https://doi.org/10.1177/1470593115569016.

Puccinelli, Nancy M., Ronald C. Goodstein, Dhruv Grewal, Robert Price, Priya Raghubir, ve David Stewart. 2009. “Customer Experience Management in Retailing: Understanding the Buying Process.” Journal of Retailing 85 (1): 15–30. https://doi.org/10.1016/j.jretai.2008.11.003.

Robert Heath, David Brandt, ve Agnes Nairn. 2006. “Brand Relationships: Strengthened by Emotion, Weakened by Attention”, Journal of Advertising Research, (46-4) :410-419, https://doi.org/10.2501/S002184990606048X Schmitt, Bernd. 1999. “Experiential Marketing.” Journal of Marketing Management 15 (1–3): 53– 67. https://doi.org/10.1362/026725799784870496.

Schmitt, Bernd. 2003. Customer experience management: A revolutionary approach to connecting with your customer. New York, NY: John Wiley & Sons.

Schmitt, Bernd. 2010. “Experience Marketing: Concepts, Frameworks and Consumer Insights” Foundations and Trends in Marketing 5(2): 55–112. https://doi.org/10.1561/1700000027 Servais, Elisa, Sara Leroi-Werelds, Katelijn Quartier ve Jan Vanrie. 2018. “Conceptualizing The Value Of Physical Retailers: Comparing Marketing And Retail Design Perspectives”. Paper presented at the 4th International Colloqium on Design, Branding and Marketing, Hasselt University, Belgium.

146

147

İçsel tasarım özünü doğadan alır. İçsel algı seviyelerimizde karşılık bulan güçlü duyusal sinyallere açık olarak yaşadığımızdan, bilinçaltımız doğadan gelen bu duygusal sinyalleri alır ve otomatik olarak yorumlar. Bir şeyi “güzel” olarak algıladığımızda, bu karar doğrudan içsel seviyeden gelir. Bu seviye duyulara hitap ettiğinden, içsel seviyede karşılık bulan tasarımlarda görünüş, ses ve hisler önem taşımaktadır. Çünkü bu seviye objenin karşısında duran insanların gösterdikleri ilk tepkilerle ilgilidir.

DUYGUSAL TASARIM: GÜNDELİK OBJELERDE KULLANICIYI OKUMAK Prof. Meltem Eti Proto (1), Öğr.Gör. Yasemin Gönülkırmaz (2), Öğr. Gör. Alper Akdere (3), Arş. Gör. Timuçin Erkan (4), Öğr. Gör. Gayem Doğan (5)

Davranışsal düzey; öğrendiğimiz tüm becerilerin eylemsel olarak hayata geçirilmesi olarak tanımlanır. Bu algı seviyesinde, hedefi düşünsel düzey belirler tüm ayrıntıları somut olarak davranışsal düzey yönlendirir. Tasarım tamamen kullanım ile ilgilidir. Görünüş büyük bir önem taşımazken performans ve işlev en önemli unsurlardır.

Marmara Üniversitesi (1), Kırklareli Üniversitesi (2), Kırklareli Üniversitesi (3), Marmara Üniversitesi (4), Doğuş Üniversitesi (5) etiproto@marmara.edu.tr (1) yasemin.gonulkirmaz@klu.edu.tr (2) alper.akdere@klu.edu.tr (3) timucin.erkan@marmara.edu.tr (4) gdogan@dogus.edu.tr (5)

Bu seviyedeki objelerde beklenti genellikle işlevsel olmasıdır. İyi bir tasarım olarak görülen bazı objeler, ihtiyaçları karşılamada eksik kaldıklarından kullanışsız olarak nitelendirilmektedir.

Dolayısıyla bir objenin davranışsal seviyede kontrolü yapılırken en önemli soru kullanıcının ihtiyaçlarını giderip gideremediğidir.

Bu çalışma Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık Anasanat Dalı Sanatta Yeterlik eğitimi Duygusal Tasarım dersi kapsamında Prof. Meltem Eti Proto yürütücülüğünde Yasemin Gönülkırmaz, Alper Akdere, Timuçin Erkan, Gayem Doğan tarafından yapılmıştır.

Yansıtıcı yani düşünsel düzeyi; “bir ürünü kullanmayı önermek, tavsiye etmek ya da kullanmaktan kaçınmalarını önermeye yönlendiren düşünme”2 olarak tanımlar. Tasarımcı açısından düşünme, işlemenin düzeyleri arasında en önemli olanıdır. Yansıtıcı seviyede; bilinçli düşünme en yüksek seviyededir. Diğer seviyelerde sadece duygusal birtakım etkiler söz konusuyken bu seviyede hem düşünce hem duyguların etkileri yaşanır. Dolayısı ile kullanıcı nesneye baktığında onda uyandırdığı hislerden bağımsız, bilinçli akıl yürütme yoluyla yorumlama yeteneğine sahiptir. Yansıtıcı seviye; kültür, deneyim ve bireysel farklılıklarla seviyeler arasında en önemli olanıdır. Diğer seviyeler şimdi ile ilgiliyken, yansıtıcı seviye geçmişi hatırlatır, geleceği düşündürür. Yansıtıcı tasarımlar; objelerin anlamları ve uyandırdığı kişisel hatırlatmalar, anı ve hatıralar ile ilgilidir. Bu objeler kullanıcıda genellikle memnuniyet, sahiplik, gurur ya da utanç duyguları yansıtır. Tasarımı benimseme-sahiplenme ve bu tasarım aracılığı ile başkalarına mesaj gönderme yönü de vardır. Yansıtıcı tasarımlar uzun vadeli kullanıcı deneyimi gerektirirler.

Özet: “Duygusal Tasarım” adlı ders çıktılarının değerlendirildiği bu araştırma odaklı çalışmanın esin kaynağı, Amerikalı araştırmacı, tasarımcı, yazar Prof. Donald Arthur Norman’ın “Emotional Design” (Duygusal Tasarım) adlı kitabıdır. Çalışmanın konusu ve amacı, Norman’ın ortaya koyduğu üç düzey anlayışından yola çıkarak, gündelik yaşantımızda yer eden objeleri, hangi duygu düzeyinden ilham alarak seçtiğimiz ve bu seçimlerin (objelerin) hangi duygu durumumuza nasıl etki ettiğini ortaya koymaktır. Çalışmada anket yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntemi kullanmamızdaki amaç; anketin bizi, objeleri birebir deneyimleyen kullanıcı kitlesine direkt ulaştıracak olmasıdır. Bu sayede Türk kullanıcının gündelik işlerinde kullandığı tasarım nesnelerini seçerken nelere dikkat ettiği, hangi özelliğinden dolayı ona sahip olmak istediği, bu seçimlerde hangi duygu durumlarının daha aktif rol aldığı gibi soruları düşündürüp kullanıcıların duygu dünyasının nesnelere yansımasını sorgulatacağız. Türkiye’deki farklı yaş, cinsiyet, meslek, eğitim durumundaki kullanıcılar üzerinde yapılan bu anket sonucunda, Türk kullanıcının nesnelerle olan bağları ve seçimlerine dair bir algı haritasına ulaşılmıştır. Bildiri sonuç değerlendirmesinde bu veriler görseller eşliğinde sunulacaktır. Çalışmanın sonucunda parçalardan bütüne ulaşılarak, tümevarım metoduyla anket sonuçları ile elde edilen veriler grafiksel olarak ortaya konulmuştur. Bu grafiklerin yorumları karşılaştırmalı analiz yöntemi ile sonuç bölümünde değerlendirilmiştir. Türk kullanıcının yaşamında yer alan objelerin algı seviyeleri konusunda önemli bir veri oluşturan anket sonuçları, çalışma kapsamında gerçekleştirilen workshop çalışması ve sergi ile elde edilen veriler sunulacaktır. Bu araştırma odaklı çalışma daha iyi anlaşılması açısından, üç bölümde sunulacaktır. İlk bölümde; Norman’ın üzerinde sıklıkla durduğu her biri birbirinden oldukça farklı, ancak hepsi birbiriyle uyum içinde çalışan üç ayrı işleme düzeyinden ve tasarımların bu üç düzeyde yapılmasının öneminden bahsedilecektir. Norman; “insanın bilişsellik ve duygusallığının kullanışlı, ortalama bir örneğini işlemenin, içsel (iç organsal) davranışsal ve yansıtıcı (düşünsel - yansımasal) olmak üzere üç düzeyini ele almak olduğunu” 1 belirtir. Duygunun fazla hafife alındığını, duygu sisteminin kavramayı ve dolayısıyla anlayıp, anlamlandırmayı sağlayan güçlü bir bilgi işleme sistemi olduğundan bahseder.

1

Anahtar kelimeler: duygusal tasarım (1); kullanıcı deneyimi (2); tasarım(3); duygu (4)

1. Amaç / Yöntem

Bu çalışmanın konusu ve amacı, Norman’ın ortaya koyduğu üç düzey anlayışından yola çıkarak, gündelik yaşantımızda yer eden objeleri, hangi duygu düzeyinden ilham alarak seçtiğimiz ve bu seçimlerin (objelerin) hangi duygu durumumuza nasıl etki ettiğini ortaya koyabilmektir. Çalışma için oluşturulan ankette gündelik yaşantımızda yer eden objelere dair yaklaşık 300 kişinin deneyimlerine başvurulmuştur. Anket sonuçları, Türk kullanıcının yaşamında yer alan 2

Norman, Gündelik Şeylerin Tasarımı, s:52

1

148

Bildiri kapsamında Don Norman’ın da üzerinde sıklıkla durduğu bu üç algı seviyesi görseller ve örnekler ile açıklanacaktır. Giriş bölümünde “Neden duygusal tasarım? Duygularımız ile obje seçimlerimiz arasında ne gibi bir bağlantı var? Ya da tasarımlarımız ile duygularımız arasında?

Bunların bilinçli işlenmesinin katkısı ne olabilir? Bizler ya da bu coğrafyada yaşayan insanlar, hangi seviye durumuna göre seçim yapıyoruz? Geçmişimiz, çevremiz, sosyal çevremiz, mesleğimiz ve benzeri konular nesne seçimimizde nasıl etki gösterir?” soruları irdelenmiştir.

Norman, Gündelik Şeylerin Tasarımı, s:56

2

149

objelerin algı seviyeleri konusunda önemli bir veri oluşturmaktadır. Anket, workshop çalışması, araştırmacıların gözlemleri ve sergi kapsamında elde edilen veriler günümüzde Türk kullanıcının algı seviyeleri hakkında kaynak oluşturmaktadır. Çalışmada anket yöntemini kullanmamızdaki amaç; bizi objeleri birebir deneyimleyen kullanıcı kitlesine direk ulaştırmasıdır. Parçalardan bütüne ulaşılarak, tümevarım metoduyla anket sonuçları değerlendirilmiştir.

2. Gündelik Eylemlerin Psikolojisi

Her gün sayısız nesne, aygıt, ses, hizmet ve olaylarla karşı karşıyayız. Bu nesneler ile kurduğumuz ilişki; duygu, düşünce ve davranış biçimlerimizi şekillendirir. Bu bağlamda, insanlar iletişim kurdukları ya da maruz kaldıkları tasarım nesneleri ile doğrudan ilişkilidir. Yani bir tasarım nesnesi kullanıcı ile buluştuğunda kolayca kavranıp, ihtiyacını sorunsuz gideriyor ise buna birçoğumuz “iyi tasarım” diyebiliriz. Ama işler tam tersi olduğunda yani tasarım nesnesi kullanıcı tarafından algılanmıyor ve ihtiyacını karşılayamıyor ya da eksik kalıyor ise buna da bir çoğumuz “kötü tasarım” diyebiliriz. Çoğu zaman ürünlerin başarısında duygusal yön işlevsel tarafından daha önemlidir.3 Belleğimiz bildirimsel ve işlemsel olarak ele aldığımızda, bildirimsel bellek bilinçli düşünme süreci gerektiren kodlanmış veri ve bilgilerdir. Yapılanlar bir şekilde anımsanır ve yanıtlanır. İşlemsel bellek ise öğrenilenleri otomatik bir şekilde gerçekleştirdiğimiz eylemlerdir; bisiklete binmek, yürümek, konuşmak gibi. Tüm bunlar olurken düşüncelerimiz duygularımızdan bağımsız çalışmazlar. Duygular fazlasıyla hafife alınır. Fakat çok güçlü bir bilgi işleme sistemidir. Duygular değer yargılarımızı belirler, eylemlerimiz beklenti taşır ve beklentileri duygular yönlendirir.

Şekil 1: Bilişsel sistem bileşenleri (Eti Proto, Akdere, Gönülkırmaz, Erkan, Doğan, 2019) Norman; “İnsanın bilişsellik ve duygusallığının kullanışlı, ortalama bir örneğini işlemenin, iç organsal, davranışsal, düşünsel olmak üzere üç düzeyini ele almak olduğunu” belirtir. Her biri birbirinden oldukça farklı, ancak hepsi birbiriyle uyum içinde çalışan üç ayrı işleme düzeyinden bahseder. Tasarımın bu üç düzeyde yapılmasını önemser; ● ● ● 3

İÇSEL seviye (Visceral Design) DAVRANIŞSAL seviye (Behavioral design) DÜŞÜNSEL-YANSIMASAL seviye (Reflective Design)

Kullanıcıların gündelik yaşamında yer alan objelere olan algıları (ve tepkileri) bir çok farklı faktöre göre oluşur. Bu faktörlerden bazıları kullanıcıdan bağımsız olup tasarımcının kontrolündeyken bazıları ise kullanıcının içsel dünyasında, kendi kişisel tecrübeleriyle şekillenir.

Tasarımın bu üç algı seviyesinin her biri – içsel seviye, davranışsal seviye ve yansıtıcı seviye – kullanıcı deneyiminde etkilidir. Her biri eşit derecede önemli olmakla birlikte kullanıcının algı seviyeleri farklılık gösterir.

“Philippe Starck juicy salif” İçsel tasarım

“plastik limon sıkacağı” Davranışsal tasarım

“döküm narenciye sıkacağı” Yansımasal tasarım

Şekil 3: Kullanım, estetik ve pratik oluş gibi bir tasarım objesinin farklı bileşenlerini gösteren üç limon sıkacağı. (desen Akdere Alper, 2018)

3. İçsel Seviye

İçsel tasarımın kökeni doğanın sundukları olarak düşünülebilir. Tüm insanlık diğer canlıların, hayvanların, bitkilerin, havanın ve coğrafyanın içinde var olduğundan, çevremizden gelen ve içsel algı seviyesinde karşılık bulan güçlü duyusal sinyallere açık olarak yaşamaktayız.

Norman, Gündelik Şeylerin Tasarımı, s:47

3

150

Şekil 2: Tasarım üzerinde kullanıcı etkisi. (Eti Proto, Akdere, Gönülkırmaz, Erkan, Doğan, 2019)

4

151

“Bilinçaltımız doğadan gelen duygusal sinyalleri alır ve otomatik olarak yorumlar. Bir şeyi güzel olarak algıladığımızda, bu karar doğrudan içsel seviyeden gelir.’’ 4 ‘’İçsel tasarım öğelerini barındıran reklamlar, sanat ve zanaat ürünleri ile çocuklarla ilgili objeler bu alana örnek olarak gösterilebilir. Özellikle çocuk eşyaları ve mobilyaları parlak renkleriyle tasarımda veya sanatta öteye gitmiş ürünler olmasa da renkli ve eğlenceli oluşlarıyla yaşantımızda bulunur.’’5 Duyulara hitap ettiğinden, içsel seviyede karşılık bulan tasarımlarda görünüş, ses ve hisler önem taşımaktadır. Çünkü bu seviye objenin karşısında duran insanların gösterdikleri ilk tepkilerle ilgilenir. Reklamlar, el sanatları ve çocuk eşyaları içsel tasarımın alanıdır. Bunlar genellikle parlak ve ana renklerde olmak gibi içsel tasarım ilkelerini yansıtır. Mükemmel değil ama geçerlidir. İçsel tasarımın ilkeleri kültürel farklar olsa da kendi içinde tutarlıdır. Bu ilkeler doğrultusunda yapılan tasarımlar ne kadar basit de olsa, çekicidir.6 İçsel seviyede form, şekil ve kullanılan malzemelerin duygusu önemli rol oynamaktadır.

Kullanıcıda “iyi hissettirmesi ve iyi görünmesi” adına duyusal bir ilk tepki oluşturmalıdır.

duyguların yansıtıcı tarafına da hitap edebilir. Bu şişeler, içeceğin sipariş edildiği veya tüketildiği zamanın hatırası olarak saklanabilir. Sadece bir şişe olmaktan çıkar ve duygusal değer yüklenir. Yarattığı hatıralardan dolayı anlamlı nesneler haline gelirler. İçsel tasarım kültürlerarası bir tutarlılık göstermektedir. Bu tutarlılık göz önünde bulundurularak tasarlanan objeler sade olsa bile zamana yenik düşmeden sürekli çekici olarak kalabilmektedir. Oysa ki yansıtıcı seviyeye hizmet eden çoğu tasarım kültürel çeşitlilikten, modanın gelip geçiciliğinden ve değişimlerden etkilenerek “modası geçmiş” olarak isimlendirilmektedir.

4. Davranışsal Seviye

“Davranışsal tasarım tamamen kullanım ile ilgilidir. Görünüş büyük bir önem taşımazken performans ve işlev en önemli unsurlardır. Norman’a göre; davranışsal seviyede iyi çalışan bir objenin dört bileşeni bulunmaktadır. Bunlar; -

İşlev, Anlaşılırlık, Kullanışlılık, Kullanıcıdaki fiziksel karşılığıdır (fiziksel his).’’ 8

“premium su cam şişesi” “ plastik su şişesi” “salıncak kapak su şişesi” İçsel tasarım Davranışsal tasarım Yansımasal tasarım Şekil 4 : Kullanım, estetik ve pratik oluş gibi bir tasarım objesinin farklı bileşenlerini gösteren üç su şişesi. (desen Peker Betül, 2019) ‘’İçsel tasarım ilk izlenimlerin oluştuğu yer olduğu için başarısı kolayca ölçülebilir. Tasarımı insanların önüne koyarak tepkilerini gözlemleyebiliriz. En iyi örneklerde bu ilk karşılaşma sonucunda izleyicinin verdiği ilk tepki “onu istiyorum” olurken sonrasında ise nasıl çalıştığını merak eder ve maliyetini sorar.’’7 Maliyet, yansıtıcı tasarımın çekiciliğinin bir parçasıdır. Büyük şehirlerde şişe suyun satışı yaygınlaştı ve benzinden daha pahalı hale geldi. Camdan ya da pet şişe olsun bir su markasını diğerinden ayırt eden en önemli özelliği ambalajının tasarımıdır.

Ambalaj tasarımı içsel duygu düzeyine hitap eder. Ürünün ambalajı, satın alma aşamasında içsel seviyeyi uyararak "Vaaay, evet, beğendim, onu istiyorum" dememize yeterlidir. Su şişeleri 4

Norman, Emotional Design, s:66 Norman, Emotional Design, s:67 6 Norman, Emotional Design, s:67 7 Norman, Emotional Design, s:68 5

Bu seviyedeki çoğu objede işlev en önde gelmektedir. Çok iyi tasarlanmış bazı objeler ihtiyaçları karşılamada eksik kaldıklarından kullanışsız olarak nitelendirilmektedir. Dolayısıyla bir objenin davranışsal seviyede kontrolü yapılırken en önemli soru ihtiyaçları giderip gideremediği olmalıdır. “Bir patates soyucu patatesleri soymazsa veya bir saat doğru zamanı söylemezse, diğer bileşenlerin bir önemi yoktur. Yani bir ürünün geçmesi gereken ilk davranış testi, ihtiyacı karşılayıp karşılamadığıdır.’’9 Davranışsal tasarım, kullanıcıların ihtiyaçlarını anlayarak ve tatmin edici çözümler bularak yapılmalıdır. İhtiyaçları anlamanın en iyi yolu kullanım esnasında yapılan gözlemlerdir. Deney 8 Norman, 9

5

152

Şekil 5: İşlevsel obje örnekleri (desen Peker Betül, 2019)

Emotional Design, s:70 Norman, Emotional Design, s:70

6

153

grupları ve anketler davranışları ölçmede yetersiz kalır. Çoğu davranış bilinçaltıdır ve kullanıcının davranışları ile düşünceleri örtüşmeyebilir. Hem içsel hem de davranışsal seviyelerin bilinçaltı ile ilgili oluşu, kullanıcıyı gerçek tepkilerinden habersiz kılar. Dolayısıyla kullanım esnasında yapılan profesyonel gözlemler haricindeki uygulamalar, insanların beğenilerini ve nedenlerini ölçmekte başarısız olacaktır. Örneğin müzik veya spor aletleri, şeflerin mutfak aletleri, ahşap ve bahçe işleri için el aletleri gibi ürünler profesyoneller tarafından kullanılarak sağlıklı geri bildirimler alındığı için iyi tasarlanmıştır. Bu alet ve ekipmanlar amatör olanlardan çok daha pahalı olmasına rağmen daha basit ve kullanışlıdır.

Şekil 7: Tasarımda algı seviyeleri ve zaman ilişkisine örnek gündelik eşyalara örnekler; Aile fotoğraflarının sıklıkla sergilendiği klasik oyma çerçeve, eskiden evlerde ve sokak temizliğinde kullanılan çalı süpürgesi, özellikle 70'li yıllarda orta gelir düzeyindeki ailelerin tercih ettiği kütüphane önüne sedir konmuş görüntüsünde çek-yat, ülkesi ve ırkı olmadığı için insanların sıradan görünmek için tercih ettiği rahat pantolon olan jeans, 80'lerin sonu 90'ların başında prestij unsuru Burlington çorap, (desen Peker Betül, 2019) “ahşap sandalye” “ katlanabilir sandalye” “Thonet sandalye” İçsel tasarım Davranışsal tasarım Yansımasal tasarım Şekil 6: Kullanım, estetik ve pratik oluş gibi bir tasarım objesinin farklı bileşenlerini gösteren üç sandalye. (desen Eti Proto 2018) Davranışsal seviye kullanıcının ihtiyaçları ve davranışları doğrultusunda şekillenir. Bu seviye iyi bir ürünün tasarım sürecinin en başından beri temel parçası olmalıdır.

5. Yansımasal Seviye

Yansımasal seviyenin ilgili olduğu birçok alan bulunmaktadır. Bu algı seviyesi, kültür, objenin ve kullanımının anlamı üzerine birçok mesaj içermektedir. Kimi kullanıcılar için bu mesaj hatıralar olabilirken kimileri için ise kendi imajları olabilmektedir. Kullanıcının kendi imajını yansıttığı bu seviyede kullanıcının kişisel tercihleri büyük rol oynamaktadır. Öte yandan bir tasarımı benimseme - sahiplenme ve bu tasarım aracılığı ile başkalarına mesaj gönderme yönü vardır. Ürünler içerdikleri fonksiyonların toplamından daha fazlasıdır. Bir ürünün gerçek değerini kullanıcı belirler. Bu değer, kişinin duygusal ihtiyaçların karşılanması ile ölçülür. Yansıtıcı tasarım uzun vadeli bir kullanıcı deneyimidir.

6. Türkiye’de Duygusal Tasarım Araştırmaları

Çalışma, Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü İç Mimarlık Anasanat Dalı Sanatta Yeterlik Programında Prof. Meltem Eti Proto yönetiminde Duygusal Tasarım dersi kapsamında 2018-19 yılı akademik yılı sürecinde ele alınmıştır. Çalışmanın amacı, Norman’ın ortaya koyduğu üç düzey anlayışından yola çıkarak gündelik yaşantımızda yer eden objeleri, hangi duygu düzeyinden ilham alarak seçtiğimiz ve bu seçimlerin (objelerin) hangi duygu durumumuza nasıl etki ettiğini ortaya koyabilmektir. Bu kapsamda süreç içinde Şekil 9’da gösterilen aşamalar aracılığıyla birçok nitel, nicel veri ve bu verilerle ilişki kuran görsel veriler elde edilmeye çalışılmıştır.

Şekil 8: Araştırma çalışmaları süreç çizelgesi (Eti Proto, Akdere, Gönülkırmaz, Erkan, Doğan, 2019) Araştırma kapsamında yapılan çalışmalar başlıklar halinde sıra ile aşağıda anlatılmaktadır.

7. Anket Çalışmaları Süreci

Türkiye’de kullanıcıların gündelik nesne ve objelerle kurduğu ilişkileri anlamak adına 2 farklı anket çalışması ele alınmıştır. Bu bağlamda, ankete katılan bireylerin Norman’ın ortaya

7

154

8

155

koymuş olduğu duygusal yaklaşım seviyelerini kolay anlamaları adına aşağıdaki bağlantı ve dönüşümler esas alınmıştır. ● ‘’içsel seviye’’ → güzel, estetik ve çekici bulunan objeler ● ‘’davranışsal seviye’’ → işini iyi yapan, kullanışlı, fonksiyonel objeler ● ‘’yansımasal seviye’’ → mesaj, anlam ve hatırası olan objeler Anket aşaması kendi içinde iki farklı bölümden oluşurken Anket 1 adlı çalışmaya 77 kişi, Anket 2 adlı çalışmaya ise 148 kişi katılmıştır. Anket 2 adlı çalışma Anket 1 adlı çalışmanın deneyimlerinden yararlanarak nicel verilerin daha net okunabileceği bir soru sınıflandırmasına gitmiştir. Her iki anket çalışmasında da anketlerin ilk bölümlerinde kullanıcılar hakkında yaygın demografik veriler (cinsiyet, yaş, eğitim düzeyi, meslek) toplanmıştır. Anketlerin ikinci kısmında ise; Anket 1’de duygu durumlarını ölçmek için çapraz sorgulamalar ve kıyaslamalar, Anket 2’de direk sorgulamalar yapabileceğimiz sorular hazırlanmıştır.

Anket 1 adlı çalışmada duygusal seviyelerin belirlenmesinde ele alınan kavramlar hem pozitif hem de negatif karşılıkları ile ikili gruplar haline getirilerek kullanıcılara sorulmuştur. Sorular kısaca aşağıdaki sınıflandırma serisi ile paralel bir ikili okuma mantığı sunmaktadır. ● güzel estetik ve hatırası olan objeler (2’si de pozitif durum) ● çirkin ve hatırası olan objeler (negatif ve pozitif durum) ● kullanışlı ve hatırası olan objeler (2’si de pozitif durum) ● kullanışsız ve hatırası olan objeler (negatif ve pozitif durum) ● kullanışlı ve güzel, estetik objeler (2’si de pozitif durum) ● kullanışlı ve çirkin objeler (pozitif ve negatif durum) ● sevdiğiniz objeler (pozitif durum) ● nefret ettiğiniz objeler (negatif durum) Anket 2 adlı çalışma toplamda 5-6 dk sürmektedir. Anketin ilk 4 sorusu demografik içerikli olup, son 3 soru ana çalışmaya yöneliktir. Bu 3 soru sıra ile şu şekildedir; ● Size ait olan ‘’güzel ve estetik’’ 2 objeyi varsa markası ile birlikte yazınız? Neden bu objeleri güzel - estetik bulmaktasınız? ● Size ait olan ve ‘’işini iyi yapan’’ 2 objeyi varsa markası ile birlikte yazınız? Neden bu objeler işini iyi yapmaktadır? ● Size ait ve ‘’kişisel hatırası olan’’ 2 objeyi yazınız? Neden bu objelerin kişisel hatırası var? Açıklayabilir misiniz?

Şekil 9: Anket 2’ye verilen yanıtların cinsiyet, yaş ve eğitim düzeyine göre dağılımları.

(Eti Proto, Akdere, Gönülkırmaz, Erkan, Doğan, 2019) Anket 2 adlı çalışma aracılığıyla toplanan veriler renk kodları kullanılarak 5 temel kategori altında (elektronik & mekanik, ev & mobilya, giyim & aksesuar, kitap & kırtasiye, diğer) ele alınmıştır. Kişilerin hayatlarındaki objeleri sayısal verilerle ifade etmenin zorluğundan ötürü, ankette elde edilen obje yanıtları öncelikle bu beş temel kategori altında toplanmış ve ara gruplara bölünmüştür. Veriler sınıflandırılırken kategori ve bölümler arası sürekliliğin de okunabilirliği önemli bulunmuştur. Bu beş temel kategoriye ait alt kategorilerin ‘’estetik’’, ‘’işlevsel’’ ve ‘’hatırası olan’’ başlıkları altındaki sayısal dağılımı Şekil 10 adlı grafikte lekesel bir dil ile gösterilmektedir. Grafikte de açıkça görüldüğü üzere birçok obje birden çok duygusal düzeye aittir. Objelerin ait oldukları duygusal düzeyleri anlamak ve objelerin duygusal değerleri arasındaki benzerlik ve farklılaşmaları okuyabilmek büyük önem kazanmaktadır.

Grafikteki her renk bir ürün kategorisini temsil ediyor. Üzerindeki noktalar ise ürünün estetik, işlevsel ve hatırası olma durumlarını tanımlıyor.

Anket 2 adlı çalışmaya 148 kişi katılmış bunlardan 145’i dikkate alınmıştır. Diğer 3 çalışma anket doldurma gerekliliklerini karşılamadığı için elenmiştir. Değerlendirmeye alınan 145 kişinin cinsiyet, yaş ve eğitim düzeylerine göre dağılımları Şekil 9’da gösterilmektedir. Bu grafikteki katılımcıların dağılımlarına bakıldığında ilgili kategoriler içerisinde baskın çoğunluğun %71’inin kadın; %56’sının 15-35 yaş arasındaki; %64,8’inin lisans öğrenimi almış kişilerden oluştuğu görülebilir.

9

156

10

157

Şekil 11: Ankette cinsiyet verilerine göre kategorilere verilen yanıtlar (Eti Proto, Akdere, Gönülkırmaz, Erkan, Doğan, 2019) Yaş verilerine göre Türkiye’de; “Güzel & estetik” algı genç ve orta yaşlı bireylerde ağırlıklı olarak saat, çanta, tablo, aydınlatma gibi aksesuarlar oluştururken, orta yaş üstü grupta; oda takımı, çiçek bitki, perde gibi nesneler oluşturmuştur. “İşini iyi yapan obje” algısı genç yaş ve orta yaş grubunda “akıllı telefon” olurken, orta yaş üzeri grupta; elektrikli küçük ev aletleri, çamaşır ve bulaşık makinesi olmuştur. “Kişisel hatırası olan” objelerde algı, genç, orta ve orta yaş üzeri tüm gruplarda takı & aksesuar nesnelerine yöneliktir.

Şekil 10: Ankete verilen yanıtların kategorilere göre lekesel ve sayısal dağılım grafiği.

(Eti Proto, Akdere, Gönülkırmaz, Erkan, Doğan, 2019) Cinsiyet verilerine göre Türkiye’deki kadınların ve erkeklerin “güzel & estetik” algısı mutfak gereçleri, kadınlarda mobilya, erkeklerde saat olmuştur. Bu bağlamda ankette erkek kullanıcının saat hakkındaki yorumu şu şekildedir. “Erkeğe şıklık katar”. “İşini iyi yapan obje” algısı yine her iki grupta da “akıllı telefon” dur. “Kişisel hatırası olan obje” algısı kadınlarda “kolye”, erkekler de ise “saat” olmuştur.

Şekil 12: Ankette yaş verilerine göre kategorilere verilen yanıtlar (Eti Proto, Akdere, Gönülkırmaz, Erkan, Doğan, 2019) Meslek gruplarına göre analiz yaptığımızda, mesleğin tasarım nesnelerini algılama ve yorumlamada etkili olduğunu ortaya koymaktadır. Örneğin; Mühendis ve Teknisyenler üç ana soruya sırasıyla; araba, kahve makinesi ve kalem cevabını vermiş, avukatlar; mesleğinin simgesi olan Themis heykeli, masa lambası, gözlük cevabını vermiştir. Doktorlardan; stetoskop, ayakkabı, saat cevapları alınmıştır. Ev hanımı-emekli grubun sırasıyla yanıtları da; çiçek bitki, mutfak gereçleri, yüzük şeklindedir.

11

158

12

159

Bu bağlamda, kişilerin üç ana soruya verdikleri cevaplar mesleklerini ve konumlarını yansıtıcı özellikte olduğu gözlemlenir.

Anket sonuçlarının verileri grafiksel ve açıklama şeklinde yukarıda detaylı olarak gösterilmiştir.

Bu detaydan da anlaşıldığı gibi sorulara verilen yanıtlar çeşitli yaş, eğitim, ve meslek gruplarına göre farklılık göstermiştir.

8. Workshop Süreci

Workshop sunumunda katılımcılar ile birebir görüşme sırasında birden fazla kişinin kol saatinin çalışmamasına rağmen takmaya devam etmeleri, saatin işlevinden uzak, yarattığı imaj sebebi ile kullanıldığını göstermiştir. Bu sonuç Norman’in saatlerle ilgili görüşlerini desteklemektedir: “Ürünlerin gerçekleştirdikleri işlevlerin toplamından daha fazla olabileceğini öğrendim. Gerçek işlevleri, insanların duygusal ihtiyaçlarını karşılamak olabilir fakat bu duygusal ihtiyaçlardan en önemlileri, kişinin kendi imajını ve dünyadaki yerini belirlemektir. Endüstriyel tasarımın rolüyle ilgili “Watches, Time More Than Tell” adlı kitabında tasarımcı Del Coates, "Sadece zaman söyleyen bir saat tasarlamanın imkansız olduğunu, sadece bir saatin tasarımının bile – veya herhangi bir ürünün – kullanıcının yaşı, cinsiyeti ve kişinin görünümü hakkında varsayımlarda bulunabileceğini belirtmiştir.”10

Şekil 13: Ankette eğitim verilerine göre kategorilere verilen yanıtlar (Eti Proto, Akdere, Gönülkırmaz, Erkan, Doğan, 2019) Yapılan anket, workshop ve sözlü anket sorularından alınan sonuçlara göre Türkiye’de kullanıcıların çeşitli objeleri tercih nedenleri saptanmıştır. Çay bardağı kullanımına bakıldığında yöresel bir kimlik barındırması kullanımda işlevin önüne geçmektedir. ● Dantelin geleneksel bir obje olması ile genç kesimin evinde bulundurmayı istemediği, ancak aile büyüklerini hatırlatması özelliği ile az da olsa kullanıldığı anlaşılmıştır. ●

●

Kol saatinin çalışmadığı, bozulduğu durumda bile kolda kullanılmaya devam edilmesi ihtiyacın giderilmesinden çok yansıttığı imajın önemini vurgulamaktadır. .

●

Çanta da saat gibi işlevinin önüne geçmiştir. Çok gözlü, kolay taşınabilir, kumaşı, su geçirmezliği gibi birtakım işlevsel özellikleri dışında sadece markayı temsil etmesi ile tercih sebebi olmaktadır.

●

Telefon, genç orta ve orta yaş üstü insanlar için vazgeçilmez, işlevsel bir nesne olma özelliğini korumaktadır.

●

Araba, özellikle mühendis mesleğini icra edenlerin estetik ve işlevsel algı düzeyinde nesnesidir.

●

Ankete katılan kişilerin meslekleri seçimlerini doğrudan etkilemiştir. o

avukatlar; adalet heykelini, gözlük ve kalemi,

o

doktorlar; stetoskop, ayakkabı ve önlüğü,

o

tasarımcılar; heykel ve kalemleri,

o

akademisyen ve öğretmenler; kalem ve kitapları,

o

mühendisler; araba ve bilgisayarı gibi…

Aynı şekilde anketteki ‘işe yarayan obje’ sorusuna alınan yanıtlardan “çanta” nesnesinin de işlevinden çok yarattığı imaj nedeniyle kullanıldığını göstermiştir.

“Güzel & estetik” obje sorusuna verilen cevaplarda marka bir çanta ile ilgili “Olmazsa olmaz!” yorumları alınmıştır. Çoğu zaman ürünlerin başarısında duygusal yön işlevsel tarafından daha önemli görülmektedir.

10

13

160

Resim 1: Duygusal Tasarım araştırma çalışması, Workshop aşaması. Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi, 2019.

Norman, Emotional Design, s:70

14

161

9. Sergi Süreci

Anket ve workshop çalışmasında elde edilen verilerin değerlendirilmesi ve görselleştirilmesi sonrasında çalışma sonuçları 27 Mart-26 Nisan 2019 tarihleri arasında Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Kampüsü İç Mimarlık Bölümü’nde sergilenmiştir. Sergiye katılan izleyici profili Akademisyen, öğrenci ve mezunlardan oluşmaktadır. İzleyici geri bildirimleri araştırma çalışmasına dahil edilmiştir.

Resim 3: Duygusal Tasarım Araştırma çalışması instagram hesabı. https://www.instagram.com/emotional_design_/

Resim 2: Duygusal Tasarım araştırması sergisi, 2019.

10. Sonuç

Donald Norman’ın duygusal tasarım konusundaki çalışmalarını referans alarak yapılan bu çalışma, Türkiye sınırları içerisinde farklı niteliklere sahip bireylerin gündelik yaşantılarında tercih ettikleri ürünler üzerinden kullanıcı yaklaşım ve davranışlarını anlamaya odaklanmıştır.

Bu bağlamda; anketler, sosyal medya araştırması, workshop ve sergi çalışmaları kapsamında elde edilen veriler günümüzdeki ürün ve kullanıcı ilişkisini anlamak adına önemli bir kaynak oluşturmaktadır.

Bu çalışma kapsamında Türkiye’de kullanıcıların en fazla tercih ettiği çeşitli gündelik kullanım objelerinin hangi algı seviyelerini uyarmakta olduğuna ilişkin analiz yapılmıştır. Örnek çalışma olarak kahve- çay yapımında ve tüketilmesinde kullanıcıların üç farklı algı seviyesini uyaran ürünler analiz edildiğinde bu verilere ulaşmaktayız. Jumbo cezve seti ve “East meets west” adlı ürünlerin kullanıcı tarafından güzel ve estetik bir ürün olarak algılandığını görüyoruz. ‘Bu karar doğrudan içsel seviyeden gelir.’’11 İçsel seviyede form, şekil ve kullanılan malzemelerin duygusu hissi önemli rol oynamaktadır. Kullanıcıda “iyi hissettirmesi ve iyi görünmesi” adına duyusal bir ilk tepki oluşturmaktadır. (Şekil 8, 9) Bakır cezve ve kesme çay bardağı kullanılan malzeme, üretim tekniği ve formu ile geleneksel kahve ve çay kültürüne ait mesaj, anlam ve hatırası olan objeler oldukları ve yansımasal seviyeyi uyardığı görülmektedir. Kullanıcıların birçoğunun bakır cezveye sahip olduğu ancak kullanmadığı, kesme çay bardağının ise daha çok aile büyüklerini anımsattığı nedenle sahip olunduğu gözlemlenmiştir. Kimi kullanıcılar için bu mesaj hatıralar olabilirken kimileri için ise kendi imajları olabilmektedir.

Arçelik Telve kahve makinası ve ince belli çay bardağının Norman’ın tanımladığı davranışsal seviyede iyi çalışan bir objenin bileşenlerine sahip olduğu görünmektedir. Bunlar; ‘İşlev, Anlaşılırlık, Kullanışlılık, Kullanıcıdaki fiziksel karşılığıdır (fiziksel his).’’ 12 Her ne kadar ince belli çay bardağı formu, sıcak içeceğin elle tutulmasını yeterince karşılamasa da kültürel anlamda yerleşmiş bir kullanıma sahiptir. Şeffaf oluşu çayın renginin görünmesi ile fiziksel hisleri uyarmaktadır. İnce belli çay bardağının aynı zamanda kültürel çağrışımlara sahip olduğu ve bu yönü ile yansımasal seviye ile de ilişkilendiği söylenebilir.

11

Norman, Emotional Design,s:66

12 Norman,

15

162

Emotional Design,s:70

16

163

”Jumbo cezve seti” İçsel tasarım

“Bakır cezve” Yansımasal tasarım

“Arçelik Telve” Davranışsal tasarım

Resim 4: Kullanım, estetik ve pratik oluş gibi bir tasarım objesinin farklı bileşenlerini gösteren üç kahve yapım objesi. (Eti Proto, Akdere, Gönülkırmaz, Erkan, Doğan, 2019)

aksesuar, kitap & kırtasiye, diğer) toplanarak incelenmiştir. Anket sonuçları yaşa, cinsiyete ve eğitim düzeyine göre karşılaştırılarak incelendiğinde ise estetik kategorisi altında yer alan sonuçlar diğer kategorilere oranla daha çok çeşitlilik içermektedir. Bir diğer söylemle değinirsek çalışmaya katılan her yaş, her eğitim ve her cinsiyet grubu kendi estetik kaygılarını farklı ürün grupları altında ifade etmiştir. Bu durum, estetik algılarımız aracılığıyla yüklenen duygusal değerlerin koşul ve zamana göre sürekli değişiyor olduğunun bir ispatıdır. Aynı zamanda bireylerin estetik açıdan bu kadar farklı seçim/yönelim isteklerinin varlığı, tasarımlarda duygusal değer katmanlarının anlaşılmasında ve ele alınmasında da daha çok araştırma yapılması gerekliliğinin ise bir göstergesidir. ● Yapılan çalışmalar sonucunda kullanıcıların değer yargıları ve seçme kriterleri üzerinde yaygın etkisi olan bazı faktörler olduğu ise açıkça gözlemlenmektedir. Bu faktörlerden bazılarının yaşanılan zaman, mevcut olan ve ulaşılabilen teknoloji, güncel medya ve moda, güncel eğitim ve meslek yaklaşımları, kişinin sosyal çevresi ile kurduğu ilişkiler olduğu görülmektedir. Kullanıcı-ürün ilişkilerinin bu faktörler etrafında şekillenen tüketim alışkanlıkları doğrultusunda kurulmakta olduğu fakat bunun her durum için geçerli bir kural gibi algılanmasının doğru olmadığı ise açıktır. Bu doğrultuda bakıldığında her ürünün, kullanıcısı ile kendi özgün bağlam ve bağını kurma potansiyeli olduğu anlaşılır. Ülkemizde duygusal tasarım konusunda yapılan çalışmaların az olduğu göz önünde bulundurulduğunda yapılan bu araştırma ve anket sonuçlarının, kendinden sonraki akademik çalışmalara ve tasarım faaliyetlerine katkı sağlaması beklenmektedir.

Kaynakça Akay, D., Kurt, M. (2008) “Kullanıcı Merkezli Tasarım ve Ürün Kullanılabilirliği Üzerine Bir Literatür Araştırması”, Gazi Üniversitesi Mühendislik Mimarlık Fakültesi Dergisi, Sayı: 23(2), 295-304.

“East meets west” “Kesme çay bardağı” “İnce belli çay barda ğı” İçsel tasarım Yansımasal tasarım Davranışsal tasarım Resim 5: Kullanım, estetik ve pratik oluş gibi bir tasarım objesinin farklı bileşenlerini gösteren üç çay bardağı. (Eti Proto, Akdere, Gönülkırmaz, Erkan, Doğan, 2019) Bu çalışma, tasarım alanında teorik ve pratik olarak ele alınan diğer çalışma ve yaklaşımlara ayrıca bu konu etrafında yoğunlaşan eğitim faaliyetlerine fayda sağlayacak çeşitli bulgular sunmaktadır. Bunlardan bazıları şu şekildedir; ● Kullanıcıların ürünler ile kurdukları ilişkiler, işlevsel ve faydacı tüketim alışkanlıklarından daha öte, üründen beklenen gereksinimlerin kullanıcının mantıksal olduğu kadar duygusal algı seviyesine hizmet etmesi ile doğru orantılıdır. Ancak ürün tasarımlarındaki duygusal bileşenlerin varlığı birçok insanın ilk bakışta realize edemediği bir durum gibi görünmektedir. Fakat kullanıcı davranışları deşifre edildikçe çoğu zaman ürün seçimlerimizde ki duygusal bileşenlerin işlevsel tarafından daha baskın olduğu görülmektedir. Yarattığı imajdan dolayı çanta almak, bozuk olsa da kol saati takmak bu çıkarıma örnektir. ● Çalışma kapsamında estetik, işlevsel ve hatırası olan başlıkları altında sorulan sorulara verilen yanıtlar 5 temel kategoride (elektronik & mekanik, ev & mobilya, giyim & 17

164

Adıgüzel O., Batur. Z., Ekşili N. (2014) “Kuşakların Değişen Yüzü ve Y Kuşağı ile Ortaya Çıkan Yeni Çalışma Tarzı: Mobil Yakalılar” Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:19 (1) Baxter, M. (1995) “Product Design” UK: CRC Press 1st Edition Bilgin, N. (1991) “Eşya ve İnsan” İstanbul: Gündoğan Yayınları Ersoy, Z. (2010) “Mimari Tasarımda Kullanıcı Odaklı Süreçler”, Mimarlık Dergisi, Sayı: OcakŞubat, 351 Jordan, P. W. (2000) “Designing Pleasurable Products An Introduction to the New Human Factors” UK: CRC Press 1st Edition Maats, C. (2016) “How Product Design Can Change The World, TEDxUniversity of Groningen” 17 Kasım 2019 tarihinde https://www.youtube.com/watch?v=ZqeA_psKn2E adresinden erişildi.

Norman, D. A. (2004) “Emotional Design: Why We Love (or Hate) Everyday Things” USA: Basic Books 1st Edition Norman, D. A. (2018) “Gündelik Şeylerin Tasarımı”, İstanbul: Tubitak Yayınları https://www.instagram.com/emotional_design_/ 18

165

Yazar Hakkında: Prof. Meltem Eti Proto 1967 yılında İstanbul'da doğdu. 1984-1988 yıllarında M.Ü. Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık Bölümünde lisans, 1988-1990 da Mimar Sinan Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Malzeme Kürsüsünde Yüksek Lisans eğitimlerini tamamladı. 1990-1992 yıllarında İtalyan Hükümeti tarafından "Sanat Bursu" ve Dil ve Sanat Eğitimi" aldı. 1994-1996 yıllarında M.Ü. Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık Bölümünde Yeterlik eğitimini tamamladı.

Yabancı diller İngilizce ve İtalyanca.

Marmara Üniversitesi İç Mimarlık Bölümünde sırasıyla; (1993) Araştırma Görevlisi, (1996) Öğretim Görevlisi, (1997) Yardımcı Doçent, (2000) Doçent, (2006) Profesör unvanlarını almıştır.

2006-2019 yıllarında MÜGSF İç Mimarlık Bölüm Başkanı olarak görev yapmıştır.

Birçok; web yayını, kitap bölüm yazarlığı, ulusal yayın, uluslararası bilimsel konferanslar, sergi kuratörlükleri, workshoplar, ulusal ve uluslararası tasarım ve sanat etkinlikleri bulunmaktadır. Alanında çeşitli Jüri üyelikleri yapmıştır. Üniversite dışında eğitim, öğretim, araştırma, geliştirme, alanlarında yöneticilik ve üyelik yapmış, alanında birçok tasarım ödülü almıştır.

Detaylı bilgi için bakınız: https://avesis.marmara.edu.tr/etiproto/indir

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

3. Oturum: 19

166

Stüdyo Değerlendirmeleri (İnter-disipliner/Kamusal) 167

SOSYAL HAKLARDAN YOKSUN BİREYLER İÇİN TASARLANAN İÇ MEKÂNLARDA YER DUYGUSU KAVRAMI Gülnur Ballice (1), Selin Karagözler Güleroğlu (2), Gizem Güler (3) Yaşar Üniversitesi (1), Yaşar Üniversitesi (2), Yaşar Üniversitesi (3) gulnur.ballice@yasar.edu.tr (1), selin.karagozler@yasar.edu.tr (2), gizem.guler@yasar.edu.tr (3) “Yaşamı değiştirmek için mekânı değiştirmek zorundasınız.”

Henri Lefebvre Özet: Günümüz dünyasında çok sayıda insan doğal afetler ve savaşlar yüzünden evlerini kaybetmekte, göç etmekte veya olumsuz koşullarda yaşamaktadır. Her iki durumda da bu bireylerin yaşam kalitelerini yükseltmek ve sağlıklı çevreler yaratmak acil bir ihtiyaçtır. Bu noktada tasarım ve insancıllık arasındaki bağlantı ön plana çıkmaktadır.

Birçok ülke bu durumdaki insanlara geçici yaşam alanları sağlasa da bu geçici mekânların onların tüm ihtiyaçlarını karşılayıp karşılamadığı sorusu sürekli gündemdedir. İç mimarlık disiplini toplum ile birlikte çalıştığı için, sosyal sürdürülebilirliğin sağlanmasında önemli rol oynayan toplum katılımı önem kazanmaktadır. Toplum katılımının sağlanmasını amaçlayan çevre yaratımında, iç mimarlık disiplinine ihtiyaç duyulmaktadır. Çevre yaratımında insani açıdan temel ihtiyaçların karşılanmasının yanı sıra, toplum katılımı için önem teşkil eden sosyal, kültürel ve dini gereksinimlerin de yerine getirilebilmesi dikkat edilmesi gereken hususlardır. İç mimarlık disiplini ile birey-çevre arasındaki ilişkinin kesiştiği noktada sosyal ve kültürel konularda farkındalık meydana gelmektedir. Bu bağlamda iç mimarlık eğitim disiplininde önemli yere sahip olan tasarım stüdyolarında, öğrencilerin farkındalığını artırmak için güncel konuların ele alınması düşünülmüştür. Bu bildiride, toplum ve iç mimarlık ilişkisi incelendikten sonra iç mimarlık lisans ve yüksek lisans programlarının stüdyo derslerinde sosyal konular ile ilgili yapılmış projeler irdelenecektir. İlk olarak bildiride lisans düzeyinde 2. sınıf iç mimarlık stüdyosunda 2016 Bahar döneminde geçici olarak bazı felaketlere maruz kalmış bireyler tarafından kullanılmak üzere tasarlanmış olan konteynerlerden oluşan modüler konaklama üniteleri analiz edilmiştir. İkinci olarak, 2017 yılı bahar döneminde öğrencilerden iki kat yüksekliğindeki depo yapısı içerisinde yeni nesil bir otel tasarımı yapmaları istenmiştir.

Bu proje içerisinde, farklı kullanıcı gruplarının ihtiyacını karşılayacak konaklama birimleri, öğrenme ve sosyalleşme alanları bulunmaktadır. Kullanıcı grupları Erasmus öğrencileri, yarı-zamanlı akademisyenler, göçmenler ve depremzedeler ve hasta yakınları olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin göçmenler ve depremzedeler için yaptığı projeler seçilip, analiz edilmiştir. Bu projelerin devamı niteliğinde 2019 yılı Bahar döneminde ise lisans ve yüksek lisans düzeyindeki öğrencilerin Building4Humanity Tasarım Yarışması’na öğrenci kategorisinde katılımı sağlanarak 5 kişilik gruplar halinde Reyhanlı ilçesinde geçici barınma üniteleri tasarlamaları istenmiştir.

168

Çalışmada kullanılan metot yer duygusu faktörlerinin tasarlanan öğrenci projeleri üzerinden analizinin yapılması olarak belirlenmiştir. Bu çalışma iç mimarlık eğitimindeki tasarım sürecini yer duygusu ve ait olma kavramlarıyla detaylı olarak ele almakta ve öğrencilerin final teslimlerini kullanıcı profilini, tasarım fikirlerini ve fonksiyonel çözümlerini analiz etmektedir. Böylelikle iç mimarlık disiplinin sadece toplumun belli bir kesimi için değil, farklı sosyal statülere sahip bireyleri için de tasarım stratejileri geliştirmesi gerektiğinin önemi vurgulanmaktadır.

Anahtar kelimeler: yer duygusu (1); iç mimarlık eğitimi (2); iç mekân tasarımı (3); mekânbirey ilişkisi (4); sosyal haklardan yoksun bireyler (5)

1. İç Mimarlık ve Toplum

İç mimarlık, toplumun bütününü ilgilendiren kapsamlı bir yaklaşımdır. Çoğunlukla insan ve bulunduğu çevresi arasındaki ilişkiyi tanımlayarak, iç mekân veya fiziksel ortamla ilgilenir. İç mimarlığın fiziksel ve sosyal çevre arasında ilişki kurarak soyut ve somut kavramları bir arada barındırması bütüncül bir meslek olmasını sağlar. Bunun yanı sıra, tasarım sürecinde farklı disiplinlerle iç içe ve etkileşim halindedir. İç mimarlık insan hayatını tamamlamak için hem işlevsel hem de estetik bir şekilde tasarım yapar. İnsana ait olan her şey tasarımın bir sonucudur. Tasarım; problem çözmek, fikir üretmek, bir nesneye veya yere anlam yüklemek gibi farklı amaçları içinde barındırır. Bir boşluk tasarım ile biçimlenir ve bir mekân iç mimarlar sayesinde anlamlı ve yaşanabilir bir hale gelir. Tasarım; deneyime yön veren duyusal ve psikolojik nitelikleri içerirken bir yere fiziksel ve estetik kapsam kazandırır (Cupchick, Gerald C: 5). Ölçeği, kapsamı ve amacı, farklı durumlar için değişiklik gösterse (Şekil 1) de iç mimarlığın odak noktasında insan bulunmaktadır. Toplum istekleri ve ihtiyaçları değiştikçe iç mimarlığın ilgi alanı da aynı doğrultuda değişir bu da iç mimarlığın çeşitli ve değişken olmasını sağlar.

Topluluklar arasında benzerlikler olsa da iç mimarlık anlayışı her toplum için farklıdır. İç mimarlar toplumun ihtiyaç ve sorunlarını belirleyerek çözüm üretir. Böylece iç mimarlığın zaman, kişi ve mekân doğrultusunda değişen rolü ve kapsamı sonucu toplum şekillenir ve gelişir. Bu da toplum kalitesinin gelişmesini sağlar. Harvey ve Moralı’ya göre (2003), mekân kavramı insanları şekillendirirken bir yandan da insanlar tarafından şekillenmektedir.

Şekil 1: İç mimarlığın kapsamı/amacı

1.1İç Mimarlık Eğitimi

Toplumların gelişmesinde en büyük rollerden biri iç mimarlara düşmektedir. Bu bağlamda, Ergül (2015), iç mimarların bireylerin ihtiyaçlarına ve sorunlarına çözüm getirerek ve toplumu

169

tanıyarak toplum seviyesini yükselttiğini söylemektedir. Ayrıca, sosyal farkındalığı yüksek iç mimar yetiştirmek toplumun geleceği için önemlidir ve bu da ancak eğitimle mümkündür. Bu nedenle, iç mimarlık eğitiminin kapsamı güncel konulara odaklanarak toplumun problemlerine ve ihtiyaçlarına göre belirlenmelidir. İç mimarlık eğitimi ve mesleğinde sosyal farkındalığı artırmak aynı zamanda sosyal ve kültürel sürdürülebilirliğe katkı sağlamaktadır. İç mimarların tasarımları yalnızca somut değil aynı zamanda soyut fikirlere de dayanmalıdır. İç mimarlar sosyal bağlamı (maddi olmayan) doğru şekilde kurarlarsa, iyi bir fiziksel tasarıma (somut) ulaşabilirler.

Bu bağlamda yer duygusu üzerine analiz yapmak amacıyla iç mimarlık eğitimine de vurgu yaparak, birey-çevre arasındaki ilişkinin kesiştiği noktada sosyal ve kültürel konularda farkındalık yaratan iç mimarlık öğrenci projeleri bu bildiri kapsamında seçilmiştir. Yer duygusu bireye, bireyin düşünce dünyasına ve çevresel özelliklere bağlıdır. Bu nedenle yer duygusu ve birey arasındaki ilişki sübjektif ve objektif olarak, bireyin özellikleri ve mekânın özelliklerine göre şekillenmektedir. Yapılan bu çalışmada öğrenci projeleri incelendiği dolayısıyla mekânların deneyimlenmesi gerçekleşemediği için, mekânın özellikleri ve olanakları analiz edilmiştir.

2. Yer Duygusu ve Ait Olma

Mekân kavramı; bir nesneye referans olan çerçevedir ve objenin bu referans çerçevesine koyulması için uygulanan dönüşümleri kapsar. İnsanların varlığını kapsayan mekân, kendiliğinden biçimsizdir. Ancak elemanlar tarafından biçimlenmeye, kapsanmaya, düzenlenmeye başladığında mimarlık ortaya çıkmaktadır (Bhonsle, 2007). Çevre psikologları ve insan coğrafyası araştırmacıları yerler ve insan duyguları arasındaki ilişki konusunda uzun yıllardır çalışmaktadır. Yere bağlı kuramsal temelleri göz önüne alan bazı araştırmacılar, her yere bir anlam yüklendiğini ve bu yerlerin insan ve yer arasındaki duygusal bir ilişki ile oluştuğuna inanmaktadır. Bir grup araştırmacı da bu ilişkiyi insanın günlük yaşantısına da dayandırarak biraz daha değiştirmiş ve böylece yer kavramının fenomenolojik temellerini oluşturmuşlardır (Hashemnezhad, H., et.al, 2013). Tuan (1974), yer kavramının göstergesinin insanoğlu olduğunu öne sürmektedir. Dolayısıyla yer, tüm duyularımızla bağdaştırdığımız zaman sadece görsel bir deneyimden ibaret olmaktan çıkmaktadır. Tuan’a göre yer insan olmadığı zaman sadece coğrafi bir konumdan ibarettir ancak insanın varlığıyla tanımlanabilir. Yeri tanımlayabilmek için beraberinde olması gereken bazı kavramlar da eklenmelidir. Bunlar genel semboller ile insanın deneyimleridir. İlki mekânsal yapılardan etkilenirken ikincisi insanın rutin deneyimleri ile şekillenmektedir. Tuan bu ikinci tanımı yer olarak ifade etmektedir ve Yer Sevgisi (Topophilia) kavramını gündeme getirmektedir. Bu kavram insanla çevresi arasında zihinsel, duygusal ve kavramsal (bilişsel) ilişkiye işaret etmektedir (Tuan, 1977). Coğrafyacı Yi-Fu Tuan da topophilia (yer sevgisi) kavramını, insanlar ve yerler arasındaki çok daha derin bir bağa işaret ettiğini, aslında insanların bir yerin doğasını değiştirecek kadar orasıyla derin bir bağ kurduğunu savunmaktadır (Akbalık, 2015).

katmanlı sosyal bir boyut kazanır. Mekânın salt bir fiziksel, coğrafî konumu işaret etme halinden farklı derinliklere sahip olması süreci, bir anlamda “mekân”ın “yer”e dönüşme sürecidir.

Yere bağlılık, yer ve insan arasındaki ilişkide en önemli kavramlardan biridir. Bireyler yer ile ilgili olumlu duygulara sahip olduğunda yer onlar için önemli bir hale gelmekte ve oraya bağlılık duyguları gelişmektedir (Seamon, 1993). Altman ve Low (1992) yere bağlılıkta duygusal veya bilişsel deneyimin yanı sıra kültürel inançların da etkisinin olduğunu savunmaktadır. Bunun yanı sıra bu bağlılığın hayat süresince oluştuğunu ve bu uzun sürecin sonunda duygusal bir bağ oluştuğuna inanmaktadır.

Yer, bazı çalışmalarda “yersizlik” kavramının karşıtı olarak açıklanmaktadır. Yerin kalitesi veya yerin fiziksel özellikleri hakkında kişisel değerlendirmeler buna örnek verilebilir (Vitterso, et.al, 2001). Mekân içinde yaşanan kültürel, bireysel ve sosyal süreçlerle anlam kazanan bir yer haline gelmektedir (Altman ve Low, 1992). Stedman’a (2003a) göre bireyler mekânı sosyal bağlarla, hislerle ve duygularla yere dönüştürmektedir. Gieryn (2000) yerin üç özelliğine değinmektedir: coğrafi konum, fiziksel parametreler ile anlam ve değerden oluşan kimlik.

Relph (1976) ve Canter (1977a) yerin üç ana bileşenden oluştuğunu söylemektedir: şekilsel (form), içerisindeki aktiviteler ve onların anlamları. Bunun yanı sıra yerin oluşumu karşılıklı sosyal etkileşimden ve içerisindeki aktivitelerden türeyen sosyal bir süreçtir. Toplumdaki sosyal bağların güçlenmesinde yer etkili bir rol oynamaktadır. Altman ve Low (1992) da yerlerin kültürel, sosyal ve bireysel ilişkiler için koruyucu bir alan olduğunu söylemektedir.

Toplumların ve insanların gelişmesine ve ilerlemesine katkı sağlayan iç mimarlık, aynı zamanda bireylere ait olma hissini de verir. Mariah Jane (2011), ait olma kavramını belirli bir ortamla ilişkili veya bağlı olma durumu olarak tanımlamaktadır. Bu bağlamda ait olma hissi, kişinin mekâna olan bağlılığıdır ve yer duygusunu doğurur.

Her tasarlanan mekânın birbirinden farklı olarak, kendine ait kimliği ve karakteristik özelliği bulunmaktadır. Başarcan’a göre (2012), sadece fiziksel olarak tanımlanan bir alan, kimliği ve karakteri olmadan ‘yer’ olamaz. Bu nedenle tasarım; fiziksel bir alana kimlik ve karakter kazandırma anlamında önemli bir role sahiptir. Farklı kimlik ve karaktere sahip mekânlar, kişiler tarafından deneyimlenerek farklı algılanır.

Yer duygusu; kişi ve mekân arasındaki etkileşimin bir göstergesidir (Şekil 2) ve mekânsal biçim ve niteliğin yanı sıra gözlemcinin kültür, statü, huy, deneyim gibi kişisel özelliklerinden etkilenmektedir (Lynch, 1981: 131). Böylece, mekânla insan arasındaki etkileşim, mekânın fiziksel ve algısal bileşenlerine ek olarak kişinin fiziksel ve duyusal bütünlüğü ile gerçekleşir (Day, 2003).

Doğal ve yapılı çevreler olarak, coğrafî bir konuma karşılık gelme anlamıyla, en fazla fiziksel boyutu üzerinden tanımlanan mekân, içinde ve üzerinde şekillenen bireysel ve sosyal ilişkiler, yüklenen anlamlar, zaman içinde oluşan belleğin bir parçası olma haliyle de derinlikli ve çok

170

171

  

Şekil 2: Yer duygusu; kişi ve mekân ilişkisi Bunların yanı sıra, yer duygusu sağladığı imkanlardan dolayı fiziksel ve psikolojik konforu destekler. Kişiler bir mekânı sadece vakit geçirmek için değil, aynı zamanda fiziksel ve psikolojik konforu sağlayarak güvende olmak için tercih ederler. Bu da insan ve mekân arasında bağ kurarak mekân algısını ve ait olma duygusunu güçlendirir (Başarcan, 2012). Yer duygusu yalnızca insan ve mimari çevrenin koordinasyonu ve doğru işleyişini sağlamakla kalmaz, aynı zamanda bireyler için güvenlik, eğlence ve duygusal farkındalık duygusu sağlar (Canter, 1971).

Hiss'e (1990) göre, yer duygusu bir çevreye ait olma ve içinde güvende hissetme teorisidir.

Başarcan’a (2012) göre, yer duygusunu etkileyen faktörler, mekân ve insanlar arasında bir ilişki ve etkileşim yaratabilir. Bu etkileşim mekânın verdiği atmosfer ve insanların o yerden aldıkları duyguları ile desteklenir.

Her mekân sahip olduğu farklılıklardan dolayı farklı aktiviteler içerir ve mekân içindeki aktiviteler onu tanımlamaktadır. Canter’e göre bireyler genellikle geliştirdikleri yer duygularına göre sosyal aktivitelere katılmaktadır. Bu nedenle özellikle yapılan bu çalışmada yer duygusunu etkileyen parametrelerin aktivite alanlarının tasarımları üzerinden analizi yapılmıştır. İç mimarlık; tasarım sayesinde yer duygusunu güçlendirir. Tasarım sağladığı imkanlar ile birlikte yer duygusunu tetikler ve böylece etkileşim içinde olurlar (Şekil 3). Tasarım sayesinde pekişen yer duygusu; mekânın kalitesini, güvenliğini, ulaşılabilirliğini, kullanılabilirliğini ve yaşanabilirliğini artırır.

Şekil 3: Tasarım ve yer duygusu etkileşimi Shamai (1991) bireyle bağlantılı olarak yer duygusunu açıklarken beş farklı ölçekte yeri değerlendirmektedir. Bu ölçekler:

172

Yerin fonksiyonu ile bir bütün olma-kaynaşma: süreklilik ve bireylerin yerle bütünleşmesi Yerde olma: bireylerin gerçek davranışları Yere kendini adama: bireyin kendini en üst düzeyde yere ait hissetmesi

Bu bağlamda yere bağlılık birey ile yer arasında kurulan karmaşık bir ilişkiler bütünü olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu ölçekte yer bireyler için anlamlar taşımakta ve birey tarafından diğer yerlerden farkı hissedilmektedir. Sonrasında yer duygusunu üç ana faktör üzerinden değerlendirmekte -yere ait olma, yere bağlılık ve yerin sahnelerine bağlılık- ve bunları da yedi aşamalı olarak açıklamaktadır: yerde yerleşme bilgisi, yere ait olma, yere bağlılık, yerin amacının farkındalığı, yer içinde aktif rol alma ve yere kendini adama.

Cross (2001) ise yer duygusunu, yer ile sosyal aktiviteler arasında kurulan ilişki olarak tanımlamıştır. Yerle kurulan bağı biyografik, ruhsal, ideolojik, öyküsel, metalaştırılmış ve bağımlı olarak gruplamıştır.

Steele (1981) yer duygusunu etkileyen fiziksel değişkenleri şöyle sıralamaktadır: boyut, ölçek, bileşenler, çeşitlilik, doku, dekorasyon, renk, koku, gürültü, sıcaklık. Aynı zamanda kimlik, tarih, eğlence, gizemli olma, keyif verme, fevkaladelik, güvenli olma, canlılık ve anı gibi kavramlar da bireylerin yerle olan ilişkisini etkilemektedir. Dolayısıyla yerdeki mevcut fonksiyonlara ek olarak fiziksel değişkenlerin yarattığı anlam yer duygusunun oluşmasına neden olur.

Bireylerdeki yere bağlılık hissi duygusal ve kültürel bağlarla oluşan sembolik bir ilişkidir.

Bireylerin bu yeri nasıl algıladığı ve kendini oraya nasıl bağlı hissettiği ancak bu yolla açıklanabilir (Altman ve Low, 1992). Stedman (2003b) da birey ve yer arasında gelişen yer duyarlılığı ve pozitif duygusal bağlılığın boyutlarından birinin yere bağlılık olduğunu savunmaktadır. Rubinstein (1993) bir yerle ilgili pozitif deneyime ulaşmak için bireyin yerle etkileşim içinde olarak pozitif inanç ve duygular geliştirip oraya anlam yüklemesi gerektiğine işaret eder. Mesch ve Monar (1998) de bu bağlamda yere bağlılık oranı ile bireyin o yere ne kadar ilgi duyduğu arasında doğrudan bir ilişki olduğunu belirtmektedir. Bu da o yerde gerçekleştirilen aktiviteler ve belli bir yerdeki birey-yer ve birey-birey arasındaki karşılıklı ilişkiden kaynaklanmaktadır (Relph, 1976; Altman ve Low, 1992). Bu süreçte bireyler birbirleri ile ve yerle ilişkilerini geliştirmektedir. Yere bağlılık bireysel ilgi alanı, anlayış ve yer deneyimi sayesinde oluşmakta, bunlar da çeşitli kişisel, grup ve kültürel özelliklerle ve bireyler arasında sosyal iletişimle ortaya çıkmaktadır (Altman ve Low, 1992). Aslında bu faktörler de bireyler, gruplar ve sosyal-fiziksel yerler arasındaki bilinçli ve davranışsal, duygusal ve bilişsel etkileşimlere dayanmaktadır (Brown and Perkins, 1992).

Yere bağlılık duygusunda etkili olan faktörler Hashemnezhad, H. et.al. (2013) tarafından fiziksel, sosyal, kültürel, bireysel, anılar ve tecrübeler, yer memnuniyeti, karşılıklı etkileşim ve aktivite özellikleri ile zaman etkisi olarak sınıflandırılmıştır.

Bir yerin fiziksel özellikleri o yeri sadece diğerlerinden farklılaştırmak ile kalmaz aynı zamanda o yerin anlamı için bireylerin algısını da etkiler.

173

3. Analiz 3.1. Yöntem

David Canter’e göre yer kavramı formun, imgenin ve aktivitelerin bütünleşik ilişkisiyle oluşmaktadır. Bu ilişkideki üç parametrenin keşişimi yer duygusunu vermektedir (Canter, 1977). İnsan mekân ile üç farklı ilişki kurmaktadır; kavramsal, davranışsal ve duygusal. Bu üç farklı ilişkinin sonucunda insanlarda yer duygusu gelişmektedir. Yer duygusunu oluşturan parametreler ile insan-yer ilişkisini kuran parametreler birbirine doğrudan bağlıdır. Buna göre bireyin mekân ile kavramsal ilişkisini sağlayan yer kavramı form iken, davranışsal ilişkisini sağlayan aktiviteler ve duygusal ilişkisini sağlayan imgelerdir.

KAVRAMSAL İLİŞKİ

FORM

Şekil 4: Yer duygusu faktörleri

İMGE

Yer Duygusu Faktörleri  Form&Boyut  Ölçek  İç mekân kurgusu  Renk, Doku ve Malzeme  Estetik/İç mekân atmosferi  Çevre ile ilişki

YER DUYGUSU

AKTİVİTE/ FONKSİYON

DAVRANIŞSAL İLİŞKİ Yer Duygusu Faktörleri  Sosyal Etkileşim  Mekânın Kullanımı

DUYGUSAL İLİŞKİ Yer Duygusu Faktörleri  Aidiyet  Memnuniyet  Hafıza  Beklenti  Tercih  Kaygı  Gereksinim

Yer duygusu faktörleri Şekil 4’te verilmiştir. Yapılan bu çalışmada öğrenci projeleri değerlendirilirken seçilen yer duygusu faktörleri her proje için ayrı ayrı değerlendirilecektir.

Form ve Boyut: Mekânın uygunluğu anlamında ele alınmaktadır. Lynch (1981, 13) yer duygusunu belirleyen kalıcı faktörleri mekân ve birey arasındaki karşılıklı etkileşime dayandırarak ‘mekânsal biçim ve kalite, kültür, ölçülülük, statü, deneyim ve gözlemcinin mevcut amacı’ olarak belirtmiştir. Bu ilişkiler yoluyla, bireyin fiziksel ve psikolojik uzantılarının yanı sıra bir yerin mekânsal organizasyonu/mekân formu da önemli bir rol üstlenmektedir.

Mekânsal organizasyon bir mekânın görsel imgesinin temel bileşenlerinden biridir. Bir mekân fiziksel dışavurum anlamında fiziksel duyuları ve görsel izlenimleri güçlendirerek bireye yön vermeli ya da seçme kabiliyeti sağlamalıdır. Bir mekânın yakınlık veya açıklık/aydınlık sağlayan

174

3 boyutlu organizasyonu ‘mekânın ruhu’ üzerine odaklanma sağlayarak bireyleri böyle bir çevrede olma ya da olmaması konusunda yönlendirir. Bu yüzden bir mekânın öğeleri/nitelikleri, ilk olarak görsel duyularla ve sonrasında bireyin duyguları ve ruhsal durumuyla buluşan mekânın atmosferinin temel etkenlerini oluşturur. Bu yolla, bir mekâna görsel ve duygusal olarak erişim için o mekânın algısal ve/veya fiziksel açıklığı belirleyici bir faktör olmaktadır.

Bir mekânı görsel algılamanın yanı sıra, bireyin deneysel ortamı ve arka plandaki alışkanlıkları ilk izlenimde mekânın uzamsal çehresi veya atmosferi ile şekillenebilir. Bu anlamda, ulaşılması beklenen veya mevcut görsel yer duygusu büyük oranda bireyin anlayışı ve görüşü ile oluşan anlam yüklemesine bağlıdır. Bu anlam kazandırma da mekân ve bireyin karşılıklı etkileşim içinde olması ile ilgilidir. Mekân ve birey arasındaki ilişki, bireyin mevcut mekânla kurduğu fiziksel ve psikolojik bağlılık sağlayan ‘bir mekânın uygunluğu’ ile sonuçlanabilir. Ölçek: İç mekân tasarımı, mekânsal hacmi değiştirerek, öğelerin yerleşimini yönlendirerek ve yüzeylerin işlenmesini yöneterek, mekân kimliğini ve mekân atmosferini belirlemektedir. İç mekândaki kimlik ve atmosfer göz önünde bulundurularak, “mekânsal hacmin tasarımı”, mekânsal ilişkilerle kuvvetli bir şekilde birleşen bir alanın üç boyutlu organizasyonu (bir boşluk içinde boşluk yaratma, birbirine geçen boşlukları geliştirme, bitişik boşlukları yerleştirme, boşlukları ortak bir boşlukla birleştirerek) ve uzaysal hacimlerin nasıl bir araya geleceği tasarlanmaktadır. Farklı düzlemlerdeki bu tasarımların bütünü iç mekândaki ölçek kavramını oluşturan öğelerdir.

Konteyner ve hangar projelerinde insan ölçeğine uygun olmayan mevcut yapının iç mekân hacimlerinin oluşturulan tasarımlarla, insan ölçeğine uygun hale getirilmesi beklenmiştir. İç Mekân Kurgusu: İç mekân tasarımında mekânsal organizasyonun bir mekânın kimliğini doğrudan etkileyen önemli bir rolü vardır. Aynı zamanda bu değişken bir mekânın biçimsel özelliklerle belirlenmiş olan bağlamsal ifadelerini de etkiler. Çeşitli organizasyon tiplerinden biri ile şekillenen mekân -eksenel, dairesel, doğrusal ve grid, içerisinde bir mekân örüntüsünü barındıracaktır. Bu mekânı fiziksel olarak tanımlayan en önemli konulardan biri olduğundan ilgi çekici olarak algılanan atmosferi etkileyerek mekânın birey tarafından tanınmasını belirlemeye yardımcı olur. Mekânın örüntüsü organizasyon tipinin belirlenmesi ile elde edilir ve serisel görünümlerle oluşan mekânı fark etme üzerinde etkisi vardır.

Buna ek olarak, iç tasarım, “öğelerin yerleşimini” yönlendirdiğinde kimliği ve atmosferi ifade eder. Yatay konumdaki döşemeler ve yüksek kottaki düzlemlerin bir araya gelmesiyle oluşan dikey ve yatay elemanlar doğru şekilde tanımlandığında, iç mekân tasarımı mekânsal bağlamı ifade etmektedir.

Renk, Doku ve Malzeme: Mekânın fiziksel niteliklerini belirleyen en önemli faktörler olan bu ögeler etkin bir şekilde kullanıldığında duygusal ve görsel duyulara cevap vererek etkili bir iç mekân çözümü sağlar. Aynı zamanda bu öğeler bir mekânın fiziksel ve görsel niteliklerini belirler, duyulara ulaşmayı sağlar ve böylelikle görsel karşılık olarak mekânın uygunluğuna katkıda bulunur. Böylelikle, fiziksel ve görsel analiz mekânın karakterini/tasarımını ve görsel cevabın değerlendirilmesini mümkün kılar. Bir mekânın görsel/fiziksel karakterinin belirlenmesi, o mekânın görünümüne ulaşmak için kullanılan ve mekânı tanımlayan renk, doku ve malzeme gibi özellikleriyle araştırılabilir.

175

Öte yandan, iç mekân tasarımı kimliği ve atmosferi “yüzeylerin işlenmesi” ile sağlamaktadır. İnsanları yaşam ortamlarında rahatlatacak kaliteli çevre/yüzeylerin yaratılmasıyla geliştirilmiştir. Uygun fiziksel ve algısal bileşenlerle (renk, desen, ışık, dolu /boş ilişkileri) yüzeylerin işlenmesi, estetik, fiziksel ve psikolojik doyumu da beraberinde getirmektedir.

Estetik/İç mekân atmosferi: Estetik, belirlenen konsept doğrultusunda mekânda planlanan işlevin görsel değerini arttırarak, sanatsal kaygıları karşılamaktadır (Tunalı, 2002). İç mekân tasarımının bireyin fiziksel ve psikolojik konforunun yaratılmasında kritik bir rolü vardır. Bireyin her anlamda konforunun sağlanması yaşadığı çevrenin kalitesinin iyileştirilmesi ile gerçekleşir bunun da başlıca yolu tasarım araçlarını kullanmaktır. Tasarım, fiziksel ve görsel algının kalitesini arttırmak için iç mekânda düzgün fiziksel ve görsel kompozisyonlar sağlar. Böylelikle kaliteli mekânlar sunarak belirleyici bir rol üstlenir.

Yaratıcı ve teknolojik çözümler aynı zamanda estetik olarak da ilgi odağı oluşturarak yapı iç mekân atmosferinin oluşumuna katkıda bulunur ve tasarımın ana amacına ulaşmasını sağlar.

Bu düşünce yoluyla, iç mekân tasarımı bireyin istek ve beklentilerine uyum sağlayan yaratıcı ve teknolojik çözümlerle onun yaşam tarzını geliştirmektedir. Kullanım, konfor ve kaliteye önem veren iç mekân çözümleri sayesinde bireylerin yaşamlarını kontrol eden ve aynı zamanda estetik ihtiyaçlara cevap veren mekânlara ulaşmak mümkün olmaktadır.

“Estetik, duyu organlarımız tarafından bize verilen bilgidir ve Yunanca“ aisth ”fiiline bağlanır ve bu da“ çok hissetmek ”anlamına gelir. Strati (1999, p.81). Bu anlamda, insanoğlunun psikolojik / duyusal erişilebilirliği ve rahatlığı, yapılı çevrenin elde edilmesinin bir sonucu olarak bir iç mekânın bütünlüğüyle sağlanabilir (Başarcan, 2012).

Bir tasarım, düzgün fonksiyonel ve estetik çözümleri aynı anda ürettiği zaman, o mekân etkili ve kalıcı bir kullanım sunan içinde yaşanacak kaliteli bir ‘yer’ sağlamış olmaktadır.

bitki kullanımı mekânın duygusal olarak algılanmasını değiştirirken, iç hava kalitesi ve termal konfor gibi kullanıcıları fiziksel olarak da etkilemektedir (Bringllismark, 2009). İncelenen projeler genelde kent merkezinde yer aldığından kullanıcıların yararlanabileceği doğal kaynaklar yetersiz kalmaktadır. Özellikle hangar projesinin iki tarafı bitişik ince uzun bir parsel üzerinde konumlanan bir depo yapısında olması, doğayı yapı içine taşıyarak yeşil ve su gibi ögelerden yararlanmayı gerektirmektedir. Ulrich ve diğerleri (1991), doğaya maruz kalmanın etkilerini inceledikleri araştırmada doğal ortamlar için yapılan tercihlerin evrimsel bir temele dayandığını; insanların bir dereceye kadar biyolojik olarak yapılı çevreler yerine doğal çevrelere uyum sağladıkları sonucuna ulaşmışlardır. Sonuç olarak, insanlar dikkat etme ve olumlu cevap verme konusunda doğal elementlere doğuştan eğilimlidir (Ulrich ve diğerleri, 1991). İkinci olarak, beyin ve duyu sistemleri doğal ortamlarda daha kolay harekete geçerek bireyin mekânla olan ilişkisini güçlendirmektedir (Wohlwill, 1983). İç mekân bitkilerinin varlığı stresin etkisini azaltmakta, hayata bağlanmayı kolaylaştırmakta ve bireyleri zihinsel saldırılardan, fiziksel gerginliklerden ve yabancılaşmadan uzak tutmaktadır (Venolia, 1988). Bu bağlamda bireyin yer duygusunun oluşmasında doğa ile bağlantılı yeşil, su, orman sesi, iç mekân bitki dokusu gibi öğelerin kullanımı etkin rol oynamaktadır.

Yer duyusu ile duygusal ilişki kuran memnuniyet ve gereksinim faktörlerlerini sağlayan iç mekân tasarımın parametrelerinden bazıları iç mekânda bitki ve doğal ışık kullanımıdır. Son yıllarda yapılan araştırmalar kullanıcı ile mekânın duygusal ilişkisini etkilediğini, kullanıcıda memnuniyet, aidiyet vb. kavramları geliştirdiğini ortaya koymuştur.

Doğal Işık: Doğal ve yapay aydınlatmanın, insan sağlığı ve konforu üzerinde önemli etkileri vardır. Bunlar; insan fizyolojisi ve biyolojisinde beyin uyarımı ve işlevi, kan dolaşımı ve basıncı, vücut direnci ve dengesi üzerinde bozulmalar, insan psikolojisinde ise ruh hali ve duygusal duruma göre, mutluluk, ferahlık, rahatlık gibi hislerin algılanması söz konusu olabilir (Ruck, N.C 1989). Gün ışığının kullanımı stres ve sağlıklarının üzerinde etkili olduğunu dolayısı ile memnuniyetini etkilemekte olduğunu ortaya konmaktadır. Huzurevlerinde yapılan bir çalışmada günışığı almayan odalarda yaşayan yaşlı bireylerin daha fazla kalp rahatsızlığı yaşadığı tespit edilmiştir (Tang and Brown, 2006).

Ruck’a göre iyi aydınlatma tasarımının temel amacı, iyi görünürlük sağlayan ve görsel rahatsızlıklara izin vermeyen aydınlık bir çevre yaratmak yani iyi görme koşullarını sağlamaktır.

Bu kriterler iç mekân işlevleri kapsamında oldukça geniş bir içeriğe sahiptir. Mimari aydınlatmanın amacını, işlevin gerektirdiği şekilde düzenlenmiş bir görsel çevre yaratmak yani mekândaki görsel performansın en iyi şekilde sağlanması gerekmektedir. Aydınlatmadaki başka önemli bir tasarım değerlendirme verisi de görsel konfor ve memnuniyetin yaratılmasıdır ve bu gereklilik işleve bakmaksızın tüm çevreler için geçerlidir (İğdir, S.F., 1998).

Doğal ışıklandırma bina kullanıcılarının kendini daha iyi hissetmesine ve yönlerini bulabilmesine yardımcı olur. Doğal ışık kullanımı özellikle sosyal aktivite mekânlarında özel bir gereksinim (fotoğraf için karanlık oda, film gösterimi, vb.) olmadıkça maksimize edilmelidir. Bu tür alanların dış duvarda tasarlanması, gerektiğinde çatı pencerelerinin ve iç avluların kullanımı bu alanlara gün ışığının alınmasını sağlayacaktır.

Dolayısıyla yapılan bu çalışmada mekân ile duygusal ilişki kurmayı sağlayan memnuniyet faktörü, iç mekânda yeşil kullanımı ve doğal ışık kullanımı maddeleri ile analiz edilecektir.

Yeşil Öğesinin Kullanımı: İyileştirici ortamlar üzerine yapılan araştırmalara göre belirli ortamlar özellikle de doğa ile ilgili ögeleri barındıran çevreler stresi azaltmakta, özellikle travmaya maruz kalmış bireylerde toparlanmayı hızlandırmaktadır (Hartig ve diğerleri, 1996).

Bitki kullanımının ev ve ofis mekânlarında kullanıcıları rahat hissettirdiği, özellikle ofislerde çalışma motivasyonuna olumlu katkı sağladığı tespit edilmiştir (Ranaas, 2011). İç mekânda

Yer duygusuyla davranışsal ilişki kuran faktörler; sosyal etkileşim ve mekân kullanımıdır.

Mekânın kalitesi ve kullanımı, sosyal etkileşimle doğrudan ilişkilidir. Kişilerin ihtiyaçlarına cevap veren mekânlar, insanlar tarafından tercih edilir ve daha çok kullanılır. Bu da mekânların sosyal etkileşiminin desteklenmesini sağlar. Bu bağlamda, yapılan bu çalışmada seçilen örnekler üzerinden aktivite alanlarının mekân kullanımı üzerine etkisi analiz edilecektir. Ayrıca

Çevre ile ilişki: İç mekân projesinin yer aldığı yapının çevresindeki diğer aktivitelerle ve farklı kullanımlarla olan etkileşimi ye duygusunun oluşmasında etkisi olan değişkenlerden biridir.

Mekânın çevresi ile ilişkisi mekânı fiziksel olarak tanımlamada yardımcı olduğu için önem kazanmaktadır. Tasarlanan mekânın bitişik, bağımsız, mekân içinde mekân ya da ortak bir mekâna bağlı olması durumları kullanıcıların mekânı fiziksel olarak algılamasını etkilemektedir (Başarcan, 2012). Mevcut yapının kullanıcıları ile yakın çevredeki kullanıcılar arasında karşılıklı etkileşim yaratacak birtakım aktivite alanları oluşturmak, aynı zamanda da yapı çevresindeki faaliyetleri de göz önüne alarak farklı kullanım alternatifleri oluşturmak daha büyük ölçekte yere bağlılık yaratmada etkili olacaktır.

176

177

mekân kullanımı faktörünün kullanıcıların sosyal hayata katılmasına nasıl katkı sağladığı da incelenecektir.

3.2. Proje Analizleri

Canter’e (1977) göre bireyler genellikle geliştirdikleri yer duygularına göre sosyal aktivitelere katılmaktadır. Bu nedenle özellikle yapılan bu çalışmada yer duygusunu etkileyen parametrelerin aktivite alanlarının tasarımları üzerinden analizi yapılacaktır. İç mimarlığın içeriği her zaman değişken olsa da bazen sadece bir insana hitap eder, bazen farklı ölçeklerde toplumun sorunlarına veya ihtiyaçlarına odaklanır. Toplumun ihtiyaç ve sorunları arttıkça veya değiştikçe iç mimarlığın kapsamı da buna göre değişir. Bu nedenle seçilen ilk proje INAR 220 (210) İntegral İç Mekân Tasarım Stüdyosu II (I), 2016 yılı Bahar Dönemi’nden temel sosyal haklardan mahrum bireylere yönelik “Modüler Yerleşim BirimleriKonteyner Evler” projesi olmuştur. İkinci proje örneği, INAR 220 (210) İntegral İç Mekân Tasarım Stüdyosu II (I), 2017 yılı Bahar Dönemi’nden “Kentle Kurulan Farklı Bir Diyalog: Yeni Nesil Otel Tasarımı” projesidir. Son proje analizi ise INAR 5566 İzmir’de Mimarlık Kültürü ve İç Mekânlar dersi kapsamında, 2011 yılından beri toplumun sorunu olan mültecilerin yarışma konusu olmasıyla birlikte düzenlenen “Building4Humanity” yarışmasına öğrenci kategorisinde gönderilen proje üzerinden yapılmaktadır. Toplumdaki sorunları ve ihtiyaçları göz ardı etmeden toplum için tasarım yapmak, toplumun ilerlemesinde önemli bir rol oynar. Bu bağlamda sosyal konulara odaklanan bu üç proje konusu da iç mimarlık eğitimi sırasında sosyal farkındalık yaratmak adına önem taşımaktadır. Form, imge ve aktivite parametrelerinin kesişmesiyle yer duygusu oluşmaktadır. Seçilen örnekler, toplumsal ve güncel projeler olmalarının yanı sıra yer duygusu ve aidiyet kavramlarını analiz etmek adına çeşitli sosyal aktivite alan önerileriyle de ön plana çıkmaktadır.

Resim 1: Öğrenci projesi 1 (P1)

3.2.1. Seçilen Öğrenci Projeleri

Konu 1: INAR 220 (210) İntegral İç Mekân Tasarım Stüdyosu II (I), 2016, Bahar Dönemi Proje Adı: Temel sosyal haklardan mahrum bireylere yönelik “Modüler Yerleşim BirimleriKonteyner Evler”

Şekil 5: Öğrenci Projesi 2 (P2) Konu 2: INAR 220 (210) İntegral İç Mekân Tasarım Stüdyosu II (I), 2017, Bahar Dönemi Proje Adı: Kentle Kurulan Farklı Bir Diyalog: Yeni Nesil Otel Tasarımı

178

179

Şekil 8: Öğrenci Projesi 5 (P5)

Şekil 6: Öğrenci Projesi 3 (P3)

4. Tartışma ve Sonuçlar

Bu bölümde, iç mekânlardaki yer duygusunun gelişiminde tasarımın etkisinin ve rolünün ölçülebilirliği yukarıda açıklanan öğrenci projeleri üzerinden tartışılmaktadır. Tasarım ve Yer Duygusu etkileşimini anlamak ve sorgulayabilmek için Kavramsal, Davranışsal ve Duygusal İlişkilerin irdelendiği üç tablo oluşturulmuştur.

Şekil 7: Öğrenci Projesi 4 (P4) Konu 3: INAR 5566 İzmir’de Mimarlık Kültürü ve İç Mekânlar, 2019, Güz Dönemi Proje Adı: Building4Humanity Yarışması Öğrenci Kategorisi

180

181

4.1.Kavramsal İlişki Analizi

P 1

P 2

P 3

Form&Boyut

Ölçek

İç Mekân Kurgusu

Renk Doku ve Malzeme

Estetik/İç Mekân Atmosferi

Çevre İle İlişki

Aktivite alanının ayrı bir modülde çözümlenmesi fiziksel olarak uygunluk sağlamaktadır.

Aktivite alanları çocuklara yönelik olduğu için, tasarlanan iç mekânlarda büyük hacimlerden kaçınılmıştır. Böylece konteyner hacmi kullanıcıya uygun ölçeğe getirilmiştir.

Lineer düzendeki konteyner birimlerinin iç mekân kurgusunun açılı tasarlanması aktivite mekânındaki görsel algıyı artırarak dinamik bir kurgu yaratılıp, mekânın birey tarafından tanınmasını kolaylaştırmıştır.

Çocuklar için tasarlanan aktivite alanında kullanılan renk ve malzemeler bu mekânın kimliğine uygundur.

Çocuk aktivite alanlarında yaratılan iç mekân atmosferi kullanıcıya fiziksel ve psikolojik konfor sağlamıştır.

Aktivite alanları çevredeki bireylerin kullanımına açık olarak ayrı bir birimde tasarlandığı için çevre ilişkisi kurulmuştur.

Aktivite ve yaşam alanının birlikte yer aldığı konteyner birimi insan ölçeğine uygun tasarlanmıştır.

Lineer düzendeki konteyner birimlerinin iç mekân kurgusu ortogonal biçimde tasarlanarak aktivite mekânın yatayda ve düşeyde kolaylıkla algılanması sağlanmıştır.

Aktivite alanının yaşam birimi içinde çözülmesi nedeni ile kullanılan renk, doku ve malzemeler mekâna uygun bulunmamıştır.

Tasarlanan ikincil aktivite alanı fiziksel olarak uygun değildir.

P 4

Çeşitli aktivite alanları uygun ve form ve boyutta tasarlanmıştır.

Hangar içinde zemin katta tasarlanan etkinlik alanı iki kat yüksekliğini kullandığından insan ölçeğinden uzaklaşılmıştır.

Lineer düzendeki hangar yapısının içinde gridal sistemde modüller ve tekrar eden iç bahçeler tasarlanarak aktivite mekânlarının birey tarafından kolay algılanması sağlanmıştır.

Aktivite alanlarında kullanıcı odaklı renk doku ve malzeme seçimleri yapılmıştır.

Bireyin fiziksel ve psikolojik konforu yaratılan atmosfer ile sağlanmıştır.

Zemin katta tasarlanan tüm aktivite alanları çevredeki bireylerin kullanımına açık iken, birinci kattaki aktivite alanları sadece hangar kullanıcılarına açıktır.

P 5

Aktivite alanları içeriklerine göre uygun form ve

Aktivite alanlarının düşeyde yatayda büyüyerek tasarlanması, insan ölçeğinin dikkate

Merkezden çıkıp iki eksen etrafında çoğalan sosyal aktivite birimleri kullanıcılar için tanımlı hale gelmiştir.

Aktivite alanlarında oluşturulan modüller geçici olması nedeni ile kullanıcı odaklı renk, doku ve malzeme

Yaratılan aktivite alanları geçici olması nedeni ile estetik kaygılar yerine fonksiyonel olarak tasarlanmıştır.

Aktivite alanları hem kullanıcılara hem de çevre halkına açık olarak tasarlanmıştır.

182

Aktivite alanlarında kullanım, konfor ve kaliteye önem veren aynı zamanda estetik çözümler sağlanmıştır.

Mekânın Kullanımı

Sosyal Etkileşim

Modüler yaşama birimi ve aktivite birimi Aktivite alanlarının dışa açık ayrı bir birim olarak çözümlenen projede aktivite olarak tasarlanması sosyal etkileşimi alanları: kuvvetlendirmektedir.

P1 Çocukların oyun alanı + çalışma alanı Genel olarak modüler yaşama birimleri olarak tasarlanan projede ortak bir aktivite alanı yoktur. Buna karşın modüler yaşama biriminde piyano çalınması için bir mekân tasarlanmış, P2 ikincil bir aktivite mekânı yaratılmıştır.

Sadece aile bireylerine dönük bir sosyal etkileşim düşünülmüş, toplumsal bir katılım yoktur.

Tüm mekânlar merkezdeki iç avluya Aktivite alanlarının dışa açık ve çok yönlü açılmaktadır. Aktivite alanları arasında; olarak farklı birimler şeklinde tasarlanması çocuk oyun alanı, etkinlik alanı ve eğitim sosyal etkileşimi kuvvetlendirmektedir.

P3 alanı bulunmaktadır.

Hangar içinde tasarlanan aktivite alanlarından mini sinema ve bekleme alanı hangarın yüksekliğinin tamamını kullandığından insan ölçeğinden uzaklaşmıştır.

alındığının göstergesidir.

Aktivite alanlarında kullanıcı odaklı renk doku ve malzeme seçimleri yapılmıştır.

Aktivite alanı yaşam birimi ile iç içe tasarlandığı için çevre ilişkisi yoktur.

Hem düşeyde hem de yatayda aktivite alanlarının birbiri ile bağlantısı düşünülmüştür .

Form ve boyut olarak uygundur.

boyutlarda tasarlanmıştır.

Lineer düzendeki hangar yapısının içinde gridal sistemde modüller tasarlanarak aktivite mekânlarının birey tarafından kolay algılanması sağlanmıştır.

Tasarlanan aktivite alanındaki fiziksel ve görsel algının kalitesi iç mekândaki fiziksel ve görsel kompozisyonlarla sağlanamamıştır.

4.2.Davranışsal İlişki Analizi

Tasarlanan tüm aktivite alanları çevredeki bireylerin kullanımına açıktır.

Aktivite alanları arasında; oyun alanı, televizyon izleme odası ve kitap okuma atölyesi bulunmaktadır.

P4 Aktivite alanı olarak; dil/eğitim alanı, kütüphane, bilgisayar laboratuvarı, çocuk oyun alanı, atölye alanı, eğitim P5 alanı ve ibadet alanı bulunmaktadır.

Zemin kattaki aktivite alanlarının dışa açık ve çok yönlü olarak farklı birimler şeklinde tasarlanması sosyal etkileşimi kuvvetlendirirken, birinci kattaki aktivite alanlarını içe dönük olması toplum katılımına olanak vermemektedir.

Aktivite alanlarının dışa açık ve çok yönlü olarak merkez odaklı tasarlanması sosyal etkileşimi kuvvetlendirmektedir.

seçimi göz ardı edilmiştir.

183

P3 hangar projesinde kavramsal ilişkiyi destekleyen yer duygusu faktörlerine bakıldığında aktivite alanlarının insan ölçeğinden uzak tasarımı dışında diğer faktörlerin yeterli olduğu görülmüştür. Davranışsal ilişkide ise hem mekânın kullanımı hem sosyal etkileşim olumlu katkı sağlayacak şekilde tasarlanmıştır. Duygusal ilişkiyi sağlayan memnuniyet parametrelerinden yeşil kullanımı aktivite alanlarının yeşil alan ile direk bağlantılı kurgulanması olumludur. Doğal ışığın iç bahçeden dolaylı olarak alındığı aktivite alanlarında memnuniyetin sağlanıp sağlanmayacağı tartışma konusudur.  P4 hangar projesinde kavramsal ilişkiyi kuran ölçek ve çevre ile ilişki parametreleri dışındaki diğer parametreler sağlanmıştır. Davranışsal ilişkide ise birinci kattaki aktivite alanlarının çevredeki kullanıcıların kullanımına açık olmaması sosyal etkileşime olanak vermemektedir. Bu da kullanıcının yer duygusunu zedelemektedir. Duygusal ilişkinin memnuniyet parametresi içinde değerlendirilen yeşil kullanımı iç mekânda düşünülmüş ancak aktivite alanlarının yeşil alan ile direkt bağlantısı sağlanmamıştır.

Doğal ışığın çatıdan ve iç bahçeden dolaylı olarak alındığı aktivite alanlarında memnuniyetin sağlanıp sağlanmayacağı tartışma konusudur.  P5 projesinde renk, doku ve malzeme kullanımı ile estetik/iç mekân atmosferi parametrelerine tasarımda önem verilmemiştir. Bu da kullanıcıların mekân ile kavramsal ilişkisini dolayısı ile yer duygusunu zedelemektedir. Farklı aktivite alanlarının tasarlanması ve bütün aktivite alanlarının dışa açık tasarlanması davranışsal ilişkiyi olumlu yönde etkilemektedir. Memnuniyet faktörünü sağlayan yeşil kullanımı iç mekânda kullanılmamıştır. Fakat tüm aktivite alanlarında gün ışığı kullanımı düşünülmüştür. İncelenen tüm projelerde kavramsal ilişkinin genel olarak iyi kurgulandığı, iç mimarlık tasarım parametreleri yardımı ile yer duygusunun güçlendiği düşünülmektedir. Davranışsal ilişkide ise P2 projesi dışında hem fonksiyon hem de sosyal etkileşim anlamında yer duygusunu destekleyen tasarımlar oluşturulmuştur. Her ne kadar duygusal ilişkinin bütün parametreleri mekânı deneyimlemeden ortaya çıkmasa da memnuniyet parametresini etkileyen yeşil kullanımı ve doğal ışık mevcut projeler üzerinden anlaşılabilmektedir. İncelenen projelerde aktivite alanlarında çoğunlukla yeşil kullanımı düşünülmemektedir. Gün ışığı kullanımı ise doğrudan ve/veya dolaylı olarak düşünülmüştür. Sonuç olarak öğrenciler, tasarımlarında kullanıcıların yer duygusunu geliştirmek için kavramsal ve davranışsal ilişki kurmalarında başarılı olmuşlarsa da duygusal ilişkide kısmen başarılı projeler üretmişlerdir.

Yukarıda belirtilen tartışmalar, yer duygusu ile iç mekân tasarımı arasında doğrudan bir etkileşim olduğunu ortaya koymaktadır. İç mekân tasarımı, yer duygusunun oluşumunda etkili bir rol oynamaktadır. Tasarımı sadece makyaj ve dekoratif eylemler olarak algılamayı önlemek için yer duygusunu sağlamak iç mekân tasarımının ana hedeflerinden biri olmalıdır. Özellikle sosyal haklardan yoksun bireylerin yeni yaşayacakları alanlarda yer duygusu kavramı daha da önem kazanmaktadır. Bu nedenle yapılacak olan iç mekân tasarımlarında yer duygusu konusuna önem verilmelidir. İç mimarlık eğitimi kapsamındaki iç mekân tasarım stüdyolarında bu tür sosyal odaklı konular çalışılması ve mekân-birey ilişkilerinin çok boyutlu olarak düşünülmesi gerekmektedir. 

4.3.Duygusal İlişki Analizi Memnuniyet Yeşil Kullanımı

Doğal Işık

Hem oyun hem çalışma alanına tek yönde Tasarlanan modüllerde iç mekânda yeşil konumlandırılan pencereler ile doğal ışık P1 kullanımı düşünülmemiştir. alınmıştır. İkincil aktivite alanı olarak tasarlanan mekânda Tasarlanan modüllerde iç mekânda yeşil her iki yönde konumlandırılan pencereler ile P2 kullanımı düşünülmemiştir. doğal ışık alınmıştır.

Zemin katta bulunan çocuk oyun alanı iç Genel olarak dikey bahçe ve iç bahçelerle bahçeden dolaylı olarak doğal ışık almaktadır. iç mekânda yeşil kullanımı Birinci kattaki aktivite alanlarında ise karşılıklı düşünülmüştür. Aktivite alanlarının yeşil konumlandırılan pencereler ile doğal ışık P3 alan ile direk bağlantısı bulunmaktadır. alınmıştır.

Genel olarak dikey bahçe ve iç bahçelerle iç mekânda yeşil kullanımı düşünülmüştür. Aktivite alanı olarak tasarlanan atölye mekânı ve tv izleme mekânlarının yeşil alan ile direk bağlantısı P4 bulunmamaktadır.

Aktivite alanı olarak tasarlanan atölye ve tv izleme mekânlarında bitişik nizamdan dolayı doğal ışık alımı çatıdan sağlanmaktadır. Zemin katta bulunan oyun alanına ise dolaylı olarak iç bahçeden doğal ışık alınması düşünülmüştür.

Tasarlanan modüllerde iç mekânda yeşil kullanımı düşünülmemiştir. Modüllerin Aktivite alanı olarak tasarlanan eğitim mekânı, arasında dış mekânda yeşil kullanımı bilgisayar laboratuvarı, çocuk oyun alanı ve P5 düşünülmüştür. atölye alanlarının hepsine gün ışığı alınmıştır. İncelenen projelerdeki aktivite alanları kavramsal, davranışsal ve duygusal ilişkileri üzerinden değerlendirildiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.  P1 konteyner projesinde önerilen çocuk aktivite alanları kavramsal ilişkiyi kuran bütün parametreleri karşılamaktadır. Davranışsal ilişkinin desteklenmesini sağlayan fonksiyonellik ve sosyal etkileşim başarılı bir şekilde kurgulamıştır. Duygusal ilişkinin memnuniyet parametresi içinde değerlendirilen yeşil kullanımı iç mekânda düşünülmemiştir. Buna karşılık doğal ışık kullanımı duygusal ilişkiyi kuvvetlendirmektedir.  P2 konteyner projesinde ölçek ve iç mekân kurgusu dışındaki kavramsal ilişkiyi sağlayan parametreler yetersiz bulunmuştur. Birey ile mekân arasında davranışsal ilişkiyi kurgulayan mekân kullanımı ve sosyal etkileşim, mekânın içe dönük yapısından dolayı başarılı bulunmamıştır. Yer duygusu faktörlerinden biri olan memnuniyet faktörü iç mekânda yeşil kullanımı ile desteklenmezken, doğal ışık kullanımı ile sağlanmaktadır.

184

185

Kaynaklar Akbalık, Esra. “Çok Boyutlu Bir Temsil Aracı Olarak Mekân/Yer,” (2015 Nisan), http://www.altust.org/2015/04/cok-boyutlu-bir-temsil-araci-olarak-mekanyer-esra-akbalik/. (erişim 15.12.2019) Altman, Irwin. The environment and social behavior: Privacy, personal space, territory, crowding. Monterey, Calif: Brooks/Cole Pub. Co., 1975 Altman, Irwin, ve Low, Setha. Human behavior and environment: Advances in theory and research. New York: Place attachment, Plenum Press, 1992.

Başarcan, Anıl. “A Model Proposal to Measure the Role of Design on the Sense of Place Achievement at Interior Spaces.” Yüksek lisans tezi, Doğu Akdeniz Üniversitesi, 2012.

Bringslimark, Tina, Terry Hartig, and Grete G. Patil. “The psychological benefits of indoor plants: A critical review of the experimental literature.” Journal of Environmental Psychology 29.4 (2009): 422-433.

Seamon, David, and Jacob Sowers. "Place and placelessness (1976): Edward relph." Key texts in human geography (2008): 43-52.

Strati, Antonio. Organization and aesthetics. London: Sage, 1999.

Stedman, Richard C. “Sense of place and forest science: Toward a program of quantitative research.” Forest science 49.6 (2003): 822-829.

Suresh, Mini, Dianne J. Smith, ve Jill M. Franz. “Person environment relationships to health and wellbeing: An integrated approach.” IDEA Journal 2006 (2006): 87-102.

Tuan, Yi-Fu. Space and place: The perspective of experience. London: U of Minnesota Press, 1977.

Tunalı, İsmail. Tasarım felsefesine giriş. Yapı Endüstri Merkezi, 2004: 62-87.

Canter, D. Brown. The Psychology of Place. Architectural Lomdon: Press, 1977a.

Ulrich, Roger S. “Effects of interior design on wellness: Theory and recent scientific research.” Journal of health care interior design 3.1, 1991: 97-109.

Cupchik, Gerald C. Design and Emotion: The Design of Emotion. London: Taylor & Francis Group, 2004.

Venolia, Carol. Healing environments: Your guide to indoor well-being. Berkeley: Celestial Arts, 1988.

Ergül, Hamdi. “Mimarlığın ihmal edilen sosyal ve toplumsal yönü.” Akademik Platform, ISITES, 2015.

Evans, Gary W., and Janetta Mitchell McCoy. “When buildings don’t work: The role of architecture in human health.” Journal of Environmental psychology 18.1, 1998: 85-94. https://doi.org/10.1006/jevp.1998.0089 Gieryn, Thomas F. “A space for place in sociology.” Annual review of sociology 26.1 (2000): 463-496.

Hartig, Terry, et al. “Environmental influences on psychological restoration.” Scandinavian journal of psychology 37.4, 1996: 378-393.

Harvey, David, ve Mehmet, Moralı. Sosyal adalet ve şehir. İstanbul: Metis yayınları, 2003.

Hiss, Tony. The Experience of Place. New York: Alfred A. Knopf, 1990.

Iğdır, Sevil Funda, (1998). “Evaluation of Design Studios in terms of Environmental Comfort Conditions.” Yüksek lisans tezi, Bilkent Üniversitesi, 1998.

Joseph, Anjali. Health promotion by design in long-term care settings. Concord, CA: Center for Health Design, 2006.

Lynch, Kevin. A theory of good city form. MA: MIT press, 1984.

Raanaas, Ruth K., et al. “Benefits of indoor plants on attention capacity in an office setting.” Journal of Environmental Psychology 31.1 (2011): 99-105.

Ruck, Nancy C. “Building design and human performance.” New York: Van Nostrand Reinhold, 1989.

186

Seamon, David. “Different worlds coming together: A phenomenology of relationship as portrayed in Doris Lessing's diaries of Jane Somers.” Dwelling, seeing and designing: Toward a phenomenological ecology, New York: State University of New York Press, 1993: 219-246.

Veitch, Jennifer Ann, and Anca D. Galasiu. The physiological and psychological effects of windows, daylight, and view at home. National Research Council of Canada, 2011.

Wohlwill, Joachim F. “The concept of nature.” Behavior and the natural environment.

Springer, Boston, MA, 1983. 5-37.

Yazarlar Hakkında: Doç Dr. Gülnur Ballice: Lisans eğitimini Dokuz Eylül Üniversitesi Mühendislik Mimarlık Fakültesi Mimarlık Bölümü’nde, yüksek lisans eğitimini Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nde ve doktora eğitimini Dokuz Eylül Üniversitesi’nde Mimarlık Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır. Yaşar Üniversitesi’nde 2005 yılında Öğretim Görevlisi olarak başladığı görevine, 2006 yılında Yardımcı Docent kadrosuna atanarak devam etmiştir. Aynı bölümde 2006-2013 yılları arasında Bölüm Başkanlığı yapmıştır.

2016 yılında yine aynı üniversitede Doçentliğe atanmıştır. Halen Yaşar Üniversitesi Mimarlık Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde öğretim üyesi olarak tam zamanlı olarak çalışmaktadır. Başlıca araştırma konuları arasında kentsel dönüşüm/yenileme, kent kimliği, yaratıcı konut projeleri, modern mimarlık/iç mimarlık tarihi ve kuramı, tasarım stüdyosunda öğretim metotları, sağlık iç mekânları, konut ve kültür yer almaktadır.

Araş. Gör. Selin Karagözler Güleroğlu: Lisans eğitimini Yeditepe Üniversitesi Mimarlık bölümünde 2015 senesinde yüksek onur

187

derecesiyle bitirmiştir. Lisans eğitimini tamamladıktan sonra İstanbul Teknik Üniversitesi Mimarlık Anabilim dalında Çevresel Kontrol ve Yapı Teknolojisi bölümünde yüksek lisans eğitimini tamamlamıştır. Yüksek lisans eğitimi sırasında Yıldız Teknik Üniversitesi’nden ısısal konfor, aydınlık düzenleme, renk kuramları ve akustik gibi yapı fiziği konularında da dersler almıştır. Ekim 2016 itibari ile Yaşar Üniversitesi Mimarlık Fakültesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde araştırma görevlisi olarak tam zamanlı çalışmaktadır. Araştırma konuları ve ilgi alanları yapı malzemeleri, geleneksel yapılar, enerji etkin yapılar, enerji etkin iyileştirme çalışmalarını kapsamaktadır.

Araş. Gör. Gizem Güler: Lisans eğitimini Yaşar Üniversitesi Mimarlık Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümünde 2019 senesinde üçüncülük derecesiyle bitirmiştir. Lisans eğitimini tamamladıktan sonra Yaşar Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü, Tasarım ve Kültür alanında yüksek lisans eğitimine başlamıştır. Ekim 2019 itibari ile Yaşar Üniversitesi Mimarlık Fakültesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde araştırma görevlisi olarak tam zamanlı çalışmaktadır. Başlıca araştırma konuları ve ilgi alanları arasında iç mekân tasarımı, modern konut kültürü, kültürel/sosyal sürdürülebilirlik, modern mimarlık/iç mimarlık kuramı, tasarımda güncel konular yer almaktadır.

.

188

189

KAMUSAL AÇIK ALANDA İÇ MEKÂN: BİR TASARIM STÜDYOSU DENEYİMİ Dr. Öğr. Gör. Nihal BURSA

Beykent Üniversitesi | Mühendislik-­‐Mimarlık Fakültesi | Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümü nihalbursa@beykent.edu.tr

Özet: Bu makalede, bir tasarım ve araştırma alanı olarak ‘kamusal – iç’ ve ‘kentsel – iç’ tanımının iç mimarlık eğitimindeki yeri, bir iç mimarlık tasarım stüdyosu deneyimi üzerinden tartışılmaktadır. İç mimarın, ‘iç’ kelimesinin barındırdığı anlamlar ve ima ettiği fiziksel sınırlara ontolojik çerçevede bakabilmesi önemlidir. Dolayısıyla, kentsel verileri okuma, değerlendirme ve yapılı çevreyi belirleyecek öneriler geliştirme konusunun iç mimarlık eğitimi kapsamında ele alınması, üzerinde çalışılması gereken bir beceri alanıdır. Bu anlamda, ‘Kamusal İç Mekân’ başlıklı bir iç mimarlık tasarım stüdyosu modülünde yürütülen proje, stüdyo süreçlerinin ele alınışı temelinde bu yazının konusunu oluşturmaktadır.

Proje kapsamında, Boğaz’daki iskele yapıları ve yakın çevresinin kamusal-­‐iç olma potansiyeli tartışılmış; Kandilli iskele binası, Kandilli meydanının sahil kesimi ve arkasındaki kamusal alan için kullanım senaryoları ve mekân önerileri geliştirilmesi beklenmiştir. Halihazırda Boğaz’daki iskele yapılarını çevreleyen ve yeme-­‐içmeye hizmet eden ticari işletmelerin kıyı kullanımında genellikle hâkim konumda olmaları, kamusal mekânın oluşması ve çevresiyle ilişkilenmesini sorunlu hale getirmektedir. Bu bağlamda, alışıldık bir iç-­‐dış ikili ilişkisindeki ‘dış’ı tanımlayan bir sınır olmadan kamusal bir ‘iç’ üretmenin farklı halleri ve imkânları tartışılmış; aynı zamanda İstanbul’da su kıyısında yaygın olarak görülen insan-­‐su ilişkisindeki problemli ‘yakınlık’ tanımı irdelenmiştir.

Kentsel mekânın kolektif olarak sahiplenilmesi ya da sosyal etkileşim yanında, Boğaz’ın bu noktasında sadece ‘yer’ ile ilişki kurarak var olan kullanıcının, yani kamusal öznenin farklı tanımları da tasarım önerileri için belirleyici olmuştur.

Yapılandırmacı bir yaklaşımla kurgulanan stüdyo süreçlerinde, öğrencilerin başlangıçta kendileri için bilgi oluşturması ve anlamlar üretmesi, devamında da bunların tasarım için bir alt yapı oluşturması hedeflenmiştir. Bu amaçla, stüdyo yürütücüleri tarafından belirlenmiş araştırma başlıklarından yola çıkarak yapılan saptamaların, kitapçık ve kısa video gibi iki farklı ortamda aktarılması istenmiştir. İki farklı ortamdaki temsil, gözlem ve bulguları damıtmaya, anlatmaya çalışırken anlam üretmeye yardım ederek tasarım fikrini üretme sürecini zenginleştirmiştir. Tüm proje süreci iki kişilik gruplar halinde gerçekleştirilmiştir.

Sonuç olarak, kurgulanmış bir araştırma sürecinde öğrenciler çoğunlukla daha verimli ve üretken olmaktadır. Araştırma temaları, stüdyoda üretilen projelerin çoğunluğunun ana fikri için ilham verici olmuş; ancak ana fikrin mekânlaştırılması safhasında bazı önerilerin, proje alanına dair verilerden uzaklaşma eğiliminde olduğu gözlemlenmiştir. Öğrencilerin

1.Giriş

pek çoğunun kamusal alanda tüketim ağırlıklı kullanımlara alışık oldukları, bunun dışındaki mekânsal deneyim dağarcıklarının kısıtlı olduğu da görülmüştür.

Anahtar kelimeler: Kamusal İç Mekân, İç Mimarlık Stüdyosu, Tasarım Eğitimi, Yapılandırmacı yaklaşım, Su Kıyısı, Bağlam

İnsan nüfusunun büyük çoğunluğunun kentlerde yaşamaya başladığı ve bu oranın gelecekte de artmaya devam edeceği bir dünyada kent mekânı, tasarımın farklı ölçeklerindeki disiplinlerin ilgisine, duyarlı ve nitelikli müdahalesine ve uygulamalarına ihtiyaç duymaktadır. Kent plancıları ve mimarlar kentsel çevrenin insan odaklı bir şekilde var edilmesi ve dönüşümünde başlıca aktörler olarak görülseler de konu, tasarım disiplininden herkesi ilgilendirmektedir; bu anlamda iç mimarın görev tanımını ve sorumluluğunu gözden geçirmesi gerekmektedir. İletişim teknolojilerinin ve ortamlarının hızla değiştiği, evrildiği, küresel ve yerel dinamiklerin belirleyici olduğu günümüzde iç mimar, insan algısını tanıyarak mekânsal deneyimler yaratan toplumsal bir aktör olarak donanımlı olmalıdır. IFI/Uluslararası İç Mimarlar ve İç Mekân Tasarımcıları Federasyonu’nun deklarasyonundaki uzmanlık alanının sorumluluk tanımı bu bakımdan dikkat çekicidir: “İç mimarın ve iç mekân tasarımcısının sorumluluğu, mesleği ve gerekli uzmanlığı tanımlamak, kendini ve toplumu eğitmek, ve kamu alanında yapılı çevredeki diğer uzmanlar gibi yerini almaktır” (IFI Deklarasyonu, 2011).

İç Mimarlık disiplini, mekânı ele alırken ve mesleki pratiklerini oluştururken, başka pek çok uzmanlık alanıyla iletişim, etkileşim ve paylaşım halinde olmak durumundadır. Bunun yanında, iç kelimesinin barındırdığı anlamlar ve ima ettiği fiziksel sınırlara ontolojik çerçevede bakabilmesi, söz konusu süreçlerde, yani insan için yapılı çevreyi üretmede daha belirleyici bir rol üstlenmesini mümkün kılacaktır. Kamusal iç mekân ve kentsel iç mekân tasarımı, bu anlamda iç mimarın yetkinlik alanı içinde düşünülmelidir. Dolayısıyla, iç mimarlık eğitiminde kentsel verileri okuma, değerlendirme ve öneri sunma becerisinin kazandırılması, iç mimarın kentsel bir aktör haline gelmesini kolaylaştıracaktır. Bunun aynı zamanda, giderek daha da yoğunlaşan, karmaşıklaşan ve melezleşen kent mekânında ve kamusal alanda insanın kendine yer bulmasını, kentsel öznenin farklı tanımlarının mekânını üretmesini önemseyen bir tasarımcı profili oluşturacağı da söylenebilir.

‘Kamusal-­‐iç’ ve ‘kentsel-­‐iç’ ifadelerini oluşturan sözcüklerin tekil olarak barındırdıkları kavramlar, ölçek ve mekânsal deneyim açısından görünüşte birbiriyle çelişen ya da birbirini iten durumları çağrıştırmaktadır. Ancak bu ikili ifadeler aynı zamanda iç mimarın meslek alanının sınırlarına esneklik kazandıran kavramlardır. Yukarıda adı geçen IFI Deklarasyonu’ndaki iç mimar/iç mekân tasarımcısının kimlik tanımı bu esnekliği net bir şekilde ifade etmektedir: “İç mimarlar ve iç mekân tasarımcıları yaşamın kalitesini artırmak için, psikolojik ve fiziksel veriler doğrultusunda, insanların mekânlarla olan ilişkilerini tanımlarlar” (IFI Deklarasyonu, 2011).

Kentsel ya da kamusal alanda bir iç mekânda olma hissi ve deneyimi hiç kuşkusuz kentler var olduğundan beri olan bir durum. Yaklaşık yüzyıl kadar önce Walter Benjamin’in mekânsal deneyim üzerinden tanımladığı kentsel özne, iç ve dış mekân kavramlarının çağrıştırdığı alışıldık fiziksel sınırlar üzerine yeniden düşünmemizi sağlar; aylak gezgin (flâneur) kentin sokaklarında

190

191

evinin oturma odasındaki gibi serbest hisseder; koleksiyoner ise tüm topladıkları ve biriktirdikleriyle dış dünyayı odasına taşır (Benjamin 1999, 9-­‐10). Bugün ise bu konu, tasarım disiplinlerinin çalışma alanlarından biri haline gelmiştir. 1990ların başlarında RMIT (Royal Melbourne Institute of Technology) İç Mimarlık Bölümü’nde Melbourne kentini ele alan çalışmaların yoğunlaşmasıyla, kentsel ve kamusal alanda iç mekân yaratmak, iç mimarlık disiplininin konusu haline gelirken aynı zamanda kentsel iç mekân tasarımı (urban interior design -­‐ interior urban design) adı altında yeni bir tasarım araştırma ve uygulama alanının doğuşunu da başlatmıştır (Attiwill 2015, 2).

2. Boğaz’da Bir ‘Kamusal İç’ Denemesi!

İstanbul Bilgi Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü’nde 2017-­‐2018 güz döneminden itibaren, kentsel/kamusal iç yaratma, düzenli olarak çalışılan bir tasarım stüdyosu teması haline geldi. Üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinin karma gruplar şeklinde oluşturduğu düşey stüdyo modüllerinden biri ‘kentsel iç’ ya da ‘kamusal iç’ başlığı altında yürütülmeye başlandı. Projeler, farklı kamusallık dereceleri çerçevesinde iç mekânda olma hissinin ve deneyiminin nasıl yaratılacağı, kentsel ve kamusal mekânda tekil özne ya da anonim olarak var olma ya da bir topluluğa ait olma durumunu yaratan mekânsal ilişkiler üzerine yapılan sorgulamalar ve tartışmalar zemininde gerçekleştirildi. Bu makalede, 2018-­‐2019 güz yarıyılında yürütülen ‘Boğaz kıyısında bir şeyler oluyor!’ başlıklı stüdyo çalışması aktarılacak; kamusal iç temasının iç mimarlık tasarım stüdyosu eğitiminde ele alınmasıyla ilgili bir deneyim olarak tartışmaya açılacaktır.

Söz konusu çalışmada İstanbul Boğazı, yapılı çevre ve doğa ilişkisi üzerine düşünmek için fırsatlar sunan bir mekân olması bakımından özellikle seçilmiştir. Projenin sonundaki kazanımlar iki ana eksende tariflenmiştir; ilk olarak iç mimarın problem tanımlarken kent bağlamında, belirli bir geçmişi olan ve nitelikli, korunmaya değer yapılar ölçeğinde kapsayıcı ve kavrayıcı olabilmesi için gereken farkındalık ve beceriye sahip olmasını sağlamak hedeflenmiştir. Ayrıca mekân tanımları üzerine düşünmek, kentsel bir açık alanda ‘iç mekân nitelikleri’ kurgulamanın yollarını araştırmak ana gayelerden biri olmuştur.

Bu çerçevede, ‘kamusal iç’ teması altında İstanbul Boğazı’ndaki iskele mekânlarından Kandilli İskele binası, Kandilli meydanının sahil kesimi ve hemen yanındaki kamusal alan proje alanı olarak tanımlanmıştır. Burada hali hazırda var olan iskele binası, balık lokantası ve kafe binalarının fonksiyonlarını devam ettirdikleri kabul edilmiş; yakın çevredeki açık alanlarla birlikte yeni kullanım senaryolarının oluşturulması ve bu senaryolar çerçevesinde işlevlerin tanımlanması beklenmiştir; sonuç olarak, tüm alan yeniden ele alınarak tasarlanmıştır.

Boğaz’daki iskele yapıları geçmişte farklı sosyalleşme mekânlarını da içinde barındıran aktif ortamlarken, bugün sadece su yoluyla ulaşım için birer istasyon olarak hizmet veren yalnız ve ıssız yapılardır. Bununla birlikte, yakın çevrelerinde kümelenen ve çoğunlukla yeme-­‐içmeye hizmet eden mekânlarla ilişkilenerek, kamusal ve kentsel karakterde, farklı ölçeklerde, çeşnili mekânların oluşmasına katkıda bulunmaktadırlar. Ancak söz konusu ticari işletmelerin kıyı kullanımında genellikle hâkim konumda olmaları, kamusal mekânın oluşması ve çevresiyle ilişkilenmesini sorunlu hale getirmektedir.

Kevin Lynch’in tanımıyla kentin okunabilirliği, diğer bir deyişle belirli bir düzen ve çeşitlilik içinde algılanabilirliği açısından İstanbul Boğazı, güçlü imaj ögelerine sahip mekânlar barındırmaktadır

192

(Lynch 1960, 9-­‐10). Kandilli İskelesi ve çevresi, kent mekânını zihinde canlandırmayı sağlayan nitelikler bakımından karakteristik bir ortam sunmaktadır. Bu anlamda, kamusal ya da kentsel iç mekân tanımlamaları için potansiyel bir zemin oluşturmaktadır. Özellikle su ve karanın buluştuğu hattın mekânsal tanımı ile ilgili tasarım önerileri, İstanbul’da yaygın olarak görülen insan-­‐su ilişkisindeki problemli ‘yakınlık’ tanımı çerçevesinde irdelenen bir konu olmuştur.

Suyun yarattığı sınır aynı zamanda bağlayıcıdır; güçlü bir referans ve yer hissi oluşturur. Balık avlamak ve deniz banyosu yapmak gibi kullanımların yanı sıra sadece ‘Boğaz havası almak’ ve ‘o anı yaşamak’ üzere orada var olmanın da gerekçesidir aynı zamanda. Dolayısıyla, kentsel mekânın kolektif olarak sahiplenilmesi ya da sosyal paylaşım yanında, Boğaz’ın bu noktasında yer ile ilişki kurarak var olma, kentsel mekânda bir ‘iç’ hissi yaratmayla ilgili eşsiz imkanlar yaratmaktadır. Su-­‐kara ilişkisi temelinde kıyının tektoniği, Kandilli projesinde başlıca tasarım parametrelerinden biri haline gelmiştir.

Kıyı çizgisi yanında, iskele yapısının kendisi, meydandaki çeşme, yok olmuş bir yalıdan geride kalan kayıkhane, ağaçlar, rüzgarlar, ışık, nem gibi unsurlar Kandilli’deki alanın karakteristik yapısını belirler. Norberg-­‐Schulz’un “yerin ruhu” diye tanımladığı şey bu olsa gerektir; onu oluşturan ise mekânın matematiksel bir kavram değil, varoluşsal bir fenomen olduğu anlayışıdır (Norberg-­‐Schulz 1980, 10). Tüm bu ögeler kentsel mekânda nirengi noktaları oluştururlar.

Burada şunu vurgulamak gerekir ki, kamusal iç ve kentsel iç kavramları sadece mekânla değil yer ile de ilişkili olarak ele alınmalıdır. Bulunulan yerle bağ kurmak, iç mekânda olma hissini başlatan şeydir.

Boğaz’daki mekânlar ve yerler, insanın tüm duyularını harekete geçiren özellikleri ve yarattıkları çağrışımlarla zenginleştirilmiş deneyimler sunmaktadırlar. Bu deneyimleri, mekânın bileşenleri tek tek ve birbirinden ayrılmış olarak değil, tam tersi hepsinin bütünleşerek ve etkileşerek oluşturduğu atmosfer ya da genel hava belirler. Dewey bunun, bizi bütünlüğüyle kuşatan deneyim olduğunu söyler (Dewey 1934 ,75). “Mimarlık deneyimi çok duyulu bir deneyimdir” diyen Juhani Pallasmaa da, bizi sarmalayan deneyimin aslında duyularımızın tümünün harekete geçerek oluşturduğu algıyla mümkün olduğunu iddia ederek Dewey’in söylemini adeta tamamlar (Pallasmaa 2018, 50). Pallasmaa aynı zamanda mekânla ilgili algımızın, düşüncenin ayırtettiği sadece odaklanmış bakışla değil, mekânı çevreleyen bakışla belirlendiğini ileri sürerek şöyle der: “bir mimari gerçekliğin niteliği, temelde, özneyi mekânla sarmalayan çevrel görmenin doğasına dayanır” (a.g.e., 14). Her iki düşünürün de özne, mekân ve deneyim ilişkisine dair tanımlamalarının, insan bedeniyle görece daha yakın ilişkide olan mekânları tasarlayan iç mimar için yol gösterici olacağı söylenebilir. Bu yaklaşımlar, yalnızca, alışıldık sınırlarla belirlenmiş bir iç-­‐dış ilişkisinin yarattığı katı sınırlarla çevrelenmiş bir boşluğu ‘iç’ haline getirmek durumunda değil, kentsel veya kamusal açık alandaki sınırsız boşlukta bir ‘iç’ yaratmak söz konusu olduğunda da önemsenmesi gereken anlayışlardır.

3. Eğitim Yaklaşımı Ve Stüdyo Süreçlerinin Kurgulanması

Tasarım stüdyosu, tasarım eğitiminin merkezini oluşturan, diğer derslerde edinilen bilgi ve becerilerin kullanılarak bir tasarım projesinin ortaya çıkarıldığı bir üretim ortamı ve yaşam çevresidir. Bir tasarım okulunun eğitim programındaki her ders gibi kredisi, saati tanımlıdır; ders listesinde bir yeri vardır. Ancak ders kelimesinin anlamı ve çağrışımları göz önüne alındığında, ders kelimesinin tasarım stüdyosunu tariflemek için kifayetsiz kaldığı ve hatta doğasıyla ters

193

orantılı anlamlara yol açabileceği çok açıktır. Tasarım stüdyosu, ilgi ya da yorumun tek taraflı aktarımı, öğretimi ve belletilmesi değil, bir fikrin ortaya çıkması ve onun cisme dönüşmesi, cisimleşmesi için uygun koşulların oluşturulduğu bir ortamdır. Dolayısıyla, tasarım stüdyosundaki özneler öğrenen-­‐öğreten ilişkisi üzerinden değil, tasarlayan-­‐mentor/yönlendiren ilişkisi çerçevesinde belirlenir.

Tasarım eğitiminde öğrencinin en önemli kazanımlarından biri, bir projenin tasarlanması sürecine dair çalışma disiplini ve kültürünün edinilmesidir. Tasarım, bir dizi kararlar alma ve bu kararları almak için gereken akıl yürütme sürecidir. Eğitimin ilk yılından başlayarak muhakeme etme ve karar alma becerisini geliştirme yönünde zihinsel alışkanlık kazanılan ortam, tasarım stüdyosudur. Bunun bir alışkanlık haline gelmesi, diğer bir değişle öğrencide yer etmesini sağlama durumu, ‘terbiye etme’ fiiliyle tanımlanabilir. Fiilin ikinci anlamındaki ‘suda yumuşatma’ ifadesi, baştaki ‘eğitme’ ve ‘yetiştirme’ kelimelerinin içerdiği anlamları daha da belirginleştiren ve incelten bir katkı sunuyor. Bu haliyle, bir şeyi belirli bir süre boyunca etkileşim içinde olacağı bir ortamda bekletmek ve bu süreçte bünyesinde değişimler olmasını hedeflemek şeklinde açıklanabilir. Yukarıda bahsedilen disiplin ve kültürün edinilmesi de böyle bir sürece ihtiyaç duymaktadır. Şunu da unutmamak gerekir ki, tasarım stüdyosu, öğrencinin uzman olmak istediği alanın gerektirdiği bilgi ve beceriyi geliştirdiği bir ortam olmanın ötesinde, kişilik gelişimini de gerçekleştirdiği bir dünya, bir yaşam çevresi olarak tanımlanabilir. Öğrencinin uzun zaman geçirdiği, tasarım projesiyle ilgili sorgulamaların stüdyo yürütücüsü ile diyalog içerisinde yapıldığı bu ortamda, öğrencinin bir anlamda kendi yolunu tariflemesi beklenir. Bir diğer deyişle tasarım stüdyosu, yaşam boyu öğrenme alışkanlığının kazanılmaya başlandığı yerdir.

Buradan hareketle, tasarım stüdyosunun doğası gereği, yapılandırmacı eğitim anlayışına yakın ve yatkın olduğu söylenebilir. Bu makalede konu edilen iç mimarlık tasarım stüdyosu modülündeki süreçler ve taktikler yapılandırmacı bir anlayışla kurgulanmıştır. Söz konusu anlayışa göre öğrenmek, esasen anlam oluşturmakla mümkündür; bu da öğrencinin kendisi için bilgiyi oluşturması ve yapılandırması demektir (Duffy&Jonassen, 1992; Wood, 1995).

Tasarlamak yaratıcı düşünme gerektiren bir süreçtir; yaratıcı düşünme ise, anlamlandırılmış bir bilgi zemininden destek almazsa rasgelelikler, kararsızlıklar ve belirsizlikler ortaya çıkmaktadır.

Tasarımın yaratma boyutu, zihninlerde genellikle sınırsız özgürlük çağrışımları yapmaktadır.

Oysa bu özgürlük, hesap vermek zorunda olunmayan bir özgürlük değildir. Özgürlüğün karar keyfiyetinde değil, veriler ve parametreler çerçevesinde tanımlanmış, sınırları çizilmiş tasarım durumunun/probleminin tanıdığı özgürlük alanı içerisinde olduğu bilincinin yerleştirilmesi, tasarım eğitiminde yapılması gerekenlerin başında gelmektedir. Bu noktada, veriler ve parametrelerden yola çıkarak bilgi ve anlam oluşturmak öğrenciye kontrol edebileceği bir özgürlük alanı tanıyacaktır.

Boğaz’da, Kandilli iskelesi ve çevresi için düşünülen projenin başlangıç aşamasında, öğrencinin kendisi için veri toplamasına, yapılandırmasına ve bundan bir anlam üretmesine yönelik çalışmalar kurgulandı. Bu çalışmalar iki grupta toplandı; ilkinde, öğrencilerin kentsel bağlamı farklı ölçeklerde kavraması için İstanbul’un Boğaz’daki mekân karakteri ve kültürü üzerine bir araştırma yürütmeleri, bu araştırmalara dayanarak birer kitapçık ve kısa film hazırlamaları beklendi. İkincisinde ise, seçilen proje alanında insanların kamusal mekânı nasıl

194

deneyimledikleri ile ilgili gözlemler ve tespitler yapmaları istendi. Bunun için de Jan Gehl ve ekibinin geliştirdiği 12 Kalite Kriteri başlıklı kamusal mekânı gözlemleme ve ölçme yöntemini kullanmaları beklendi. Gehl’in, kamusal alanı tepeden bakan bir anlayışla değil, kullanıcının tercihleri ve eğilimleri doğrultusunda planlamak gerektiği inancından hareketle 60’lardan itibaren yaptığı gözlem ve incelemelerden süzerek bugüne getirdiği bu kriterlerden Kandilli alanı için uygun olanlardan seçtikleriyle bir haritalama çalışması üretildi.

Bu çalışmalarda, bir dönem plajlar gibi pek çok kamusal alanı bulunan İstanbul’un Boğaz şeridinin kısıtlı olarak erişime açık olduğu, bunun da büyük bir kısmının özel işletmelere ait olduğunu tespit etmişlerdir. Denizle birebir ilişki kurulabilecek alanların ise azlığı fark edilmiştir.

Sahil şeridinde kamusal alanda yapılabilecek eylemlerin niteliği, kullanıcıları ve mekânsal veriler bir arada değerlendirilmiştir. İlk kısımdaki araştırmalar, stüdyo yürütücüleri tarafından belirlenen temalar çerçevesinde yapılmıştır. Stüdyo yürütücüleri bugüne kadarki tasarım eğitimi deneyimlerine dayanarak ve öğrencilerin araştırma yöntemi konusundaki genel zayıflıklarını göz önüne alarak, araştırmaların bu şekilde kurgulanmasına karar vermişlerdir.

Derlenen bu bilgiler video ve kitapçık olmak üzere iki ortamda aktarılmıştır. Bu iki ortamda temsil; öğrenciyi anlatı, gözlem ve bulguları damıtmaya, dolayısıyla öğrenilenden bir bilgi üretmeye zorlayan bir sürece sokmuştur. Kitapçık ve video üretme, bilgiyi oluşturma sürecini destekleyen deneyimler yaratmaktadır. Burada, bilginin aslında öğrenenin deneyimlerine vermiş olduğu anlamdan bağımsız olmadığı görülmektedir (Hein 1991, 4).

Yapılan çalışmalar göstermektedir ki, tasarım sürecinde öğrenciler verileri algılama ve onları işlemden geçirme konusunda farklılıklar göstermektedirler (Carmel-­‐Gilfilen 2012; Demirkan&Demirbaş 2008; Kvan&Yunyan 2005). İç mimarlık öğrencilerinin öğrenme stilleri ve bilgi oluşturma tercihlerine bakıldığında ise, ‘duyusal/içgüdüsel’ ve ‘görsel/sözel’ ikili ölçütlerin ilk sıralarda yer aldığı görülmektedir (Demirkan 2016, 28).

Boğaz mekânlarında yapılan araştırmalar, İstanbul ve Boğaz’da geçen bir dizi sinema filmi ve roman okumalarıyla da desteklenmiştir. Bu sürecin, dış uyarıları çeşitlendirerek duyular ve zihnin etkileşimini artırma yönünde katkı sağlayacağı, Boğaz’da mekânı duyumsamayı zenginleştireceği düşünülmüştür. Buradaki duyumsama için Deleuze’ün tanımını hatırlamakta fayda olabilir: “Duyumsamanın bir yüzü özneye, bir yüzü nesneye dönmüştür. Diğer bir deyişle, duyumsamanın yüzü yoktur, o ayrılmaz bir biçimde her ikisidir, dünyada ve fenomenolojik sağduyuda varoluştur” (Deleuze 1999, 230). Var olan çevreyi duyumsama bu anlamda, tasarım sürecinin ileriki aşamalarında, kamusal açık alanda iç tanımının kavramsallaştırılmasına da kapı açacaktır. Varoluşsal bir durum olan bu tür bir ‘iç’ deneyimi yaratmak için fiziksel mekânın nasıl kurulacağı, hareketin ve bakışın nasıl kurgulanacağı, iç mekân tasarımcısı için zorlayıcı bir cazibe barındırır.

Tasarım önerilerinin geliştirilmesine giden yolda, araştırmaların bir kitapçıkla ve videoyla görünür, dokunulur ve paylaşılır hale gelmesi ise verilerin anlamlandırılması bakımından zihin açıcı olmuş; düşünceyi harekete geçirerek bilginin işleme konmasının yolunu açmıştır. Gözlem, kaydetme, farklı ortamlarda ifade etme ve anlatma yöntemi anlam üretmeye yardımcı olan süreçler olarak karşımıza çıkmaktadır. Kitapçığın hem içeriğini belirleyip düzenlemek hem de basılı bir yayın ve sergilenebilir bir nesne olarak tasarlamak, zihnin şeyler ya da durumlar

195

arasında daha çok bağ kurmasını sağlamaktadır. Diğer taraftan kısa video çalışması da söz konusu bağlantıların kurulması için yeni fırsatlar sunmaktadır. Tüm bu çalışma aşamaları, bilgiyi ve bilmeyi bir ürün ya da sonuç olarak değil, bir süreç olarak görmeyi sağlamıştır. Böylelikle, aslında tek ve nesnel bir bilgi olmadığı, sürecin bilgiyi yapılandırmada etken olduğu deneyimlenebilmektedir.

Ayrıca, bu farklı ifade ortamlarında teknolojinin sunduğu imkanları kullanıyor olmak öğrencinin çalışma enerjisini olumlu yönde etkileyen bir durum yaratmaktadır. Bu süreçte, stüdyoya çağrılan alanında uzman konuklarla video çalışmaları tartışılmış ve değerlendirilmiştir. Tüm bu çalışmalar ve yürütülüş biçimi, öğrenciyi stüdyoda aktif ve merkezi bir konumda görmeye çalışan, stüdyodaki rolleri paylaşmaya ve çeşitlendirmeye çalışan bir anlayışın ürünüdür. Öğrencilerin stüdyo yürütücüsünü dersin hocası ve tek otorite olarak görme eğilimine karşı faklı sesleri ve bakışları bir araya getiren stüdyo yürütücüsü neredeyse bir arabulucu görevi görür.

4. Takım Çalışması Tasarım stüdyolarında, proje sürecinin genellikle ilk aşamalarında, araştırma, veri toplama gibi kısa süreli çalışmalarda grup çalışması oldukça yaygın bir yöntem olarak kullanılmaktadır. Bu makaleye örnek durum oluşturan stüdyo uygulamasının yürütücüler açısından en önemli yeniliklerinden biri, sadece araştırma ve ön çalışma değil, tüm proje sürecinin bir takım çalışması olarak yürütülmesidir. Sınıftaki toplam öğrenci sayısı nedeniyle, grup üye sayısı, sadece bir grup üç kişi olmak kaydıyla, iki kişi olarak belirlendi. İş yükünün adil bir şekilde paylaşılması ve projeye katkı sunmanın eşit ağırlıklarda olabilmesi ve izlenebilmesi bakımından, diğerlerine göre daha kalabalık olan grup, önceki dönemlerde tasarım stüdyosunda başarı seviyesi yüksek öğrencilerden oluşturuldu. Grupları öğrencilerin kendileri tarafından oluşturmaları beklendi; birden fazla kişinin oluşturduğu birliktelik, burada grup yerine takım olarak ifade edilebilir. Takımı gruptan ayıran özellik, bireyler arasında birlikte çalışma isteğinden doğan bağlılık olarak tanımlanabilir. Araştırmalar, tasarım disiplinlerindeki grup çalışmalarında, eleman sayısı ile ekibin performansı arasında kesin sonuç çıkarılabilecek bir ilişkiden söz etmenin mümkün olmadığını, bu sayıyı pedagojik hedefler doğrultusunda belirlemenin daha uygun olduğunu göstermektedir (Bacon, Stewart et al. 1999, 484). Bazı araştırmalar ise minimum sayının üç, maksimumun ise beş olmasını önermektedir (Oakley, Felder et al. 2004).

Takım/grup çalışması, bilginin birlikte oluşturulduğu, inşa edildiği bir ortam sağlamaktadır. Çoklu bakış açılarının bir araya gelmesi, paylaşılması ve tartışılması yoluyla bilginin değişebilmesini ve deneyimlerin birikmesini sağlaması açısından da bu tür çalışmalar yapılandırmacı anlayışa uygun taktiklerdir. Bunun yanında, takım/grup içinde yer almak, öğrencinin kişiliğinin gelişimine de katkı sağladığı

196

gibi, gelecekte alabileceği rollerle ilgili beceriler geliştirmeye başlamasını da teşvik eden bir süreç olmaktadır.

5. Sonuç Bir tasarım stüdyosundaki proje sürecinin en sancılı kısımlarından biri, öğrencinin tasarım kararlarını gerekçelendirmekte yaşadığı güçlük, diğeri ise karar verme sorumluluğunu tek başına üstlenmek istememesidir. Tasarımın neredeyse sonsuz bir özgürlük alanı olduğu algısı, tasarım öğrencisinin zihinsel süreçlerini kısıtlamaktadır. Öğrenci, tasarım kararlarını gerekçelendirebileceği bir zemin oluşturamadığı sürece, bu sözde özgürlük alanı bir kararsızlık alanına dönüşebilmektedir.

Kandilli iskelesi ve çevresinin tasarlanarak kamusal iç mekânlar yaratıldığı proje bu anlamda irdelemeye değer bir çalışma olmuştur. Yukarıda tariflendiği şekilde kapsamlı bir araştırma ve bilgi üretme çalışması yapıldığı halde, bir tasarım önerisi geliştirme aşamasına gelindiğinde bazı takımların, oluşturdukları tüm bilgiyi ve deneyimi zaman zaman bir kenara bırakıp, ondan bağımsız kararlar alma eğiliminde oldukları gözlemlenmiştir. Öğrenci burada tasarımını bir neden-­‐sonuç ilişkisi üzerine kurması gerektiğini hisseder; ancak başta kendi tanımladığı anlamların ürettiği nedenlerden bağımsız başka bir sonuç arayışı içerisine girmektedir. Buradaki kopukluğun sebeplerinden biri, tasarımın bir süreç değil sadece bir son ürün olduğu yanılsamasıdır. Dolayısıyla, sürece odaklanmak yerine son ürünü ortaya koyma telaşı, bağlantılar kurmayı güçleştirebilmektedir.

Araştırma için yapılanlar ve üretilenler kendi içinde, bağımsız bir üretim ve bilgi alanı olarak görülebiliyor; yaratma ise bilgiye ihtiyaç duyulmayan yepyeni bir özgürlük alanı olarak algılanıyor.

Bu projede öğrenciler, hem yürüttükleri bu ön araştırmalar, hem de çevredeki kullanıcılar ile yaptıkları görüşmeler ve alandaki gözlemleri sonucunda yeni kullanım senaryoları önermişlerdir. İç mimarlık öğrencilerinin işlev önermesi, kendilerini empati kuran ve problem tanımlayan birer aktör olarak görmeleri açısından önemli bir deneyim olmuştur. Ancak kullanım senaryosu oluşturmada bazı güçlükler yaşanmıştır; bunun sebeplerinden bazıları aşağıda sıralanan durumlar olabilir: -­‐ Kamusal alan kullanımıyla ilgili gençlerin kendi yaşamlarındaki deneyim eksikliği.

-­‐ Yaşadığımız şehirdeki iyi tanımlanmış kentsel/kamusal mekânların eksikliği ve kamusal mekânda vatandaş olarak ya da kentli bir birey olarak var olmanın güçlükleri.

197

-­‐ Kamusallığın ana etkinliğinin tüketim olduğu bir dünyada, kamusal açık alan algısının da çoğunlukla tüketime dayalı bir kullanım üzerinden belirlenmesi. İstanbul Boğazı kendine has özellikleri olan bir coğrafyadır; bu bakımdan, kamusallığın ve ‘kamusal iç’ yaratmanın doğal ve yapılı çevre üzerinden düşünülmesi ve kendi estetiğini oluşturması için imkanlar sunuyor. Boğaz, farklı ölçeklerde hem yerel toplulukların oluşmasına ve kendi kamusallıklarını yaratmalarına izin veriyor, hem de kentsel açık mekânda, hiçbir sosyalleşmenin parçası olmadan, anonim bir şekilde tek başına, yerle ve mekânla ilişki kurarak var olmak isteyen özneyi sarmalıyor.

KAYNAKLAR

Lynch, Kevin. The Image of the City. Cambridge, Massachusetts and London, UK: The MIT Press, 1960.

Norberg-­‐Schulz, Christian. Genius Loci Towards a Phenomenology of Architecture. New York: Rizzoli, 1979.

Oakley, B.,R. M. Felder, et al. “Turning student groups into effective teams”. Journal of Student Centered Learning 2(1);9-­‐34.

Pallasmaa, Juhani. Tenin Gözleri: Mimarlık ve Duyular. Çeviren Aziz Ufuk Kılıç, İstanbul: YEM Yayın, 2018.

Wood, T. From alternative epistemologies to practice in education: Rethinking what it means to teach and learn. In Leslie P. Steffe and Jerry Gale (Eds.). Constructivism in education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates (LEA).

Attiwill Suzie, Giunta Elena Enrica, Fassi David, Crespi Luciano and Hermida Belén.

“Urban+Interior”, IDEA Journal (The Journal of the Interior Design/Interior Architecture Educators Association) (2015). https://idea-­‐edu.com/wp-­‐ content/uploads/2014/12/IDEA-­‐Journal-­‐2015_Final_Digital.pdf, erişim tarihi Ekim, 2017.

Bacon, D. R., K. A. Stewart, et al. “Lessons from the best and worst student team experiences: How a teacher can make the difference”. Journal of Management Education 23 (1999): 467-­‐488.

Benjamin, Walter. The Arcades Project. Translated by By Howard Eiland and Kevin McLaughlin, Belknep Press of Harvard University Press, 1999.

Carmel-­‐Gilfilen, C. “Uncovering pathways of design thinking and learning: inquiry on intellectual development and learning style preferences”. Journal of Interior Design, 37(3) (2012): 47-­‐66.

Demirkan, H., & Demirbaş, O. O. “Focus on the learning styles of freshman design students”. Design Studies, 29(3) (2008): 254-­‐266.

Demirkan, H. “An Inquiry into the learning-­‐style and knowledge-­‐ building preferences of interior architecture students”. Design Studies 44(2016):28-­‐51.

Deleuze, G. “Nomad Philosophy of Art”, Contextualizing Aesthetics:from Plato to Lyotard,Jennifer M. Jeffers, Wdasworth, 1999 230-­‐239.

Dewey, John. Art as Experience, 1934(1987), as quoted in M. Johnson, The meaning of the body: aesthetics of human understanding, Chicago-­‐London: The University of Chicago Press, 2007.

Duffy, T.M., Jonassen, D. H. Constructivism: New implications for instructional technology.

In Duffy, T. M., Jonassen, D. H. (Eds.). Constructivism and the technology of instruction: A conversation. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlabaum Associates.

Hein, E., G., Constructivist Learning Theory, CECA (International Committee for Education and Cultural Action) Conference, Jerusalem, Israel, 15-­‐22 October 1991. www.exploratorium.edu/IFI/resources/constructivistlearning.html IFI İÇ MEKAN DEKLARASYONU, https://ifiworld.org/wp-­‐content/uploads/2017/01/IFI-­‐ Interiors-­‐Declaration_Turkish.pdf, erişim tarihi 12.12.2019; IFI INTERIORS DECLARATION, https://ifiworld.org/programs-­‐events/interiors-­‐declaration-­‐adoptions/ Kvan, T., & Yunyan, J. “Students’ learning styles and their correlation with performance in architectural design studio”. Design Studies, 26(1) (2005): 19-­‐34.

198

199

İÇ MİMARLIK PROJE TASARIM STÜDYO EĞİTİMİNDE DİSİPLİNLER ARASI ÇALIŞMALARIN KATKILARININ BİR ÖRNEK ÜZERİNDEN İNCELENMESİ Mine Özoğuz ARBAY (1), Zeynep CEYLANLI (2) Özyeğin Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü mine.arbay@ozyegin.edu.tr (1), zeynep.ceylanli@ozyegin.edu.tr (2) Özet: İç mimarlık diğer tasarım disiplinleri gibi çoklu disipliner bir yapıya sahip olduğu söylenebilir. Bu sebeple iç mimarlık eğitiminin disiplinler arası ortak çalışmalar ile desteklenmesi gerekliliği ön plana çıkmaktadır. Bu amaç doğrultusunda iç mimarlık eğitimi programında disiplinler arası çalışmaların stüdyo eğitiminde uygulanmasına ilişkin bir yöntem denenmiştir. Araştırma kapsamında stüdyo eğitiminde uygulanmış olan disiplinler arası çalışmalar incelenerek, İstanbul’da bir vakıf üniversitesinde İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu dersine yönelik bir program hazırlanmıştır. 2018 – 2019 öğretim yılı bahar döneminde gerçekleştirilen stüdyo eğitimi kapsamında yapılan öğrenci çalışmaları aşamalı olarak gözlemlenmiş ve disiplinler arası çalışmanın stüdyo eğitimine etkileri analiz edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: iç mimarlık eğitim kriterleri, tasarım eğitimi, disiplinler arası tasarım stüdyosu eğitimi.

1. Giriş

Bolonya akreditasyonu süreci kapsamında iç mimarlık eğitim programlarında özellikle Avrupa Birliği ülkeleri ile ortak bir eğitim dili geliştirme hedefi söz konusudur. Bu bağlamda zorunlu olan değişikliklerle oluşturulan ders programlarının, iç mimarlık eğitimi için yetersiz kaldığı düşünülmektedir. (Arbay, 2015). Mevcut sistem dahilinde seçmeli dersler açarak öğrencilerin eksik olduğu konuların desteklenmesi bir yöntem olarak belirlenmiştir. Ancak bu yöntemin tek başına yeterli olmadığı düşünülmekte ve bu sebeple yeni eğitim modellerinin araştırılmasının önemi artmaktadır. İç mimarlık birçok disiplin ile ilişkili şekilde çalışmakta olan bir meslek alanıdır. İçerisinde sanatı, teknolojiyi, sosyal bilimleri ve fen bilimlerini barındırması açısından çoklu disipliner bir çalışma alanı olarak tanımlanmaktadır (Utaberta ve Hassanpour, 2012). Dört yıllık eğitim programı içerisinde kapsam dahilindeki tüm bu bilginin öğrencilere doğrudan aktarılması mümkün olmadığından çeşitli programlar ve yöntemler geliştirilmektedir. 21. Yüzyıl eğitim kriterleri çerçevesinde ve mevcut müfredattaki programlara uygun olarak disiplinler arası çalışma yönteminin geliştirilmesinin iç mimarlık eğitim programı açısından gerekli olduğu düşünülmüştür. İç mimarlık eğitiminde disiplinler arası çalışmaların eğitim sürecine katkılarını analiz etmek amacı ile yapılan bu araştırmada iç mimarlık stüdyo dersi kapsamında öğrenci projesi süreçleri aşamalı ve eş zamanlı olarak gözlemlenerek değerlendirilmiş ve elde edilen veriler programın hedeflerine uygunluğu açısından analiz edilmiştir.

2. İç Mimarlık Proje Tasarım Stüdyo Eğitimi

İç mimarlık ve diğer tasarım disiplinlerinin eğitiminde stüdyo – proje derslerinin, deneyimlemeye dayalı bir uygulama modeli olduğu görülmektedir. Bir yansıtıcı 200

deneyim pratiği olan stüdyo dersi, tasarım eğitiminin merkezinde yer almakla birlikte (Fleischmann 2016; Brocato 2009; Uluoğlu 2000), temel hedefi birebir ve grup kritikleri, jüri değerlendirmelerinde gerçekleştirilen tartışmalar ve stüdyodaki tasarım üretimi ile öğrencinin yaratıcı gelişimine önayak olmaktır (Loveday 2003; Crowther 2013; Cho 2016). Öğrencilerin tasarım pratiğini görerek ve deneyerek daha etkin bir biçimde öğrenmelerinden ötürü stüdyo öğretim metodunun iç mimarlık ve tasarım eğitimi için önemi vurgulanmaktadır (Demirbaş ve Demirkan 2003; Ömercikoğlu ve Uçar 2012; Corazzo 2019). Stüdyodaki deneyimlemeye dayalı model, öğrencilerin tüm teknik ve teorik bilgi birikimlerini kullanarak tasarım yapma kabiliyetlerinin ölçülebildiği bir platform olarak değerlendirilmektedir (Utaberta ve Hassanpour, 2012).

2.1.

İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu Eğitiminde Kullanılan Yöntemler

İç mimarlık stüdyo eğitimi yöntemlerinin araştırılması amacı ile 2000 – 2001 öğretim yılı içerisinde Tiiu Vailkla – Poldma (2003) tarafından iç mimarlık üçüncü sınıf stüdyo dersi kapsamında yapılan gözleme dayalı bir araştırmada stüdyo derslerinin yönteminin temelini öğrenci ve stüdyo yöneticisi arasındaki karşılıklı ilişkisinin oluşturduğu ifade edilirken, stüdyo eğitimine odaklanan diğer birçok araştırmada da ağırlıklı olarak bu yöntemin kullanılmakta olduğu belirtilmektedir (Vaikla-Poldma 2003; Hasırcı 2012; Adıgüzel vd. 2012; Crowther 2013; Tanrıöver, Ceylanlı ve Sunar Bükülmez 2015).

Yapılan literatür taramasında stüdyo eğitimi kapsamında stüdyo eğitimi yöntemleri araştırma ve geliştirme amaçlı işbirlikçi (Cho, Cho ve Kozinets 2016), çoklu disipliner (Blair 2011) ve disiplinler arası (Kim, Ju ve Li 2015; Neuman 2016) farklı yöntemlerin gözlemlenmesine yönelik çalışmalar yapıldığı gözlenmiş, ancak bu yöntemlerin iç mimarlık lisans eğitiminde yaygınlaşmasına dair daha fazla çalışmaya ihtiyaç olduğu tespit edilmiştir.

2.2.

21. Yüzyıl İç Mimarlık Eğitimi Kriterleri

21. yüzyılda üniversite eğitimi; mesleki temel eğitimin yanı sıra geleceğe yön verebilen, yaratıcı çözümler üretebilen ve nasıl öğrenileceğini öğrenen bireylerin yetiştirildiği kurumlardır. Bu temel anlayışın üniversite eğitim programlarına yön vermesi beklenmektedir. Küreselleşmenin etkisi ile üniversite eğitim programlarında da dünya çapında standartların belirlenebilmesi için akreditasyon şartları belirlenmiştir. Avrupa Birliği Uyum Yasaları ve Bologna Süreci kapsamında, Yükseköğrenim programları kanununun 13/02/2011 tarihli ve 6111 sayılı kanunu kapsamında Türkiye’deki eğitim standartlarının Avrupa’daki eğitim sistemine uyumlu hale getirilmesi istenmiştir. İç mimarlık, iç mimarlık ve çevre tasarımı eğitimi programlarında da bu kapsamda çalışmalar yapılmıştır. Ancak bu geçiş sürecinde ders içeriklerinin iyileştirilmesi ve uygun standartların belirlenmesinden ziyade kredi yüklerinin eşitlenmesine yönelik bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu sebeple iç mimarlık eğitiminde 21. yüzyıl kriterlerin belirlenmesi önemlidir. İç mimarlık programlarından mezun olan kişilerin küresel dünyada değişken çevrelerde yaratıcı fikirler üreterek yaşama yön verebilen profesyoneller olabilmeleri için teknik bir eğitimin yanı sıra mesleğin insan odaklı yapısı gereği sosyal ve beşeri bilimler 201

disiplinlerindeki derslerin program içerisinde yer alması gerekliliği ortadadır (Arbay 2015) .

geliştirilmesinin en önemli alanlardan biri olan iç mimarlık proje tasarım stüdyosu eğitimi için de disiplinler arası çalışma yöntemi önemlidir.

21. Yüzyılda başarılı bir iç mimarlık eğitim programı için güncel hedeflerin belirlenebilmesi için yapılan literatür araştırmasından elde edilen kriterler şu şekilde sıralanabilir; 1. Çağın gereksinimlerine uygun, dünya standartlarında, değişime açık bir yapıya sahip, 2. Sadece bilgiyi aktarma odaklı ezbere dayalı olmayan, özellikle bilgiye nasıl ulaşılabileceğini açıklayan, araştırmanın önemini vurgulayan, 3. Her dersin aynı önemde olduğunun kabullenildiği, 4. Çoklu disiplinler bir yapıda, diğer disiplinler ile ilişkili, 5. Özellikle iç mimarlık ve tasarım tarihi konusunun işlendiği, 6. Teorik bilginin yanı sıra, pratik anlamda uygulamanın da önemli olduğu, 7. Özellikle bilgisayar kullanımı konusunda teşvik ve destekleyici, 8. Dil kullanımını yazılı ve sözlü olarak doğru ve etkin bir biçimde kullanılmasının sağlandığı, 9. Yaratıcılığın geliştirildiği ve özendirildiği, yaratıcı ve girişimci projelerin geliştirildiği, 10. Disipliner anlamda mesleğin tanımının, gereksinimlerinin tanıtıldığı, 11. Öğrencilerin eksik ve gelişmesi gereken yönlerinin tespit edilerek programda başarılı olabilmeleri için gerekli imkanların sağlandığı, 12. Öğrencilerin özellikle ilgi duydukları ve başarılı oldukları konularda daha da ilerleyebilme imkanın yaratıldığı, 13. Çevresel faktörlerin de değerlendirmeye alınarak, çevreci yaklaşımların irdelendiği, 14. Bilimsel düşünce alışkanlığının kazandırıldığı, 15. Araştırmanın ve ekip çalışmasının öneminin vurgulandığı bir program yapısı olarak önerilmektedir (Gedikoğlu 2005) (Alkhalidi 2016).

3. İç Mimarlık Proje Tasarım Stüdyo Eğitiminde Disiplinler Arası Çalışmalar

2.3. Stüdyo Eğitim Yöntemlerinin 21. Yüzyıl Eğitim Kriterlerine Göre Uygunluğunun Analizi

İç mimarlık ve tasarım programlarının geleceğe hazır profesyoneller yetiştirebilmesi için disiplinler arası ve profesyonel iş dünyası ile ortak çalışmaların akademik programlar içerisinde mutlaka olması gerektiği belirtilmektedir (Alkhalidi, 2016).

Devies ve Devlin’in (2010, 11-14) disiplinler arası yükseköğretim üzerine yaptıkları çalışmada disiplinler arası ve çoklu disipliner eğitim metotlarının çerçevesini çizerken farklı disiplinlerin kendi uzmanlık alanlarındaki kavramsal ve metodolojik yaklaşımların aynı problemin çözümüne yenilikçi ve bütünleştirici bir anlayış getirmelerinden söz eder. Eğitim programlarında disiplinler arası çalışmalar öğrenme sürecini ve program çıktılarını desteklemektedir (Botterill ve de la Harpe 2010). Bu yöntemle yapılan çalışmalar ile öğrencilere hem aktarılması istenen bilgilerin daha hızlı ve kalıcı olarak aktarılmasına, hem de farklı bakış açılarını bir araya getirerek yenilikçi fikir ve çözümlerin geliştirilmesine katkı sağlamaktadır (Yıldırım 1996). Bu yöntemle yapılan çalışmalarda disiplinler arası akademik bilgi transferinin yanı sıra fikir üretimi ve yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirildiği de belirtilmektedir (Uzunaslan ve Polatkan, 2011). Yaratıcı ve özgün düşünme becerilerinin

202

Bu bölüm kapsamında özellikle tasarım alanında yapılmış olan disiplinler arası çalışmalar incelenmiş ve yapılan bu çalışmaların iç mimarlık proje tasarımı eğitimi sürecinde kullanılabilmesi için uygun yöntem ya da yöntemler araştırılmış, tasarım stüdyosu dersinin işleyiş şemasının oluşturulması konusunda kaynak olarak değerlendirilmiştir.

Konu kapsamında literatür taraması iç mimarlık alanındaki çalışmalarla birlikte diğer tasarım disiplinlerinde de yapılan çalışmaları kapsamaktadır. Mimarlık, peyzaj mimarlığı ve endüstri ürünleri tasarımı eğitimi de iç mimarlık eğitimi gibi stüdyo temelli bir eğitim yöntemi benimsenmiş olduğundan uygulama yöntemlerinin incelenmesi bu aşama için önemli görülmüştür.

Yapılan araştırmalar neticesinde tasarım alanında disiplinler arası çalışmaların eğitim sürecini desteklediği ve bu yöntemle yapılan çalışmaların geliştirilmesinin önemli olduğu belirtilmektedir (Silav 2012; Keçel 2017). 21. Yüzyıl eğitim kriterleri açısından da gereli bir yöntem olarak belirtilen disiplinler arası çalışmaların tasarım disiplinlerindeki uygulamaları incelendiğinde yapılan çalışmaların ortak disiplinler altında buluşan farklı bölümler arasında yapılmakta olduğu belirlenmiştir (Yorgancıoğlu 2011; O'Brien, Soibelman ve Elvin 2003; Corkery vd. 2007). Ancak disiplinler arası çalışmaların esas hedefi temel alanlarının birbirlerinden farklı programların yaptıkları ortak ve/veya etkileşimli çalışmaları içermesidir. Bu hedefle yapılan çalışmalarda tasarım yöntemlerinin diğer disiplinler üzerindeki etkilerinin ve tasarım düşünce modellerinin geliştirilmesi amacı ile incelendiği belirlenmiştir (Öztürk 2016).

4. İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu Programında Uygulanan Disiplinler Arası Çalışma Örneği 21. yüzyılda yaşanan gelişmeler, bilgi akışının da hızlanmasını ve çeşitlenmesini sağlamıştır. Yaşanan bu hızlı değişimle eğitim ve öğretimde yeni hedeflerin ve yöntemlerin geliştirilmesinin önemi artmıştır. Üniversite eğitiminde de bu amaç ile çeşitli yöntemler geliştirilmiş ve uygulanmaya çalışılmıştır. İç mimarlık eğitiminde öğrencilere teknik ve teorik temel bilgiler aktarılmaya çalışılmaktadır. Özellikle dijital programların ve online platformların yaygınlaştığı, bunların stüdyo eğitimine entegrasyonunun olasılıklarının arandığı (Ioannou 2017; Fleischmann 2019) bir süreçte sadece eğitim ortamının değil içeriğinin de gözden geçirilmesi kaçınılmazdır. İç mimarlık eğitiminde öğrenim sürecine katkı sağlamak amacı ile 2018 – 2019 öğretim yılında üçüncü sınıf Bahar dönemi dersi INAR 302 IV. Tasarım Stüdyosu dersi kapsamında, Özyeğin Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü öğrencileri ve Gastronomi ve Mutfak Sanatları Lisans Programı öğrencileri ile birlikte disiplinler arası bir çalışma denenmiştir. İç mimarlık ve tasarım programlarının eğitim modelleri ile ilgili yapılan literatür araştırmalarında öğrenme stillerine yönelik hem teorik hem

203

de deneysel araştırmaların sonuç ve bulgularına rastlanmıştır. Deneysel araştırmaların çoğunun iç mimarlık ve tasarım eğitiminde önemli rol üstlendiği düşünülen stüdyo dersi üzerinde yoğunlaştığı gözlenmektedir. Bu sebeple program ile ilgili çalışmaların stüdyo proje dersinde incelenmesi düşünülmüştür.

4.1.

Çalışmanın Tanımı

İç mimarlık ve çevre tasarımı üçüncü sınıf bahar dönemi öğrencilerinden restoran projesi tasarlamaları beklenmektedir. Proje konusunun restoran tasarımı olması sebebi ile Gastronomi bölümü ile ortak bir çalışma yapılması uygun görülmüştür. Bu kapsamda hazırlanmış olan ders programı akademik takvim ve kriterlerine uygun olarak hazırlanmış, ders program içeriğinin belirlenebilmesi için disiplinler arası çalışmanın temel hedefleri belirlenmiştir; İç Mimarlık INAR 302 Restoran Projesi Disiplinler Arası Program Hedefleri: a. Teknik ve donatılara dair teorik bilgilerin pratik ortamda gözlemlenmesi b. Mekân kullanıcılarının da görüş ve önerilerinin alınabilmesi c. Pratik uygulamalarla iş yaşamına dair deneyim kazandırılması d. Mekân, konu ve kullanım ile ilgili problemlerin analiz yöntemlerinin geliştirilmesi. e.

4.2.

HAFTA

TARİH 2/11/19 2/14/19 2/18/19

2

2/21/19 2/25/19

3 2/28/19 4

204

6 7 8 9 10 11 12

Çalışma Programı ve Süreci

15 haftalık ders programı beşer saatten oluşan 29 ders gününü kapsamaktadır. 29 Ders gününün 1 dersi akademik tatil, 2 dersi ara sınav ve 4 dersi de ara jüriler olarak programlanmıştır. Disiplinler arası program hedefleri stüdyo programının hazırlanmasında kriter olarak belirlenmiş ve bu hedefler doğrultusunda iki disiplinin uzmanlık alanlarındaki kavramsal ve metodolojik yaklaşımları bir araya getirecek teorik ve uygulama içerikli ders programı oluşturulmuştur. Bu programa göre teorik ve uygulamaların deneyimlendiği 22 ders gününün 6 ders günü aktif olarak iki disiplinin öğrencileri ve eğitmenleri ile ortaklaşa gerçekleştirilmektedir. Program ders içerik ve detayları aşağıdaki tabloda belirtilmektedir (Tablo 1)

1

5

3/4/19

DERS İÇERİĞİ INAR 302‘ye Girişi Gezi: Mekan İnceleme Gezisi & Konu ile ilgili ilk tartışmalar Müşteri ile Tanışma ve Mülakat İlk konsept eskiz ve etütleri 1/100 Ölçek Ders sunum: Restoran Tasarımı (İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü Sunumu) Mekan analizi & Konsept eskiz etütleri 1/100 Ölçek Ders sunum: Restoran Mekanları ve Mutfak Tasarımı (Gastronomi Bölümü Sunumu Özgür Ölce) Konsept eskiz etütleri 1/100 Ölçek Gezi: Gastronomi Bölümü Le Cordon Bleu Restoranı ve Mutfakları Gezisi - Aslı Zuluğ Konsept eskiz etütleri 1/100 Ölçek Müşteri Sunumu: Konsept proje müşteri sunumu

13

14

15

1/100 Ölçek plan,kesit ve maket çalışmaları 3/7/19 1/100 Ölçek plan,kesit ve maket çalışmaları 3/11/19 Ara Sınav 1:Eskiz Sınavı 3/14/19 1/100 Ölçek plan,kesit ve maket çalışmaları 3/18/19 1/50 Ölçek plan,kesit ve maket çalışmaları 3/21/19 1. Ara Juri 3/25/19 1. Ara Juri 3/28/19 1/50 Ölçek plan,kesit, perspektif ve maket çalışmaları 4/01/19 1/50 Ölçek plan,kesit, perspektif ve maket çalışmaları 4/4/19 1/50 Ölçek plan,kesit, perspektif ve maket çalışmaları Müşteri Sunumu: 2. müşteri sunumu 4/8/19 1/50 Ölçek plan,kesit, perspektif ve maket çalışmaları 4/11/19 1/20 Ölçek plan,kesit, perspektif ve maket çalışmaları 4/15/19 1/20 Ölçek plan,kesit, perspektif ve maket çalışmaları 4/18/19 1/20 Ölçek plan,kesit, perspektif ve maket çalışmaları 4/22/19 TATİL 4/25/19 2. Ara Juri 4/29/19 2. Ara Juri 5/02/19 1/20 Ölçek plan,kesit, perspektif ve maket çalışmaları Müşteri Sunumu: 3. müşteri sunumu 5/06/19 1/20 Ölçek plan,kesit, perspektif ve maket çalışmaları 1/10, 1/5 Tasarım detay çalışmaları 5/9/19 Ara Sınav 2:Eskiz Sınavı 1/20 Ölçek plan,kesit, perspektif ve maket çalışmaları 5/13/19 1/10, 1/5 Tasarım detay çalışmaları 1/20 Ölçek plan,kesit, perspektif ve maket çalışmaları 5/16/19 Aydınlatma, Havalandırma, malzeme ve 1/10, 1/5 Tasarım detay çalışmaları 5/20/19 Final Jüri öncesi son kritik 5/23/19 Final Jüri Tablo 1: INAR 302 2018 – 19 Bahar Dönemi Ders Programı

4.3. Çalışma Çıktılarının Değerlendirmesi ve Analizi Yapılan çalışmanın eğitim ve öğrenim sürecine etkilerinin incelenmesi için öğrencilerin ders kapsamındaki çalışmaları gözlemlenmiş, belirli aralıklarla katılımcılarla mülakatlar yapılmıştır. Bu mülakatların çalışma sürecinin gelişiminin analiz edilebilmesi açısından önemli olduğu düşünüldüğünden, proje sürecinin farklı aşamalarında ve tüm katılımcılarla aynı anda yapılmasına özen gösterilmiştir.

Disiplinler arası çalışmaların çalışma içerisinde olan diğer disiplinlere de katkılarının incelenebilmesi için Gastronomi ve Mutfak Sanatları Lisans öğrencileriyle de mülakatlar yapılmıştır. Proje kapsamında gözlem ve mülakatlardan elde edilen veriler disiplinler arası çalışmaların stüdyo eğitimi çalışmalarına etkileri program çıktılarının belirlenen disiplinler arası çalışma hedefler ile karşılaştırılarak analiz yapılmıştır. Bu analiz sonuçları aşağıdaki tabloda belirtilmektedir (Tablo 2)

205

Teknik dil farklılığının farkındalığı

x

x

Teknik dil / terimlerin disiplin dışı kişilere anlatabilme becerisinin gelişmesi ve ortak bir dil kurarak kendilerini kolayca ifade edebilme

x

x

Müşteri ilişkisi deneyimi ve müşteri – iç x x mimar ilişkisinin geliştirilmesi Teorik olarak anlatılan tasarım kriterlerinin disiplin dışı otoritelerce de öneminin ve gerekliliğinin ifade edilerek farkındalığın arttırılması Jüri dışında proje sunumu pratiğinin elde edilmesi Gastronomi Bölümünden teorik sunumlarla disiplin dışı akademik yaklaşımların öğrenilmesi Gastronomi Bölümünde mutfak ve restoran x gezisi yapılarak pratik gözlem yapabilme Tablo 2: Disiplinler Arası Stüdyo Proje Çalışması Analizi

Mekân, konu ve kullanım ile ilgili problemlerin analiz yöntemlerinin geliştirilmesi.

Pratik uygulamalarla iş yaşamına dair deneyim kazandırmak.

Mekân kullanıcılarının da görüş ve önerilerinin alınabilmesi

Program Çıktıları

Teknik ve donatılara dair teorik bilgilerin pratik ortamda gözlemlenmesi

Program Hedefleri

x

x

¨Gerçekçi Deneyim

Öğrenciler Gastronomi öğrencilerince belirtilen üç konudan ikisinin çok heyecansız ve sıradan olduğunu belirtmekte.

1. Grup Çağdaş Türk Mutfağı 2. Grup Dünya Mutfağı – Bistro 3. Grup Japon Mutfağı 4.

Daha dinamik bir çalışma yaşadıklarını belirtilmekte.

Yapılan 1. Müşteri mülakatı sonrası özellikle dünya mutfağını yapacak olan gruptaki öğrencilerin müşterilerinin – Şefin restoran olan yaklaşımının çalışma sürecini olumsuz etkileyeceği düşünülmekte. Müşterinin “Ne kadar çok masa o kadar kar” söylemi projenin öznel ve farklı olmasının önünde büyük bir engel olarak görülmekte

Müşteri ile yapılan mülakatlar sonrası projelerin daha olumlu bir şekilde geliştiğini ifade etmekteler.

Ders kapsamında stüdyo yürütücülerine yapılan sunumlarda bile kendilerini yetersiz görürken disiplin dışından birilerine sunum yapmanın çok daha zor olduğu belirtilmekte.

İletişim becerileri gelişti. Kendilerini daha iyi ifade edebilmek müşteri sunum dili geliştirme çalışmaları yaptıkları belirlendi. Bununla birlikte müşterilerine tasarımlarını daha iyi anlatabilmek için üç boyut ve maket çalışmalarına daha önceden başladıkları gözlemlendi.

x

Çalışma süresince öğrenciler gözlemlenmiş ve düzenli olarak mülakatlar yapılmıştır.

Bu gözlem ve mülakatlar neticesinde bu örnek çalışma ile ilgili öğrencilerin belirttiği hususlar maddeler halinde belirlenmiştir. Çalışmanın öğrencilerin çalışmalarına olan katkılarının analizi için gözlem ve yorumlar çalışma başlangıcı ve sonrası altında karşılaştırmalı olarak aşağıdaki tabloda gösterilmiştir (Tablo 3).

Tablo 3: Öğrenci Çalışmaları Gözlem ve Mülakatlar Analizi Çalışma Başlangıcı Çalışma Sonrası Proje konusunun öğrencilerin kendileri Öğrenciler tarafından ¨Unutulmaz bir tarafından seçilebilmesi proje çalışma deneyim¨ olarak ifade edilmekte. sürecini daha olumlu etkilediği 206

düşülmekte.

süreci

Kendilerini daha profesyonel hissettikleri ifade edilmekte.

Mekan, müşteri ve mekan kullanıcısı analizinin öneminin anlaşıldığı belirlendi.

Okul dışında ulusal bir dergi tarafından düzenlenen etkinlikte tüm öğrenciler projelerini ve restoran tasarımına dair fikirlerini anlatma fırsatı buldular.

5. Sonuç

Disiplinler arası çalışmaların iç mimarlık proje tasarım stüdyosu programlarında kullanılabilecek bir yöntem olarak önerilebilmesi için yapılan bu çalışma iç mimarlık öğrencilerinin proje eğitimi sürecine katkıları açısından da analiz edilmiş ve belirlenen hedefleri karşıladığı belirlenmiştir. Birçok disiplinde olduğu gibi iç mimarlık alanında da uygulanan bu yöntem öğlencilerin eğitim sürecini desteklemektedir.

Teorik bilgi akışının pratik ile birleşebildiği bu aktif öğrenim süreci öğrencilerin motivasyonunu arttırıcı önemli bir etken olarak belirlenmektedir. Programda müşteri mülakatı olarak tanımlanan gastronomi bölümü öğrencilerine proje sunumlarının yapıldığı uygulamalarda iç mimarlık öğrencilerinin sunumlarının 207

değerlendirilmelerinde not kaygısı olmayınca hazırlık motivasyonlarının arttığı gözlemlenmiştir. Yapılan mülakatlarda öğrencilerin alışılmışın dışında akranlarına hazırlanan müşteri sunumlarının daha motive olmalarını sağladığı belirlenmiştir.

Proje değerlendirme aşamaları olan jüri değerlendirmelerinde Gastronomi bölümü öğrencilerinden yani müşterilerden alınan geri bildirimlerin teknik ve tasarım kriterleri açısından iç mimarlık öğrencilerinin proje gelişimlerine katkı sağladığı gözlenmiştir. Özellikle öğrenciler tarafından tasarımlarında detaylı olarak çok fazla hesaba katılmayan ancak problemin önemli alt başlıklarını oluşturan aydınlatma, havalandırma, akustik ve yangın gereklilikleri, endüstriyel mutfak çözümlemeleri gibi teknik konuların, yani bu çalışma sürecinde öğrenilen teorik bilgilerin yerinde deneyimlenmesinin, bilgi akışının daha hızlı ve kalıcı olmasını sağladığı gözlenmiştir.

Tasarım teknik yeterliliği orta düzey olan öğrencilerin bile müşteri ve tanıtım sunumlarında aktif ve hevesli olarak sunum yaptıkları gözlemlenmiş, disiplinler arası yapılan bu çalışmaların akademik bilgi alış-verişinin yanı sıra öğrenciler arasındaki etkileşimin sağlanması ile profesyonel yaşam deneyimi kazandırması açısından önemli olduğu belirlenmiştir. İç mimarlık eğitim sürecine etkilerinin geliştirilmesi açısından disiplinler arası programların araştırılmasının önemli olduğu düşünülmektedir. Eğitim programlarında disiplinler arası çalışmaların öğrencilerin öğrenimlerine katkıları açısından olumlu etkileri olduğu gözlenmiştir. Çalışmanın bir sonraki aşaması olarak araştırmanın farklı ve çoklu disiplinlerle de denenmesi düşünülmektedir.

Kaynakça

Adıgüzel, Derya, Rana Kutlu, Sevinç Ormancı ve Vehbi Tosun. 2012. “TasarımUygulama Kesı ̇tı ̇nde İç Mı ̇marlık Proje Stüdyosu Deneyı ̇mı ̇.” İÇMEK / İçmimarlık Eğitimi 2. Ulusal Kongresi, İstanbul. İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları.

64-72.

Alkhalidi, Abdul Samad. 2015. “Future Directions in Interior Design Education.”

Journal of leadership and international development (1). University Of Sharjah. http://www.scholarpractitionerjournals.com/article/future-directions-interiordesign-education. Erişim, Aralık 2019.

Arbay, Mine Özoğuz. 2015. Günümüz Türkiye'sinde İç Minarlık Eğitim Programlarının ABD ve Avrupa'daki Eğitim Programları İle Karşılaştırmalı Analizi ve Bir Program Önerisi. Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: T.C. Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Bernadette, Blair. 2011. “Elastic minds? Is the interdisciplinary/ multidisciplinary curriculum equipping our students for the future: A case study”. Art, Design & Communication in Higher Education 10/1: 33-50. doi: 10.1386/ adch.10.1.33_1 Brocato, Kay. 2009. “Studio Based Learning: Proposing, Critiquing, Iterating Our Way to Person-Centeredness for Better Classroom Management”, Theory Into Practice, 48:138–146, DOI: 10.1080/00405840902776459.

Botterill, Meaghan ve Barbara de la Harpe. 2010. “Working Successfully in University Interdisciplinary Teams: Learning From Embedded Intergroup Relations Theory”.

Interdisciplinary Higher Education: Perspectives and Practicalities içinde, editörler 208

Malcolm Tight, Marcia Devlin ve W. Martin Davies, 75-96. Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited.

Cho, Ji Young. 2017. “An investigation of design studio performance in relation tocreativity, spatial ability, and visual cognitive style.” Thinking Skills and Creativity 23: 67–78. http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2016.11.006 Cho, Ji Young, Moon-Heum Cho and Nadya Kozinets. 2016. “Does the medium matter in collaboration? Using visually supported collaboration technology in an interior design studio”. International Journal of Technology and Design Education 26: 567–586. DOI 10.1007/s10798-015-9322-3 Corazzo, James. 2019. “Materialising the Studio. A systematic review of the role of the material space of the studio in Art, Design and Architecture Education.” The Design Journal, 22 (sup1): 1249-1265.

DOI: 10.1080/14606925.2019.1594953 Corkery, Linda, Ben Roche, Karin Watson ve Bob Zehrer. 2007. “Transforming Design Studio Learning and Teaching through Real World, Interdisciplinary Projects.”

International Conference On Design Education, 1-5. Sydney, Australia: University Of New South Wales.

Crowther, Philip. 2013. “Understanding the signature pedagogy of the design studio and the opportunities for its technological enhancement.” Journal of Learning Design, 6(3): 18-28. doi:10.5204/jld.v6i3.155 Demirbaş, Ö. Osman ve Halime Demirkan. 2003. "Focus on architectural design process through learning styles", Design Studies 24: 438- 439.

Devlin, Marcia ve W. Martin Davies. 2010. “Interdisciplinary Higher Education”.

Interdisciplinary Higher Education: Perspectives and Practicalities içinde, editörler Malcolm Tight, Marcia Devlin ve W. Martin Davies, 3-28. Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited.

Fleischmann, Katja. 2015. “Democratisation of design and design learning - how do we educate the next-generation designer.” International Journal of Arts & Sciences, 8(6): 101–108. Retrieved from http://www.universitypublications.net/ijas/0806/pdf/B5R188.pdf Hasırcı, Deniz. 2012. “Katılımcı Tasarım, Katılımcı Eğitim.” İÇMEK / İÇMİMARLIK EĞİTİMİ 2.ULUSAL KONGRESİ. İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, 34-41.

Ioannou, Olga. 2017. “Design studio education in the online paradigm: Introducing online educational tools and practices to an undergraduate design studio course.”

IEEE Global Engineering Education Conference, (Apr.): 1871-1875. doi:10.1109/EDUCON.2017.7943107 Keçel, Selçuk. 2017. “Use of multidisciplinary analysis programs in the design process and its importance in terms of design education.” Turkish Journal of Education 6(4): 158-168.

Kim, Mi Jeong, Seo Ryeung Ju and Lina Lee. 2015. “A Cross-Cultural and 209

Interdisciplinary Collaboration in a Joint Design Studio.” International Journal of Art & Design Education 34(1): 102-120.

Loveday, Tom. 2002. “The Studio in Tertiary Education”. IDEA JOURNAL 1:71-91. https://idea-edu.com/journal/index.php/home/article/view/249.

Neuman, Michael. 2016. “Teaching collaborative and interdisciplinary service-based urban design and planning studios.” Journal of Urban Design 21(5): 596-615. DOI: 10.1080/13574809.2015.

O'Brien, William, Lucio Soibelman ve George Elvin. 2003. “Collaborative design processes: An active- and reflective-learning course in multidisciplinary collaboration.” Journal of Construction Education 8(2): 78-93. Öztürk, Ahsen. 2016. “Tasarım Eğitiminde Disiplinlerarası Yaklaşımlar ve Tasarımcı Düşünüş Modelı ̇.” International Journal of Interdisciplinary and Intercultural Art 1(1): 57-72.

ortağı olduğu PADA iç mimarlık firmasında çalışmalarına devam etmektedir.

Lisans üstü tezini Mimar Sinan Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü’nde “Türkiye’de İç Mimarlık Eğitimi” üzerine yapmıştır. Çeşitli vakıf üniversitelerinde yarı zamanlı öğretim görevlisi olarak çalışmaktadır. TMOBB İç Mimarlar Odası üyesidir. İç Mimarlar Odası İstanbul Şubesi 2010 – 2016 yılları arasında 2. Başkanlık görevini üstlenmiştir.

Zeynep Ceylanlı: Lisans derecesini Bilkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünden aldı. Yüksek lisans ve doktora çalışmalarını Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nde Mimarlık Tarihi programında tamamladı. Çeşitli araştırma projelerinde yer almış, tarihi çevre odaklı atölye çalışmalarında yürütücü olarak görev almıştır. İç mimarlık stüdyo eğitimi, yapılı çevrenin toplumsal üretimi, modern iç mekan tarihi, tarihi dokuda müze iç mekanı tasarımı üzerine çalışmaları vardır.

Silav, Muna. 2012. “Disiplinlerarası Ortak Yaklaşım: Estetı ̇k Olgusu.” İÇMEK / İçmimarlık Eğitimi 2. Ulusal Kongresi. İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, 141-145.

Tanriover, Sezin, Zeynep Ceylanlı ve Pınar Sunar Bükülmez. 2015. “The Analysis of A Hybrid Educational Approach in Interior Architecture Design Studio: The Case of Bahçeşehir University”, Open House International 40(2): 80-87.

Uluoğlu, Belkis. 2000. “Design knowledge communicated in studio critiques.” Design Studies, 21(1): 33-58. doi:10.1016/s0142-694x(99)00002-2 Utaberta, Nangkula ve Badiossadat Hassanpour. 2012. “Aligning assessment with learning outcomes.” Procedia - Social and Behavioral Sciences 60:228–235. DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.09.372 Uzunaslan, H. Şebnem ve Işıl Polatkan. 2011. “İç Mimari Tasarım Eğitiminde Yaratıcılık Etkileri.” 1. Sanat ve Tasarım Eğitimi Sempozyumu. Ankara: Başkent Üniversitesi, 431-434.

Vaikla-Poldma, Tiiu. 2003. An Investigation Of Learning And Teaching Processes in An Interior Design Class: An Interpretive And Contextual Inquiry. Doktora Tezi, Montreal, Quebec: McGill Üniversitesi.

Yıldırım, Ali. 1996. “Disiplinlerarası Ögretı ̇m Kavramı ve Programlar Açısından Doğurduğu Sonuçlar.” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 12: 89-94.

Yorgancıoğlu, Derya. 2011. “Mı ̇marı ̇ Tasarım Eğıṫ ı ̇mı ̇nde Dı ̇sı ̇plı ̇nler Arası İşbı ̇rlı ̇ğı ̇nı ̇n Önemı ̇: Tarı ̇hsel Arka Planın Yenıḋ en İnşası". Mimari tasarım eğitimi: Bütünleşme 2.

Ulusal Kongresi. İstanbul: YTÜ, 301-311.

Yazarlar Hakkında: Mine Özoğuz Arbay: 1976 yılında İstanbul’da doğdu.İlk, orta ve lise eğitimini İstanbulda tamamladı. Bilkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümün’den 1999 yılında mezun oldu. Meslek hayatına üniversite lisans mezuniyetinin hemen ardından “Leo Design” Mimar Reşit Soley’in yanında başladı. 2002 -2005 yılları arasında ABD’de “Burt Hill” mimarlık firmasında çok çeşitli projelerde çalışarak yurtdışı deneyimi kazandı. 2005 yılından beri 210

211

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

4. Oturum:

Stüdyo Değerlendirmeleri (Temel Tasarım Eğitimi) 212

213

• Görsel analojinin yaratıcı düşünceye olan katkısı göz önünde bulundurulmalıdır (Çubukcu & Dündar 2007, 68).

TEMEL TASARIM EĞİTİMİNDE GÖRSEL ANALOJİNİN KULLANILDIĞI YENİLİKÇİ BİR DERS KURGUSU Arş. Gör. Büşra Gümüşay Özbek (1), Öğr. Gör. Selim Sertel Öztürk (2) Başkent Üniversitesi (1), Başkent Üniversitesi (2) gumusaybusra@gmail.com (1), selimsertelozturk@gmail.com (2) Özet: Analojik düşünme biçimi ve özel olarak görsel analojinin tasarım sürecinde yaratıcı düşünce üzerine etkisi uzmanlarca uzun zamandır tartışılan bir konudur (Malaga 2000; Schwert 2007). Özellikle tasarım eğitimine giriş kabul edilen Temel Tasarım stüdyo eğitiminde tam olarak tanımlanamayan problem yapısı öğrencilerin ‘deneme-yanılma’ veya ‘yaparak öğrenme’ süreçleriyle problemlere çözüm yöntemlerine yönelmelerine sebep olmaktadır (Çubukcu & Dündar, 2007). Bu deneysel süreçlerin daha tanımlı hale getirilebilmesi için çeşitli kaynaklarda ‘metafor’ olarak da adlandırılan görsel analojinin kullanımı çeşitli müfredatlarda denenmiştir (Casakin H. P., 2007; Cross, 1997; Çubukcu & Gökçen Dündar, 2007). Bu çalışmanın temel amacı, İç Mimarlık alanında Temel Tasarım dersi içeriğinde işlenmiş çalışmaların literatür taramasını aktararak, denenen güncel bir stüdyo deneyiminin aktarılmasıdır. Temel tasarım eğitiminde işlenen doku, renk ve patern çalışmalarının iki boyuttan üç boyutlu ifadeye geçişinde tanımlanan yenilikçi bir yöntemin literatüre tanıtılması, bu yöntemin sonucunda ortaya çıkan ürün içeriğinin ifade edilerek gelecek çalışmalar için öncü bir yöntem olarak literatüre kazandırılması hedeflenmiştir. Çalışma temel olarak üç ana bölümden oluşmaktadır.

Giriş bölü ardından gelen İç Mimarlık Eğitiminde Temel Tasarım Kurgusunun Dünden Bugüne Analizi başlıklı kısım güncel çalışmada ele alınan yöntemin farklı yönlerinin algılanabilmesi açısından önem taşımaktadır. Sonrasında işlenen Analoji Methodu ve Literatürdeki Örnek Uygulamaları başlıklı kısım ise literatürde analoji yönteminin nasıl tanımlandığını ve güncel metodun literatür bilgisini nasıl aktardığını ifade etmek açısından vurgulanmıştır. Çalışmanın yöntemi ve içeriği kısmında ise detaylı bir biçimde özgün kurgu aktarılmaktadır.

Anahtar kelimeler: Temel tasarım eğitimi, görsel analoji, fotoğraf, müzik, film

1. Giriş

Tasarım sürecinin bir problem-çözme süreci olarak kabul edilen yaratıcı bir süreç olduğu ve bu sürece sistematik çözümlerle yaklaşılması gerektiği tasarım araştırmacıları ve tasarımcılar tarafından tanımlanmıştır (Çubukcu & Gökçen Dündar 2007, 70; Jupp & Gero, 2004; Boucharenc C. , 2002; Bonollo & Lewis, 1996; Casakin & Goldschmidt, 1999).

Tasarım probleminin çözülmesine üretilen çözümler her ne kadar yaratıcılığa bağlı görünse de, bir probleme karşı üretilen çözümlerin sistematik ve akılcı olması gerekmektedir. Birinci sınıf tasarım stüdyoları bu anlamda değerlendirildiğinde düşünülmesi gereken temel iki başlık Çubukçu & Dündar tarafından ortaya konmuştur (2007);

Analojik düşünme biçimi ve özel olarak görsel analojinin tasarım sürecinde yaratıcı düşünce üzerine etkisi uzmanlarca uzun zamandır tartışılan bir konudur (Malaga 2000, 125-141; Schwert 2007, 293-306). Özellikle tasarım eğitimine giriş kabul edilen Temel Tasarım stüdyo eğitiminde tam olarak tanımlanamayan problem yapısı öğrencilerin ‘deneme-yanılma’ veya ‘yaparak öğrenme’ süreçleriyle problemlere çözüm yöntemlerine yönelmelerine sebep olmaktadır (Çubukcu & Dündar 2007, 69). Bu deneysel süreçlerin daha tanımlı hale getirilebilmesi için çeşitli kaynaklarda ‘metafor’ olarak da adlandırılan görsel analojinin kullanımı çeşitli müfredatlarda denenmiştir (Casakin H. P.,2007 ; Cross, 1997; Çubukcu & Gökçen Dündar, 2007, 70).

Bu çalışmanın temel amacı, İç Mimarlık alanında Temel Tasarım dersi içeriğinde işlenmiş çalışmaların literatür taramasını aktararak, denenen güncel bir stüdyo deneyiminin aktarılmasıdır. Temel tasarım eğitiminde işlenen doku, renk ve patern çalışmalarının iki boyuttan üç boyutlu ifadeye geçişinde tanımlanan yenilikçi bir yöntemin literatüre tanıtılması, bu yöntemin sonucunda ortaya çıkan ürün içeriğinin ifade edilerek gelecek çalışmalar için öncü bir yöntem olarak literatüre kazandırılması hedeflenmiştir. Çalışma Başkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü, Temel Tasarım II dersi kapsamında düzenlenmiştir. Ürün çıktılarının değerlendirilmesi ders yürütücüleri olan Öğr. Gör. Selim Sertel Öztürk, Arş. Gör.

Büşra Gümüşay Özbek ve Öğr. Gör. Sebahat Selcan Dökmen Aykaş tarafından yapılmıştır.

Aktarılacak güncel çalışma, görsel analoji ile başlanarak tasarım ilkeleri, yöntemlerinin öğrencilere aktarılmasını ve fiziksel çevrenin analiziyle elde edinilen bilginin bir tasarım ürününe dönüştürülmesini içermektedir. Ele alınmış önceki literatür bilgisi ve müfredat çalışmaları göz önünde bulundurularak yeni bir içerik tanımlanmıştır. Görsel analojinin de öğrenciler tarafından oluşturulması ve irdelenmesi hedeflenmiş, fotoğraf, müzik ve film olarak üç faz tanımlanıp, ürün çıktıları değerlendirilerek literatürdeki ürün çıktılarıyla karşılaştırılmıştır.

2. İç Mimarlık Eğitiminde Temel Tasarım Kurgusunun Dünden Bugüne Analizi

Temel tasarım eğitimi dersi, özellikli yapısı gereği hem bilimsel, hem felsefi, hem de sanatsal bilgiyle beslenerek yapılanan bir içeriğe sahiptir. Bu yapı, öğrencisini hem sıradanlığın dışına çıkabilen bir kültür adamı, hem de yaşam enerjisini yaratıcılığa dönüştürebilen bir meslek adamı olmaya hazırlar. Bu ortamda tasarım bilgisinin nasıl elde edildiğine ve paylaşıldığına, tasarım sürecinin nasıl algılandığına ve yaşandığına verilecek yanıtlar, derste hedeflenen öğrenim çıktılarının yapısının algılanmasına yardımcı olacaktır. (Çelik ve Aslan 2012, 57).

Temel tasarım eğitimi sanat ve tasarım dallarında eğitim veren kurumların neredeyse tümünde tasarım eğitimine giriş niteliğinde varlık göstermektedir. Bahsi geçen kurumların uzmanlık alanından bağımsız olarak görsel tasarım dilinin strüktürünü oluşturan ve genel olarak ‘temel tasarım’ başlığı altında ele alınan bir ders kurgusu neredeyse tüm müfredatlarda yer almaktadır (Akbulut 2014, 25). Bahsi geçen görsel tasarım dili eğitim esnasında çıkan üretilerin temelini oluşturarak tasarımcının görsel organizasyon becerilerini geliştirir. Bu

• Yaratıcılığın tasarımda yeri ve aktarımı tekrar düşünülmeli, 214

215

doğrultuda aktarılan dilin belli kuralları ve kavramları da eğitimin yapısında aktarılmak durumundadır (Akbulut 2014, 25; Wong 1993: 41).

Ders, esas olarak görsel karmaşıklıkların farkına varmayı (Zelanski ve Fisher 1996, 2) görsel duyarlılığı artırarak farkındalık yaratmayı (Akbulut 2010, 5332) temel becerileri geliştirmeyi ve temel tasarım bilgisi sunmayı hedefler.

Genel olarak ders programını oluşturan başlıklar; “1. Tasarım ögeleri: nokta, çizgi, yön, boyut, şekil, desen, doku, renk 2. Görsel algı: organizasyon ilkeleri, yakınlık, benzerlik, iyi şekil özellikleri, şekil-zemin ilişkisi 3. Tasarım ilkeleri: tekrar, uyum, zıtlık, kavram, denge, birlik, egemenlik 4. Mekân, biçim, geometri: iki ve üç boyutlu kavramlar (Gürer 1998, 33)”. olarak özetlenebilir. Tanımlı bu çerçevenin yanısıra dersin gizli programı da öğrencilere tasarım pratiği için gerekli esas tavır ve becerileri kazandırmayı amaçlar (Akbulut 2014, 25).

Temel tasarım dersi, teorik, pratik ve pedagojik üç temel üzerinde durmaktadır. Tüm tasarım alanları için geçerli olan ve temel öge ve elemanları içeren müfredat çerçevesi, teorik temeli oluşturmaktadır. Alan bilgisi ile de desteklenen bu teorik temel, dersin çekirdeğini oluşturur.

Pratik temel, bu teorik bilginin ele alınış biçimidir. Eyleme dayalı öğretim yapılan bu derste pratik, düşüncenin eyleme geçiş halidir. Eğitim alınan alana has malzeme bilgisi, teknik ve el becerilerinin geliştirilmesi, pratik temelin ana hedefleridir. Bu pratik temel, aynı zamanda mesleğin zanaat kökeniyle de kurulan bağıdır. Yaparak öğrenme yoluyla bilgi, eyleme aktarılır.

Pedagojik temel, öncelikle yaratıcılığı ve soyut düşünme yetisini geliştirmeyi hedefler. Öğrencinin profesyonel davranış modellerini ve kendi değer yargılarını oluşturmasına, zihinsel engelleri kaldırmasına, tasarım kavramları geliştirmesine yardım eder. (Akbulut 2014, 27).

Temel tasarım eğitimi birçok eğitim kurumunda deneysel bir süreç olarak takip edilmektedir.

Bu süreçteki temel amaç ise öğrencilerin üretimlerinde algı ve düşünce biçimlerini rasyonel bir kurgu içersinde aktarmalarını sağlamaktır (Çetinkaya 2014). Bu yaklaşımın gereği olarak ne kadar fazla deneysel çalışma üretilebilirse öğrencilerin algılarının ve yansıtma becerilerinin de o yönde daha fazla gelişeceği kabul edilebilir.

Analoji veya metafor kullanımı yöntemleri farklı düşünce biçimleri için ayrışan yollarla ifade edilebilip anlaşılabilir. Lackoff and Johnson’ın (1980) ifadesiyle, düşünsel süreç çoğunlukla metaforiktir (Lackoff ve Johnson 1980, 197).

Metaphor tasarım dilindeki anlamı sözlü/sözsüz, fizilsel/duyusal anlam içeren ortaya konmuş gerçeklerin belirli anlamlar veya mantıksal yaklaşımlar çerçevesinde tutarlı başka bir anlatım ve anlama çevirilmesi şeklinde yorumlanabilir (Sayın 2007, 62). Bu dönüşüm (çevirilme) işlemi kişiden kişiye farklı anlamlar taşıyabilir ve bu anlamlar kalıcı değil, sürece ve tasarım problemine bağlı olarak değişkenlik gösterebilir.

Metaforik kavram aktarımı anlatımlarında temel olarak iki farklı kullanımından bahsedilebilir (Çetinkaya 2014, 42). Bu kullanım biçimleri metaforların kaynak bulma konsepti veya hedefe ulaşma konsepti olarak içeriklendirilmesiyle oluşur (Çetinkaya 2014, 42). Kaynak olarak

3

216

metafor kullanma konsepti algılamayı ve öğrenmeyi hızlandırıp bağlantılar kurmayı kolaylaştırması dolayısıyla tasarıma giriş niteliğindeki içeriklerde kullanım için daha uygun bulunmaktadır (Çetinkaya 2014, 42).

Temel tasarım eğitiminde belirlenen hedefe ulaşmak ve kavramsal yaklaşım belirlemek için metafor kullanmanın yanı sıra analoji belirlemek de önemli eğitim basamaklarından biri kabul edilebilir (Çetinkaya 2014, 45). Analoji metodu temel olarak, konsept strüktürünün iki benzer eleman arasında mantıksal bağlantılar kurarak analiz edilmesini ve yeniden üretim biçimlerini içerisinde barındırır (Çetinkaya 2014, 45). Açıklanması ve uygulanması temel aşamadaki öğrenciler için dahi açık ve anlaşılır kabul edilebilir. Bu sebeple birçok tasarım okulunda analoji kullanımı temel tasarım ders kurgusunun girişi niteliğinde değerlendirilmektedir.

Temel tasarım eğitiminin çekirdeğini öğrencilerin kişisel gelişiminin oluşturduğunu savunan Özkar (2004), bu düşüncesini vurgularken Saranlı (1998)’nın temel tasarım eğitimin sürecini ‘karakter gelişimi’ olarak tanımlayışını vurgulamaktadır (Özkâr 2004, 50). Temel tasarım eğitiminin kişisel (öz) eğitim süreci olduğu düşüncesi 19.yy başlarında pedagojik çalışmalar yürütmüş Pestalozzi ve Frobel tarafından temellendirildiği araştırmacı Naylor tarafından ortaya konmuştur (Naylor 1985, 77). Özkar’ın anlatımıyla, Ross ve Dow Rhode Island School of Design okulunda öğrencilerin temel tasarımdaki becerilerini kendi çalışmalarıyla geliştirebileceklerini vurgulayan ve bu çalışmaların, doku ve malzemeye dokunup ‘elleriyle’ hissederek temel tasarım eğitiminin amaçlarına daha fazla yaklaşacaklarını göstermişlerdir (Özkâr 2004, 52; Ross ve Dow 1901, 38).

Türkiye’deki örneklere gelindiğinde, temel tasarım eğitimini Bauhaus Okulu içerisinde tanımlanmış ideolojilerin şekillendirdiği görülmektedir. Esen, Elibol ve Koca’nın (2018) yaptıkları araştırma Marmara Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi’ndeki temel tasarım dersi eğitim kurgularına yer vermektedir (Esen, Elibol ve Koca 2018, 38).

Marmara Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde ele alınan Temel Tasarım ders kurgusu incelendiğinip eğitimcilerle görüşüldüğünde ders işleyişinin the Bauhaus okulu ders kurgusuyla temellenmiş olup dönemsel değişimler, ekonomik koşullar, eğitim-öğretim reform ve ihtiyaçları doğrultusunda şekillendirildiği görülmüştür (Esen, Elibol and Koca 2018, 40).

Temel tasarım ders kurgusunun bir ortak-ders işleyişinde tüm güzel sanatlar fakültelerinde işlendiği gözlense de içerik olrak İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümlerinde farklılıklar kurgulanmaktadır. Ortak işlenen ders kurgularında temel konsept mekan üretimi olsa da iç mimarlık bölümlerinde ele alınan kurgularda iç mekan tasarımı hedeflendiği için iki boyuttan üç boyuta geçiş olarak değerlendirilen çalışmalarda kurgusal farklılıklar da ortaya konmaya çalışılmaktadır.

Tüm Temel Tasarım ders kurguları Bauhaus okulundan getirilen düşünce anlayışıyla ‘yaparaköğrenme’ methodunu benimsemektedir (Esen, Elibol and Koca 2018, 42) Fakat Yüksek Öğrenim Kurumu’nun kısıtlamaları doğrultusunda üniversite dersleri için teknik eleman görevlendirilememesi sebebiyle Bauhaus eğitiminde temellenen gerçek malzemenin kullanılmasıyla üretilen ‘yaparak-öğrenme’ metodu Türkiye’deki İç Mimarlık Bölümlerinde sınırlı bir kullanımla uygulanabilmektedir (Esen, Elibol and Koca 2018, 42).

217

Anadolu Üniversitesi Temel Sanat Eğitimi dersinin de temel amacı öğrencilerin sahip olduğu yaratıcı gücü ders yürütücüsünün yardımı ve kurgusuyla ortaya çıkarmaktır (Esen, Elibol and Koca 2018, 41). Atalayer’in (2015) anlatımıyla, Bauhaus okulundaki tasarım anlayışı farklı ülkeler, uygulamalar, ideolojiler ve politik koşulların değişmesiyle farklı şekillerde yorumlanmıştır (Atalayer 1994).

Günümüz koşullarında ortaya çıkan çok sayıda değişim temel tasarım eğitim kurgusunu da değiştirmiştir. Örneğin, Atalayer (2015) ifade etmektedir ki, bundan önceki yıllarda sanatın bir kolu olarak kabul edilen mimarlık eğitimi artık içerisinde sanat derslerini eski yıllarda olduğu kadar yoğunlukta barındırmamaktadır (Atalayer 1994).

Bauhaus eğitimini düşündüğümüzde, onun temel yaklaşımının mimari olduğu bilinmektedir.

Eğitimci, öğrenciyi yapısal olduğu programın merkezi olarak görür; yazma, çizim, el sanatları becerileri, görsel anlatımın kullanımı, hayal gücü, enine düşünme, metamorfoz, kendini ifade etme gibi teknikler için çok uzun süreli ve deneysel bir süreç kullanırlar (Esen, Elibol ve Koca 2018).

Ayrıca, Bauhaus eğitiminde kullanılan bir teknik olarak, eğitmen tekrar, öğrencilerin kişisel davranışları ve günlük yaşam konularına odaklanmaktadır. Eğitmen, doğumdan beri kodladığımız ve / veya öğrendiğimiz görsel, entelektüel ve sansasyonel şablonları aşmayı ve içimizdeki yaratıcı gücü ve düşünce biçimini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Öğrenciyi ve öğretmeni aynı evrim sürecine sokan bu eğitim şekli, Johannes Itten tarafından Bauhaus Okulu'nda uygulanan temel eğitim kursuna paraleldir. Ertek'e (2015) göre, Bauhaus eğitiminin Hacettepe Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde sunulan Temel Tasarım dersinde tam olarak uygulanmamasının nedeni, “Bauhaus Temel Tasarım Eğitimi” nin tam olarak anlaşılmamasından kaynaklanmaktadır (Esen, Elibol ve Koca 2018, 42). Regresif eğitim sistemi, uygulama stüdyosu eksikliği ve çok sesli bir eğitim sistemi kurmaması da diğer nedenler olarak kabul edilmektedir. Hacettepe Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesinde “ortak çekirdekli” bir kurs olarak uygulanmış olan Temel Eğitim, artık eğitimcinin bilmediği nedenlerden dolayı artık uygulanmamaktadır; Bu uygulamanın kaldırılması, bölümler arasında iletişimin bozulmasına neden olan faktörlerden biri olarak kabul edilir (Esen, Elibol ve Koca 2018).

Hacettepe Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü tarafından verilen temel eğitim “Temel Tasarım” ve “Temel Sanat” olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Temel Sanat eğitimi daha “işlevsel” iken, Temel Sanat eğitiminin daha “öznel” olduğu ifadesiyle açıklanmıştır. Kurs içeriğini düzenlerken 'Gestalt ilkeleri' temel olarak kullanılmıştır; Bu Bauhaus eğitiminde kullanılan “algı ilkeleri” ile desteklenmiştir. Yürütücünün görüşüne bilerek yapılmış olan bu bölüm öğrenciye daha yoğun eğitim vermek amacıyla düzenlenmiştir. Her iki derste de, “Yaparak öğrenme” ilkesine dayalı, Temel Tasarım stüdyosunda pratik çalışmalar yapılırken Temel Sanat stüdyosunda sanat eğitimi verilirken, öğrencilerde “profesyonel bir temel” oluşturulması hedeflenir. (Esen, Elibol ve Koca 2018).

Bahsi geçen okullar ve eğitimler literatürde var olan kaynakların ve sözlü şahitliklerin değerlendirilmesiyle ortaya konmuştur. Ele alınan güncel çalışma da söz edilen çalışmalara

parallel özellikler taşımaktadır. Kökleniş olarak Bauhaus okulu ekollerinden faydalanılsa dahi, teknik konulardaki yetersizlikler, müfredat kurguları ve bakış açısı farklılıkları Bauhaus okulu kurgusunda işlenmiş Temel Tasarım eğitiminden ayrışmaktadır. Güncel çalışma 1. sınıf 1.

Dönem Temel Tasarım Eğitimi ders kurgusunu örneklendirmesi sebebiyle ‘analoji’ yöntemi üzerinde durmuş ve bu yöntem ele alınırken yerli ve yabancı kaynaklarda ve stüdyo çalışmlarında bu yöntemin nasıl işlendiği araştırılmıştır. Bir sonraki bölümde çalışmanın güncel metoduna geçmeden önce bu örneklere yer verilmiş ve okuyucuların konu hakkında daha fazla bilgiye sahip olması hedeflenmiştir.

3. Analoji Metodu ve Literatürdeki Örnek Uygulamaları

Temel tasarım eğitimi tasarımın temellerinin aktarılıp öğrenildiği genellikle iki ve üç boyutlu çıktıların üretildiği, tasarıma giriş dersi olarak Kabul görmektedir (Linsey, Wood ve Markman 2008). Eğitimci gözünden aktarıldığında ise çoğunlukla, bütüncül/kendi içerisinde devam eden yaratıcı ve deneysel çalışmalar bütünü olarak ifade edilebilmektedir (Linsey, Wood ve Markman 2008). Bu çalışmalar bütünüyle aktarılmak istenen tasarımın temel prensipleridir ve bu prensipler çeşitli öğrenme biçimleri ve kavrayış becerilerine hitap etmelidir.

Işlenen bazı kurguların rasyonellikten ve temel tasarım dersi hedeflerinden uzaklaşarak fazla deneysel ve sezgisel yollarla oluşturulduğu pedagojik ve akademik çalışmalarda sıklıkla eleştirilmektedir (Linsey, Wood ve Markman 2008). Tüm öğrenme becerilerine hitap ederek kavramayı kolaylaştırmaları sebebiyle temel tasarım eğitiminde analoji yöntemi sıklıkla tercih edilmektedir.

Temel tasarım dersi yapısında öğrencinin kendisini ve tasarım becerilerini keşfetmesi, yaratıcı bir ruh içermesi ve bu ruhu rasyonellikle buluşturup sonraki aşamalarda tasarımların alt yapısını oluşturması sebebiyle ‘temel ders’ olarak nitelendirilmektedir (Linsey, Wood ve Markman 2008). Bu tanımlama, the Vhutemas, the Bauhaus, the ‘Chicago Bauhaus’, ve the Ulm School (Hochschule Fur Gestaltung) okullarından temellenmiştir.

Tasarım-analoji, yaratıcı tasarımda güçlü bir araçtır, ancak genellikle kanıtlanmamış, geçici yaklaşımlara dayanır. Analog tasarımı desteklemek için kayda değer birkaç hesaplama bilgi tabanı oluşturulmuş olmasına rağmen, çok az yöntem analojileri ve analog alanları tanımlamak için uygun rehberlik sağlar. Yapılandırılmış bir analoji tasarım yöntemi, acemiler ve uzmanlar arasındaki deneyimsel farkın etkilerini en aza indirmek ve uzmanların yeteneklerini daha da geliştirmek için faydalı olacaktır (Linsey, Wood ve Markman 2008, 4). Özellikle tasarım eğitiminin ilk yılında tasarım problemlerinin net olarak tariflenmeyen yapısı içerisinde deneyimsiz öğrencilerin ‘deneme-yanılma’ ya da ‘yaparak öğrenme’ sürecine girdikleri gözlemlenmektedir. Ancak bu yönde gelişen bir süreç, öğrencilerin tasarım eğitmenlerinin bilgi ve deneyimlerinden yeterince faydalanamamalarına neden olmaktadır. Bu durum temel tasarım eğitiminde alternatif öğretim araçlarının geliştirilmesini gerekli kılmaktadır.

Analojik düşünme yeteneğini geliştirebilecek öğretim araçları özellikle tasarım eğitiminin başlangıç yılında yaratıcılığı arttırmanın asal bir aracı olabilirler. Görsel analoji kullanımı üzerinde birçok farklı alanda araştırmalar yapılmış olmakla beraber bu araçtan tasarım eğitimi ve yaratıcılığın öğretimi açısından ne şekilde yararlanılabileceği konusunda yapılmış ampirik

5

218

219

araştırmalar oldukça kısıtlıdır ve sadece deneyimli öğrencileri temel alan bir çerçevede sınırlı tutulmuştur (Casakin & Goldschmidt 1999, 156). Dolayısıyla, tasarım eğitiminin birinci yılında deneyimsiz ya da acemi olarak nitelendirilebilecek öğrencilerin gelişimi üzerine temellendirilmiş herhangi bir ampirik araştırma bulunmamaktadır. Bu çalışma da tasarım süreçleriyle yeni tanışan öğrenciler üzerinde kurgulanmış bir ampirik araştırmaya temellenmesiyle, yaratıcılığın nasıl geliştirilebileceği / öğretilebileceği yönündeki bilgi oluşumuna katkıda bulunmayı amaçlamaktadır. Analojik düşünme biçimi resim ya da metin örnekleri ya da resimlerle metinlerin birarada sunulduğu örnekler üzerinden geliştirilebilir (Malaga 2000, 127; Schwert, 2007, 295). Tasarım eğitimi özelinde, görsel düşünme yeteneğinin sözel düşünme yeteneğinden daha önemli olduğu varsayımından hareketle, bu çalışma görsel analoji kullanımının tasarım süreci üzerindeki etkisine temellenmekte ve görsel analojilerin yaratıcılığa etkisinin olumlu mu olumsuz mu olduğu sorgulamaktadır (Çubukcu ve Gökçen Dündar 2007, 69).

Tüm tasarım alanlarında, özellikle de mimarlık ve planlama alanlarında, görsel düşünme yetisinin nasıl artırılabileceği konusu bilhassa tasarım eğitmenlerinin karşı karşıya kaldığı önemli bir husustur. Ancak tasarım alanında görsel düşünme yeteneğini arttırabilecek araçlar konusu ampirik araştırmalara neredeyse hiç konu olmamaktadır denebilir. Bu nedenle yürütülen bu araştırma, tasarım süreci ile ilk kez tanışan öğrencilere görsel analoji kurma imkânı vererek yaratıcılığın ‘öğretilebilirliği’ konusunun sorgulanmaktadır. Elde edilen sonuçlar görsel imaj göstermenin deneyimsiz ya da acemi olarak nitelendirilebilecek öğrencinin yaratıcılığını arttıran bir etki gösterdiğine işaret etmektedir. Görsel analojilerin yaratıcılığı sınırlandırabileceği ve tasarım olasılıklarında bir sabitlenme yaratarak yenilikçi düşüncelerin önünde engel oluşturabileceği yönündeki endişeler böylelikle ikinci planda tutulabilecektir. Ayrıca tasarım örneklerinin sadece mimarlık ya da planlama alanından değil, daha kapsamlı sanat eserleri arasından verilmesi, ilham kaynağı oluşturabilecek kapsamların boyutunu artırabilecek, öğrenciye keşfedecek daha büyük bir dünya olduğu mesajını verebilecektir (Çubukcu ve Gökçen Dündar 2007, 70).

Görsel sunumlar ile analoji kurulmasının açıkça ifade edilmediği ya da analojinin nasıl kurulacağının açıkça anlatıldığı koşulların da ayrıca araştırılması mümkündür. Son olarak, katılımcı grubun profilindeki herhangi bir değişikliğin sonuçlar üzerinde ne tür bir etki yaratabileceği, daha ileri düzeylerde yapılabilecek araştırmalara konu olabilecek bir kapsama işaret etmektedir. Ancak bu yöntemsel eksikliklerin varlığında bile, görsel analoji ve temel tasarım eğitiminde yaratıcılık arasındaki ilişkiyi araştıran bu ampirik çalışma bundan sonra kurgulanacak benzer testler için araştırma deseninin oluşturulmasına yön verebilecektir.

Ayrıca bu çalışmadan elde edilen bulgular görsel düşünme yeteneğinin geliştirilmesi amacıyla geleceğin tasarım eğitiminin de ağırlıklı olarak görsel veriler üzerinden kurgulanması gerektiği mesajını vererek tasarım eğitimine katkıda bulunabilecektir (Çubukcu ve Gökçen Dündar 2007, 70) Mimari tasarım stüdyolarında yaratıcılığı arttırabilecek yöntemlerin kullanımı üzerine yapılan bir keşif görüşme çalışmasının sonuçları, tasarım eğitmenlerinin çoğunun yaratıcılığı geliştirmek için araçlar kullanmak için çaba sarf ettiğini göstermiştir. Olumlu ve olumsuz noktalar altı yöntemin uygulanmasına ilişkin olarak sunulmuştur, bu yöntemler: Analoji,

Özellik listesi, TRIZ, Beyin Fırtınası, Zihinsel haritalar veya zihin haritası ve Biyomimikridir.

(Kowaltowski, Bianchi ve Paiva 2010, 474) Ders temel olarak üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, temel tasarım öğeleri tanıtılmış ve ikinci bölümde, özellikle Gestalt'a yoğunlaşarak, algı kuramından bahsedilmiş ve son bölümde, temel tasarım ilkeleri öğretilmiştir. Her bölüm bireysel veya grup çalışması olarak iki veya üç boyutlu organizasyonda desteklenir. Elbette bir tasarım yaparken, bu üç bölüm bağımsız olarak ele alınamaz (Ustaomeroglu ve diğerleri 2015, 1889). Yapılan herhangi bir uygulama önceki bir derste öğrenilen temel tasarım doktrinini kapsar ve bu süreçte, öğrenciler tasarımlarını seçerek oluştururlar çünkü her tasarım bu bileşenleri kendi içinde belirli bir oranda barındıran bir düzen oluşturur Bu çerçevede tartışılan konular aşağıdaki gibidir; Nokta - Çizgi; sanatsal, mekanik (geometrik), yatay, dikey, çapraz, kavisli, düz, kırık x Aralık / Yön Uyum / Kontrast; Uygun aralıklar, zıt aralıklar, yönlere uyum, yönlere zıt yönler x Şekil-Form x Doku; Yumuşak, Orta, Sert, Düzenli, Düzensiz x Renk; sıcak-soğuk renk, renk perspektifi, tamamlayıcı renk çiftleri x Algı, Gestalt algı teorisi; Şekil-Zemin İfadesi: Derinlik (kapak, şeffaflık, ölçek derecelendirme ve düzenli ölçek derecelendirme, değer derecelendirme) Doğrusallık - Etkili Çevre x Görsel alanda kesinlik sağlayan politikalar; Yakınlık-BenzerlikKapanış-Ortak Hareket x Tekrarlama; tekrarlama, kesin tekrarlama, değişik tekrarlama, tekrarlayan tekrarlama x Hiyerarşi; çevresel, merkezi, eksenel x Baskınlık (benzersiz boyut, farklı şekil, uygun konum, menzil, doku, renk ve değer) - Denge (simetrik denge, asimetrik denge). (Ustaomeroglu ve diğerleri 2015, 1890-1891).

Tüm bilimsel çalışmalarda olduğu gibi üniversitede verilen bir ders olarak Temel Tasarım için de ders yürütücülerinin konuyu nasıl ele aldığı, beklentilerini ne şekilde ve ne amaçla yansıttığı ders kurgusunu değiştirmektedir.

Temel Tasarım uygulamalarında ilk yaklaşım farkının soyut-somut tasarım eğitim ekseninde olduğu söylenebilir. Yürütücüler ve bazen de üniversite kurumunun kendisi bu ontolojik düsünce farkını yaratır. Böylece dolaylı olarak bilgi kuramı ve yöntembilim açısından da yaklaşımlar tanımlanmış olur. Mekân (space-soyut) ve çevre (environment-somut) kavramsallaştırmalarına göre bazı okullarda tamamen soyut ve modernist bir anlayış hakimdir.

Modernizmde mekân üç boyutlu kartezyen koordinat sisteminde kurgulanmış Öklitçi bir boşluktur. Modern dönemin tasarım araçları mekaniktir fakat bunları kullanmak için duyumotor ve kavramsal eğitim gerekir. ODTÜ Mimarlık ve Planlama bölümleri buna örnek olabilir (Sarıoğlu Erdoğdu 2016, 3). Özgüner (1966) ODTÜ Mimarlık bölümündeki temel tasarım dersindeki uygulamaları şöyle anlatmıştır: “Öğrenciye nisbet, ölçek, renk, ritm, denge, ahenk ve düzen gibi kavramlar verilmekte, bilhassa «mekân» (space) üzerinde durulmakta, bunların yanında teknik çizim ve perspektif kuralları öğretilmektedir.” (Sarıoğlu Erdoğdu 2016, 3).

“Bunları yaparken bilhassa 2 ve 3 boyutlu çalışmalar hazırlanır; şekil, form, malzemenin yüzey dokusu, renk, çeşitli yönlerdeki çizgilerin düzen, ahenk ve dengesi üzerinde çalışılır”. Özgüner’in (1966) ifadesindeki bu kavramlar Bauhaus okulunun Temel Ders olarak verdiği ders ile paralleldir (Sarıoğlu Erdoğdu 2016, 3).

7

220

221

Temel Tasarım dersi daha somut (çevre-environment) odaklı da olabilir. Bazı okullarda çevre ile ilişki, malzeme ve doku gibi kavramlar ile soyuttan ziyade somut dünyadan referanslar baskındır. Örneğin Bursa Orhangazi Üniversitesi’nde, öğrenciler kil, kum atölyeleri ile bu dersi açık alanda düzenlenen çalıştaylarla ve gerçek dünyayla birebir ilişkili yapmaktadır. Öğrenciler doğal malzemeleri tanıyıp, bunlarla tasarım alıştırmaları yapmaktadır. İTÜ Mimarlık bölümünde 2007/2008 döneminde sahilde kum çalışması yapılmıştır (Sarıoğlu Erdoğdu 2016, 3). Yine aynı bölümde ‘travma’ olarak adlandırılan yeni nesil temel tasarım dersinde de öğrenciler İstanbul’un çeşitli mahallelerinde yerinde üretim ve anında sergileme yapmaktadır.

Genel olarak Temel Tasarım dersi tek dönem verilir. Takip eden dönemde Mimari Tasarıma Giriş ya da Planlama Stüdyosu gibi disiplinlerin kendi uygulama dersleri ile devam edilir. Ancak İstanbul Bilgi Üniversitesi ve ABD Penn State Üniversitesi gibi bazı okullarda Temel Tasarım iki dönem boyunca verilmektedir. ODTÜ Şehir ve Bölge Planlama ve Mimarlık Bölümlerinde de, 2. Dönem dersin ismi Temel Tasarım olmamasına karşın Gestalt ilkelerinin kullanıldığı ve soyut temrinlerin yapıldığı stüdyolar şeklindedir. Yıldız Teknik Üniversitesi ve Doğuş Üniversitesinde Mimarlık bölümlerinde Temel Tasarım dersi, stüdyo dersi olarak değil uygulamalı bir ders olarak işlenmektedir (Sarıoğlu Erdoğdu 2016, 4).

Bir diğer yaklaşım farklı disiplinler icin dersin ortak olarak işlenip islenmemesinden ortaya çıkar. Temel tasarım dersi Gazi Üniversitesi, ODTÜ ve İTÜ gibi Türkiye’deki köklü üniversitelerde planlama, endüstriyel tasarım ve mimarlık gibi bölümleri için ayrı olarak verilmektedir. Son zamanlarda özellikle yeni açılan üniversitelerde ortak temel ders (foundation course) olarak verilmesi yaygın bir uygulamadır. Ancak gerek ortak çalışmanın zorlukları gerekse disiplinlerin kendi bakış açıları zorluk yaratabilmektedir. Güneş ve Güneş (2015) endüstriyel tasarım disiplini özelinde yaptıkları çalışmada rekaberlik (coopetition) olarak bilinen kavram ile bir disiplinin diğer bir disiplinle işbirliğinin sınırlarını çizebileceğini, tarafların işbirliği için gösterdikleri çabanın seviyesini tanımlayabildiğini belirtmiştir. Bu anlamda bazı disiplinler diğer disiplinlerle işbirliği için yoğun bir çaba gösterirken, diğerleri daha tutucu davranarak işbirliğine kapalı davranabilmektedir (Sarıoğlu Erdoğdu 2016, 4). İstanbul Bilgi Üniversitesi’nde Mimarlık, Endüstriyel Tasarım ve İç Mimarlık öğrencileri; İzmir Ekonomi Üniversitesi’nde Mimarlık, Moda ve Tekstil Tasarımı, Endüstriyel Tasarım, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı ve Görsel İletişim Tasarımı Bölümleri; Kırklareli Üniversitesi’nde Mimarlık ve Şehir Planlama Bölümleri Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi (FSMVÜ) ise Mimarlık ve İç Mimarlık bölümleri Temel Tasarım dersini ortak olarak vermektedir. Mersin Üniversitesi’nde de bir sene Şehir ve Bölge Planlama ile Mimarlık bölümleri Temel Tasarım dersini ortak yürütmüştür (Sarıoğlu Erdoğdu 2016, 4) .

Yaklaşımlar farklılık gösterse de, aslında ders planlarında Temel Tasarım dersinin amacı benzer şekilde kurgulanmıştır: ‘öğrencilerin 2 ve 3 boyutlu komposizyon yapmanın esas olduğunu kavramasına olanak verecek ve düzenleme prensiplerine vurgu yaparak düzen algısının oluşmasını sağlamak’ veya `öğrencilerin soyut düşünce geliştirmelerine, temsil kabiliyetini elde etmelerine, temel tasarım becerileri ve görsel kültür geliştirmeleri icin uygun tasarım dili ve tasarım becerileri geliştirmelerine yardımcı olmak ‘katılımcı öğrencilerin yaşadıkları çevreyi soyutlama ve kavramsallaştırmayla yeniden değerlendirmesini; şekil, form, renk, desen,

9

222

örüntü, malzeme, ölçek ve mekân gibi kavramları harmanlayarak, düzenleyerek, değiştirerek tasarım veya organizasyonlar oluşturmasını amaçlayan bir stüdyodur. Dönem içinde yapılacak çalışmalar tasarımsal ilişkileri anlama ve ilişki kurma yetilerini geliştirmeye yoğunlaşır.’

Genel olarak temel tasarım dersinde amaç öğrenciye tasarım kültürünü ve tasarım sorunlarını çözerken uygun tasarım dilini kullanmayı öğretmektir. Gestalt ilkeleri bu anlamda tutarlı bir çerçeve sunmaktadır. (Sarıoğlu Erdoğdu 2016, 5).

Analoji yöntemi ile tasarlama yaklaşımı genel olarak iyi bilinse de, bu yöntemi deneysel olarak ele alıp tasarımı analoji ile entegre eden çalışmalar sınırlı sayıdadır (Hey, ve diğerleri 2008, 285). Yurtdışında uygulanıp test edilen birkaç çalışma ( Casakin ve Goldschmidt 1999, 160; Kolodner 1997, 59; Ball, Ormerod ve Morley 2004, 497) görsel analoji yönteminin hem öğrencilerin hem de uzmn mimarların problem çözme becerilerini yüksek ölçüde artırdığını göstermiştir (Hey, ve diğerleri 2008, 286).

Güncel çalışmadaki görsel analoji metodu temellerini Özkar (2014)’ün aktarmış olduğu metodoloji çalışmasından almıştır. Bu çalışmada esas, organizasyon mantığını soyut düzeyde ilişkiler ağında aramaktır (Özkar 2009, 145). Özkar’ın kullandığı Kandinsky, Itten, Kandinski, Moholy- Nagy, Dewey ve Dow’un Arthur Dow (Özkar 2009) tarafından yapılan analizleri yeniden üretmiştir1. Farklı fotoğraflardan elde edilen görsel analoji çalışmaları bahsi geçen stüdyo çalışmasının temel referanslarıdır.

Şekil 1: Dow tarafından çekilmiş ve analizi yapılmaya başlanmış bir görsel. Özkar (2004) tarafından paylaşılmıştır, ss.58 Şekil 1’de yer alan analiz çalışması bahsedilecek güncel stüdyo çalışmasının fotoğraf fazıyla birlikte temelini oluşturan çalışmalardan biridir.

“...Ross, kendi çalışmasında fotoğrafı bir kompozisyon olarak değerlendirerek arasındaki ilişkileri çözümlemeye çalışmış, ancak Itten'in öğrencisinin birbiriyle farklı ilişkiler kuran çizgilerinin aksine, benzer üçgenlerden oluşan bir geometrik sistemi inşa etmiştir. Itten'in örneğinde dinamik bir soyut analiz, Ross'unkinde türetici işlevi olan bir soyutlama söz konusudur... Kandinski, fotoğraf konusunu iki boyutta üçgen, dörtgen ve daire gibi temel formlara indirgeyerek soyutlarken, Dow, sade bir peyzajı yatay ve düşey doğrultuda resmin çerçevesi ne kadar uzayan fonlar olarak soyutlamış, ufuk çizgisine paralel giden ve buna dik duran ağaçların oluşturduğu akslarla, bir tür ızgara indirgenmiştir...” (Özkar 2009, 142-143-144-145)

1

223

4. Çalışmanın Yöntemi ve İçeriği

Çalışma 2017-18 güz ve 2018-19 güz yarıyılları içerisinde kurgulanmıştır. Temel olarak 3 faza yer verilmiştir. Üç fazda da kurguyu destekleyen yöntem olarak analoji yöntemi kullanılmıştır.

Ilk faz olan fotoğrafta Özkâr’ın (2004)2 da yaratıcılığı desteklediğini belirttiği görsel analoji yöntemi kurgulanmıştır. Ikinci faz is ‘müzik’ başlığı altında düşünülmüş, ses ile yakalanan ritim, hiyerarşi gibi temel tasarıma yönelik kavramların öğrenciler tarafından keşfedilip, ilk fazdaki geometrik çıkarımlarını göz önünde bulundurmaları beklenmiştir. Üçüncü faz olan film ise ilk iki fazı bütünüyle içerisinde bulunduran bir kurgu olarak planlanmıştır.

4.1. Fotoğraf Fazı Bu çalışmada yöntem olarak görsel analoji yöntemi denenerek, elde edilen iki boyutlu analojik verinin geometrik analizi ile başlanmıştır. Görsel analoji çalışmaları literatürde iki farklı görsel arasında benzerlik kurarak çıkarımda bulunmaktır olarak işlenmiştir (Jupp & Gero, 2004). Bu analiz sonrasında öğrencilerden rasyonel ve tanımlı bir geometrik ilişkiler bütünü çıkarmaları ve açıklamaları beklenmiştir.

Görsel analojinin içeriği stüdyo ortamında aktarılan ve öğrencilerle tartışılan temel tasarım ilke ve prensiplerinden çıkarılmıştır. Hiyerarşi, ritim, vurgu gibi ilkelerin ve çizgisellik, merkezilik, ışınsallık gibi prensiplerin ilişki tanımlarında referans veriler olarak kullanılması hedeflenmiştir.

Görsel analojinin sağlanması için kaynak görseller öğrenciler tarafından çekilen fotoğraflardır.

Fotoğraflardan geometrik çıkarımlar elde edilmesi amaçlanmış ve görsel analoji bu içerik dahilinde uygulanmıştır. Çalışmanın bu aşamada getirdiği yenilik, öğrencilere hazır geometrik formların dikte edilmesi yerine (kare, daire, üçgen gibi) onların görsel bakış açısını da etkileyecek bir yöntemle fotoğraf çekmelerini ve yapılı çevreyi yorumlamalarını sağlayacak bir faz eklenmesidir. Çalışma kapsamında öğrencilere ‘verilen’ veriler, kullanılabilecek ‘malzemeler’ ve final ürünlerde olması beklenen ‘istenen’ çıktılar föyler ile öğrencilere bildirilmiştir3.

Dersin kurgusu kapsamında ilk eğitim gününde öğrencilerden 6şar kişilik gruplar olarak kendilerini birer tasarım elemanı olarak kullanarak bir organizasyon (düzen) oluşturmaları beklenmiştir. Oluşturulan organizasyonlar üzerinden tartışmalarla tasarım ilkeleri tanımlanmış ve öğretim elemanları tarafından bu ilkeler literatür bilgisi ile birlikte aktarılmıştır 4. Öğrencilerden stüdyoda aktarılan tasarım prensip ve ilkelerini yapılı çevre üzerinden gözlemeyerek çeşitli fotoğraf alternatifleriyle bir sonraki Temel Tasarım Stüdyo dersine gelmeleri beklenmiştir.

Fotoğraf fazı içeriğinde öğrencilerden beklenen; sınıfta yapılan giriş çalışması kapsamındaki tartışmalar doğrultusunda açığa çıkan kavramları (parça-bütün, ritim, tekrar, düzen, değişkenlik, kural, tasarım alanı, oran-orantı, organizasyon [merkezi, çizgisel...] gibi) içeren fotoğraf şekilde çekilmiş fotoğrafları dönüştürerek iki boyutlu bir organizasyon tasarlamalarıdır. İlk aşamada, organizasyon ilkeleri, tasarım ilkeleri ve algı ilkeleri başlıkları Özkâr, Mine. 2004. Uncertainties of reason : pragmatist plurality in basic design education. Ph. D. Thesis in Architecture: Design and Computation, Cambridge: Massachusetts Institute of Technology.

2

Föyler ‘verilen’, ‘malzeme’ ve ‘istenen’ şeklinde başlıklandırılmış ve projenin amaç araç ve hedefleri detaylı olarak öğrencilerle paylaşılmıştır.

3

4

Dersin yürütücüleri: Selim Sertel Öztürk, Büşra Gümüşay Özbek ve S. Selcan Dökmen Aykaş’tır.

altında seçtikleri kavramları düşünerek a4 boyutlarında bir fotoğraf çekmeleri dağıtılan föyler ile tariflenmiştir. İkinci aşamada, fotoğrafın üzerine eskiz kâğıdı koyarak fotoğraftaki ilişkileri biçimsel olarak soyutlamaları beklenmiştir. Belirtilen çalışma literatürde ifade edilen Mine Özkar’ın (2004) analizlerinden hareketle tanımlanmıştır. Bu görsel analoji çalışmasıyla oluşturulan grupları, grup içi ilişkilerini getirdiğiniz kurallar doğrultusunda çeşitlendirmeleri (varyasyon) bir sonraki aşamada beklenmiştir. Uygulanan varyasyon işleminin öğrencilerin geometric ilişkiler bütününü daha net ve doğru anlamalarına yardımcı olacağı düşünülmüştür. Üçüncü aşamada, oluşturduğunuz bu gruplar (ve varyasyonları) ile ilk aşamada seçtiğiniz kavramlar ile birlikte bir organizasyon tasarlamaları fotoğraf fazında istenen final üründür Yapılan bu organizasyonların fotoğrafın kurgusuyla olan ilişkisi sorgulanmıştır.

4.2. Müzik Fazı İkinci faz olan müzik fazı öğrencilere sadece görsel analoji ile değil ses ile oluşturulan bir düzen ile de analoji yapabileceklerini aktarmayı hedeflemektedir. Bir diğer amaç ise ses duyusu ile tanımlanmış bir ilişkinin de görsel tasarımın çıkış noktası oluşturabileceğini ve bir karamsal çıktıya öncülük edebileceğini öğrencilerin benimsemesini sağlamaktır.

Müzik fazı için belirlenip dinletilen eserler; Maurice Ravel/ Bolero ve W. Amadeus Mozart/ Symphony #40 in G Minor, K 550- 1. Molto Allegro adlı klasik müzik besteleridir. Eserler belirlenirken ritmin, enstrümanların, iniş ve çıkışların daha iyi algılanabileceği türden besteler seçilmeye dikkat edilmiştir. Bu fazda elde edilen ürün çıktılarının iki boyutlu fotoğraf ve üç boyutlu film fazlarının ara kesiti olarak hedeflenmesi dolayısıyla, iki buçuk boyut Kabul edilebilecek bir rölyef çalışması tamamlanması hedeflenmiştir. Seçilen müziğin doğasının (notaları, iniş ve çıkışlar, vurgular) analiz edilerek özellikle belirtilmek istenen noktaların renk ile detaylandırılması da beklenenler arasındadır.

Müzik fazının jürisi için dinlenilen iki besteden birinin yapısal olarak çözümlenerek (tasarım ilkelerine göre) renklendirilmesi öğrencilerin ara jürilerde kritik alması gereken çıkarımlar olarak belirtilmiştir. İlk aşamada, yapılan bu çalışmaların (duyulan seslerin iki boyutta kâğıt üzerinde yorumlanması, yazı/çizim/çağrışım yapan görüntü vb. Veriler kullanılmıştır) üzerine eskiz kâğıdı koyarak referansları tıpkı fotoğraf fazında olduğu gibi çıkarılmış ve parçalardaki büyüme, ritm, çeşitleme/varyasyon ve grid gibi ilişkilerine göre iki boyutlu organizasyon tasarlanmıştır. Bir sonraki aşamada bu organizasyon, aktarılan renk bilgisi ve yapısal özellikleri düşünerek renklendirilmiştir. Final aşamasında ise, iki boyutlu organizasyonda elde edilen grupların 3 boyutlu etüt edilmesi ve birbirleriyle ilişkilendirilmesi beklenmişitir. Bunu sağlamak için iki bestenin sahip olduğu karakteristik yapıların incelenmesi ve bunlar tasarımlara organizasyon, tasarım ilkeleri olarak yansıtılmıştır. Renk seçimlerinin de, bu bağlamda organizasyon kararlarınızı desteklemesi beklenmiştir.

4.3. Film Fazı Üçüncü faz fotoğraf ve müzik fazlarının kesişimi olarak kabul edilebilecek film kurgusu üzerinden oluşturulmuştur. Öğrencilerin filmden görsel ve işitsel analojinin yanısıra hareket kurgusunu da çıkarabilmeleri hedeflenmiştir. Üçüncü faz olan film fazı için seçilen film Jacques Tati’nin Mon Oncle (1958) filmidir. Filmin içeriğinde sıklıkla görülen modern iç mekanlar, söz olmayışı ve filmin kurgusunun temel olarak

11

224

225

mimari bir eleştiri oluşu faz için uygun bulunmuştur ve film öğrencilerle birlikte stüdyo saati içerisinde izlenmiştir.

Film fazında öğrencilerden, faz1’de (fotoğraf üzerinden gerçekleştirilen biçimsel analiz ve 2 boyutlu organizasyon ile tasarım ilkeleri) ve faz2’de müzik üzerinden elde edilen (3 boyutlu gruplama, dikey ilişkiler, renk) bilgilerin göz önünde bulundurularak, 3 boyutlu bir hacim organizasyonu tasarlamaları beklenmiştir. Faz3 için filmden çıkarılan analizler doğrultusunda, ilişkileri (hareket izleği, mekânsal izlek, kişi-kişi, kişi-mekân, mekân-mekân ilişkileri, gibi) ve kavramları keşfetmeleri hedeflenmiştir. İlk aşamada, bu ilişkilerin diyagramlara aktarılması beklenmektedir. Ardından diyagramlar üzerinden biçimler ve ilişkiler/kavramlar elde edilmesi hedeflenmiştir. Bu ilişkiler, son aşama için (yapılan analiz çalışmaları üzerinden elde ettiğiniz kurallar doğrultusunda) hacim ilişkilerine dönüştürülmüştür.

5. Bulgular

Üç faz üzerinden üretilen ürün çıktıları görsel analoji metodunun öğrencilerin geometrik algısını artırdığı bulunmuştur. Bulgular kısmında çıkarılan ürünler incelenmiş, Gestalt ilkelerinin fotoğraf, müzik ve film fazları üzerinden analiz edilmesinin ilkelerin yorumlanmasını kolaylaştırdığı verisine ulaşılmıştır. Yöntemin ilerletilmesi için renk uygulamalarının da yardımcı çalışmalarla desteklenmesi gerektiği görülmüştür. Iki boyuttan üç boyuta geçişte iki boyutlu fotoğraf çalışmasının üç boyutta film kurgusuyla desteklenmesinin öğrencilerin boyut algısını kolaylaştırdığı saptanmıştır.

Fotoğraf fazı için ürün çıktıları incelenip süreç değerlendirildiğinde, tasarım ile hiç tanışmamış öğrencilerin geometrik çıkarımlar sağlamak için analoji yöntemi kullanmasının algılarını açtığı ve süreci daha kolay kavradıkları görülmüştür. Görsel 1 ve 2 seçilen iki örneği göstermektedir. Öğrenciler final ürünleri olarak fotoğrafları, üzerinde eskiz şeklinde geometrik analizleri, bu analizlerden yola çıkarak üretilen grupları ve 2B siyah beyaz organizasyon uygulamalarını sergilemişlerdir (Şekil 1,2).

Görsel 1 ve 2 fotoğraf fazı final ürünlerinden ikisini içermektedir. Fotoğraf fazı ilk dönem kurgusunu oluşturan çalışmalardan ilki olup, müzik ve film fazında da öğrencilere geometrik olarak yol göstermesi açısından önemlidir. Bu fazda öğrencilere kazandırılması hedeflenen beceri var olan görsel bir veriyi geometric olarak soyutlayabilme becerisinin yanında, yapılı çevreyi daha dikkatli inceleyerek temel tasarım prensiplerini çevresinde de görebilmesini sağlamaktır. Karar verilen fotoğraftan önce en az 3 en fazla 5 fotoğraf çekerek ve bu fotoğraflara stüdyo ortamında kritikler alarak temel bir kadrajlama algısının oluşturulması da bu fazda hedeflenen diğer bir çıktıdır. Müzik fazı fotoğraf ve film fazları yanı sıra iki boyutlu ve üç boyutlu tasarım arasında bir geçiş fazıdır.

Müzik faz için final ürünleri ve süreç değerlendirildiğinde, öğrencilerin görsel analoji yerine ses üzerinden bir analoji çalışmasında daha çok zorlandıkları ve sürecin daha ağır işlediği tespit edilmiştir. Renk bilgisi aktarımı ve ses bütünlüğünün daha detaylı ve örnekler üzerinden aktarılmasının öğrencilerin algılama süreçlerini hızlandırabileceği bulgusuna ulaşılmıştır.

Görseller müzik fazı finalinde elde edilen örnekleri içermektedir (Şekil 3,4).

Şekil 3,4: Müzik fazı final çıktısı olarak üretilen iki örnek çalışma

Şekil 1,2 : Fotoğraf fazı final çıktısı olarak üretilen iki örnek çalışma

13

226

Müzik fazı için öğrencilere hazır olarak bir düzlem verilmiş ve içerisinde 3 referans boşluk açılmıştır. Rölyefik yükseltmelerini bu referans noktalar aracılığı ile düzlemin (+) ve (-) yönlerinde ilerletebilecekleri bilgisi verilmiştir.

Son faz olan film fazı için öğrencilerden ilişki tanımlamaları çıkarmaları ve üç boyutlu çalışmalarla bu ilişkileri yansıtmaları beklenmiştir. Hareket izleği, mekânsal izlek, kişi-kişi, kişimekân, mekân-mekân ilişkileri, gibi ilişkilerin kullanılabileceği bilgisi verilmiştir.

Film fazı bu içerik potansiyelleri doğrultusunda görsel analojiyi barındırabileceği gibi farklı ilişki analizlerine de açık olarak değerlendirilebilir. Final ürünleri ve süreç değerlendirildiğinde, öğrencilerin kişi-mekan ve mekan-mekan ilişkilerini daha rahat yorumladıkları gözlenmiştir.

Kişi-kişi ilişkilerinin daha soyut ve yoruma açık durumlar oluşturmaları sebebiyle rasyonel bir ifadeyle projelendiilmelerinin karmaşıklığa ve subjektif sonuçlara sebep olabildiği de çıkan bulgular arasındadır.

Görseller film fazının final ürünlerini içermektedir. Ürünler değerlendirildiğinde öğrencilerin birçoğunun filmde çarpıcı buldukları mekansal ilişkileri ve bu ilişkilerin ana karakterle olan bağlantısını yansıtmaya çalıştığı görülmektedir (görsel 5,6).

227

Bir diğer örnek olarak görsel 9 ve 10’da öğrenci5, mekân- kişi ilişkilerini dikkate almış, yüzeysel elemanlar birbirine değmemekte ama çizgisel elemanlar, mekanlarda geçen kişi sayısıyla ilişkilenerek tüm sistemi taşıyan bir eleman haline gelmektedir.

Görsel 5,6: Film fazı finalinde üretilen iki örnek Gösel 5 ve 6 olay örüntüsünün aktarıldığı iki örnektir. görsel 5’te renk ile vurgulanan eleman kurguya ev shipliği yapan mekanı iki düzlem elemanıyla aktarırken, görsel 6’da tercih edilen kırmızı renk ana karakterin mekan içerisindeki hareket diyagramını temsil etmektedir.

Şekil 9,10: Film fazı finalinde üretilen örnek Her üç faz için de aktarılan örnekler sınıftaki temel yaklaşımları tercih etmeleri sebebiyle seçilmiş olup toplam 90 öğrenci tüm bu aşamaları tamamlamıştır.

Görsel 7 ve 8 seçilen malzemenin kendi rengi yanında başka kroma tercih etmeyip akromatik renkler olan siyah ve beyaz ile kurgulanmıştır. Görsel 6’daki örnekten farklı bir yaklaşın olarak görsel 7’de karakter temsili tekrar eden dikdörtgen elemanla saplanmıştır. Görsel 8’de ise tamamen mekan-mekan ilişkisi bu mekanlarda ana karakterin bulunma sayıları ve geçişleriyle ilişkilendirilmiştir.

6. Sonuç

Sonuç olarak, üç fazdan oluşan bu kurgunun birbirini tamamlar nitelikte oldugu analiz edilmiştir. Kurgu içerisinde verilebilecek müzik ve film ürünlerinin öğrencileri doğrudan yönetmek yerine yönlendirici nitelikte olması önem taşımaktadır. Renk kullanımının daha iyi algılanabilmesi ve kullanımının daha rasyonel hale getirilmesi için fotoğraf fazının ikinci bir ürününe renk uygulamalarının da dahil edilebileceği anlaşılmıştır. Öğrencilerin analoji yöntemiyle tasarım yaparken, görsel analoji verilerine ulaşmayı kendilerine bir hedef olarak belirledikleri gözlenmiştir. Müzik fazında görsel analojiye ihtiyaç duyulmasa dahi sesi iki boyutta bir grafiğe dökme eğilimi büyük bir çoğunluk tarafından kullanılmıştır. Ilk faz olarak fotoğraf fazının uygulanmasının da bu yönelimlerde yol gösterici bir etkiye sahip olduğu düşünülebilir.

Final ürünleri incelendiğinde soyut Kabul edilebilecek kavramsal üretimlerin ortaya çıkışı ve zaman zaman bu üretimlerin öğrenciler tarafından tasarım kurgusuyla bağdaştırılamaması literatürde yer verilen diğer soyut çalışmalar gibi bu çalışmanın da sonuçlarındandır. Öğrencilerin uygulamaların sebeplerini ve amaçlarını algılayabilmesi için daha somut ve

Bu projesiyle Osman Canberk Çebi, DAÜ Uluslararası Nurten Aksugür En İyi Kavram İletişimi Öğrenci Yarışması’nda jüri özel ödülüne layık görülmüştür.

5

Şekil 7,8: Film fazı finalinde üretilen iki örnek

15

228

229

mekansal kabul edilebilecek ürün çıktılarını hedeflemek çalışmanın bir sonraki basamağını oluşturabilir.

Gelecek çalışmalarda kurgunun iki boyuttan üç boyuta geçiş sırası sabit tutularak fotoğraf, müzik ve film üçlemesinin farklı boyut çalışmalarında denenebileceği çıkarımında bulunulabilir. Bu tip denemelerle başlangıç fazında tercih edilen görsel analoji çalışmasının diğer aşamalarda da yönlendirici bir yaklaşım olup olamayacağı ampirik yöntemlerle test edilebilir. Öğrencilerin ilk dönemlerinde karşılaştıkları bu kurguyu ilerde mekân tasarımlarında nasıl aktarabileceklerini daha net anlamaları için fazlar somut örneklerle de güçlendirilebilir. Ayrıca mekân tasarımına geçilen ikinci ve üçüncü yarıyıllarda mekan tasarımı problemlerinde fotoğraf, müzik veya film analojisi ile nasıl yaklaşabileceklerini anlamaları için aynı yöntemler ikinci ve üçüncü yarıyıllar için de denenerek sonuçlar gözlemlenebilir.

Kaynakça

Kryssanov, V. V., H. Tamaki, ve S. Kitamura, " Understanding Design Fundamentals: How Synthesis and Analysis Drive Creativity, Resulting in Emergence", Artificial Intelligence in Engineering, 2001.

Akbulut, Dilek, "Tasarımda Temel Etkileşim: Temel Tasarım Eğitiminde Bütünleşik Ortak Zemin", Sanat ve Tasarım Dergisi, 2014.

Akbulut, Dilek "The Effects of Different Student Backgrounds in Basic Design Education", Procedia - Behavioral and Social Sciences, 2010.

Atalayer, F. Görsel Sanatlarda Estetik İletişim. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Yayınları, 1994.

Ball, L. J. , T. C. Ormerod, ve N. J. Morley, "Spontaneous Analogizing in Engineering Design: A Comparative Analysis of Experts and Novices", Design Studies, 2004.

Boucharenc, C. G., "Research on Basic Design Education: An International Survey" International Journal of Technology and Design Education, 2006.

Casakin, H. , ve G. Goldschmidt, "Expertise and the Use of Visual Analogy: Implications for Design Education", Design Studies, 1999. Çelik, Mesut , ve Şaha Aslan, "Mekan Tasarimi Eğitiminde Temel Tasarim Eğitimi Dersi Ve Dersin İzlenebilirliğine Yönelik Bir Yaklaşim", İÇMEK / İçmimarlık Eğitimi 2. Ulusal Kongresi. İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, 2012. Çetinkaya, Çiğdem, "Basic Design Education Parameters In Turkey", Humanitas, 2014. Çubukcu, Ebru, ve Şebnem Gökçen Dündar "Can Creativity Be Taught? An Empirical Study On Benefits Of Visual Analogy In Basic Design Education",ITU A|Z, 2007.

Esen, Ece , Gülçin Cankız Elibol, ve Duygu Koca, "Basic Design Education And Bauhaus", The Turkish Online Journal of Design, Art and Communication - TOJDAC, 2018.

Gürer, Latife, "Yüksek Öğretimde Görsel Sanat Eğitimi" Temel Tasarım / Temel Eğitim, haz.

Necdet Teymur, Tuğyan Aytaç Dural" ODTÜ Mimarlık Fakültesi Yayınları, 1998.

Hey, J. , J. Linsey, A. M. Agogino, ve K. L. Wood, "Analogies and Metaphors in Creative Design" International Journal of Engineering Education, 2008.

Kolodner, J. L., " Educational Implications of Analogy: A View from Case-Based Reasoning" American Psychologist, 1997.

Kowaltowski, Doris C. C. K. , Giovana Bianchi, ve Valeria Teixeira de Paiva Paiva, "Methods That May Stimulate Creativity And Their Use In Architectural Design Education", International Journal of Technology & Design Education, 2010.

Lackoff , G. , ve M. Johnson, "The Metaphorical Structure of the Human Conceptual System", Cognitive Science, 1980.

Linsey, J. S. , K. L. Wood , ve A. B. Markman, "Increasing Innovation: Presentation And Evaluation Of The Wordtree Designby-Analogy Method", Proceedings of the ASME 2008 International Design Engineering Technical Conferences & Computers and Information in Engineering Conference . Brooklyn, New York: ASME, 2008.

Malaga, R.., " The effect of stimulus modes and associative distance in individual creativity support systems", Decision Support Systems, 2000.

Naylor, G., "The Bauhaus Reassessed: Sources and Design Theory". London: The Herbert Press.

1985 Özkar, M., "Soyut Düşünme ve Yaparak Öğrenme: Temel Tasarım Eğitiminin Amerika'daki Başlangıçları", Bauhaus: Modernleşmenin Tasarımı Türkiye'de Mimarlık, Sanat, Tasarım Eğitimi ve Bauhaus içinde, yazan A. Artun ve E. Aliçavuşoğlu, İstanbul: İletişim Yayınları. 2009. Özkâr, M. "Uncertainties of reason : pragmatist plurality in basic design education". Ph. D. Thesis in Architecture: Design and Computation, Cambridge: Massachusetts Institute of Technology. 2004 Ross, D. W. , ve A.r W. Dow., "Architectural Education.", The InlandArchitect and News Record 38. 1901.

Sarıoğlu Erdoğdu , G. P. "Temel Tasarım Eğitimi: Bir Ders Planı Örneği". Araştırma, İstanbul: TMMOB Şehir Plancıları Odası, 2016.

Sayın, T., "Mimari Tasarım Anlayışınana Bütüncül/ Metaforik Bir Yaklaşım". yayınlanmamış doktora tezi, İstanbul: Mimar Sinan Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. 2007 Schwert, P. M., " Using Sentence and Picture Clues to Solve Verbal Insight Problems" Creativity Research Journal, 2007.

Ustaomeroglu, A. A. ,Aydintan E., Erbay M., Kucuk P., ve Sadiklar Z.. "The Impact of Basic Design Studio Courses on Interior Design: KTU Model." 7th World Conference on Educational Sciences, WCES-2015. Athens: Elsevier Ltd. 2015.

Wong, W. Principles of Form and Design. New York: Van Nostrand Reinhold. 1993

17

230

Zelanski P., ve Pat Fisher M.. Design Principles and Problems. New York: Van Nostrand Reinhold. 1996

231

Yazarlar Hakkında: Büşra Gümüşay Özbek: Başkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans ve yüksek lisans eğitimini Bilkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde tamamlamıştır. Halen aynı üniversitede doktora çalışmalarını devam ettirmektedir. Yüksek lisans tez konusu aydınlatma tasarımının kullanıcı davranışları üzerindeki etkisini içermektedir. Doktora çalışmalarını kullanıcı odaklı tasarım ve tasarım sürecinde kullanıcı-tasarımcı ilişkisi üzerine yoğunlaştırmıştır.

Selim Sertel Öztürk: Lisans derecesini 2009 yılında Başkent Üniversitesi GSTMF İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nden alan Selim Sertel Öztürk, 2014 yılında “Mekân-Zaman Kavramının Sinematografiye Bağlı Değişkenler Doğrultusunda Mekânın Üretilmesindeki Rolü” başlıklı tezi ile Hacettepe Üniversitesi’nden yüksek lisans derecesini almıştır. Halen aynı kurumda doktora çalışmasını sürdüren Öztürk, Başkent Üniversitesi GSTMF İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde tam zamanlı öğretim görevlisi olarak çalışmaktadır. Araştırma konuları Temel Tasarım, İç Mekan Tarihi, Sinema ve Mimarlık İlişkisi, Çağdaş Mimarlık Tarihi, Kuram ve Eleştirisi olup, bu alanlarla ilgili projelerde yer almakta, yayınlar üretmekte ve dersler vermektedir.

19

232

233

İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNDE DENEYSEL STÜDYO YAKLAŞIMI: 9 KARE GRİD Öğr.Gör. Hatice Çınar (1), Doç.Dr. Rabia Köse Doğan (2) *Selçuk Üniversitesi (1), (2) Özet: Mimarlık ve içmimarlık eğitimi güncel olaylardan ve dünyada yaşanan ekonomik, sosyal, kültürel, çevresel ve teknolojik gelişmelere bağlı olarak hızla değişmekte ve gelişmektedir. Bu gelişmelerin başında, tasarım temelli disiplinlerin merkezinde olan tasarım stüdyoları öncelikli olarak etkilenmektedir. Birçok veriyi ve farklı bilgiyi içeren tasarım stüdyolarının amacı, yaratıcılığın ortaya çıkarılması, form üretme yeteneğinin geliştirilmesi ve diğer derslerden elde edilen biçimsel, mekânsal ve strüktürel bilgilerin özümsenerek, tasarım çözümlerini oluşturmaktadır. Bu nedenle çağımızda yaşanan değişimler, stüdyolarda tasarım yaklaşımlarının yeni yöntemlerle kurgulanmasına neden olmuştur.

Mimarlık ve iç mimarlık eğitiminde ilk yıl tasarımla ilk kez karşılaşan birinci sınıf öğrencileri için farklı eğitim modellerinin kullanılması, eğitimde önemi bilinen bir gerçektir. Çünkü ilk yıl eğitimi, lise eğitimi ve üniversite eğitimi arasında bir bağ kurmaktadır. Üniversite öncesi ezbere dayalı ve özgün düşünceden uzak eğitim sisteminden, tasarım eğitimine geçişte ilk yıl tasarım stüdyoları önemli bir rol üstlenmektedir. İlk yıl tasarım stüdyolarında, öğrencilerin sosyal ve fiziksel çevreyi yeni bakış açısıyla görmelerini sağlamak, kendi yaratıcı potansiyellerini keşfederek geliştirmek gibi birçok amacı vardır. Stüdyo yürütücüsü akademisyenin yaklaşımı ve yöntemi ile tasarıma bakış açısını geliştirmek ve anlamlandırmak için bazı pedagojik yöntemler etkili olmaktadır. Bu yöntemlerden biri olan bilinen, John Hejduk tarafından geliştirilmiş ve ilk defa 1954 yılında Teksas Mimarlık Okulu’nda tasarım problemi olarak verilen 9 Kare Grid(9KareG, 9KG) yöntemi bu çalışmanın çıkış noktasını oluşturmuştur. Bu yöntem Amerikan mimarlık eğitiminde pedagojik denemelerden en etkin olanı olarak kabul edilmiştir ve kabul edildiği dönemde 9 Kare Grid yöntemi ile Teksas Evleri(Teksas Evi 1, Teksas Evi 2.....Teksas Evi 7) olarak bilinen bir dizi ev tasarlanmıştır.9 Kare Grid egzersizi,Hejduk’un kendi söylemiyle “pedegojik bir problem”dir. Başlangıç düzeyindeki öğrencileri mimarlık ile tanıştırmak için kullanılabilecek etkin olan “öğretme aracıdır” şeklinde ifade etmiştir. Metodolojik bir yaklaşım olan 9 Kare Grid yönteminde öğrencinin çerçeve, kolon, kiriş, duvar, döşeme, çatı, panel, merkez, çeper, alan, kenar, çizgi, düzlem, hacim, uzantı, kesilme vb. mimarlığın temel bileşenlerini keşfetmeyi hedefler. Plan, cephe, kesit ve detaylarını anlamayı ve bunların ilişkilendirilmesini öğretiye dönüştürür.

Bu noktadan hareketle Selçuk Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü, 2016-2017 Eğitim-Öğretim Bahar Dönemi, İç Mimari Proje-2 dersi kapsamında 1.sınıf öğrencileri ile beraber tasarım stüdyosunda 9 Kare Grid yöntemi ile deneysel bir çalışma yürütülmüştür. Stüdyo çalışmasında amacımız iç mimarlık öğrencisinin yapı, bina, mekân ve form arasındaki ilişkinin nasıl kurgulandığını anlamak ve bunu deneyimletmek olmuştur. 2000’li yıllarda mimarlık stüdyo eğtiminde9 Kare Grid yöntemi, farklı üniversitelerin mimarlık bölümlerinde çeşitli şekillerde yorumlanarak uygulanmaktadır fakat 9 Kare Grid yönteminin iç mimarlık eğitiminde kullanıldığı ile ilgili bilgiye literatürde yer verilmemiştir. Bu durum çalışmanın önemini vurgulamaktadır. Stüdyo deneyiminde çalışmanın amacı doğrultusunda, başlangıçta öğrencilere belli bir konu belirtilmemiş olup, yapı-mekân-form ilişkisinin kavramlar üzerinden fiziki ilişkisinin kurgulanması istenmiştir.

Yaklaşık 50 kişilik öğrenci grubu, merkez-çevre, parça-bütün, sınır-kenar, doğrusallık-merkez,

234

dolu-boş, karanlık-aydınlık, hareketlilik-durağanlık gibi kavramlarla,9 Kare Grid yöntemine belirli kurallar çerçevesinde bağlı kalarak ucu açık bırakılmış, bu kavramlarla zenginleştirilen 2boyutlu ve 3boyutlu nokta çizgi ve hacim çalışmaları üretmişlerdir. Kavramdan yola çıkarak oluşturdukları formlarla ara sınava kadar olan süreçte mobilya, aydınlatma, logo, banko, oturma birimi gibi küçük ölçekli tasarımlar yapmışlardır. Ara sınavdan sonra proje konusu fuar standı olarak belirlenmiş ve oluşturdukları formlarla bir markaya ait fuar standı tasarımını final teslimi olarak çizim ve maket olarak gerçekleştirmişlerdir. Böylelikle 9 Kare Grid yönteminin sınırları içerisinde soyut kavramlarla yorumlanan somut bir mekânsal kurgunun ortaya çıkması sağlanmıştır. Yaklaşık 14 hafta süren bir dönem projesini kapsayan stüdyo deneyimi sürecini ve sonucunda ortaya çıkan deneyimleri, öğrenci projeleri üzerinden aktarılacaktır.

Genel olarak, proje çalışması dört ayrı aşamada gerçekleşmiştir. Birinci aşamada, öğrencilere kuramsal bilgiler aktarılmış, ikinci aşamada tasarım problemi verilmiş, üçüncü aşamada problemin çözümü istenmiş, dördüncü ve son aşamada ise sonuç değerlendirmesi yapılmıştır.

Proje çalışmaları bölüm içerisinde sergilenerek, farklı ve aynı sanat ve tasarım disiplinlerinde eğitim alan öğrencilerle, akademisyenlerle ve ziyaretçilerle paylaşılmıştır. Çalışmanın içeriğinde, aşamalara detaylı olarak yer verilecektir.

Sonuç olarak; öğrenciler yeni bir tasarım yöntemi öğrenmişlerdir. Bu yöntem ile birlikte iç mimari proje çalışmalarına yön verecek, özgün biçim ve şekillerin oluşmasını sağlayacak, iki boyutlu yüzey tasarımlarının üç boyutlu hacimlere dönüşmesine imkan verecek, kurumsal kimlik çalışmasına olanak tanıyacak ve donatıdan mekan tasarımına kadar farklı ölçeler de tasarım yapabilecek, bir çalışma öğretisi geliştirmişlerdir. Yöntem, öğrencilere, tasarımcılara ve tasarım disiplininde görev yapan akademisyenlere örnek teşkil edecek düzeydedir.

Anahtar Kelimeler: Tasarım, İç Mimarlık, Stüdyo, Yöntem, 9 Kare Grid.

1. Giriş Mimarlık ve içmimarlık eğitimi güncel olaylardan ve dünyada yaşanan ekonomik, sosyal, kültürel, çevresel ve teknolojik gelişmelere bağlı olarak hızla değişmekte ve gelişmektedir. Bu gelişmelerin başında, tasarım temelli disiplinlerin merkezinde olan tasarım stüdyoları öncelikli olarak etkilenmektedir. Birçok veriyi ve farklı bilgiyi içeren tasarım stüdyolarının amacı, yaratıcılığın ortaya çıkarılması, form üretme yeteneğinin geliştirilmesi ve diğer derslerden elde edilen biçimsel, mekânsal ve strüktürel bilgilerin özümsenerek, tasarım çözümlerini oluşturmaktadır. Bu nedenle çağımızda yaşanan değişimler, stüdyolarda tasarım yaklaşımlarının yeni yöntemlerle kurgulanmasına neden olmuştur. Bu yöntemlerden olan 9 kare grid yöntemi, evrimsel tasarım yöntemi, hızlı eskiz yöntemi, blok problemi yöntemi, analiz yöntemi, metin-biçim ilişkisi yöntemi, enformel eğitim yöntemi, eleştiri yöntemi ve metafor yöntemi gibi bir çok farklı tasarım yöntemi proje stüdyosu eğitiminde kullanılmaktadır. Bu yöntemler içerisinden çalışma kapsamında, 9 Kare Grid yöntemi ile çalışma yürütülmüştür.

2. İç Mimarlık Eğitiminde Stüdyolar / Stüdyo Eğitiminde 9kg Proje stüdyosu, meslek eğitimin temelini oluşturmaktadır. Problem çözmeye ve keşfetmeye dayalı stüdyo eğitiminde, bilgi edinme, bilgiyi dönüştürme ve tasarıma veri olarak aktarma aşamalarında, tüm paydaşların katılımıyla süreklilik arz eden deneysel bir ortamın yaratılması ve proje stüdyoları ile diğer derslerden kazanılan bilgi ve becerilerin entegrasyonu önemlidir (Cordan ve Görgül, Çinçik, Numan, 2012). Yürekli’lerin tanımına göre ise, tasarım stüdyosu, mimarlık eğitiminin, zaman ve etki açısından en önemli parçası sayılır. Tasarım mantığı büyük 235

ölçüde bu ders de şekillenmeye başlar, tasarım stüdyosunda yapılan iş tasarımın öğretilmesinden çok tasarımın değerlendirilmesidir (Yürekli ve Yürekli, 2004). Her an her çeşit bilginin girdiği ve girdiği şekliyle kalmayıp, tasarımı yapacak kişinin önceki deneyimleri, düşünme şekli, olaylara bakışı ile değişen, tartışmalar ve etkileşimlerle zenginleşen bir yapılanmadır (Yürekli ve Yürekli, 2002).

Mimarlık ve iç mimarlık eğitiminde ilk yıl tasarımla ilk kez karşılaşan birinci sınıf öğrencileri için farklı eğitim modellerinin kullanılması, eğitimde önemi bilinen bir gerçektir. Çünkü ilk yıl eğitimi, lise eğitimi ve üniversite eğitimi arasında bir bağ kurmaktadır. Üniversite öncesi ezbere dayalı ve özgün düşünceden uzak eğitim sisteminden, tasarım eğitimine geçişte ilk yıl tasarım stüdyoları önemli bir rol üstlenmektedir. İlk yıl tasarım stüdyolarında, öğrencilerin sosyal ve fiziksel çevreyi yeni bakış açısıyla görmelerini sağlamak, kendi yaratıcı potansiyellerini keşfederek geliştirmek gibi birçok amacı vardır. Stüdyo yürütücüsü akademisyenin yaklaşımı ve yöntemi ile tasarıma bakış açısını geliştirmek ve anlamlandırmak için bazı pedagojik yöntemler etkili olmaktadır. Bu yöntemlerden biri olan bilinen, John Hejduk tarafından geliştirilmiş ve ilk defa 1954 yılında Teksas Mimarlık Okulu’nda tasarım problemi olarak verilen 9 Kare Grid (9KareG, 9KG) yöntemi bu çalışmanın çıkış noktasını oluşturmuştur. Bu yöntem Amerikan mimarlık eğitiminde pedagojik denemelerden en etkin olanı olarak kabul edilmiştir ve kabul edildiği dönemde 9 Kare Grid yöntemi ile Teksas Evleri(Teksas Evi 1, Teksas Evi 2.....Teksas Evi 7) olarak bilinen bir dizi ev tasarlanmıştır.9 Kare Grid egzersizi, Hejduk’un kendi söylemiyle “pedegojik bir problem”dir. Başlangıç düzeyindeki öğrencileri mimarlık ile tanıştırmak için kullanılabilecek etkin olan “öğretme aracıdır” şeklinde ifade etmiştir. Metodolojik bir yaklaşım olan 9 Kare Grid yönteminde öğrencinin çerçeve, kolon, kiriş, duvar, döşeme, çatı, panel, merkez, çeper, alan, kenar, çizgi, düzlem, hacim, uzantı, kesilme vb. mimarlığın temel bileşenlerini keşfetmeyi hedefler. Plan, cephe, kesit ve detaylarını anlamayı ve bunların ilişkilendirilmesini öğretiye dönüştürür (Gür, 2003).

3. Stüdyo Aşaması Konya-Selçuk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü 2016-2017 Eğitim-Öğretim yılı bahar döneminde, yaklaşık 50 kişi olan 1. Sınıf öğrencileriyle birlikte İç Mimari Proje-2 stüdyo dersi kapsamında 9 Kare Grid yöntemi ile deneysel bir proje çalışma ele alınmıştır.

Stüdyo çalışmasında amacımız iç mimarlık öğrencisinin yapı, bina, mekân ve form arasındaki ilişkinin nasıl kurgulandığını anlamak ve bunu deneyimletmek olmuştur. 2000’li yıllarda mimarlık stüdyo eğitiminde 9 Kare Grid yöntemi, farklı üniversitelerin mimarlık bölümlerinde çeşitli şekillerde yorumlanarak uygulanmaktadır fakat 9 Kare Grid yönteminin iç mimarlık eğitiminde kullanıldığı ile ilgili bilgiye literatürde yer verilmemiştir. Bu durumun eksikliğini fark ederek iç mimarlık eğitiminde 9KG yönteminin kullanılması Doç.Dr. Rabia Köse Doğan öncülüğünde kurgulanmış, stüdyo dersinin yürütücülüğünü Öğr.Gör. Hatice Çınar yapmıştır.

3.1. Proje Konusunun Seçilmesi Mimarlık ve iç mimarlık eğitiminde ilk yıl tasarım stüdyolarında, öğrencilerin sosyal ve fiziksel çevreyi yeni bakış açısıyla görmelerini sağlamak, kendi yaratıcı potansiyellerini keşfederek geliştirmek ve özgün düşünme yeteneğini kazandırmak amacıyla, pedagojik bir yöntem olarak bilinen 9 Kare Grid (9KareG, 9KG) yöntemi çalışmanın çıkış noktasını oluşturmuş ve stüdyo çalışmasında yardımcı bir eleman olarak kullanılmıştır.

236

Stüdyo deneyiminde çalışmanın amacı doğrultusunda, başlangıçta öğrencilere belli bir konu belirtilmemiş olup, yapı-mekân-form ilişkisinin kavramlar üzerinden fiziki ilişkisinin kurgulanması istenmiştir. Yaklaşık 50 kişilik öğrenci grubu, merkez-çevre, parça-bütün, sınırkenar, doğrusallık-merkez, dolu-boş, karanlık-aydınlık, hareketlilik-durağanlık gibi kavramlarla, 9 Kare Grid yöntemine belirli kurallar çerçevesinde bağlı kalarak ucu açık bırakılmış, bu kavramlarla zenginleştirilen 2boyutlu ve 3boyutlu nokta çizgi ve hacim çalışmaları üretmişlerdir. Kavramdan yola çıkarak oluşturdukları formlarla ara sınava kadar olan süreçte mobilya, aydınlatma, logo, banko, oturma birimi gibi küçük ölçekli tasarımlar yapmışlardır. Ara sınavdan sonra proje konusu fuar standı olarak belirlenmiş ve oluşturdukları formlarla bir markaya ait fuar standı tasarımını final teslimi olarak çizim ve maket olarak gerçekleştirmişlerdir. Böylelikle 9 Kare Grid yönteminin sınırları içerisinde soyut kavramlarla yorumlanan somut bir mekânsal kurgunun ortaya çıkması sağlanmıştır.

3.2. Projenin Yöntemi ve Çalışma Aşamaları 9 Kare Grid egzersizi olarak bilinen, başlangıç düzeyindeki öğrencileri mimarlık ile tanıştırmak için kullanılabilecek etkin bir pedegojik öğretme aracı olan, 9KG yöntemi proje kapsamında ele alınmıştır. Metodolojik bir yaklaşım olan 9 Kare Grid yönteminde öğrencinin çerçeve, kolon, kiriş, duvar, döşeme, çatı, panel, merkez, çeper, alan, kenar, çizgi, düzlem, hacim, uzantı, kesilme vb. mimarlığın temel bileşenlerini keşfetmeyi hedefler. Bu bağlamda iç mimarlık eğitiminde plan, cephe, kesit gibi detayların anlamlandırılması ve bunların ilişkilerini öğretiye dönüştürülmesi için mimarlık eğitiminde kullanılan '9KG' yöntemine benzerlik gösteren bir metotla proje çalışması yapılmıştır.

Genel olarak, proje çalışması dört ayrı aşamada gerçekleşmiştir. Birinci aşamada, öğrencilere kuramsal bilgiler aktarılmış, ikinci aşamada tasarım problemi verilmiş, üçüncü aşamada problemin çözümü istenmiş, dördüncü ve son aşamada ise sonuç değerlendirmesi yapılmıştır. Yaklaşık 14 hafta süren bir dönem projesini kapsayan stüdyo deneyimi süreci haftalara göre çalışma dağılımı aşağıda yer almaktadır: 1.Hafta: 9KG yöntemi ve mimarlık eğitiminde kullanım amacı anlatılarak, nasıl bir çalışma yapılacağı anlatıldı. Bu aşamada yaratıcılıklarını sınırlanmamak için proje konusu hakkında bilgi verilmedi.

2.Hafta: Stüdyo çalışmasının ilk adımı öğrencilerden 3x3m. bir kareyi merkeze alıp sonrasında bu kareyi çevresinde tekrar ederek 9 karenin bir araya gelerek 9KG'i (9x9m.) oluşturması istenmiştir. 9KG'i oluşturduktan sonra seçtikleri soyut kavramların (merkezçevre, parça-bütün, sınır-kenar, doğrusallık-merkez, dolu-boş, karanlık-aydınlık, hareketlilikdurağanlık vb.)hissettirdiklerini somut olarak gridin üzerinde çizgiye dönüştürülmesi istenildi.

Her öğrencinin en az 10 adet grid üzerinde kavram-çizgi çalışması yapılması istenildi. Çalışmalarına stüdyo dışında da devam edildi.

3.Hafta: Stüdyo öncesinde devam ettikleri kavram-form çalışmaları arasından kavramı en iyi anlatan 3 adet eskiz çalışması seçilerek, 35-50 cm boyutlarında bir kâğıt üzerine 1/50 ölçek olarak aktarılması istenildi. Aynı formlardan kontrast oluşturarak (siyah üzeri beyaz-beyaz üzeri siyah) 6 çalışmayı, kavramın insan üzerinde bıraktığı histe en etkili olanı stüdyo içinde öğrencilerin çoklu katılımıyla değerlendirilerek seçim yapıldı. Bu haftadan sonra yapılan çalışmalar tek bir form çalışması üzerinden yürütüldü.

4.Hafta: Bu aşamaya kadar 2 boyutlu çalışılan yapısal grid üç boyutlu (h=3m.) olarak düşünülmesi istenildi. Açık, kapalı ve yarı açık mekân kavramları öğrencilere anlatılarak 3 237

11.Hafta: Ara-sınav tesliminde alınan projelerin yapılmış olan kritikleri üzerinden her öğrenciye bireysel olarak stüdyo saati içerisinde görüşmeler yapıldı.

boyutlu maket çalışmasına başlandı. Böylelikle yapı-mekân-form ilişkisinin kurgulanması amaçlandı. 9KG üzerinde oluşturulan hacimlere hiçbir fonksiyon yüklenmeden, açık-kapalı ve yarı açık mekanlar 1/50 ölçek çalışma maketi ile oluşturulmaya başlandı. Stüdyo ortamında devam edilen çalışma maketlerine stüdyo dışında da devam edildi.

12. 13. 14. 15. Hafta: Her bir öğrencinin projesinde yapılan kritikler ışığında iç mekân kararları ile ilgili düzenlemeler olgunlaştırıldı. Projeler plan, kesitler, görünüşler, perspektifler ve maket çalışmaları ile sürdürüldü. 4 haftalık süreçte fuar standı projelerinde, renk ve malzeme seçimleri, donatı elemanları, sergileme üniteleri ve aydınlatma elemanları tasarımları 2 ve 3 boyutlu çizimler ve maketle birlikte ilerledi.

5. Hafta: 9KG üzerinde yapılan çalışma maketinde farklı formlar deneyerek hacimsel mekanların oluşturulmasına devam edildi. Bu aşamada öğrenciler yapısal grid üzerinde taşıyıcı ve taşıyıcı olmayan mimari elemanları kullanarak açık-kapalı ve yarı açık mekanları tanımlaması istenildi. Aslında bu, 9KG'in soyut bir araçtan somut bir mekansal kurguya dönüşümünü sergileyerek 9 KareG probleminin açılımlarını göstermektedir. Aynı zamanda kavramdan yola çıkarak oluşturdukları formlarla mobilya, aydınlatma, logo, banko, oturma birimi gibi küçük ölçekli donatı tasarımları yapmaları istenildi.

16. Hafta (Final Haftası): Öğrencilerden final teslimi olarak 1/20 ölçek teknik kurallı ve renkli plan, 4 adet kesit, cephe görünüşleri ve 1/20 ölçekli maket teslimi istenildi. Projelerin değerlendirilmesi, kapalı jüri ile başta Doç.Dr. Rabia Köse Doğan olmak üzere bölüm öğretim elemanları ve ders yürütücüsü eşliğinde yapıldı.

3.3. Proje Çalışmasının Sonuç Ürünleri 9 Kare Grid yöntemi ile deneysel bir çalışma yürütülen bu stüdyo süreci yaklaşık 4 aylık bir süreçte tamamlanmıştır. Proje çalışmaları, kavramlar üzerinden form oluşturma ve forma bağlı kalarak dış kabuğun kurgulanması, mekanların fonksiyon çözümleri ve özgün iç mekân donatı tasarımları olmak üzere dört aşamada gerçekleşmiştir. Birinci ve ikinci aşama olan kuramsal bilgilerin aktarımı ve 9KG tasarım probleminin temelini oluşturan kavram-formkabuk kurgusu 6 haftalık süreci kapsamıştır. Üçüncü aşama olan problemin çözümünü isteyen süreçte, 9KG'in soyut bir araçtan somut bir mekânsal kurguya dönüşümünü ve iç mekân fonksiyon çözümleri yapılmıştır. Dördüncü ve son aşamada ise nihai iç mekân kararları ile teknik çizimler ve teslim maketi ile sonuç değerlendirmesi yapılmıştır. Yürütülen stüdyo deneyimi sonucunda 50 adet farklı proje ortaya çıkmıştır. Seçilen 5 adet proje ve stüdyo sürecini kapsayan haftalık çalışmaları aşağıda tabloda yer almaktadır.

6. Hafta: Donatı tasarım ve çalışma maketlerine stüdyo içerisinde tahsislerle devam edildi.

7. Hafta: 9KG üzerinde formun 2 boyutlu ve 3 boyutlu belirlenmesinden sonra proje konusu öğrencilere verildi. 9x9m. yani 9KG'in sınırını oluşturan 81 m2 alan içerisinde yapı-malzememobilya firmalarına ait fuar standı konu olarak verildi. Fuar standı içerisinde danışma (banko), sergileme alanları, kafeterya ve depo alanı çözümlenmesi istenildi. Her bir öğrencinin seçecek olduğu firmanın kimliği, ürün yelpazesi, teknik donanımı, sergilenecek ürünlerin hazırlanması ve depolanması, standın işletilmesi ve organizasyonu gibi detayları incelemesi ve sunum hazırlanması istenildi.

8. Hafta: Öğrencilerin seçmiş oldukları fuar standlarının sunumları stüdyo içerisinde paylaşım yapılarak anlatıldı. Stüdyoda karar verilen standların iç mekân çözümleri plan üzerinde leke etüdü, m2 dağılımları ve fonksiyon şemaları ile eskiz çalışmasına başlandı. Bu aşamadan sonra projeler 1/20 ölçek fonksiyon çözümleri ve çalışma maketi ile ilerledi.

Tablo 1. Stüdyo Deneyimi 16 Haftalık Süreci (Çınar, 2017) Süreklilik

Merkez-Çevre

Merkez-Çevre

Hareket

(Kerime Buket (Emel Urgan- Biev (Ceyda Ercan- Sanat (Efnan Nur (Burak Emre YazıcıYalçın- Paşabahçe Fuar Stant Projesi) Galerisi Fuar Stant Tatlıhalat- Kütahya Vitra Fuar Stant Fuar Stant Projesi) Seramik Fuar Stant Projesi) Projesi) Projesi)

3.Hafta

1.ve 2.Hafta

9. Hafta: Vize öncesi son kontroller yapılarak plan yerleşimi, donatı tasarımları, çalışma maketi kritikleri verilerek teslim detayları belirlendi.

10.Hafta (Ara-sınav Haftası): Öğrencilerden ara-sınav teslimi olarak 50-70 cm ölçülerinde dikey olarak, kavram ve 9KG form çalışmalarını anlatan bir kompozisyon içerisinde 1/50 ölçekte hazırlanması istenildi. Paftada 2 ve 3 boyutlu form ve maketi, logo ve donatı çalışmaları perspektifleri de yer aldı. 1/20 ölçek plan 50-70 cm paftada ayrı olarak istenildi.

Dolu-Boş

Şekil 1.2.3.4.5. Ara-sınav Teslim Pafta Örnekleri (Sonsuzluk- Özgür(n)lük- Hareket- Mahremiyet-Parça/Bütün) (Çınar, 2017)

238

239

14.ve 15.Hafta Final Haftası

4.Hafta 5.Hafta 6.Hafta

,

Teslim edilen projelerde, 9kareG problemi ile gelişen kavram ikilileri (merkez-çevre, parçabütün, sınır-kenar, doğrusallık-merkez, dolu-boş, karanlık-aydınlık, hareketlilik-durağanlık) kavram-form ilişkisiyle etkili bir biçimde aktarıldığı görülmektedir. Formların kabuğa 3 boyutlu yansımasıyla oluşan açık, kapalı ve yarı açık mekanlar fuar standının iç mekanların çözümlerinde ve iç mekân donatılarında özgün tasarımların ortaya çıkmasını sağlamıştır.

12. ve 13. 11.Hafta Hafta

Arasınav Haftası

7.8. ve 9.Hafta

4. Sonuç Ve Değerlendirme

240

Tasarım stüdyoları öğrencilerin yeteneklerinin geliştirerek yaratıcı fikirlerini ortaya koyabilecekleri bir çevredir. Mimarlık ve içmimarlık eğitiminde öğrencilerin vaktini en çok vakit geçirdikleri ve tasarlama yöntemlerinin en çok konuşulup tartışıldığı ortamlar tasarım stüdyolarıdır. Sınıf içi katılım, öğrencinin birbirleri ile paylaşımları, açık-kapalı jüri sistemi, proje kritiklerinin pedagojik elemanları ve geri besleme stüdyolarda aşamalı olarak bir süreci kapsamaktadır. Stüdyolarda edinilen deneyimler öğrenciler ve ders yürütücüleri için çok değerli bir rehberdir.

Stüdyo eğitiminde kullanılan bu makalenin özünü oluşturan 9KG yöntemi, daha önce hiç deneyimlenmemiş ve kurgulanmamış bir proje niteliği taşımaktadır. Etkili bir öğrenme metodu olarak kullanılan 9KG yöntemi ile sürdürülen bu stüdyo deneyiminden elde edilen sonuçlar aşağıda sıralanmıştır: 1. Öğrenciler, soyut kavramları kullanarak bir yöntem geliştirme yeteneği kazanmışlardır.

2. 9KG yöntemi ile birlikte iç mimari proje çalışmalarında, özgün biçim ve formların oluşmasını sağlamış, iki boyutlu yüzey tasarımlarının üç boyutlu hacimlere dönüşmesine imkân vermiştir.

3. Yapı-mekân-form ilişkisinin kavramsal soyut düşünceden somut sonuçların elde edilmesini deneyimleten bu yöntem, öğrenciye mimari problemlerin çözümüne dair bir bilinç oluşturmuştur.

4. Proje konusu gereği kurumsal kimlik çalışmasına olanak tanıyacak ve donatıdan mekân tasarımına kadar farklı ölçeklerde tasarım yapabilecek, bir çalışma öğretisi geliştirmişlerdir.

241

5. Bu çalışma ile 9KG in sınırı içerisinde kısıtlayan bir çalışma aksine 9KareG’in kavram ikilileri ile özgün ve zengin açılımlar ortaya çıkarmıştır. Böylelikle aynı alanda mevcut olan tasarım problemine, 50 adet farklı çözüm önerisinde bulunulmuştur.

6. Eğitim yılı içerisinde 9KG probleminin olumlu sonuçlarını, diğer dönem proje problem çözümlemelerinde etkisini görmek mümkün olmuştur.

7. 9KareG yöntemi ile içmimarlık eğitiminin ilk yıllarında mimarlık formasyonunun oluşturulmasında proje yürütücüsüne pedogojik bir araç olmuştur.

8. Yöntem, öğrencilere, tasarımcılara ve tasarım disiplininde görev yapan akademisyenlere örnek teşkil edecek düzeydedir.

Kaynakça Cordan, Ö., Görgül, E., Çinçik, B., Numan, B., (2012), İç Mimarlık Eğitiminde Günceli Yakalamak: İTÜ Örneği, İçmek, İçmimarlık Eğitimi 2.Ulusal Kongre Kitabı, İstanbul Kültür Üniversitesi, İstanbul. Çınar, H., (2017), Kişisel Fotoğraf Arşivi.

Gür, B. F., (2003), 9 Kare Grid Problemi: Deneysel Bir Çalışma, Eğitiminde Tasarım Stüdyolarına Farklı Yaklaşımlar, H. Gökmen ve D. Sürer (derl.), Mimarlar Odası İzmir Şubesi Yayınları, İzmir.

Köse Doğan, R., (2016), Resim ve Mekân Arasındaki İlişki: İlham Veren Projeler, Online Journal of Art and Design, Volume 4/2 Yürekli, İ., Yürekli, F., (2004), Mimari Tasarım Eğitiminde Enformellik, İtü Dergisi, Mimarlık, Planlama, Tasarım Dergisi, Cilt:3, Sayı:1.

Yürekli, H., Yürekli, F., (2002), 1970’lerden Günümüze Mimari Tasarı ve Eğitimi: Kara Kutudan Kara Deliğe, Yapı Dergisi, Sayı:250, Yem Yayıncılık, İstanbul.

242

243

TEMEL TASARIM SÜRECINDE EDINILEN BILGININ DÜŞÜNSEL AKTARIMI: İÇ MIMARLIK İKINCI SINIF TASARIM STÜDYOSUNA YAKLAŞIM Dr. Öğr. Üyesi Betül Bilge Özdamar (1),Öğr.Gör. Soufi Moazemi Goudarzi (2) Başkent Üniversitesi (1), Başkent Üniversitesi (2) bblige@baskent.edu.tr(1), soufi@baskent.edu.tr (2) Özet: Günümüzde iletişim ve teknolojinin hızlı gelişimi sonucu oluşan küreselleşmenin etkileri, eğitim alanında ve meslek disiplinlerinde yansımalarını bulmakta ve etkisel değişimlerini oluşturmaktadır. Bu etkileşimlerin ekonomik, siyasi ve sosyo-kültürel boyutları ile alansal karşılıklarını bulması kaçınılmazdır. Tasarım eğitimine yönelik deneyimleyerek öğrenme, tasarım stüdyoları çerçevesinde ele alınarak öğrenci ile birebir etkileşim ile gerçekleştirilmektedir. Bu süreç; dört seneye yayılan ve iki dönemlik tamamlayıcı çalışmalar kapsamında aşamalı olarak ele alınan, dönemine yönelik farklı girdi ve çıktıların alınmasının ön görüldüğü ardışık ve ilişkili bir eğitim çalışmasıdır. Bu bağlamda, öğrencilere birinci sene verilen temel tasarım öğretisinde edinilen temel farkındalık, anlama ve yapabilirlikler, ikinci sınıf tasarım stüdyosunda yaratıcı, kavramsal, esnek ve kişisel bilgi sürecine dönüşmekte ve düşünsel aktarım süreci başlamaktadır. Bu çalışmanın amacını; üçüncü dönem tasarım stüdyosunun ele alınış biçiminin değerlendirilmesi ve yöntem tartışması oluşturmaktadır.

Tasarım eğitimi sürecinde uygulanan stüdyo içeriği ve yöntemi, bir önceki dönemde elde edilen öğrenci kazanımları üzerine temellendirilmektedir. Göz ardı edilmemesi gereken bir diğer unsur ise; yeni nesil öğrenci algı ve profilinin değerlendirilmesidir. Bu çalışmanın tartışma çerçevesini; tasarım eğitim yöntem ve yaklaşımların sürdürülmesinin, hem içmimarlık tasarım stüdyolarının bütüncül kurgusu, hem de eğitim girdi/aktarım ve çıktı/kazanım doğrultusunda tartışılmasıdır. Bu noktada; üçüncü dönem tasarım stüdyosu eğitimi; kurgunun algıya yönelik biçimde ele alınması gerektiğini tartışmaya açan düşünsel aktarım alanını oluşturmaktadır. Bu bağlamda, 2018-2019 güz döneminde İÇT 201 ders kapsamında gerçekleştirilen "Mikrokozmos Oda" stüdyo çalışmasında, yaşam biçimine ait mekânsal karşılık arayışında, aktarım yöntemine yönelik bir yaklaşım biçimi denenmiştir. İçmimarlık eğitiminde 2.sınıf tasarım stüdyosunun kazanım değerlerini oluşturan nitelikler, gerek birinci sınıf temel tasarım bilgileri, gerekse işlev, kullanıcı ve kavram üretimi ekseninde tartışılmıştır.

Anahtar Kelimeler: İç Mimarlık, İç Mimarlık Eğitimi, Tasarım Stüdyosu, Kavram Üretimi

1. Giriş

İçmimarlık disiplini; mekânın işlevsel gereksinimlerine yönelik tasarım ve düzenlemelerin; kullanıcı gereksinimleri paralelinde ergonomik, algısal, estetik ve konfor değerlerini karşılayıcı biçimi ile bütüncül değerlerini oluşturan bir yapılanma yaklaşımını içermektedir. Meslek disiplini içerisinde “organizasyon ilişkisi” bütünlüğü olarak adlandırılabilecek olan bu yaklaşım ve ele alış biçimi aslında, karmaşık iki ve üç boyutlu bir ilişki sistemini içermektedir.

244

Sorgulayıcı ve yaratıcı bir oluşum sürecini içinde barındırması gereken bu tasarım sürecinin temeli, analiz ve tasarımcının ele alış biçim ve değerlendirmesi ile ilişkili olarak gelişmektedir.

Bu noktada yenilikçi ve değişen dinamiklere adaptasyonu kuvvetli, yenilikçi tasarım yaklaşımlarını sunabilecek, sorgulayıcı ve yaratıcı tasarımcıların yetişmesi gerekmektedir.

Meslek eğitimine yönelik olarak kurgulanması gereken içmimarlık eğitim programları, disiplinin gerekliliği olan ve tasarım üzerinde etkili; kültürel, sosyal, psikolojik, çevresel, teknik ve ekonomik dinamiklerin farklı değerlerini öğrencilere kazandırmaya yönelik hazırlanmalıdır. Elbette bu derece çoklu bir ilişki dinamiğine sahip olunan meslekte, tüm kazanımların aynı değerde ve kapsayıcı biçimde kurgulanması pek olası değildir. Meslek eğitimi, uygulamaya yönelik olarak alan stajları ile desteklenmeye çalışılsa da yeterli olamamaktadır. Bu açıdan bakıldığında mesleki eğitiminin sadece lisans döneminde değil, mezuniyet ile başlayarak, tüm profesyonel hayat boyunca devamlılık gösterdiğinden söz etmek mümkündür. Böyle bir çerçevede eğitim sürecinde öğrenciye sadece temel bilgi ve teknik kazanımların verilmesi yeterli olmamaktadır. Geleceğin meslek profesyonellerinin tasarım ve uygulamada yenilikçi, yaratıcı ve değişen dinamikleri analiz ederek adaptasyon ve algısal kavrama becerilerini kullanabilen, bilgiyi çoğaltıcı analitik düşünce sistemi kazanımını sağlayabilmeliyiz. Bunun yanında sanatsal ve estetik duyarlılıkları kuvvetli bir bakış ile değerlendirme becerisinin kazandırmasını da hedeflemeliyiz. Hızla gelişen, değişen iletişim ve teknolojinin; sosyal, toplumsal ve kültürel yansımaları günümüzde çok daha hızlı olmakta, yaşam ve davranış biçimlerine de bir o kadar hızlı yansımaktadır. Bu değişimler, küreselleşen dünyada hızla yansımalarını bulmaktadır. Bu durum, hızlı değişim süreci içinde olan insan yaşamı ve değişen gereksinimleri ile tasarım ilişkili tüm disiplinleri etkilemektedir. Farklılaşan düşünce ve algılama biçimleri sonucu yeni eğilimlerin doğurduğu ihtiyaçlar, tüm alanlarda olduğu gibi içmimarlık eğitim alanında da yeni arayışların ana nedenini oluşturmaktadır. Bu noktada eğitim sisteminde anlam ve biçim arasındaki ilişkiyi ele alan, hayal gücünü ve geleceğe dönük düşünce sistemini itici güç olarak kullanan bir anlayışa ihtiyaç duyulduğu düşünülmektedir. Yeni bilginin üretimi, paylaşımı ve tartışılması, öğrencilerin bu değişime ve çeşitliliğe cevap verebilecek düşünme yollarının farkında olmasını da sağlayıcı olabilecektir.

(Garip E. Garip B. 2012). Bu tip bir yaklaşım, geleceğe dönük olarak kurgulanmak istenilen mesleki gelişim için tasarımcı esnek düşünce sistematiğinin yenilikçi, açık, sorgulayıcı ve bilgiyi üreten bir yapıya sahip olması düşüncesini desteklemektedir. Bu noktada; içmimarlık eğitimi ve dolayısı ile içmimarlık mesleği de disiplini gereği; günceli ve gelişimi takip etmesi gereken ve değişimin tam içinde yer alan ana disiplinlerden biridir. Bu açıdan; disipline yönelik eğitim programında yer alan dersler ve ders içerikleri, dönemin koşulları çerçevesinde ele alınarak, öğrenci algı değişim süreçleri göz ardı edilmeden koşul ve süreçlerin oluşumuna yönelik çalışmaların yapılması gereklidir. Belirlenecek olan yöntem yaklaşımlarında; tasarım eğitiminin sadece öğrenme değil, aynı zamanda deneyimleme ve araştırma süreci olduğu düşünüldüğünde; ihtiyaçlara yönelik karşılıkların, eğitime katkı sağlayıcı unsurlar ile ele alınarak çalışılması ön görülmektedir.

Tasarım eğitim anlayışında farklı dinamiklerin eğitim kurgusu içerisinde yer alması düşüncesi ile eğitim anlayışında da değişen görüşler söz konusudur. “Öğretme” temelli olan eğitim; “öğrenme” temelli yeni stratejilerin geliştirilmesine de odaklanmaktadır. Bu odaklanmanın yansımaları daha çok tasarım stüdyolarında gözlemlenmektedir. Onur ve Zorlu (2017), tasarım stüdyolarında yer alan aktif eğitim sisteminde yaklaşımın “bilginin aktarılması” yerine; “bilgiye ulaşma yollarının öğretilmesi”ne dönüştüğünden bahsetmektedir. Bu noktada tasarım ilişkili bilgi; duyumsal değerler ile düşünme biçimlerini geliştirebilme yeteneğinin deneyimlenmesi ile öğrenilmektedir. Tasarım stüdyosunun yaklaşımı öğrenciye 245

bilgiyi sunan değil, onu düşünmeye ve sorgulamaya yönelten, yaratıcı potansiyellerini geliştirici bir deneyim ortamına dönüşmesidir. Öğrencinin farkındalık düzeylerinin artması, anlama ve yapabilme becerilerinin gelişmesi hedeflenmektedir Aydınlı ve Yalçın (2007), bu yaklaşımda amacın kesin bilgi yerine; “deneyimsel bilginin” (Onur D., Zorlu T.,2017) “kavramsal bilgi” ile bütünleştirerek, esnek bilgi yapıları geliştirebilme becerisini motive etmek olduğundan bahsetmektedir. Bu sayede “öğrenmek” ve “bilmek” arasında var olan geçişin farkındalığını sağlamak, yorumlama ve anlama becerisini geliştirmek hedeflenebilecektir.

Günümüz içmimarlık bölümleri lisans programlarının içeriklerinde yaşanılan ortak ve ayrışan ders içerik ve değerleri, bu çeşitlilik ihtiyacının bir yansıması olarak düşünülebilir. Farklı arayışların olması değerli görülmektedir. Değişken ve dinamik bir bilgi ve çoklu uygulama içeriğine sahip meslek disiplininde kazanılan bilgi ve edinimlerin farklılaşması ve çeşitlenmesi bu temele dayanacaktır (Garip E. Garip B., 2012). Bu açıdan içmimarlık disiplinine yönelik kurgulanmış lisans eğitim programlarının yatay ve düşey ders yapılarının iyi planlanması gerekmektedir (Manav B., 2015). Ders ilişkileri ve birbirleri ile tamamlayıcı içerik ilişkilerinin tanımlanması, aynı şekilde ders beklenti ve kazanım değerlerinin de belirlenmesi açısından önemlidir. Manav (2015), bu yaklaşımda bir yapılanmanın, dersleri hücresel sistemden çıkararak, bütünleşik bir sisteme yaklaştırdığını ve eğitim planlamasında daha esnek bir yapılanma sağladığından bahsetmektedir.

2. Tasarım Eğitimi ve Tasarım Stüdyosu İlişkisi

Tasarım yaklaşımları, günün yaşam anlayışına ve ihtiyaçlarına paralel, teknolojik gelişmelere bağlı olarak hızla değişmektedir. Öğrencinin bilgiyi alış ve değerlendirme biçimi farklılaşmaktadır. Bu değişimler tasarım projelerinde tematik ve kavramsal yaklaşımlar ve ele alış biçimlenişlerinde yansımalarını bulmaktadır. Problem çözmeye ve keşfetmeye dayalı stüdyo eğitiminde; bilgi edinme, bilgiyi dönüştürme ve tasarıma veri olarak aktarma aşamalarında, tüm paydaşların katılımıyla süreklilik arz eden deneysel bir ortamın yaratılması ve proje stüdyoları ile diğer derslerden kazanılan bilgi ve becerilerin entegrasyonu önemlidir (Cordan ve Görgül, Çinçik, Numan, 2012). Schön’e (1985) göre, eğitimin stüdyoda yapılarak öğrenilme süreci, mimarlık ve içmimarlık eğitimini özelleştiren ve ayrıcalıklı kılan bileşenidir.

Tasarım eğitiminin zaman ve etki açısından en önemli parçası tasarım stüdyolarıdır.

Tasarımın temel bilgi ve anlayışını edinim mantığı, büyük ölçüde bilginin aktarımından çok değerlendirilmesinin yapıldığı stüdyo dersleri ile şekillenmektedir (Yürekli ve Yürekli, 2004).

Bir tasarım stüdyosu çalışması başlangıcından itibaren bireysel deneyimlemeye olanak sağlayan, tasarım probleminin ele alınış sürecinin öznelleşmesini motive edebilen bir yaklaşım ile ele alınmaktadır (Yıldırım ve Güvenç, 1995). İçmimarlık tasarım stüdyosu eğitimi; özgün, yaratıcı ve alternatifli çözümlerin geliştirilmesine yönelik bir pratik kazanım alanıdır. Eğitim süreci içerisinde, lonca ve atölye anlayışı ile değişen tasarım eğitimi, Bauhaus (1919) ile eğitimde sanat ve zanaat alanlarına ortak biçimde değinmiş ve usta-çırak ilişkisi üzerinden temellendirilmiştir. Türkiye’de teori ve pratik bilginin eğitim modelinde uygulanması; 1955 yılında kurulan Tatbik-i Güzel Sanatlar Yüksek Okulu’nda (Marmara Üniversitesi–Güzel Sanatlar Fakültesi) görülmektedir. İki aşamada oluşturulan yaratıcı biçimlendirme eğitimi, alınan öğrencilerin ilk olarak temel sanat eğitimi görmeleri ile başlamıştır. İlerleyen süreçte meslek ve mesleki biçimlendirme çalışmalarına geçiş yapılmıştır (Aslıer, 1970, p.33-34). Bu bize Bauhaus eğitim anlayışının ve 246

modelinin temel olarak alındığını ortaya koymaktadır. Mimarlık eğitim yaklaşımında kırılma noktalarını oluşturan eğitim modellerinde vurgulanmak istenilen unsur; kavramsal düşüncenin somutlaştırılması aşamalarında öğrenmenin ürün yolu ile gerçekleştirilmesi anlayışıdır (Özdamar M., Bilge B., 2018).

Duyusal ve düşünsel pratiklerin ve tasarım dilinin öğretildiği merkezler olan stüdyolar, çağın gerektirdiği değişimi yakalamak zorundadır. Yenilenme ihtiyaçları doğrultusunda bir mecburiyete dönüşen bu değişim gereksinimi sebebi ile tasarım stüdyoları sürekli olarak sorgulanmaktadırlar. Dolayısıyla, tasarım eğitiminin bel kemiğini oluşturan tasarım stüdyoları, tasarım eğitimi sürecinde gerçekleşen değişimlerden en çok etkilenen çalışma alanları olmuştur. Bu doğrultuda günümüz koşullarında benimsenen eğitim anlayışını yakalayabilmek adına pek çok sefer değişime ve yenilenmeye uğramıştır (Onur D., Zorlu T.,2017). İçmimarlık temel alanı eğitim sürecinde verilen dersler her ne kadar içerik ve yöntem açısından farklılık gösterseler de, temelde ortak kazanım hedeflerini içerdiklerinden bahsedilebilir. Kazanım hedeflerinin hangi derecede karşılıklarını bulduğu ise; tartışılması ve değerlendirilmesi gereken bir olgudur. Tasarımın tamamlayıcı bir eğitim ilişkisine sahip olması gerektiği düşünüldüğünde; akademik program içerisinde yer alan derslerin birbirleri ile olan ilişkilendirilme seviyelerinin artırılmasının yanı sıra, teorik ve uygulama derslerinin birbirlerini destekleyici ve tanımlayıcı olabilecek farklı sistem yaklaşımlarının üretilmesi gerekliliği de ortaya çıkmaktadır. İçmimarlık eğitim sistemi, teknolojik gelişmeler ve insan gereksinimlerine koşut olarak biçimlenmesinde süreklilik, gelişim ve değişime açık, dinamik bir süreç olarak tanımlanmaktadır.

Şekil 1: Tasarım Bilgisini Oluşturan Bileşenler (Çelik M., Aslan Ş., 2012) Tasarım ve yaratıcılık temelli olan eğitim, diğer disiplinlere göre farklı ele alınması gereken, kendi iç dinamiklerini oluşturan bir süreç çalışmasıdır. Bu sürecin aşamalarında öğrencinin proje üretimine dayalı özgün ve alternatifli çözüm önerileri geliştirme pratiği kazanması beklenmektedir. Yeni arayışların düşünmeye ve sorgulamaya yönelik ele alınmasının desteklemesi; var olan, yapılagelen, alışagelmiş olarak tanımlayabileceğimiz yaklaşımların da sorgulanmasını sağlayıcı olabilecektir. Bu noktada öğrencilerden ilişkilendirme, bağlantı 247

kurma, ele alış biçimini kurgulama arayışları sonucu, farkındalık düzeylerinin artması beklenmektedir. İnteraktif ve dinamik bir ilişki sürecini kapsayan tasarım stüdyosunda temel amaç; değişen dinamikler çerçevesinde aynı hızla değişen öğrenci profili algısı ve bilgiyi edinme becerileri dikkate alınarak, bilginin edinim yöntemi kurgulanmalıdır. Onur ve Zorlu (2017) tasarım stüdyolarında yaratıcı düşünce tekniklerinin öğretilmesi ve tasarım sürecinin deneyimlenmesi ile tasarımcı adayların yaratıcı sorun çözme becerilerinin de güçleneceğinden bahsetmektedir. Bu açıdan öğrenci ve öğretici arasındaki ilişki önem kazanmaktadır. Çelik ve Aslan (2012) bu ilişkiyi; öğrenme yeni bilgi üretimi ise; bilinenin aktarılması yerine bilinmeyenin beraber aranması olarak tariflemektedir.

2.1. Temel Tasarım ve İkinci Sınıf Tasarım Stüdyosu İlişkisi

Tasarım eğitimine yönelik deneyimleyerek öğrenme, tasarım stüdyoları çerçevesinde ele alınarak öğrenci ile birebir etkileşim ile gerçekleştirilmektedir. Tasarım stüdyoları içmimarlık eğitiminin temelini ve deneyimsel odağını oluşturmaktadır. Stüdyo tasarım eğitimi, ardışık ve aşamalı bir eğitim sistemine sahip olduğundan, bütüncül bir yapı içerisinde kurgulanmaktadır. İçmimarlık eğitim programında yer alan iki dönem (güz/bahar) yatay ve sekiz dönem (dört yıl) süren dikey stüdyo eğitiminde, öğrenciye kazandırılan farklı eğitim girdi ve kazanım değerleri ile ele alınarak kurgulanmaktadır. Bu süreç; dört seneye yayılan ve iki dönemlik tamamlayıcı çalışmalar kapsamında aşamalı olarak ele alınan, dönemine yönelik farklı girdi ve çıktıların alınmasının ön görüldüğü ardışık ve ilişkili bir eğitim çalışması olmalıdır. Bu sistemi oluşturacak olan kurguyu, her lisans programının farklı bir biçimde ele alması mümkündür. Tasarım eğitiminde çoğulcu yaklaşım ve alternatifli proje çıktısı kazanımlarının sebebi budur. Bu çeşitliliğin eğitimde statik bir çizgi oluşumunu engellediği ve dinamik bir yapının kazanımına olanak sağladığından bahsetmek mümkündür. Türkiye’de yer alan ve alana katkısı bulunan içmimarlık lisans programları bu noktada; tasarım stüdyosunu besleyici farklı yaklaşım ve arayışlar ile eğitimde kaliteyi geliştirmeye çalışmaktadır.

Bu bağlamda, öğrencilere birinci sene verilen temel tasarım öğretisinin amacı ve kurgusu; temel tasarım yaklaşımlarını öğrenerek, kendini tanımak, araştırmak, denemek, değerlendirmek ve yaratıcı gücü geliştirmek olmaktadır. Biçimlendirmede temel tasarım ögeleri, temel tasarım ilkelerine bağlı olarak sentezlenmektedir. Edinilen temel farkındalık, anlama ve yapabilirlikler, ikinci sınıf tasarım stüdyosunda yaratıcı, kavramsal, esnek ve kişisel bilgi sürecine dönüşmekte ve düşünsel aktarım süreci başlamaktadır. Öğrencinin 2. dönem sonunda temel tasarım eğitimine yönelik edinmesi beklenen bilgi ve becerilerine sahip olduğu düşünüldüğünde; iç mekâna yönelik tasarım probleminin bütüncül boyutları ile ilk defa ele alındığı 2.sınıf (üçüncü dönem) stüdyo çalışması, farklı bir yöntem ve ele alınış biçimini gerektirmektedir. Alan disiplinine yönelik lisans programları incelendiğinde genel anlamda yaklaşım bu biçimi ile ele alınmaktadır.

Şekil 2: Tasarım Stüdyosu Süreci-Yatay ve Düşey İlişkide Bilginin Aktarımı Temel tasarım stüdyo kurgusunda öğrencinin edindiği kazanımlar ile ikinci sınıf (üçüncü dönem) stüdyo çalışmasına geçen öğrenciden beklentiler, öğrenim değerleri üzerinden olmaktadır. Başka bir değişle; temel tasarım stüdyo eğitiminde edinilen kazanım (çıktı) değerleri, ikinci sınıf (üçüncü dönem) tasarım stüdyosunun girdi değerlerini oluşturacaktır.

Bu noktada eğitim programında yatayda yer alan birinci ve ikinci dönem stüdyo kurguları, birlikte ele alınmalı ve sürecin içerisinde bir üst dönem stüdyosu kurgusundan bağımsız düşünülmemelidir. Burada kastedilen çerçeve; her stüdyonun kendi bağımsız kurgusu içerisinde devamlılığı sağlayıcı hedef ve kazanım değerleri ile hareket etmesi gereğidir. Bu sayede oluşturulan bütüncül stüdyo eğitiminde içerik ve süreç takibi yapılabilecek, öğrencinin bilgiyi ve düşünsel aktarımı farklı biçimlerde görmesi sağlanabilecektir.

Şekil 3: Temel Tasarım ve İkinci Sınıf (Üçüncü Dönem) Tasarım Stüdyosu Öğrenim-Kazanım İlişkisi Tasarım sürecinde öğrenci bir üst döneme geçtiğinde bilginin aktarım ilişkisinin kurgulanması açısından, stüdyo eğitimi öğrenim girdileri ve kazanım çıktılarını değerlendirmek gerekmektedir. Örnek çalışma olarak ele alınan Başkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü üçüncü dönem stüdyo eğitiminde farklı yaklaşımların değerlendirilmesi açısından; Temel Tasarım stüdyosu öğrenim girdileri ile kazanım çıktıları üst başlığı altına incelenen süreç çalışmasını, “zihinsel süreç” (Çelik M., Aslan Ş., 2012) ve “üretim süreci” olarak ele almak mümkündür.

248

249

ÖĞRENİM GİRDİSİ

KAZANIM ÇIKTISI

Zihinsel Süreç

Üretim Süreci Temel sanat ve tasarım bilgisini kuramsal ve uygulamalı olarak kavrayabilme becerisi

Düşünme / Kavram Geliştirme

İki ve üç boyutlu düşünebilme becerisi Görsel yolla iletişim kurma ve kendini ifade etme becerisi Belirli bir Konsept dahilinde ve sınırlılığında çalışma becerisi Görme becerisi

Tartışma / Eleştiri

Temel sanat ve tasarım becerileri ile özgün yapıtlar ortaya koyabilme becerisi İletişim kurma ve Türkçeyi etkin kullanma becerisi Formu ikinci boyuta, iki boyutlu şekli de üçüncü boyuta (forma) aktarabilme becerisi Gördüklerini çizgi ile ifade edebilme becerisi

Sorgulama / Analiz

Tasarım problemlerini çözme ve özgün fikirler üretme becerisi Tasarım alanında geçmiş ve bugün ile gelecek ilişkisini kurabilme, yorumlayabilme becerisi Eleştirel düşünme becerisi Bir bağlam içinde düşünme becerisi Gelişen ve değişen teknolojiyi takip etme ve kendine uygun olanı seçme becerisi Düşündüklerini sözel ve görsel yollarla aktarabilme becerisi

Değerlendirme / Tasarım

Temel sanat ve tasarım becerisini diğer alanlarla ilişkilendirme/bağ kurma becerisi Sanat ve tasarım alanında çalışabilme becerisi.

disiplinler arası

Algı ve problem çözme becerisi.

Bir düşünceyi, bir kavramı veya bir olguyu görsel yolla yaratıcı biçimde ifade etme becerisi.

Temel sanat ve tasarım bilgisini öğrendiklerine uyarlayabilme becerisi Tablo 1: Başkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü Temel Tasarım Eğitimi Öğrenim Girdisi ve Kazanım Çıktısı Değerleri 250

Deneyerek, sezinleyerek ve çizerek öğrenmekte olan öğrenci; eğitim sürecinde sorgulamaya, akıl yürütmeye, bilgiyi dönüştürme ve düzenlemeye yönelik becerilerini kazanmaya başlar.

Tasarım eğitiminin ilk yılında yaşanılan “neyin öğrenilmesi gerektiğini” bilememe durumu ile “öğrencinin bildiğini çizememe ilişkisi ve çizmiş olduğunu ders yürütücüsüne anlatamama paradoksu, zamanla bu açmazdan kurtulmaya başlar. Her ne kadar zorlu ve karmaşık bir süreç olarak görünse de aslında bu durum; tasarım dilinin oluşumunu sağlayan, karmaşayı ortadan kaldıran, çizim aktarım dilini ve üç boyutlu tasarlama becerisinin öğrenciye kazandırılması yöntemi olmaktadır. (Bilgiç D.E., vd., 2016) (aktarım Özdamar M, Bilge B., 2018).

Bu çalışmanın amacını; ikinci sınıf (üçüncü dönem) tasarım stüdyosunun ele alınış biçiminin değerlendirilmesi ve yöntem tartışması oluşturmaktadır. Temel tasarım stüdyo çalışmaları sonucu elde edilen bilgi ve kazanım değerleri ile öğrencinin 3. dönem tasarım stüdyosu dersinde verilmek istenilen farklı bakış açısı ve eğitim kazanım değerleri arasında bağlantının kurulması söz konusudur. Tasarım eğitimi sürecinde uygulanan stüdyo içeriği ve yöntemi, bir önceki dönemde elde edilen öğrenci kazanım değerleri üzerine temellendirilmektedir. Bu bağlamda, içmimarlık eğitiminde üçüncü dönem tasarım stüdyosunun ele alınış biçimi, temel tasarım stüdyosu çalışmaları sonucunda elde edilen bilgi ve kazanım verileri ile değerlendirilerek düşünülmektedir.

3. Bütüncül Kurguda Yeni Yöntemler ve Denemeler

Soyut kavramlarla iç içe olan tasarım eğitimi yapısı gereği geniş kapsamlı, fazla belirgin olmayan, tanımlanması, sınıflandırılması ve biçimlendirilmesi karmaşık ve çelişkili bir yapıya sahiptir (Yürekli ve Yürekli, 2004). Tasarım eğitimi, temel tasarım bilgi ve donanımların kazanılmasına yönelik öğretimin yanı sıra; özellikle öğrencilerin yaratıcılıklarını arttırmaya ve yeteneklere dayalı eylemlerin kaynağı olarak “sözsüz” ifade edilen bilgiyi kazandırmaya odaklı olmaktadır (Hodgkin, 1985: 146). Bu bağlamda, içmimarlık eğitimi birçok farklı bileşenden oluşan bütüncül bir eğitim yaklaşımı olarak kabul edilebilir. Bileşenlerin bir bölümü, temel tasarım eğitimi, tasarım stüdyoları, duyumsal ve eleştirel yönler ile öğrencinin görsel, zihinsel ve algısal değerlendirme yeteneğini geliştirmeyi amaçlayan tasarımın sanatsal ve estetik yönünü̈ besleyen derslerdir. Diğerleri ise tasarımın kuramsal alt yapısını destekleyici tasarım bilgisi, kuram ve kavramlar gibi ders gruplarından oluşmaktadır. Ayrıca tasarımın teknik bilgi ve anlatım dilini destekleyen yapı bilgisi, teknik resim, anlatım teknikleri gibi dersler de bu bütünün diğer bir bileşenini oluşturmaktadır.

Tasarım stüdyosu eğitim sistemi içerisinde öğrenciye verilen kurgulanmış proje konularında genelde birebir iletişimin sağlanamadığı kullanıcı grupları tanımlanmaktadır. Oysa öğrenciden beklenilen; kullanıcı kimliğini reddetmeyen ve ihtiyaçlarına cevap arayan bir tasarım süreci ve proje uygulamasıdır. Bu noktada gerçekte var olan bir kullanıcı ile birebir iletişimin sağlandığı ve ihtiyaçların bu analiz etrafından kurgulanarak biçimlendiği çalışmalar, öğrenci algı ve arayışı açısından bir değer olarak kabul edilmelidir. Elbette, lisans programlarında yer alan tasarım stüdyolarında farklı metotlar ve yöntemler uygulanmaktadır. Bu arayışların amacı; öğrencilerin yaratıcı yönlerini geliştirmek, üç boyutlu düşünce sistematiğini oluşturmak, tasarım geometrisi ve form yaratma becerisi geliştirmek, kalıplaşmış bakış açılarına farklı ve çok yönlü açılar kazandırarak, yeni algı ve beceriler kazandırmaktır. Yaratıcılık üzerine yapılan araştırmalara göre; bu süreçte yer alan farklı düşünme, imgelem, sezgi, sınama ve yeniden duyumsama ve kurma gibi beceriler, çeşitli teknik ve tasarım yöntemleri ile 251

geliştirilebilmektedir. Bu sebeple yaratıcı düşünceleri geliştirmeyi amaçlamakta olan farklı metotlar bir bütün olarak ele alındığında ve süreç içerisinde kullanıldığında, öğrencinin algısal gelişimi ve farkındalık kazanımlarının üzerinde etkili olmaktadır (Onur D., Zorlu T., 2017). Çok yönlü̈ farkındalık kazanımına yönelik stüdyo eğitimlerinde, düşünsel ve formel metotlar aracılığı ile öğrenciyi yaratıcı düşünceye iten, tasarımın kompleks yapısını farklı bakış acıları ile sorgulayarak çözen, duyarlı ve ilişkilendirme becerileri yüksek nitelikler kazandırmak amaçlanmaktadır. Düşünsel metotlar, yaratıcılığın düşünce özelinde arttırıldığı, yaratıcı fikre ve sürece odaklı, formel metotlar ise, yaratıcı ürüne ve onun gelişimine odaklı modellerdir.

Metafor Metod

Formel Metod

Soyut Düşünce

Biçim

Yaratıcı Ürün

Şekil 4: Metafor-Formel Metotların Yaratıcılık İlişkisi Metafor yöntemi, öğrencilerin düşünme becerilerini ve yaratıcılıklarını geliştiren, anlaşılması zor olan soyut kavramların, somut hale getirilmesi için kullanılan bir yöntemdir. Metafor yöntemine dayanan stüdyo modelleri, tasarımcı adaylarının kişisel yolculuğunda kendilerini bulacağı, yorumlayacağı ve gizli kalmış̧ yönlerini simgesel olarak ortaya çıkaracağı tasarımları ortaya koyabileceği platformlardır (Lakoff ve Turner, 1989: 137; O’Neill, 1994: 112; Gadamer, 1999: 448- 449; Casakin, 2007: 21-33).

Metafor Metodu Kazanım Değerleri Düşünme Becerisi-Özgün Fikir Üretebilme Becerisi Farklı Bilgi Girdileri Arasında İlişki Kurma Becerisi Sentez ve Analiz Becerisinin Gelişimi Karmaşık İlişkileri Kontrol Edebilme Eğitim Sürecinde Öğrencinin Kullanıcı İle Katılımcı İletişimini Sağlamak Tablo 2: Tasarım Stüdyosu Eğitiminde Metafor Metodu Kazanım Değerleri Bu yöntemler aracılığı ile uygulanan stüdyo eğitimi, öğrencide bireysel düşünce becerisini geliştirerek, edinilen bilginin dönüşümünü ve aktarımını sağlayıcı olacaktır. Böylece öğrenci verilen problemi iyi tarifleyip, kullanıcıyı tanımakla birlikte, kullanıcı ile katılımcı arasındaki iletişimi sağlayacaktır. Dolayısıyla eğitim sürecinde öğrencinin yaratıcı tasarım düşüncesini geliştirecektir. Bu amaçlar ikinci sınıf (üçüncü dönem) tasarım stüdyosu kazanım değerleri hedefini tariflemektedir.

252

İkinci Sınıf (Üçüncü Dönem) Kazanım Değerleri Bireysel Düşünceyi Geliştirmek Edinilen Bilginin Dönüşümünü ve Aktarımını Sağlamak Yaratıcı Tasarım Düşüncesini Geliştirmek Problemi İyi Tariflemek ve Kullanıcıyı Tanımak Eğitim Sürecinde Öğrencinin Kullanıcı İle Katılımcı İletişimini Sağlamak Tablo 3: İÇT 201 Tasarım Stüdyosu Kazanım Değerleri

3.1 Örnek Bir Çalışma; Oda ‘Mikrokozmos” Yaşam Biçiminin Yaşamsal Karşılıkları Üzerine…

Başkent İçmimarlık Bölümü’nün 2018-2019 Güz döneminde, İÇT 201 ikinci sınıf (üçüncü dönem) tasarım stüdyosu dersi kapsamında “yaşam biçimlerinin yaşamsal karşılıklarının” aranması üzerine aşamalı bir mekân tasarımı deneyimlenmiştir. Üçüncü dönem İÇT 201 tasarım stüdyosu, öğrencilerin temel tasarım stüdyosunu tamamlamalarının ardından alınmaktadır. Kavram-tasarım geometrisi-kullanıcı ve fonksiyon ilişkisi ile kurgulanan ve iç mekân tasarım probleminin çözümlenmesi beklenilen ilk proje dönemidir. Bu ara stüdyo dönemi, temel tasarım stüdyosunda kazandırıldığı düşünülen becerilerin temelinde yeni bilgi ve öğrenim değerlerinin yapılandığı mekânsal deneyim alanını oluşturmaktadır. Bu açıdan öğrencinin algısal sürecini tamamlayarak yeni bilginin üretiminin sağlanması ve edinilen bilginin adaptasyonu, sancılı bir süreç çalışmasına dönüşebilmektedir. İÇT 201 Tasarım Stüdyosu dersinin amacı, tasarım olgusunu anlama, değerlendirme ve sentez ilişkisinin kurgulanarak öğrenciye genel bir bakış kazandırılmasıdır. Bu süreçte; mekanın biçim ve fonksiyon analizin yapılarak verilen tasarım problemini etkili biçimde çözümü amaçlanmaktadır. Analitik düşünce becerisini geliştirmek ve iletişim açısından araştırma ve tasarım problemlerini sunma becerini kazandırmak da stüdyo çalışmasının alt hedeflerini oluşturmaktadır. Bu doğrultuda eskiz çalışması, plan, kesit, perspektif, izomerik çizim tekniklerinin geliştirilmesi, maket yapma becerisinin kazandırılması, oran ölçü ve ölçek kullanımı kapsamında ergonomik yaklaşımların farkındalığını sağlamak hedeflenmektedir. Öğrencinin stüdyo süreç çalışması sonunda temel malzeme bilgisini kullanımı beklenmektedir.

Stüdyo Gündemi: Mekan ve kullanıcı arasındaki yoğun ilişki göz önünde tutularak İÇT201 | Tasarım Stüdyosu I dersi kapsamında kullanıcı analizi üzerinden bir mekân tasarım deneyimi kurgulanmıştır. Mekânın kullanıcı tarafından nasıl anlamlandırıldığı, farklı gündelik yaşam rutinlerinin nasıl farklı mekânlar oluşturduğunu kavramak stüdyonun ana amacını tanımlamaktadır. Ayrıca mekân tasarımının bir deneyim vaadi olduğu hatırlatılarak, stüdyo kurgusunda da mekân atmosferi, deneyim ve kullanıcı kavramlarının odak noktasını oluşturduğu belirtilmiştir. Stüdyo kapsamında [3-18 yaş aralığında] seçilen bir kullanıcıya ait olan, 4m*9m [36m2] ölçülerinde bir yaşam alanı [oda: mikrokozmos] tasarlanması beklenmiştir. Ölçüleri verilen bu yaşam alanın mimari bir kabuk içinde konumlandığı varsayılmış, bu konum ve odanın cephe açıklıkları ise öğrencinin geliştireceği tasarım yaklaşımı doğrultusunda belirlenmiştir.

253

Stüdyo kurgusu: İÇT 201 Stüdyosu birbirini takip eden aşamalar ile kurgulanmıştır. Kullanıcı ve mekân, bu sürecin iki önemli ögesidir.

1.Aşama: Kullanıcı Kimliği ve Mekansal İlişkiler 3.Aşama: Mekan Atmosferi

2.Aşama: İmaj-Mekân Organizasyo nu İlişkisi 4.Aşama: Mekân Yüzeyleri Tasarımı (düşey ve yatay elemanlar)

Şekil 5: Oda ‘Mikrokozmos” Projesi Tasarım ve Süreci - İlk aşama; kullanıcı kimliğinin belirlenmesi ve belirlenen kullanıcının yaşam rutinindeki mekânsal ihtiyaçlarının analizinin yapılmasıdır. Bu analiz sonunda tasarımın ana kurgusu ve mekân ilişkilerine dair bir tasarım kararının alınması beklenmektedir.

Başlangıç Noktası: Kullanıcı ve Mekânsal ihtiyaçları

Tasarım İlkeleri: İki Boyutlu Düzenlemeler

Mekânsal İlişkiler

Form ilişkileri arama Renk ve Doku ilişkileri arama

İmaj+ mekân organizasyonları

Form analizlerine dayalı kavram ve fonksiyon ilişkileri

Mekân Atmosferi

V ”

V ”

Şekil 7: Üçüncü Süreç ve İlişkileri

diyagram

Dönem Tasarım Stüdyosu

Mekân Yüzeyleri (düşey ve yatay elemanlar)

Kullanıcı, mekân deneyimi ve atmosfer kavramları üzerinden mekân tasarımını ele alan stüdyonun ana hedefi tasarım sürecinin deneyimlenmesidir. Bu nedenle sonuç üründen daha değerli olan nokta; sürecin kendisidir. Süreç; verili bilgilerin analizi, bu analiz doğrultusunda ulaşılan problemin tanımı ve bu probleme getirilen çözüm önerilerini kapsamaktadır.

Stüdyo Sözlüğü Mekan

İç Mekân |Kullanıcı

Mekânsal Elemanlar Yüzeyler Mekânsal Ilişkiler

Merkezi, Çizgisel, Işınsal, Gridal...

Düzenleme Ilkeleri

Simetri, Hiyerarşi, Datum, Ritim...

Atmosfer

…

Deneyim

…

Mekansal Algı

…

Şekil 6: İÇT 201 Tasarım Stüdyosu 1. Aşama Çalışması Kaynak: Öğrenci Tuğrul Karadeniż Projesi

Tablo 4: İÇT 201 Tasarım Stüdyosu Sözlüğü

- İkinci aşama; kullanıcı analizi çalışmasında belirlenen günlük rutin ve ihtiyaçlarına yönelik olarak alınacak altenatifli iki boyutlu mekân organizasyonu kararlarıdır.

- Üçüncü aşama; belirlenen mekân organizasyonunun nasıl bir mekânsal deneyim vaat edeceğinin tasarlanması, yani mekân atmosferinin oluşturulmasıdır.

- Dördüncü aşama; oluşturulan mekân atmosferi doğrultusunda mekân yüzeylerinin, düşey ve yatay elemanların tasarlanmasıdır.

Tasarım probleminin çözümü için izlenecek yöntem; problemin farklı bakışlarla ele alınması, alternatif düşünceler üretilmesi ve bu varyasyonlar içinde optimal olanın saptanmasıdır.

254

255

Şekil 8: İÇT 201 Tasarım Stüdyosu 2. ve 3. Aşamalar Arası İlişki Kaynak: Öğrenci Dilara Güler Projesi Analiz edilen yaşam döngüsünden ve var olan kullanıcı profilinden edinilen veriler, tasarım süreci içerisinde bir soyutlama işlemine sokulmuş ve zihinde belirlenen tasarım ilkeleri, imajlar ve soyut veriler ile bir araya getirilerek kendi iç dinamiği olan süreci yaşatmıştır (Şekil 8). 1. Aşama; kullanıcı ihtiyaçları doğrultusunda elde edilen verilerin, üç farklı alternatif oluşturacak tasarım organizasyonu kararlarına yönelik biçim ve leke çalışması ile tamamlanmıştır. Bu aşama sonunda; aynı kullanıcı analizine karşılık, tasarımda farklı organizasyonlar ile çalışabilme farkındalığının öğrencide oluşturulması amaçlanmıştır. 2. aşamanın ilk basamağı, kullanıcı analizine göre elde edilen anahtar kelimelerin saptanmasıdır. Her öğrenciden kullanıcılarının kişilik, ihtiyaç, yaşam anlayışı ya da hobilerine yönelik anahtar kelimelerin seçilmesi ve kavramsal görsel karşılıklarının aranması talep edilmiştir. Bu noktada 1. Aşama sonunda elde edilen her bir alternatif ile ilişki kuracak biçim ve yaklaşımların gözetilmesi beklenmiştir. *Ders Yürütücüleri | 1-2.Dr. Öğr. Üyesi. Betül Bilge |Öğr. Gör. Ferhat Dorkip | 3-4.Ögr. Gör.

Güliz K. Öktem |Öğr. Gör. Soufı Moazemi |5-6.Öğr. Gör. Barış Yakın | Arş. Gör. Pelin Nane. **Örnek Projeler Şube 1-2 ve 5-6’dan seçilmiştir.

256

Şekil 9: İÇT 201 Tasarım Stüdyosu 2. Aşama Çalışması Kaynak: Öğrenci Ece Deniz Kurt Projesi Bu bağlamda tasarım bilgisinin öğretilen değil, ancak edinilen bir bilgi süreci olduğunu söylemek mümkündür. Çalışmada beklenilen tasarım bilgisi girdi ve çıktısı, her oğrencinin ortaya koyacağı kendine ait bir davranış türünü açığa çıkarmaktadır. 2. Aşama; elde edilen üç farklı kavram ve görsel ilişkisinin, dikey süreci takiben 1. Aşamada elde edilen biçim/leke çalışması ile bağlantısı kurularak “tasarım geometrisi” çalışması ile sonlandırılmıştır. Bu aşama ile dikey sürecin ilişkilendirilme durumu 3 farklı alternatif çalışması sonlanmıştır. Çalışmanın 2. aşamasında elde edilen alternatiflerden biri seçilerek 3. aşamaya geçiş yapılmıştır. Bu aşamada öğrenciden mekan atmosfer kararı ile “zemin-duvar”, “duvar-duvar” ve “duvar-tavan” ilişkilerinin leke çalışmalarının yapılması beklenmiştir. 4. aşama; bu aşamaların tümüne yönelik bir ortak okuma kararının verilmesi ve mekana ait tasarım kararlarının plan, kesit, görünüş ve üç boyut teknik çizim aktarımlarının yapılmasıdır.

257

Şekil 12: İÇT 201 Tasarım Stüdyosu 2. 3. ve 4. Aşama Çalışması Kaynak: Öğrenci Selin Sude Saraç Projesi

Sonuç ve Değerlendirme Şekil 10: İÇT 201 Tasarım Stüdyosu 3. Aşama Çalışması Kaynak: Öğrenci Sezin Nida Aslan Projesi

İç mimarlık; farklı tasarım disiplinlerini kapsayıcı, interaktif ilişki biçimlerini içinde barındıran tasarım ve uygulama temelli bir disiplindir. Disiplini gereği; kültürel, sosyal, ekonomik, psikolojik ve teknik gibi verileri, ihtiyaç ve tanımlamalara göre farklı değerler ile kurgulayarak ele almaktadır. Tasarım ve uygulama temelli olan bu alan, eğitim sistemi içerisinde de farklı değer ve arayışlar ile bir bilim dalı olarak yer almaktadır.

Türkiye’de bulunan üniversitelerin içmimarlık /içmimarlık ve çevre tasarımı bölümlerinde farklı programlar ve içerikler söz konusudur. Program yapıları ve ders içeriklerindeki bu farklılıklar, eğitimde alana yönelik katkı ve kaliteyi geliştirmek üzere yapılan arayışların sonucudur. Eğitim sistemi alan disiplini gereği yaratıcılığı geliştirici, yapabilirlikleri destekleyici, geleceğe yönelik öngörülü, yenilikçi ve besleyici olmalıdır. Eğitim sisteminde farklı yöntemler ile yeni bilginin üretimi, paylaşımı ve tartışılması, değişime ve çeşitliliğe yönelik öğrenimin gelişimini sağlayıcı olacaktır. Bu arayışlar yeni dinamiklere göre cevap verebilecek düşünme yollarını geliştirici ve destekleyici bir değer taşıyacaktır. Yapılan ve yapılacak olan çalışmalar, süreç içerisinde kendi karşılık değerlerini bulacak, ekleme ve çıkarımlar ile yöntem arayışlarının yönünü belirleyecektir.

Şekil 11: İÇT 201 Tasarım Stüdyosu 4. Aşama Plan Çalışması Kaynak: Öğrenci Sezin Nida Aslan Projesi

258

Tasarım eğitimde yeni yöntem denemeleri sadece öğrenme temelli değil, deneyim ve kullanıcı temelli ihtiyaçlarda yaşanan değişim dinamiklerini de düşünerek kurgulanır ise; bilginin aktarımında etkili olacağı düşünülmektedir. İçmimarlık eğitiminde yeni stratejilerin geliştirilmesinde artık öğretme temelli değil, öğrenme ve araştırma temelli yöntemlerin arayışı, tasarım stüdyoları aracılığı ile daha etkin bir biçimde yapılmaktadır. Stüdyo eğitiminin özünde var olan etkileşimli iletişim, bilgiye ulaşma yollarının 259

öğretilmesinde etkin bir araçtır. Bu sayede “kesin bilgi” aktarımı yerini; “deneyimsel ve kavramsal bilgi” öğretisine çevirmekte ve esnek bilgi yapıları oluşturma ve geliştirme becerisine dönüştürebilmektedir. Var olanın kabulü yerine artık yorumlama ve değerlendirerek anlama süreci ön plana taşınmalıdır. Stüdyo eğitimi, bu yaklaşımı destekleyici olarak sonuç odaklı değil, süreç odaklı, bütüncül bir yaklaşımı benimsemiştir.

Bu yaklaşım sadece kendi stüdyosunun çerçevesi içerisinde sınırlarını belirleyerek kalmamalıdır. Bütün bir sistem kurgusu düşünüldüğünde; eğitimin birbirine destek veren, tamamlayan ve aktaran bir yapıya sahip olması önemlidir. Bu aktarım ancak eğitim girdi ve öğrenci kazanımlarının değerlendirilmesi ve tanımlanması ile başarılı olabilecektir.

Bu çalışmada hedeflenen; edinilen bilginin yeni olana dönüşümünü sağlamak, farklı deneyimler ile alternatif çözüm yollarını aramak ve üretebilmek, mekân kurgusunun kavramtasarım geometrisi-mekân atmosferi ekseninde, farklı verilerin bir araya getirilişi üzerinden kurgulanmasını sağlamak olmuştur.

Yapılan çalışmada öğrenciden kullanıcısını birebir iletişim kurarak tanımlaması ve problemi tariflemesi beklenmiştir. Yaratıcı tasarım dönüşümünü gerçekleşmesini desteklemek üzere; farklı aşamalar kendi içerisinde değerlendirilmiş ve edinilen bilginin bir sonraki aşamada dönüşümü ve aktarımı beklenmiştir. Bu noktada mekân kurgusu, öğrencinin temel tasarım stüdyosunda edindiği kazanım değerleri üzerine temellendirilerek, ilişkilendirilmiştir. Bu aşamada işleve yönelik ihtiyaçların mekânsal ilişkileri, biçim ve mekân örüntüleri şeklinde örgütlenen temel yaklaşımlar ile ele alınmıştır. İkinci aşamada belirlenen kavram kararları görsel imgeler ile biçimsel dönüşüme aktarım yapılarak elde edilmiştir. Üçüncü ve dördüncü aşama, üç boyutlu karaların alındığı mekânsal deneyim çalışması ile tamamlanmıştır. Dönem çalışmasında Bunu bir problemi çözmek üzere kurgulanan tasarım stüdyosunun konusu, oğrencilere farklı dönemlerde farklı yaklaşımlarla bilgiyi yeniden üretme yeteneğini kazandıracağı düşünülmektedir.

Kaynakça Aslıer, M. 1970, Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksekokulu. Türkiyemiz, Haziran - 1, 29-36. Erişim Tarihi: 12.12.2019 Web Adresi: http://earsiv.sehir.edu.tr:8080/xmlui/bitstream/handle/11498/16887/001605146015.pdf?s equence=1&isAllowed=y Aydınlı S., Yalçın P., 2007. How to Transform Visual Thinking into Critical Thinking, International Symposium Entitled Ingenieur des 21. Jahrhunderts, 2, s.275-283.

St.Petersburg.

Hodgkin, Robin.A., (1985). Playing and Exploring: Education Through the Discovery of Order, Methuen, London, p. 146.

Gadamer, H.G., (1999), Truth and Method, Quoted in Weinsheimer, Gadamer’s Hermeneutics.

Garip E., Garip B., 2012. İç Mimarlık Eğitiminde Yaratıcılık ve Yarışmalar. İÇMEK İçmimarlık Eğitimi 2.Ulusal Kongresi Bildiri Kitabı. 24-33 İstanbul.

Onur D., Zorlu T., 2017. Tasarım Stüdyolarında Uygulanan Eğitim Metotları Ve Yaratıcılık İlişkisi. The Turkish Online Journal of Design, Art and Communication – TOJDAC, Volume 7 Issue 4, p.542-555. Özdamar M., Bilge B., 2018. İçmimarlık Eğitiminde Kazandırılan Dijital ve El Çizimi Teknik İfade Biçimlerinin, Profesyonel Yaşam Beklentileri Çerçevesinde Değerlendirilmesi. 3. Sanat Tasarım Eğitimi Sempozyumu ve Çalıştayı: Ankara.

Yürekli, İ., Yürekli, F., (2004), Mimari Tasarım Eğitiminde Enformellik, İtü Dergisi, Mimarlık, Planlama, Tasarım Dergisi, Cilt:3, Sayı:1.

Yazarlar Hakkında: Dr. Öğr. Üy. Betül Bilge Özdamar, 1991’de Bilkent Üniversitesi, GSTMF İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Lisans, 2005 Hacettepe Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Yüksek Lisans, 2011 Hacettepe Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Sanatta Yeterlik çalışmalarını tamamlamıştır. 1991-2008 yılları arasında profesyonel olarak çalıştığı farklı proje ve uygulamaları mevcuttur. 2008-2013 yılları arasında Doğu Akdeniz Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde görev almıştır. 2014 yılından beri Başkent Üniversitesi GSTMF İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde Öğretim Üyesi olarak görevini sürdürmektedir. “İç Mekân Tasarımında Afet ve Acil Durum Risk Planlaması” kitabı 2013 yılında yayınlanmıştır. Akademik yayın ve çalışmaları; güvenli tasarım, iç mekân tahliyesi, engelsiz tasarım ve tasarım eğitimi üzerinedir. Kişisel ve karma sanat sergileri ve ürün tasarım ödülü mevcuttur.

E-Posta Adresi: bbilge@baskent.edu.tr Öğr. Gör. Dr. Soufi Moazemi Goudarzi. 2005’de Tabriz Azad Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü Lisans, 2013 Hacettepe Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Yüksek Lisans, 2018 Hacettepe Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Sanatta Yeterlik çalışmalarını tamamlamıştır. 2019 yılından beri Başkent Üniversitesi GSTMF İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde Öğretim görevlisi olarak çalışmalarını sürdürmektedir. Akademik yayın ve çalışmaları; Alışveriş merkezlerin aydınlatması ve ortak alanlar, Alışveriş merkezlerin dönüşümü ve yeniden işlevlendirilmesi, Mekânsal kimlik ve sosyal alanlar, Sakin ş̧ehir (cittaslow), Müze alanları ve müze aydınlatması üzerinedir.

E-Posta Adresi: soufimg@baskent.edu.tr

Lakoff, G. and Turner, M., (1989), More Than Cool Reason: A field Guide to Poetic Metaphor, Chicago University Press, Chicago.

260

261

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

Panel 2:

1. Sınıf İç Mimarlık Eğitimi Yöntemler ve Yaklaşımlar 262

263

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

5. Paralel Oturum A: Kabul Koşulları 264

265

bulunulmuştur. Elde edilen bulgular neticesinde, bahsi geçen bölüm ve program arasında dikey geçiş yapılmasına izin verilse de; söz konusu bölüm ve programın ders içeriklerinin çoğu üniversitede %80 oranında birbirleriyle uyumsuz olduğu sonucuna varılmıştır. İç Mimarlık / İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümlerine dikey geçiş yapılabilen ön lisans programlarının, çok çeşitli olduğu, ders içeriklerinin, müfredatlarının ve içmimarlık eğitimi özelinde intibak süreci açısından yeniden ele alınarak güncellenmesi gerektiği tespit edilmiştir.

Meslek Yüksekokullarındaki Mimari Restorasyon programlarına ait ders içeriklerinin birbirlerinden çok farklı olması geleceğe mesleki yeterliliğe sahip olmayan adaylar bırakabilmektedir. Tüm meslek eğitimi sağlayan kurumlar için eğitim dilinde ortak bir niteliğe ulaşmak, doğru eğitimi uyumlu bir biçimde sağlamak meslek kültürü açısından önem arz etmektedir. Meslek eğitimine yönelik değerlendirme ve önerilerle mesleğin geleceğine ışık tutulan bu çalışma ile temel oluşturularak yapılan sonraki çalışmalarda araştırma sınırlılıkları genişletilebilir.

İÇMİMARLIK EĞİTİMİNE MİMARİ RESTORASYON PROGRAMINDAN DİKEY GEÇİŞ SINAVI İLE GELEN ÖĞRENCİLERİN DERS MUAFİYET SORUNLARI Öğr.Gör.Dr. Esra Aksoy (1), Öğr.Gör.Dr M. Kübra Müezzinoğlu (2)

Aydın Adnan Menderes Üniversitesi (1), Selçuk Üniversitesi (2) esra.aksoy@adu.edu.tr (1), kubramzzn@selcuk.edu.tr (2) Özet: Ülkemizde son yıllarda meslek yüksekokullarının sayısında önemli bir artış olmuştur. En az iki yıllık bir eğitim veren nitelikli ara eleman yetiştirmeyi hedefleyen meslek yüksekokullarının sayılarının artmasının en önemli sebeplerinden birisi DGS (Dikey geçiş sınavı) dir. 15.10.1999 yılında 23847 sayılı resmi gazetede meslek yüksekokulları ve açıköğretim-ön lisans programları mezunlarının lisans öğrenimine devam edebilmeleri hakkında esas ve usuller belirlenmiş olup dikey geçiş sınavı 2000 yılından bu yana yılda bir kez olarak yapılmaktadır. Bu sınav sonucunda öğrenciler kendi bitirdikleri programlara göre belirlenen dört yıllık bir bölüme devam etme hakkı kazanmaktadırlar. Çalışma özelinde ele alınan “İç Mimarlık / İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı” bölümlerine dikey geçiş sınavı ile; Bina Koruma ve Yenileme, Dekor Tasarımı, Doğal Taş Dekorasyonu, Doğal Yapı Taşları Teknolojisi, Duvar Süsleme Sanatları, Eser Koruma, İç Mekan Koruma ve Yenileme, İç Mekan Tasarımı, Mermer Teknolojisi, Mermercilik, Mimari Dekoratif Sanatlar, Mimari Dekorasyon, Mimari Restorasyon, Mobilya ve Dekorasyon, Restorasyon, Restorasyon ve Konservasyon, Sahne Tasarımı, Sahne ve Dekor Tasarımı olmak üzere toplam 18 farklı bölümden geçiş yapılabilmektedir.

DGS ile yapılan yerleştirmeler sonrasında en önemli adımı intibak ve ders muafiyetleri oluşturmaktadır. Bu doğrultuda ele alınan bu çalışma, Türkiye’deki İç Mimarlık / İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı lisans programlarına Mimari Restorasyon programlarından yapılmakta olan dikey geçişte karşılaşılan ders muafiyet problemlerini ortaya koyabilmek amacıyla yapılmıştır. Çalışma Selçuk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümü ile Karacasu Memnune İnci Meslek Yüksekokulu Mimari Restorasyon programı özelinde sınırlandırılmıştır. Çalışma kapsamında belirtilen bölüm ve programa ait genel bilgiler ve ders içerikleri analiz edilerek, öğrencilerin intibak süreçleri özelinde ele alınmıştır.

Araştırma sonucunda elde edilen verilerden hareketle, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümüne Mimari Restorasyon Programından dikey geçiş yapan öğrencilerin karşılaştığı çeşitli problemlerden bahsedilmiş, dikey geçiş sınavı ile gelen öğrencilerin aldıkları ön lisans eğitimine göre intibak süreçleri ve başarı durumları sorgulanarak yeni yapılabilecek düzenlemelere önerilerde

Anahtar kelimeler: Meslek yüksekokulları (1); dikey geçiş sınavı (2); içmimarlık eğitimi (3); intibak (4); muafiyet (5)

1. Giriş Üniversiteler, bünyesinde barındırdığı akademik birimler olan enstitü, fakülte, yüksekokul ve meslek yüksekokulları aracılığıyla yükseköğretim düzeyinde eğitim veren kurumlardır. Bu akademik birimler bünyelerine katacakları öğrencileri Ölçme Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından yapılan sınavlar aracılığıyla kabul etmektedirler. ÖSYM tarafından gerçekleştirilen sınavlardan birisi de Dikey Geçiş Sınavı (DGS)’dır. Bu sınav ön lisans mezunlarının lisans öğrenimine devam etmelerini sağlamaktadır.

Mimari Restorasyon programı ön lisans mezunları DGS ile İç Mimarlık / İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümlerine geçiş yapabilmektedirler. Bu geçiş ile Mimari Restorasyon programı mezunları mimari restorasyon alanında sahip oldukları bilgi birikimlerine iç mekan tasarımı, uygulama projesi, mobilya üretimi ve tasarım-planlama alanlarında yeni bilgiler ekleyecektirler. Ancak DGS ile İç Mimarlık / İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümlerine Mimari Restorasyon programlarından gelen öğrenciler her üniversite öğrencisinin yaşadığı sorunların yanı sıra ders içeriklerinin uyumsuzluğu gibi bazı farklı sorunlarla da karşı karşıya kalmaktadırlar. Bu doğrultuda ele alınan bu çalışma, Türkiye’deki İç Mimarlık / İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı lisans programlarına Mimari Restorasyon programlarından yapılmakta olan dikey geçişte karşılaşılan ders muafiyet ve uyum sorunlarını ortaya koyabilmek amacıyla yapılmıştır. Sınırlandırılan bu çalışmanın kapsamında Selçuk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümüne ve Karacasu Memnune İnci Meslek Yüksekokulu Mimari Restorasyon programına ait genel bilgiler ve ders içerikleri analiz edilmiş olup, Mimari Restorasyon programından dikey geçiş yapan bir öğrencinin intibak sürecine ait veriler ile çalışma örneklemi oluşturulmuştur. Çalışmaya yönelik yapılan kaynak taramasında bu alanda daha önce yapılmış benzer bir çalışmaya rastlanamamıştır. Çalışmada belgesel literatür tarama ve betimleme yönteminden, veri toplamada ise gözlem tekniğinden yararlanılmıştır.

1

266

267

2. Dikey Geçiş Sınavı ve Mimari Restorasyon Programı

Sanayi, ticari ve hizmet sektörlerinde nitelikli, donanımlı, teknolojiyi iyi kullanabilen ara eleman yetiştirmek için oluşturulmuş olan meslek yüksekokulları mesleki ve teknik eğitim sisteminin en önemli temel taşlarını oluşturmaktadır (Gayef 2017). Meslek yüksekokulları, üniversitelere bağlı çeşitli programlarda iki yıllık ön lisans eğitimi veren kurumlardır. Meslek yüksekokullarında teorik derslerin yanı sıra uygulamaya yönelik dersler ağırlıklı olarak verilmektedir . Türkiye de 902 devlet, 106 vakıf, 5 vakıf MYO olmak üzere toplam 1013 tane meslek yüksekokulu vardır (Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi 2019). Her yıl bu Meslek yüksekokullarından üniversitelerin belirlemiş olduğu kontenjanlar doğrultusunda öğrenciler, tercih yapabilecekleri lisans programlarına göre istedikleri bölüme DGS sınavı ile geçiş hakkı kazanmaktadır.

DGS (Dikey Geçiş Sınavı), açık öğretim ve ön lisans programları öğrencilerinin ilgili alanlarındaki lisans eğitimine devam edebilmek için ÖSYM (Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi Başkanlığı) nin her yıl uygulamış olduğu bir sınavdır. İlk kez 1999 yılında 23847 sayılı resmi gazetede açık öğretim-ön lisans programları mezunlarının lisans öğrenimine devam edebilmeleri hakkında esas ve usuller yayımlanmıştır (Uysal 2011). 2000 yılından buyana da yılda bir kez yapılmaktadır. Mimari Restorasyon programından DGS ile 12 farklı bölüme geçiş olanağı bulunmaktadır (Tablo 1).

Türkiye de 39 devlet üniversitesi, 22 vakıf üniversitesi ve 2 KKTC de bulunan üniversiteler de olmak üzere 63 tane Mimari Restorasyon programı mevcuttur. 39 devlet üniversitesinin 11 tanesin de ikinci öğretim programı da vardır (Yükseköğretim Program Atlası 2019). Bu üniversitelerin bazılarında Mimari Restorasyon programının akademik kadroları sanat tarihi ve arkeoloji alanında uzmanlaşmış öğretim görevlileri-üyelerinden oluşurken bazılarının ise mimarlık ve içmimarlık alanında uzmanlaşmış öğretim görevlileri-üyelerinden oluşmaktadır.

Tablo 1. Mimari Restorasyon Programından DGS ile geçiş yapılabilecek bölümler (DSG Tercih Bilgileri Kılavuzu 2019) Ön Lisans Mezuniyet Alanı Tercih Yapılabilecek Lisans Programları El Sanatları Eski Çini Onarımları Geleneksel Türk El Sanatları Geleneksel Türk Sanatları İç Mimarlık İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Mimari Restorasyon Kültür Varlıklarını Koruma ve Onarım Mimarlık Restorasyon ve Konservasyon Şehir ve Bölge Planlama Tezhip Tezhip (Süsleme)

268

Mimari Restorasyon Programından DGS ile geçiş yapılabilen her bölüm farklı disiplinlerden oluşmaktadır. Mimari Restorasyon programının temel oluşum amacı, tarihsel ve kültürel değerlere sahip yapı ve yapı gruplarının özgün nitelikleriyle korunması ve restorasyon ilkeleri doğrultusunda bu yapı ve yapı gruplarının onarılmasına yönelik donanımlı restorasyon teknikeri yetiştirmektir. Temel olarak bu amaç doğrultusunda ve DGS ile geçiş yapılabilecek bölümler de göz önünde bulundurularak ders programlarının oluşturulması gerekmektedir.

Yapılan çalışmada 63 tane Mimari Restorasyon programından 30 tanesinin öğretim programına ulaşılmıştır. Mimari Restorasyon programlarına genel olarak bakıldığında eğitim veren öğretim elemanlarının uzmanlık alanları doğrultusunda derslerin farklılaştığı görülmüştür. Bazı üniversitelerde yapı ve malzeme restorasyonuna ilişkin dersler fazlayken bazı üniversiteler de ise arkeoloji alanında derslerin çok olduğu görülmüştür. Çoğu üniversitelerde temel dersler olarak teknik resim, rölöve, konservasyon, mimarlık ve sanat tarihi, malzeme bilgisi, fotoğrafla belgeleme, koruma ve restorasyon olduğu belirlenmiştir (MSGSÜ 2019, Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi 2019, İstanbul Arel Üniversitesi, 2019; Fırat Üniversitesi, 2019; Pamukkale Üniversitesi, 2019; Gedik Üniversitesi, 2019; Hatay Üniversitesi, 2019, Amasya Üniversitesi, 2019). Temel tasarıma yönelik dersler çoğu programda yer almamaktadır. Bazı Mimari Restorasyon programlarının ders sayılarının çok az olmasına rağmen AKTS (Avrupa Kredi Transfer Sistemi) yükseltilerek öğrencilerin mezun olabilecekleri kredilere sahip olmaları sağlanmıştır. Bazı üniversitelerin Mimari Restorasyon programlarında ise programın temel amacı ile alakasız ‘hukukun temelleri’ v.b. derslerin mevcut olduğu görülmüştür. Çalışmanın sınırlılıkları ele alındığında genel olarak üniversitelerin Mimari Restorasyon programlarının öğretim programlarında İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümüne ilişkin çok az ders mevcuttur.

3. Mimari Restorasyon Programından İçmimarlık Eğitimine Dikey Geçiş Sınavı İle Gelen Öğrencilerin Ders Muafiyet Sorunları Her yıl İç Mimarlık / İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümlerine yapılan dikey geçişler için kontenjanlar açılmakta ve Mimari Restorasyon programından mezun olup yeni bölümlerine yerleşen öğrencilerin karşılarına bazı sorunlar ve öğretim programlarından kaynaklı bazı fark dersler çıkmaktadır. Öğrencilerin karşılaştığı söz konusu sorunların Selçuk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümü ile Karacasu Memnune İnci Meslek Yüksekokulu Mimari Restorasyon programı özelinde ortaya konulacağı bu bölümde çalışma kapsamında belirtilen bölüm ve programa ait ders içeriklerinin DGS açısından karşılaştırılması yapılacaktır.

DGS ile yapılan yerleştirmeler sonrasında en önemli adımı intibak ve ders muafiyetleri oluşturmaktadır. Öğrencilerin lisans öğrenimine uyumunu kolaylaştırmak adına fark dersleri hesaplanarak lisans öğrenimine başlatılmaktadırlar. Lisans öğreniminin bitiminde ise öğrencilerin “diploma programından mezuniyet koşullarını sağlamaları halinde, lisans not ortalamaları intibak programında alınan dersler ile lisans programından aldıkları dersler üzerinden hesaplanır” (Resmi Gazete 2010). Bu uygulama, ön lisans programlarda alınan dersin başarı notunun, öğrencinin aldığı o dersin karşılığında muaf tutulduğu lisans bölümüne ait derse başarı notu olarak verilmesi şeklindedir. Bir derse muafiyet verilebilmesi ise, ilgili üniversitelerin “muafiyet ve intibak yönergeleri” hükümleri ile mümkündür. Bu açıdan

269

bakıldığında; Selçuk Üniversitesi Dikey Geçiş Uygulamasına İlişkin 17/08/2011 Tarihli Senato Kararına baktığımızda muafiyet şartları aşağıdaki gibidir.

1- Bir yıllık intibak programı uygulanmaması, 2- Daha önceki programlarında almış oldukları derslerden uygun görülenlerden muaf tutulmaları, 3- Muaf tutuldukları derslerin toplam kredileri dikkate alınarak ilgili sınıfa intibak ettirilmeleri, 4- Diğer öğrenciler ile birlikte aynı statüde öğrenimlerine devam etmeleri, 5- Zorunlu Yabancı Dil Hazırlık Sınıfı bulunan bölüm ve programlara kayıt olan öğrencilerden, Yabancı Dil Yeterlilik şartını sağlamayanların 1 yıl süreli yabancı dil hazırlık sınıfına devam etmeleri, 6- Üniversite Senatosunun 11/10/2010 tarih, 2010/160 sayılı kararı ile kabul edilen Selçuk Üniversitesi Lisans Öğrenimine Hazırlık (Dikey Geçiş İntibak ) Programı Yönergesi’nin yürürlükten kaldırılması (Selçuk Üniversitesi, 2019).

Bu karara ek olarak 29.11.2019 tarihli 2019-375 sayılı kararda ise Selçuk Üniversitesinin Senatosunun dikey geçiş sınavları ile yerleşen öğrencilerin intibakları yapılırken değerlendirmeye alınacak AKTS kredileri ile ilgili kararı şu şekildedir; 1- Üniversitemize, Kurumlar arası yatay geçiş, Ek Madde 1 kapsamında yatay geçiş, Dikey Geçiş Sınavı, Yükseköğretim Kurumları Sınavı (daha önce bir yükseköğretim kurumunda öğrenim görenler) vb. sınavlar ile yerleşip kayıt yaptıran öğrencilerin intibakları yapılırken AKTS kredilerinin değerlendirilmesinde Üniversitemiz ilgili bölüm/programındaki AKTS değerleri esas alınır.

2- Öğrencinin daha önce dersi almış olduğu üniversitedeki AKTS kredisinin eksik olması halinde ilgili Fakülte/Yüksekokul/Meslek Yüksekokulu İntibak Komisyonu ve Yönetim Kurulunun kararları ile öğrenci o dersten muaf edilebilir veya toplam ders kredisini tamamlaması için zorunlu ders verilebilir. Zorunlu ders ile kredi tamamlanamayacak ise seçmeli ders ile tamamlanması sağlanabilir.

3- Fakülte/Yüksekokul/Meslek Yüksekokulu İntibak Komisyonları, intibakı yapılacak öğrencinin hangi eğitim-öğretim yılı/yarıyılına kaydının yapılacağını belirlemek zorundadır. Öğrencinin muaf olduğu toplam AKTS değeri yıl/yarıyıl bitimine kadar olan tüm derslerin AKTS kredisinin yarısından en az bir fazla ise, öğrencinin intibakı bir üst sınıfa yapılır (Selçuk Üniversitesi, 2019).

Bu bilgiler ışığında 2019-2020 Eğitim-Öğretim Döneminde Karacasu Memnune İnci Meslek Yüksekokulu Mimari Restorasyon programından Selçuk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümüne dikey geçiş sınavı ile geçiş yapmaya hak kazanan bir öğrencinin ders adları ve AKTS hesabı esas alınarak öğrenim yıllarına göre ayrılmış olan intibak durum analizleri Tablo 2, Tablo 3, Tablo 4 ve Tablo 5’ de detaylı bir şekilde görülmektedir.

270

Tablo 2. Dikey geçiş ile gelen öğrencinin birinci yıldaki alacağı derslerin intibak durumu SELÇUK ÜNİVERSİTESİ

KARACASU MEMNUNE İNCİ MESLEK YÜKSEKOKULU

1.YARIYIL Dersin Adı

AKTS

Temel Tasarım-I

10

Teknik Resim

4

Resim-I

Dersin Adı Temel Sanat Eğitimi

AKTS 3

4

Teknik Çizim-1 + Teknik Çizim2 ----------------

3+3 ------

İç Mimarlık Bilgisi

3

----------------

------

Desen-I

3

----------------

------

A.I.I.T.

4

A.I.I.T.-1 + A.I.I.T.-2

İş Sağlığı ve Güvenliği-I

2

İş Sağlığı ve Güvenliği

2+2 2

2.YARIYIL Dersin Adı

AKTS

Temel Tasarım -II

8

Bilgisayar Destekli Tasarım -I

4

Desen -II Resim -II Yabancı Dil Türk Dili İş Sağlığı ve Güvenliği-II

Dersin Adı ---------------Bilgisayar Destekli Çizim I

AKTS -----3

2

----------------

------

3

----------------

------

4 4 2

İng. Dil Becer.-1 + İng. Dil Becer.-2 Türk Dili-1 + Türk Dili-2 ----------------

2+2 2+2 ------

Buna göre Tablo 2’de, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümünün birinci yılının (birinci ve ikinci yarıyıl) ders planında 14 adet ders bulunduğu görülmektedir. Mimari Restorasyon programından geçiş yapan bir öğrencinin birinci yılda sadece dört dersten muaf olabileceği ve muaf olunan derslerin “Türk Dili”, “Yabancı Dil”, “Atatürk İlke ve İnkılapları” ve İş Sağlığı ve Güvenliği” gibi Yükseköğretim Kanunu’nun 5. maddesi uyarınca ülkemizdeki her program ve bölümde okutulması zorunlu olan dersler olduğu görülmektedir. Bu dersler haricinde ders adı ve AKTS hesabına bakıldığında “Teknik Resim” dersinin intibak açısından uygun şartlarda olduğu fakat ders içerikleri karşılaştırıldığında ciddi farklılıklar olduğu tespit edilmiştir. “Temel Tasarım” ve “Bilgisayar Destekli Tasarım-I” derslerinin de ders adları ve içeriklerinin tutmasına rağmen AKTS hesaplarının tutmadığı görülmektedir.

271

Tablo 3. Dikey geçiş ile gelen öğrencinin ikinci yıldaki alacağı derslerin intibak durumu SELÇUK ÜNİVERSİTESİ

KARACASU MEMNUNE İNCİ MESLEK YÜKSEKOKULU

3.YARIYIL Dersin Adı

AKTS

Dersin Adı

AKTS

----------------

------

İç Mimari Proje-I

10

Strüktür Bilgisi

4

Akustik

4

----------------

------

Çevre Tasarımına Giriş

4

----------------

------

Ergonomi

3

----------------

------

Seçmeli -I

3



Seçmeli -II

2



Grafik Anlatım (Seçmeli)

3

Bilgisayar Des. Tasarım-II (Seçmeli)

3

Serbest Resim (Seçmeli)

3

Sanat Felsefesi (Seçmeli)

2

Perspektif (Seçmeli)

3

Yapı Bilgisi-1 + Yapı Bilgisi-2

Bilgisayar Destekli Çizim-II

2+2

3

Perspektif

3

Dersin Adı

AKTS

4.YARIYIL Dersin Adı

272

AKTS

----------------

------

Tablo 3’e göre, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümünün ikinci yılının (üçüncü ve dördüncü yarıyıl) ders planında 14 adet ders bulunmaktadır. Tablo 3’e bakıldığında Mimari Restorasyon programından geçiş yapan bir öğrencinin ikinci yılda “Strüktür Bilgisi”, “Bilgisayar Destekli Tasarım-II”, “Perspektif” ve “Bilgisayar Destekli Tasarım-III” olmak üzere toplam dört dersten muaf olabileceği görülmektedir. “Malzeme Bilgisi” ve “Sanat Tarihi” derslerinin ders adları ve içeriklerinin tutmasına rağmen AKTS hesaplarının tutmadığı görülmektedir.

Tablo 4. Dikey geçiş ile gelen öğrencinin üçüncü yıldaki alacağı derslerin intibak durumu SELÇUK ÜNİVERSİTESİ

KARACASU MEMNUNE İNCİ MESLEK YÜKSEKOKULU

5.YARIYIL Dersin Adı

AKTS

Dersin Adı

AKTS

İç Mimari Proje-III

10

----------------

------

Donatı Tarihi

3

----------------

------

Sıhhi Tesisat

3

----------------

------

Modern İç Mimarlık Tarihi-I

3

----------------

------

Bilgisayar. Destekli Tasarım-IV

4

Seçmeli -I

4

Seçmeli -II (Fakülte İçi)

3

Bitkisel Tasarım (Seçmeli)

4

Fakülte İçi Seçmeli

3

İç Mekân Bitkileri (Seçmeli)

3

Ofis ve Mekân(Seçmeli)

2

Bilgisayar Destekli Çizim-III ----------------

3 ------

 Geleneksel Türk El Sanatları-1

3

İç Mimari Proje-II

10

Malzeme Bilgisi

4

Aydınlatma

4

----------------

------

İç Mimari Proje-IV

10

----------------

------

Çevre Tasarımı Projesi

4

----------------

------

Donatı Tasarımı

4

----------------

------

Bilgisayar Destekli Tasarım-III

3

Isıtma Havalandırma

3

----------------

------

Seçmeli -I

3

Modern İç Mimarlık Tarihi-II

3

----------------

------

Seçmeli -II

2

İnce Yapı Elemanları

4

----------------

------

Sanat Tarihi (Seçmeli)

3

Seçmeli -I

3

İnsan-Mekân İlişkisi (Seçmeli)

2

Seçmeli -II (Fakülte İçi)

3

Grafik Tasarım (Seçmeli)

3

Fotoğrafçılık

3

Kavramsal Sanat (Seçmeli)

2

Artistik Perspektif (Seçmeli)

3

Yapı Malzemeleri

Bilgisayar Destekli Çizim-III ----------------

2

3 ------

 Sanat Tarihi

2

6.YARIYIL Dersin Adı

AKTS

Dersin Adı

AKTS

 Fotoğrafla Belgeleme

2

273

Fakülte İçi Seçmeli

3

Dış Mekân Bitkileri

3

Geleneksel Türk El Sanatları-2

3

Kent Mobilyaları

Tablo 4’e bakıldığında, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümünün üçüncü yılının (beşinci ve altıncı yarıyıl) ders planında toplam 14 adet ders bulunduğu görülmektedir. Tabloya göre Mimari Restorasyon programından geçiş yapan bir öğrencinin üçüncü yılda sadece fakültedeki diğer bölümler arasında bilgi paylaşımı yapılması amacıyla her bölümün ders planında zorunlu bulunması gereken bir ders olan “Fakülte İçi Seçmeli” dersten muaf olabileceği anlaşılmaktadır. “Fotoğrafçılık” dersinin ders adı ve içeriği tutmasına rağmen AKTS hesabı tutmamaktadır. Dolayısı ile bu ders haricinde üçüncü yıldaki ana sanat, yardımcı sanat ve kültür derslerinin hiçbirinden intibak sürecine dâhil olabilecek bir ders tespit edilememiştir.

Tablo 5. Dikey geçiş ile gelen öğrencinin dördüncü yıldaki alacağı derslerin intibak durumu SELÇUK ÜNİVERSİTESİ

KARACASU MEMNUNE İNCİ MESLEK YÜKSEKOKULU

7.YARIYIL Dersin Adı İç Mimari Proje-V Rölöve Yapı Metraj ve Keşif Sağlık Yapıları Estetik I Büro ve Şantiye Stajı Seçmeli I Yapı Bilgisi (Seçmeli) Yapı Projesi(Seçmeli) Yapısal Analiz (Seçmeli) İç Mekânda Renk ve Işık (Seçmeli) 8.YARIYIL Dersin Adı Bitirme Projesi Restorasyon Evrensel Tasarım

274

AKTS

Dersin Adı

10

----------------

2

4

Keşif ve Metraj Bilgisi

4

3

----------------

------

3

----------------

------

3

Seçmeli II Girişimcilik (Seçmeli) Ekolojik Tasarım (Seçmeli) Pazarlama (Seçmeli)

----------------

------

3

----------------

------

3

----------------

------

3

----------------

------

3 3 3

Kurumsal Kimlik ve Mekân

3

Mekânsal Araştırma Tek.

3

Tablo 5’e göre, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümünün dördüncü yılının (yedinci ve sekizinci yarıyıl) ders planında 14 adet ders bulunmaktadır. Bu verilere göre; Mimari Restorasyon programından geçiş yapan bir öğrencinin dördüncü yılda “Yapı Metraj ve Keşif”, “Büro ve Şantiye Stajı” ve “Restorasyon” dersi olmak üzere üç dersten muaf olabileceği tespit edilmiştir.

“Rölöve” dersinin adı ve içeriği tutmasına rağmen AKTS hesabının tutmadığı gözlemlenmiştir.

------

Rölöve

Staj

Seçmeli I

3

AKTS

4

3

Estetik II

6 ----------------

------

3 3 3 3 AKTS

Dersin Adı

AKTS

10

----------------

------

5

K.Restorasyon-1 +K.Restorasyon-2 ----------------

2+4

3

Şekil 1. Karacasu Memnune İnci Meslek Yüksekokulu Mimari Restorasyon programından mezun olan bir öğrencinin örnek transkripti

------

275

Şekil 1’ de Karacasu Memnune İnci Meslek Yüksekokulu Mimari Restorasyon programından Selçuk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümüne DGS ile gelen bir öğrencinin transkripti üzerinde ders muafiyet durumu ifade edilmiştir. Şekilde görüldüğü üzere, mimari restorasyon programında alınmış olunan derslerin %40’ ı intibaka uygun bulunmuştur.

Tablo 2, Tablo 3, Tablo 4 ve Tablo 5’de elde edinilen bilgiler ışığında genel bir değerlendirme yapılacak olunursa; * Bir öğrencinin İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümünden mezun olabilmesi için toplam 240 AKTS’ ye sahip olması ve her dönem için ortalama 7 ders olmak üzere 8 yarıyılda toplam 56 ders alması gerektiği görülmektedir. Bu bağlamda Karacasu Memnune İnci Meslek Yüksekokulu Mimari Restorasyon programından Selçuk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümüne yapılan dikey geçişlerde gelen öğrencilerin lisans mezunu sayılabilmeleri için almak zorunda oldukları 56 dersten sadece 12’ sinden muaf olabileceği gözlemlenmiştir. Bu şartlarda Üniversite Senatosunun 29.11.2019 tarihli almış olduğu 2019-375 sayılı kararına istinaden intibakı yapılacak öğrencinin ikinci eğitim-öğretim yılına kaydının yapılabileceği tespit edilmiştir. * İçmimarlık eğitimi açısından özellikle tasarım eğitiminin temelini oluşturan “Temel Tasarım” ve “İç Mimari Proje” gibi ana sanat dalı derslerini daha önce hiç almamış olan öğrenci, intibakının ikinci sınıfa yapılmasına rağmen birinci sınıfın ana sanat dalı dersini almak zorunda kalacağından lisans eğitim hayatını dört yılda tamamlamak zorunda kalmaktadır. * Dikey geçiş sınavı ile gelen öğrencinin ders içeriklerinin ve bölüm amaçlarının geçiş yaptıkları lisans programına uygun olmadığı tespit edilmiştir. * Mimari Restorasyon programında okutulan derslerin içeriğine bakılmadan sadece isim benzerliğiyle bile uyum oranının en fazla % 30 olacağı düşünülmektedir. Bu derslerin içeriğinin karşılaştırılması sonucunda bu oran %20’i geçmeyecektir. * Mimari Restorasyon programı ile İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümünün ders içerikleri incelendiğinde yukarıda da ifade edildiği gibi sadece adı benzeyen ancak içerik olarak tam uyumlu olmayan derslerin de var olduğu tespit edilmiştir. Ön lisans programlarının iki yılı, lisans bölümlerin iki yılı ile eşdeğer olmadığı için bu durumun karşımıza çıkması normaldir ancak ders içeriklerinde yapılacak iyileştirmeler DGS ile geçiş yapan öğrencilerin yeni bölümlerine uyumunu kolaylaştıracaktır.

4. Sonuç ve Öneriler Bu araştırma Mimari Restorasyon programından DGS ile İç Mimarlık / İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı bölümüne geçen öğrencilerin ders muafiyet sorunlarını ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre; Mimari restorasyon eğitim programında İç Mimarlık / İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı eğitimi yönünden içmimarlık eğitiminin temelini oluşturan iç mekan tasarım dersleri ve tasarıma yönelik hiçbir dersin olmadığı görülmüştür.

Mimari Restorasyon Programı ve İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde yapı bilgisi, malzeme bilgisi, mimarlık tarihi, keşif ve metraj gibi ortak dersler bulunmasına karşın üniversitelerin ders içeriklerinde ortak bir planlamada olmadığı için çoğu ders içeriklerinin birbirleri ile uyumsuz olduğu tespit edilmiştir. Mimari Restorasyon programında ki öğretim

276

görevlileri-üyelerinin uzmanlık alanı olarak bakıldığında; çoğu üniversitede eğitim veren öğretim görevli-üyelerinin arkeolog, sanat tarihçi oldukları az bir kısmının mimarlık ve içmimarlık eğitimine sahip oldukları karşımıza çıkmıştır. Bu durumun da Mimari Restorasyon programlarının öğretim programları arasında farklılığa yol açtığı gözlemlenmiştir. Elde edilen bulgular neticesinde; Mimari Restorasyon programının içmimarlık eğitimiyle yüksek oranda örtüşmediği anlaşılmaktadır. Bu sebeple Mimari Restorasyon programından içmimarlık bölümüne geçiş olması şuan ki şartlarda öğrencilerin performansını düşürücü nitelikte olduğu sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Mimari Restorasyon programlarının nicelik ve niteliklerini, geçiş yapabildikleri tüm programlar düşünülerek arttırılması gerekmektedir. Programa içmimarlık eğitimine yönelik tasarım derslerinin de ilave edilmesi sağlanmalıdır.

Kaynakça Resmi Gazete "Yükseköğretim Kurumlarında Önlisans ve Lisans Düzeyindeki Programlar Arasında Geçiş, Çift Anadal, Yan Dal İle Kurumlar Arası Kredi Transferi Yapılması Esaslarına İlişkin Yönetmelik." 2010, accessed 09.12.2019, https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2010/04/20100424-11.htm.

GAYEF, Albena. "Türkiye’de Ön lisans Eğitimi." Marmara Sağlık Hizmetleri Dergisi 1, no. 1 (2017): 13-15.

Gökdoğan, Osman, and Okan Sarıgöz. "Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin ‘Mesleki Uygulama Dersi’ ile Ilgili Görüşlerinin Değerlendirilmesi." Batman Üniversitesi Yaşam Bilimleri Dergisi 1, no. 1 (2012): 1091-100. "Ön lisans Atlası." 2019, accessed 11.12.2019, 2019, https://yokatlas.yok.gov.tr/onlisansprogram.php?b=30036.

"Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi." 2019, https://istatistik.yok.gov.tr/.

"Msgsü Meslek Yüksekokulu Mimari Restorasyon Programı Ders İçerikleri." 2017, accessed 11.12.2019, https://www.msgsu.edu.tr/Assets/UserFiles/doc_bolum_icerik_meslkyukokl/mimarirest/20 17-2018/egitim/onlisans/2._mimari_restorasyon_ders_icerikleri.pdf. "Ön Lisans Mezuniyet Alanlarına Göre Dikey Geçiş Yapılabilecek Lisans Programları." 2019, accessed 11.12.2019, 2019, https://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2019/DGS/tablo226042019.pdf.

UYSAL, Mehmet. "Dikey Geçiş Sınavı Ve Mimarlık Eğitimi: Selçuk Üniversitesi Mimarlık Bölümü Örneği." Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi 8, no. 1 (2011).

"Tasarım Meslek Yüksekokulu Mimari Restorasyon Programı Ders Planı." accessed 06.12.2019, http://tasarimmyo.amasya.edu.tr/boeluemler/mimarlik-ve-sehir-planlamabolumu/mimari-restorasyon/dersler.

"Fırat Üniversitesi Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu." accessed 07.12.2019, http://tbmyo.firat.edu.tr/tr/node/292.

"Sanat Ve Tasarım Meslek Yüksekokulu Mimari Restorasyon Programı Ön Lisans Programı." accessed 06.12.12019, https://www.mku.edu.tr/departments.aspx?birim=31&icerik=1844. "İstanbul Arel Üniversitesi Meslek Yüksekokulu Mimari Restorasyon Programı Ders İçerikleri." accessed 07.12.2019, https://www.arel.edu.tr/meslek-yuksekokulu/mimarirestorasyon-programi/ders-icerikleri.

277

"İstanbul Gedik Üniversitesi Gedik Meslek Yüksekokulu Mimari Restorasyon Programı Ders Planı." accessed 07.12.2019, https://obs.gedik.edu.tr/oibs/bologna/dersler_ext.aspx?lang=tr&infopage=1&curProgID=56 25.

"Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi Avanos Meslek Yüksekokulu Mimari Restorasyon Programı Ders İçerikleri." accessed 07.12.2019, https://dosyalar.nevsehir.edu.tr/464df3c432157ca140f78c91bc380fae/mr_ders_icerikleri.pd f.

"Pamukkale Üniversitesi Buldan Meslek Yüksekokulu Mimari Restorasyon Programı Ders İçerikleri." accessed 07.12.2019, http://www.pau.edu.tr/buldanmyo/tr/sayfa/ders-icerikleri7.

Selçuk Üniversitesi. "Dikey Geçiş Uygulamasına İlişkin 17/08/2011 Tarihli Senato Kararı ", 2011, accessed 09.12.2019, http://www.selcuk.edu.tr/mevzuat/Yonetmelikler/DGSUygulama-Karari.pdf.

Yazar Hakkında: Esra, Aksoy: İçmimar ve Çevre Tasarımcısıdır. Lisans eğitimini 2007 yılında Selçuk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde, yüksek lisansını 2010 yılında Selçuk Üniversitesi Mimarlık Fakültesi Mimarlık Bölümünde, doktora eğitimini de aynı üniversitenin Mimarlık Bölümünde tamamlamıştır. 2010-2012 yılları arasında Selçuk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde araştırma görevlisi olarak çalışmıştır. 2012 yılından itibaren Aydın Adnan Menderes Üniversitesi Karacasu Memnune İnci Meslekyüksekokulu Mimari Restorasyon Programın da öğretim görevlisi olarak çalışmaya devam etmektedir. Temel araştırma alanları; mekân algısı, karmaşık yapılarda insan bilişi, yön bulma davranışı ve kültürel miras dır.

M. Kübra, Müezzinoğlu: İçmimar ve Çevre Tasarımcısıdır. Lisans eğitimini 2007 yılında Selçuk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde, yüksek lisansını eğitimini 2010 yılında Selçuk Üniversitesi Mimarlık Fakültesi Mimarlık Bölümünde, doktora eğitimini de 2018 yılında Selçuk Üniversitesi Mimarlık Fakültesi Mimarlık Bölümünde tamamlamıştır. 2010 yılından itibaren Selçuk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde öğretim görevlisi olarak görev yapmaktadır. İç mekânlarda renk ve ışığın fonksiyonel ve algısal değerlendirmeler üzerindeki etkileri, mekânsal algı, bilişsel performans ve herkes için tasarım temel araştırma alanlarındandır.

278

279

1. Giriş

SANAT, SOSYAL BİLİMLER VE UYGULAMALI BİLİMLER KESİŞİMDE İÇMİMARLIK: HANGİ PUAN TÜRÜ Dr. Öğr.Üyesi G. Ufuk Demirbaş (1), Doç.Dr. Ö. Osman Demirbaş (2) Çankaya Üniversitesi (1), İzmir Ekonomi Üniversitesi (2) udemirbas@cankaya.edu.tr (1), osman.demirbas@ieu.edu.tr (2) Özet: Sanayi-i Nefise Mektebi ile başlayıp daha sonra Güzel Sanatlar Akademisi adı altında Dahili Tezyinat adı ile genç Cumhuriyetimizle birlikte formal nitelik kazanan içmimarlık eğitimi, 1957’de Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Akademisi’nin kurulmasıyla yeni bir kimlik kazanmış ve halen günümüzde sürmekte olan içmimarlık eğitimin temellerini oluşturmuştur. Daha sonra 1980 ve 1990’lardaki gelişmelerle alana ilgi artmış, önce devlet üniversitelerinde yaygınlaşan içmimarlık eğitimi 1987 yılında Türkiye’nin ilk vakıf üniversitesi olan Bilkent Üniversitesi ile yeni bir açılım ve kimlik kazanmıştır. Bu gelişmeler ışığında uygulamalı sanatlar ve güzel sanatlar altında gelişen içmimarlık özellikle 20. yüzyılın son 10 yıllık diliminde belirgin bir kimlik değişimine girerek yapılı çevrede daha teknik bir disiplin olarak yer almaya başlayarak birçok farklı tasarım disipliniyle daha yakın bir dirsek temasına geçmeye başlamıştır. Öte yandan, tüm bu gelişmeler ışığında alandaki bilimsel ve akademik çalışmalara da ilgi artmış, içmimarlık kendi alt uzmanlıklarını oluşturan bir üst kimlik kazanmaya başlamıştır. Tüm bu gelişmelere rağmen ya da bu gelişmeler neticesinde, hala meslek tanımına ve kimliğine ilişkin tartışmalar sürmekte ve bu tartışmalar ışığında da çok farklı yapılar altında bir çok içmimarlık programı eğitim vermeye devam etmektedir. Yükseköğretim Program Atlas’ı 2018 verilerine göre Türkiye genelinde aktif olan 77 program Mühendislik, Mimarlık, Tasarım ve Güzel Sanatlar Fakülteleri altında yer almaktadır. Bu farklılığın yanı sıra, içmimarlık bölümlerine eski dönemlerde yetenek sınavı ile öğrenci kabul edilirken, günümüzde bir kısmı sayısal puan türüne göre bir kısmı ise eşit ağırlıklı puan türüne göre öğrenci kabul etmektedir. Çalışmanın odağı içmimarlık bölümlerinin hangi puan türüne göre öğrenci alabileceklerine yönelik bir önerme oluşturabilmek amacıyla konuyu Deneyimsel Öğrenme Kuramı (ELT) kapsamında öğrenme biçemleri (learning styles) üzerinden değerlendirmektir. Önceki çalışmalar göstermektedir ki içmimarlık öğrencilerinin öğrenme tercihleri çoğunlukla hissederek ve soyut kavramsallaştırma yöntemlerine dayanmakta, ve büyük ölçüde aktif katılımcı ve görsel öğrenme yönündedir. Çalışma sonuçları da önceki çalışma sonuçlarına paralel sonuçlar çıkarmıştır. Farklı formasyondaki içmimarlık programları arasında öğrenme tercihlerine yönelik nüanslar olsa da içmimarlık alanı genel olarak dengeli bir öğrenme modelini desteklemektedir.

Anahtar kelimeler: İçmimarlık (1); İçmimarlık ve çevre tasarımı (2); öğrenme biçemleri (3); puan türleri (4)

280

Ülkemizde çağdaş güzel sanatlar eğitimi veren neredeyse tüm programların başlangıcı olarak kabul edebileceğimiz, 1882’de Sanayi-i Nefise Mektebi adı altında bir yüksek okul olarak kurulan ve daha sonra 1928 yılında Güzel Sanatlar Akademisi altında başlayan “Dahili Tezyinat” öğretiminden, ve bunu takiben 1957’de Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Akademisi altında, günümüzdeki tüm içmimarlık programlarının müfredat yapısına temel oluşturan “Mobilya ve İçmimarlık” programından bu yana, hem meslek hem de eğitim bağlamında içmimarlık alanında birçok gelişim ve değişim yaşandı. Bunlar içinde en belirgin yeniliklerden biri kuşkusuz 1987 yılında Türkiye’nin ilk vakıf üniversitesi olan Bilkent Üniversitesi çatısında eğitime başlayan içmimarlık ve Çevre Tasarımı bölümü ile içmimarlık olgusunun, çevre tasarımı kavramı le genişletilmesi oldu. Uzun bir süre çok yanlış yorumlanan özellikle kamu algısı büyük yanılgılara neden olan (halen bu durumla sıklıkla karşılaşılmaktadır) çevre tasarımı kavramı çoklukla yapılı çevrede binanın dış çevresi şeklinde yorumlanarak, peyzaj tasarımı olarak yanlış algılandı. Oysa çevre tasarımı kavramı gelişen ve etkinlik alanı genişleyen içmimarlık alanına yeni bir boyut getiren çevre kontrol sistemlerine gönderme yapmaktadır. Başka bir deyişle, içmimarlık mesleğinin sadece kullanıcının estetik beklentilerini dikkate alan, güzel ve şık mekanlar tasarlamaktan ibaret olmadığı; bununla beraber konforlu, sağlıklı ve güvenli mekanların tasarlanmasının da meslek alanının temel sorumlulukları dahilinde olduğunun altını çizmektedir. Bu kapsamda günümüzdeki içmimarlık kavramı; ısıl konfor, akustik, gün ışığı kontrolü, aydınlatma, pasif yangın mücadele sistemleri, ergonomi, insan-çevre ilişkisi, çevresel psikoloji gibi bir çok çalışma alanını içine alan hem nitel hem nicel verilerin kullanıldığı, bilimsel araştırma ile beslenen ve bir çok farklı disiplinle alışveriş içinde olan çok geniş etkinlik alanı olan bir disiplin olarak karşımıza çıkmaktadır.

2. İçmimarlık Literatürde genel olarak benzer ancak içeriğe odaklanıldığında farklı açılımların olabildiği bir çok içmimarlık tanıma rastlamak mümkündür. Bu farklılıklar, çoğu zaman tanımın kaynağının meslek pratiği ya da mesleğe karşı duruşu bağlamında ortaya çıkmaktadır. İçmimarlık eğitimi veren üniversitelerin ilgili bölümlerinin tanımları dikkate alındığında; altında yer aldığı fakülte yapısından bağımsız olarak tüm tanımların insan mekan ilişkisi üzerinden İçmimarlığın sanat, bilim ve teknik açılımlarına odaklandığı dikkat çekmektedir. İçmimarlığın tanımı konusunda kuşkusuz ki en sancılı durum, mimarlık üzerinden yapılan ve mesleğin bir disiplin olarak bağımsız duruşunu sorgulatan tavırdır. Elbette yapılı çevreye müdahili olan tüm tasarım disiplinleri gibi içmimarlık ve mimarlık arasında çok sıkı ve karşılıklı bir ilişkinin olduğu inkar edilemez bir gerçektir. Ancak bu ilişki kesinlikle bir temel alan ve uzmanlık ilişkisi değildir. Ching ve Binggeli (2018; s. 7) Interior Design Illustrated kitabında, içmimar perspektiften mekan algısı ve tanımlamasının, mekanın mimari tanımlamasının çok ötesinde olduğunun altını çizmektedir. Gürel ve Potthoff (2006), mimarlık kavramı kapsamında mekanın içi ve dışıyla ayrılamaz bir bütün olduğunu söylerken, içmimarlığın ötekiliğinin ve farklılığının disiplinlerarası sınırları daha da netleştirdiğini vurgulamakta, ve içmimarlığın özellikle tasarım eğitimi bağlamında bağımsız bir disiplin olarak geçerliliğinin göz ardı edilmesinin değişen yapılı çevre kavramıyla da çelişkili ve uyumsuz bir durum yarattığının altını çizmektedirler.

Uluslararası İçmimarlar Federasyonu (Federation of Interior Architects/Designers-IFI)

281

tarafından hazırlanan ve yayınlanan IFI İç Mekanlar Deklerasyonu, içmimarlığın insan deneyimini biçimlendiren mekanları biçimlendirdiğini ve bu yolla esas kullanıcısı olan beşeriyete hizmet ettiğinin altını çizmektedir (Demirbaş, 2014: 73). Hiç kuşkusuz yapılı çevreye müdahale eden tüm tasarım disiplinlerinin arasında olduğu gibi içmimarlıkla mimarlık arasında da gözardı edilemez bir dilektik ilişki vardır. Bu bakımdan mesleki kimlik tanımlaması önem kazanmaktadır. İçmimarlık, yaşam ve çevreye yönelik inovatif, devamlılık sağlayan ve dönüşebilen açılımları yapan kendine has bir duruş sergilemektedir. Ancak bu duruşunun görünür olabilmesi için bir disiplin olarak bağımsız olarak değerlendirilmesi ve ötekiliğini keşfetmesi gerekmektedir (Havenhand, 2004). Tarih içinde içmimarlık mesleğinin uygulama ve eğitimi ele alındığında kimi zaman güzel sanatların bir kolu olarak geliştiği, kimi zaman mimarlığın içinden geliştiği, kimi zaman ise tamamen dekoratif sanatların zaman içindeki dönüşümü şeklinde yapılandığı söylenebilir (Gürel ve Potthoff, 2006; Kaptan, 1998). Attiwill’e (2004) göre İçmimarlık sadece bir kompozisyon oluşturma ya da yalın bir biçem önerme etkinliği değil, daha ziyade deneyim ve performansa göre bir mekansal müdahale yapan ve bu yönüyle hem mimarlıktan hem de dekorasyondan belirgin olarak ayrılan bir disiplindir.

Königk'in (2012) tanımlamasına göre içmimarlığın oluşturduğu deneyime dayalı gerçeklik duygu kaynaklı ve içtendir, yani doğrudan yaşam ve son kullanıcıyla ilgilidir. En önemli unsur mekan ile kullanıcısı arasındaki ilişki ve iletişimdir. İçmimarinin müdahale alanı içinde yaşanan, bireye/bireylere ait anıların ve bağlılığın olduğu yerdir (Königk, 2012).

IFI İç Mekanlar Deklerasyonu’na göre içmimarlık bir kültürel üretim biçimidir. Çağdaş yaşam içinde kültür, bireylerin yaşamlarını şekillendiren düşüncelerin, eylemlerin ve maddesel nesnelerin bütünüdür (Macionis ve Geber, 2010). İçmimarın da tasarlama ve üretme sürecindeki düşünce tarzı, eyleme geçme şekli, üretme süreci ve ortaya çıkardığı ürünle bir mesleki kültür oluşturmaktadır. Mesleki bir kültürden bahsedebilmek için öncelikle içmimarlığın ne olduğunu doğru tanımlayabilmek gerekir. İçmimarlık için mekan ve kullanıcısı ayrılmaz bir bütündür, dolayısıyla tasarlanan mekan her şeyden önce kullanıcısı için olmalıdır. İçmimarlık yapılı çevre için bir lüks değil bir gerekliliktir. Kullanıcının ihtiyaçları doğrultusunda sağlıklı, güvenli, konforlu ve işlevsel mekanlar yaratmak temel sorumluluğundadır içmimarlığın. Yaşama etkisi olan her disiplin gibi içmimarlığın da toplumun ihtiyaçları, değer ve amaçları doğrultusunda sosyal, ekonomik, kültürel ve politik bir sorumluluğu vardır (Bowen, 2013). Brooker ve Stone’un (2012) tanımına göre içmimarlık hacime yönelik bir müdahale ile kimlik ve atmosfer yaratacak iç mekanların ortaya çıkarıldığı çok boyutlu bir mesleki etkinliktir.

Bu çok boyutlu mesleki etkinliğin en temel amacı ise yer veya mekan olarak tanımlayabilecek insan, eylem, temsil ve nesne ile doldurulmuş tanımlı alanları tasarlamasıdır (Gieryn, 2000).

Coles ve House’a (2012) göre, yer veya mekan yapımında öne çıkan en önemli unsur ise doğal çevre ile yapılı çevrenin, yapılı çevre ile de kullanıcının, kullanıcı ile donatının, kavramsal tasarım ile fonksiyonun, fonksiyon ile anlamın birbirleriyle uzmanlaşmalarıdır - başka deyişle aralarındaki ilişki ya da ilintidir (Coles ve House, 2012). Günümüzde, bezeme ve donatıyla doldurulmuş görkemli ve gösterişli mekanlar yerine anlam ve bellek oluşturacak ve kültürel değer yaratacak, bilim ve araştırmaya dayalı çağdaş bir meslek tanımı ortaya çıkmaktadır.

Büyük ölçüde kapitale dayalı günümüzün küreselleşen dünyasında en büyük sorunlardan biri, değerlerin hızla kaybolmasıdır (Bhradwaj, 2005). Bireylerin tutum ve davranışlarının

282

belirlenmesi ve şekillenmesinde değerlerin önemli bir yeri vardır (Ulusoy ve Dinçman, 2015).

Kullanıcısı için ergonomik, güvenli, konforlu, estetik, yapısal ve işlevsel kriterlere göre en özgün ve doğru mekanları tasarlamayı hedefleyen içmimarlık mesleği bu amaçları doğrultusunda yaşama yeni değerler katmayı hedefler. Bu bağlamda içmimari değer, kullanıcısına uygun sağlıklı mekanlar ortaya çıkararak yaşamsal bir değer, meslek bağlamında tarihi koruma altına alma, tarihten öğrenme ve kayıt altına alma ile kültürel bir değer, doğru biçimlendirilmiş, amacına hizmet eden çağdaş ve etkileyici mekanlarla da iktisadi bir değer oluşturmaktadır.

Bütün bu sorumluluğu yerine getirebilmenin en önemli koşulu hizmet verdiği kişi ve kurumları iyi tanıyabilmek, anlayabilmek ve doğru analizleri yapabilmek koşuluyla kamusal beklentiye yönelik sonuçlar sunabilmek ve bu süreç içinde diğer disiplinler ve paydaşlarla ahenk içinde çalışabilmektir (Coles ve House, 2012). Bu da doğru kurgulanmış bir iş dünyası yapılanmasını ve profesyonelliği gerektirmektedir.

Tüm bu yukarıda sıralanan özelliklerin oluşturulabilmesinde ve sürdürülebilir kılınmasında ise en önemli faktör bilgidir. IFI İç Mekanlar Deklarasyonu kuramsal bilgi, pratik bilgi ve içten gelen bilgi şeklinde içmimarlık için üç temel bilgiden bahsetmektedir. Kuramsal ve pratik bilgi mesleğin tüm nitel ve nicel açılımlarını kapsayan mesleğin hem uygulamaya hem bilime yönelik birbiriyle iç içe geçmiş ve birbirini besleyen tüm bilgilerini kapsamaktadır. İçten gelen bilgi ise içmimar tasarımcının içsel algı ve yeteneklerini kapsayan örtük bir bilgidir.

3. İçmimarlık Eğitimi ve Öğrenme Günümüzde yüksek eğitimdeki pedagojik çalışmalar çoğunlukla öğrenme sürecinde etkin olan kişisel farklılıklara odaklanmaktadır (Demirkan ve Demirbaş, 2008, 2010; Demirbaş and Demirkan, 2007, 2010). Eğitim-öğretimle ilgili çalışmaların odağında olan öğrenme sürecini anlamak ve yorumlayabilmek daha etkin bir eğitimin de anahtarıdır. Her bir bireyin yeni bilgiyi alması, işlemesi ve öğrenmesi birbirinden farklıdır ve bu farklılık biyolojik ve gelişime bağlı ortaya çıkan ve yapılanan bir dizi kişisel özellik olarak şekillenen öğrenme biçemleri (Learning Styles) olarak adlandırılmaktadır (Demirbaş ve Demirkan, 2003). Yeni bilginin algılanması, organize edilmesi ve hatırlanması her bir birey için farklı ve özgündür (Chou ve Wang, 2000; Hsu, 1999). Tasarım eğitimi üzerine yapılan literatüre girmiş çalışmalar dikkate alındığında, çeşitli öğrenme biçemleri modellerinin tasarım eğitimi için kullanıldığı görülmektedir.

Bunlardan en yaygın ve bilinir olanları Myers-Briggs Tip Göstergesi (Myers-Briggs Type Indicator - MBTI) (Demirkan, 2016; Durling, Cross, ve Johnson, 1996; Russ ve Weber, 1995), Kolb’un Deneyimsel Öğrenme Kuramı (Experiential Learning Theory - ELT) bağlamında geliştirdiği Öğrenme Biçemleri Envanteri (Learning Styles Inventory - LSI) (Demirkan, 2016; Carmel-Gilfilen, 2012; Demirbaş ve Demirkan, 2003, 2007; Demirkan ve Demirbaş, 2008; Kvan ve Yunyan, 2005; Newland, Powell, ve Creed, 1987; Tucker, 2007, 2009) ve Felder-Soloman Öğrenme Biçemleri Endeksi (Index of Learning Styles - ILS)’dir (Demirkan, 2016; Demirkan ve Demirbaş, 2010; Felder ve Spurlin, 2005; Mostafa ve Mostafa, 2010). Tüm bu modellerin tercihlerindeki ortak etken farklılaşan öğrenme biçemlerinin özelliklerini saptayabilmektir.

Böylece, daha etkin ve doğru planlanmış bir eğitim yapısı ve müfredat düzenlenmesi için öğrenme biçemleri bir araç olarak kullanılabilir. Bu çalışmada da temel amaç içmimarlık öğrencilerinin eğitim tecrübeleri doğrultusunda şekillenen öğrenme tercihleri doğrultusunda içmimarlığın disiplin olarak ait olduğu alana ilişkin bir önerme yapabilmektir (Demirkan, 2016).

Demirkan’ın (2016) çalışması temel alınarak, bu çalışmada da yukarıda bahsi geçen üç yaygın

283

284

yaptıkları çalışmalarında içmimarlık öğrencilerinin özellikle öğrenme biçemleri ve mekansal algıları arasında belirgin bir ilişki olduğunu not etmişlerdir.

Aktif Deney

Yerleştiren (Accommo

Ayrıştıra n

Somut Deneyim

Dengeli

Soyut Kavramsall

Değiştire n

Yansıtıcı Gözlem

ölçek, özellikle tasarım alanındaki kullanım örnekleri ve bulguları üzerinden ele alınmıştır.

Jung’un Psikolojik Tipler Teorisi’nden türetilen Dışa dönük/İçe dönük, Duyusal/Sezgisel, Mantıklı/Duygusal, Yargılayan/Algılayan olarak dört ölçek üzerinden Myers Briggs Kişilik Tipi Göstergesi (MBTI) öğrenen bireyleri sınıflandırmaktadır (Felder & Brent, 2005). Ölçek olarak MBTI’yi araştırmalarında kullanan Russ ve Weber (1995), ABD’deki 12 akredite üniversitesinde eğitim görmekte olan 234 içmimarlık öğrencisinin öğrenme sürecinde genel olarak soyut bilgileri kullandıklarını, öğrendikleri yeni bilgileri hislerine dayandırarak değerlendirdiklerini ve özellikle tasarım sürecinde içgüdülerinin öne çıktığını saptamışlardır. Yine MBTI’yi kullanan Durling vd. (1996) tasarımcıların öğrenme sürecindeki tercihleri doğrultusunda diğer disiplinlerin profesyonellerinden belirgin şekilde ayrıldığını bildirmişlerdir. Tasarım öğrencilerinin bilişsel biçemleri üzerinden yürütülen çalışma, Birleşik Krallık’taki tasarım eğitiminin öğretme ve öğrenme yöntem ve biçimleri arasında bir uyum olduğunu göstermektedir (Druling vd. 1996). En yaygın kullanımı olan ve farklı araştırmacılar tarafından birçok kere geçerlilik ve güvenilirlik testleri yapılmış ölçeklerden biri olan Kolb’un Öğrenme Biçemleri Envanteri (LSI) öğrenmeyi yerleştiren, ayrıştıran, değiştiren ve özümseyen olarak dört temel biçem üzerinden tanımlar. LSI temel olarak Kolb’un Deneyimsel Öğrenme Kuramı (Experiential Learning Theory - ELT) üzerinden öğrenme biçemlerini saptar. ELT’ye göre öğrenme biçemleri, iki temel eylem olan ve kuramda birbirlerine dik ve kesişen iki bipolar eksen olarak tanımlanan algılama (perceive) ve işleme (process) eksenleri üzerinde bireyin bulunduğu noktalara göre ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda Kolb ve Kolb (2005) öğrenme biçemlerinde daha detaylı bir gruplamaya giderek bireylerin eksenlere olan yakınlık ve uzaklıklarına göre dokuz bölgeli bir öğrenme biçemleri haritalaması önermişlerdir. Bu yeni tanımlamaya göre daha önceki uyarlamadaki dört öğrenme biçemi içinde derecelendirme imkanı olmaktadır (Şekil 1). Tasarım eğitiminde LSI’nin kullanımı ile daha etkin bir tasarım eğitimi yapılandırılmasına yönelik farklı araştırmacılar literatürde önemli saptmalar yapmaktadır (Carmel-Gilfilen, 2012; Demirbaş ve Demirkan, 2003, 2007; Demirkan ve Demirbaş, 2008; Kvan & Yunyan, 2005, Demirbaş ve Demirbaş, 2016). Demirbaş ve Demirkan’ın (2003, 2007) çalışmaları, öğrencilerin öğrenme biçemi tercihlerinin dağılımının Özümseyen ve Ayrıştıran gruplarda yoğunlaştığını göstermiştir. Müteakip çalışmada, öğrenme süreçlerindeki farklı evrelerde bazen farklılaşabilen dört biçem tercihinden yola çıkarak İçmimarlık öğrencilerinin genelde dengeli bir öğrenme biçemi tercihleri olduğu saptamasını yapmışlardır (Demirkan ve Demirbaş, 2008). Demirbaş ve Demirbaş (2015) LSI üzerinden

Özümsey en

Şekil 1. Dokuz bölgeli Öğrenme

Felder-Soloman’ın Öğrenme Biçemleri Envanteri (ILS) ise, Aktif/Yansıtıcı, Sezgisel/Algısal, Görsel/İşitsel, ve Sıralı/Bütünsel olarak sekiz tip farklı öğrenme tanımlar ve bunları dört farklı ölçekte değerlendirir. ILS kullanılarak yapılan bir çalışma Kahire Amerikan Üniversitesi’nde eğitim gören mimarlık öğrencilerinin üniversitenin diğer bölümlerinde okuyan öğrencilere göre çok daha ileri görsel ve aktif öğrenciler olduklarını ve programda ilerledikçe eğitimlerinin sonraki aşamalarında bu farkın daha da arttığını ortaya koymaktadır (Mostafa ve Mostafa, 2010). Demirkan ve Demirbaş’ın (2010) çalışması tasarım eğitimi deneyimi en yüksek olan dördüncü sınıf içmimarlık öğrencilerinin aktif/yansıtıcı ve sezgisel/aktif ölçeklerde dengeli, görsel ölçekte orada kuvvetli arası ve bütünsel ölçekte zayıf tercihleri olduklarını göstermektedir.

4. İçmimarlık Bölümleri Giriş Koşulları Güzel Sanatlar içinden bir süsleme sanatı olarak biçimlenen ama zaman içinde bilimsel yönünün daha da kuvvetlenmesi ve genişleyen etkinlik alanı ile teknik yönü ön plana çıkan İçmimarlık/İçmimarlık ve Çevre Tasarımı’nın içinde bulunduğu temel alana ilişkin tartışmalar artarak sürmektedir. Zaman içindeki bu değişim, İçmimarlık/İçmimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümlerine öğrenci kabulü konusunda da bir çeşitlilik olarak karşımıza çıkmıştır. Önceleri sadece Güzel Sanatlar Fakülteleri altında yer alan İçmimarlık programları yetenek sınavı ile öğrenci alırken, daha sonraları özellikle vakıf üniversitelerindeki programların içinde yer aldığı fakülte çeşitliliğiyle de bağlantılı olarak merkezi sınavla öğrenci kabul etmeye başlamıştır.

Yüksek eğitime geçiş için yürütülen merkezi öğrenci seçme ve yerleştirme sınavları söz konusu olduğunda başka bir çeşitlilik de ortaya çıkmaktadır. Fakültelerin akademik formasyonuyla bazen doğrudan ilişkili bazen ise sadece program ismi özelinde sayısal puan türü veya eşit ağılık puan türüne göre öğrenci kabul eden bir çok içmimarlık/içmimarlık ve çevre tasarımı bölümü vardır. Bu bağlamda genellikle Mühendislik ve/veya Mimarlık adı altındaki içmimarlık programlarının sayısal puan türünü benimsemesi, Güzel Sanatlar, Tasarım ve Mimarlık gibi

285

5. Materyal ve Yöntem Alanda eğitim veren öğretim elemanlarının da bu konuda bir uzlaşmaya varamadığı, farklı bakış açılarıyla hem sayısal hem eşit ağılıklı puan türleri ve buna bağlı olarak içmimarlık mesleğinin dahil olduğu alana yönelik farklı görüşler ortaya koydukları izlenmektedir. Bu çalışmanın odağı içmimarlık bölümlerinin hangi puan türüne göre öğrenci alacaklarına yönelik bir önerme oluşturabilmek amacıyla konuyu öğrenme biçemleri (Learning Styles) kapsamında değerlendirmektir. Önceki çalışmalar göstermektedir ki içmimarlık öğrencilerinin öğrenme tercihleri çoğunlukla hissederek ve soyut kavramsallaştırma yöntemlerine dayanmakta, ve büyük ölçüde aktif katılımcı ve görsel öğrenme yönündedir. Öncelikle Türkiye’de halen eğitim vermekte olan aktif içmimarlık programların bir profilinin oluşturulması amaçlanmıştır. Bu amaçla öncelikle içerik analizi yöntemiyle Yükseköğretim Kurumu tarafından yönetilmekte olan YÖK Atlas 2018 verileri ile ilgili bölümlerin internet üzerinden erişilen müfredat içerikleri incelenmiştir. Bu bilgiler ışığında, sayısal puan türünde öğrenci kabul eden Çankaya Üniversitesi (ÇÜ) İç Mimarlık Bölümü ile eşit ağırlıklı puan türüne göre öğrenci alan İzmir Ekonomi Üniversitesi (İEÜ) İçmimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü öğrencilerinin öğrenme tercihleri Felder-Soloman Öğrenme Biçemleri Endeksi’ne (ILS) göre tespit edilip, iki grubun dağılımları karşılaştırılmaktadır. ILS’ye göre dört temel öğrenme biçemi ekseni vardır ve her boyut iki karşıt kategoriden oluşmaktadır (aktif/yansıtıcı, algısal/sezgisel, görsel/işitsel, sıralı/bütünsel). On birer (11) soruluk dört set olmak üzere toplam kırk dört (44) sorudan oluşan ölçek, öğrenen bireyin bilgiyi algılama, işleme, anlama ile bilgiyi edinme kanalına yönelik tercihlerini ortaya çıkartmaktadır. İlk önce Felder ve Silverman (1998) tarafından geliştirilen ve daha sonra Felder ve Soloman (2004) tarafından modifiyem edilen bu ölçek hem Myers-Briggs hem de Kolb’un LSI modelleri ile birçok benzerlik taşımaktadır. Demirkan (2016) ilgili öğrenim biçemlerini tasarım süreci kapsamında ele alarak,

286

Felder-Solomon’un ILS modelini tekrar yorumlamış ve görselleştirmiştir (Şekil 2). Bu modele göre, öğrenme biçemleri bilginin edinilmesi ve içselleştirilmesini etkileyen zihinsel eylemlerle ilişkilendirilirken, bilginin yapılandırılması süreci, bilginin işlenmesi, yeniden ifade edilmesi ve dışa vurulmasına etken zihinsel eylemlerle ilişkilendirilmektedir.

sıralı

aktif

algısal

görsel

Bilgiyi İşleme

yansıtıcı Bilgiyi Algılamak

başlıklar altındaki programların ise tercihen eşit ağırlık puan türünü benimsemesi şeklinde sonuçlanmıştır. Ancak bu gelişme, program müfredatlarından bağımsız iki farklı formasyon olarak daha sanatsal içmimarlık ve daha teknik içmimarlık şeklinde yanlış bir yorumlama durumunu da ortaya çıkarmıştır. Müfredat yapısını gözardı ederek sadece içinde bulunduğu formasyona yönelik ortaya atılan bu ayrıştırma mesleğe yönelik bir çok kimliksel sorgulama ve yanılgıyı da tetiklemiştir. 2015 yılında Yükseköğretim Kurulu (YÖK)’nun aldığı pek de beklenmedik bir kararla, diğer bazı tasarım dallarıyla beraber İçmimari Tasarım alanında da yetenek sınavı tamamen kaldırılmış ve öğrenci kabulü sadece merkezi sınava bağlanmıştır.

Ancak bu gelişmenin en beklenmedik, şaşkınlık yaratan ve başka tartışmalara da yol açan yanı ise, ismi İçmimarlık olan programların sayısal puan türü, İçmimarlık ve Çevre Tasarımı adı altında toplanan bölümlerin ise eşit ağırlık puan türüne göre öğrenci almasına karar verilmesi olmuştur. Büyük ölçüde benzer müfredat yapıları ve aynı alana profesyonel yetiştirmek üzere yüksek eğitim veren bu programların farklı puan türünde yer alması yeni tartışmaları da beraberinde getirmiştir. Bu süreçte en büyük çelişki ise program isminin İçmimarlık olması nedeniyle öncesinde yetenek sınavı ile öğrenci alan ve Güzel Sanatlar Fakültesi altında yer alıp tam anlamıyla plastik sanatlar kültürüyle ilerleyen programların sayısal puan türüne göre öğrenci seçmek durumunda bırakılması olmuştur.

işitsel

sezgisel

bütünsel

Şekil 2. Demirkan tarafından yeniden modellenen Felder-Solomon Öğrenme Biçemleri Endeksi (ILS)’nin dört ekseni ILS’nin dört ekseni oluşturan karşılıklı kutuplar bireylerin bilgiyi nasıl edindikleri ve işlediklerini göstermektedir. Teorik olarak öğrenici rolündeki her birey bu eksenlerin her iki kutup ucunu oluşturan biçeme de sahiptir. Dengeli bir öğrenme profili için de tercih edilen her ikisinin de dengeli etkinleştirilmesidir. Ancak duruma göre ya da bireye göre bazı hallerde bir yöne doğru eğilim daha fazla olabilir. Eğilimin bir yöne meyilli olmasının duruma dayalı olaması durumu genellikle etkinlik özelinde ya da disiplinlerin karakteristiksel farklarından kaynaklanmaktayken bireye dayalı olduğu durumlar bireysel öğrenme tercihleri ile ilişkilidir.

ILS’nin dört temel ekseninden biri olan bilginin işlenmesi eksenini oluşturan iki uç aktif ve yansıtıcı biçemlerdir. Aktif öğreniciler en iyi uygulayarak, tartışarak ve paylaşarak öğrenir, anlar ve akılda tutarlar. Takım çalışması ve grup içinde öğrenme onlara çok uygundur. Öte yandan yansıtıcı öğreniciler bu tercihe zıt olarak daha bireysel ve içe kapanık bir öğrenme sürecini tercih ederler. Konuyu önce enine boyuna düşünmeyi ve üzerinde konuşmadan önce iyice anlamayı ve içselleştirmeyi tercih ederler. Aktif öğreniciler deneyelim görelim tarzını tercih ederken yansıtıcılar önce enine boyuna düşünmek gerekli tarafındadırlar. Aktif öğrenicilerin öğrenme sürecinde pasif bir rol alması mümkün değildir. Bilginin algılanması ekseninin iki ucunu oluşturan kutuplar algısal ve sezgisel biçemlerdir. Algısal öğrenciler bulgular üzerinden öğrenmeyi tercih ederken sezgisel öğrenciler ise ihtimaller ve ilişkileri keşfetmeyi tercih ederler. Algısallar sürprizlerden hoşlanmaz problemleri iyi bilinen yöntemlerle çözmeyi tercih ederler. Sezgiseller ise tekrardan hoşlanmaz ve yenilikçidirler, benzer problemlerle karşılaştıklarında bile her seferinde yeni çözümler arayışındadırlar.

287

Algısallar detaylar konusunda sabırlıdır ve ezberleme konusunda başarılıdırla. Özellikle uygulamalı konularda genelde başarılı olma eğilimlerindedirler. Sezgiseller ise yeni kavramları anlamada çok başarılıdırlar, özellikle soyutlama konusunda algısallara göre daha başarılıdırlar.

Algısallar daha dikkatli, sistematik ve pratikken sezgiseller daha süratli ve yenilikçidirler.

Algısallar somut dünya gerçekleri ile doğrudan ilişkilendirilmiş bilgiyi tercih ederken sezgiseller tekrara düşen mutlak bilgi sınırları içinde yapılanan sistemlerden kaçınırlar ve daha soyut kavramlar üzerinden öğrenmeyi tercih ederler ve öğrendikleri bilgiyi işlerken özgür olmayı tercih ederler. Bilginin edinilmesi eksenini oluşturan iki kutup görsel ve işitsel biçemlerdir.

Görsel öğreniciler öğrenirken resimler, diyagramlar, çizelgeler, film ve gösterimleri tercih ederken işitsel öğreniciler öğrenirken yazılı ve sözlü açıklamalarla daha iyi öğrenirler. Aslında neredeyse her alana ilişkin bilgi eşit olarak hem görsel hem işitsel olarak aktarıldığında tüm öğrenciler için daha rahat öğrenilir olur ancak alana göre bu durum bazen daha fazla yazı ve sözlü anlatıma odaklanırken bazen de çoğunlukla görsellik üzerine yoğunlaşmaktadır. Güzel sanatlar veya gösteri sanatları gibi alanlarda ister istemez görsel öğrenme tercihi öncelikli olarak belirmektedir. ILS’nin son ekseni olan bilgiyi kavrayışın gelişiminin iki kutup ucu sıralı ve bütünsel öğrenicilerdir. Sıralı öğreniciler, öğrenmenin her aşamasının bir öncekini takiben bir mantık sırasına göre takip edebildiği adım adım edinilen ve işlenen bilgiyi tercih ederler. Oysa bütünsel öğrenciler bilgiyi bir blok olarak bütünü oluşturan parçaların aralarındaki bağlantıları görmeden neredeyse rastlantısal bir şekilde kavrar ve öğrenirler. Sıralı öğreniciler bir problemin çözüm arayışında mantıksal adımda ilerleyen yolları takip etmeyi tercih ederken, bütünsel öğreniciler çok karmaşık problemleri bile büyük resmi gördüklerinde parçaları yenilikçi bir şekilde bir araya getirerek içgüdüsel becerilerini de devreye sokarak kolaylıkla ve özgün biçinde çözebilirler ancak çoğu zaman bunu nasıl yaptıklarını açıklamakta güçlük çekebilirler. Sıralı öğreniciler konuyu tam olarak anlayamasalar bile kavradıkları parçalar ile mantıklı bir biçimde ilişki kurabilirler ve bazı zor görevlerde ilerleyebilirler. Oysa bütünsel öğreniciler büyük resmi görenen kadar büyük sıkıntı yaşayabilirler. Genelde konunun detayları konusunda da kararsızlıkları çoktur. Öte yandan sıralı öğreniciler bir konunun belirli noktalarına ilişkin derin bilgiye sahip bile olsalar aynı veya benzer başka bir konunun diğer unsurları ile ilişkilendirmekte sıkıntı yaşayabilirler.

Tüm bu bilgiler ışığında içmimarlık eğitiminin karakteristiği üzerinden baktığımızda her eksende dengeli bir öğrenme ortamının tercih edildiğini söylemek yanlış olmayacaktır. Elbette tasarımın çok katmanlı bir süreç olması nedeniyle her evresinde bazı öğrenme biçemlerine eğilimin daha fazla olması kaçınılmazdır. Bunun ötesinde meslek pratiği ve içeriği de düşünüldüğünde bazı eksenlerde bir yöne biraz daha yatkınlık kaçınılmaz bir durumdur.

6. Bulgular ve Tartışma YÖK Atlas 2018 verilerine göre farklı fakülteler altında aktif olarak eğitim vermekte olan 77 içmimarlık programı bulunmaktadır. Genel olarak benzer içerikte olan bu programların müfredat yapılarında bazı çeşitlilikler dikkat çekicidir. Bu içmimarlık programlarının altında yer aldığı fakülte isimleri değerlendirildiğinde 12 farklı isimle karşılaşılmaktadır. Özellikle daha yakın dönemde faaliyete geçmiş nispeten daha genç fakültelerde Mimarlık, Sanat, Güzel Sanatlar ve Tasarım kelimelerinin farklı kombinasyonlarda - bazen tümünün kullanımı bazen

288

Şekil 3. Fakültelere Göre Dağılım birkaçının kullanımı ile - çok çeşitli fakülte isimlerine rastlanmaktadır. Çalışmada kolaylık olması açısından çok farklı fakülte isimleri 4 grup altında toplanmıştır: (1) Mimarlık (2) Mühendislik (3) Güzel Sanatlar, Sanat, Tasarım ve Mimarlık ve (4) Güzel Sanatlar. Altında bulunduğu fakülteden bağımsız olarak aktif olan 77 programın 39 tanesinin program ismi İçmimarlık, öteki 38 program ise İçmimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü ismini taşımaktadır.

2018 verilerine göre İçmimarlık ismi altındaki bölümlerin toplam kontenjanı 1758 iken İçmimarlık ve Çevre Tasarımı ismi altındaki 38 programın kontenjanı 2365 olmak üzere toplam kontenjan 4134 olarak gözükmektedir (Demirbaş ve Demirbaş, 2019). Programların altında yer aldığı fakülteye göre dağılımı Şekil 3’de verilmiştir. Öncelikle, bu çalışma kapsamında seçilen Çankaya Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü ve İzmir Ekonomi Üniversitesi İçmimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü müfredatları incelenmiştir.

Mimarlık Fakültesi altında yer alan ve sayısal puan türüne göre öğrenci kabul eden Çankaya Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü’nde sayı olarak daha fazla teknik ağırlıkta ders verildiği tespit edilmiştir. Öte yandan İzmir Ekonomi Üniversitesi Güzel Sanatlar ve Tasarım Fakültesi altında yer alan İçmimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü altıda temel teknik dersler olmasına rağmen sayıca daha az olduğu bununla beraber diğer programda rastlanmayan ve sosyal bilimlere daha yatkın başka bazı derslerin olduğu görülmüştür. Burada en belirgin farklılı klardan biri mesleki formasyonun henüz tam kazanılmadığı eğitimin ilk iki yıllık sürecinde Çankaya

289

Üniversitesi’nde içmimarlık öğrencilerinin almakla yükümlü olduğu derslerden birinin matematik kodlu ‘Mimarlar için Geometri’ dersi olmasıdır. Diğer programda

ve her bir öğrenme biçemi için iki programın öğrencilerinin kendi aralarındaki ortalama

içmimarlık öğrencileri için zorunlu bir matematik programı bulunmamaktadır. Bunun yanısıra Çankaya Üniversitesi’nde birinci sınıf birinci dönemde bölüm kodu (INAR, interior architecture) altında öğrencilere sunulan Temel Tasarım Stüdyosu sonrasında hemen ikinci dönem yine bölüm kodu ile açılan İç Mimarlığa Giriş Stüdyosu olmasıdır. Oysa İzmir Ekonomi Üniversitesi’nde İçmimarlık ve Çevre Tasarımı öğrencileri, birinci yılın her iki döneminde de fakülte tarafından sunulan ve fakülte altındaki tüm tasarım bölümlerinin bir arada aldığı, fakülte kodlu (FFD, Faculty of Fine Arts and Design) Sanat ve Tasarım Stüdyosu I ve II dersini almaktadır. Müfredat üzerinden değerlendirildiğinde dikkat çeken bir başka fark ise ikinci yılda İzmir Ekonomi Üniversitesi İçmimarlık ve Çevre Tasarımı öğrencilerinin hepsinin almak zorunda olduğu Tasarımda Göstergebilim dersidir. Tamamen kuramsal içerikli ve sosyal bilimlere daha yakın duran bu derse veya bir benzerine diğer programda rastlanmamıştır.

Seçmeli dersler dikkate alındığında, her iki programda da hem teknik hem uygulamalı hem sanatsal alanlardan bir çok seçeceğin olduğu dikkat çekmektedir. Seçmelik dersler üzerinden değerlendirildiğinde İzmir Ekonomi Üniversitesi İçmimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü müfredatında genel olarak Türkiye’de pek de rastlamadığımız İç Mekan Tekstilleri dersi dikkat çekmektedir. Bu dersin içeriği izlendiğinde daha da ilginç ve özgün bir durum olarak dersin bölüm kodu altında açılmasına rağmen Moda ve Tekstil Tasarımı Öğretim Üyeleri tarafından servis edildiği görülmektedir. Her iki programda da birinci sınıfta önerilen ve içerik açısından birbirine çok benzeyen mesleğe giriş dersinin ismi konusundaki farklılık program yapılarındaki ufak farlılıklar bağlamında dikkat çekicidir. Çankaya Üniversitesi’nde İç Mimarlığa Giriş adı altında yürütülen dersin İzmir Ekonomi Üniversitesi İçmimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’ndeki karşılığı İç Mekanları Duyumsamak adı altında verilmekte olan derstir.

Çizelge 1. Her iki grup öğrenci öğrenme tercihlerine göre kurumların ortalamaları değerler saptanmıştır (Çizelge 1).

Aktif

Yansıtıcı Algısal

Sezgisel

Görsel

İşitsel

Sıralı

Bütünsel

İEÜ

1.22

1.28

0.89

2.67

5.72

0.39

1.39

2.06

ÇÜ

2.25

0.85

1.15

2.25

5.70

0.50

2.05

1.95

İçerik analizi yöntemi ile her iki programın müfredatları üzerinden yapılan kapsamlı değerlendirme sonrasında iki öğrenci gurubu arasında öğrenme tercihlerine göre belirgin farklar çıkması öngörülmüştür. Ancak bu öngörünün tersine iki grup arasında öğrenci biçemleri ortalama değerlerine göre gözle görünen herhangi bir belirgin farklılığa rastlanmamıştır.

Elbette münferit öğreniciler ele alındığında bazı farklılıklar izlense de ortalamalar üzerinden bakıldığında her iki programın öğrencileri de benzer bir profil sergilemektedir (Şekil 4).

Görüldüğü gibi fakülte yapısı ve bölüm ismindeki farklılık doğrultusunda her ne kadar aynı disiplinin eğitimi veriliyorda olsa iki program arasında dikkate değer farklar göze batmaktadır.

Bu farklılıklar doğrultusunda öğrencilerin öğrenme profillerinde bir fark olup olmadığını anlamak için her iki programın öğrencilerinin öğrenme tercihleri ILS ile saptanmıştır. Çalışma gönüllülük esaslı yapılmıştır. Özellikle programlardaki formasyona yönelik farklılıkların öğrencilerin öğrenme tercihlerinde etkisi olabileceği öngörüsü ile, programda ilerlemiş daha deneyimli öğrencilerle çalışmanın yürütülmesine karar verilmiştir. Buna göre her iki programdan da 3. Sınıf ve üstü öğrenciler çalışmaya katılım için davet edilmişlerdir. Çankaya Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü’nden 20 İzmir Ekonomi Üniversitesi İçmimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nden ise 36 öğrenci çalışmaya katılmıştır. Yazarlar asıl amaç doğrultusunda diğer demografik verileri dikkate almadıkları için cinsiyet, yaş vb konularda her hangi bir bilgi toplanmamış ve araştırmaya dahil edilmemiştir. Gönüllü olarak çalışmaya iştirak eden öğrenciler internet üzerinden ücretsiz olarak erişilebilen ve kişisel olarak yapılan ILS testini (http://thepeakperformancecenter.com/educationallearning/learning/preferences/learning-styles/felder-silverman/index-of-learning-styles/) tamamlamış ve daha sonra öğrenme biçemlerine ilişkin sistem üzerinden oluşturulan raporu yazarlara eposta yoluyla iletmişlerdir. Elde edilen veriler Numbers paket programına işlenmiş

290

291

bir eğilim izlenmektedir. İçmimarlığın bir tasarım disiplini olarak her zaman yeni ve özgün arayışında olması temel beklentisinden yola çıkarak bu sonucunda son derece makul ve olması gerektiği gibi çıktığı düşünülmektedir. Çok az bir fark da olsa, yine ÇÜ öğrencilerinde çoğunlukla problemleri bilinen yöntemlerle çözmeyi ve mümkün olduğunca komplikasyonlardan uzak durmayı tercih eden algısal yöne diğer gruba göre biraz daha fazla eğilim olduğu izlenmektedir. Yine teknik yönü daha ağır başan bu program için ortaya çıkan bu resim de anlamlı gözükmektedir.

•

Bilgiyi kavrayıştaki gelişim olan sıralı/bütünsel eksende yine her iki grup da dengeli bir resim çizmektedir. Her iki grubunda bu eksenin iki kutubu arasındaki ortalamaları değerleri arasındaki fark dikkate alınmayacak kadar küçük olsa da yine küçük bir nüans dikkat çekmektedir. İEÜ öğrencileri daha çok bütüncül yöne doğru bir eğilim sergilerken ÇÜ öğrencilerinin sıralı yöne doğru daha fazla eğilimli olduğu görülmektedir. Bu küçük farkın, yine disiplinin doğası gereği her iki grup için de dengeli bir sonuç sunarken teknik yönü biraz daha ağır gibi görünen ÇÜ ile sosyal bilimlere eğilimi biraz daha kuvvetli duran İEÜ’nün bilginin işlenmesinde çözümsel süreçteki ufak eylemsel farklılıklara dayandığı şeklinde yorumlamak yanlış olmayacaktır.

7. Sonuç ve Tartışma Şekil 4. İEÜ ve ÇÜ içmimarlık öğrencileri öğrenme tercihlerine göre ILS sonuçları karşılaştırması

Şekilde de görüldüğü gibi görsel hariç tüm biçemlerde nispeten dengeli bir tercih ortaya çıkmıştır. Ancak görsel biçemde her iki öğrenci gurubununda neredeyse aynı ortalamaya sahip olduğu izlenmektedir. ILS’ye 5 ile 7 arasındaki bir değer (İEÜ öğrencileri m: 5.72, ÇÜ öğrencileri m: 5.70) orta derece bir eğilimi göstermektedir. Yani hangi programda olursa olsun öğrenciler çoğunlukla görsel bir öğrenme tercihindedirler, yani öğrenirken görsel malzemeyi tercih etmektedirler. İçmimarlık eğitiminin bütünü ve disiplinin eylemsel yönü ele alındığında bu sonuç aslında olması gereken bir sonuçtur. Diğer ölçeklerdeki ortalamalar değerlendirildiğinde şu sonuçlara varılmaktadır: •

•

292

İEÜ öğrencileri bilgiyi işleme olan aktif/yansıtıcı ekseninde tam anlamıyla dengeli bir profil çizmektedirler. Öte yandan ÇÜ öğrencilerinin de ortalamaları nispeten dengeli bir sonuç verse de aktif yönü yansıtıcı yönüne daha ağır basan bir profil ortaya çıkmaktadır. Yukarıda tartışılan iki program arasındaki müfredata yönelik farklılıklar dikkate alındığında bu sonuç anlamlı durmaktadır. Teknik yönü daha ağırlıklı duran ÇÜ İçmimarlık programı öğrencileri enine boyuna düşünmek yerine yaparak sonucu görmeye daha meyilli gözükürken, sosyal bilimlere biraz daha yönelik duran diğer grup deneme ve etraflıca düşünme arasında dengeli bir yöntem ile ilerlemeyi tercih etmektedir.

Bilgiyi algılama olan algısal/sezgisel eksende de genel olarak ortalamalar dengeli bir duruma işaret etse de, her iki grup için de sezgisel öğrenmeye biraz daha fazla

Her iki grup arasında öğrenme tercihlerine göre b bir belirgin bir fark olmadığı ve öğrenme tercihlerine göre gerçekleşen dağılımların önceki çalışlamalarla örtüştüğü gözlenmektedir.

Buna göre, farklı yapılarına ve farklı puan türlerinden öğrenci kabul etmelerine rağmen, içmimarlık öğrencilerinin soyut kavramsallaştırma ve görsel öğrenme tercihlerine doğru bir eğilimleri olduğu ve buna göre de içmimarlık alanının hem soyut hem analitik becerileri dengeli olarak içinde barındırdığı sonucu çıkmaktadır. Bu bağlamda bakıldığında; içmimarlığa öğrenci kabulünde, eşit ağırlıklı puan türünün öğrencilerin dengeli öğrenme becerilerine yönelik daha sağlıklı bir değerlendirme kriteri olduğunu sonucu çıkartılmaktadır. Sayısal puan türü yapısı gereği çalışmada kullanılan envanter üzerinden değerlendirildiğinde, daha çok aktif, algısal, işitsel ve sıralı tercihlere yönelik orta ve hatta güçlü bir eğilim gösteren öğrenicileri hedeflemektedir ki bu içmimarlığın kuramsal, bilimsel, tarihsel ve uygulama yönelik çok katmanlı ve disiplinlerarası kimliği ile uyuşmazlık göstermektedir. Her ne kadar tasarımda analitik becerilerin gücü inkar edilemez bir gerçek de olsa bu becerilerin mesleğin beklentilerini karşılayacak yenilikçi ve özgün problem sonuçları çıkarabilmek için sezgisel ve içgüdüsel beceriler ile bir arada olması gerektiği yadsınamaz bir gerçektir. Bu da dengeli bir öğrenim biçemi gerekliliği iddiasını kuvvetlendirmektedir.

Yazarlar ileriki çalışmalarda daha büyük ve çeşitlilikteki veriyle daha kapsamlı bir çalışma doğrultusunda öğrenme biçemlerinin her ölçeğinin aralarındaki ilişkileri incelemeyi planlamaktadır. Ayrıca aynı yapı içerisinde eğitim formasyonunun bireyin öğrenme tercihleri üzerine olan etkisini anlayabilmek için benzer bir araştırmanın aynı program içinde her seviyeden öğrenci ile yapılması hedeflenmektedir.

293

Kaynakça Bowen, Howard. Social Responsibilities of the Businessman. Iowa: University of Iowa Press, 2013.

Carmel-Gilfilen, C. (2012). “Uncovering pathways of design thinking and learning:inquiry on intellectual development and learning style preferences”. Journal of Interior Design, 37(3), (2012): 47-66.

Ching, Francis D. K. ve Binggelli, Corky. Interior Design Illustrated. 4th ed. New Jersey: Wiley, 2018.

Chou, H. W. ve Wang, T. B. “The influence of learning style and training method on self-efficacy and learning performance in WWWhomepage design training”. International Journal of Information Management. 20 (6), (2000): 455–472.

Coles, Naomi ve House, John. İç Mimarlığın Temelleri, İstanbul: Literatür Kityapevi, 2012.

Demirbaş, Ö. Osman. “IFI İç Mekanlar Deklerasyonu Kapsamında İçmimarlık Tartışmaları - I ‘Kimlik’”. İçmimar, sayı 34 (Haziran-Temmuz 2014): 73-75.

Demirbaş, Ö. Osman ve Demirbaş, G. Ufuk. “Dialects in Design Learning”. The Global eLearning Journal. 5 (2), (2016): 1-7.

Demirbaş, G. Ufuk ve Demirbaş, Ö. Osman. “Biyofilik Tasarım Kapsamında Peyzaj Mimarlığı ve İç Mimarlık Arakesiti: Eğitim Programlarının Karşılıklı Değerlendirilmesi”. Türkiye Peyzaj Araştırmaları Dergisi. 2 (2), (2019):50-60.

Demirbaş, O. Osman ve Demirkan, Halime. “Focus on architectural design process through learning styles”. Design Studies, 24(5), (2003): 437-456.

Demirbaş, Ö. Osman ve Demirkan, Halime. “Learning styles of design students and the relationship of academic performance and gender in design education”. Learning and Instruction, sayı 17, (2007): 345-359.

Demirbaş, Ö. Osman ve Demirkan, Halime “Focus on architectural design process through learning styles”. Design Studies, 24, (2003): 437–456.

Demirkan, Halime “An inquiry into the learning-style and knowledge-building preferences of interior architecture students”. Design Studies, 44, (2016): 28-51.

Demirkan, Halime ve Demirbaş, Ö. Osman. “Focus on the learning styles of freshman design students”. Design Studies, 29 (3), (2008): 254-266.

Demirkan, Halime ve Demirbaş, Ö. Osman. “The effects of learning styles and gender on the academic performance of interior architecture students”. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2 (2), (2010): 1390-1394.

Durling, D., Cross, N. ve Johnson, J. (1996). “Personality and learning preferences of students in design and design-related disciplines”. In Proceedings of the International Design and Technology Educational Research and Curriculum Development Conference, IDATER 96.

Loughborough: Loughborough University, 1996.

294

Felder, R. M. Ve Spurlin, J. "Reliability and validity for the index of learning styles: a metaanalysis”. International Journal of Engineering Education, 21(1), (2005): 103-112.

Gieryn, Thomas F.. “A Space for Place in Sociology”. Annual Review of Sociology, 26, (2000): 463-496.

Gürel, Meltem Ö. ve Potthoff, Joy K. ‘Interior Design in Architectural Education’. JADE, 25 (2), (2006): 217-229.

Havenhand, L.K. “A View from the Margin: Interior Design” Design Issues, Cilt 20 Sayı 4, (2004): 32-42.

Hsu,Hsu, C H C “Learning styles of hospitality students: Nature or nurture?”. Hospitality Management. 18 (1), (1999): 17–30.

Kaptan, Burak. “İç mimarlığın oluşum ve örgütlenme süreci” Anadolu Sanat: Sürekli Sanat ve Kültür Dergisi, Sayı 8, (1998): 64-87.

Kolb, Alice Y. & Kolb, David A. The Kolb learning style inventory – version 3.1: technical specifications., Boston: Hay Resources Direct, 2005.

Königk, Raymund. “Interior design as architecture’s ‘Other’”. İçmimarlıkta Yüksek Lisans Tezi, Pretoria Üniversitesi, 2010.

Kvan, T. ve Yunyan, J. (2005). "Students’ learning styles and their correlation with performance in architectural design studio”. Design Studies, 26(1), (2005): 19-34.

Labib, W., Pasine, I., Abdelhadi, A., Bayram, G. and Nurunnabi, M. ‘Learning style preferences of architecture and interior design students in Saudi Arabia: A survey’. MethodsX, sayı 6, (2019): 961-967.

Macionis, John ve Gerber, Linda M. Sociology, 7th ed., Canada: Pearson Education, 2010.

Mostafa, M. ve Mostafa, H. “How do architects think? Learning styles and architectural education”. International Journal of Architectural Research, 4(2-3), (2010): 310-317.

Newland, P., Powell, J. Ve Creed, C. "Understanding architectural designers’ selective information handling”. Design Studies, 8(1), (1987): 1-17.

Russ, R. ve Weber, M. “Personality types of interior design students: Implications for education”. Journal of Interior Design, 21(1), (1995): 30-38.

Tucker, R. “Southern drift: the learning styles of first-and third-year students of the built environment”. Architectural Science Review, 50(3), (2007): 246-255.

Tucker, R. (2009). "Getting old and heading south: the academic success of Southerner learners in design cohorts”. Higher Education Research & Development, 28(2), (2009): 195207.

Ulusoy, Kadir ve Dinçman, Bülent. Değerler Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi, 2015.

Yazarlar Hakkında: G. Ufuk Demirbaş: 1995’de Bilkent Üniversitesi İçmimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nden mezun olduktan sonra 1997 yılında yüksek lisans 2001’de de yine aynı bölümden doktora

295

derecesini almıştır. Akademik araştırmaları çevresel psikoloji, yön bulma, ergonomi ve tasarım eğitimi alanlarında olup, çeşitli ulusal ve uluslarası hakemli dergilerde basılmış makaleleri olan Dr. Demirbaş halen Çankaya Üniversitesi İçmimarlık Bölümü’nde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır. Ö. Osman Demirbaş: 1995’de Bilkent Üniversitesi İçmimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nden mezun olduktan sonra 1997 yılında yüksek lisans 2001’de de yine aynı bölümden doktora derecesini almıştır. Akademik araştırmaları tasarım eğitimi, içmimari kuram ve tarih, çevresel psikoloji ve denizsel mekan tasarımı olup olup, çeşitli ulusal ve uluslarası hakemli dergilerde basılmış makaleleri olan Dr. Demirbaş halen İzmir Ekonomi Üniversitesi’nde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır.

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

5. Paralel Oturum B:

Stüdyo Değerlendirmeleri (Karma) 296

297

İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNDE MÜFREDAT DIŞI BİR ATÖLYE ÇALIŞMASI: “HİKÂYENİ ANLAT” İç Mim. /Öğr.Gör. İmre HADİ Bahçeşehir Üniversitesi imre.hadi@gmail.com Özet: Bu bildiri, müfredat dışı bir atölye çalışması olan “Hikayeni Anlat” başlıklı atölye çalışmasına odaklanarak, alternatif eğitim pratiklerinden bir örneği tartışmaya açmayı hedefler. Hikâye Anlatıcısı Donald Davis’in “How the Story Transforms the Teller / Hikâye Anlatan’ı Nasıl Evriltir” başlıklı TedX konuşmasından yola çıkarak kurgulanmış bu deneysel atölye çalışması, alışılagelinen öğrencilerin tasarım becerileri veya teknik altyapılarını geliştirme konusunu bir süreliğine kenara bırakıp, psikolojilerini gözden geçirip, projelerine öncelikle kendi kişiliklerini yansıtabilmelerini amaçlar. Bildiri, atölye çalışmasının adımlarını ve sonuçlarında ulaşılan bulguları paylaşacaktır.

Anahtar Kelimeler: Müfredat-dışı etkinlikler, deneysel atölye, iç mimarlık eğitimi, alternatif hikâye anlatıcılığı

1. Giriş Bu bildiri, müfredat dışı bir atölye çalışması olan “Hikayeni Anlat” başlıklı atölye Hikâye Anlatıcısı Donald Davis’in “How the Story Transforms the Teller / Hikâye Anlatan’ı Nasıl Evriltir” başlıklı TedX konuşmasından yola çıkarak oluşturuldu. Söz konusu atölye çalışması Mart 2017’de Uluslarararası Kıbrıs Üniversitesi’nde yaklaşık 40 iç mimarlık ve mimarlık öğrencisinin katılımı ile gerçekleştirildi. Öğrencilerin tasarım becerileri veya teknik altyapılarını geliştirme konusunu bir süreliğine bir kenara bırakıp, psikolojilerini gözden geçirip, projelerine öncelikle kendi kişiliklerini yansıtabilmeleri için bir egzersiz olarak tasarlandı. Eğitmen ekibi, atölye yürütücüsü İmre Hadi (İç Mimar/Öğr. Gör.), atölye organizatörü Dr. Ayşe Öztürk (ICU), katılan eğitmenler Mete Mutlu Balkıs, Nezire Özgece, Meray Taluğ’dur. İstanbul Bilgi Universitesi Araş. Gör. Hilal Menlioğlu atölyenin fikir aşamasında katkıda bulunmuştur.

Atölye temel olarak her öğrencinin kendisi için önemli bir hikayesini anlatması (yazması) ve daha sonra bu anlattığı hikâyeyi temel tasarım prensiplerinden faydalanarak üç boyutlu soyut bir maket ile ifadelendirmesine dayanır.

2. Atölye Motivasyonu: Eğitmenlerin çoğu tasarım öğrencisinde sıklıkla gözlemlediği, projeye bir türlü başlayamama hali, dönem boyunca haftalar ilerledikçe projeyi ilerlettiği yönü kendisi de net olarak kavrayamamamış olması sorunu, bu alternatif eğitim modeline bir çıkış noktası oluşturmaktadır.

Proje için bir konsept, bir kıvılcım yakalayamamak, bir hikaye oluşturamamak ve doğal olarak boş kağıda boş bakışlar ile geçen zamanlar, hocalar tarafından genellikle tembellik, ertelemek, ciddiye almamak gibi algılanmakta.

298

Atölye yürütücüsü, yıllar içinde bu “tembellik, yeterli çalışmamak, zaman ayırmamak” gibi görünen durumun, öğrenci tarafında önemli sebepleri olabileceği ihtimali üzerinde durmuştur.

Eğer zaman ve uygun ortam varsa, öğrenci ile okul dışındaki hayatı hakkında küçük bir sohbet edip motivasyonsuzluğunun arkasındaki sebebi anlamaya çalışmak ve ona göre projesine ışık tutacak öneriler getirmek gibi anlık uygulamalar yapmış olmak uzun vadede bu atölyeye temel teşkil etmiştir. Öğrencinin her türlü olumsuz sebebi açık yüreklilikle dile getirebilmesi, projeye bir çıkış yolu bulmanın ötesinde, öğrencinin projeye kişiliğini yansıtabilmesi için değerli fırsat olarak kabul edilmiştir.

3. Atölye Aşamaları 3.1. Örnek Hikâye Atölyeye, örnek olarak seyredilen TEDx konuşması ile başlandı. Burada hikâye anlatıcısı Donald Davis kendi babasının gerçek hikayesini anlatıyor. Babası beş yaşında bahçede oynarken kaza ile kendi ayağına balta saplıyor ve bir dizi müdahaleye rağmen sonunda topal kalıyor. Yıllar sonra hayatı çok değişiyor, girdiği işlerde başarılı olan ve banka sahibi olacak kadar zengin bir iş adamı oluyor. D. Davis şöyle anlatıyor: Çocukluğumda bir akşamüstü iş bitiminde babam ile banka şubesinden en son çıkan biz olduk. Karşı dükkânın sahibi uzaktan babama “İyi akşamlar Topal Joe” diye selam verdi. Ben çocuk yaşımda babamın sakatlığıyla dalga geçilmesine bozularak babama “Bu adam seninle ne hakla bu şekilde konuşabiliyor?” diye sorduğumda babam beni arabaya oturtup hayatının hikayesini anlattı. Kazayı müteakiben yaşadıkları uzun yolculuk, hastane, doktorların, hemşirelerin tavrı, eve dönme, tekrar kardeşlerin yanında olma, ilk yürüme zorlukları, tekrar hayata katılma ve sonrasında birçok dönemde babamın annesi defalarca içinde hissettiklerini anlatmasını istemiş babamdan. Yıllar içerisinde babam içindeki büyük derdi annesine anlata anlata sakatlığına bakış açısı değişmeye başlamış.

Ağabeylerine ağır işlerde yardım etmek fiziki olarak artık mümkün olmadığı için, ablalarının elişleri örmesini gözlemleyip, kendisi de yapmaya başlayıp, bir süre sonra bunları pazarlamaya başlayacak kadar kendini işe kaptırmış. Sonunda başarılı bir iş adamı olmuş. Hikayesini şu cümleyle tamamlamış: “Sakat kalmak benim için hayatımın en büyük hediyesi oldu. Her şeyimi onun üzerine inşa ettim. O yüzden başkalarının bana Topal Joe demesi hayatımın en büyük hediyesini hatırlatır ve üzülmek ne kelime, bilakis mutlu olurum.”

D. Davis bu hikâyeyi anlattıktan sonra 100 yıl kadar önce yaşanmış bu hikâyede sakat kalan oğlunu yıllar boyunca içindekileri anlatması için motive eden annenin (yani kendi babaannesi) kilit bir rol oynadığı çıkarımını yapıyor.

3.2. Katılımcı Öğrencilerin Hikayeleri Üzerinden Tanışma Sohbeti Örnek hikâyeyi üzerinde tartışarak seyrettikten sonra öğrencilere belli bir süre vererek anlatmak isteyecekleri kendi hikayelerine karar vermeleri istendi. Burada öğrenciler tarafından merak edilen önemli bir kriter, hikâyenin gerçek mi, kurgu mu olacağı veya gerçekle kurgunun karışımı olup olamayacağı idi. Öğrencilerde oluşan bu merakın sebebi şu olsa gerek: “Kendimle ilgili bir hikâyeyi burada topluluk içinde anlatmak isteyip istemeyeceğimden emin değilim. O yüzden kurgudan faydalanabilir miyim?” Atölye yürütücüleri olarak hikayelerinin gerçeklik ya da kurgu miktarını test edilemeyeceği için bu konuda karar tamamen öğrencilere aitti. Daha sonra 8-10 öğrenci ile tahtada, bütün katılımcıların dinleyeceği şekilde, 299

hikayelerinin içeriğini anlatmadan, sadece başlık olarak nasıl bir hikaye seçtikleri ve üç boyutlu olarak ifadelendirirken nasıl yöntemler kullanmayı düşündükleri üzerine bir sohbet yapıldı.

Bu aşamada şahsen beklemedik bir şey oldu: Öğrencilerin anlatmayı seçtiği hikayeler istisnasız bir şekilde kendi öz hikayeleri idi. Hiçbiri kurguyu tercih etmiyordu. Üstelik sadece konu başlığını ve soyut maket yöntemini anlatması yeterli olduğu halde, öğrenciler tahtaya kalkarak hikayelerinin tamamını açıksözlülükle hayatlarında ilk defa gördükleri biri olan atölye yürütücüsüne, arkadaşlarına ve kendi hocaları olan diğer eğitmenlere anlatmaya başladılar. Örnek olarak bir kız öğrenci bir günlük tuttuğundan bahsetti. Günlüğü birisi bulursa okuyamasın diye kendisi kimsenin bilmediği bir alfabe yarattığını ve o alfabeyle yazdığını anlattı. “Günlüğümü kimsenin okumasını istemiyorum, ama bir yandan da içten içe birileri okusun istiyorum, en azından ben öldükten sonra birileri okusun isterdim” diye devam etti.

“Alfabemi sadece erkek arkadaşıma öğrettim ve bu şekilde hayatımın bütün sırlarını isterse okuyabilmesi için ona açmış oldum” dedi. (Şekil 1)

4. Hikaye Yazımı Öğleden sonra oturumunda yarım saat içinde her öğrencinin hikayesini yazıya geçirmesi ve atölye yürütücülerini çağırarak üç boyutlu anlatım yöntemleri üzerine konuşmaları istendi. Bu süreçte atölye yürütücüsünü yanına çağırarak yazdığı metni okutmak isteyen ilk öğrencinin hikayesi şöyleydi: “İki yıl öncesine kadar normal olan her şey, anormallik seviyesinin üst kademesine yükseldiğinde annem bir doktorla konuşmamı söyledi. Öyle yaptım. Her psikolog gibi o da aynısını yaptı, dinlemedi. 2 tane ilaç verip hastalığımı anlattı. Obsesif bozukluğum ve kaygı bozukluğu yapıyormuş bana bunları meğer. Kaygılarım o kadar düşürmüştü ki beni, tek yaptığım yatağa yatıp ağlamaktı. 2 yılım böyle geçti. İnsanlara anlatmamamın sebebi ise beni deli olarak görecek olmaları. Yaptığım delilikler de vardı. Bir keresinde kendi portremi çizip, elimi kesip kendi kanımla boyamıştım (tabii ki de kimse bilmiyor). Kaygı ve takıntı bozukluğum halen devam ediyor ama alt seviyede. Sanırım o yüzden anlatmak gereği duydum. Tek istediğim insanların beni anlaması, umarım anlarlar.

(Kaygı bozukluğu – Mutluluk hormonunun az salgılanmasından kaynaklanan psikolojik hastalık) ” (Şekil 2)

Şekil 1: Öğrenci çalışmalarından örnekler (yazar arşivi).

300

Şekil 2: Öğrenci çalışmalarından örnekler (yazar arşivi).

301

Önemli sayıda öğrenci genellikle bir meslek edinmenin, mimarlık ve iç mimarlık okuluna girmenin, orada okumanın zorluklarına değinirken, yine önemli sayıda öğrenci okul dışı hayatta yaşadıkları zorlukları dile getiriyordu. (Şekil 3)

Her öğrencinin masasına gidilerek hikayesini tamamlayıp tamamlamadığını kontrol edilirken, öncelikle hikayelerin verdiğimiz 30 dakika içerisinde istisnasız bir şekilde yazıldığını gözlemlendi. Bunun dışında üç boyutlu modellemeye geçmeden önce bazı öğrencilerin o sırada atölye yürütücüsünün oturduğu masanın başına gelip hikayelerini okutup onay almak istemeleri çok şaşırtıcıydı. Normalde bir stüdyo dersinde konunun açıklanmasının üzerinden saatler geçmiş olmasına rağmen paftaları boş olan öğrenciler olabiliyorken, bu atölyede öğrenciler bir an önce üç boyutlu modellerine başlamak üzere hikayelerini okutup onay almak için sıra kapma yarışına giriyorlardı.

6. Üç Boyutlu Modelleme Bu aşama tipik bir temel tasarım stüdyosu gibi geçti. Öğrenciler iki saat içerisinde hikayelerini kendi seçtikleri malzemelerle üç boyutlu bir anlatıma çevirdiler. Bu süreç içerisinde öğrencilerle tek tek masa başı kritiği şeklinde hikayelerinin üç boyutlu anlatımlarıyla örtüşüp örtüşmediği tartışıldı. Bu aşamada da bir gözlemim maket yapımının tüm atölyeye katılan öğrenciler arasında görece akıcı olduğu, genellikle öğrencilerin hızlıca sonuca gitmesiydi.

7. Atölyenin Verimi, Sorunları ve Potansiyeli Üzerine Düşünceler: Atölyenin oldukça verimli geçtiği şeklinde bir yorum yapmak mümkün. Bunu özellikle öğrencilerin yüzündeki mutluluk ifadesinden ve atölye sonunda hep beraber çekilen mutluluk tablosu şeklindeki adetlerce fotoğraftan anlıyorum.

Amaç kabaca söylersek “tasarımımıza bir sebep aramak ve bu sebebi ifadelendirebilmekti”.

Hem öğrenciler, hem atölye yürütücüleri tarafından hikayelerin akıcı ve gönüllü bir şekilde ifade edildiği gözlemlendi.

Atölyeye baz oluşturan örnek hikâye bir “sakat kalma ve üstesinden gelebilme” hikayesi olduğu için öğrenciler buna benzer bir hikaye anlatmaları gerektiğini düşünüp, özellikle kendilerine dert olmuş şeyleri anlatmayı seçmiş olmaları söz konusu olabilir.

Bu atölyenin ileri dönemlerde bir benzeri yapılırsa “sıkıntı ve dertlerin” yanı sıra öğrenciler kendilerinde iyi buldukları yönlerini, güçlü yanlarını ifade etme imkanı sunması açısından faydalı olacaktır. Topluluk içinde kişinin kendi iyi yanlarından bahsetmesi ukalalık ve kendini beğenmişlik gibi değerlendirilebileceği için öğrencilerin bundan imtina etme ihtimali yüksek olmakla birlikte, hikâye anlatımı bu konuda da anahtar rol oynayacaktır.

Kaynakça Davis, Donald (Hikaye Anlatıcısı) Aralık 2014. How The Story Transforms The Teller. TEDx Konuşması, Charlottesville. ABD

Yazar Hakkında:

Şekil 3: Öğrenci çalışmalarından örnekler (yazar arşivi).

5. Çarpıcı Bir Gözlem: Masa Başında Tashih Kuyruğu 302

İç Mimar, Öğr. Gör. İmre HADİ: 1995 yılında Mimar Sinan Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi, İç Mimarlık Bölümü’nden mezun olan Hadi, ardından 1998 yılında New York Pratt 303

Institute’da “Packaging Turns Into the Product Itself (Paketlemenin Ürünün Kendisine Dönüşmesi)” başlıklı teziyle yüksek lisans eğitimini tamamlamıştır. 1998-2000yılları arasında Koleksiyon Mobilya tasarım ekibinde görev almıştır. Tasarım faaliyetine Manço+Hadi Mimarlık (2000-2004), KG Mimarlık (2008-2009) bünyelerinde ve serbest tasarımcı (2009-2019) olarak devam etmiştir. Serbest meslek faaliyeti dışında Beykent Üniversitesi, İstanbul Ticaret Üniversitesi, İstanbul Bilgi Üniversitesi, Bahçeşehir Üniversitesi, Mef Üniversitesi ve Işık Üniversitesi İç Mimarlık bölümlerinde eğitim vermiştir. Halen Bahçeşehir Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü’nde yarı zamanlı öğretim görevlisi olarak görev yapmaktadır.

304

305

İÇ MİMARLIK PEDAGOJİLERINDE SİNEMATOGRAFIK ANLATI ODAKLI DENEYSEL BİR İÇ MİMARLIK STÜDYOSU Mim. Ekin GİRGİN (1), Doç. Dr. Emine GÖRGÜL (2) İstanbul Teknik Üniversitesi, İstanbul Teknik Üniversitesi ekingirgin17@gmail.com (1) , gorgule@itu.edu.tr (2) Özet: Tasarım pedagojilerine dair değişen paradigmalara alternatif bir girişim olarak tezahür etmeyi amaçlayan bu çalışma; tasarım, pedagoji ve sinematografi kavramlarının birbirine teması ve bu temasın nasıl vücut bulduğunun deneylerini gerçekleştirmektedir. Birbirinden farklı disiplinler olmalarına karşın birlikte hareket edebilme yetisine sahip olan “sinematografi” ile “tasarım pedagojileri”nin, aralarındaki bağlantı ve ilişkilerin kurularak benzer perspektiflerde incelenmesi amaçlanmıştır.

Sinema ve sinematografinin “atmosfer” yaratımındaki yadsınamaz gücü ve kararlılığı, “mekânsal atmosfer”i yorumlama ve üretme konusunda, iç mimarlık eğitimi için, yeni ve özgün bir eğitim modeli oluşturma adına bu çalışmanın temel güdüsü ve birincil çıkış noktasıdır.

“Sinematik anlatı, kavram ve yöntemlerle desteklenmiş bir iç mimarlık tasarım stüdyosu süreci, mekânsal atmosferin yorumlanması ve oluşturulmasında pozitif bir etkiye sahiptir.” hipotezinden hareket eden bu çalışma, görsel anlatı ve sinematografinin, sinematik bakış açısı, yöntem ve araçsallıkları da kapsayarak, iç mimarlık pedagojilerine nasıl entegre edilebileceği sorusuna yanıt arar. Bu hipotezi geçerli kılmak adına, iç mimarlık stüdyo süreçleri için, sinematik kavram ve yöntemlerle desteklenmiş alternatif bir eğitim modeli önerisi sunulmuş ve bu öneri model alan çalışması kapsamında, iki farklı iç tasarım stüdyosunda test edilmiştir. Bu alan çalışmalarının ardından süreçler, öğrenci anketleri ve odak görüşmeler ile hem nitel hem de nicel olarak değerlendirilmiş, yürütücülerin süreç dahilindeki gözlemleri de eklenerek, bütüncül bir değerlendirme ortaya konulmuştur.

Anahtar kelimeler: İç Mimari Tasarım Stüdyosu, İç Mimarlık Eğitimi, Sinematografik Pedagoji, Mekansal Atmosfer, Alan Çalışması

306

1.

Giriş

Tasarım, pedagoji ve sinematografi kavramlarının birbirine teması ve bu temasın nasıl vücut bulduğunun deneyleri, bu çalışmanın temel güdüsünü oluşturmaktadır. “Sinematik anlatı, kavram ve yöntemlerle desteklenmiş bir iç mimarlık tasarım stüdyosu süreci, mekânsal atmosferin yorumlanması ve oluşturulmasında pozitif bir etkiye sahiptir.” hipotezinden hareket eden bu çalışma, görsel anlatı ve sinematografinin, sinematik bakış açısı, yöntem ve araçsallıkları da kapsayarak, iç mimarlık pedagojilerine nasıl entegre edilebileceği sorusuna yanıt arar. Bu hipoteze referansla; sinematik bir tasarım pedagojisi kurgulamak adına, bu kavramlar üzerinde tartışmalar gerçekleştirilmiş ve bu kavramsal altyapıdan yola çıkarak da deneysel bir süreç1 kurgulanmıştır.

2.

Tasarım, Pedagoji ve Sinematografi’ye Dair

Bu çalışmanın deneysel kısmını kurgulayabilmek adına, tasarım ve tasarım pedagojilerinin dünden bugüne nasıl bir güzergah doğrultusunda, hangi paradigma ve uygulamalarla vücut bulduğu üzerinde durmakta yarar vardır. Tasarım ve tasarım pedagojileri, varlıkları boyunca klasik dönemin akademi2 geleneğinden Beaux Arts Güzel Sanatlar Akademisi’ne, modern çağın Bauhaus’undan post-modern ve sonrasını da kapsayacak şekilde birçok farklı eşikten geçerek, farklı ekoller olarak kendini göstermiştir. Bu ekoller ile, farklı pedagojik uygulamalar, farklı kurum ve farklı aktörlece varlığını sürdürmüş; tüm bu değişkenler, tasarım pedagojilerinde radikal evrilmelere neden olmuştur.

Elbette ki tasarım pedagojilerindeki bu farklılaşma ve kaymalar, temelde “tasarım”ın kendine yönelttiği sorgulamalardan meydana gelmiştir. Vitruvius’un, ilk yüzyıl’da mimarlık ve tasarıma dair eleştirel düşünceleriyle3 başlayan, takıben de Alberti’nin 15. Yüzyul’daki söylemleriyle4 devam eden bu metamorfoz, lineerlikten uzak ve çok katmanlı bir güzergah doğrultusunda varlığını sürdürmüştür. Yanı sıra, 1900’lü yıllardan bugüne, birçok farklı alan gibi, mimarlık ve tasarım disiplinleri de; Le Corbusier, Gropius, Tschumi, Deleuze ve Eisenstein gibi dönemin önemli karakterlerinin söylemleri ile “mekan” kavramına farklı perspektiflerden bakmıştır. 5 Salt bir tektonik oluşum olmaktan çıkan mekan; deneyim, algı, zamansallık, hareket, olay ve oluş gibi farklı kavramlarla anılmıştır. Nihayetinde, farklı disiplinlerden, farklı karakterler ve farklı kavramlarla temas eden tasarım ve mekansallık, bir yandan kendine yeni bir çerçeve çizmeye çalışırken, bir yandan da bu melez durumunu sürdürmüştür 6.

Doç. Dr. Emine Görgül yürütücülüğü ve Mim. Ekin Girgin’in fahri asistanlığı ile, İstanbul Teknik Üniversitesi bünyesinde iki farklı iç mimarlık tasarım stüdyosunda gerçekleştirilen uygulamalar, bu çalışmanın deneysel strüktürünü oluşturmaktadır.

2 Bkz: Académie Royale d'Architecture 3 Marcus Vitruvius Pollio, “Mimarlık Hakkında On Kitap” adlı eserinde, mimarlık için "Utilitas, Firmitas, Venustas" (kullanışlılık, sağlamlık, güzellik) etmenlerinin gerekli olduğunu ileri sürmüş ve böylece tasarıma eleştirel bir bakış açısı getirmiştir.

4 Leon Battista Alberti, tasarım ve mimarlığa dair; felsefeden tarihe, mühendislikten kentsel çalışmalara kadar gerçekleştirdiği kapsamlı ve disiplinlerarası incelemeleri ile, Rönesans dönemi için çığır açan bir figür olarak görülmektedir.

5 Le Corbusier’in “mekânsal deneyim”e dair görüşleri, Gropius’un “modernizm ve mekan ilişkisi”ne dair düşünceleri, Tschumi’nin “mekansallıkta olay ve zaman”a dair çalışmaları, Deleuze’ün “hareket-imge”ye dair tartışmaları ve Eisenstein’ın “mekan ve sinema” arakesitindeki üretimleri; mekan ve mekan algısına farklı perspektifler getirmiştir.

6 Sykes, K. (2010). Constructing a New Agenda: Architectural Theory 1993-2009. Princeton Architectural Press, New York 1

307

Mekan algısına dair tezahür eden bu değişimle birlikte kabuk değiştirmeye devam eden tasarım pedagojileri, bugün büyük ölçüde geçmiş ekollerden aldığı bilgi ile varlığını sürdürmeye devam etse de7, gündemin ani ve değişken yapısına karşı da oldukça aktif ve açık şekilde durmakta, inovatif ve deneysel arayışlar ile etkinlik göstermektedir. Özellikle de geçmişe dair ekoller ve uygulamaların bugüne dair paradigmaları açıklamakta yetersiz kalması ve devamlılıklarını yitirmeleri, yeni ve özgün arayışları beraberinde getirmiştir 8. Bu nedenle tasarım pedagojileri, karşılaştığı sıkışıklıklar, tıkanıklıklar ve problemlere çözüm getirebilmek adına, alternatif girişimlerin peşine düşerek; çeşitli stratejik ve taktiksel hamleler, özellikle de içerik, süreç ve uygulamalara dair deneysel birtakım girişimlerin peşindedir.

Bu noktada, tasarım ve mimarinin, farklı disiplinlerle olan teması ön plana çıkmaktadır.

Skyes’ın da belirttiği gibi, tasarım ve mimarlık hiçbir zaman salt yaratım olmamış, diğer disiplinlerle hep muğlak bir temas ve etkileşim içinde olmuştur 9. Şüphesiz ki, diğer disiplinlerden alınan araç, yöntem ve uygulamalar; tasarım disiplinine farklı ve özgün perspektifler getirerek daha özgün süreçler yürütülmesini sağlamaktadır. Tasarım ve tasarım pedagojilerine dair disiplinler-arası girişimlerle, özellikle de görsel anlatı ve sinema, tasarım ve tasarım pedagojileri için öne çıkan aktörler olmuşlardır. Bugün, mekan ve mekânsal atmosfer bakımından, görsel anlatı ve sinemanın mekânsal olgularla olan teması çok açıktır. Bu birliktelik, kimi zaman sinematik temsillerdeki mekansallık olarak kendini gösterirken, kimi zaman da mekansallığı ve atmosferi oluştururken sinemadan nemalanmak olarak karşımıza çıkmaktadır. İç mimarlık pratiğinin bir “mekânsal atmosfer üretimi” olarak görüldüğü bu çalışma için, sinema ve mekânsal tasarım birlikteliği, derinlemesine incelenmesi ve uygulamaya yatırılması gereken bir konudur.

Birbirinden farklı disiplinler olmalarına karşın birlikte hareket edebilme yetisine sahip olan “sinematografi” ile “tasarım pedagojileri”ni, aralarındaki bağlantı ve ilişkileri kurarak, benzer perspektiflerde incelemeyi amaçlayan bu çalışma; sinema ve sinematografinin “atmosfer” yaratımındaki yadsınamaz gücü ve kararlılığını, “mekânsal atmosfer”i yorumlama ve üretme konusunda, iç mimarlık eğitimi için, yeni ve özgün bir eğitim modeli oluşturma adına önemli bulmaktadır.

3.

Tasarım Pedagojileri ve Sinematografi Arakesitini İrdelemek

Tasarım, tasarım pedagojileri ve sinematografi kavramlarına dair söylemlerin ardından, bu üçlünün pedagojik anlamda nasıl bir kesişim oluşturdukları da üzerinde durulması gereken bir konudur. Elbette ki, tasarım pedagojileri bakımından sinematografi, pedagojik süreçleri destekleyici nitelikte olup, yukarıda telaffuz edilen, tasarım pedagojilerine dair özgün arayış ve girişimler için elzem bir aktördür.

Tasarım ve tasarım pedagojileri ile sinematik anlatı ve sinematografi arasındaki temas, farklı şekillerde kendini göstermektedir. Pedagojik anlamda bu birlikteliğin yansımaları, uygulamalı stüdyo süreçlerinde, teorik derslerde ve enformel çalışmalarda görülebilir. Bu birliktelik kimi zaman sinematografinin bir araçsallık olarak karşımıza çıktığı ve yöntemsel boyutta kendini gösterirken, kimi zaman ise tasarım ve sinema arasında kavramsal bağlantılar üzerinde kurgulanmış teorik bir yapıda tezahür etmektedir. Bazı örneklerde sinematografi, kendini Salama, A. M. (2015). Spatial Design Education: New Directions for Pedagogy in Architecture and Beyond.

UK: Ashgate Publishing.

8 Güner, D. (2012). Performans ve Edimsellik Olarak Mimarlık, Ege Mimarlık 9 Sykes, K. (2010). Constructing a New Agenda: Architectural Theory 1993-2009. Princeton Architectural Press, New York 7

308

noktasal bir şekilde ve geri planda gösterirken, bazı örneklerde ise sürece yedirilmiş ve baskın bir şekilde görülmektedir.

Tasarım ve sinemaya dair ulusal ve uluslararası akademik yayın ve çalışmaların incelenmesi neticesinde, teorik ve pratik anlamda birçok çalışmaya rastlanmıştır. 10 Özellikle sinema ve mekânsal tasarım ilişkisi, kavramsal boyutta ulusal ve uluslararası birçok makale ve tezde kendini göstermektedir. Bu çalışmalarda, sinema ve mekânsal tasarımın ortak olarak kullandıkları kavramlar ve yöntemler irdelenmiş, bu birlikteliğin eleştirel anlamda bir okuması yapılmıştır. Bu ortaklığın pratikteki tezahürlerini, özellikle de pedagojik anlamdaki yansımalarını görmek için ise, farklı okullar ve bu okulların müfredatları incelenmiş, farklı karakterlerin uygulamaları haritalandırılmaya çalışılmıştır. Bu incelemeler neticesinde, sinema ve tasarım ilişkisinin; tasarım stüdyolarında, seçmeli dersler kapsamında ya da enformel birtakım çalıştaylarda uygulamalarını görmek mümkündür. Örneğin, Architectural Association School of Architecture (AA) bünyesinde çalışmalar yürütmüş olan Schöning 11, “Cinematic Architecture” başlığı altında sinematik konseptli birçok tasarım stüdyosu yürütmüş, ve bu uygulamaları da içeren yayınlar yapmıştır. Queen's University Belfast bünyesinde çalışmalar gerçekleştiren Kaçmaz Erk12 ise, yürüttüğü stüdyo süreçlerinde sinematografiden, kentsel dokunun ve bağlamın analizi sırasında, filmin bir araçsallık ve anlatı aracı olarak kullanılmasında yararlanmıştır. Ek olarak, açılan seçmeli derslerde, sinema ve mekansallık arasındaki ilişki, daha çok kavramsal perspektiften irdelenmekte; bunların yanı sıra yapılan enformel çalıştaylarda ise, sinema ve mimarlık arakesitinde birçok farklı uygulama görülmektedir.

Sinematografinin tasarım pedagojilerinde nasıl tezahür ettiğine dair yapılan bu inceleme ışığında mevcut durum bütüncül bir şekilde haritalandırılmaya çalışılmıştır. Fakat, tüm bu incelemelerin sonucunda görülmüştür ki, sinematografinin tasarım pedagojilerindeki tezahürü, genellikle hep noktasal ölçekte ve etkinlik bazında kalmış, bütüncül, planlı ve çok katmanlı uygulamaların görünür durumda olmadığı, ayrıca sinematik düşünce ve sinematografiyi, hem kavramsal hem de yöntemsel olarak sürece dahil eden çok az çalışma olduğu saptanmıştır. Bu girişimler çoğu kez pedagojik bir dürtü yerine, farklı bir disiplinin sürece teması ve ardından ayrılması olarak, kısmi bir şekilde kendini göstermiştir. Bunun yanı sıra, tasarım stüdyolarında yapılan sinematik çalışmalar, mekansal atmosfer kavramına yönelik olmaktan ziyade, sadece bir araştırma ve temsil aracı olarak karşımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla, bu boşluk iç mimarlık pedagojileri için değerlendirilmesi gereken bir potansiyel olarak görülmüş ve sinematik bakış açısı ile bütünleşmiş pedagojik girişim/yöntem/süreç için bir tetikleyici niteliği taşımıştır.

Tüm bu incelemelerin ardından, mevcut duruma dair birtakım boşluklar saptanarak, sinematografinin tasarım pedagojilerinde nasıl tezahür edebileceği üzerinde tartışılmış; sinematografi ve tasarım pedagojileri arakesiti şu başlıklar altında toplanmıştır: 

Sinematik kavram ve düşüncenin, bireyin deneyimleme, algılama ve yorumlama gibi yetilerini geliştirmesi, ve bu durumun tasarım pedagojilerinde destekleyici bir unsur olarak kullanılması.

Bahsi geçen literatür taraması; ulaşılabilirliği olan, ulusal ve uluslararası alanda yazılan tezleri, makaleleri, stüdyo süreçlerini, ders içeriklerini ve enformel çalışmaları kapsamaktadır. Bu makale kapsamında detaylı olarak yer verilmemiştir.

11 Bkz: Pascal Schöning 12 Bkz: Gül Kaçmaz Erk 10

309



Sinematik anlatının güçlü bir atmosfer üretim ve temsil aracı olması, bu nedenle de özellikle iç mekan tasarımı için önem teşkil etmesi.



Sinematik üretimler olan filmlerin, mekansal ve zamansal olarak zengin anlatılara sahip olması, böylece de tasarım stüdyolarında mekan ve mekansallığın farklı katmanlarıyla birlikte incelenmesi adına yararlanılabilir materyaller olması.



Film setlerinin, mekansal tasarım için deneysel bir ortam sunmasından yola çıkarak, mekânsal tasarımın bir set tasarımı gibi görülebilmesi, ve bu doğrulta kurgulanması.



Hareket, zaman ve olay gibi sinematik kavramların mekansal tasarıma entegre edilmesi, böylece mekânsal deneyim, mekânsal algı ve mekânsal tasarım gibi kavramlar için özgün perspektifler sunması.





Görsel anlatı ve sinematografinin tasarımın anlatısı için iyi birer temsil aracı olması, konvansiyonel temsil araç ve tekniklerini geliştirmek adına, alternatif olarak kullanılabilmeleri.

Sinematografi neden tasarım pedagojilerinde yardımcı bir araç olarak ortaya çıkıyor?

#1 bireyin deneyimleme, algılama ve yorumlama perspektifini genişletmesi

Şekil 1 : Sinematografinin bu çalışma için öne çıkan noktaları (Girgin, Görgül, 2019) Bu çalışma kapsamında, bu özgün modelin temel amaçları şu şekilde belirlenmiştir:

Kadraj, montaj, sekansiyellik gibi sinematografik kavramların mekansal tasarım ve mekânsal deneyim için, farklı perspektifler katmaları.



Sinematik bakış açısını, tasarım stüdyosu süreçlerine bütüncül ve kapsamlı olarak entegre etmek.



Bu sayede öğrencilerin sinematik bir bakış açısı kazanmalarını sağlamak. Özellikle de mekansallığın ve mekan atmosferinin algılanması, yorumlanması ve üretilmesinde, sinema ve sinematografiden bütüncül bir şekilde yararlanabilmek ve sinematik düşüncenin kavramsal altyapısını edinerek, deneyimleme, algılama ve yorumlama yetisini kazanmak.



Sinema ve sinematografinin, basit birer görselleştirme ve temsil araçları olarak kullanımından ziyade; anlam, anlatı, duygu ve deneyim üreten; çok katmanlı, kompleks ve dinamik arayüzler olduklarını kavramak. Bu sayede de sinematografinin özgün araç ve yöntemlerini birer atmosfer üretim ve temsiliyet aracı olarak kullanabilmek.



Tüm bu kazanımlarla öğrencilerin, kalıplaşmış ve konvansiyonel tasarım paradigma ve uygulamalarının dışına çıkarak, alternatif ve özgün bir süreç geçirmelerini sağlamak. Çizgi, düzlem, hacim gibi tektonik bileşenlerin aksine, mekan atmosferini ve onun barındırdığı tüm katmanları (renk, ışık, doku vb.) ile birlikte, tasarımın diğer ögelerinin de (konsept, senaryo, kurgu, karakterler, eylemsellikler, ritüeller, hareket, zamansallık vb.) özgün bir şekilde fark edilmesi ve yorumlanmasını sağlamak.



Tüm bu özgün kazanımlar ile birlikte, çok katmanlı, bütüncül, deneysel ve özgün bir iç tasarım stüdyosunun projeksiyonunu sunabilmek.

4. Tasarım Pedagojilerine Sinematografik Bir Süreç Kurgulamak Tüm bu değerlendirmelerden yola çıkarak, iç mimarlık stüdyo pedagojileri için sinematik anlatı ve yöntemlerle desteklenmiş; bütünsel, hibrid, çok katmanlı, deneysel ve alternatif bir tasarım süreci modeli, mekansal atmosferi sinematik bir şekilde yorumlamak ve üretmek için yapılandırılmıştır. Bir diğer deyişle oluşturulan bu özgün model, tasarım eğitiminin, on yıllardan beri süregelen kalıplaşmış anlayışlara, konvansiyonel tasarım yöntem ve araçlarına alternatif olarak; çok katmanlı ve özgün bir şekilde düşünme imkanı sağlayan bir konuma kayması gerçeğinin temsilcilerinden biri olabilmeyi hedeflemektedir. Sinematografik anlayış da bu girişim için önemli ve potansiyel vaadinde olan bir araçsallık olarak görülmektedir. Bu çalışma ve girişimin birincil gerekçesi, sinematik anlayış ve yöntemleri tasarım pratiklerine bütüncül bir şekilde entegre edilerek, bu pratiklere pedagojik anlamda özgün bir perspektif getirmektir. Bu gerekçeye dayanarak, bu çalışmanın hipotezi, “Sinematik anlatı, kavram ve yöntemlerle desteklenmiş bir iç mimarlık tasarım stüdyosu süreci, mekânsal atmosferin yorumlanması ve oluşturulmasında pozitif bir etkiye sahiptir.” olarak belirlenmiştir.

Sinematik kavramın, hem “bireyin deneyimleme, algılama ve yorumlama perspektifini genişletmesi”, hem de güçlü bir “atmosfer üretim ve temsil aracı” olması, sinematografinin bir araçsallık olarak seçilmesine neden olarak gösterilebilir (Şekil 1). Sinematik kavramı oluşturan, sinematografinin özgün yöntem ve araçları da bu sürece katkı sağlar niteliktedir. Bu nedenle, sinematografinin özgün yöntem ve araçları derinlemesine incelenirken, bu yöntemler birer “anlatı ve atmosfer üretim araçsallıkları” olarak tasarım süreçlerine, özellikle de iç tasarım pedagojilerine, alternatif metodolojiler olarak entegre edilmeye çalışılmıştır.

#2 özgün araç ve metodları sayesinde güçlü bir atmosfer üretim ve temsil aracı olması

Tüm bu eleştirel ve kavramsal altyapıdan yola çıkarak, iç mimarlık stüdyo süreci, üç ana aşamaya ayrılmış (analiz, konsept geliştirme, proje geliştirme), ve sinematik perspektif, hem kavramsal bileşenleri ile, hem de yöntemsel araçsallıkları ile bu aşamalara entegre edilmiştir. 13 Kurgulanan bu süreç kapsamında, “analiz” aşaması, mekansallığı ve mekansal atmosferi deneyimle, algılama, yorumlama ve aktarmaya dayanan, temel amacı mekansal bileşenlerin çözümlenmesi olan fazdır. Mekansal bağlama ait olan karakterler, eylemsellikler, ritüeller, tektonik bileşenler vb. bu fazın ana bileşenleridir. “Konsept geliştirme” aşaması ise, analiz aşamasında telaffuz edilen tüm kavram ve bileşenlerden yola çıkarak, tasarımcının özgün Kurgulana bu süreç, baskın olarak “analiz” ve “konsept geliştirme” aşamalarında uygulanmış, bu nedenle de bu makaleye “proje geliştirme” aşamasının uygulaması ve verileri dahil edilmemiştir.

13

310

311

kurgusunu oluşturmaya başladığı kısımdır. Tasarımın tektonik anlamda şekillenmeye başlamasından önce, tasarım hikayesi, konsept, kurgu, tema, içerik, program, karakterler ve eylemsellikler ile, mekansallığa ve atmosfere dair birtakım verilerin de kurgulanmaya başladığı süreçtir. Bu aşamada özellikle oluşturulan kurgunun atmosferik bir anlatı olarak da kendini göstermesi beklenir. Son olarak “Proje geliştirme” aşamasında ise, şekillendirilmiş kurgunun, hacimsel olarak oluşturulması, tektonik bileşenlerinin tasarımı, fonksiyon, işlev, malzeme, mobilya, detay vb. gibi veriler oluşturulmaktadır.

Sinematik üretim sürecine dair tüm aşamalar ve bu aşamalara ait kavramlar ile, sinematografinin kullandığı teknik bileşen ve yöntemler (Şekil 2), her bir fazda kendini farklı şekillerde göstermektedir. Böylece bu deney, ana fazlar etrafında kurgulanan sinematik girişimlerin entegrasyonu ile, bu üç ana taşıyıcı üzerine, çok katmanlı ve hibrid bir yapıda inşa edilmiştir. Sinematik bakış açısı ve yöntemler de bu ana fazların etrafında şekillenen etaplara, amaca uygun bir şekilde entegre edilmiştir.

çekim & çerçeveleme zamansal flashback, flashforward, stop motion, timelapse

işitsel voice over, sound bridge, foley

İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu IV

16 hafta (eylül-aralık 2019)

22

Pilot çalışma, Analiz, Konsept geliştirme

Şekil 3 : Alan çalışmalarının gerçekleştirildiği stüdyolar (Girgin, Görgül, 2019) Bu stüdyolar kapsamında, çalışma alanı Karaköy ve Karaköy’deki belirli noktalar olarak belirlenmiştir. İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu II için, Fransız Geçidi civarındaki kafe mekanları, konaklama-atölye ve inovatif satış mekanları olarak kurgulanırken, İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu IV için ise, Alexandre Vallaury tasarımı olan Ömer Abed Han’ın, atölye ve Artist-inResidence olarak yeniden işlevlendirilmesi amaçlanmıştır. Karaköy, bu sinematik stüdyo süreci için özgün bir kent parçası olarak karşımıza çıkmaktadır. Özellikle de tarihi, çok katmanlı ve dinamik bir yapıya sahip olmasından dolayı, kentsel anlamda Karaköy ve içinde barındırdığı mekansallıklar, bu stüdyo süreci için yerinde bir seçimdir. Bu bölgenin sayısız sinematik perspektif sunması, özgün karakterler ve ritüellere gebe olması, farklı alt mekanları barındırması açısından bu stüdyo için önem taşımaktadır. Bu nedenle stüdyonun temel amaçlarından biri de Karaköy’ü içinde barındırdığı tüm katmanlar bakımından algılamak, bağlamın deşifresini yapmak ve bu doğrultuda özgün bir yorumlama getirmektir.

establishing, wide, medium, close-up, pov

kamera hareketleri pan, tilt, zoom, crane, dolly, tracking

sinematik kavram ve yöntemler

kurgu cross-cut, jump-cut, matchcut

ışık & renklendirme

key light, back light, fill light

Şekil 4 -5 : İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu II çalışma alanı: Fransız Geçidi ve çevresi (internet kaynakları) Şekil 2 : Çalışma dahilinde yararlanılan sinematik kavram ve yöntemler (Girgin, Görgül, 2019)

5.

Alan Çalışması: Sinematografik Anlatı Odaklı Deneysel Bir İç Mimarlık Stüdyosu Sürecin amaçlarının belirlenmesi ve bu amaçlar doğrultusunda kurgulanmasının ardından, alan çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Bu süreç, İstanbul Teknik Üniverstiesi bünyesinde, Doç. Dr. Emine Görgül tarafından yürütülen, ve Mim. Ekin Girgin tarafından asiste edilen iki farklı iç mimari stüdyosunda, bir yaz dönemi ve bir güz dönemi olarak, toplamda 42 öğrencinin katılımı ile denenmiştir. (Şekil 3)

312

Alan Çalışması

Süre

Katılım

Uygulanan Fazlar

İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu II

8 hafta (haziran-temmuz 2019)

20

Pilot çalışma, Analiz, Konsept geliştirme

Şekil 6 : İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu IV çalışma alanı: Ömer Abed Han (yazar arşivi)

313

Sürecin detaylandırılmış kurgusu, aşamaları, yapılan çalışmalar, bu çalışmaların tanım ve amaçları, bu çalışmalar sırasında kullanılan araç ve yöntemler ile sürece dair kazanımlar, aşağıdaki gibi kurgulanmıştır: (Şekil 7)

Pilot Çalışma

Fazlar

Çalışmalar

Tanım & Amaç

Araçlar & Yöntemler

Kazanımlar

Etap 0:

Taşkışla deneyiminin bir izlek doğrultusunda görsel ve işitsel anlatı olarak temsili

Sinematik anlatı araçsallıkları, çekim teknikleri, kurgu teknikleri, sinematik kavramlar

Sinematografinin kavramsal ve yöntemsel boyutunu anlatı ve temsilde kullanabilme

Çalışma alanının bir izlek doğrultusunda görsel ve işitsel anlatı olarak temsili

Sinematik anlatı araçsallıkları, çekim teknikleri, kurgu teknikleri, sinematik kavramlar

Mekan ve mekan atmosferi, bağlam ve tüm katmanlarının sinematik bir şekilde algı ve anlatısını yapabilme

İzlek dahilinde işlenen odak sekansların görsel anlatı olarak temsili

İmgesel montaj, kompozisyonel anlatılar, snapshots, ışık ve renk müdaheleleri, görsel filtreler

Mekan ve mekan atmosferi, bağlam ve tüm katmanlarının imgesel bir şekilde algı ve anlatısını yapabilme

İzlek dahilinde işlenen odak sekansların üç boyutlu anlatı olarak temsili

Üç boyutlu modeller, hacimsel, yüzeysel ve dokusal anlatılar, atmosferik katmanlar, renk, ışık, malzeme

Mekan ve mekan atmosferi, bağlam ve tüm katmanlarının hacimsel ve tektonik bir şekilde algı ve anlatısını yapabilme

Geliştirilen konseptin görsel ve işitsel anlatı olarak temsili

Sinematik anlatı araçsallıkları, çekim teknikleri, kurgu teknikleri, sinematik kavramlar

Konsept ve konsepte dair tüm bileşenlerin kurgusunu oluşturabilme

Anlatı-Film

Etap 1: Anlatı-Film

Etap 2:

Analiz

Anlatı-Kesit

Etap 3: Anlatı-Kesit modelleri

Konsept Geliştirme

Etap 4:

314

Anlatı-Film

Etap 5: Kritik-İmaj

Etap 6: Konsept modeller ve notasyonlar

Anlatı-film’den alınan farklı sekansların görsel anlatı olarak temsili

İmgesel montaj, kompozisyonel anlatılar, snapshots, ışık ve renk müdaheleleri, görsel filtreler

Konseptin kompakt ve çok katmanlı imgesel bir anlatısını oluşturabilme

Konsept anlatının sekansiyel bir notasyon vasıtasıyla sinematik olarak temsili

Üç boyutlu modeller, hacimsel, yüzeysel ve dokusal anlatılar, atmosferik katmanlar, renk, ışık, malzeme, sekansiyel anlatılar, katmanlaşma

Konsept anlatının tektonik hale getirilmesi sırasında sinematik temsil yöntemlerini kullanabilme

Şekil 7 : Sürecin detaylandırılmış adımları (Girgin, Görgül, 2019) Etap 0/ Pilot çalışma: Sürecin esas adımları başlatılmadan önce, öğrenciler bir pilot çalışması dahilinde süreç ile tanıştırılarak adaptasyonları sağlanmıştır. Bu adımda öğrencilere, sinematografi ile ilgili kısa ancak kompakt bir eğitim verilmiştir. Bu eğitimde özellikle sinema, sinematografi, sinematografik anlatı, sinematik kavram ve yöntemler gibi önemli noktalar üzerinde durulup; sinematografinin kendine has çerçeveleme ve çekim teknikleri, kamera hareket tipleri, kurgu, renklendirme ve ışıklandırma, işitsel ve zamansal müdahaleler gibi pek çok alt başlık ile, sinematik anlatının nasıl gerçekleştirilebileceği vurgulanmıştır. Bu kompakt eğitim ile öğrenciler, sinematik anlatının çok katmanlı yapısıyla tanıştırılmıştır. Bu eğitimden sonra ise, öğrencilerden Taşkışla’nın deneyimine dair bir anlatı oluşturmaları istenmiştir. Bu kapsamda, öğrencilerin Taşkışla’nın bünyesinde bulunan ve kendi oluşturdukları bir “izlek” yörüngesinde, seçtikleri mekanları deneyimlemeleri, ve bu deneyimlerinden yola çıkarak, daha önce öğrenmiş oldukları sinematik kavram ve yöntemlerden yararlanarak, bir dakikalık görselişitsel bir anlatı oluşturmaları istenmiştir. Bu etabın amacı, izlek dahilinde gerçekleşen mekansal deneyimin, çok katmanlı ve rafine bir şekilde aktarımıdır. Bu noktada, öğrencilerin öğrenmiş oldukları sinematik kavram ve yöntemler, kendi özgün anlatılarını oluşturmak adına büyük önem taşımaktadır. Konvansiyonel anlamda yapılagelen “mekansal analiz”in, standartlaşmış kalıplardan çıkartılarak, deneyim odaklı bireysel bir anlatıya dönüştürülmesi ve bu anlatının da sinematik bir bakış açısı gerçekleştirilmesi amaçlanmıştır. Özellikle de mekânsal bağlam ve mekânsal atmosferin katmanlarının çözümlenmesi noktasında, hacimsellikler, alt mekanlar, tektonik bileşenler, karakterler, eylemsellikler ve ritüeller, ışık ve renk gibi atmosferik bileşenler bu etap için önem taşımaktadır.

315

Şekil 8-9-10-11 : Taşkışla deneyimine ait bir anlatı-film’den farklı sekanslar (İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu IV sürecinden) Etap 1/ Anlatı-Film: Taşkışla’da yapılan pilot çalışmanın ardından, “analiz” aşaması kapsamında, öğrenciler çalışma mekanları üzerinden, yine pilot çalışmada olduğu gibi birer dakikalık görsel-işitsel anlatılarını oluşturmuşlardır. Bu çalışma, içerik ve amaç olarak bir önceki çalışma ile tamamen paralellik gösterip, sadece mekânsal olarak farklılık göstermektedir. Her iki stüdyo kapsamında Karaköy bölgesi, özellikle Stüdyo II kapsamında Fransız Geçidi ve bölgesi, Stüdyo IV kapsamında da Ömer Abed Han’ın kapsamlı bir deneyimi yapılıp, bu deneyim bir önceki çalışmada olduğu gibi görsel-işitsel bir anlatı ile temsil edilmiştir. Mekansal deneyimin gerçekleştiği “izlek” doğrultusunda oluşturulan bu anlatıda, aktarım zaman zaman homojen bir şekilde ilerlerken, zaman zaman ise izlekteki belirli an, durum ve mekana odaklanan ve heterojenleşen bir özellik göstermektedir. Böylece, sekansiyel bağlamda bazı noktalar daha baskın hale getirilerek, anlatı vurgulu bir nitelik kazanmıştır. Nihayetinde bu alıştırmanın amacı, öğrencilerin bağlam ve mekana dair farkındalıklarını arttırmak, algısal okuryazarlıklarını geliştirmek, mekansallık, mekansal atmosfer, mekansal katmanlar, karakterler, eylemsellikler ve ritüeller gibi bileşenleri fark etmeleri ve bu bileşenler arasındaki ilişkileri kurabilme yetisini kazanmalarını sağlamaktır. Bu noktada, mekansal deneyimin nasıl gerçekleştiği, bu deneyimin bir anlatı haline nasıl getirildiği ile, sinematik kavram ve tekniklerin, bu özgün anlatıları oluşturmak adına nasıl kullanıldığı bu alıştırmanın esas strüktürünü oluşturmaktadır. Özellikle de çekimler, kurgu, montaj, kamera hareketleri, senkronizasyon, görsel-işitsel katmanlar, bakış açısı, geçişler, zamanlama, kompozisyon, ışık ve renk gibi parametreler öne çıkmaktadır. Kısacası, bireyin mekanı nasıl deneyimlediği, ve bu deneyimi nasıl bir anlatı haline getirdiği bu etabın esas dürtüsüdür.

Etap 2/ Anlatı-Kesit: Analiz aşamasının ikinci alıştırmasında, öğrencilerin, izleklerine ait “anlatı-kesit”ler oluşturmaları istenmiştir. Bu iki boyutlu görsel anlatılar, öğrencilerin deneyimlerinden yola çıkarak oluşturdukları filmlerinde işledikleri izlek ve bu izlekte öne çıkan mekan, durum ve anlara odaklanan bir anlatı niteliğine sahiptir. Bir başka deyişle bu anlatıkesitler, filmlerin iki boyutlu bir temsiliyete aktarılmış, daha rafine bir hali olarak yorumlanabilir. Bu temsil vasıtası ile; bölge, bağlam, mekansallık, atmosfer, karakterler, ritüeller, eylemsellikler gibi birçok katman iki boyutta görünür hale gelmektedir. Ayrıca, bu bileşenler arasındaki bağlantıları kurmak da diğer önemli bir noktadır. Deneyim ve algının, çok katmanlı temsiliyetten iki boyuta indirgenmesi ve bu iki boyutlu ifadede de bireyin mekanı nasıl duyumsadığı, nasıl algıladığı ve nasıl gördüğü; bu deneyimin nasıl yorumlandığı ve nasıl dışa vurulduğu önem taşımaktadır. Bu etap için, görsel anlatı kodları olan renk, ışık, fotoğrafik filtreler, kompozisyonel durumlar, hacimsel ve tektonik veriler ön plana çıkmakta, anlatı bu sayede daha tanımlı ve görünür hale gelmektedir.

Şekil 16-17 : Abed Han deneyimine ait anlatı-kesit örnekleri (İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu IV sürecinden)

Şekil 12-13-14-15 : Abed Han deneyimine ait bir anlatı-filmden farklı sekanslar (İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu IV sürecinden)

316

317

Şekil 18-19-20: Karaköy deneyimine ait anlatı-kesit örnekleri (İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu II sürecinden) Etap 3/ Anlatı-Kesit Modelleri: Analiz aşamasının üçüncü çalışması olarak, öğrencilerden, anlatı-kesitlerinde işledikleri ve izleklerine ait olan iki mekanın, durum ya da anın üç boyutlu olarak atmosferik temsilleri istenmiştir. Buna ek olarak, sonraki adımda ise, ürettikleri bu iki mekan, durum ya da anı birbirine bağlayacak üçüncü bir atmosfer önerisi olarak “adaptör model” üretmeleri istenmiştir. Öncelikle, öğrenciler belirli bölgelere odaklandıkları anlatı-kesit maketlerini oluşturdular. Bu çalışma için, anlatı-kesit’lerinde işlemiş oldukları iki mekanı seçerek, üç boyutlu bir ifade ortamına taşıdılar. Bu adım için önemli olan nokta, öğrencilerin mekanları ve mekan atmosferini, olduğu gibi yansıtmalarıdır. Asıl amaç, mekanların atmosferik katmanlarını algılamak ve iletmek olduğundan, bu adım için herhangi bir yorum veya soyutlama söz konusu değildir. Sonraki adımda ise öğrencilerden, oluşturdukları iki mekan arasına, kendi yorumları ile oluşturacakları üçüncü bir mekanı, diğer bir deyişle “mekânsal atmosfer”i tasarlamaları istenmiştir. Bu mekan, iki mevcut mekan ve mekan atmosferi arasını bağlayan, mevcut atmosferin birbirlerine akıtıldığı, ve öğrencilerin kendi yorumlarını taşıyan bir özelliğe sahiptir. Buradaki amaç mekansal atmosferi tanımlayarak bölgeler arasındaki bağlantıyı kurmaktır. Bu alıştırma, esasında bir set tasarımında olduğu gibi, kurgusal mekanın bedenleşmesi olarak görülebilir. Kısacası, anlatı-kesit maketleri ile, öğrencilerin hem deneyimledikleri mekanı ve mekan atmosferini olduğu gibi temsil etmeleri, hem de mevcut duruma ne gibi bir yorum ve ekleme getirdikleri görülmektedir.

Şekil 21-22-23-24-25-26 : Abed Han deneyimine dair anlatı-kesit modellerinden örnekler (İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu IV sürecinden) Etap 4/ Konsept Film: Konsept geliştirme aşamasının ilk çalışması olarak, öğrencilerden kendi konseptlerini yansıtan filmler üretmeleri istenmiştir. Hareketli görüntü temsiliyetine dayanan bu anlatı ile; konsept, tema, hikaye, karakterler ve kullanıcı profilleri, eylemler ve ritüeller, mekansallıklar ve atmosferik katmanlar, davranışlar ve duygu durumları, sosyo-ekonomik katmanlar, nesneler ve objeler gibi bileşenler görünür hale getirilmiştir. Bu anlatıdaki amaç, öğrencilerin kendi kurgularını nasıl oluşturdukları ve tüm bu bileşenleri kurgu dahilinde nasıl vurguladıklarını görmektir. Kısacası, kurguya dair tüm katmanların, sinematik bir tavır ile aktarımı amaçlanmıştır. Sinematografinin yöntem ve teknikleri de, örneğin kurgunun genel anlatısını ve atmosferik katmanları görmek için “wide-view”, karakterlerin aktarımı için “closeup” gibi araçlar ön plana çıkmıştır. Bu sayede, mekanlar ve mekanların atmosferik katmanları, bu mekanlar ve atmosfer içinde bulunan karakterler, bu karakterlerin eylemsellikleri ve ritüelleri, sinematik bir tavırla aktarılabilmiştir.

Şekil 27-28 : Konsept anlatıya dair bir filmden farklı sekanslar (İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu IV sürecinden) Etap 5/ Kritik İmaj: Bu etapta, öğrencilerden bir önceki aşamada yaptıkları konsept filmlerinin herhangi bir sekansına odaklanarak, aynı kare içerisinde kurgularından kompakt bir kesit 318

319

sunmaları beklenmiştir. Buna göre, tek bir sekans içinde tüm kurgu, mekansal ve atmosferik olarak, içinde gerçekleşen eylemi, olay ya da durumu ve bunları gerçekleştiren karakterleri betimleyecek şekilde oluşturulmuştur. Özellikle kurgunun tektonik ve hacimsel olarak nasıl tezahür ettiği ön plana çıkmaktadır. Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin konsept ve kavramsal aşamada olan kurgularını daha tanımlı hale getirmeye çalışırken, kurguyu oluşturan tüm katmanları tek bir karede ifade edebilmelerini sağlamaktır. Bir başka deyişle, öğrencilerin tasarladıkları kurguyu, bir film gibi hayal etmelerini sağlamak ve bu kurgusal anlatıdan anlık bir kesit alarak projekte etmelerini sağlamaktır. Bu çalışmayı daha kapsamlı hale getirmek adına, öğrencilerden, kendi kurgularına dair bir ideal, bir de ideal olmayan iki kritik görsel üretmeleri istenmiştir. İdeal imaj, kurgulanan ve öngörülen durumun bir projeksiyonunu sunarken, ideal olmayan imajda ise kurgu öngörülenin dışına çıkmaktadır; karakterlerin değişimi, zamansallığın kayması ya da eylemin farklılaşması gibi.

Şekil 31 : Konseptin notasyon temsili (İç Mimarlık Tasarım Stüdyosu IV sürecinden)

6.

Şekil 29-30 : Kritik-İmaj çalışmaları, solda ideal olmayan, sağda ise ideal olan örnek Mimarlık Tasarım Stüdyosu IV sürecinden)

(İç

Etap 6/ Konsept Modeller ve Notasyon Anlatıları: Konsept geliştirme aşaması boyunca özgün konseptlerini üreten öğrenciler, bu süreci tamamlarken yaptıkları imgesel temsillerle, konsept düzeyde olan kurgularının tektonik olarak şekillenmesini, hacimsel, mekansal ve atmosferik olarak bedenselleşmesini gerçekleştirmişleridir. Bu çalışmalara ek olarak, öğrencilerin kurgularını kavramsal boyuttan daha tanımlı bir hale getirebilmeleri adına, onlardan kurgularını atmosferik bir şekilde aktardıkları konsept modeller ve bu kurgularını sekansiyel bir şekilde aktardıkları sekansiyel notasyonlar istenmiştir. Bu etabın amacı, öğrencilerin proje geliştirme aşamasına geçerken, kurgularının daha tektonik bir şekilde aktarımını sağlamalarıdır. Ayrıca kurgunun atmosferik katmanları olan ışık, renk, doku, yüzey, renk gibi katmanlar da görünür hale gelmiştir.

Sürecin Değerlendirilmesi ve Öneriler

Alan çalışmalarının gerçekleştirilmesinin ardından bu deneysel süreç, katılımcılar ve yürütücüler tarafından, nitel ve nicel yöntemler dahilinde değerlendirilmiş ve sonuçlar kapsamlı bir tartışmaya açılmıştır. Bu doğrultuda süreç sonunda, anket çalışması ve odak görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların dahil olduğu anket ve odak görüşmeler ile elde edilen nicel verilere ek olarak, yürütücülerin bu süreç dahilindeki gözlemleri ve tespitlerini içeren nitel verilerin de eldesiyle süreç, bütüncül ve kapsamlı bir şekilde değerlendirilmiş ve yoruma açılmıştır. Anket çalışması, daha çok sürecin fazları ve uygulamalarına odaklanırken, odak görüşmeler ise katılımcıların sürece dair görüş ve önerilerine odaklanmaktadır. Özellikle sürecin işleyişi, anlaşılabilirliği ve verimliliği üzerinde durulmuş, sürecin pozitif ve negatif tarafları saptanmaya çalışılmıştır. Ayrıca, öğrencilerin eleştirilerinden yola çıkarak, öneriler de dile getirilmiştir. Yürütücülerin gözlemleri ise, özellikle de öğrencilerin sürece karşı reaksiyonlarını saptamak amacıyla, bu sürecin değerlendirilmesi bakımından önem taşımaktadır. İlk değerlendirme, sürecin tamamlanmasıyla birlikte, internet ortamında gerçekleştirilen kapsamlı bir anket ile olmuştur. Özellikle çoktan seçmeli, açık uçlu ve likert ölçek sorularını içeren bu anketin amacı, hem süreci bütüncül olarak değerlendirmek, hem de fazlara, etaplara ve uygulamalara odaklanarak, detaylı bir analiz ortaya koymaktır. Bu anket için tüm katılımcılar, bireysel bir katılım göstermişlerdir. Çeşitli etaplara ayrılan ankette, ilk olarak katılımcıların kişisel ve demografik bilgileri sorulmuştur. Katılımcıların hangi stüdyo seviyesinde oldukları saptanmıştır. Ardından, sinematografi ve mekansal atmosfer ilişkisi incelenmiş, bu iki kavram arasındaki bağlantılar açığa çıkarılmıştır. Bu kavramsal incelemenin ardından, sürecin bütüncül olarak değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Özellikle de sürecin mekanizması, içerik, fazlar ve etaplar, yapılan çalışmalar, genelden özele doğru irdelenmiş, her etap ve her çalışma için detaylı sorular sorulmuştur. Bu noktada stüdyo sürecinin her bir etabı (analiz, konsept geliştirme ve proje geliştirme) ve yapılan her bir çalışma (anlatı-kesit, kesitmodel, konsept film…) için sinematik bakış açısı ve sinematik yöntemlerin ne derece yararlı olduğu, hangi noktalarda tıkanıklıklara yol açtığı gibi hususlar üzerinde durulmuştur.

Yapılan anketlerin yanı sıra, seçilen belirli öğrenciler ile odak görüşmeler gerçekleştirilmiştir.

Bu görüşmeler için, her iki stüdyodan da farklı seviyelerden öğrenciler seçilmiştir. Yapılan bu odak görüşmelerin temel amacı, katılımcıların sürece karşı reaksiyonlarını saptamak ve bunu açığa çıkartırken de tek taraflı bir süreçten ziyade, soru-cevap’a dayanan ve irdelemeyi

320

321

amaçlayan bir incelemenin gerçekleştirilmesidir. Bu nedenle, her katılımcıya altı temel soru yöneltilmiş, yeri geldiğinde süreci anlamlı kılmak adına bu sorulara ek sorular da yöneltilmiştir.

Görüşme soruları aşağıdaki gibi belirlenmiştir: 

Sizce sinematografik kavram ve yöntemlerle desteklenmiş bu stüdyo süreci nasıl geçti?

Fikirlerinizi belirtir misiniz?



Bu sürece dair olumlu bulduğunuz noktalar nelerdir? Süreç dahilinde nasıl kazanımlar edindiniz? Bu sürecin size nasıl bir katkısı oldu?



Bu sürece dair olumsuz bulduğunuz noktalar nelerdir? Süreç dahilinde sizi zorlayan ya da bocalamanıza neden olan noktalar nelerdir?



Sizce, nasıl çalışmalar yapılsaydı daha verimli olurdu? Sürece dair değiştirmek ya da eklemek istediğiniz noktalar nelerdir?



Bu süreçte deneyimlediğiniz yöntemleri, sonraki stüdyo süreçlerinizde kullanır mısınız?

Ya da kullanmaya başladınız mı?



Bu süreci tek bir cümle ile açıklasaydınız, ne derdiniz?

kurmakta güçlük çekmişlerdir. Özellikle de etapların fazlalığı ve etaplar içinde çalışmaların yoğunluğu, süreci öğrenciler açısından daha da zorlaştırmıştır. Öte yandan, böylesine yoğun bir süreç için zaman da yeterli gelmemiş, katılımcılar zamanın yetersizliğinden dolayı yeterince verim alamadıklarını beyan etmişlerdir. Bir diğer olumsuz durum ise, sinematik kavram ve yöntemlerin, neden ve nasıl kullanıldığının kavranamamış olmasıdır. Bu yöntem ve kavramların mekanı analiz ederken mi, mekanı tasarlarken mi ya da mekanı temsil ederken mi kullanılacağı tam olarak kavranamamıştır. Bir diğer husus da, katılımcıların daha önce sinematik yöntemler ile ilgili bilgileri bulunmadığı için, yöntemleri öğrenmekte zorluk çekmiş olmasıdır.

Tüm değerlendirmelerin sonucunda, sürecin pozitif ve negatif tarafları, aşağıda belirtildiği gibi sıralanmıştır: Sürecin Pozitif Tarafları 

farklı ve özgün bir bakış açısı kazanma

Tüm bu incelemeler ve sonuçların eldesi doğrultusunda, sürecin öğrencilere pozitif etkileri ve kazanımları ile, sürecin anlaşılamayan ve zorlanılan noktaları açığa çıkarılmıştır.



atmosfer ve bileşenlerini görme ve gösterme becerisi edinme

Öncelikli olarak, bu deneysel sinematik süreç ile öğrenciler, mekan ve mekan atmosferini algılama, yorumlama ve üretmede özgün bir bakış açısı kazanmışlardır. En başından sonuna kadar sinematik anlayış, kavram ve yöntemlerle desteklenmiş bu özgün süreç ile katılımcılar, konvansiyonel stüdyo süreçlerinin dışına çıkarak, farklı ve alternatif bir süreç deneyimlemişlerdir. Sinema ve sinematografinin özgün yöntem ve araçsallıkları sayesinde farklı bir bakış açısı ve yorumlama yetisi kazanan öğrenciler, mekânsal atmosferin üretimi ve temsiliyeti konularında kazanımlar elde etmişlerdir. Özellikle mekansal atmosferin öncül bileşenleri olan renk, ışık, doku gibi bileşenler ile aşina duruma gelmişlerdir. Bu süreç ile öğrenciler, mekansal atmosferi ve onun iç mekan tasarımındaki önemini kavramışlardır. Tüm bu süreç boyunca öğrenciler, sinematografinin özgün tekniklerini öğrenmiş ve tasarım süreçlerine entegre etmeye çalışmıştır. Özellikle de kadraj, montaj, kurgu, hareket, perspektif, zamansallık, ışık ve renklendirme gibi hem sinematik disipline hem de mekansal tasarım disiplinine ait olan kavramlar ile aşina olmuşlardır. Buna ek olarak, sinematografi ve görsel anlatıyı, birer temsil araçsallıkları olarak da kullanabilmiş, ifade yetilerini güçlendirmişler ve çok katmanlı hale getirmişlerdir. Filmler, anlatı-kesitler ve üç boyutlu sinematik anlatılar gibi yaptıkları farklı çalışmalarda, sabit imgelem, hareketli imgelem, yan yana getirmeler 14, üst üste getirmeler15, foto-montaj ve sine-montajlar ile, sinematografinin özgün teknikleri olan matchcut, jump-cut, voice-over, fill light, back light gibi yöntemleri kullanmışlardır.



sürecin özgün etap ve yöntemlerinin kazanımları

Tüm bu pozitif sonuç ve kazanımlara ek olarak, süreç bir takım negatif sonuçlar da doğurmuştur. Öncelikli olarak katılımcıların daha önce deneyimlemediği farklı, çok katmanlı, disiplinler arası bir süreç içerisinde bulunmaları, farklı yöntem ve araçsallıkları kullanmak durumunda kalmaları bu süreci adapte olma ve uygulama açısından zor kılmıştır. Bu noktada, katılımcılar sürece adapte olma, sürecin adımlarını yerine getirme, süreci kavrama ve uygulama gibi konularda zorluk çekmişleridir. Böylesine farklı bir sürecin neden uygulandığını idrak etmekte zorlanmışlardır. Sürecin bütünsel kurgusu ile etaplar arasındaki bağlantıları 14 15

322





mekana ve bileşenlerine farklı şekilde bakma ve farklı şekilde temsil etme becerisi edinme kurgulama, bir bütün oluşturma, parçalar arasında ilişki kurma gibi beceriler kazanma

Sürecin Negatif Tarafları 

sürecin ve etapların algılanamaması, yanlış algılanması ve zorlanma, etapların sırası ve yoğunluğu



zamanın kısıtlı olması



pratik yapma ve örnek görmedeki eksiklik



daha önceki stüdyo deneyimleri ve kişisel becerilerin yoksunluğu



sinematografinin neden kullanıldığını kavrayamama



stüdyo sürecine adaptasyonun zorluğu

Şekil 32: Sürecin pozitif ve negatif yönleri (Girgin, Görgül, 2019)

7.

Sonuç

Tasarım, pedagoji ve sinematografi kavramlarının birbirine temasını ve bu temasın nasıl tezahür ettiğini irdeleyen bu çalışma ile, sinematik anlatı, kavram ve yöntemlerle desteklenmiş bir iç mimarlık tasarım stüdyosu süreci, mekânsal atmosferin yorumlanması ve oluşturulmasını deneyimlemiş, ve bu deneyler doğrultusunda da, böylesine deneysel bir çalışmanın,

“juxtaposition” “superposition”

323

öğrencilerin perspektifini geliştirmede oldukça olumlu olduğu; bunun yanı sıra farklı ve özgün bir model oluşundan kaynaklı bazı kısımlarda olumsuz durumlar oluşturduğu saptanmıştır.

Pallasmaa, J. (2014). Space, Place and Atmosphere. Emotion and Peripheral Perception in Architectural Exprerience. Lebenswelt, 4.1

Çalışmanın; kurgusu yukarıda telaffuz edilen neticeler doğrultusunda revize edilerek, ileriki stüdyo süreçlerinde tekrar etmesi planlanmakta; ve bu sayede de ulusal ve uluslararası düzeyde iç mimarlık pedagojilerine alternatif bir süreç önerisi olarak, sürekliliği ve gelişimi olan bir etki bırakması beklenmektedir.

Pallasmaa, J. (2001). The Architecture of Image: Existential Space in Cinema, Rakennustieto Oy, Helsinki.

Pasin, B. (2017). Rethinking the Design Studio-Centered Architectural Education: A Case Study at Schools of Architecture in Turkey

Kaynakça

Salama, A. M. (2015). Spatial Design Education: New Directions for Pedagogy in Architecture and Beyond. UK: Ashgate Publishing.

Balamir, A. K. (1985). Mimarlık Söyleminin Değişimi ve Eğitim Programları, Mimarlık, 23(8), 915.

Salama, A. M. (2007). A theory for integrating knowledge in architectural design education.

International Journal of Architectural Research, 2(1), 100-128.

Ciravoglu, A. (2014). Notes on Architectural Education: An experimental approach to design studio. Procedia - Social and Behavioral Sciences 152 ( 2014 ) 7 – 12

Serim, Işıl Baysan. (2014). Mimarlık ve Sinema İttifakının Soykütüklüğü Üzerine. Aktör Mekanlar, BETONART sayı 41

Colomina, B. (1996). Privacy and Publicity: Modern Architecture as Mass Media.

Massachusetts: The MIT Press.

Stevens, G. (2001). A History of Architectural Education in the West 2001-Available from http://www.archsoc.com/kcas/Historyed.html.

Cordan, Ö., Görgül, E., Numan, B., Çinçik, B. (2014). Curriculum development in interior architecture education: ITU case, ITU A|Z VOL: 11, NO:1, 185-197, 2014-1, İstanbul

Sykes, K. (2010). Constructing a New Agenda: Architectural Theory 1993-2009. Princeton Architectural Press, New York

Deleuze, G., (1997). Cinema 1: The Movement-Image, University of Minnesota Press, Minneapolis

Tawa, M. (2017). Consilient Discrepancy: Porosity and Atmosphere in Cinema and Architecture. Architecture, Media Politics Society. (Amps) vol. 11, no. 3.

Deleuze, G. (1997). Cinema 2: The Time-Image. University of Minnesota Press, Minneapolis

Tarkovsky, A. (1986). Sculpting in Time. Alfred A. Knopf, New York

Eisenstein, S. (1984). Film Duyumu, Payel Yayınevi, İstanbul.

Tschumi, B. (1994). Architecture and Disjunction. MIT Press, Massachusetts.

Eisenstein, S. M. (1938). Montage and Architecture, In M. Glenny& R. Taylor, (Ed.), Towards a Theory of Montage (1991), (M. Glenny, Trans.), vol.2 of Selected Works. BFI Publishing, London.

Uluoğlu, B., Enşici, A., Vatansever, A. (2006). Design and Cinema: Form Follows Film.

Cambridge Scholars Press

Fitöz, İ. (2014). Interior design education programs during historical periods. Procedia - Social and Behavioral Sciences 174 (2015) 4122 – 4129 Gürel, M. and Potthoff, J. (2006). Interior Design in Architectural Education, International Journal of Art & Design Education Kaçmaz, G. (1996). Architecture and Cinema. (Yüksek Lisans Tezi) Fen Bilimleri Enstitüsü, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.

Kandemir, O. (2018). Tasarım Kavramında Yaşanan Öze Dönük Paradigma Değişimi Ve Mekân Tasarımına Yönelik Açılımları. Anadolu Üniversitesi Sanat ve Tasarım Dergisi , 8 (2) , 110-127 .

DOI: 10.20488/sanattasarim.529700 Lawson, B. (2005). How Designers Think: Taylor & Francis.

Onay, N. (2017). A Contemporary Approach to Interior Architecture Education by the ITU Interior Architecture Department, American Journal of Educational Research, vol. 5, no. 7 Örs, A. D. (2001). Sinematografi ve Mimarlık, Arradamento Mimarlık, 11. Öztürk, S. (2014). Mekân-Zaman Kavramının Sinematografiye Bağlı Değişkenler Doğrultusunda Mekânın Üretilmesindeki Rolü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2014.

324

Zumthor, P. (2006). Atmospheres: Architectural Environments, Surrounding Objects Mim. Ekin GİRGİN: 2017 yılında Özyeğin Üniversitesi Mimarlık ve Tasarım Fakültesi Mimarlık Bölümü’nden mezun oldu. Şu anda ise, İTÜ Uluslararası İç Mimari Tasarım Yüksek Lisans Programı’nda, sinematografi, tasarım pedagojileri ve mekansal atmosfer konuları üzerinde yoğunlaşan yüksek lisans çalışmalarını bitirme aşamasında. Yüksek lisans eğitiminin bir bölümünde, çalışmalarına Almanya, Hochschule für Technik bünyesinde devam etti. Lisans ve yüksek lisans eğitimi boyunca, ulusal ve uluslarası birçok çalıştay ve etkinlikte, katılımcı ve yürütücü olarak görev aldı. (SUPSI-Switzerland, Domaine de Boisbuchet-France, MEDS Ghent-Belgium, EMU Eastern Mediterranean University, 9th International Design Week, Cyprus, UIOB14, UIOB16) Doç. Dr. Emine GÖRGÜL: Mimar ve akademisyen (ITU) Emine Görgül, lisans öğrenimini 1999 yılında İTÜ Mimarlık Fakültesi Mimarlık Bölümü’nde tamamladı. Ardından, artyapısalcı mimarlık ve erken 20. Yüzyıl modern sanat biçim dili ve söylem 325

etkileşimini tartıştığı “Dekonstrüktif Söylemin Avant-Garde Bağlamda Tartışılması” başıklı tez çalışmasıyla 2002 yılında yüksek mimar (İTÜ) ünvanını aldı. Yine 2002 yılında başladığı İTÜ Mimari Tasarım Doktora Programı’nda artyapısalcı düşünce (Deleuzyen Kuram) ve mimarlık ontolojisi üzerine çalışmalarını sürdürerek ingilizce olarak kaleme aldığı “Bir Oluş Olarak Mekan: Yeni Mekan Ontolojisinin Tartışılması Ve Mekansal Arcıların Ortaya Çıkışı” (Space As A Becoming: A Discussion on Transfiguring Ontology of Space And Emergence of Spatial Mediators) başlıklı tez çalışmasıyla 2013 yılında doktor ünvanını aldı. Ardından 2015 yılında ise Doçent’lik derecesini aldı. Görgül, İTÜ Mimarlık Fakültesi, İç Mimarlık Bölümü’nde doçent olarak Mimarlık ve İç Mimarlık programlarında, lisans ve yüksek lisans gruplarında, stüdyo yürütücüsü olarak görev yapmakta, ve proje süreçlerinde yaratıcılık ve tasarım eğitimine ilişkin alternatif eğitim stratejilerini ve yöntemlerini içeren deneyler yürütmektedir. Ayrıca, tasarım kuramları ve eleştirisi ile, toplumsal cinsiyet ve mekana yönelik, lisans ve yüksek lisans düzeyinde de çeşitli dersler vermektedir. Tasarım kuramları ve eleştirisi, toplumsal cinsiyet, kentsel iç mekan ve tasarım eğitimine ilişkin Türkçe ve İngilizce bilimsel hakemli dergiler ve diğer süreli yayınlarda yayımlanmış çok sayıda makalesi vardır.

Görgül, ayrıca, Delft Teknoloji Üniverstesi-Hollanda (2008-009), Architectural Association-İngiltere (2009), Hong Kong Üniversitesi-Çin (2009), Auburn Üniversitesi Alabama-ABD (2015) gibi çok sayıda uluslararası kurumda misafir öğretim üyesi olarak bulunmuş, araştırmalar yapmış, ve stüdyo yürütücüsü olarak görevler almıştır. 2015 yılında Dünya’da Kim Kimdir? seçkisine aday gösterilmiş ve seçkide yer almıştır.

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi

19-21 Aralık 2019 1. Paralel Oturum: İç Mimarlık Eğitiminde Dijitalleşme

6. Paralel Oturum A: Müfredat Değerlendirme (Genel) 326

327

İÇMİMARLIK EĞİTİMİNDE ‘YAPARAK DÜŞÜNME’ PLATFORMU OLARAK TASARIM STÜDYOLARI: TOBB ETÜ EĞİTİM MODELİ Dr. Öğr. Üyesi Şaha ASLAN (1), Öğr.Gör. Esin FAKIBABA DEDEOĞLU (2) TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi (1), (2) e.dedeoglu@etu.edu.tr, Özet: Tasarım, kendisini var eden düşünce [felsefe], form [estetik] ve yapım bilgisinin [teknoloji] göstergelerinin taşıyıcısı olarak, bağlamına ilişkin sonsuz sayıda açılım yaratır. Bu açılımların her biri, tasarımcının, var olanın olanaklarını [bilim] ve var olmayanın olasılıklarını [sanat] araştırdığı bir keşif alanıdır. Bilimin öznesi konumunda ‘var olanın olanakları’, her hal ve şartta kendini formüller üzerinden temsil eden olgusal gerçeklikleri; sanatın öznesi konumunda ‘var olmayanın olasılıkları’, kendine özel şartlarda kendini form üzerinden temsil eden kurgusal gerçeklikleri yüklenir. Bu bağlamda bilim ve sanat arakesitinde, tasarım, ‘ne?’, ‘nasıl?’, ‘neden?’ sorularına verdiği her bir yanıtla her ikisinin de varlığı üzerinden anlam kazanır. Bu anlam, her iki alanın bilgisinin toplamından fazla bir şeyi temsil eder.

sadece birtakım formüller üzerinden temsil edilen olgusal gerçeklikleri değil, aynı zamanda form üzerinden temsil edilen kurgusal gerçeklikleri de barındırmakla; yani hem bilimsel, hem sanatsal olanı içermekle yükümlü olmasıdır.

Bilimsel bilgi, kendinden önce üretilen üzerine kendini var etmesi nedeniyle öğretilebilen bir özelliğe sahipken; sanatsal bilginin üretimi, öğrenilebilen bir özelliğe sahip değildir. Belki tam da bu gerekçeyle tasarım eğitimini, düşünmeye [teoriye, ideolojiye] ve yapmaya [pratiğe, teknolojiye] ait olan iki yaklaşımın birlikteliği / ortaklığı olarak tariflemek, tasarım eğitimine [bu çalışma kapsamında] nasıl yaklaşılabileceği için bir dayanak oluşturabilir.

Bu bağlamda söz konusu çalışma, günümüz Türkiye’sinde lisans eğitimi veren; 2019 YÖK verilerine göre 118’i aktif 130 İç Mimarlık [ve Çevre Tasarımı] Bölümü içinde, 8 Dönem Eğitim Programı ile birlikte 3 Dönem Ortak Eğitim Programı uygulayarak toplam 11 dönemlik bir yapıya sahip tek üniversite olması gerekçesiyle, TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi, Mimarlık ve Tasarım Fakültesi altında konumlanan İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı eğitimi programını, düşünme ve yapma ilişkisinin en yoğun taşıyıcısı olduğu Tasarım Stüdyoları özelinde analiz etmeyi hedeflemektedir.

Anahtar Kelimeler: Tasarım, Tasarım Düşüncesi, Tasarım Pratiği, Tasarım Stüdyoları, Tasarım Eğitimi

Diğer yandan düşünce – form – teknoloji ilişkisi, duyusal ve duygusal değerleri inceleyen ve kelime kökeni (Grekçe) duyulur algı anlamına gelen estetiğin de ana konusudur. Duyulur alana ait olanın bilgisi, diğer bir deyişle tasarım bilgisi, tasarımcının [kendi üzerinden] dünyayı anlama / dünyayı kendileştirme şeklidir. Bu yönüyle tasarım, yaratıcılıkla var olur: Araştırmanın [bağlamın] içine araştırmacının [tasarımcının] da girdiği bir tür çeviri [kavram geliştirme] işlemi! Bu çevirinin çıktısı, [tasarım] dil[i] üzerinden okunabilir. [Tasarım] dilin[in] formu [görüntüsü, sesi, dokusu, kokusu, vb.], yani estetik anlayışı, [tasarımcının] düşünce[si]nin ürünüdür.

Düşünce ve Eylem arasındaki ilişki ile özetlenebilecek bu derinlikteki bir kavram ve olgu silsilesiyle tarihlenebilen tasarıma, eğitim alanından yaklaşıldığında, kuşkusuz bu alanın kendi derinliği ile yeni bağlamlar oluşacaktır. Şeyler arasındaki ilişkileri kurabilme olarak tanımlanabilecek us ile us’lar arasındaki ilişkileri kurarak ortak bir öğreti oluşturan ekol kavramları da tasarım ve yaratıcılık kavramları ile benzer bir kültür alanı yaratır.

Tasarım eğitiminin nasılının tartışılmaya başlandığı 19.yy. sonları ve 20.yy. başları, aynı zamanda tasarım nesnesinin ve oluşum sürecinin de yorumlanmaya başladığı, bu konuda düşünce üretiminin yoğunlaştığı ve yeni bir kültür alanının inşa edildiği bir dönemdir. Öte yandan bu yoğun sorgu alanı, “akademik bilgilerin… her defasında tek bir yoruma geçerlik tanıma amacıyla kullanılması her sanat eserinin oluşturulmasında ortaya çıkabilecek kuralların, sonrakiler için yasa düzeyinde bağlayıcı kılınmaya çalışılması, başka her alanda olduğu gibi sanat alanında da üniversiteleri yeniyi bulmak için sürekli araştırma yapmaktan çekinmeyen kurumlar olmaktan çıkarıp birer müzeye dönüştürme…” (Cemal, 2015, s. 144) tehlikesi de yaratacaktır.

Sözü edilen bu tehlike, tasarım kavramı ve olgusunun doğası ile çelişkili bir durum yaratıyor gibi görünse de, bu eğitimin sürekliliği ve sürdürülebilirliği - diğer bir deyişle dinamik yapısı konunun bir tasarım problemi olarak ele alabilmesi ile kontrol altına alınabilecektir. Ancak bu noktada başka bir tehlike/zorluk, tasarım eğitiminin [çalışmanın başında konu edildiği gibi]

328

329

1. İçmimarlık Eğitiminin Tarihçesine Genel Bir Bakış Tasarım eğitiminde sadece bir kuruma değil, aynı zamanda bir kavrama referans veren ve 1795 yılında ‘Institut de France’ın bünyesinde 1816’da kurulan ve beş akademiden biri olan Academie des Beaux Arts, 20. yüzyılın ilk yarısına kadar sadece Avrupa’daki değil, Amerika’daki tasarım eğitiminde de belirleyici bir rol oynar. İzleri günümüze kadar izlenebilen ekol, Endüstri Devrimi’nin özellikle 19. yüzyıla damgasını vuran ideolojik ve teknolojik açılımlarıyla zayıflayacak ve yerini yenidünya görüşlerine bırakacaktır.

Teknolojinin gelişmesinin üretim yöntemlerine olan etkisi ve bu etkileşim içinde gereksinimler ile estetik değerlerin yeniden sorgulanması yönünde duyulan ihtiyaçla, Sanat için Sanat görüşü yerini Toplum için Sanat görüşüne bırakır. 1919’da Weimar Güzel Sanatlar Akademisi ile Weimar Uygulamalı Sanatlar Okulu’nun birleşmesiyle kurulan Bauhaus Okulu, sanat/tasarım eğitimine, bu döneme kadar yeni yapı(m) yöntemlerinin gerisinden gelen kurgusu yerine, yöntemlerin gelişimine öncülük eden bir boyut kazandırır.

Bauhaus Okulu’nu bünyesinde ders veren tasarımcıların veya ders alan öğrencilerin, yine bu sistemde oluşturulan atölyeler aracılığı ile içinde yer aldıkları karşılıklı ‘yaparak öğrenme’ ortamı, malzemeyi ve o malzemeyle ilişkilenebilecek teknolojiyi kullanılabilme ve bu teknolojiyle düşünebilme becerisi kazandıracaktır. Öte yandan okulun bünyesinde ayrı ayrı ancak bir bütünün, diğer bir deyişle “Yeni Birlik” in parçaları olarak kurgulanan baskı, seramik, tekstil, ahşap, metal, mobilya, vb. atölyeler, bu döneme kadar tek bir çerçeve içinde ele alınan yapım/tasarım etkinliğinin, mevcut atölyeler özelinde ayrı uzmanlaşmalar olarak gelişebilmesine olanak sağlayacaktır. Nitekim 20.yüzyılın ilk yarısında Ch.R.Mackintosh, F.L.Wright, Mies van der Rohe, A.Aalto gibi tasarımcıların, makro ölçekten mikro ölçeğe uzanan geniş yelpazede faaliyet gösterdikleri bütüncül yaklaşımın, yüzyılın ikinci yarısında yerini, tasarıma daha parçalı yaklaşan H.Bertoia, E.Saarinen, E.Aarnio, A.Jacobsen gibi tasarımcılara bıraktığı görülür.

Sanat ve tasarım eğitimi genelinde kaba bir yaklaşım olarak kabul edilebilecek bu öykü, bağlamından ayrı, “içmimarlık” eğitimi özelinde ele alındığında, referanslar, Amerika’da 19.yüzyılın son çeyreğinde birtakım kurslara dayandırılmaktadır. Tasarım değil dekoratif dayanaklar üzerinden temellenen bu programların, Güzel Sanatlar, İnsani Bilimler vb. alanlar içinde gelişme gösterdiği; diploma veren bir program olarak ilk kez 1904 yılında ABD’de The New York School of Applied and Fine Arts bünyesinde tanımlandığı izlenmektedir (Cordan & Başarır & Kılıç, 2015). Academie des Beaux Arts / Bauhaus ekollerinden veya Vkhutemas (1920 – 1927) Black Mountain Collage (1933 – 1957), Sigma Group (1969 – 1980), Global Tools (1973 – 1975) gibi farklı ülkelerde, farklı kültürel dayanaklar ancak benzer kaygılar üzerinden şekillenen alternatif tasarım eğitimi inisiyatiflerine kıyasla, İçmimarlık adı altında izlenen bu öykü, bu mesleğin ve eğitim alanının, bir anda beliren bir alan olarak algılanmasına neden olmaktadır.

Kendisini ister yeni bir alan olarak, ister insanoğlunun yaşına denk doğal bir eylemin uzmanlaşma alanı olarak tariflesin, ülkemizde yapım faaliyetinin mekân tasarım etkinliği olarak ele alınışı 1882’de, resim, heykel, mimarlık ve hakkaklık (gravür) sınıflarını ihtiva edecek şekilde yapılanan ve Türkiye’nin ilk Güzel Sanatlar Okulu olarak kurulan Sanayi-i Nefise Mekteb-i Alisi’ne dayandırılabilir. Bu anlamda okul, Fransa’da 1795’de kurulan Academie des Beaux Arts ile büyük benzerlikler taşımaktadır. Okul, 1928’de Güzel Sanatlar Akademisi’ne, 1964’de Devlet Güzel Sanatlar Akademisi’ne, 1982’de ise bugünkü adıyla Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi’ne (MSGSÜ) dönüşür.

330

1945’li yıllarda Türkiye’de hız kazanan sanayinin etkisiyle değişmeye başlayan toplumsal yapı, istihdam edilmek üzere duyulan teknik eleman ihtiyacı ve bu nedenle teknik eğitimin önem kazanması gibi nedenlerle, sanat eğitimi veren Güzel Sanatlar Akademisi, Gazi Eğitim Enstitüsü vb. kurumlarda, sanatın yaşamla ilişkisinin kurulamıyor oluşu fikri yaygınlaşır.

Buradan hareketle ülke sanayisinin ihtiyacı olan tasarımcıları yetiştirmek üzere, 1957 yılında, Prof. Dr. Sabri Oran müdürlüğünde Mobilya ve İç Mimarlık, Grafik, Tekstil ve Moda Tasarımı, Dekoratif Resim ve Seramik olmak üzere toplam beş bölümle eğitim vermeye başlayan Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu (DTGSYO) kurulur. 1955 yılında Bakanlar Kurulu kararıyla Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi adı altında eğitimine devam eden kurumun, ilk kuruluş yılında basılan tanıtım kitapçığında okulun amaç ve görevleri şöyle tanımlanır: Memleket sanayisinin ihtiyacı olan mütehassıs, teknisyen ve sanatkârların her bakımdan mükemmel yetişmelerini sağlamak, okulun birinci vazifesidir. Çeşitli sanat kollarında yetişen bu gençlerin hayata uygun, müstakil ve yaratıcı birer sanatkâr olmalarına bilhassa önem verilir. Her bölümde bulunan öğretim ve iş atelyeleri, sanat terbiyesine olduğu kadar, yeni buluş ve düşüncelerin tecrübe ve realize edilmelerine de imkân verir. Okulun bir diğer vazifesi de, kalkınma halinde olan memlekete sanat ve örneklerle rehber olmak, onların müstakillerine yardım etmek suretiyle el sanatlarının ve endüstrinin gelişmesine hizmet etmektir (Ak, 2008).

Fransız Güzel Sanatlar ekolünü benimseyen DGS Akademisi’nin aksine, DTGSYO Bauhaus anlayışında eğitim vermiş (Küçükerman, 2014), bu nedenle bünyesinde yer alan her bölümün başına Almanya’dan hocalar getirilmiştir. 1962 yılında eğitim programı yenilenerek dört yıllık lisans programına geçilen okulda amaçlanan (MÜ, 2011; Kaptan, 2003), yalnızca güzel sanatlar eğitiminin verilmesi değil aynı zamanda sanatta teknik bilgi ve beceri birikimini de kazandırmaktır. Özetle bugün Türkiye’de, İçmimarlık eğitimi veren kurumlar arasında en eski iki kurum olan MSGSÜ ve Marmara Üniversitesi, oluşumlarında biri görsellik ve süsleme (Tezyinat Bölümü) üzerine bir yaklaşım sunan gelenekçi (Academie des Beaux Arts) (iç tasarım), diğeri ise modernizmin etkilediği işlev kaygısı duyan yenilikçi (Bauhaus) (iç mimarlık) tutumu temsil eden iki farklı anlayışı yansıtmışlardır.

Okulun kurulduğu yıl olan 1883’den 1970’lere dek süregelen Ecole des Beaux Arts ekolünün ‘Galeri Eğitimi’nin, konu edilen reformist hareketler sonucu ‘Atölye Eğitimi’ne dönüşmeye başlaması, iç mekân tasarımı eğitimi algısının ve kurgusunun, gelenekçi eğilimlerden yenilikçi eğilimlere dönüşümünün önemli bir göstergesi niteliğindedir (Aslan & Savaş, 2015). Bu bağlamda söz konusu çalışmada, mekân tasarımı etkinliğinin bir “yapma etkinliği” olarak kabul edilmesi nedeniyle 1957’ye tarihlenen içmimarlık eğitiminde aradan geçen 62 yılda, Aralık 2018 YÖK verilerine göre bugün farklı kurum ve fakülte yapıları altında 130 adet İç Mimarlık (ve İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı) Bölümü bulunduğu; bu bölümlerin 62’sinin Devlet, 56’sının Vakıf olmak üzere 118’inin aktif eğitim verdiği bilinmektedir.

Bugün Türkiye’de en az 62 yaşında kabul edilebilecek İçmimarlık Eğitimi, nasıl bir yapı üzerine temellenmektedir?

331

2. İçmimarlık Eğitiminde Teori (Düşünme) - Pratik (Yapma) Birlikteliğinin Önemine Dair İçmimarlık eğitiminin gerek dünya genelinde, gerekse Türkiye özelinde izlenen dönüşüm sürecinin ana belirleyicisinin, değişen üretim yöntemleri ve bu değişimin tasarım düşüncesi üzerindeki rolü olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Nitekim mesleğin tarihçesinde görülebileceği üzere, ‘galeri eğitiminin’ yerini ‘atölye eğitimine’ bırakmış olması, 19.yy.ın yapma pratiğindeki değişime yanıt vermek üzere gelişen doğal bir seyir olarak kabul edilebilir.

Tasarım eğitiminde, öğrenme etkinliği eylem olarak yaparak öğrenme üzerine kuruludur.

Yazar (2009), mimarlık eğitiminin odağındaki tasarım stüdyolarının temelindeki yaparak öğrenme eylemini, fiziksel dışavurum yardımıyla gerçekleştirilen ve etkin bir biçimde gözlemlenebilecek davranışsal bir durum olarak tariflendiğini belirtir. Bu görüş, stüdyodaki öğrenme eyleminin, belirli fiziksel davranışların gözlenmesi ile fark edilebilir ve tasarım öğretiminin de bu somut gözlemler üzerine kurgulanabilir olduğunu destekler niteliktedir.

Daha geniş bir perspektiften bakıldığında, yaparak ve keşfederek öğrenme biçimi, hangi bilgi türüne odaklanırsa odaklansın, tasarım etkinliğinin yapısı gereği kendiliğinden bir öğrenme durumu içerdiği fikri önem kazanmaktadır (Schön, 1984; Schön ve Wiggins, 1992). Bir başka deyişle, bu kendiliğinden öğrenme durumu, bireyin tasarım etkinliği çerçevesinde tasarım bilgisini, kendi zihinsel çerçevesi içinde yapılandırarak edinmesi olarak tanımlanabilir. Diğer bir taraftan tasarımda yaparak ve keşfederek öğrenme eylemi, tasarımın nasıl öğretilebileceği sorunsalına bir açıklık getirememekte ve tek başına bir öğretim yöntemini ifade edememektedir.

(Türkiye’de) Mimarlık, Sanat, Tasarım Eğitimi ve 20.yy. Tasarım Teorilerinde değişen paradigmalar üzerine yaptığı çalışmalarıyla bilinen B. Uluoğlu (2000), tasarımın bireyler arasındaki etkileşim yoluyla öğretilebilir ve öğrenilebilir olduğu olgusundan hareketle tasarım eyleminin sadece yapmak eyleminden ibaret olmadığını, muhakeme etmeyi de içerdiği düşüncesi ile tasarımın neden hazır bilgi ve becerilerin aktarımı ile öğretilemediğini açıklamaktadır. Goldschmidt (2003) ise, stüdyoda kullanılan yaratıcılık ve teknik bilgi olmak üzere iki farklı bilgi türünden bahsetmektedir. Ona göre yaratıcılık öğretilemeyen ancak tarif edilebilen ve yol gösterilebilen bir bilgi türü iken teknik beceriler ise stüdyoda öğretilebilen bilgi türünü temsil etmektedir.

Eğitim Psikolojisi alanında yaptığı çalışmalarla tanınan Amerikalı Benjamin Bloom (1913 – 1999) tarafından geliştirilen ‘Bloom’un Taksonomisi1’ isimli çalışma, Yüksek Düzey Düşünme Evreleri üzerine bir araştırma çalışmasıdır. Bloom’a göre öğrenmenin Bilişsel (Cognitive Domain), Duygu – Durumsal (Affective Domain) ve Psikomotor (Psychomotor Domain) Alanlar olmak üzere, üç tipi vardır. Bilişsel Alan, zihinsel becerilerle; Duygu – Durumsal Alan, duygusal alanlardaki gelişmelerle, Psikomotor Alan ise beyin ve kaslarla ilgili becerileri kapsar (Şekil 1).

Taksonomi, istendik davranışların basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, birbirinin ön koşulu olacak şekilde aşamalı olarak sıralanmasıdır.

1

332

Şekil 1. Bloom’un Taksonomisi’ne göre Öğrenme Şekilleri (Aslan, 2012).

Bilişsel Psikologlar insanı pasif değil, diğer canlılardan en belirgin şekilde ayıran bir özellik olarak algılayan, dışarıdan gelen uyarıları işleyen, anlamlandıran aktif bir sistem olarak görürler. Bilişsel oluşumlar, algılama, bellek ve düşünme gibi zihinsel bilgi işlem süreçlerini içerir. Bloom, “Bilişsel Alan” olarak tanımlanan davranış prensiplerini; Bilgi, Kavrama/Anlama, Uygulama/Bilgiyi Kullanma, Analiz, Sentez ve Değerlendirme olarak sınıflandırmış, hiyerarşik olarak düzenlenmiş ve birbirini izleyen 6 düzeyden oluştuğunu öne sürmüştür (Bkn. Şekil 1. Bilişsel Süreçler).

Gestalt Psikolojisinin de içinde bulunduğu bu taksonomide düşünme; basit olarak bilginin anımsandığı en alt düzeyden, değerlendirmeye kadarki en üst düzeye kadar gittikçe artan karmaşıklıkta düzeylere bölünmüştür. Bu hiyerarşik düzende her aşama, öğrencinin o aşamanın altındaki düzeyleri yapabilme becerisine bağlıdır. Öğrenme bir süreçtir ve öğretici daha üst seviyeye özgü sentez ve değerlendirme aşamalarına geçebilmek için, öğrenci zihinsel bir performans geliştirmelidir.

Birinci aşamada yer alan bilgi, anlama ya da kavramaya ihtiyaç duyulmayan gerçeklerin anımsanması olarak ifade edilebilir. Anlama, söz konusu bilginin kavranması, yorumlanabilmesi, başka bir deyişle farklı bilgilerle ilişkilendirebilme yeteneğidir.

Dönüştürülen bu bilgi, yeni ve farklı koşullarda kullanılabiliyorsa ve/veya problem çözebilmek için işler hale getirilebiliyorsa bu, öğrencinin o bilgiyi kullandığına, uygulama becerisi geliştirdiğine referans verir.

Bu noktada öğrenci, kendi kararlarını vermek, tercihler yapmak durumundadır. Diğerlerine oranla daha üst düzey bir düşünme evresi olarak tanımlanabilecek; bir bütüne ait parçalarının önce ayrı ayrı incelenmesi, sonra parçaların birbirleriyle ve bütünle olan ilişkilerinin incelenmesi olarak tanımlanan analiz ile ayrı öğelerin mantıksal bir yöntemle bir araya getirilme işlemi olarak tanımlanan sentez süreçleri, yaratıcı sürecinin temelini oluşturmaktadır.

Bloom’un Taksonomisi “Duygu – Durumsal Alan”da (görüşler, duygular, değerler, vb.), yani öğrenmenin duygusal bileşenleri ile ilgili konularında ele alındığında, algılamanın hiyerarşik 333

olarak düzenlenmiş ve birbirini izleyen 5 düzeyden oluştuğu görülür. Bunlar: Algılama/Anlama, Yanıtlama/Tepkide Bulunma, Değer Biçme/Değer Verme, Organize Etme, Belirleme/Karakterize Etme olarak sınıflandırılmıştır (Bk. Şekil 1. Duygu-Durumsal Süreçler).

Algılama, öğrencinin bilgilenme konusuna duyduğu istekle ilişkilidir. Bu istekle doğru orantılı olarak öğrencinin konuya gösterdiği ilgi ve istek, konuya katılımı yanıtlama/tepki verme olarak adlandırılır. En basit tanımıyla, ilgili konuya ilişkin değerlerin kabulü değer biçme/değer verme; farklı değerlerin bir araya getirilebilmesi, bunlar arasındaki çelişkilerin çözümlenmesi ise organize etme becerisidir. Bu seviyede öğrenci, inançları, fikirleri ve görüşleri bakımından bir değer sistemine sahiptir. Böylece, kendi davranışını uyumlu ve tahmin edilebilir şekilde kontrol eder ki bu belirleme/karakterize etmedir.

Bloom’un Taksonomisi’nde bir üçüncü kategori “Psikomotor Alan” olarak tanımlanan, temel alanı beyin ve kaslarla ilgili aktiviteleri içeren ve fiziksel beceriler üzerinde duran alandır; 5 düzeyden oluşur. Bunlar: İmitasyon, Manipülasyon, Hatasızlaştırma, Artikülâsyon (Eklemleme) ve Benimseme’dir (Bk. Şekil 1. Psikomotor Süreçler). İmitasyon, başka bir kişinin davranışını gözlemleme ve o davranışı kopyalama; manipülasyon, yönergeleri takip ederek becerilerin uygulanması ve bir takım hareketleri gerçekleştirme becerisidir. Doğruluk olarak tanımlanan bir üst seviyede öğrenci, bir görevi az hatayla yürütebilir ve orijinal kaynak olmaksızın kusursuz olabilir.

Bu kazanımlar, bir dizi hareketi iki ya da daha fazla beceriyi kombine ederek koordine edebilme yeteneği olarak tanımlanan artikülâsyonu getirir. Bu aşama, özel ihtiyaçlara uyum sağlamak ya da problem çözmek amacıyla modifiye edilebilir. Becerilerin rahatlıkla kombine edilebildiği, art dizimli gerçekleştirilen Benimseme düzeyiyle en üst beceri seviyesine ulaşır.

Detaylandırılan bu üç tip öğrenme şekli, tasarım eğitimi çerçevesinde ele alındığında, refleks gereği ağırlıkla bilişsel alanın evreleri çerçevesinde değerlendirilebilir. Ancak öğrencinin algılamaya konusunda istekliliği, derse karşı hazır bulunurluk düzeyi ve edindiği bilgiyi değerlendirme aşamasında problemi karakterize edebilme becerisi, İçmimarlığın duygu – durumsal alanla da kuvvetli bir ilişki içinde olduğunu gösterir.

Yanı sıra eğitimin usta – çırak ilişkisine benzer bir şekilde yürütülüyor olması, öğrencinin sadece yönlendirilerek veya kendi yönünü bulmasına sevk edilecek şekilde değil, ustasının yaptıklarını taklit ederek de kendi yöntemini geliştirmesini sağlar. Stüdyo eğitiminin kazanımlarından biri olarak değerlendirilebilecek bu detay, dozunda olmak koşuluyla özellikle Stüdyo derslerinin- Psikomotor alanla da ilişkilenebileceğini ortaya koyar.

Bu kapsamda özetlemek gerekirse tasarım eğitimi, birincil ağırlıkla bilişsel, ikincil ağırlıkla duygu – durumsal, üçüncül ağırlıkla da Psikomotor süreçlerle ilişki içindedir (Aslan, 2012).

3. İçmimarlık Eğitiminde Yaparak Düşünme Platformu Olarak Stüdyolar

Tasarım eğitimi, diğer disiplinlerden farklı olarak eğitmen-öğrenci iletişiminin yapılan-verilen çalışmalar sırasında sürdürüldüğü, uygulama ve teorik olmak üzere iki odaklı bir eğitim biçimine sahiptir. Başlangıcından bitimine kadar geçen sürecinde eğitim, yine diğer disiplinlerden farklı olmak üzere “stüdyo” olarak belirlenen ortamlarda, eğitmenler ve öğrencilerin birbirleriyle birebir etkileşim içerisinde bulunması haliyle gerçekleşmektedir.

Tasarım eğitiminin vazgeçilmez bir parçası olan ve tasarım bilgisinin üretildiği stüdyolar, eğitim programının en yüklü dersi konumunda düzenlenir. Türkiye’de tüm üniversitelerde dört yıllık müfredat içinde stüdyo yapılanmaları, yatay ve düşey olmak üzere iki eksende kurgulanır. Buna göre birinci yıldan dördüncü yıla uzanan stüdyoların her biri, öğrencinin tasarım alanında edindiği bilgi birikimini bir sonraki yıla transfer edebileceği şekilde, içerik olarak düşey eksende giderek yoğunlaşırken; her yılın stüdyo içeriği, kuramsal ve yardımcı derslerle yatay eksende bir dönemin/yılın kazandırması gereken becerilerin de uygulama platformudur.

Tasarım stüdyolarının öğrenciye kazandırması gereken en temel becerilerden biri, onları soyut düşünceye; başka bir deyişle, kavram yaratabilme becerisine hazırlamaktır. Tasarım stüdyolarında kavram geliştirme ve tasarlama süreci, genelde iki farklı yaklaşımla ele alınmaktadır. Bunlardan ilki, tasarımı salt sezgisel bir süreç olarak tanımlayan davranışçı geleneksel görüşlerdir. Deneyim odaklı olan bu yaklaşım, tasarımın düşünsel süreçlerinin açıklanamayacağını, bunun bir "kara kutu" olduğunu ve tasarımın en değerli yönünün de irrasyonel, mistik ve bilinçdışı özellikleri içermesi olduğunu savunmuştur. Tasarım, bir usta tasarımcının önderliğinde ancak yapılarak öğrenilen beceridir. Sezgi, deneyim ve duyarlılığın egemen olduğu kara kutuda olup biten işlemler görülmez (Uluoğlu, 1988).

“Saydam kutu” olarak nitelenen bilişsel yaklaşımda ise tasarım aşamaları görülür, düzenlenebilir ve denetlenebilir. Düşünce odaklı olan bu yaklaşımda, rastlantı ve keyfilik engelleri ortadan kaldırılmaya çalışılmaktadır. Çünkü saydam kutu yönteminde yaratıcı eylem ve tasarlama, analitik işlemler ve sistemli süreçlerle gerçekleşir.

Bu iki yöntem arasında, stüdyo kültürüne ilişkin en belirgin fark, birinin "eğitmen", diğerinin "öğrenci" odaklı olarak bu yöntemi kullanıyor olmalarıdır. Dolayısıyla biri öğrenciyi "pasif", diğeri "aktif" olarak değerlendirmektedir (Esin, 2003). Saydam kutu yöntemi, öğrenciye kendinin farkına varması, varlığının / düşüncelerinin bilincinde olması, seçimlerinde özgür ve eleştirel olabilmesine olanak sağlamaktadır. Öğrenme yeni bilgi üretme olduğu için, tasarım stüdyosunda, stüdyoyu yöneten de, öğrenci ile birlikte öğrenmektedir. Bilinenin aktarılması yerine, bilinmeyenin birlikte aranması, bu ilişkiyi değerli hale getiren bir özelliktir. Söz konusu ilişki kültürü, birçok "bilen - hiç bilmeyen" ilişkisi değil, "bilginin ne olduğunu merak eden", deneyimli ve deneyimsiz iki kişinin ortaklığıdır (Yürekli, 2004). Bu ortaklık, stüdyoda edinilen tasarım kültürünün en önemli karakteridir (Şekil 2).

Çalışmalarını 1972’den bu yana MIT’de, özellikle örgütsel öğrenme modelleri üzerine odaklayan D.A. Schön (1985), geleneksel sınıf sisteminden çeşitli yönleriyle farklılaşan tasarım stüdyosu ile ilk defa karşılaşan öğrencinin, geçmiş yaşamında bilmediği yeni bir dil ile tanıştığını, eğitim sürecinin hedefinin de temelde bu dilin öğretilmesine yönelik olduğunu ifade etmektedir. Tasarım stüdyosunun bu şekilde yapılanması, öğrenciye bilgi işleme süreci yoluyla düşüncelerin özgürce dışavurumunu ve paylaşımını sağlayan bir ortam yaratır.

334

335

tasarım yapabilmeye ilişkin potansiyelini fark ettirerek aktif hale getirmektedir. Böylece kendine ait anlayış ve değerleri ortaya çıkaracak olanakları sağlamaktadır. Eleştiri yapabilmenin bir kazanımı olarak, çok yönlü düşünüp çok sayıda alternatif üretebilme, üretilen alternatifler arasından seçim yapabilme becerisini kazandıracaktır. Öğrencinin alternatif üretebilmesi için soru sorabilmek konusunda cesaretlendirilmeye gereksinimleri vardır. Soru, düşünceleri harekete geçirecek, bilme kapasitesini ve bilme olasılığını arttıracak; ulaşılan bilgi eyleme, eylem, yeni soruların sorulmasını tetikleyecektir (Gürboğa, 2010). Özetlemek gerekirse Stüdyo Kültüründe bilgi, düşünme, eleştirme, sorgulama ve değerlendirme aşamaları ile üretilen ve paylaşılan "zihinsel süreçler" olarak tanımlanmaya çalışılmıştır. Bu sürecin öğrenci tarafından nasıl algılandığı ve kullanıldığına işaret eden “yapım süreçleri” ise, -tasarım bütünü içerisinde, sürekli geri beslemeyle eş zamanlı bir karaktere sahip- tasarıma temel oluşturacak olan özgün yapısal düşüncenin nasıl başladığı; nasıl olgunlaştığı, bütüne nasıl yansıdığı ve nasıl sonuçlandığı ile örtüştürülebilir (Şekil 3) (Çelik, 2009).

Şekil 2. Deneyim ve Düşünme Odaklı Yaklaşımlar (Aslan, 2012).

Dolayısıyla kuram içerikli derslerdekinden farklı olarak tasarım stüdyolarında, bilgi kaynağı hem ders yürütücüleri, hem öğrencinin kendisidir. Ders, yürütücü ve öğrenci arasında, eleştiri esasına dayalı olarak ‘yaparak öğrenme’ ve ‘karşılıklı öğrenme’ esasına dayanır. Diğer bir deyişle stüdyolar, bir bilen ve bir bilmeyen değil, tasarım bilgisi üretimi konusunda bir deneyimli ve bir deneyimsiz iki kişinin karşılıklı etkileşimine olanak sağlayan bir platform görevi görür.

Bugünkü stüdyo kavramının öncüleri sayılabilecek ve Ecole des Beaux Arts’a dayandırılabilecek atölyeler, tasarım eğitiminin ilk paradigmaları; tasarım bilgisinin üretildiği ve tasarım problemlerinin çözümlemek üzere kurgulandığı ilk ortamdırlar (Oxman, 2001). Bu ortamın misyonları arasında, ‘stüdyoyu gelecek mesleki yaşamın benzetimi olarak düzenlemek’, ‘stüdyo yöntemlerinin içeriğini iyi hazırlanmış aşamalar serisi olarak hazırlamak’ ve ‘kavramsal tasarımı grafik olarak formüle etmek’ sayılabilir. Bu bağlamda stüdyo koordinatörü ve öğrenci arasındaki ilişki, bir tür özel ders ilişkisidir ve bu ilişkinin değerlendirmesi, tasarımın bağlamını tanımlayan iletişimin dili ile belgelenmesi, görselleştirilmesi ve final ürününün değerlendirilmesini sağlayan bir jüri sistemine bağlıdır (Aktaran Oxman, 2001; Alıntılayan, Cuff, 1991).

Dolayısıyla sadece tasarım bilgisi üretmeye değil, aynı zamanda üretilen bilgiyi duyumsanabilir kılmaya ve değerlendirmeye sunmaya dair yöntemlerin de tanımlandığı tasarım stüdyoları, bir kültür tanımlar. Bu kültür, araştırma yöntemleri farklı da olsa hem bilimsel, hem felsefi, hem de sanatsal bilgiyle beslenerek yapılanmaktadır. Yetkin bir bilince ulaşma sorunu olan tasarım kültürü, insanı hem sıradanlığın dışına çıkabilen bir kültür adamı, hem de yaşam enerjisini yaratıcılığa dönüştürebilen bir meslek adamı olmaya yöneltir (Timuçin, 2007).

Bu kültürün ana belirleyicilerinden biri olan ve tasarım bilgisine ulaşmanın yollarından biri kabul edilebilecek eleştiri, "ayrıştırmak", "seçmek" ve "farkına varmak" anlamlarına da gelen ve analiz eyleminin temel karakteri kabul edilebilir. Çünkü çözümleyici düşünme, sorgulama, eleştiri yapabilme becerisinin kazanılmasıyla olgunlaşır. Bu yönüyle eleştiri kültürü, öğrenciye 336

Şekil 3. Tasarım Stüdyosunda Yapma ve Düşünme İlişkisi Üzerine Tasarım Stüdyolarında üretilen düşünce ve eylem arasındaki ilişkiye analitik bir yaklaşımla analiz eden bu değerlendirme, öğrencinin yeni bir dil öğrenmesine ve geliştirmesine ilişkin genel bir değerlendirme olarak kabul edilmelidir. Bu değerlendirmenin dayanaklarını, özellikle eğitim bilim ve eğitim psikolojisi alanında üretilen çalışmalar oluşturmuştur. Diğer bir deyişle stüdyo kültürü üzerinden (gerek ders yürütücüsü, gerekse öğrenci) us merkezli bir yaklaşım geliştirilmiştir.

4. İçmimarlık Eğitiminde Tobb Etü Modeli Genel Yapısı Konuya us’lar arasındaki ilişkiler sonucu ortak bir öğreti oluşturan ekoller üzerinden yaklaşıldığında; günümüz Türkiye’sinde2 lisans eğitimi veren 118’i aktif 130 İç Mimarlık [ve Çevre Tasarımı] Bölümü içinde, dört yıllık lisans programı içinde 11 dönemlik bir yapıya sahip tek üniversite olması gerekçesiyle, TOBB ETÜ3, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü4 farklı bir model önermektedir.

Bölüm 2011 yılında Güzel Sanatlar Tasarım ve Mimarlık Fakültesi altında kurulmuş; 2017 yılında Mimarlık ve Tasarım Fakültesi’ne bağlanmış, Ortak Eğitim tabanlı bir eğitim modeline sahiptir. Eğitim – öğretim faaliyetlerini 12’şer haftadan oluşan toplam 3 dönemlik örgün 2019 YÖK verilerine göre Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi 4 Mimarlık ve Tasarım Fakültesi bünyesinde 2 3

337

eğitim programı ile tanımlayan TOBB ETÜ, 4 yılda yürütülen toplam 11 dönemin 8’inde Eğitim Programı, 3’ünde Ortak Eğitim Programı adı verilen bir uygulama yürütülmektedir. Bu kapsamda Eğitim Programları Fakültelere, Ortak Eğitim Programları ise Ortak Eğitim Koordinatörlüğü adı verilen birimlerce yürütülmektedir.

Ortak Eğitim Modeli, sadece TOBB ETÜ'de uygulanan, öğrencilerin iş deneyimi ile mezun olmaları için üniversite-iş dünyası işbirliği esasına dayanan ve öğrenimleri sırasında meslekleriyle ilgili bir alanda çalışmaları ile mesleki gelişmelerini pekiştiren programlı bir eğitim stratejisi olarak kabul edilmektedir.

Bu kapsamda öğrenciler, Güz, Bahar ve Yaz dönemlerinde kesintisiz 5 dönem eğitim programını takiben; 1 dönem ortak eğitim, 1 dönem örgün eğitim alarak toplam 3 defa 3,5 ay süreyle çalışarak toplamda yaklaşık 1 yıllık iş deneyimi ile mezun olurlar (Tablo 1).

GÜZ 1. YIL

BAHAR

1. DÖNEM

2. DÖNEM

YAZ 3. DÖNEM

2. YIL

4. DÖNEM

5. DÖNEM

ORTAK EĞİTİM 1

3. YIL

6. DÖNEM

ORTAK EĞİTİM 2

7. DÖNEM

4. YIL

ORTAK EĞİTİM 3

8. DÖNEM

Tablo 1. TOBB ETÜ Ortak Eğitim Modeli Programa kayıt yaptırabilmek için öğrencilerin, ortaöğretim eğitimini tamamlamış ve ulusal üniversite sınavında TM-1 alanından yeterli puanı almış olmaları; lisans derecesi alabilmeleri için ise 294 AKTS'lik dersleri (147 Ulusal Kredi) (Tablo 2) başarı ile tamamlamış ve dörtlük sisteme göre en az 2,00 genel akademik ortalama elde etmiş olmaları beklenir.

TOBB ETÜ İçmimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü Lisans Eğitim Programı Ders Müfredatı 1. Dönem (GÜZ)

2. Dönem (BAHAR)

3. Dönem (YAZ)

Ders Kodu Ders Adı

K

U

K AKTS

Ders Kodu Ders Adı

K

U

K AKTS

Ders Kodu Ders Adı

K

U

İÇT 121

Temel Tasarım I

0

8

4

8

İÇT 122

Temel Tasarım II

0

8

4

8

İÇT 221

Mekân Tasarımı Stüdyosu I

2

8

6

İÇT 123

Mekan Tasarımına Giriş

3

0

3

6

İÇT 124

Mekan Kültürü

3

0

3

6

İÇT 223

Mekanda Yapı ve Malzeme

2

2

3

6

İÇT 125

Sunum Teknikleri I

1

4

3

6

İÇT 126

Sunum Teknikleri II

1

4

3

6

İÇT 225

Sunum Teknikleri III

1

4

3

6

1

4

FSD - 1

Fakülte Seçmeli Ders I

3

6

İÇT 128

Serbest Sunum Yöntemleri

TÜR 101

Türk Dili I

2

0

2

2

FSD - 2

Fakülte Seçmeli Ders II

İNG 001S

İngilizce I

1

2

2

4

TÜR 102

Türk Dili II

2

17

32

İNG 002S

İngilizce II

OEG 101

Ortak Eğitime Giriş

Toplam

3

6

İÇT 227

Mekan Tasarım Tarihi I

3

0

3

6

6

AİT 201

Atatürk İlkeleri ve İnk. Tarihi I

2

0

2

2

0

2

2

İNG 003

İngilizce Yazma Becerileri

1

2

2

4

1

2

2

4

Toplam

19

34

1

0

1

2

21

40

5. Dönem (BAHAR)

6. Dönem (YAZ)

Ders Kodu Ders Adı

K

U

K AKTS

Ders Kodu Ders Adı

K

U

K AKTS

İÇT 222

2

8

6

İÇT 321

2

8

6

Mekân Tasarımı Stüdyosu II

10

Mekân Tasarımı Stüdyosu III

İÇT 224

Mekanda Fiziksel Çevre Kontrolü Tas. I

2

2

3

6

İÇT 323

Mekanda Fiziksel Çevre Kontrolü Tas. II

2

2

3

6

İleri Bilgisayar Uygulamaları I

1

4

3

6

İÇT 325

İleri Bilgisayar Uygulamaları II

1

4

3

6

İÇT 228

Mekan Tasarım Tarihi II

3

0

3

6

İÇT 327

Çevre Psikolojisi

3

0

3

6

AİT 202

Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi II

2

0

2

2

İYD - 1

İkinci Yabancı Dil 1

1

4

3

5

İNG 004S

İngilizce Sunum Teknikleri

1

2

2

4

Toplam

18

33

19

34

7. Dönem (GÜZ)

8. Dönem (BAHAR)

K

U

K AKTS

OEG 200

Ortak Eğitim I

0

8

9. Dönem (YAZ)

Ders Kodu Ders Adı

K

U

K AKTS

Ders Kodu Ders Adı

K

U

İÇT 322

Mekân Tasarımı Stüdyosu IV

2

8

6

10

İÇT 421

Mekân Tasarımı Stüdyosu V

2

8

6

İÇT 324

Detay ve Uygulama Bilgisi

2

2

3

6

İÇT 423

Keşif, Metraj ve Meslek Bilgisi

3

0

3

6

İÇT 326

Mobilya Tasarım ve Yapım Teknikleri

2

2

3

6

BSD - 2

Bölüm Seçmeli Ders II

3

6

BSD - 1

Bölüm Seçmeli Ders I

3

6

İYD - 3

İkinci Yabancı Dil 3

3

5

UGİ 315

Girişimcilik ve Liderlik

2

0

2

4

İYD - 2

İkinci Yabancı Dil 2

1

4

15

27

Toplam

3

5

20

37

10. Dönem (GÜZ)

OEG 300

K

U

K AKTS

0

Ortak Eğitim II

8

1

4

Toplam

K AKTS 10

11. Dönem (BAHAR)

Ders Kodu Ders Adı

OEG 400

Ders Kodu Ders Adı

Ders Kodu Ders Adı

10

İÇT 226

Toplam

10

3

Toplam

4. Dönem (GÜZ)

K AKTS

K

Ortak Eğitim II

U

K AKTS

0

8

Ders Kodu Ders Adı

K

U

İÇT 422

Mekân Tasarımı Stüdyosu VI

2

8

6

10

İÇT 424

Tasarım Yönetimi

3

0

3

6

BSD - 3

Bölüm Seçmeli Ders III

3

6

ÜSD - 1

Üniversite Seçmeli Ders

3

6

İYD - 4

İkinci Yabancı Dil 4

1

4

K AKTS

3

5

Toplam

18

33

Program Toplamı

147 294

Tablo 2. TOBB ETÜ İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü, Lisans Eğitim Programı Ders Müfredatı İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü Lisans Eğitim Programı, Ana Meslek dersleri, Tamamlayıcı Meslek dersleri ve Kültür dersleri olarak kategorize edilebilecek üç ayrı kategoride oluşturulmuştur. Program, her dönem açılan ana bir stüdyo dersini (Tablo 3) beslemek üzere, öğrencilerin en az bir ana meslek, tamamlayıcı meslek ve kültür dersini almasını zorunlu tutar. Böylelikle program, hem yatay, hem düşey eksende alınan derslerin bilgi birikimlerinin stüdyoya aktarılabilmesini amaçlar.

1. YIL

2. YIL 338

GÜZ

BAHAR

YAZ

İÇT121

İÇT122

İÇT221

TEMEL TASARIM I

TEMEL TASARIM II

MEKÂN TASARIM ST. I

İÇT222

İÇT321

ORTAK EĞİTİM 1 339

3. YIL

MEKÂN TASARIM ST. II

MEKÂN TASARIM ST. III

İÇT322

ORTAK EĞİTİM 2

MEKÂN TASARIM ST. IV

4. YIL

İÇT421 MEKÂN TASARIM ST. V

İÇT421 ORTAK EĞİTİM 3

MEKÂN TASARIM ST. VI

Tablo 3. TOBB ETÜ İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü, Lisans Eğitim Programı Stüdyo Dersleri Öğrencilerin bölümdeki ikinci yıllarının sonu itibariyle ilk Ortak Eğitim Programı’na katılacak olmaları nedeniyle, stüdyo derslerinin ve dolayısıyla program içeriğinin tanımlanmasında Ortak Eğitim Modeli, belirleyici bir öneme sahiptir. Diğer bir deyişle ilk beş stüdyo, öğrencinin alana ilişkin reel bir işyerinde ihtiyaç duyabileceği her türlü kuramsal altyapıyı ve teknik donanımı öğrenciye sunmakla yükümlüdür. Bu bağlamda programın paydaşları sadece tam zamanlı akademik kadro ve yarı zamanlı alanında kendini kanıtlamış meslek insanları değil, aynı zamanda her boyutta ve türde sektörün kendisidir de.

Böylece öğrenciler, program içerisinde edindikleri donanımı (sadece yurtiçinde değil, Erasmus Programı vb. programlar aracılığıyla yurtdışında da) iş hayatına, iş hayatında edindikleri beceriyi eğitim programına aktararak, programın sürekli kendini yenilemesini ve güncel kalmasını da sağlamaktadırlar.

5. TOBB ETÜ Modeli Stüdyo Dizgesi TOBB ETÜ İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü, Lisans Programı stüdyoları, içeriklerini kabaca, Ortak Eğitim öncesi stüdyolar ve Ortak Eğitim sonrası stüdyolar olmak üzere iki ana yaklaşım üzerinden tanımlar. Dolayısıyla Tablo 3’de görülebilecek ilk beş stüdyo, birbirini izleyen bütüncül bir yapıda, diğer üç stüdyo ise, birbirinden bağımsız parçalı bir yapıda değerlendirilebilir. Programın yıllık değil, dönemlik kurgusu, stüdyo kazanımlarının da yıllık değil bir bütün olarak algılanmasını zorunlu kılar. Bu bağlamda Mekân Tasarım Stüdyosu I, hem tasarım kültürü ve tasarım stüdyosu kavramlarıyla tanışılan, deneyimle içten gelen ve sorgu ile dıştan alınan bilgisinin nasıl değerlendirilebileceğine dair çeşitli yöntemlerin uygulandığı, eleştiri odaklı eğitimin ne olduğuna dair ilk farkındalıkların geliştirildiği Temel Tasarım Stüdyosu’nun ardılı; hem kendisinden sonra gelen Mekân Tasarım Stüdyolarının öncülü olarak rol oynar. Dolayısıyla, ne birinci yıl, ne ikinci yıl, bir Araf/Eşik stüdyo olarak bağlayıcı görev yapar.

340

Tablo 4. TOBB ETÜ İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü, Lisans Eğitim Programı Ortak Eğitim öncesi Stüdyo Dersleri Tablo 4’de yer alan ilk beş dönem (Ortak Eğitim öncesi) stüdyoları Tablo 2’de yer alan Lisans Eğitim Programı Ders Müfredatı ile ilişkilendirildiğinde, ana stüdyo derslerini hangi ana meslek, tamamlayıcı meslek ve kültür derslerinin tamamladığı; Mekân Tasarım Stüdyosu I’in nasıl bir eşik Araf/Eşik rol üstlendiği, diğer (Ortak Eğitim sonrası) stüdyoların parçalı yapısı izlenebilecektir.

6. TOBB ETÜ Modeli Stüdyo Dizgesi: Temel Tasarım Stüdyosu Çalışmanın başında belirtildiği üzere birer yaparak düşünme platformu olarak tasarım stüdyoları, öğrencinin yaşadığı bir takım zihinsel süreçlerin, ilişkili yapım süreçleri ile izlenebildiği karşılıklı öğrenme ortamlarıdır. İç Mimarlık (ve Çevre Tasarımı) eğitimi veren

341

kurumlar genelinde bu ortama öğrencinin ilk adımı, Temel Tasarım Stüdyoları ile atılmaktadır.

Farklı ekollerde, farklı usların geliştirdiği farklı yöntemler, özünde öğrencinin soyut bir kavramı somutlaştırma öyküsüne aracılık eder ve bu öyküyü, çeşitli yapım süreçleri üzerinden tarifeme refleksleri geliştirir. Bu noktada önemli olan, izlenilen sürecin, ikinci ve üçüncü kişiler tarafından okunabilirliğinin sağlanabilmesidir.

Bloom’un Taksonomisi’nde tanımlandığı şekliyle rasyonel çalışmalar, tanımlı bir bilginin kavranması ve kullanılmasındaki analitik yapı gereği, duygu-durumsal süreçlere kıyasla daha kolay izlenebilir niteliktedir. Sezgisel çalışmalar ise, algı, duyum, duyu gibi bireyler özelinde, kolay analiz edilemeyen ve/ya farkında olunmayan bilgiler üzerine temellendiği için daha zor izlenebilir niteliktedir. Stüdyonun tartışma ve eleştiri odaklı yapısı gereği Temel Tasarım Stüdyoları ağırlıklı olarak, rasyonel çalışmalar ve (malzeme odaklı) yapma pratikleri üzerine odaklanmaktadır.

Temel Tasarım stüdyoları, “mekân olarak tanımlanabilecek bir hacimde, insanın duyuları ile edindiği deneyimlerin, plastik algıya dönüşümüne dair ilk alıştırmaların yapıldığı ortam” olarak tanımlanabilir (Aslan, 2012). Bu ortamın ilk örneği, öğrencilerin belli bir amaç olmaksızın form, renk ve malzeme deneyimini yaşayabilecekleri ve tasarımlarını kendi öznel algı ve deneyimlerine dayanarak üretmeye teşvik edildikleri Bauhaus Ekolü’dür. Böylece öğrenciler, içinde bulundukları dönemin estetik algısı ile düşünebilecekleri, teknolojisi ile inşa edebilecekleri yararcı bir ortamın parçası olurlar.

TOBB ETÜ İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü Temel Tasarım Stüdyoları öğrencileri ile yaratılan ortam, düşünsel temelleri Bauhaus Ekolü’ne, biçimsel temellerini günümüz bilgi ve teknolojisinin yarattığı yeni estetik algılama şekillerine dayanan; öğrencilerin, çalışmalarını kendi deneyimleri üzerine düşünmeye yönlendirildikleri karşılıklı öğrenme ortamıdır. Bu bağlamda dersin ana amacı, öğrenciye, duyusal deneyimin bilinçte ortaya çıkardığı imgelerin üzerine temellendiği ilkeleri sorgulatmak olarak tanımlanır (Aslan, 2019) ki bu ilkeler, her bir öğrenci özelinde geliştirilen ‘biricik’ olan ‘tasarım dili’dir. Söz konusu tasarım dili, birbirine paralel eşzamanlı yürütülen çift eksenli iki bağımsız çalışma üzerinden geliştirilir: Bunlardan biri, dışsal (somut) olanın analiz edildiği rasyonel bir süreci, diğeri ise içsel (soyut) olanın analiz edildiği sezgisel bir süreci tarifler. Diğer bir deyişle biri nesnel olanın, diğeri öznel olanın öyküsüdür.

Duyu-m Atölyesi5 adı ile tanımlanan bu yöntem, tasarım bilgisinin üretilmesinde kabul görmüş tasarım literatürü kadar öğrencinin 18 yıllık deneyimini de referans alır. Bu

TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi, Mimarlık ve Tasarım Fakültesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde 2017 – 2018 Akademik Yılı içerisinde yürütülen İÇT102 Temel Tasarım II dersi bünyesinde Dr. Şaha ASLAN ve Ferhan KIZILTEPE ile ortaya atılan; 2018 – 2019 Akademik Yılı içerisinde aynı derste Dr. Şaha ASLAN ve Prof. A. Müge BOZDAYI ile geliştirilen Duyu-m Atölyesi Modeli için detaylı bilgiye, aşağıdaki kaynaklar üzerinden ulaşılabilir: 5

 Aslan, Ş. (2018). Teknoloji ve İdeoloji Problemi Olarak Mekânın İnşası:. 3. Sanat ve Tasarım Eğitimi Sempozyumu, Dijital Çağda Sanat ve Tasarım (s. 275-286). Ankara: Başkent Üniversitesi.  Aslan, Ş. (2018). Temel Tasarım Stüdyosunda Bir Kavram Geliştirme Deneyimi: Kavramı Dokumak, Kavrama Dokunmak. 6.Uluslararası İç Mimarlık Sempozyumu, Mekan Tasarımında Yenilikçi Yaklaşımlar: Malzemenin İzi (s. 72-88). İstanbul: Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi.  Aslan, Ş., & Kızıltepe, F. (2018). Design of the Senses. Proceedings of XXI Generative Art Conference (s. 390-396). Verona, Italy: Domus Argenia Publisher.

342

çalışmalarda form bir çıkış değil, bir varış noktasıdır; öğrencinin tasarım üzerinden duygu üretmeyi değil, duygu üzerinden tasarım üretmeyi yönetebilir hale gelmesi hedeflenir.

Yöntem, her bir duyu özelinde toplanan verinin işlenerek dönüştüğü bir soyutlama yöntemi önermesi gerekçesiyle Duyu-m Atölyesi Modeli olarak tanımlanmıştır. Böylelikle öğrencinin bir olguyu, olayı, durumu, diğer bir deyişle bir problemi tanımlayabilmesi, geliştirdiği tanım üzerinden bilgi üretmesi ve ürettiği bilginin öyküsünün izlenebilir olması beklenir.

Sürecin izlenebilirliği, somut bir mekân üzerinden Algısal (problemin tanımı), Duyusal (problemin özümsenmesi), Duyumsal (problemin yorumlanması),ve Duygusal (problemin bağlam yaratması) Parametreler tanımlanması ile sağlanır.

7. TOBB ETÜ Modeli Stüdyo Dizgesi: Mekân Tasarım Stüdyoları Öğrencilerin Temel Tasarım Stüdyosu çatısı altında yaşadıkları deneyim, somutun soyuta, soyutun somuta evrildiği bir tür kavram geliştirme deneyimidir. Bu deneyim aynı zamanda, öğrencinin yapı, malzeme, akustik, aydınlatma, vb. odaklardaki ana meslek dersleriyle ilişki kurabilecek açılımların da taşıyıcısı konumundadır. Üçüncü dönem itibariyle Mekân Tasarım Stüdyosu’na evrilen yapı, mekânda kullanım işlevini dönemi itibariyle Mekân Tasarım Stüdyosu I’de tasarı geometri bağlamında sentaktik işlevle; Mekân Tasarım Stüdyosu II’de kurumsal kimlik bağlamında sembolik işlevle; Mekân Tasarım Stüdyosu III’de atmosfer bağlamında estetik işlevle ön plana taşır ve küçük ölçekten büyük ölçeğe, dar kapsamdan geniş kapsama bir birikim oluşturmayı hedefler.

Ortak Eğitim I dönüşü her bir Mekân Tasarım Stüdyosu, stüdyoyu besleyen diğer derslere ve araya giren Ortak Eğitim II ve III programlarının kazandırmakla yükümlü olduğu mesleki deneyime bağlı olarak odağına, sırasıyla malzeme ve detayı alarak öğrenciyi Bitirme Stüdyosu’na hazırlar.

8. TOBB ETÜ Modeli Stüdyo Kültürü: Teori (Düşünme) - Pratik (Yapma) Birlikteliğinin Yansımaları Kazandırdığı beceri düzeyi ve oluşturduğu tartışma ortamının bilgi birikimi hangi seviyede olursa olsun, tasarım eğitiminin sadece stüdyo ortamı özelinde, izole bir yapıda değerlendirilmesi, yaratıcılık ve tasarım kavramlarının içeriğiyle çelişen bir bağlam yaratacaktır. Bilimin ve sanatın, öğretilebilir olanın ve öğretilemez olanın arakesitinde olan tasarım etkinliği, (seyri tanımlı olan) formel programına, enformel bir program çerçevesinde de yaklaşılabilmesine olanak sağlayacak bir esnekliğe sahip olmalıdır.

Bu bağlamda programların çatısını oluşturan akademik kadro (iç paydaşlar) kadar, sektör-iş dünyası ve kültür-sanat platformları (dış paydaşlar) da önemli birer eğitim aktörleridir.

Programa dair tüm paydaşlar, müfredat ve işleyiş süreçlerine yoğun olarak dâhil olmakta, eğitim programı ile iç içe, dinamik bir ilişki tanımlamaktadırlar.

Bu bağlamda Tablo 5, TOBB ETÜ İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nün son üç yılda dahil olduğu enformel etkinliklerini, Ortak Eğitim Öncesi ve Ortak Eğitim Sonrası başlıkları altında kategorize ederek, niteliklerine dair bir izlenim vermeyi hedeflemiştir. Söz konusu etkinlikler, özellikle birinci yıl stüdyolarının kavram odaklı soyut karakteri gereği Ortak Eğitim Öncesi  Aslan, Ş., & Kızıltepe, F. (2018). The Senses in Basic Design Education. C. Soddu, & E. Colabella içinde, Proceedings of XXI Generative Art Conference (s. 314-325). Verona, Italy: Domus Argenia Publisher.  Aslan, Ş., & Kızıltepe, F. (2019). BAUHAUS EKOLÜ’NÜN DEĞİŞEN PARADİGMALARI: Tasarım Eğitimini Yeniden Düşünmek. D. İnan, & A. Cengizkan içinde, Bauhaus_100+TR, Ankara.

343

bienaller, trienaller, tasarım haftaları, ulusal ve/ya uluslararası düzeyde sanatsal/bilimsel nitelikli kongreler üzerinden tanımlanırken; bu durum, Ortak Eğitim Sonrası, deneyimin piyasaya yönelik mesleki karakteri gereği, firma-bölüm işbirliği ile yürütülen uygulama projelerine ve proje yarışmalarına kaymaktadır ORTAK EĞİTİM ÖNCESİ

ORTAK EĞİTİM SONRASI

ETKİNLİKLER

ETKİNLİKLER

3. İstanbul Tasarım Bienali

13. Ulusal Ev Mobilyaları Tasarım Yarışması

İliş-ik.İliş-ki: 2016 - 2017 2 Gün, 2 Seminer, 2 Çalıştay

2017 2018

Engelliler için Ev Mobilyası Kategorisi Finalisti

7th International Students Triennal

NURUS

Marmara University,

Almanya Köln ORGATEC 2016

Workshop & Exhibition

Fuar Standı Projesi

Worl Interiors Day 2018

MEKAN2018

Sınır Tanımayan Tasarımlar

İçmimarlık Öğrencileri

1.lik ödülü

Ulusal Bitirme Proje Yarışması

–

2.’lik ve Mansiyon Ödülleri MOSDER 14. Ulusal Ev Mobilyaları Tasarım Yarışması Genç Odası Kategorisi Finalisti 4. İstanbul Tasarım Bienali:

Durukan Firması

Okullar Okulu

Şeker Fabrikası projesi

“Experience of Space”

Giriş Alanı ve Müze Projesi

EMU-IntDW2019 2018 2019

– 9th International Design Week katılımı: “Trace of Emotion, Emotion of Space“ MUISC 2019, Maltepe University, International Student Congress

Tablo 5. TOBB ETÜ İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü 344

Ortak Eğitim Öncesi ve Ortak Eğitim Sonrası Enformel Etkinlik Örnekleri

9. Sonsöz Tasarım eğitimi, kuşkusuz zamanın, bireyin ve mekânın özellikleri göz önünde bulundurularak, çağı yakalamayı değil aşmayı hedefleyen bir kurguda yapılanmalıdır. Özellikle üretim yöntemlerinin belirleyici olduğu yapma pratikleri ve yapma pratiklerinin dönüştürdüğü düşünsel ortam, tasarım eğitiminin de sürekli kendini yenilemesini ve ideal olana dair sürekli bir arayış içinde olunmasını zorunlu kılar. Kuşkusuz ki bu zorunluluk, en ideal koşullarda doğru bir programı, ancak o an için doğru kılacak ve kısa sürede kendini yenilemeyi bir zorunluluk haline getirecektir.

Söz konusu çalışma, içmimarlık eğitiminin bu anlamdaki sürdürülebilirliğini, teori (düşünme) ve pratik (yapma) diyalektiği üzerinden ele almış, bu bağlamda geliştirdiği düşünceyi, Türkiye’de Ortak Eğitim Modeli üzerinden programını tanımlayan tek üniversite olması nedeniyle TOBB ETÜ Modeli üzerinden örneklemeye çalışmıştır.

Modeli, İçmimarlık (ve Çevre Tasarımı) Eğitimi veren diğer kurumlardan ayıran temel özelliklerin yanında, stüdyolarının “öğrenci etkileşimli” yapısı, çalışmanın stüdyo kültürüne dair tanımladığı ideal ortama da ideal bir örnek teşkil etmektedir. Geleneksel tasarım süreçleri, tasarım eğitiminde ürün, sistem ve bilgi esaslı olmak üzere üç farklı tasarım yaklaşımı tanımlama eğilimindedir (Aslan, 2012). Bu yaklaşımların her biri, yöntemi, öğrencinin yapma ve düşünme performansının tasarım sürecindeki özgürlüğü ve/ya kısıtlılığı üzerinden tanım kazandırır ve bu tanım, kuşkusuz dersin amacına ve niteliğine göre bir ideal tanımlayamaz. Eğitim konusunda yapılan her bir araştırma ve çalışmanın, hiç pes edilmeyecek bir olmayan ülkeyi arayış olduğu ve bu arayışın heyecanının hiç kaybolmaması dileğiyle…

Kaynakça Aslan, Ş. (2012). Temel Tasarım Eğitiminde Duyum Sürecine Yönelik Bir Yaklaşım. Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Anasanat Dalı, Sanatta Yeterlik Tezi.

Aslan, Ş. (2016). From 1914 yo 2014: 100 Years in the Education of German and Turkish Interior Architecture. In P. Yıldız, 1st International Symposium: 'Education in Interior Architecture' in the year of German - Turkish Research Education and Innovation (pp. 14-24).

Cambridge, United Kingdom: Cambridge Scholars Publishing.

Aslan, Ş., & Kızıltepe, F. (2019). BAUHAUS EKOLÜ’NÜN DEĞİŞEN PARADİGMALARI: Tasarım Eğitimini Yeniden Düşünmek. D. İnan, & A. Cengizkan içinde, Bauhaus 100+TR. Ankara.

Aslan, Ş., & Savaş, S. (2015). Bütünden Parçaya, Parçadan Bütüne: Mekan Tasarımı Eğitiminin Disiplinlerarası Yapısına Yönelik Bir Değerlendirme. Mekân Tasarımında Disiplinler Arası Yaklaşımlar, 4. Ulusal İçmimarlık Sempozyumu (s. 287-297). İstanbul: MSGSÜ: Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi .

Boelen, J., Botha, N., & Sacchetti, V. (2018). Okullar Okulu: Bienalden Şüphelenmek, Tasarımdan Şüphelenmek. J. Boelen, N. Botha, & V. Sacchetti içinde, Öğrenme Biçimi Olarak Tasarım: Okullar Okulu Okumaları (s. 42-52). İstanbul: İKSV Tasarım.

Cemal, A. (2015). Sanat Üzerine Denemeler. İstanbul: Can Sanat Yayınları.

345

Cordan, Ö., Başarır, S. B., & Kılıç, E. C. (2015). Dünya’da ve Türkiye’de İç Mimarlıkta Lisansüstü Eğitime Genel Bir Bakış. İÇLEK I. Ulusal İç Mimarlık Lisansüstü Eğitim Kongresi. İstanbul: İTÜ.

Uraz, U. (1993). Tasarlama, Düşünme, Biçimlendirme. İstanbul: İTÜ Baskı Atölyesi.

Cuff, D. (1991). Architecture: The Story of Practice. Cambridge: MIT Press.

Yürekli, F. (2010). Mimarlık / Mimarlığımız. İstanbul: Yem Yayın.

Çelik, M. M. (2009). Temel Tasarımdan Tasarım Stüdyosuna: Mekân Tasarımında Bütüncül Bir Yaklaşım Denemesi. Mimari Tasarım Eğitimi '09: Bütünleşme. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi.

Yazar, T. (2009). Mimari Tasarım Stüdyolarında Sayısal Egzersizler. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Doktora Tezi.

Yürekli, F., & Yürekli, H. (2004). Mimarlık Bir Entelektüel Enerji Alanı. İstanbul: Yapı Yayın.

Dewey, J. (1966). Tecrübe ve Eğitim. (F. Başaran, & F. Varış, Çev.)

Eriç, M. (2011). Mimarlığın Seyir Defteri. İstanbul: Literatür Yayınları.

Esin, N. (2003). Yaşama Egemen Kavramlar ve Tasarlama Eğitiminin Yeniden Sorgulanması Üzerine. H. Gökmen, & S. Dürrin içinde, Mimarlık Eğitiminde Tasarım Stüdyosuna Farklı Yaklaşımlar. İzmir: TMMOB Mimarlar Odası İzmir Şubesi Yayınları.

Goldschmidt, G. (2003). Expert Knowledge or Creative Spark? Predicaments in Design Education. ,. N. Cross , & E. Edmonds (Dü.), Design Thinking Research Symposium 6. içinde Sydney, Avustralya: University of Technology.

Gökhan, Ç. B. (2004). A Proposal for a Sustainable Curriulum Design and Development Model for Interior Architecure. İstanbul: Ph.D. Thesis: İTÜ, Institute of Science and Technology, Dept. of Architecture, Programme of Architectural Design.

Oxman, R. (2001). The Mind in Design: A Conceptual Framework for Cognition in Design Education. C. M. Eastmen, W. M. McCraken, & W. C. Newsettler içinde, Design Knowing and Learning: Cognition in Design Education (s. 269-295). Atlanta: Elseiver Science. Özdemir, E. E. (2016). Mimarlık Eğitiminde Temel Tasarım Dersinde Öğrencilerin Başarıları ve Öğrenme Stilleri İlişkisi. Sanat ve Tasarım Dergisi, s. 139-156. Özsavaş, N. (2011). Türkiye'deki İçmimarlık Eğitimi: Eğitim Süreci, Farklı Eğitim Programları ve Uluslararası İçmimarlık Ölçütlerine Göre Programların Değerlendirilmesi. Eskişehir: Yüksek Lisans Tezi: Anadolu Üniversitesi, Güzel Sanatlar Enstitüsü, İçmimarlık Anasanat Dalı.

Sacchetti, V. (2018). Öğrenme Biçimi Olarak Tasarım. J. Boelen, N. Botha, & V. Sacchetti içinde, Öğrenme Biçimi Olarak Tasarım: Okullar Okulu Okumaları (s. 38-40). İstanbul: İKSV Tasarım.

Schön, D. A. (1984). The Architectural Design Studio as an Examplar of Education for Reflection-in-action. Journal of Architectural Education, 38(1), s. 2-9.

Schön, D. A., & Wiggins, G. (1992). Kinds of Seeing and Their Functions in Designing. Design Studies,, 13(2), s. 135-156.

Timuçin, A. (2008). Eğitim Üzerine Kendimle Konuşmalar 2. İstanbul: Bulut Yayınları.

Uluoğlu, B. (1988). Tasarım Stüdyosuna Bir Bakış. Planlama Dergisi, TMMOB Şehir Plancıları Odası(2), 21-25.

Uluoğlu, B. (1990). Mimari Tasarım Eğitimi: Tasarım Bilgisi Bağlamında Stüdyo Eleştirileri. İstanbul: İTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Doktora Tezi.

Uluoğlu, B. (2000). Design Knowledge Communicated in Studio Critiques. Design Studies, 21(1), s. 33-58.

346

347

DENEYİMLEYEREK ÖĞRENME: MEKÂN İÇİNDE MEKÂN KURGUSU Doç. Dr. Rabia KÖSE DOĞAN (1), Öğr. Gör. Seda MAZLUM (2), Arş. Gör. Fatih MAZLUM (3) Selçuk Üniversitesi (1), Afyon Kocatepe Üniversitesi (2), Selçuk Üniversitesi (3) rabiakose@selcuk.edu.tr (1), smazlum@aku.edu.tr (2), fatihmazlum@selcuk.edu.tr (3) Özet Bireylerin, toplumdaki yerlerini almaları için gerekli olan beceri ve bilgilerini geliştiren eğitim, eğitim mekânlarının niteliği ile verimli hale gelmektedir. Eğitim mekânları, yetenek ve fikirleri geliştirir. Bireyi, düşünmeye yönelterek, deneyimlemeye, tartışmaya, keşfetmeye itmelidir.

Mekânın etkisini arttırmak amacına hizmet etmesi, tasarımın doğru şekillenmesi ve öğretici olması önemli bir yere sahiptir. Bu noktada kullanıcının beklentilerini algılayabilmek için tasarım ve uygulama sürecine katılması eğitim ve öğretim anlamında çok değerlidir. Tasarım eğitimi veren branşlarda bu sürecin doğru işlemesi ve doğru uygulamaların gerçekleştirilmesi önem arz etmektedir. Öğrenciler tasarım sürecine katıldıkları mekânlarda, uygulamasını da üstlenerek hem aidiyet duygusunu pekiştirip hem de gelişimlerini teşvik eden bir mantığa ulaşacakları düşünülmüştür.

Bu bağlamda, çalışma kapsamında ele alınan ‘mekân içinde mekân’ kavramı ev ortamının psikolojik etkisi ile kullanıcısı olan öğrencilerin, mekâna olan aidiyet duygularını, mekânla kurulan birbirleriyle olan iletişimlerini güçlendirmesi hedeflenmiştir. Psikolojik etkileri ile birlikte fiziksel ve bilişsel olarak yaptığı etkinliklerle deneyimsel öğrenme gerçekleştiren öğrencilerin mesleki pratikleri kazanması amaçlanmıştır. Mesleki pratik bilgileri, tasarım sürecinde göz önünde bulundurularak uygulanan mekânlarda öğrencilerin teorik bilgilerini, uygulama alanlarında nasıl bir bağ kurabilecekleri konusu noktasında geliştirilmesi hedeflenmiştir.

Tasarım bölümlerinde verilen eğitimlerin sadece teorikte kalması bireyin mesleki pratiği kazanmamasına, yeterli bilgi ve beceriye sahip olmamasına sebebiyet vermektedir. Tasarım anlamında verilen kararların mekânın, kullanıcının profili ve ihtiyaçları belirlenerek alınmaması işlevsel ve estetik olmayan mekânların oluşumuna sebep olmaktadır. Bu problemin temel sebeplerinden biri tasarlanan mekânların uygulama sırasında geçirdiği veya geçirmek zorunda olduğu değişikliklerdir. Uygulama safhası düşünülmeden ya da göz önünde bulundurulmadan tasarlanan mekânlarda malzeme, proporsiyon, maliyet vb. problemler ortaya çıkmakta akabinde ise proje, değişikliklere uğramakla birlikte kimi zaman başlangıç aşaması ile sonuç kısmı örtüşmemektedir.

Bu donelerden yola çıkılarak Selçuk Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü, 2017-2018 Eğitim-Öğretim Bahar Dönemi, Yapı Projesi dersi kapsamında 4. sınıf öğrencileri ile bölüme ait sınıfların ders dışı çalışmaya elverişsiz olması sebebiyle bölüm koridorlarının çalışma alanlarına dönüştürülmesi amaçlanmıştır. Belirlenen koridor alanı tasarımı için sınıf mevcudundan 9 öğrenci kendi istekleri doğrultusunda seçilmiştir. Öğrenciler, mevcut mekânın durum analizleri ve ihtiyaçları doğrultusunda tasarımlar oluşturmuştur.

Uygulamalı derslerin, dersliklerin ihtiyacı karşılayamadığı durumlarda bypass yapabileceği, öğrencilerin uygulamalı ödevlerini yapabilecekleri etüd alanları oluşturabilmek adına ortaya çıkan tasarımlar, yapılan münazaralar neticesinde nihayete erdirilmiş ve uygulanmak için seçilen proje onaylanmıştır. Ayrıca yapılacak mekanlarda tasarımı daha eğlenceli ve öğretici hale getirebilecek mantalite ile yaklaşılmıştır. Öğrencilerin tasarıma başlamadan önce kullanabilecekleri malzemelerin renk, doku, kullanışlılık ve malzemelerin yapıları bakımından 348

müsaade ettiği formları düşünerek tasarladıkları mekânın, değişime uğramadan uygulanabilmesi amacıyla tasarımlarının sınırları belirlenmiştir. Tasarımlar bölümün ve öğrencilerin ihtiyacı doğrultusunda değerlendirilip, içlerinden daha uygun olanı üzerinde revize çalışmaları ile son tasarımına karar verilmiştir. İhtiyaç ve tasarım kriterleri doğrultusunda belirlenen malzemelerin temini, Konya ilinin ticaret ve sanayi ağının destekleri ile sağlanmıştır. Öğrencilere gerekli destek ve ekipmanlar sağlanıp uygulama aşamasına geçilmiştir. Uygulama aşamalarında mekân üzerinde gerçekleştirilecek tadilat, yeniden yapılanma işlemlerinde öğrencinin birebir uygulama aşamasında bulunması, müdahale konularında sorun teşkil edecek noktalarda da gözlemci olarak bulunması sağlanmıştır. Bu sayede öğrencilerin, hem uygulama bilgilerini pekiştirilmiş hem de birebir uygulama yapılarak edindikleri bilgilerin kalıcı olması sağlanmıştır.

Lisans düzeyinde eğitim alan öğrenciler hayal ettiklerini tasarlayıp, uygulamasında da bulunarak deneyim sahibi olmuşlardır. Uygulama esnasında olumlu-olumsuz yönleri değerlendirme ve yaşanılan sorunlara çözüm üretme pratiği öğrencilere kazandırılmıştır.

Edindikleri bu deneyim sayesinde meslek hayatlarına atılımlarında daha özgüvenli, teorik bilgilerin yanı sıra uygulama bilgileriyle de kendilerini ve projelerini daha iyi ifade edebilmeleri sağlanmıştır. Öğrencilerin meslek hayatına atılmadan önce birlikte çalışmayı, paylaşımı deneyimleyerek öğrenmişlerdir.

Anahtar Kelimeler: Mekân, Deneyim, Tasarım, Uygulama

1. Giriş İç mimari tasarım; günün olanaklarını, teknolojisini ve çağının getirdiği yenilikleri kullanıcısının istekleri veya ihtiyaçları doğrultusunda, yapının bütününü bozmadan kurgulayan kavramlardan biridir. İnsan davranışını ve eylemlerini, antropometrik verileri ile psikolojik açıdan etkenleri tasarım aşamasında göz önünde bulundurarak renk, doku, ışık, malzeme ve kurumsallık gibi etmenleri de tasarımının bir parçasına haline dönüştürdüğü bilinmektedir.

Bireylerin, toplumdaki yerlerini almaları için gerekli olan beceri ve bilgilerini geliştiren eğitim, eğitim mekânlarının niteliği ile daha verimli hale gelmektedir. Eğitim mekânları, yetenek ve fikirleri geliştirir. Bireyi, düşünmeye yönelterek, deneyimlemeye, tartışmaya, keşfetmeye itmelidir. Mekânın etkisini arttırmak amacına hizmet etmesi, tasarımın doğru şekillenmesi ve öğretici olması önemli bir yere sahiptir. Bu noktada kullanıcının beklentilerini algılayabilmek için tasarım ve uygulama sürecine katılması eğitim ve öğretim anlamında çok değerlidir.

Tasarım eğitimi veren branşlarda bu sürecin doğru işlemesi ve doğru uygulamaların gerçekleştirilmesi önem arz etmektedir. Öğrenciler tasarım sürecine katıldıkları mekânlarda, uygulamasını da üstlenerek hem aidiyet duygusunu pekiştirip hem de gelişimlerini teşvik eden bir mantığa ulaşacakları düşünülmüştür. Bu anlayış ile yola çıkılarak öğrencilerden Yapı Projesi dersi kapsamında belirlenen alanlarda, ihtiyaçlara yönelik tasarım ve uygulama yapmaları istenmiştir.

2. Stüdyo Eğitiminde Deneyimleyerek Öğrenme ve Öğretme Dinamikleri Bilginin, eğitim ile pratik ilişkisinin önemini vurgulayan John Dewey’e göre, öğrenme yaparak ve yaşayarak mümkün. Dewey’in XX. yüzyılda geliştirdiği yaparak öğrenme kuramı, çağdaş eğitimin bir parçası durumunda olduğu bilinmektedir. Bu bağlamda, Avrupa’da Beaux-Arts’a alternatif yeni bir eğitim sistemi olarak kurulan Bauhaus’da, geleneksel mimarlık eğitimi yeniden şekillendirilmiş, mimarın eğitimine yönelik; atölye, laboratuvar bazen de şantiye gibi mekânlarda uygulamalı takım çalışmasını destekleyen yaparak öğrenme, öğrenmeyi öğrenme 349

paradigması, pratik deneyimlerin pekişmesi ile geliştirilmiştir. Beaux-Arts dönemi günümüz tasarım stüdyolarında verilen eğitiminin ve jüri geleneğinin temelini oluştururken 20.yy’ın ilk yarısında, geçmişte tasarım anlayışı eğitiminde dünyada çok büyük bir egemenlik sürmesine karşın eğitim modelleri Bauhaus anlayışını kabul etmiş ve akademik gelenekte verini aldığı görülmektedir (Uluoğlu, 1990:35, Anthony, 2012:398). Bauhaus, mimarlık eğitiminde temel birlik fikri ile mimari yaratıcılığın tüm alanlarını içine alan ve usta denetimi altında sıfırdan başlayan eğitim temeline dayanan bir okuldur. Bu dönem, öğrencinin özgürce gelişmesine, yaparak öğrenmesine ve kalıplardan arınmasına olanak tanımaktadır. Bu dönemde öğrencileri motive edebilecek eğitim yöntemleri aranmaya başlanmıştır. Bauhaus’taki stüdyo eğitiminde yaratıcılığa önem verilmesi, öğrencilerin ustaların çalışmalarına özgür ve aktif olarak katılımı ön plandadır; öğreticinin edilgen, bireysel; usta ve yol gösterici olarak kabul edildiği stüdyo platformu, danışan ve danışmanın daha yakın olduğu ortamlardır (Uluoğlu, 1990: 36-38; Arıdağ, 2005).

Günümüzde öğrenme ve öğretme kavramlarıyla ilgili büyük değişimlerle karşılaşmaktayız. Bu değişim dinamiklerinin tasarım dünyasına yön vermesiyle birlikte, tasarım eğitim anlayışı da değişerek, bugün bu çoğul ortamı bünyesine alan bütünleşmiş bir stüdyo pedagojisi içinde gerçekleşmektedir. Bu çoğulcu ortam öğretmeden ziyade öğrenme üzerine yeni strateji ve taktiklerin geliştirilmesine odaklanmış durumdadır. Stüdyo ortamında farklı bir öğrenme ve öğretme stratejisi geliştirmede amaç, kesin bilgi yerine deneyimsel bilgiyi kavramsal bilgi ile bütünleştirerek esnek bilgi yapıları geliştirebilme becerisini motive etmek, öğrenmek ve bilmek arasındaki geçişlerin farkında olmalarını sağlamak, yorumlama ve anlama becerini geliştirmektir. Bu süreçte yürütücü öğrenciyi ilişkisel düşünmeye teşvik ederek sorgulamaya açık yeni fikirler yaratmasına yardımcı olmaktadır (Aydınlı ve Yalçın, 2007: 275-283;Aydınlı, 2015: 1-18).

Değişim dinamikleri ışığında uygulayarak öğrenme yatay bir örgütlenme içerir. Teknik olarak, geleneksel yöntemin aksine öğrenciler, modeller, maketler, eskizlerle geliştirilen tasarım düşüncesini oluştururken malzeme, zaman, bütçe, detaylar, mekâna ait sınırlamalar ve kararlara ilişkin pek çok parametreyi eş zamanlı olarak düşünmek zorunda kalırlar. Bu aslında ölçekler arası bir tasarım araştırma sürecidir. Bu döngüsel süreç, ana fikir, detay, malzeme, uygulama kriterleri, ölçek arasında sürekli gidip gelen disiplinler arası bir tasarım arayışını tetikler.

içermektedir. Çalışma, 2017-2018 Bahar yarıyılında, Yapı Projesi dersi kapsamında, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü 4. Sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir.

AŞAMALAR

YÖNTEMLE R

Teorik Bilgilerin Aktarılması

Problemi n Analiz Edilmesi

Tasarımların Görselleştirilmes i

Bilgilendirm e

Mekân Analizi

Eskiz ve

Tasarım

3D Modelleme

Eleştirileri Öneriler

Görev Dağılımı

Sunum ve Değerlendirm e

Uygulam a

Co-op Yönetimi

Tablo 1: Aşama ve Yöntem Tablosu Her sirkülasyon alanı için çalışacak öğrenci grupları belirlenerek, 8’er öğrenciden bir grup oluşturulmuştur. Öğrenciler belirlenen alanlar için tasarım önerilerini ders içinde sunarak, eleştiriler doğrultusunda projelerinde düzenlemeler yaparak, tasarım kararları verilmiştir.

Tasarıma başlanmadan önce, çalışma yapılacak alanların hangi bölümler ve sınıflar tarafından, ortalama kaç öğrenci ile kullanıldığı belirlenmiş, alanın ihtiyaç programına ilişkin tespit çalışmaları yapılmıştır. Şekil 1’de plan şemasına yer verilen alan fakültenin birinci katında yer alan sirkülasyon alanı birimler arası geçiş koridoru olarak kullanılmaktadır. Öğrencilerin artan etüt ihtiyacı alanını karşılamak üzere yeniden tasarlanmıştır. Tasarım aşaması tamamlanan alanın, uygulama aşaması öğretim elemanlarının gözetiminde öğrencilerle birlikte yapılmıştır.

Mimarlık eğitimini özelleştiren ve ayrıcalıklı kılan, eğitimin yaparak/deneyimleyerek öğrenme üzerine odaklanmış olmasıdır (Schön, 1985: 89). Süreç içerisinde öğrenciler, bahsedilen parametreler ile tasarımlarını şekillendirmeye çalışırken elde ettikleri kazanımları pratik hayatlarında geliştirebileceklerini anlamakta ve çözüm üretebilme konusunda tecrübe kazanmaktadırlar.

3. Alan Çalışması Bilinen bu bilgiler doğrultusunda yapılan çalışmada, Selçuk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’ne ait sirkülasyon alanlarında, mekânlara nitelik ve karakter kazandırmaya yönelik ve aynı zamanda iç mimarlık öğrencilerine serbest çalışma alanı, sergileme ve sunum alanı, gerek duyulduğunda da atölye olarak kullanılabilecek fonksiyon seçilmiş olup bu düşünceler doğrultusundaki tasarım anlayışının oluşturulması istenmiştir. Çalışma kapsamı, Selçuk Üniversitesi, Güzel Sanatlar Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü, 1. Kat Bölüm Koridoru ve 1. Kat Öğrenci Koridoru çalışma alanlarını 350

Şekil 1: 1.Kat Öğrenci Koridor Planı 351

Çalışma yapılacak alanların fiziksel, işlevsel ve estetik özelliklerine ilişkin öğrencilerle görüşmeler yapılmış olup her mekân için ihtiyaç listesi çıkarılmış, kullanıcı gereksinimleri belirlenmiş ve daha verimli bir çalışma-sunum alanı yaratılması için fikirler üretilmiştir. Yapılan fizibilite çalışmalarıyla paralel olarak üretilen fikirler, yürütücüler ile tartışılmış uygun görülenler eskiz olarak çalışılmıştır.

elektrik tesisatına ihtiyaç duyulacak yerler için proje üzerinden işaretleme yapılmış ve uygulama aşamasına başlanmıştır.

İç mekân yüzey tasarımları, yüzeylerin doku, renk ve ışık algılaması bağlamında fiziksel boyutu ve biçimsel kullanımı bağlamında ise işlevsel boyutu dikkate alınarak hazırlanmıştır. Bu analizler doğrultusunda iç mekân projeleri hazırlanmıştır. Öncelikle rölöveleri çıkarılan atölyelerin planları ve kesitleri çizilmiştir. İç mekân projeleri onaylanan atölyelerin tasarımları ve üç boyutlu görselleri hazırlanmıştır.

Şekil 7, 8, 9, 10: Uygulama Aşamaları Duvar yüzeyleri, temizlenip astarlanarak duvar kâğıdı ve seramik uygulamasına hazır hale getirilmiştir. Ardından kuruyan geçiş astarı üzerine yapıştırıcı sürülerek seramik uygulaması yapılıp duvar kâğıdı uygulaması ile tamamlanmıştır. Zemin kaplama malzemesi olarak seçilen laminat parke uygulaması yapılmış ve mobilya montajına uygun hale getirilmiştir. Mekânda kullanılacak masalar gönye birleşim tekniği ile toplanıp ayak kısımlarına freze ile şekiller çizilmiş ve ardında da siyah mobilya boyası ile konturleme işlemi uygulanmıştır. Mutfak görüntüsü oluşturacak alanın mobilya montajı ile uygulama kısmı tamamlanmış, dekoratif olan pencere, süpürgelik, perde, çerçeveler ile masa ve sandalyelerin de yerleştirilmesiyle tamamlanmıştır.

Şekil 2, 3, 4, 5, 6: Tasarım Aşaması Eskizleri Yapılan çalışmalar, öğrencilerin sunumu ve yürütücülerin de katılımlarıyla değerlendirilip uygulama aşamasına geçilmesi sağlanmıştır. Proje aşamasının tamamlanmasının ardından, malzeme ve ekipman temini için metraj-keşif hesaplamaları yapılmıştır. Temin edilemeyecek malzemeler veya imalatlar, bölüme ait imalat atölyelerinde üretilebilmesi adına detay çözümlemeleri kontrol edilmiştir. Tasarımlarda kullanılacak materyal ve donatıların, co-op modeli uygulanarak elde edilmesi planlanmıştır. Bu fikrin, öğrenciler üzerinde yaratacağı olumlu etkileri belirlenmiş olup sonucunda öğrencilerin hem ikna yeteneklerinin arttığı hem de malzemeleri tanıma noktasında bilgi ve tecrübe kazandıkları gözlemlenmiştir.

Şekil 11, 12, 13: Uygulama Alanı İç mimarlık ve çevre tasarımı bölümü, 1. kat bölüm koridorunda bulunan duvar yüzeyinde ve niş içerisinde yapılması düşünülen tasarımın ön çalışmaları ve ihtiyaç programı bağlamında sergileme üniteleri ve proje tanıtım alanı belirlenmiştir.

Uygulama aşamasında, alanın mevcut halinin onaylanan ve yapılmasına karar verilen tasarıma uygun olmayan bölümleri revize edilmiştir. Mermer süpürgelikler kırılmadan sökülmüş, öğrenci dolapları, masa ve sandalyeleri diğer atölyelerde kullanılmak üzere nakledilmiş ve 352

353

Şekil 18, 19, 20, 21:Hazırlık Aşamaları Uygulama aşamasında grup öğrenciler, kontrollük yapmanın yanı sıra uygulamalara da destekte bulunarak mesleki pratik bilgisi kazanmak ile beraber uygulayıcılar ile diyalog kurarak da iletişim becerilerini geliştirdikleri bilinmektedir.

Şekil 14: 1.Kat Bölüm Koridor Planı Proje derslerinde öğrencilerin yapmış oldukları dönem sonu çalışmalarını sergilemek için bir pano ve stant, öne çıkan projeleri veya dönem içerisinde öğrencilerin çalışmalarını paylaşabilecekleri serbest sergi alanı oluşturulmak istenmiştir. 7 kişilik gönüllü öğrenci grubundan oluşan ekip ile ölçümleme ve eskiz süreci ardından önerilen projelerin değerlendirme ve seçilme aşamasına geçilmiştir. Öğrenciler tarafından hazırlanan öneriler eleştiri, değerlendirme ve öneri aşamalarından geçirilerek yürütücüler tarafından yapılan eleştirilerle sonuca ulaşmıştır. 3 boyutlu çizimler tamamlanarak uygulama aşamasına başlanmıştır.

Şekil 22, 23, 24, 25: Uygulama Aşamaları

4. Sonuç ve Değerlendirme İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’ne ait mekânlar, kimlik ve fonksiyon kavramlarına öğrencilerin deneyimleyerek öğrenmelerini sağlayacak alanlar olarak hizmet etmesi gerektiği düşüncesiyle yapılan bu çalışmada mekâna kendi düşüncelerini ve emeklerini katabilmeleri sağlanmıştır. Bu sayede öğrencilerin kendi çalışmalarını, kendilerinin oluşturdukları mekânlarda yapabilmeleri sağlanmış, mekân iletişimi-aidiyeti sağlanmış ve aynı zamanda da profesyonel hayata giriş yapabilmeleri sağlanmıştır. Tasarımlarında uygulamanın önemini, detayların ne denli etkili olduğunu ve uygulatabilme becerisinin önemini kavramaları istenmiş ve alınan geri bildirimler sayesinde istenilen sonuca ulaşılabildiği görülmektedir.

Şekil 15, 16, 17: Tasarım Aşaması Eskizleri Yapılan tasarım doğrultusunda imalat için gerekli teknik dökümanlar oluşturulmuş ve uygulama alanında yapılan inceleme ile karşılaşılabilecek olumsuz durumlar önlenmiştir.

Projedeki verilerle, imal edilecek birimler ve hazır temin edilecek birimler olmak üzere iki gruba ayrılıp öğrencilerin co-op olarak, firma sponsorlukları ile çözüme kavuşturmaları sağlanmıştır. Uygulanacak projede, hali hazırda kullanılabilecek alanlar ve yüzeyler temizlenip hazırlanmıştır. Sırasıyla; elektrik uygulamaları, alçı plaka imalatı, sıva ve boya uygulamaları, aydınlatma ve mobilyaların montajı şeklinde planlanmış ve bu sırayla da uygulanmıştır.

354

Mekânların öğreticiliği ve motive edici özellikleri öğrenciler üzerinde olumlu etkiler bırakmış, soyut kavramsallaşmadan nesnel varlığa doğru uzanan tasarım ve uygulama süreci özgüven, stajda ve ilgili bölüm derslerinde elde ettikleri teorik bilgileri pratikte kullanabilme yeteneği kazandırdığı gözlemlenmiştir.

Tasarımsal felsefeyle başlayan süreçte belirlenen ilke ve kavramlar öğrencilerin bilgi ve becerilerini arttırmıştır. Proje gruplarında görev alan öğrencilerin, co-op yöntemi uygulanarak üniversite-sanayi işbirliği için bir köprü oluşturması beklenen bu projede malzeme temini, ikna kabiliyetleri ve iletişim becerilerinin gelişebilmesi hedeflenmiştir. Proje gruplarında bulunan öğrencilerin toplu karar alabilme, grup çalışmasında çözümün bir parçası olabilme ve liderlik becerilerinin geliştiği saptanmıştır.

355

Proje süreçlerinde yapılan uygulamalarda öğrencilere, tasarımın uygulamaya döküldüğü andaki sorun ve çözüm ilişkileri, malzeme detayları, malzemelerin hangi ekipman ve teknikle kullanılabileceği ve malzemelerin üretim amacı dışında da kullanılabilecekleri deneyimlenerek öğretilmiştir.

Kaynakça Anthony, K. H. (2012). “Studio Culture and Student Life”, Architecture School, Three Centuries of Educating Architects in North America, Eds. Ockman, J. Williamson R. MIT Press, Cambridge, Massachusetts, ss. 396-401.

Aydınlı, Semra, (2015). Tasarım Eğitiminde Yapılandırıcı Paradigma: ‘Öğrenmeyi Öğrenme’ Tasarım ve Kuram Dergisi, Aralık, 20, s.1-18.

Aydınlı, Semra. ve Yalçın, P., (2007). How to Transform Visual Thinking into Critical Thinking, International Symposium Entitled Ingenieur des 21. Jahrhunderts, 2, St.Petersburg, s.275-283 Okuyucu, E. ve Ş, Çoban, G. (2019). İç Mimarlık Atölyelerinin Deneyimlenmesi. Yakın Mimarlık Dergisi, 2, 103-117.

Schön, Donald, A., (1985). The Design Studio. An Exploration of Its Traditions and Potentials, London: Rıba Publication Ltd. s.89 Uluoğlu, Belkıs, (1990). Mimari Tasarım Eğitimi:Tasarım Bilgisi Bağlamında Stüdyo Eleştirileri, Doktora Tezi, İTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Uluoğlu, 1990: 31-35 https://www.academia.edu/

356

357

Anahtar kelimeler: Yenilikçi Tasarım Yaklaşımları (1); Bütünleşik Tasarım Anlayışı (2); İç Mimarlık Eğitiminin Entegrasyonu (3)

İÇ MİMARLIK EĞİTİMININ YENİLİIKÇİ TASARIM YAKLAŞIMLARI İLE ENTEGRASYONU Dr. Öğr. Üyesi Betül Bilge Özdamar (1), Dr. Öğr. Üyesi Meryem Yalçın (2)

Başkent Üniversitesi (1), TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi (2) bbilge@baskent.edu.tr(1), myalcin@ etu.edu.tr(2) Özet: Eğitim programlarında, günümüz koşul ve beklentilerine paralel olarak dönüşüm ve adaptasyonun gerçekleşmesi göz ardı edilemez bir noktada durmaktadır. Süreç içerisinde oluşum gösterebilecek olan dönüşüm; disiplinlerarası bir yaklaşımı da kapsayıcı olmalıdır. Günümüzde yeni eğilimler artık tasarım eğitimini mükemmeliyetçi bir form yaklaşımı ile şekillenen bir disiplin olarak değil; işbirliğine yönelik bütüncül, paylaşımcı ve keşfedici bir yaklaşım olarak görmektedir. İçmimarlık eğitiminde yenilikçi tasarım eğitimi anlayışı, ele alınan bağlama göre açık-uçlu çözümler geliştirme noktasında yeni yaklaşımlar ile yol gösterici ve entegrasyona açık olunması gereken bir platformu oluşturmalıdır. Grafik, iletişim tasarım, güzel sanatlar, endüstri ürünleri tasarımı, peyzaj ve mimarlık gibi tasarım temel alanları ile kurulan geleneksel paylaşım alanları; faklı bakış açıları, ele alınma biçimlenişleri ve ilişkileniş açısından farklı katmanların oluşumunda yetersiz kalabilmektedir. “Tasarım ve Duygu” (Design and Emotion), “Tasarım Yönetimi” (Design Management), “Kanıta Dayalı Tasarım” (Evidence Based Design), “İşbirlikçi Tasarım” (Participotary Design), “İnteraktif Tasarım” (Interactive Design), “Deneyim Tasarımı” (Experience Design), “Hizmet Tasarımı” (Service Design), “Bütünleşik Tasarım” (co-design) “Destekleyici Tasarım Teorisi” (Supportive Design Theory) gibi çalışma alanları, bütünleşik ve işbirlikçi bir anlayışı içeren tasarım yaklaşımları benimsemektedir. Bu açılım biçimleri; tasarım temelli mesleklerin gelişimi için bir yol haritası önererek, tasarımcıların yaratıcı işbirliklerini kolaylaştırdığı yeni tasarım etkinliği alanlarını oluşturmaktadır. Başka bir deyiş ile tasarım temelli geleneksel paylaşım alanları belli bir noktada bağlamını tanımlamak için yetersiz kalabilmektedir. Oysa yeni açılımlar tasarımda proje tipolojisine odaklanmak yerine; deneyim için tasarım, etkileşim için tasarım, kültür ve sürdürülebilirlik tasarımı gibi yeni alan çalışmalarında açık uçlu, geniş ve esnek bir tartışma ve değerlendirme platformu yaratmaktadır (Sanders ve Stappers, 2008). Bu çalışmanın amacı; evrensel platformda yenilikçi ve çözüm-odaklı tasarım yaklaşımlarının içmimarlık tasarım eğitimi ile entegrasyonu değerlendirmek, kapsamını ve etkileşim biçimini tartışmaktır. Bu kapsamda ele alınan içmimarlık tasarım eğitiminin; öğrencilerinin hem teorik hem uygulama çerçevesinde tasarım projelerine yönelik inovasyon süreçlerinde kolaylaştırıcı bir bakış açısı sunabileceği düşünülmektedir. Bu noktada tasarımcı olarak öğrenci; moderatör rolünü de üstlenecektir. Tasarım araştırmalarındaki yeni ele alış biçimleri; tasarımcının, araştırmacının ve eskiden “kullanıcı” olarak tanımlanan kişinin rolünü de değiştirmektedir. Bu değişim ile gelen yaklaşımlar; eğitim sistemi üzerinde de yansımalarını bulacak ve tasarım pratiğinin manzarasını da değiştirerek yeni kolektif yaratıcılık alanlarını oluşturacaktır.

358

1. Giriş

Güncel karmaşık, dinamik yaşam koşulları ve biçimlenişleri göz önüne alındığında; farklı çalışma alanlarının dönüşen, evirilen ve yenilenen global bir platformda var olmak adına, disiplinler arası entegrasyonun gerektiği düşünülmektedir (Borries, 2016; Jonas, Zerwas ve Anshelm, 2015; Schmiedgen, Rhinow ve Köppen, 2015; Brown, 2008). Buna karşın tasarım disiplinlerini kendi içinde tariflemek yerine; hizmet ettiği amaç ve hizmete göre, eş güdüm içerisinde çalışan ve çeşitlenen (Miettinen & Koivisto, 2009), yenilikçi, işbirliğine yönelik bütüncül, sürekli gelişen süreç ve yaklaşımlar olarak ele almak ve değerlendirmek gerekir.

(Burnett 2009; Rylander 2009; Sanders & Stappers, 2008).

Geleneksel Tasarım disiplinleri ‘Ürün’ odaklı ….gelişmekte olan tasarım disiplinleri bir iken…. ‘amaç’a odanlanmaktadır.

Görsel İletişim Tasarımı

Deneyim Tasarımı

İç Mimarlık

Tasarım ve Duygu

İletişim Tasarımı

Etkileşim Tasarımı

Endüstri Ürünleri Tasarımı

Sürdürülebilir Tasarım

Mimarlık

Hizmet Tasarımı

Şehir Bölge Planlama

Dönüştürülebilir Tasarım

Tablo 1. Geleneksel ve Gelişmekte olan Tasarım yaklaşımları (Sanders ve Stappers, 2008) Tasarım uygulamaları, insan merkezli tasarımın değişen dokusundan etkilenmiştir.

1970'lerde başlayan ve ortaya çıkan kullanıcı merkezli tasarım yaklaşımı, 1990'lı yıllarda yaygınlaşmış, tasarım yaklaşımlarının ele alış ve geliştirilmesinde en fayda sağlayıcı dönemini yaşamıştır (Sanders 1992). Ancak daha sonra “kullanıcı merkezli” olarak tanımlanan bu tip bir tasarım yaklaşımı, bugün karşılaştığımız ve karşılığını aradığımız tasarım problemlerinin ölçeğine veya karmaşıklığına tümüyle cevap vermesi artık mümkün değildir. Bu noktada yaklaşım; bugün sadece kullanıcılar için ürünler tasarlamadığımız, şimdiden toplulukların ve kültürlerin gelecekteki deneyimleri için tasarladığımızdır.

Bu gelişimler ve değişen anlayışların sonucu olarak yeni yaşam ve davranış biçimlenişlerine yönelik, yeni tasarım çalışma alanları ortaya çıkmaya başlamıştır. 'Etkileşim tasarımı', ilk olarak 1980'lerin sonunda Bill Moggridge ve Bill Verplank (Moggridge 2007) tarafından tanıtılmıştır. Etkileşim tasarımı günümüzde üniversite programlarının müfredatında bir çalışma alanı olarak sunulmaya başlamıştır. 'Hizmet tasarımı'; 2006’da Carnegie Mellon Üniversitesi Tasarım Okulunda yapılan ilk hizmet tasarımı konferansında ortaya çıkmıştır.

'Dönüşüm tasarımı' 2006’da, Birleşik Krallık Tasarım Konseyi tarafından yayınlanan aynı isimli kitapla tanıtılmıştır. Her biri yeni ve farklı ele alış biçimlenişini temsil eden bu yaklaşımlar,

359

geleneksel olarak tanımlayabileceğimiz farklı tasarım disiplinleri ile ilişkili ve kapsayıcıdır.

“Servis tasarımı”; “görsel iletişim tasarımı” disiplini, “bilgi tasarımı” ve “etkileşim tasarımı” örneğinde olduğu gibi. Tasarım eğitiminde yansımalarını gördüğümüz, gelişimini sürdüren tasarım yaklaşımlarının en yenisi olan “dönüşüm tasarımı”, katılım odaklı uygulamalarla ve kullanıcı merkezli yöntemlerle gelişmiştir. Dolayısıyla tasarım yaklaşımları artık; çok çeşitli disiplinlerin ve paydaşların iş birliğini sağlamaya yönelmiştir denilebilir (Burns vd. 2006).

Şekil 1. Lady Cliento Childrens Hospital, Brisbane, Tüm özellikleriyle tasarımın bütünlüğünün altını çizen bir örnek mekan. (https://www.archdaily.com/595827/new-lady-cilentochildren-s-hospital-lyons-conrad-gargett) Öte yandan global yaşam koşullarının karmaşık ve hızlı yaşam biçimleri ve bunun karşılığı olarak beklentileri, meslek yeterliliklerinin kazanıldığı üniversite eğitim programlarında yeterli karşılığını bulamayabilmektedir. Koşullar paralelinde öğrencilerin çalışma hayatına katılımı ve verimliliği, sadece mesleki temel eğitimin kazanımı ile sağlanması mümkün olamamaktadır. Eğitim hayatında edinilmesi öngörülen öğrenme ve yaratıcılık becerileri, çalışma hayatında öğrencileri ayıran ayırt edici faktörler olarak kabul edilmektedir. Eğitim, staj ve mesleki yeterlilik sürecinde edinilen bilgi ve becerilerin geliştirilmesine yönelik oluşumlar, disiplinler arası bir yaklaşım modelini de beraberinde getirmektedir (Miettinen ve Koivisto, 2009). Yeni yaşam anlayışları ve mesleki beklentiler, toplumsal ve sosyo-kültürel değişimlerin etkisi altında şekillenmektedir. Bu noktada; ekonomik şartların etkisi altında oluşan yeni yaşam modelleri beklentileri, dijital doğanlar olarak nitelendirilen yeni nesil öğrencilerin algı ve eğitim girdilerinin biçimlenişlerinde de yansımalarını bulmalıdır. Süre içerisinde tasarım eğitimine yönelik yeni yöntem arayışları ile farklı etkileşim platformları da kendini ortaya koymaya başlamıştır. Yeni yöntemlerin ve alan etkileşimlerinin arayışı hem süreci hem de sonucu kapsayıcı olmalıdır. Bu açıdan tasarım eğitiminde yenilikçi yaklaşımlar; disiplinler arası entegrasyon platformları ile daha açık ve etkileşimi kuvvetli olarak ele alınabilecek ve ortaya konulabilecektir. Tekil disiplinlerin günümüzde kapalı iletişim yöntemleri ile kendini geliştirmesi mümkün değildir. Açık iletişim, farklı fikirsel gelişimlerin oluşmasına ve yenilikçi yaklaşımların ortaya konmasında zemin oluşturacak bir nitelik taşımaktadır. Bu noktada tasarım eğitimi yaklaşım ve yöntem arayışlarında; eleştirel sorgulama, sürece dayalı öğrenme ve bütüncül tasarım yaklaşımı, tasarım ve interaktif proje stüdyoları dahil olmak üzere, farklı arayışlar ile sorgulamaya dayalı, aktif ve deneysel

360

öğrenme ile kendi çerçevesini genişletmeye ve geliştirmeye çalışmaktadır. Bu araştırmaların sonuçları; tasarım alan disiplinine yönelik ilişkilenen diğer disiplinlerin, ara kesitte birleşim ve kesişim alanlarını oluşturduğunu göstermektedir.

“Tasarım ve Duygu” (Design and Emotion), “Tasarım Yönetimi” (Design Management), “Kanıta Dayalı Tasarım” (Evidence Based Design), “İşbirlikçi Tasarım” (Participotary Design), “İnteraktif Tasarım” (Interactive Design), “Deneyim Tasarımı” (Experience Design), “Hizmet Tasarımı” (Service Design), “Bütünleşik Tasarım” (co-design) “Destekleyici Tasarım Teorisi” (Supportive Design Theory) gibi tasarım uygulama/teori/felsefeleri, bütünleşik ve işbirlikçi bir anlayışı içeren tasarım yaklaşımlarını benimsemektedir. Bu açılım biçimleri; tasarım temelli mesleklerin gelişimi için bir yol haritası önererek, tasarımcıların yaratıcı işbirliklerini kolaylaştırdığı yeni tasarım etkinliği alanlarını oluşturmaktadır. Başka bir deyiş ile tasarım temelli geleneksel paylaşım alanları belli bir noktada bağlamını tanımlamak için yetersiz kalabilmektedir. Oysa yeni açılımlar tasarımda proje tipolojisine odaklanmak yerine; deneyim için tasarım, etkileşim için tasarım, kültür ve sürdürülebilirlik tasarımı gibi yeni alan çalışmalarında açık uçlu, geniş ve esnek bir tartışma ve değerlendirme platformu yaratmaktadır (Sanders ve Stappers, 2008).

Bu noktada tartışmaya açılan konu çerçevesinde; eğitimcilerin rolünün de değerlendirilmesi gerekmektedir. Tasarım yöntemlerinde kaydedilen ilerlemeler ile eleştirel sorgulama, ampirik yapım, sürece dayalı öğrenme, tasarım-yenilikçi ve canlı proje stüdyoları dahil olmak üzere, tasarım derslerinde yenilikçi öğretim uygulamalarının esnek ve sorgulamaya dayalı, aktif ve deneysel öğrenme içerisindeki yeri çalışmanın bir diğer sorgu alanıdır. Bu araştırmaların tümü, tasarım ve bağlaşık disiplinlerde iç içe geçmiş durumdadır. Gelecekte, deneysel sanal ve reel karma alanların tasarlanacağı düşünülürse; tasarım alanında bağlaşık disiplinler ile işbirliği içinde olan ve ortak kazanım anlayışı içerisinde çalışılan alanların yaygınlaşacağını görebiliriz. Bu açıdan yeni açılımların eğitim platformunda tartışılması ve yenilikçi gelişimlere alt yapı oluşturması gerekli görülmektedir. Eğitim alanında yeni yaklaşım tartışmalarına zemin oluşturabilmesi açısından; gelişim gösteren tasarım yaklaşım ve teorilerini iç mekân tasarımı ile olan ilişkileri ile ele alarak çerçevesini çizmek faydalı olacaktır.

2. 1. Tasarım ve Duygu (Design and Emotion)

Kullanıcılar ve çevreleri arasındaki etkileşim kendiliğinden ve kaçınılmaz olarak gelişmekte ve bu dinamik etkileşim, pozitif veya negatif anlamda olabilmektedir. Tasarlanmış bir iç mekân; tüm fiziksel, çevresel ve bilişsel unsurları göz önünde bulundurarak, tasarım değerleri çerçevesinde ilişki kurgusunu geliştirmelidir. Bu noktada etkileşim; mekâna yönelik işlevin ve anlama yönelik duygunun karşılığını bulduğu bir alan için uyumlaştırmaktır. İç mekânda göz önünde bulundurulması gereken önemli faktör “kullanıcı”dır (Schmiedgen, Rhinow ve Köppen, 2016). Tasarım bileşenleri kurgusunda yer alan unsurları dengelemek açısından ele alındığında; iç mekân tasarımı oldukça karmaşık ve dinamik bir ilişkiyi içermektedir. Ancak ilişkili diğer tasarım disiplinleri ile etkileşim içerisinde bulunarak hedeflenen duyguya ulaşmayı sağlamak mümkün olabilmektedir. Amaçlanan hedef; kullanıcı güvenliği ve rahatlığı açısından izlenmesi ve uygulanması gereken zorunlu standartlar ile kullanıcı tercihlerinin bütünleştiği bir iç mekan tasarım dengesinin optimum değerinin oluşturulmasıdır (Zeng ve Duan, 2017; Ying, 2017). Kullanıcının kişisel seçimi ile uygulanan standartlar arasında bir

361

denge sağlamaya yardımcı olacak ve tasarıma yönelik kararların verildiği unsurların bütüncül bir biçimde ele almak açısından, kurgu ilişkili bilgi ve verilerin seçimi sağlanmalıdır.

H.Gene Blocker, “Aesthetis Design Art Education” adlı kitabında; duygusal veya manevi içeriğin; ses, form, görüntü, çizgi-renk olabileceğinden ve sanat dizgesinin fiziksel yapısını oluşturduğundan bahsetmektedir. İnsanlar uzun zamandır duygularını sanatın farklı aktarımları ile ifade edebilmektedirler. Donald Arthur Norman (2005), “Duygusal Tasarım” adlı kitabında, duygusal tasarımın önemini vurgulamak için üç düzeyden bahsetmektedir; (1) İçgüdüsel düzey; ürünün ‘duyusal uyaran’ olarak tüketicilerine getirdiği anlamdır. Bahsi geçen uyaranlar hızlı bir şekilde güvenlik ve tehlike ile ilgili olabilir, iyi veya kötü gibi yargılar sonrası hareket sistemi devreye girer.

(2) Ürün kullanımında tüketicinin kazanabileceği duygu ve davranış düzeyidir.

(3) Duygusal yansıma, eylem altında içgüdü düzeyi ve davranış düzeyidir. Müşteri duygu psikolojisi, anlam, insanlık ve birlikte diğer kapsamlı duygusal faktörler vardır.

Duygusal tasarımın uygulanmasına ilişkin, tasarımcının kendi yaratıcılık ve hayal gücünün kullanımından bahsedilmektedir. Finli mimar Alto; “insanı inşa etmeyi” savunmaktadır.

Mimari tasarımın, çözülmesi için var olması gerektiği düşünülmektedir. Amaç; sosyal ve psikolojik talebin karşılanmasıdır. Mimari tasarım ve kabuk tamamlandığında, geçirilen tasarım sürecinde en önemli olgu; makul bir yolun bulunmasıdır. Frank Lloyd Wright tasarım deneyimini temsilen; mimarlığın “harika bir duygu” olduğundan bahsetmektedir. Şelale Evi, Guggenheim Müzesi, Robie Evi gibi eserleri, Wright’ın duygusal tasarımın deneyimlenmesine izin veren en başarılı örneklerden biridir.

Şekil 2. Le Corbusier Ronchamp Chapelle’nin iç mekânı. https://inhabitat.com/le-corbusiersiconic-ronchamp-chapel-damaged-beyond-repair-by-vandals/ Bunun yanında, Le Corbusier “La Chapelle”de ve Ronchamp’in iç mekanındaki puslu ruh halini; duvar yüzeyinde yer alan boşlukların oluşturduğu projeksiyon ışık efekti ile sağlarken;

362

mekanı deneyimleyen kişilere gerekli mistik maneviyatı sunduğu düşünülmektedir. Zeng ve Duan (2017), Le Corbusier’in bu yapısal tasarım yaklaşımı ile romantik ve tasavvuf duygusunu hissettiren, özel bir atmosferin yaratılarak duygusal bir tasarım halinde sentezlediğini düşünmektedir.

2.2. İşbirlikçi Tasarım (Participotary Design)

İşbirlikçi tasarım çoğunlukla; kullanıcılar için tasarım yapmaktan, kullanıcılar ile tasarım yapma tavrına doğru bir kayma olarak tanımlanmaktadır. Genellikle tasarım geliştirme sürecinde birlikte çalışan ve tasarım konusunda eğitimli olmayan yaratıcı tasarımcıları ve insanları ifade etmektedir (Stappers ve Sanders 2008). Birlikte oluşturma eylemi genel olarak kolektif yaratıcılığı ifade etmek için kullanılmaktadır. Ancak tasarım yaklaşımının terminolojik yapısında “birlikte oluşturma” ve “kod tasarımı” genellikle eşanlamlı olarak kullanılmaktadır. İşbirlikçi tasarımın; tüketiciler, profesyonel kullanıcılar ve uygulama sistemlerinin ihtiyaç ve gereksinimlerinin belirlenmesine yönelik olarak faydalı olduğu kanıtlanmıştır. Hedef; kullanıcının tasarım sürecine dahil edilmesi ve bu yolla hizmet başarısının artırılmasıdır. Farklı araştırma yöntemlerini ve farklı kullanıcı gruplarını bir araya getiren işbirlikçi tasarım, tüketici beklentilerinin büyük resmini bulmada da yardımcı olmaktadır. Bu noktada daha ayrıntılı bilgi sağlanabilmekte ve hedeflenen uygulama geliştirilebilmektedir.

Tüketici ihtiyaç duyduğu iç mekân tasarım sürecinde farklı tercihlere sahiptir. Bu yolda kendi başına ilerleyebilir, bir iç mimarla çalışabilir veya bir iç mimarlık firmasından profesyonel yardım isteyebilir. Kendi başına alacağı yolda; tasarımın projelendirilmesine dair üç boyutlu artırılmış gerçeklik uygulamalarını, alan sınırlı iç mimarlık hizmetini, malzemelerin tedarik edileceği firmaların kendi sundukları hizmetlerden faydalanarak alabilmektedir. Bir iç mimar veya bir iç mimarlık firması ile yola çıkılıyor ise; ihtiyaç duyabileceği her türlü hizmete sahip olması mümkündür.

Şekil 3. İç Mekan tasarımı ve Artırılmış Gerçeklik uygulama işbirliği (Siltanen ve Oksman, 2013)

363

Artırılmış gerçeklik gösterimleri, iç mekânın yenilenmesi işlemlerinde kullanılabilmektedir (Siltanen ve Woodward 2006; Lee vd., 2008; Pinto Sepp vd, 2007; Saito vd, 2007). Bu yöntemin kullanımı ile tasarlanan yapının birçok şekilde görselleştirilmesini sağlamak ve bunun için inşaat projelerini kullanmak mümkündür (Woodward vd, 2007; Golparvar vd., 2009). İç mimarlık uygulamalarına yönelik yapılan arttırılmış gerçeklik çalışmalarında ise çoğunlukla sabit görüntüler kullanılmaktadır.

2. 3. “Kanıta Dayalı Tasarım” (Evidence Based Design)

“Kanıta dayalı tasarım, kullanıcı için mümkün olan en iyi sonuçları elde etmek üzere, yapılı çevre hakkındaki kararları güvenilir araştırmalara dayandırma sürecidir” (Geboy, 2007). Kâr amacı gütmeyen yapının misyonu; tasarım araştırması, eğitim ve savunuculuk yoluyla daha sağlıklı, daha güvenli bir dünya için sağlık ortamlarını dönüştürmektir. “Kanıta Dayalı Tasarım” yaklaşımı, sağlık ortamlarının tasarımlarını etkiliyorsa, sorulması gereken soru; neden bu yaklaşımın eğitim ortamları tasarımlarına uygulanmadığıdır ki; bunun cevabı, uygulanıyor olmasıdır.

Hamilton (2004)’a göre; hastane binalarından sonra kanıta dayalı tasarım kullanımı için muhtemelen en belirgin ikinci yapı eğitim yapılarıdır. Eğitim yapılarında kullanılan renklerin çocuk davranışları ile ilişkilendirilmesi üzerine yapılan araştırmalar vardır. Ayrıca etkili öğretimin gerçekleşmesi açısından sınıf düzenleri ve eğitim yapılarının tasarlanma biçim ve yaklaşımlarını geliştirmeye yardımcı olan materyaller, güvenliği karşılayıcı biçimi ile sağlanmalıdır. Herman Miller’ın 2009 yılında yaptığı çalışması, sınıfların uyumlaştırılmasının (oturma, mobilya ve açılır pencereler gibi) aslında öğrenme deneyimini geliştirdiğini göstermektedir. Bu noktada mekân, deneyim, davranış arasında gerçekleşen eylemlerin dinamik ilişkisinden bahsetmek mümkündür. Şirketler, tüketim ile ilgili verileri derlemek için büyük meblağlar harcamaktadır. Yapılan anketler gözlemler yolu ile tüketici tercih ve davranış biçimlerine yönelik bilgiler elde edilmektedir. Yapılan bir araştırmanın sonucunda; erkeklerin metal malzeme ile koyu renkli ahşap içeren malzemeye sahip olan mağazaları tercih ettikleri saptanmıştır. Alışveriş merkezlerinde yürüyen yayaların, sağ aksta yürüme eğiliminde olduğu belirlenmiştir. Yiyecek satan mağazalar, dolaşımın saat yönünde yer alıyorlar ise; tüketicilerin daha fazla para harcadığı gözlemlenmiştir. Bahsi geçen bu araştırmaların çoğu, Paco Underhill'in “Neden Satın Alıyoruz: Alışverişin Bilimi” (1999) kitabında yer verilmiştir.

Yapılan araştırmalar, artık tasarım yaklaşımlarında farklı arayışların ve ele alış biçimlerinin geliştiğini, mekan ve kullanıcı arasında yer alan ilişkileniş biçimlerinin sorgulandığını göstermektedir. Mekân ve insan arasındaki etkileşimin karşılıklı bir süreç ilişkisi olduğu ortadadır. Mekân insan davranışını, insan ise mekânsal davranışı etkilemektedir. Bir hapishane hücresinin büyüklüğü, rengi ve dokusu ile bu özelliklerin insan üzerinde oluşturduğu depresyon ve şiddet içeren davranış biçimleri ile ilişkilendirilmesi söz konusudur. Çevresel iletişim, tasarım alanı ile göz ardı edilemeyecek bir etkileşim seviyesine sahiptir.

Müzelerde yapılan gözlemlerde, ziyaretçilerin yüzde 70 ila 80' inin bir galeriye girerken sağa döndüğünü göstermektedir. Beyaz yakalı “bilgi işçileri” anketleri, açık plan iş yerlerinin etkin üretkenliğe katkıda bulunduğunu belirtmekte ve bu tip veriler, tasarımcılara davranış ilişkili mekânsal ipuçları sağlamaktadır.

364

Kanıta dayalı tasarım, bir eğitim alanının oda büyüklüğü, ısıl konfor, akustik özellikler, yapay ve doğal ışık, iç mekân hava kalitesi ve bunun gibi mekân ilişkili birçok fiziksel faktörün ve ilişkili araştırma sonuçlarının dikkate alınarak tasarımın gerçekleştirilmesi yöntemini desteklemektedir. Perkins & Will'in “K-12 eğitim” global pazar lideri Steven Turckes; çok sıcak veya çok soğuk mekânsal ısı değerleri ile konsantrasyonun düşmesi arasında bir korelasyon olduğunu belirtmektedir. Araştırmalar; Amerika Birleşik Devletleri'nde ortalama bir sınıfta, öğrencilerin sınıf içi konuşulanların ancak yüzde 75'ini duyduğunu göstermektedir.

Bağlamı doldurma ve ilişkilendirme yeteneğine sahip olmayan küçük çocuklar açısından bu konfor düzeyi sıkıntı oluşturmaktadır. Araştırmalar, doğru açıdan gün ışığını alan mekânlarda, standartlaştırılmış okuma ve matematik sınavları ile gelişmiş test puanları arasında bir bağlantı olduğunu göstermektedir. Çalışmada, verilen örnekleri çoğaltmak mümkündür.

Yapılan bu tip güvenilir tasarım araştırmaları, meslek alanını güçlendirmeye yönelik yapılacak araştırma programlarını yürütebilecek tasarım uygulayıcılarının ve firmaların güvenilirliğini kuvvetlendirici ve destekleyici olacaktır. Bu alanda yapılan bilimsel kanıta dayalı araştırmaları sürdürenler, hedeflenen tüketici/kullanıcı ilişkileri ile tasarımcılar tarafından yaygın olarak kabul edilen standartlaştırılmış terimler, tanımlar, ölçütler ve ölçüm araçları arasında tanım eksikliği yer almaktadır. (Debajyoti 2011) Bu noktada; elde edilen verilerin bir araya getirilerek araştırma bulgularını tasarım bilgisine çevrilmesinde ve tasarım temelli kanıtın oluşturulmasında zorluklar yaşanmaktadır. Bu da; araştırma bulgularına dayanalı bilinçli tahminlerde bulunulmasını güçleştirmektedir. Tasarımcılar için elde edilen sonuç kılavuzunun, bilimsel kanıtların tam olarak değerlendirilmesi açısından gerekli unsurlardan ödün vermeden, iç mekân tasarımına uygulanabilecek kadar basit ve ilişkili olması umulmaktadır. Bu noktada yaklaşım; tasarım kararı aşamalarında müşteriler tarafından kanıtlanmış gerekçeler ile talep edilmesi ve sunulması yönünde olacaktır.

Bu yaklaşım ile iç mimarlar, hem rekabetçi hem de yenilikçi olma çabaları içerisinde uzmanlıkları doğrultusunda gelişim sağlamaya yönelik stratejileri oluşturacak ve arayacaklardır. Teknoloji, mevcut araştırmaların kolaylığını ve kullanılabilirliğini artıracak ve dijital kullanıcı geri bildirimlerini ve veri toplama sistemlerini geliştirecektir. Jones, Zervas ve Anshein (2015), kısa bir gelecekte profesyonel alana yönelik tüm yapılacak olan sözleşmelerde kanıta dayalı tasarım verilerinin kullanılacağından ve bunun getirisi olarak üretimin artacağından bahsetmektedir.

2. 4. “Deneyim Tasarımı” (Experience Design):

Deneyim tasarımını tanımlamak için öncelikle “deneyim” in anlaşılması gerekmektedir.

Mekân tasarımı açısından deneyim, kullanıcı ve mekân etkileşiminden doğan zihinsel ve bilişsel sonuçlardır. Etkileşimi tek başına deneyim olarak tanımlamak doğru değildir.

Etkileşim sonucunda kazanılan tecrübeler, oluşan algı ve duygular, deneyimin bütününü oluşturmaktadır (Martin ve Guerin, 2005). Forlizzi ve Ford’a göre deneyim kavramı, insan zihnindeki sürekli akışı ifade etmektedir. İnsanlar, kendi kendilerine konuşarak ya da kendilerini ifade etme yoluyla deneyimi kabul etmektedirler (Forlizzi ve Ford, 2000). Bu deneyim, kullanıcının sürekli ve tamamen bilinçaltında yaşadığı bir durumdur.

Mekân tasarım özelliklerinin, bireyin psikolojik durumu üzerinde yol açtığı etkiyi ortaya koyan araştırmalar sayesinde; yapı türüne göre deneyim tasarımı yöntemi kullanılmaktadır (Hamilton, 2003). Hamilton’a göre en basit ifadeyle deneyim tasarımı; araştırma verilerini ve

365

kullanıcı deneyimlerini birleştirerek, tasarım kararlarına yön veren bütünsel bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Hamilton 2003; 2004).

Mekânsal tasarım istenen algının ve mesajın kullanıcıya aktarılabilmesi için bir bütün olarak çalışmaktadır. Mekân tasarımlarında öne çıkan yaklaşım, mekânın kullanıcıların psikolojik ihtiyaçlarını karşılaması gerekliliği üzerinedir. Bu sebeple tasarımcıların deneyimsel kullanıcı verilerine ihtiyaçları vardır. Deneyim tasarımı kavramı, deneyimsel verilerin kullanılması ile açıklanabilmektedir. Deneyim tasarımında kullanıcı, tasarım, etkileşim ve bağlam kavramlarından söz edilmektedir (Andarood, 2014). Mekân tasarımı, malzeme, renk, doku ve form kullanılarak sözsüz iletişim kurma biçimi olarak tanımlanabilmektedir. Tasarlanan mekân ile iletilmek istenilen mesaj, görsel imgeler aracılığıyla aktarılmaktadır. Kimi zaman farklı işlevlerde, kimi zaman da aynı işleve hizmet ederek bütünsel olarak o mekânın kurumsal kimliğini oluşturmaktadırlar (Kutlu, 2015).

2. 5. “Hizmet Tasarımı” (Service Design):

Hizmet tasarımı, farklı disiplinlerin kendilerine ait yöntemlerini birleştirerek en faydalı biçimde birlikte çalışmayı hedefler ve kullanıcıya sunar. Özellikle son on yıldan itibaren iş hizmetleri, iletişim, inşaat ve mühendislik, dağıtım, eğitim, çevre, finans, sağlık, turizm, eğlence, ulaşım olmak üzere tüm alanlarda oldukça güncel ve gelişmekte olan hizmet tasarımının fiziksel boyutu çalışma kapsamında önemli bulunmuştur (Holmild, 2005). Başka bir değiş ile; hizmetin içeriğinde yer alan bu iş ortaklarını; tasarımcılar, yöneticiler, pazarlamacılar, mühendisler, ön/arka plan çalışanları ve tüketiciler oluşturmaktadır ve bütüncül (holistic) olarak çalışmaktadır.

Şema 1. Servis Tasarımının tüm diğer disiplinler ile ilişkisi, https://www.gotoresearch.com/2018/04/11/x-marks-the-spot-in-experience-designthinking ux-vs-cx-vs-service-design/ Bu şemada, kullanıcı ve müşteri deneyimi alanlarında hizmet tasarımının ilerlemesi gösterilmektedir. UX kişinin ürünü kullanım deneyimlemesi, CX ise ürünün pazarlanması yönünde olma eğilimini göstermektedir. Hizmet tasarımı, sürecin tamamını kapsayıcı, bütüncül bir deneyim olarak ele alınmaktadır (Goto, 2018). Hizmet tasarım yaklaşımında mekân, kullanıcı deneyimi; sistem, iletişim, dijital, grafik, kurumsal kimlik, pazarlama ve marka gibi tasarıma etki eden tüm boyutları ile ilişkilenen bütünleşik bir biçim kurgusu ele alınmalıdır.

Hizmet tasarımı, hizmet kalitesini artırmak için hem tüketicilere hem de hizmet sağlayıcılara yönelik kullanılan çok yönlü bir yöntemdir. Hizmet tasarımı, etnografya, sistem tasarımı, etkileşim tasarımı, ürün tasarımı, endüstriyel tasarım, grafik tasarım, hizmet pazarlaması, yenilikçi yönetimi ve sosyal psikoloji gibi farklı disiplinleri bir araya getirmektedir.

Şekil 2.Hizmet Tasarımı üst başlığı altında birlikte çalışan tüm disiplinler (Meroni ve Sangiorgi, 2011) Başka bir ifade ile hizmet tasarımı; marka ya da hizmete değer katarak, farkındalık yaratmak amacıyla, tamamen tüketici odaklı, yenilikçi, tüketici memnuniyetini üst düzeye çıkarmayı hedefleyen, altyapı, iletişim, teknoloji ve malzeme gibi unsurların görselleştirilmesi yoluyla tüm “sürecin” tasarlanması ve yönetilmesidir (Ilısulu, 2015). Hizmet tasarımının tüm boyutları ile ele alınması sonucu, bu yaklaşımın gelişim sürecinde kendi prensiplerini oluşturduğu söylenebilmektedir (Fışgın, 2014). Tasarım yaklaşımı olarak diğer tasarım alanlarıyla örtüşse de; metodolojisinin oluşturduğu kendi tasarım kriterleri ile yenilikçi bir yaklaşıma sahip olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca, kullanıcı deneyimi ve tasarımcı ilişkisinin ayrılmaz bir bütün olduğu yapılan araştırmalarda da ortaya çıkmaktadır. Hizmet tasarımı

366

367

öğelerinin zengin ve geliştirilebilir olması, bu yaklaşımın disiplinlerarası bütünlüğünü destekleyici nitelik taşımaktadır (Moritz, 2005).

nasıl verilmelidir ve bu yaklaşımların yöntem uygulanmaları nasıl olmalıdır? sorularına cevap aranmalıdır.

2. 6. “Destekleyici Tasarım Teorisi” (Supportive Design Theory)

Tasarım sürecinin farklı disiplinler ile ele alınması gerekliliği, eğitim alanında kabul görmekte ve benimsenmektedir. Farklı mekânsal kullanım, şart ve zamana göre gelişim gösteren tasarım biçimlenişlerinin nasıl bir kabulün içerisinde olması gereği, tartışılması gereken bir durumdur. Artık algı ve kabuller daha hızlı değişmektedir. Birlikte ve bütüncül tasarım anlayışında algılanan ve kabul gören yaklaşımların neler olacağı ve alana sağlayacağı katkının olumlu yanları, ancak deneme ve değerlendirme yolu ile gerçekleştirilebilecektir. Tasarım temel alanında bu derece hızlı bilgi girişi ve hatta bilgi kirliliğinin yaşanabildiği bir ortamda, kabullenişlerin ve sınırların çerçevesinin nasıl çizilmesi gerektiği tartışmasının, eğitim alanında yapılması değerli bulunmaktadır.

Ulrich’in destekleyici tasarım teorisi incelendiğinde; sağlık mekânlarında fiziksel çevrenin hasta olma durumunun yarattığı stres düzeyini azaltarak, iyileşme sürecini hızlandıran ve psikolojik açıdan destek oluşturan fiziksel bir içeriğe sahip olması gerektiği anlaşılmaktadır (Ulrich 1991, 1993, 1995). Ulrich ve diğer araştırmacılara göre; sağlık mekânlarında sanat eserlerinin kullanılmasının pozitif uyarıcı etkileri bulunmaktadır (Ulrich 1984, 1993, 2003; Daykin ve ark. 2008; Suter ve Baylin, 2007). İnsan yaşamının mekândan ayrı düşünmek mümkün değildir. Bu süreçte bireylerin, mekânın sosyal ve fiziksel çevresinden de etkilenmesi kaçınılmazdır. Ortaya çıkan etkilerin yaşam sürecine yansıması ise; kullanıcılarda mekân algısının değer ve önemini göstermektedir (Hillier, 1996). Mekânlar, kullanıcıları ile buluştukları anda insan-mekân etkileşim süreci başlamış demektir. Bu bağlamda hastaneler gibi mekân ve kullanıcı arasındaki etkileşimin hassas olduğu yapılarda, tasarım yaklaşımlarının önemi daha da ön plana çıkmaktadır (Güç, 2015).

Sağlık mekânları tasarımını etkileyen bir diğer etken de; mekân/tasarım-hasta/sağlık personeli arasındaki etkileşim ve dönüşümlerdir. Hasta odaklı yaklaşım, iyileştiren çevreler ve mimarlık (therapeutic architecture) kavramlarının ön planda olduğu sağlık mekânlarında, kullanıcıları psiko-sosyal yönden destekleyen çevrelerin tasarlanması gerekliliğini ortaya çıkmaktadır. Bu amaçla hasta/sağlık personeli ihtiyaçlarını en doğru biçimde belirleyebilmek için; kullanıcıların mekânsal deneyim verilerinin belirlenmesi ve tasarım girdisi olarak ele alınması, değerli bir ihtiyaç haline gelmiştir.

3. Sonuç Günümüzde ‘tasarım’ temelli yaklaşımların farklı boyutlarıyla hareket noktası; “hedef” odaklıdır. İletişim tasarımı, ara yüz tasarımı, marka tasarımı, grafik tasarım, dijital tasarım, sistem tasarımı, dönüşüm tasarımı, organizasyon tasarımı ve mekân tasarımı gibi birçok tasarım disiplin ve yaklaşımları, tasarımın bütüncül değerleri oluşturma çabasından dolayı; eş zamanlı/ortak/bütünleşik çalışmayı gerektirmektedir. Bütüncül bir bakış açısıyla (Saco ve Goncalves, 2008); tasarımın uygulama alanları birbirinden ayrı düşünülmemelidir çünkü; tasarım hizmeti bir orkestrada bulunan tüm öğeleri içinde barındırarak, birlikte çalışır.

Tasarım unsurlarından birinin dışarıda tutularak, ihtiyaç karşılıklarını ve tasarım kalitesini yakalamasından bahsetmek pek olası değildir. Günümüzde bütüncül ama farklı arayış ve çalışmaların yapılması, bakış yönü değiştirilerek tekrar aynı alana bakma çabası; artık değişen dinamik ve ihtiyaçlara yeni karşılıklarının aranması olarak bakılabilir.

Bu arayış içerisinde yer alan eğitimde de tartışılması gerekli görülen konu; öğrencilerin tasarım eğitiminde yeni yaklaşım ve tasarım değerlerine entegrasyonunun nasıl ve ne şekilde sağlanacağıdır. Yeni yaklaşımların ve düşünsel üretimin sürekliliği ve değişimi, göz ardı edilemez bir boyuttadır. Tasarım eğitiminde öğrenciye yeni kazanım değerleri ve bakış açıları

368

Bu açıdan şimdiden sorulması gerekli görülen soru; yeni araştırmacı tasarımcıların kim olduğu ve hangi değer sistemleri ile tasarım girdilerinin oluşturulacağıdır. Öğrenciye dair yetenekler, beceriler, zihniyetler ve dünya görüşleri değişmektedir. Öğreticilerin de bu dinamik sürece katılımı söz konusudur.

Gelecekte, sanal ve karma alanlar tasarlayacağımız öngörülmektedir. Sanal gerçekliğin çoğu zaman gerçeği yıprattığı bir yaşam biçimi ve algısı içine girme riski bulunmaktadır. Gerçek mekânların, duyuların kandırılması ile gerçekmiş gibi algılandığı, “mekân-sız mekanlara” doğru gidilmektedir. Elbette deneyimleyen insan için gerçek mekânın kullanımı yok olmayacaktır. Ancak gerçekmiş gibi hissedilen ve etkileşim sonucu davranış biçimlerimizin değişimine neden olan sanal gerçeklik, tasarımda zamanla araştırma alanı büyüyen ve değişen sanal bir bölge olacaktır.

Yeni yaklaşımlar ve arayışlar, çağın dinamikleri ile değişen ve yön değiştiren, odaklanan ya da bütüne bakan farklı kadrajlar sergilemektedir. Bunun nedeni de yine dinamik olguların gidiş yönünün öngörülememesidir. Bu noktada sadece tasarım alanında çalışan araştırmacılar değil, sosyal bilimciler de bu toplumsal öğrenme süreci içinde yerlerini almalıdır. Yeni arayışlar, yeni temellerin ve öğretilerin gelişmesi ve kullanıcı merkezli tasarım karşılıklarının bulunabilmesi açısından değer taşımaktadır. Gelişim sürecini tamamlamamış olan yeni tasarım yaklaşımlarının, geleceğe yönelik tasarım kültürünün tanımını oluşturacak ön arayışları temsil ettiği düşünülmektedir.

Kaynakça

Andarood, H. G., (2014) “İç Mimarlık Alanında Görsel İletişim Temelli Grafik Tasarım Çözümlemeleri”. Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Borries, F. (2016). Weltentwerfen: Eine politische Designtheorie. [World Design: A political design theory]. Suhrkamp Verlag.

Burnett, B. (2009). Building New Knowledge and the Role of Synthesis in Innovation.

International Journal of Innovation Science, 1(1), 13-27.

369

Burns, C., Cottam, H., Vanstone, C. and Winhall, J., (2006) Transformation design. Red Paper 02, Design Council, UK.

Jonas, W., Zerwas, S. & von Anshelm, K. (2015). Transformation Design: Perspectives on a New Design Attitude. Birkhäuser.

Brown, T. (2008). Design thinking. Harvard Business Review, 86(6), 84-92, 141.

Lee, G.A.; Hyun Kang; Wookho Son, "MIRAGE: A Touch Screen based Mixed Reality Interface for Space Planning Applications," Virtual Reality Conference, 2008. VR '08. IEEE , vol., no., pp.273-274, 8-12 March 2008.

Daykin, Norma & Byrne, Ellie & Soteriou, Tony & O'Connor, Susan. (2008). Review: The Impact of Art, Design and Environment in Mental Healthcare: a systematic review of the literature. The journal of the Royal Society for the Promotion of Health. 128. 85-94.

10.1177/1466424007087806.

Martin, Caren S. & Guerin, Denise A. (2005), The Interior Design Profession’s Body of Knowledge 2005 edition. University of Minnesota.

Donald, D. A. (2005) Emotional Design; Why We Love (or Hate) Everyday Things Basic Books Pub., New York.

Meroni, A. ve Sangiorgi (2011), Design for Services, Gower Publishing, Lancester University, UK.

Fışgın, S. (2014). “Türkiye'de Endüstriyel Tasarımcıların Hizmet Tasarımı Alanındaki Konumu Üzerine Bir Araştırma.” Doktora Tezi, Fen Bilimleri Enstitüsü.

Miettinen, S., & Koivisto, M. (2009). Designing services with innovative methods. University of Art and Design.

Golparvar-Fard M, Peña-Mora F, Savarese S (2009) Application of D4AR – A 4-Dimensional augmented reality model for automating construction progress monitoring data collection, processing and communication, ITcon Vol. 14, Special Issue Next Generation Construction IT: Technology Foresight, Future Studies, Roadmapping, and Scenario Planning, pg. 129-153.

Moggridge, B., 2007. Designing interactions. Cambridge, MA: MIT Press.

Güç, B., Gençel, Z., Karadayı A. (2013), Mekân, Algı ve Biliş Bağlamında Hastane Tasarım Dilini Anlamak: SDÜ Hastanesi Örneği. 17(1), 133- 146. Isparta.

Geboy, L. 2007. The evidence-based design wheel. Healthcare Design 7(2):41–42.

Geboy, L., and A. B. Keller. 2007. Research in practice: The design researcher’s perspective.

Implications Newsletter 4(11).

Goto, K (2018) X Marks the Spot in Experience Design Thinking: UX vs CX vs Service Design, 11th April, (https://www.gotoresearch.com/2018/04/11/x-marks-the-spot-in-experiencedesign-thinking-ux-vs-cx-vs-service-design/) Hamilton, K. 2003. The four levels of evidence-based design practice. Healthcare Design 3(9):18–26.

Hamilton, K. 2004. Hypothesis and measurement: Essential steps defining evidence-based design. Healthcare Design4(1):43–46.

Hillier, B. (1996). Space is the Machine: A Configurational Theory of Architecture. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Holmlid, S., & Evenson, S. (2008). Bringing Service Design to Service Sciences, Management and Engineering. 341–345. https://doi.org/10.1007/978-0-387-76578-5_50 İlisulu, İ. (2015). Tasarımda Yeni Bir Boyut: Hizmet Tasarımı.

370

Moritz, S. (2005). Service Design - A Practical Guide to an Evolving Field. 244.

Pitts, Francis & Hamilton, D. (2005), Therapeutic environments. The increasingly documented connection between /design and care/. Health facilities management. 18. 3942.

Pinto Seppä, I., Porkka, J., Valli, S., Siltanen, S., Lehtinen, E. and Teerimo, S. 2007. Dwelling renovation studio. Interactive tool for private residences renovation service. Espoo: VTT. Rylander, A. (2009). Design Thinking as Knowledge Work: Epistemological Foundations and Practical Implications. Journal of Design Management, 1-20.

Saito, S.; Hiyama, A.; Tanikawa, T.; Hirose, M.; , "Indoor Marker-based Localization Using Coded Seamless Pattern for Interior Decoration," Virtual Reality Conference, 2007. VR '07.

IEEE, vol., no., pp.67-74, 10-14 March 2007.

Sanders, E., & Stappers, P. (2008). Co-creation and the new landscapes of design. CoDesign: International Journal of CoCreation in Design and the Arts, 4(1), 5–18.

Siltanen, S. and Oksman, V. (2013). User-Centered Design of Augemented Reality Interior Design Service, International Journal of Arts & Sciences, 6(1):547–563.

Siltanen, S. and Woodward, C. 2006. Augmented interiors with digital camera images.

Piekarski, W. (ed.). Seventh Australasian User Interface Conference (AUIC2006); CRPIT. ACS. Vol. 50. Ss. 33.

Simonsen, J., & Hertzum, M. (2012). Sustained participatory design: Extending the iterative approach. Design Issues, 28(3), 10–21.

371

Sanders, E. B. N., & Stappers, P. J. (2008). Co-creation and the new landscapes of design. Codesign, 4(1), 5-18.

2. https://www.gotoresearch.com/2018/04/11/x-marks-the-spot-in-experience-designthinking ux-vs-cx-vs-service-design/

Schmiedgen, J., Rhinow, H., & Köppen, E. (2016). Parts without a whole?: The current state of Design Thinking practice in organizations (Vol. 97). Universitätsverlag Potsdam.

3. https://www.archdaily.com/595827/new-lady-cilento-children-s-hospital-lyonsconrad-gargett

Suter, E., ve Baylin, D. (2007), Choosing art as a complement to healing, 20, 32–38.

Ulrich, R. S. (1984). View through a window may influence recovery from surgery. Science, 224(4647), 420-421.

Ulrich, R. S. (1991). Effects of interior design on wellness: Theory and recent scientific research. Journal of Health Care Interior Design, 3(1), 97-109.

Ulrich, R. S. (1992). How design impacts wellness. The Healthcare Forum Journal, 35, 20–25.

Ulrich, R. S. (1993). Biophilia, biophobia, and natural landscapes. In S. R. Kellert & E. O. Wilson (Eds.) The Biophilia Hypothesis (pp.74-137). Washington, DC: Island Press/Shearwater.

Ulrich, R. S. (1999). Effects of gardens on health outcomes: Theory and research. In C. Cooper Marcus & M. Barnes (Eds.), Healing Gardens (pp. 27-86). New York: Wiley.

Ulrich, R. S. (2003). October 10. Creating a healing environment with evidence-based design.

Paper presented at the American Institute of Architects, Academy of Architecture for Health Virtual Seminar-Healing Environments, Denver, CO. Woodward, C., Lahti J., R., J., Honkamaa, P., Hakkarainen, M., Jäppinen, J., Rainio, K., Siltanen, S. and Hyväkkä, J. 2007. Virtual and augmented reality in the Digitalo building project. International Journal of Design Sciences and Technology, Vol. 14, No. No 1 (2007), pp. 23-40.

Ying, Z. (2009) The Importance Of Emotion In Interior Design, ESSAEME 2017, Inner Mongolia: Inner Mongolia Normal University Young, R. (2013). Design’s increasing capacity to act as a mediating discipline. In J. Yee, E. Jefferies, L. Tan & T. Brown (Eds.), Design transitions (pp. 184-187). Amsterdam: BIS Publishers.

Zeng, J. ve Duan, K. (2017) The Personality Emotional Structure In Interior Design, Advances in Social Science, Education and Humanities Research, volume 119. s. 830-834.

Yazarlar Hakkında: Dr. Öğr. Üy. Betül Bilge Özdamar, 1991’de Bilkent Üniversitesi, GSTMF İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı lisans, 2005 Hacettepe Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Yüksek Lisans, 2011 Hacettepe Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı doktora çalışmalarını tamamlamıştır. 1991-2008 yılları arasında profesyonel olarak çalıştığı farklı proje ve uygulamaları mevcuttur. 2008-2013 yılları arasında Doğu Akdeniz Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde görev almıştır. 2014 yılından beri Başkent Üniversitesi GSTMF İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde Öğretim Üyesi olarak görevini sürdürmektedir. “İç Mekân Tasarımında Afet ve Acil Durum Risk Planlaması” kitabı 2013 yılında yayınlanmıştır.

Akademik yayın çalışmaları; güvenli tasarım, iç mekân tahliyesi, engelsiz tasarım ve tasarım eğitimi üzerinedir. Kişisel ve karma sanat sergileri ve ürün tasarım ödülü mevcuttur.

Dr. Öğr. Üy. Meryem Yalçın 2003 Bilkent Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü Lisans, Hacettepe Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü 2008'te Yüksek Lisans ve 2011'de Sanatta Yeterlik eğitimini tamamlamıştır. 2011 yılından itibaren TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesinde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır.

2018 yılından itibaren Başkent Üniversitesinde yarı zamanlı öğretim üyesi olarak çalışmaktadır. Meryem Yalçın akademik çalışmaları çocuk gelişimi ve iç mekan ilişkisi, sağlık mekanlarıdır, ayrıca tasarım yüksek lisans programının koordinatörü ve AB erasmus programının fakülte koordinatörüdür.

Internet Adresleri; 1. https://inhabitat.com/le-corbusiers-iconic-ronchamp-chapel-damaged-beyondrepair-by-vandals/

372

373

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

6. Paralel Oturum B: Uygulama 374

375

1. Giriş

İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNDE MALZEME ERİŞİLEBİRLİĞİNİN PROJE TASARIM SÜRECINE ETKİLERİ: “HOCHSCHULE FÜR TECHNIK STUTTGART” DENEYİMİ Araş.Gör. Uğur Efe Uçar (1), Araş.Gör. Gözde Gökdemir (2) İstanbul Teknik Üniversitesi (1), (2) ucar15@itu.edu.tr, gokdemirg@itu.edu.tr Özet: İç mimarlık; çevre-yapı-insan etkileşimine odaklanarak kullanıcının gereksinimlerine uygun ortam koşullarını yaratmayı hedefleyen, fiziksel ve estetik parametreler aracılığıyla ergonomik iç mekân koşullarını sorgulayan bir çalışma disiplinidir. Bu bakımdan iç mimarlık, bulunduğu konum olarak sosyoloji, mühendislik, sanat gibi pek çok farklı disiplinin kesişim noktasında yer almaktadır. Bu farklı çalışma alanlarından beslenen ve gelişen iç mimarlık meslek eğitimi farklı kurumlarca farklı doğrultu ve kriterlerde veriliyor olsa da hepsinin ortak ve en önemli noktası proje stüdyolarıdır.

Proje konusunun verilişinden itibaren analiz süreciyle şekillenmeye başlayan proje üretim safhaları, kullanıcının istek ve gereksinimlerini karşılayacak, en ince ayrıntısına kadar tasarlanmış olan sonuç ürünün elde edilmesiyle tamamlanmaktadır. Ancak bu sürecin verimliliği çeşitli kaynakların erişilebilirliğine göre değişim göstermektedir. Bu kaynakların incelenmeye değer kısımlarından bir tanesi malzeme olup, malzeme ile kurulan ilişkinin proje sürecine etkisi önemlidir. Malzeme, iç mimar adayını profesyonel hayatın gerçekliğine yaklaştırmakla kalmayıp; proje yürütülüşündeki algı ve yaratıcılığın ortaya çıkarılmasında önemli bir rol oynamaktadır. Yenilikçi ve güncel malzemeye erişim kopukluğu pek çok eksikliği beraberinde getirmekte olup alınan eğitim düzeyinde düşüşe sebep olabilmektedir. Bu sorunun çözümünü temel alan bu çalışma, iç mimarlık eğitiminde malzeme erişilebilirliğinin proje tasarım sürecine ve sonuç ürün kalitesine etkisini ele almaktadır. Çalışma kapsamında ilk olarak iç mimarlık eğitiminin temel dayanağı olan tasarım stüdyoları ile malzeme kullanım ilişkisi incelenmektedir.

Bu doğrultuda proje üretim sürecinde malzeme ile kurulan yakın bağın rolü tartışılmaktadır. Tasarım safhaları boyunca malzeme ile iç içe olma ve deneyerek yapma durumları üzerinden, güncel malzemeye erişimin ortaya konan sonuç ürün üzerindeki etkisi açıklanmıştır. Bu bağlamda, İstanbul Teknik Üniversitesi IMIAD (International Master of Interior Architectural Design) yüksek lisans programı değişim süreci kapsamında HFT (Hochschule für Technik)-Stuttgart’ da alınan eğitim ve proje süreci boyunca malzeme ile kurulan ilişki örnekler üzerinden açıklanacaktır. Bu örnekler; fiziksel imkanlar, öğrenci-firma iletişim arayüzü, ve temel eğitim anlayışının stüdyo kullanımına etkileri gibi alt başlıklar üzerinden irdelenmiştir.

Anahtar kelimeler: iç mimarlık; eğitim; tasarım stüdyosu; malzeme; erişilebilirlik.

Günümüz iç mimarlık eğitiminin başlıca amacı gerçekçi bir proje üretimi için gerekli olan malzeme ve teknik detay bilgisine sahip, yaratıcılık ve algı düzeyi yüksek öğrenci profillerinin iç mimarlık mesleğine kazandırılmasıdır. Diğer bir amaç ise, proje üretiminde mekan ölçeğinden başlayarak malzeme detay ölçeğine kadar hakim olan öğrencilerin yetiştirilmesidir. İç mimarlık eğitiminde bu kazanımların gerçekleştiği en önemli yer ise tasarım stüdyolarıdır.

Hızla ileri seviyelere taşınan teknoloji ile birlikte malzeme çeşitliliğinde de yenilikçi yaklaşımlar ortaya çıkmaktadır. Bu noktada proje tasarım stüdyolarında da bu malzemelerin sadece tanınması değil aynı zamanda deneyimlenmesi, projenin tüm aşamalarında malzeme ile sıkı bir iletişim kurulması önem taşımaktadır. Mevcut tasarım stüdyoları incelendiğinde malzeme ile kurulan bağın beklenen düzeyde olmadığı, proje üretim süreçlerinde kullanılan malzemelerin her dönem benzer ve giderek çağ dışı kaldığı; bu durumun final proje sunumlarına tektipleşme olarak yansıdığı gözlemlenmiştir. Hem ortaya konan sonuç maketler hem de malzeme karar paftaları bu duruma örnek teşkil etmektedir. İstanbul Teknik Üniversitesi 2005 yılında Almanya’nın önderliğinde geliştirilen İç Mimari Tasarım Uluslararası Yüksek Lisans Programı(IMIAD) ortaklığına, 2006 yılında katılarak yüksek lisans düzeyinde eğitim-öğretim vermeye başlamıştır. Bu programın temelini ikinci yarıyılda yer alan değişim süreci oluşturmakta olup, farklı kültür ve tasarım sistematiklerinin deneyimlenmesi, teknik becerilerin kazandırılması amaçlanmaktadır. Bu program kapsamında, 2018-2019 Bahar döneminde gerçekleşen değişim süreci ile birlikte Hochschule für Technik-Stuttgart’da1 yukarıda bahsedilen konunun proje stüdyolarına farklı bir sistem ile entegre edildiği gözlemlenmiştir. Bu değişim sürecinde gözlemlenen üniversitedeki fiziksel ortam, eğitim sistemi, malzeme ağı farklılığının öğrenciler ve ortaya konan soruç ürünler üzerinde doğrudan rol oynadığı deneyimlenmiştir. Çeşitli lisans ve yüksek lisans dönem projeleri incelendiğinde yaratıcı proje tasarımları, farklı malzeme kullanımları ve aktarım dilleri olduğu gözlemlenmiştir. Belirtilen hususlar doğrultusunda, bu çalışmanın amacı, uygulama ve deneyim ağırlıklı bir eğitim anlayışı ile oluşturulan malzeme erişilebilirliğinin etkisini ortaya koymak, bu durumun öğrenciye ve tasarım sürecine olan katkısını irdelemektir. Bu amaca yönelik, ilk iki başlıkta iç mimarlık eğitiminde proje stüdyolarının önemi vurgulanmış olup, proje üretim safhaları en genel şekli ile tanıtılmıştır. Bu safhalarda malzeme ile kurulan ilişkinin ne düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Daha sonraki başlıkta ise öğrencilerin malzeme erişimine olanak sağlayan çeşitli yöntemler belirlenmiştir. Dördüncü kısımda ise, bu yöntemlerin 20182019 Bahar yarıyılında deneyimlenen HFT-Stuttgart üzerinden incelemesi yapılmış olup süreç boyunca yaşanan deneyimler aktarılmıştır. Türkiye’deki tasarım stüdyolarının malzeme ulaşılabilirliklerine ilişkin bir yöntem olabileceği tespit edilmiş olup, gelecek stüdyo eğitimlerine öncülük etmesi ön görülen bir malzeme kütüphanesi ve arayüz sistemi gerekliliği ortaya konmuştur.

2. İç Mimarlık Eğitiminde Proje Stüdyolarının Önemi İç mimarlık, bir yapının kullanım ve estetik bakımından ele alınarak insanın fiziksel ve ruhsal özelliklerine uygun tasarlanmasıdır. İç mimarlık, mevcut binaların ve önerilen alanların 1Çalışmanın

376

devamında HFT-Stuttgart olarak, kısaltılmış şekli kullanılacaktır.

377

analizini ve anlaşılmasını, bir iç mekânın doğasını, niteliğini ve iç dekorasyon özelliklerini yakından incelenmesini içeren bir konudur2. 1983’te Uluslararası İçmimarlar Federasyonu’nun (IFI) belirttiği ve bu federasyona bağlı tüm örgütlerinde kabul ettiği tanıma göre içmimar/tasarımcı;

dili öğrenmeleridir. Sonuncu ve en önemli husus ise öğrencilerin tasarımcı/iç mimar gibi düşünmeyi öğrenmeleridir.

• İç mekanın işlev ve niteliğine ilişkin sorunları tanımlayan, araştıran ve yaratıcı bir biçimde çözen, • İç mekanla ilgili program yapma, tasarım analizi, mekan planlama, estetik ve şantiyede iş takibi gibi hizmetleri, özelleşmiş bilgiler kullanarak yerine getiren, • İç mekan yapı bilgisi, bina sistemleri ve bileşenleri bilgisi, imar yönetmelikleri bilgisi, donanım, malzeme ve mobilya bilgisine sahip, • Yaşam kalitesini artırmak, kullanıcıların sağlığını ve rahatını korumak, güvenliğini sağlamak amacıyla bir iç mekanın tasarımına ilişkin şemalar, çizimler ve belgeler hazırlayan kişidir 3. Bu tanımlardan anlaşılmaktadır ki iç mimarlık, güzel sanatların estetik kaygılarını barındırmakla beraber mimarlık disiplininin mekân tasarımında gerekli olan teknolojik ve teknik bilgilerine hâkim olunması istenen bir alandır. Bu bağlamda iç mimarlık genel olarak iki temel bileşenden oluşmaktadır. Bunlardan birincisi düşünsel aşama (tasarım), ikincisi ise uygulama (üretim) aşamasıdır. Bu anlamda iç mimarlık, Şekil 1’de görüldüğü gibi ilk kısmıyla güzel sanatlar ve tasarım; ikinci kısmıyla ise mühendislik ve teknolojinin kesişiminden oluşan bir noktada yer alır.

Şekil 1: İç mimarlığın arakesit olma durumu Bu arakesitte bulunma durumu, iç mimarlık eğitiminin farklılaşmasına ve çeşitlenmesine olanak sağlamaktadır. Tüm bu farklılaşmalara rağmen, elde edilen uygulamalı ya da teorik tüm bilgilerin bir araya getirilme süreci proje derslerinde gerçekleşmektedir. Bu noktada proje dersi stüdyo eğitiminin merkezinde yer almakta olup, tasarım sürecinde, öğrenci ve ilgili öğretim üyesinin karşıklı fikir alışverişinin gerçekleştiği formel bir eğitim etkinliğidir (Ertaş 2018). Birçok farklı girdiyi içeren proje dersleri bu durumdan ötürü iç mimarlık eğitiminin temelini oluşturmaktadır. Proje stüdyolarında öğrenci, o zamana kadar edinmiş olduğu bilgileri yeni edineceği bilgilerle sentezlemektedir. Daha sonra ise fikirlerini mekana dönüştürmekte araç olarak bu sentezi kullanmaktadır. Ledewitz, tasarım eğitiminde üç ana hususun öğretilmesinde tasarım stüdyosunun başlıca araç olduğunu belirtmektedir 4. Bunlardan ilki öğrencilerin sunum ve görselleştirme becerileri edinmesidir. İkincisi ise öğrencilerin mesleki

Graeme Brooker ve Sally Stone, Basics Interior Architecture 01: Form and Structure: The Organisation of Interior Space, (Switzerland: AVA Publishing, 2007).

3IFI. “Definition of a Professional Interior Architect/Designer.” Erişim tarihi: 9 Aralık 2019 https://ifiworld.org/about/ 4Ledewitz Stefani, “Models of Design in Studio Teaching,” Journal of Architectural Education, 38, no. 2 (Ocak 2014), https://doi.org/10.1080/10464883.1985.10758354 2

378

Şekil 2: İç mimarlık çalışma ölçeği Tasarım stüdyolarında öğretilmesi amaçlanan bu üç ana husus, iç mimarlık projelerinin temel detay ölçeği ile de yakından ilgilidir. Tanımlı bir mekanın seçimi ya da yaratımı ile başlayan proje süreci, en ince ayrıntısına kadar tasarlanmış ve düşünülmüş malzeme detayları ile tamamlanmaktadır. Bu noktada dikkat edilmesi gereken en önemli husus, malzeme seçiminin ve uygulama kararlarının proje sürecinin sadece son aşamalarında yer almadığı aksine; her bir adımda karşımıza çıkmasıdır. Mekan ölçeğinde mevcut yapıdaki malzeme kullanımlarının analizinden sonuç tasarımda uygulanan malzeme kararlarına kadar her bir adımda ayrı bir önemle ortaya çıkmaktadır. Bu noktada, tasarım stüdyolarındaki temel iç mimarlık projesi üretim süreçlerinin ortaya konması ve malzemenin tüm bu aşamalara olan etkisinin ortaya konması önem teşkil etmektedir.

3. Proje Stüdyolarında Üretim Süreçleri ve Malzeme Proje stüdyolarında gerçekleştirilen tasarım, öğrencilerin yaratıcılıklarının ortaya çıkarıldığı, fiziksel ve soyal çevre ile birlikte psikoloji gibi diğer katmanların da farklı bir bakış açısıyla ele alındığı bir süreç ürünüdür. Dikmen’e göre, tasarım eğitimi sanatsal boyutu ve yaratıcılık içermesi, öğrencilerin algı düzeylerinin farklılığı ve tek bir çözüm yerine sonsuz sayıda çözüm sunması nedeniyle bir yöntemle verilebilecek bir eğitim değildir.5 Bu nedenle mimarlıkta temel eğitim giderek çeşitlenen araç ve yöntemlerden yararlanılarak verilmektedir. Bu farklılaşma ile birlikte proje konusu ve dersin yürütücüsünün projeyi yönlendirişi tasarım stüdyolarındaki üretim sürecinde de çeşitliliği beraberinde getirmektedir ancak; en kaba ve temel haliyle proje stüdyolarındaki üretim sürecini 5 aşamada incelemek mümkündür: 1. Sorunun belirlenmesi: Proje konusunun seçim sebeplerinin ortaya konması, seçilen projeden beklentilerin tespiti gibi aşamaları barındırır.

2. Analiz süreci: Kullanıcı ve mekan gereksinimlerinin tespiti, mekana ilişkin genel analizlerin oluşturulması, ihtiyaç programlarının oluşturulması, mekan maketlerinin hazırlanması, kaba yapı modellemesine başlama, yapıya yaklaşımların ortaya konması, 5Dikmen

Çiğdem Belgin, “Mimarlık Eğitiminde Stüdyo Çalışmalarının Önemi: Temel Eğitim Stüdyoları,” E-Journal of New World Sciences Academy Enginerring Sciences, 6, no. 4 (Ekim 2011): 1509-1520.

379

bağlam ve mekan ilişkisinin ortaya konması, kentsel çevreye yönelik çıkarımlarda bulunma gibi aşamaları barındırır.

3. Çözüm arama süreci: Tespit edilen gereksinimler doğrultusunda tasarım konsepti önerilerinin geliştirilmesi, yapıya ilişkin olası tasarım kararlarının ortaya konması, mekansal ihtiyaçlara cevap aranması, kullanıcı gereksinimlerine yönelik çözüm arayışları, alternatif önerilerin yaratılması, kullanım senaryosunun oluşturulması gibi aşamaları barındırır.

4. Tasarlama süreci: Belirlenen ihtiyaç programına uygun tasarım anlayışının ortaya konması, seçilen çözüm yöntemine uygun teknik çizimlerin oluşturulması, tasarım detaylarının tespiti, sunuma yönelik çeşitli görsel materyalin oluşturulması, malzeme kararlarının ortaya konması, çeşitli modellemelerin yapılması, üç boyutlu görsellerin yaratımı, teknik çözümlemeler, konseptin tasarım kararlarına yansıtılması, maliyete ilişkin genel fikirlerin tespiti, renk, doku, aydınlatma gibi ikincil kararların ortaya konması gibi aşamaları barındırır.

5. Sonuç ürün eldesi Tüm bu iç mimari üretim sürecinde tasarım sürecini etkileyen pek çok faktör bulunmakla beraber bu faktörlerin en önemlilerinden biri malzemedir. Proje üretim süreci, ilk adımından son adımına kadar malzeme ile bütünleşik bir şekilde ilerlediği için, sonuç ürünün kalitesini malzeme bilgisi ve araştırması büyük ölçüde etkilemektedir. Örneğin, mevcut bir binada yapılan projenin, analiz aşamasında malzemenin ne olduğunun tespiti, malzemenin korunup korunmayacağının tespiti vb. kararlar projeye doğrudan etki etmektedir. Ya da bir malzeme kullanım kararı projenin konseptini doğrudan belirleyip tüm tasarım sürecini şekillendirebilmektedir. Öte yandan iç mimarlık eğitiminin amaçlarından biri profesyonel yaşantı içerisinde yer alacak olan yetkin iç mimarlar yetiştirmekse, malzemenin uygulama bilgisinin projenin detaylandırılması aşamasında aktarılabiliyor olması önemlidir. Malzeme ayrıntısı veya detaylandırma, tasarımcının malzeme arayüzlerini, montajını ve konstrüksiyonu çözme işlemidir. Malzeme detayı, makro ve mikro arasında birleştirici bir ilişki yaratarak konsepti ortaya çıkarmalıdır.6 Detaylandırma geleneksel tasarım sürecinde genellikle projenin son aşamalarında gerçekleşen bir süreç olarak görülmektedir; ancak, iç mekan konsepti bir malzeme detayından türetilebileceği için bu süreç her zaman bu şekilde ilerlememektedir.

Bundan dolayı malzeme seçme ve detaylandırma süreci, bir iç mimarın tasarım sürecinin ayrılmaz ve tamamına yayılmış bir parçası olmalıdır. Diğer bir örnek ise malzeme paftaları olarak karşımıza çıkmaktadır. Malzeme paftaları geliştirilmiş tasarım önerilerini göstermek adına en kuvvetli araçlardan biri olarak proje üretiminde karşımıza çıkmaktadır. Tasarımda önerilen malzemelerin biraraya gelme şekillerinin, renklerinin, dokularının aktarılmasını sağlayan bu sunum aracı, proje sürecinde kritik bir noktadadır. Eğitim kurumlarında verilen teorik malzeme derslerinin yanısıra, bu sürecin uygulamalı bir şekilde aktarılıyor olması önem taşımaktadır. Ancak daha önemlisi güncel ve yenilikçi malzemelerin öğrenciler tarafından takip edilebiliyor ve proje sürecine aktarılabiliyor olmasıdır. Tüm bu sebepler öğrencilerin malzemeye erişebilirliğinin ve iç mimari proje sürecinin verimliliğini arttıracak başlıca

6Rachael

Brown ve Lorraine Farrelly. Materials and Interior Design. London, (Laurence King Publishing, 2010).

380

faktörlerdendir. Bu noktada öğrencilerin malzemeye erişebilmesi için çeşitli yollar bulunmakla birlikte Brown’a göre bunlar şu şekildedir; 

Malzeme fuarları, tanıtım sergileri,vb. ticari organizasyonlar



Malzeme kütüphaneleri



Malzeme veritabanları

Malzeme fuarları, tanıtım sergileri gibi ticari organizsyonlar çok sayıda farklı malzeme ve ürünü tek bir yerde görmek için iyi bir fırsat sunar. Diğer bir olumlu tarafı ise malzemelerinin nerelerde ve nasıl kullanılabileceği konusunda bilgili olan teknik uzmanlarla yüz yüze tartışma için uygun ortam sunmalarıdır. Ancak bu etkinlikler kısa süreli ve geçici etkinliklerdir. Bu etkinlikler profesyonel hayatta daha çok karşılık bulmakta olup, iç mimarlık eğitiminde malzemeye ana erişim yöntemi olarak kullanılması mümkün değildir.

Malzeme kütüphaneleri ise özel (firmaların kendi oluşturdukları kütüphaneler) veya üniversiteler tarafından oluşturulmuş kütüphaneler olabilir. Üniversite malzeme kütüphaneleri ise sınırlı erişime sahip ve genellikle özel bir odağa sahip (metaller, çevre dostu malzemeler, vb.) olmaktadırlar. Genellikle bilimsel araştırmalar için kullanılan bu kütüphaneler, malzemeler ile fiziksel olarak bir etkileşime geçmek açısından iyi bir olanak sağlarlar. Ancak bu noktada temel sorunların başında güncel malzemenin bu tarz kütüphanelere ulaşması gelmektedir. Dolayısıyla malzeme erişebilirliği konusunda tek başına bu tarz kütüphaneler de yeterli olmamaktadır. Malzeme kütüphaneleri, tasarımcıların fikirlerini somutlaştırmak, ilham vermek veya desteklemek için kullanılan fiziksel örneklerin bulunduğu koleksiyonlardır. Bunlar artık tasarım alanındaki profesyoneller ve öğrenciler için önemli bir referans noktası oluşturmaktadır. Bu tarz kütüphanelerde genellikle geleneksel bir kitaplıktaki sisteme benzer bir sistem bulunmaktadır. Malzemelere göz atma ve ödünç alma imkanı yaratıp, böylece malzemeyi tasarım sürecinde bir referans olarak kullanabilme olasılığı elde edilmektedir. Akın ve Pedgley’e göre, malzeme kütüphaneleri, kimlikleri ne olursa olsun tasarımcıları üç önemli yolla desteklemektedir7; 1. Somut bir ilham kaynağı: Malzeme ile birebir etkileşim, yeni bir ilham kaynağı oluşturma potansiyeli barındırır. Özelikle tasarım eğitimi ve proje sürecinde, malzeme kararı projenin sonlarında verilmesi gereken bir kararmış gibi davranıldığı için, malzeme kütüphaneleri bu işleyişi tersine çevirebilir.

2. Tartışma ortamı için katalizör: Proje sürecinde ilgili öğretim görevlisiyle yapılan görüşmelerde veya jüri süreçlerinde ikna edicilik sağlaması açısından fiziksel malzeme örnekleri getirerek, yüksek düzeyde bilgi alışverişi ve verimli bir tartışma ortamı yaratılabilir.

3. Tasarım değerlendirme olanağı: Tasarımcıların aday malzemenin bir tasarım gereksinimine veya vizyonuna uygun olup olmadığını belirlemelerine yardımcı olabilir.

7Akın

Fazil ve Pedgly Owain, “Sample Libraries To Expedite Materials Experience For Design: A Survey Of Global Provision.” Materials and Design, 90, (Ekim 2016): 1207-1217, https://doi.org/10.1016/j.matdes.2015.04.045.

381

Malzeme veritabanları ise çok çeşitli malzeme bilgilerine erişim sağlamaktadır. Bu veritabanları malzemenin özelliklerinin ve malzemeye uygun uygulamalarının ne olduğunu hızlıca anlamanıza yardımcı olmaktadır. Ancak dijital bir veritabanının en büyük dezavantajlarından biri, fotoğraflara bakarak ve onu okuyarak malzeme hakkında doğru bir fikir elde etmenin çok zor olmasıdır. İç mimarların ve iç mimar adaylarının malzemeyi anlayabilmeleri ve karar verebilmeleri için fiziksel olarak onunla etkileşime geçmeleri gerekmektedir. Bu nedenle, bu veritabanları malzeme kütüphanesinin yerine değil, tamamlayıcı bir araştırma aracı olarak görülmelidir. Bu noktada anlaşılmaktadır ki malzeme kütüphanesi ve malzeme veritabanlarını bir arada bulunduran organizasyonlar iç mimarlık eğitim sürecine en olumlu şekilde yansıyacaktır.

Şekil 3: Materio, Fransa.(Url-2)

Şekil 4: Material Connexion, İngiltere.(Url-3)

Tablo 1: Malzeme kütüphanesi örnekleri Tablo 1.’de de görüldüğü üzere, belirtilen malzeme kütüphanelerinin örnekleri Dünya üzerinde çeşitli ülkelerde bulunmaktadır. Kuruluş tarihlerinden bu yana yenilikçi malzeme odaklı çalışan bu organizasyonlar ticari amaç gütmelerinin yanısıra öğrencilere yönelik çalışmalar yürütmekte, çeşitli ders ve atölyeler düzenlemekte, öğrenci ve firma odaklı arayüzler oluşturmaktadır. Bu noktada bazı organizasyonlar detaylandırılacak olursa; MateriO, 1992 yılında bir mimar ve endüstri ürünleri tasarımcı tarafından Paris’te kurulmuştur. Yenilikçi tasarım felsefesi ile ortaya çıkan bu organizasyon, tasarımın merkezine kullanıcıyı yerleştirmekte olup malzeme ve üretim yöntemlerini temel almaktadır.8 Material ConneXion, malzemelerdeki en son yenilikleri takip eden ve araştıran bir malzeme organizasyonu olup 1997 yılında İngiltere’de ortaya çıkmıştır. Her bir malzemeyi kütüphanesine katmadan önce malzeme özgünlüğünü, sürdürülebilirliğini ve yenilikçiliğini tartışan bir jüri düzenleyen bu organizasyonda 10.000’den fazla malzemeye erişim sağlanabilmektedir.9

“Who We Are?” Erişim Tarihi: 9 Aralık 2019. https://materio.com/en/innovative-materials 9Material Connexion. “Library and Database.” Erişim Tarihi: 9 Aralık 2019. https://www.materialconnexion.com/library-database/

Şekil 5: Materialbibliothetek, İsveç.(Url-4)

Şekil 6: Material Lab, İngiltere.(Url-5)

Materialbiblioteket, 2005 yılında kurulan İsveç merkezli bir malzeme kütüphanesidir. Yaklaşık 3.000 malzeme örneğinin incelenebildiği bu merkez çeşitli atölye çalışmaları ve bilgilendirici dersler düzenleyerek sadece profesyonel firmalara değil aynı zamanda öğrencilere de eğitici imkanlar sunmaktadır. Uluslararası şirketler için stratejik düzeyde malzeme tedariği sağlayan bu organizasyon mimarlara, tasarıcımlara ve diğer ürün geliştiricilere kurulduğu günden bu yana malzeme erişilebilirliği sağlamayı amaç edinmektedir.10 Material Lab, İngiltere kökenli bir organizasyon olup kurulduğu yıl 2006’dan bu yana dünya çapında pek çok farklı bölgede hızla yayılmakta, kütüphane zincirini genişletmektedir. En yeni

8MateriO.

382

10

Materialbiblioteket, “About Us.” Erişim tarihi: 9 Aralık 2019.

https://www.materialbiblioteket.se/om-materialbiblioteket?sc_lang=sv-se

383

trendleri ve malzeme ipuçlarını, numune sunumları sayesinde tasarımcılara aktarmayı ve ilham yaratmayı amaçlamaktadır.11 Tüm bu organizasyonların çıkış amacı benzer olup, profesyonel tasarımcılara malzeme danışmanlığı yapmaktır. Ancak bu noktada tasarım eğitimi konusuna geri dönülecek olursa, bu süreçte öğrenciler açısından sadece literatür araştırması yeterli olamayacağı için, öğrencilerin güncel ve yenilikçi malzeme konusunda farklı kaynaklara ulaşımında uygun ortamların yaratılması önemlidir. Pottgiesser’e göre, bu hususta üniversitelerin firmalar ile yapabileceği ortak çalışmaların program kapsamına dâhil edilmesi mevcut tasarım eğitimini ve sonuç ürünün kalitesini geliştirecektir.12 Bu noktada öğrenci-üniversite-firma üçgeni arasında kurgulanmış ve doğru bir şekilde çalışan bir malzeme arayüzü, tasarım eğitiminin seviyesini arttıracağı gibi, sonuç ürün çeşitliliğini ve kalitesini de olumlu etkileyecektir. Türkiye’de bu konunun eksikliği güncelliğini korumakta olup, yurtdışında benzer sistemlerin işleyiş şekillerinin ve bu konu ile ilgili yaşanılan deneyimlerin paylaşılması önem taşımaktadır.

4. Proje Üretiminde Malzeme Erişilebilirliğinin “Hochscule für Technik Stuttgart” Deneyimi Üzerinden İrdelenmesi HFT-Stuttgart, 1832 kurulan daha sonrasında ise Uygulamalı Bilimler Üniversitesi olarak geniş bir yelpazede lisans ve yüksek lisans eğitimi vermeye başlayan bir Yüksek Öğretim Kurumudur.

14 lisans ve 18 yüksek lisans programını öğrencilere sunmakta olup bu programlar içinden iç mimarlık yüksek lisans programı kapsamında gözlemler yapılmıştır. İstanbul Teknik Üniversitesi IMIAD (International Master of Interior Architectural Design) yüksek lisans programı değişim süreci boyunca HFT-Stuttgart’da malzemenin farklı erişilebilirlik düzeyleri denenmiş olup, bu deneyim okulun temel eğitim anlayışı, sahip olduğu fiziksel imkanlar ve üçüncü başlıkta bahsedilen öğrenci-firma arayüzleri sayesinde gerçekleşmiştir. Üniversitenin teoriden çok uygulama temelli bir eğitim anlayışına sahip olması, iç mimarlık eğitim programında da benzer bir proje üretim sürecini beraberinde getirmiştir. 3. Bölümde bahsedilmekte olan tasarım projesi üretim sürecinin adımlarında uygulama ve deneyimleme ağırlıklı bir metot izlenmektedir. Projelerin analiz aşamasından sonuç ürün eldesine kadar olan süreçte dikkat edilmesi gereken ilk detay, her bir aşamaya maket yapımı ile başlanmasıdır. Örneğin, Şekil 7’de görüldüğü gibi, sergi tasarım sürecini içeren bir projenin başlangıç aşamasında, kibrit kutularını kullnarak diorama tasarlanması istenmiştir. Teorik bilginin maketler aracılığı ile deneyimi, ana projeye eklemlenen küçük tasarımlarda bile maket üretimi söz konusudur.

11Material

Lab, “About.” Erişim tarihi: 9 Aralık 2019. https://www.material-lab.co.uk/about/ 12Pottgiesser Uta, “Interior Design as Academic Discipline in Germany,” Journal of Interior Design, 36, no. 4 (Eylül 2011): 5-14. https://doi.org/10.1111/j.1939-1668.2011.01062.

384

Şekil 7: Kibrit kutularından yapılan “diorama” örnekleri. (2019) Ayrıca tasarım stüdyosu jürilerinde kritikler maketler üzerinden ilerlemektedir, çoğu projenin gerçekçi malzemeler aracılığı ile üretimi söz konusu hale gelmektedir. Bu üretimin her adımına öğrenciler dahil olmakta, atölyelerde ve sınıflarda gerçekçi malzemeyi şekillendirmeyi öğrenmekte, birebir bu deneyimi yaşamaktadır. Proje stüdyoları dönem başında birer malzeme laboratuarına dönüştürülmekte, çevreden edinilen çeşitli malzemeler için küçük bir sergi alanı oluşturulmaktadır. Bu malzeme sergisi alanı, proje sonuç ürününe kadar sınıfta tutulmuş olup tasarım sürecinin adımlarında incelenmiş, üzerinde projenin gerçekçi üretiminin konuşulduğu bir altlık oluşturmuştur. Bu durumun ortaya çıkmasındaki en büyük etken okulun sahip olduğu fiziksel imkanlardır. Sınıf içerisinde yaratılan bu malzeme sergileri ile birlikte yine aynı sınıflarda malzemeyi şekillendirmeyi sağlayan endüstriyel araçların bulunması hem öğrencinin deneyim düzeyini arttırmış hem de hızlı ve pratik uygulamaların yapılmasına olanak sağlamıştır. Proje stüdyosunda bulunan malzeme ve donanımların yanısıra okulun öğrencilere sunduğu ve malzeme erişilebilirliğinde önemli bir rol oynayan bir diğer etken okulun bünyesindeki üretim atölyeleridir. Bu atölyeler, öğrencilerin proje üretimlerini gerçekleştirdikleri alanlar olmakla birlikte öğrenci erişimine tamamen açıktır. Bünyesinde çalışan ve öğrencilere destek olan alanında uzman marangozlar ve ustalar olmasına rağmen öğrenciler hiçbir yardıma ihtiyaç duymadan gidip çeşitli araçları kullanabilmekte, üretim alanı içerisinde kendi projesini geliştirebilmektedir. Üretim atölyelerinin sunduğu bir diğer imkan ise malzeme tedariğidir. Öğrenciler projelerinde kullanmaya karar verdikleri malzemeleri ve miktarlarını atölyede bulunuyor ise direk temin edebilmektede; kullanılacak malzemenin atölyelerde bulunmadığı durumlarda ise dış firmalardan sipariş verilmekte, öğrenciye tedariği sağlanmaktadır.

385

atmaları malzeme temini için yeterli olmaktadır. Bu durum malzeme ile doğrudan deneyimi sağlamakta olup, tasarım için uygun malzeme seçiminde önemli bir rol oynamaktadır.

Şekil 8: Proje kapsamında yapılan konsept maket (sağda) ve birebir uygulanması (solda). (Stuttgart, 2019)

Şekil 10: RaumProbe mekan görselleri. (Stuttgart, 2019)

Malzeme erişilebilirliğinin deneyimlendiği bir diğer etken, okulun desteklediği ve katılımcı olarak yer aldığı öğrenci-firma arayüzlü malzeme kütüphanesidir. Tablo 1’de görüldüğü üzere dünya çapındaki malzeme kütüphanelerinin en önemlilerinden biri Stuttgart’da kurulan RaumProbe’dur. 2005 yılında ortaya çıkan bu organizyon, bünyesinde 50.000’den fazla yenilikçi malzeme bulundurmakta; üreticiler, çeşitli tasarımcılar ve öğrenciler için birer kaynak havuzu oluşturmaktadır. Değişim sürecinde alınan malzeme dersi kapsamında RaumProbe’un daha yakından incelenme fırsatı doğmuştur. Her geçen gün farklı malzeme üreticisini ve üniversiteyi kendine kazandıran RaumProbe’a katılan üniversitelerden biri de HFT Stuttgart’tır. Bu katılım ile birlikte hem öğrencilerin proje üretimlerinde kullanacakları, güncel malzemeye erişim sunan bir kütüphane imkanı yaratılmış hem de RaumProbe’un sahip olduğu arayüz sistemi üzerinden direk üretici firma ile öğrenci iletişimi sağlanmıştır.

Deneyimlenen malzeme erişilebilirlik kriterinin eğitim anlayışı, okulun fiziksel imkanları, malzeme kütüphanesi arayüzü-öğrencilerin tasarım stüdyolarındaki yaratıcılıklarının ortaya çıkmasını sağladığı, gerçekçi proje üretimlerine olanak yaratıldığı gözlemlenmiştir. Bu durum tasarım stüdyosundaki proje üretimlerine ve sonuç ürün kalitesine de direk olarak yansımıştır. Çoğu projenin 1/1 çizim detayı sahip olduğu, oluşturulan malzeme paftalarında gerçekçi malzemelere yer verildiği ve yine 1/1 ölçekte üretiminin yapıldığı görülmüştür. Bu noktada malzeme erişilebilirliğinin öğrencinin detay-malzeme bilgisini yakından öğrenmesine olanak sağladığı, meslek bireyi olarak gelişiminde önemli bir rol oynadığı söylenebilmektedir.

Şekil 9: Raumprobe internet arayüzü. (Url-6) Öğrencilerin malzeme temini için siteye girip projeleri doğrultusunda bir malzeme seçimi yapmaları, tedarikçi firmaya proje kapsamını ve malzeme ihtiyaçlarını anlatan kısa bir mail

386

5. Sonuç Bu çalışmada, malzeme erişilebilirliğinin tasarım stüdyolarındaki proje üretimini ne düzeyde etkilediği ve tasarım öğrencilerinin bir meslek bireyi olarak yetişmesindeki rolü tartışılmıştır.

Bu tartışma, İç Mimarlık Uluslararası Yüksek Lisans Programı değişim dönemi kapsamında deneyimlenen HFT-Stuttgart ve bu üniversitenin sahip olduğu çeşitli imkanlar doğrultusunda aktarılmıştır. Bu deneyim paylaşımının amacı, ülkemiz iç mimarlık eğitiminin proje üretim aşamalarında görülen malzemeden kopukluğa ve dolayısı ile sonuç ürünlerdeki tektipleşmeye bir çözüm sunmaktır. Verilen teorik malzeme derslerinin yetersizliği ya da güncel teknolojiden uzaklığı, maket üretimi için uygun atölye koşullarının yoksunluğu, öğrencilerin internet kaynaklarında dahi malzeme veri tabanlarınına erişimsizliği söz konusu olduğunda öğrencinin gerçekçi bir proje üretmesi beklenemez. Bu noktada, yurt dışında deneyimlenen ve çeşitli örnekleri bulunan, üniversite malzeme laboratuvarları eksik kalsa bile bu açığı tamamlayacak özelleşmiş malzeme kütüphanelerinin oluşumu örnek alınması gereken bir sistem mekanizması olarak önerilmektedir. Hem öğrenci-firma arayüzünün oluşturulması hem de üniversitelerin bu arayüz kullanımını desteklemeleri bahsedilen sorunlara bir çözüm olarak ön görülmektedir.

387

Kaynakça Akın, Fazil ve Pedgly,Owain. “Sample Libraries To Expedite Materials Experience For Design: A Survey Of Global Provision.” Materials and Design, 90, (Ekim 2016): 1207-1217. https://doi.org/10.1016/j.matdes.2015.04.045 Dikmen, Çiğdem Belgin. “Mimarlık Eğitiminde Stüdyo Çalışmalarının Önemi: Temel Eğitim Stüdyoları.” E-Journal of New World Sciences Academy Enginerring Sciences, 6, no. 4 (Ekim 2011): 1509-1520.

Ertaş, Şebnem ve Koç, Selver. “İç Mimarlık Proje Dersi Sürecinde Dijital Öykünün Kullanılması.”

Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 59, no. 11 (Ekim 2018): 528-530. http://dx.doi.org/10.17719/jisr.2018.2658 Graeme Brooker ve Sally Stone. Basics Interior Architecture 01: Form and Structure: The Organisation of Interior Space. Switzerland: AVA Publishing, 2007.

uluslararası yüksek lisans programında devam etmektedir. Bu program kapsamında bir dönem Almanya, Hochschüle für Tecknik-Stuttgart’da eğitimine devam etmiştir. Şu anda İstanbul Teknik Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü’nde Araştırma Görevlisi olarak çalışma hayatına devam etmektedir.

Gözde Gökdemir: 1995 yılında Düzce’de doğmuştur. Lisans derecesini İstanbul Teknik Üniversitesi iç mimarlık bölümünden almış olup, yüksek lisans eğitimine İstanbul Teknik Üniversitesi IMIAD(International Master of Interior Architectural Design) uluslararası yüksek lisans programında devam etmektedir. Bu program kapsamında bir dönem Almanya, Hochschüle für Tecknik-Stuttgart’da eğitimine devam etmiştir. Şu anda İstanbul Teknik Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü’nde Araştırma Görevlisi olarak çalışma hayatına devam etmektedir.

Ledewitz Stefani. “Models of Design in Studio Teaching.” Journal of Architectural Education, 38, no. 2 (Ocak 2014): https://doi.org/10.1080/10464883.1985.10758354 Pottgiesser Uta. “Interior Design as Academic Discipline in Germany.” Journal of Interior Design, 36, no. 4 (Eylül 2011): 5-14. https://doi.org/10.1111/j.1939-1668.2011.01062.

Rachael Brown and Lorraine Farrelly. Materials and Interior Design. London: Laurence King Publishing, 2010. İnternet Kaynakları [Url-1] IFI. “Definition of a Professional Interior Architect/Designer.” Erişim Tarihi: 9 Aralık 2019. https://ifiworld.org/about/ [Url-2] MateriO. “Who We Are?” Erişim Tarihi: 9 Aralık 2019. https://materio.com/en/innovative-materials [Url-3] Material Connexion. “Library and Database.” Erişim Tarihi: 9 Aralık 2019. https://www.materialconnexion.com/library-database/ [Url-4] Materialbiblioteket. “About Us.” Erişim Tarihi:9 Aralık 2019. https://www.materialbiblioteket.se/om-materialbiblioteket?sc_lang=sv-se [Url-5] Material Lab. “About.” Erişim Tarihi: 9 Aralık 2019. https://www.material-lab.co.uk/about/ [Url-6] RaumProbe. “Material”. Erişim Tarihi: 9 Aralık 2019. https://www.raumprobe.com/de/suche?tab=materials&page=1 Yazalar Hakkında: Uğur Efe Uçar: 1994 yılında Aydın’da doğmuştur. Lisans derecesini İstanbul Teknik Üniversitesi iç mimarlık bölümünden almış olup, yüksek lisans eğitimine İstanbul Teknik Üniversitesi IMIAD(International Master of Interior Architectural Design)

388

389

Giriş

Protez Olarak İçmimarlık: Temel Tasarım Eğitimine Bir

2019’da 100. yılı kutlanan Bauhaus ile tanışıklığın, içmimarlık disiplini için 1957 yılında

Yaklaşım Önerisi

Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu’nun açılmasıyla resmileştiğini ve öğretim programının Temel Sanat Eğitimi ekseninde yapılandığını söylemek mümkündür. Bu açıdan bu dersin hedef

Selim Sertel Öztürk (1), Büşra Gümüşay Özbek (2) Öğr. Gör. Başkent Üniversitesi (1), Arş. Gör. Başkent Üniversitesi (2) selimsertelozturk@gmail.com (1), gumusaybusra@gmail.com (2)

ve tanımları, benzer eğitimi veren kurumların ders programlarını oluşturması açısından belirleyici olmuştur. Temel Tasarım (ya da literatürdeki ilk haliyle vorkur), izleri Arts&Cratfs akımına kadar giden, Beaux- Arts ekolünden Bauhaus’a kadar gelen ve günümüzdeki yansımaları bakımından bu ekol ile kurumlaşan bir derstir. dan Bu açıdan özellikle ülkemizde Sanayi-i Nefise üzerinden konuşulan Beaux- Arts ekolü ve daha sonra disipliner anlamda önemli kurum Tatbiki Güzel Sanatlar Meslek Yüksek Okulu’nun (TGSYO) bu dersi ve bu ders

ÖZET

Bu çalışmada, Başkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü Temel Tasarım stüdyosu 1 kapsamında, mevcut bir yapısal durum ve eylem ‘arasındaki’ ilişkiyi yeniden düşünmeye yönelik olmak üzere üç faz olarak kurgulanan işlerin yönteminin ve ürünlerinin paylaşılması hedeflenmektedir. Bu ‘ara’ kurgu, içkin olarak bir yeniden anlamlandırma ve yeniden üretim sürecini barındırmakta olup; içmimarlık disiplinini de mimari yapının bir protezi olarak düşünerek, mekânı sınırlarını aşındıran ve kendisini öngörülmeyen yeni mekânsallıklara açan final projesi ile sonuçlanmaktadır. Bu dersin ilk dönemi bu süreci benzer bir kurguda, görsel analoji ve kavram geliştirme üzerine kurarken, ikinci döneminde disiplinin kendisini bir eklemlenme olarak görerek, sürecin tartışmaya açılması hedeflenmektedir. İlk defa kullanıcı ve işlev ile tanışan öğrenci sürece kullanıcı olarak kendi bedeni üzerinden başlamış, farklı yapısal durumlarla ilişkilenerek malzemeyi deneyimleyebilmiş ve bu bilgi birikimini mekânsal bir oluşum kurarak sonuçlandırmıştır. Aynı zamanda Bauhaus tasarım anlayışında da içkin olan yaparak öğrenmenin farklı katmanları2 ve Bauhaus’tan itibaren verilen ‘mimari’ bir temel tasarım eğitimini aşındırmanın da olasılıkları tartışmaya açılmaktadır.

Anahtar kelimeler: Temel tasarım (1), Protez (2), Beden (3), Mekânsal Donatı (4), Mekân (5)

üzerinden program yapılanmasını tartışmak önemlidir. Bu açıdan bu bildiri, bu izleri arayarak, asıl odağını Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu’nda tutar3. Bu açıdan bu çalışma, başta bu dersin bu coğrafyada tarihselliğine ilişkin genel bir bakış açısı sunarak, Başkent Üniversitesi Güzel Sanatlar Tasarım ve Mimarlık Fakültesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü Temel Tasarımı stüdyosu çalışmalarının bir kısmını metod, içerik ve bulgular üzerinden paylaşarak; Bauhaus’tan itibaren verilen ‘mimari’ bir temel tasarım eğitimini aşındırmanın da olasılıkları tartışmaya açmayı hedefler.

Eğitim Programları İçerisinde Temel Tasarım Dersinin Tarihselliğine İlişkin Genel Bir Bakış Sanayi-i Nefise mektebi (1883), Geç Osmanlı Dönemi ilk mimarlık okulu olması açısından önemlidir. Iki okulun varlığı önemlidir. Okul, dönemin baskın eğitim modeli Beaux- Arts ekolü ile yapılanmıştır. Bu açıdan okulun eğitim programının nasıl yapılandırğına bakmak faydalı olacaktır 4 (Tablo 1). Beaux- Arts, temelde iki yapılı bir sisteme sahip olup, atölyeler (pratik) ve Yazar, lisans eğitimi sürecinde derslerini almış ve sonrasında akademik ortamda çalışma arkadaşı olan iki hocasına teşekkürlerini sunar (Gürkan Kasımhocaoğlu, 1963 mezunu TGSYO; Ferhat Dorkip, 1976 mezunu, TGSYO)

3

Ayrıştırılmış alanlar ve konular üzerinden eğitim yerine entregre düşünceyle oluşan disiplinler, entegre atölye sistemi (Buchanan, 1992 (vol. 8), s. 5)

Sanayi-i Nefise Mektebi (1883)’nde, Namık İsmail’in başkanlığında Dekoratif Sanatlar Bölümü’münde içmimarlığı da içine alan yeni uzmanlık atölyeleri kurulduğunu görülür. İçmimarlık atölyesi 1929 yılında Tezyinat Bölümü’nde hoca olarak göreve başlayan Avusturya’lı Philip Ginther tarafından kurulmuştur. Ginther aynı zamanda bölüm başkanlığı yapmış ve Akademi’nin Mimarlık Fakültesi’nde eğitim gören mimarlık öğrencilerine de içmimarlık dersleri vermiştir. Akademinin 1934 tarihli yönetmeliğine göre Dâhili Tezyinat Atölyesi, bugünki içmimarlık stüdyosunun ilk formudur. (Gürel, 2014, s. 21)

1

2

4

Yürütücüler Öğr. Gör. Selim Sertel Öztürk, DSÜ. Öğr. Gör. Selcan Dökmen Aykaş, Arş. Gör. Büşra Gümüşay Özbek ve Arş. Gör. Çiğdem Yönder

1

2

390

391

sınıflar (teorik- formel) bir yaklaşımdadır. Bu sistemde üçüncü ayağı ise, öğrenciler eğitim

Johannes Itten’in öncülüğünde kurulan Bauhaus ‘taki ilk Vorkurs5 (ön program, giriş programı

hayatları boyunca belirli seviyelerde ve sayılarda girmek durumunda oldukları yarışmalar

ya da “foundation course”, “basic course”, “basic design” ifadelerinin karşılığı olarak

oluşturur.

dilimize yerleştiği şekliyle Temel Tasarım dersi) konvansiyonel düşünce kalıplarını kırmaktır (Aközer, 2011, s. 113). Bauhaus’a geometrik formları ve renk kuramını getiren Itten6’dir.

Bauhaus'taki eğitimin Beaux-Arts modelinden en büyük farkının, öğrenciyi her tür koşullanmadan kurtanp, yaratıcılığını, hayal gücünü, bireysel ifade olanaklannı ön plana çıkarmak olduğu söylenebilir. Gropius, eğitimin amacının belli bir bilgi-beceri kazandırmaktan çok, sorunlara bir yaklaşım biçimi, bir yöntem öğretmek olduğunu savunur. (Balamir, 1985, s.

13) Bauhaus'un mimarlık söylemine kazandırdığı önemli bir nokta, üç boyutta algılamanın mimarlar için asal olduğudur. Akademinin iki boyutlu kompozisyon anlayışına karşılık, Bauhaus üç boyutlu kompozisyonlara ve "mekân" kavramına ağırlık tanımıştır. Ancak bu,

Tablo 1 Beaux- Arts Eğitim Programı (19. Yüzyıl) (Balamir, 1985, s. 12)

mimarlığın gerçek mekânsal öğelerinden çok, nokta, çizgi, yüzey, hacim gibi öğelerin biraraya gelmesinden oluşan, soyut bir kompozisyon anlayışıdır. Balamir’in ifadesiyle zamanla bu

Devlet Güzel Sanatlar Akademisi’ndeki temel yapılanmanın da, yüzyıl sonlarında akademinin

anlayış da eleştirilecek ve daha sonraki paradigmalara, soyut mekân ilişkileri yerine gerçek

eğitim modelinde geleneksel değerlerle, rasyonalistlerin strüktüre, işleve ve yeni malzemeye

insan-çevre ilişkilerinden kaynaklanan "yer" (place) kavramı yerleşecektir. (Balamir, 1985, s.

olan eğilimleri ve yaklaşımlarına dair ilerici bir tutumun varlığı görülür. Yüzyıl başında öncül

13) (Tablo 2)

sanat akımları endüstrileşmenin gücüne ya da geleneksel zanaatlara karşı eğilim gösterirken, 1.

Dünya Savaşı sonrası Alman Werkund ve 1919’da kurulan kurulan ‘sanat/zanaat ve endüstrinin sentezi” de bu iki eğilimi bu anlamda bütünleştirecektir (Balamir, 1985, s. 13) Bauhaus, "tasarımın her dalıyla tekniğin her türünü kucaklayacak architektonik bir sanat anlayışı” (Balamir, 1985, s. 13) bir eğitim anlayışıyla yapılandırılır.

Bauhaus 1919 yılında Weimer’daki sanat okulu (kunsthochschule) ile Tatbiki Sanatlar Okulu'nun (kunstgewerbeschule) birleştirilmesinden meydana gelir. Önceki yönetici Henry van de Velde’in nin önerdiği üç kişiden biri olan Walter Gropius’un görevin başına gelmesiyle kadrosunu istediği gibi şekillendirmeye ve atamalar yapmaya başlar. Eski eşinin tanıştırdığı Johannes Itten, bugünkü temel tasarım derslerinin (vorkurs) esas çıkış kaynağı olur.

͵

392

Itten’e has mistisizmin yanısıra, çocuk eğitimcisi Friedrich Fröbel’in yaygın anlayışına yakın, eyleme dayalı eğitbilişsel olan ve bireysel düşünceyi bilinçlendirmek yaklaşımı dersin temeli için önemlidir (Lerner, 2005)

5

Itten’in Vorkurs’un başlangıcındaki başlangıçtaki amacına ve anlamına ilişkin şu açıklama şu şekilde tanımlar: “Kursta üç görevim vardı. 1) Öğrencilerin yaratıcı güçlerini ve dolayısıyla sanatsal yeteneklerini ortaya çıkarmak.

Kendi deneyimleri ve algıları özgün çalışmalar için yol göstermeliydi… zaman içinde öğrenciler kendilerini artık yaşamayan komisyonlardan kurtarmalı ve kendilerine özgü olanı yaratma cesareti kazanmalıydılar. 2) Öğrencilerin kariyer işlemlerini kolaylaştırmak. 3) Öğrencileri gelecekteki kariyerleri için tasarımın temel ilkelerini sunmak. Tasarım araçlarını nasıl kullanacaklarını öğretmenin belirli bir yolunu benimseyerek, potansiyellerini açığa çıkarmayı başardım. Önce düş gücü ve yaratıcılık özgür kılınmalı ve güçlendirilmelidir.

Yeni düşüncelere sanatsal ifade kazandırılacaksa, duyusal, tinsel ve entellektüel güçleri ve yetenekleri hazır hale getirmek, bunların uyumunu sağlamak gerekir. Bu öngörü Bauhaus’ta öğrettiğim konuları ve yüntemlerimi büyük ölçüde belirlemiştir.” (Aközer, 2011, s. 125-126)

6

4

393

Gropius güzel sanatlar ile tasarım sanatlarının ortak köklerini görerek okulda, sanatçı, mimar, zanaatkar ve endüstri arasındaki bağları yeniden kurmayı, böylece sanat ile endüstri birleştirmeyi amaçlar. Bauhaus, endüstri çağı düşüncesinin oluşturduğu bir eğitim merkezi olduğu. 1919-1925 yılları arasında koşullara ve gereksinmeleri göre yeni atölyeler kurulur ve her sömestrde öğrenci programları yeniden oluşturulur. Yapıcı düşünce temeli üzerine kurulan Bauhaus, eğitim sisteminde yeni bir çığır açar. Kısa zamanda başka ülkeler de bu sistemi, yerel koşullara ve gereksinimlere göre değiştirerek benimserler. (Erkmen, 2011, s. 18)

Tablo 2 Bauhaus Eğitim Programı (1919-1928) (Balamir, 1985, s. 13)

Itten’in okuldan ayrılmasından sonra7 lise başka gelişmelere paralel olarak okulda Walter Gropius öncülüğünü yaptığı şekliyle mantıksal pozitivizme kayan bir anlayış hakim olmuştur8.

Bauhaus'un Beaux-Arts'dan devraldığı sahne, geride bıraktığımız yarım yüzyılda birkaç kez daha yaklaşım değiştirir. Bauhaus etkisinin azalmasını, kabaca 60'lı yıllar olarak tarihlenebilir.

Bu dönem, genelde Modernizme olan inancın ve coşkunun çözülmeye başladığı, popülist eğilimlerin yayıldığı, sanat, kültür ve politikada doğan yeni akımların entelektüel ortamı çoğulculuğa doğru götürdüğü bir döneme girilir.9 Tablo 3 Gropius Eğitim Programı. Kaynak: https://www.getty.edu/research/exhibitions_events/exhibitions/bauhaus/new_artist/history/principles_curriculum

“… form, ritim ve renk ilkeleriyle ilgili her tartışmada, öğrencilerimin, farklı ustaların belirli bir problemi nasıl çözdüklerini görmeleri için her zaman konu ile ilişkili sanat yapıtlarını analiz etmelerini istemişimdir. İfade taşıyan biçim konusunun sorunlarını derinlemesine tartıştıktan sonra öğrencilerime Grünewald’in siyah-beyaz bir slayttan yansıtılan Çarmıha Geriliş yapıtını analiz ettirirdim. Olayın trajedisinin resimde nasıl ifade edildiğini duyarlı bir biçimde yeniden üretmelerini beklerdim. 1923'te böyle bir arayış sırasında Walter Gropius, yönetim karşısında, benim öğretme yöntemlerimin sorumluluğunu daha fazla yüklenemeyeceğin ifade etti. Tartışmaya gerek görmeden Bauhaus’tan ayrılmaya karar verdim…” (Aközer, 2011, s. 128) 7

Tavrı dışavurumsal (ekspresyonist) bir üsluba yönelik olasa da, Gropius bu dönemde sanat ve zanaatı geliştirmekten yanadır. Balcıoğlu’nun ifadesiyle 1921-1922 yıllarında Theo van Doesburg’un ziyareti, Bauhaus'ta dışavurumcu ve eel sanatlarına olan yakışmaya dair eleştirilerin tanımlayıcı olur (Balcıoğlu, 2011, s. 397).

9 Balamir, modernizm sonrası değişen paradigmalara bağlı olarak, Modernizme olan inancın ve coşkunun çözülmeye başladığı, popülist eğilimlerin yayıldığı, sanat, kültür ve politikada doğan yeni akımların entelektüel ortamı çoğulculuğa doğru götürdüğü bir dönem. eğitim ortamındaki tartışma konularının ayrıca şu yaklaşımlar ile ilişkilendiğinden de bahseder: tasarım sürecini bilimselleştirme eğilimlerinin programlara girişi, simulasyon teknikleri, tasarıma matematiksel modellerle nesnellik kazandırma girişimleri, gibi. Makalesinin sonuna doğru mimarlığın özgün söylemi yine popülerlik kazan Beaux- Arts nüansları taşıyan "stil", "tipoloji", "kompozisyon" terimleri hatırlatır (Balamir, 1985, s. 15) 8

ͷ

394

Bu coğrafya için Bauhaus ile tanışıklık, 1957'de kuruluşu gerçekleştirilen Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu'nun açılması ile resmileşir. Okul, misyonunu “artistik, teknik ve bilimsel öğretim ve eğitim veren, yeni buluşlar yapmaya ve bunları uygulamaya yetkili endüstriye ve el sanatlarımızın muhtaç olduğu yaratıcı ve yapıcı sanatçılar yetiştiren yüksek dereceli bir öğretim ve araştırma kurumudur” diyerek kendi yönetimini tanımlar. Güzel Sanatlar ve alanlarında, tasarım çalışmaları ve uygulamaları ile yaşam ve ülke endüstrisine katkı sağlayacak, yaratıcı, araştırmacı bireyler yetiştirmeyi amaçlayan Tatbiki Güzel Sanatlar

6

395

Yüksek Okulu, kuruluşunda Türk-Alman ortak görüşü ile sanatta teknik bilgi ve bilgi

onlarla yapılacak formlarla ve onların bağdaşacağı tekniklerin özelliği hakkında anlayışa

birikiminin de sağlanacağı bir eğitim kurumu olması fikri bulunur10. (Ak, 2008)

erişeceklerdir12. (Yada, 2011, s. 564).

Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu mezunu olan Sait Yada (Yada, 2011), milli endüstrileri

Tatbiki Güzel Sanatlar Okulu’nun öğretim elemanlarından Prof. Ludwig Von Winterfield’in 20

kalkındırmak ve dış rekabetlerden korumak üzere olduğunu düşündüğünü kabiliyetli gençlerin

Mayıs 1971 tarihli TSE Derslerinin amacını anlatan13 ve Almanca olan aslının çevirisi

şekil verme ve teknik yetkilerini geliştirmek suretiyle el sanatları ve endüstri hayatında verimli

aşağıdadır: (Ak, 2008, s. 102-104)

olacak şekilde yetiştirildiğinden bahseder ve Bauhaus’a göre biçimlendirilen Tatbiki’de bütün

Prof. Ludwig Von Winterfeld- Temel Sanat Eğitimi Derslerinin Amacı Temel sanat eğitimi okulun bütün gerçek sanat uygulamalarının öncesinde uygulanır. Öğrencilere, bütün şekillendirme yollarının başlangıcı sayılan çalışmalar yaptırılır. Şekillendirme çalışmalarının amacı: a) Bütün görsel algılamaların benimsenmesi ve onlardan yararlanılması. b) Görünen öğelerin ve onların arasındaki ilişkilerin saptanması. c) Görünebilir anlatımları öne çıkarmak, onlar üzerinde düşünmek, sanat bilincinin uyanmasını sağlamak.

Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu sanat ve tasarım çalışmalarının karşılıklı uyarılarını geliştirmek durumundadır. Şekil olabildiğince özgürlük içinde görüntülenir, genel olarak iyi düşünülmüş genel bir şema içinde nesnellik kazanır. Bir dizi temel kural bir genellik ilişkisi içerinde ele alınır. Ön koşul görsel algıların somut bir anlatım içerinde beraberce araştırılmasıdır: 1) Işık olarak, 2) Hareketlilik alanında, 3) Mekan içinde, 4) Sistem içinde, yapı ve dokular alanında. Şekillendirici öğelerle denemeler, asıl uğraşı teşkil eder. (Bunlar resimsel gerçekliğin başlangıcını doğurur.) a) Yalın ve açık bir şekilde ortaya çıkarılacak olan; b) Madde görsel gerçeklik şeklinde (görsel bir nesnellik halinde) c) Şekil (form) meydana getirdiği sınırları olan bir oluşum içinde. d) Uyum (madde ve formun uyuşması) Özet olarak şu söylenebilir: Algılamanın temel egzersizleri ve hareketlilik kapsamı, düşünme ve görmede farklılık, görünen görünmeyen öğelerin gözlenmesi, böylece deneyim alanının genişletilmesi ve yönünün belirlenmesi. Çeşitli araştırma çalışmalarına ilk yarıyıldan başlayarak ağırlık verilir. Böylece öğrencilerin yönelecekleri mesleki alan ortaya çıkarılmaya çalışılır. İlk yarıyılda beceri ve tanıma genel anlamda geliştirilir, ikinci yarıyılda bireylerin yetenekleri doğrultusundaki mesleki ve kişisel gelişmeler saptanmaya çalışılır.

Yapılacak çalışmaların ayrıntıları: 1) Resmedici araştırmalar, doğa ve serbest resim çalışmaları, 104 2) Boyamalı çalışmalar, renk ve renk teorisi bilgileri, 3) Mesleki tekniklerle araştırmalar, malzemeler (görsel-maddesel-akustik), 4) Mekansal araştırmalar, perspektif ve geometrik şekiller,

bölümlerin çalışma programı üç grupta toplandığını belirtir: 1. Malzemeyi şekillendirme: Malzeme ile form araştırmaları.

2. Teknik ile form güzelliğini birleştirme: Yaratıcı şekillendirme, konstrüksiyon formları.

3. Endüstriyel şekillendirme: Endüstriye uygulama, çoğaltma (röprodüksiyon) uygulama.

Bu programa göre “gençler, lüzumlu el sanatlarının tekniklerinde yetişmekle kalmayacak; ekonomik ve mali problemlere, malzeme ve konstrüksiyona, röprodüksiyon problemlerine de hakim olmak için lüzumlu fikri ve teknolojik esasları öğreneceklerdir” (Yada, 2011, s. 562) Yaratıcı biçimlendirme eğitimi, iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Okula alınan öğrencilerin hepsi, önce temel sanat eğitimi görmüşlerdir. Öğrenciler içlerinde varolan bireysel güçleri ile maddeler, maddeleri işlemeğe ait teknikleri ve daha önce yaratılmış değerler arasında ilişki kuracak ilk çalışmaları temel sanat eğitimi sınıfında yapmışlardır. Temel sanat eğitimi çalışmaları ile yaratıcı güçleri uyandırıp geliştirilen öğrenciler, ikinci yılda meslek biçimlendirme çalışmalarına geçmişlerdir (Aslıer, 1970, s. 33-34).

Tatbiki geleneğinin oluşmasındaki en önemli yenilik Temel Sanat Eğitimi (TSE)’dir11. Yada, Bauhaus’tan kalan en önemli mirasın Temel Sanat Eğitimi fikri olduğunu özellikle vurgular.

Bu dersin gayesi, okula yeni alınan öğrencileri çeşitli malzeme ve tekniklere alıştırmak, hakiki ve güzel formlar için bütün duygularını geliştirmek, ellerini ve gözlerini eğitmek, bunların daha düşünceli ve yaratıcı çalışma güçlerini arttırmaktır. Gençler bu derslerle bütün malzemeler ve

Kuruluşunda hem danışmanlıkla, hem de okulu kurmakla görevlendirilen Adolf G. Schneck’in Bauhaus Okulu’nu iyi tanıyan, benzeri okulların Almanya ve başka ülkelerde kırılmalarında görev almış uzman bir eğitimci olduğunu unutmamak gerekir.

11 Temel sanat eğitimi, sonradan devlet Güzel Sanatlar akademisinde de bütün bölümlere yönelik bir kürsü olarak örgütlenir. 1950'de İTÜ Mimarlık fakültesinde “Renk ve Şekil” dersleri, Gazi Eğitim ise 1962'de “Form ve İnşa” dersini programına alır. (Artun, 2011, s. 14-15).

10

͹

396

Bu noktada Tatbiki Güzel Sanatlar Okulu Bauhaus ilkeleri doğrultusunda yapılandırılarak bir anlamda Sanayii Nefise’nin (İstanbul Devlet Güzel Sanatlar Akademisi) benimsediği geleneksel Beaux- Arts sistemine de bir karşı duruş sergilemektedir.

12

Dersin bir başka amaç tanımı olarak; “TSE öğrencileri yeni çıkışlara, yeni deneyişlere ve olanaklara yönelten; onlara yeni bir bakış ve görüş açısı sağlayan, onların her çeşit yaratıcı ve yapıcı güçlerini geliştiren, kişisel sanat yeteneklerinin yön ve gücünü ortaya çıkaran bir temel eğitim olarak bütün bölümlerde uygulanıryordu” (Ak, 2008, s. 97)

13

8

397

5) Biçimsel olgular ve teorik biçimsellikler araştırmaları: Şekil-uyum-nesnellik-ışık-hareketsayısal ritim-doku ve yapısallıklar, 1 'den 5'e kadar araştırmalar paralel ve birbirleriyle ilişkilendirilerek yapılır.

Bu dersin önemine ilişkin Tatbiki Devlet Güzel Sanatlar Yüksek Okulu tanıtım kitapçığında şöyle denmektedir: “TSE, toplumda, genel kavramlarda, zevklerde olup biten değişiklikleri gözetmeli, görenekleri, modaları ve bunlara bağlı eğilimleri izlemelidir. Bütün bunlar Temel Sanat Eğitiminde sağlam ve bilinçli form-fonksiyon, malzeme ve teknik bilgiyi kapsadığı sürece başarılı olur.” ( Örnek bir çalışma için Görsel 1)

bedeni

üzerinden

başlamış,

farklı

yapısal

durumlarla

ilişkilenerek

malzemeyi

deneyimleyebilmiş ve bu bilgi birikimini mekânsal bir oluşum kurarak sonuçlandırmıştır. Her üç fazda da ortak olan bir diğer durum, beden, nesne (mekansal donatı) ve mekân ile eylemin (nesnesi) arasındaki ilişkiyi yeniden sorglamasıdır. Protez, eklemlendiği yapının ona özgü olma durumunu önemsediği gibi, ona karşı bir tehdit olarak görülse de; onu sabitlenmiş anlamlarından sıyrılmaya ve yeni anlamlara açılmaya yardımcı olur. (U. Şumnu, B. Yakın, 2015) Bu açıdan sürekli bir ‘oluş’17 halindedir. Burada öğrencilerin fardındalık düzeyi ile kurulmak istenen, temelde budur. İlk iki fazda yapı ile temas etmemesi, kendi içerisinde içkin taşıyıcı problemini de sorunsallaştırmış, bu sayede kendini yeni olasılıklara açabilmesi; kullanıcı ile kullanım durumu içerisinde bir oluş haline gelen ve hem kullanıcı hem de strüktürün varlığı olmadan kendini tamamlayamayan ve dolayısıyla tanımsız kalan bir yaklaşıma gebedir. Her iki fazda da protez,

Görsel 1 Mobilya ve İç Mimarlık Bölümü Temel tasarım Eğitimi öğrenci çalışmaları. 1966 tarihli tanıtım kitapçığı (Ak, 2008, s. 106, 117)

eklemlendiği yapıyı eklemlendiği süre boyunca aşındıracaktır.

Çalışmanın Yöntemi ve İçeriği

İlk faz olan ‘beden’ aşamasında öğrencilerden, kendi bedenlerini bir yapısal durum olarak ele

Başkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü Temel Tasarım dersinin ikinci dönemi, dersin ilk döneminde tartışılan14 bilgilere ek olarak; dersin ikinci dönemi, Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu’nun tanımladığı ders içeriğiyle de paralellik kuracak şekilde, malzeme, form araştırmaları, yaratıcı şekillendirme ve konstrüksiyon formaları gibi özelliklerin arandığı bir dönem olmuştur. Dersin15 dönemki teması, ‘protez’ olarak verilmiştir.

Temel Tasarım dersinin bahar dönemi kurgusu, güz dönemindeki yaklaşımlara ve tartışmalara ek olarak16, ilk defa kullanıcı ve işlev ile tanışan öğrenci için sürece kullanıcı olarak kendi Bu konuyla ilgili yapılmış bir diğer çalışma için, bakınız Özbek, B. G., Öztürk, S. S. “Temel Tasarım Eğitiminde Görsel Analojinin Kullanıldığı Yenilikçi Bir Ders Kurgusu”.

14

almaları ve belirleyecekleri eylem içindeki bedenlerinin sınır(lılık)larını düşünerek; beden ile eylemin nesnesi arasındaki ilişkiyi tanımlayan ve bu sınır(lılık) durumunu aşındırmaya yönelik bir beden protezi tasarlamaları istenmiştir. İlk olarak bedenin yapısal durumunu ve ona özgün referansları analiz

etmeleri

beklenmiştir.

Bedene

eklemlenilecek

bölgenin detaylı

antropometrik analizleri yapılarak, ona özgü özellikleri (referanslar, yapısal özelliği örneğin mafsallı ya da parçacıl oluşu gibi) anlamaları hedeflenmiştir. Burada düşünülmesi gereken durumlardan biri, her bir çalışmanın kullanıcının kendi sınırları üzerinden tanımlandığından dolayı özgün, dolayısıyla başka bir kullanıcının bedeninde aynı şekilde var olamayacağıdır. Bu aşamada bir başka problem ise malzeme kullanımına ilişkindir. Öğrencilerden sadece oluklu mukavva (cardboard) kullanmaları istenmiş; malzemeyi yük dayanımına ters düşmeyecek şekilde (yükü oluk yönüne paralel vermeleri) ve bu (düzlemsel) elemanların birleşiminde

Ders, öğrencilerin iki ayrı şubede haftada iki stüdyo günü olarak teorik ve uygulamalı aktarımı yapılacak şekilde kurgulanmıştır. Öğrenciler her hafta derse eskiz maketleri, çizimleri ile gelerek stüdyo yürütücülerinden kritik alarak projelerini geliştirmişlerdir. Dersin öğrenci sayısı 75’tir.

15

Bu kavram (supplément) Jacques Derrida’nın felsefesinden alınmış olup, sözcük anlamı “-a eklenen, -e katılan” gösterir ve dolayısıyla bir başka’dır; ama “-in yerini tutan”dır ve dolayısıyla aynı’dır. (Raymond, 2011, s. 174).

Bu konuda önerilen bir kaynak için, bakınız: (Derrida, 1996) 16

ͻ

398

“… Kimlik, ne kadar köklü ve sabit görünürse görünsün, her zaman hareket halindedir. Sadece bu değil, aslında tüm kimlik tespitleri, tüm tanımlamalar hareket halindedir, zira herhangi bir nesnenin sabit hali, o nesne değişmeden evvelki, zahiri bir durağanlık safhasından başka birşey değildir… Mekandaki bu “sabit” nesne, ancak onu zihnimizde, evrenin sürekli değişiminden soyutladığımız ölçüde, zamanda da sabit bir nesnedir” (D. Sutton, D. Martin- Jones, 2013, s. 65-66) 17

10

399

kesinlikle yapıştırıcı kullanmadan (örn. birbirlerine geçirerek) bir taşıyıcı mantığın kurulması

elin taşıma ve kavrama sınırlarını sorunsallaştırmış; dikey düzlemsel eleman ile elin

istenmiştir. Eylemin nesnesi ve beden arasında 1/1 ölçekte çözümler üreten çalışmalar, aynı

antropometik ilişkileri dolayısıyla açtıkları boşluğu parmak atropometrisi ile ilişkilendirmiş, bu

zamanda bu çalışma içerisinde içkin olan çatkı problemini de öncelemiştir.

elemana yatay bir düzlemsel eleman takarak düzleme yükü simetrik olarak dağıtması için dairesel boşluklar açarak tek elin taşıma kapasitesini sorgulamışlardır.

İkinci faz olan ‘mekânsal donatı18.’ aşamasında öğrencilerden, kendi stüdyo masalarını birer

Bir sonraki projede (görsel 3)’de öğrenciler, omuz ve kol antropometrisi ile ilgili araştırma

yapısal eleman olarak düşünerek, kendi çalışma deneyimlerinden yola çıkmaları ve çalışma

yapmış, ‘izlemek’ eylemi ile nesnesi arasındaki ilişkiyi yeni anlamlandırmaktadırlar. Bu

eylemine dönük nesneyi düşünerek; bu ikisi arasında bir mekânsal donatı protezi tasarlamaları

anlamda protez, bir taraftan omuzun antropometrik verileri ile biçim dili kazanmakta, diğer

beklenmiştir. Bu çalışma için her öğrenci aynı yapısal ortamı çalışmış, bu yapısal durumla

taraftan görüntü kaydeder mekânizmanı referansları ile bütünleşmektedir. Bu durum, hareket

ilişkilenen bedenin ergonomi koşullarını araştırmışlardır. Bu protezin çalışma masası ile nasıl

ya da durağan halde mevcut mekânizmaya minimum temas ederek izleme/ kaydetme

ilişkileneceği ve çalışma ortamına nasıl bir işlevle dâhil olacağı problemin içerisinden

deneyimini olanaklı kılmıştır.

çıkarılmalıdır. Bu fazda öğrencilerden ayrıca gerçek malzeme kullanmaları beklenmiş, fakat

Bu fazdaki son örnek projede (görsel 4) öğrenciler, çizim eylemine ve nesnesne ilişkin beden

buluntu bağlantı detayları kullanmaları yasaklanarak özgün birleşme ve çatkı detayları

aktivitesini araştırdıkları projelerinde, analiz ettikleri duruş ve alan tanımına bağlı olarak bacak

düşünmeleri beklenmiştir.

antropometrisini çalışmışlar; eylem sıraında gerekli olan nesnelerle düşey-yatay düzlemlerin ilişkisini tanımlamışlardır.

Üçüncü faz için şimdiye kadar öğrendikleri bilgiye ek olarak bir ‘mekânsal’ protez tasarlamaları istenmiştir. Bu faz, 2016-17 Bahar döneminde “Öngörülmeyeni Deneyimlemek: GSTMF Binasında Yeni Mekânsallıklar” ve 2018-19 Bahar döneminde “Öngörülmeyeni Deneyimlemek: AŞTİ Binasında Yeni Mekânsallıklar” başlıklarıyla içerikleri tamamen aynı olacak şekilde verilmiştir. İki projede de öğrencilerden araştırdıkları yapısal ortama ilişkin GSTMF ve AŞTİ yapılarının mekânsal deneyimini aşındıran ve kullanıcı ihtiyacı üzerinden şekillenen yeni mekânsal oluşumlar tasarlamaları beklenmiştir. İlk iki fazda ‘kendisi için’ olan bu deneyim, bu fazda ‘bir başkasının’ deneyimini sorunsallaştırmış ve tasarlanan protezin belirli bir kullanıcı grubu deneyimini mekânsallaştırması beklenmiştir. Kendi stüdyo ortamına ve AŞTİ yapısına eklemlenen bu mekânsal oluşumlar, ön hazırlık olarak yapılan sözlü görüşmeler, yerinde analizler, diyagramlar ile araştırılmıştır.

Görsel 2 El antropometrik verileri ile “içmek” eyleminin nesnesi arasındaki ilişkiyi tanımlayan beden protezi.

Görsel 3 Omuz antropometrik verileri ile “izlemek” eyleminin nesnesi arasındaki ilişkiyi tanımlayan beden protezi.

Görsel 4 Bacak antropometrik verileri ile “çizmek” eyleminin nesnesi arasındaki ilişkiyi tanımlayan beden protezi.

Faz2 için seçilmiş bazı örneklerde de, faz1’de olsuğu gibi protezin kullanıcı ve eklemlendiği strüktür ile kendini geçerli kılması esastır. Bu fazda da protez öğrenci ile gelecek (protezlerin öğrencilerin taşıma dosyasına sığması beklenmiştir ve bu onların tasarım alanlarına ilişkin

Bulgular Ilk projede (görsel 2) öğrenciler, el antropometrik verileri ile ‘içmek’ eyleminin nesnesi arasındaki ilişkiyi tanımlayan beden protezi görülmektedir. Öğrenciler protez protez üzerinden

büyüklüğü de bir noktada tanımlamaktadır) ve masasına eklemlenecek; aktivite boyunca ona eşlik ederek strüktrüel olarak eklemlendiği işlevin nesnesini öngörülmediği şekilde çoğullaştıracaktır. Yani bu protez öğrenci ile Bu fazda da öğrenciler gerçek malzemeye temas etmiş, öğrencilerin bir kısmı malzee tektoniğine ilişkin deneyyim için atölyelere uğramıştır. Bu

Bu fazla ilgili yaklaşıma örnek bir stüdyo deneyimi için, bakınız: Şumnu, U., Yakın. B., “Mimari Mekânın/Bedenin ‘Protezi’ olarak İçmimarlık”, İçmimar, 2015.

fazda bulunduğu bir işlev için işlem görmüş/ tasarlanmış malzeme (buluntu, ready-made)

ͳͳ

12

18

400

401

malzeme kullanımı yasaklanmış, birden fazla malzeme bir araya gelecekse bunun nasıl bir

öğrencilerin birlikte ortak alanda buluşması, hem de ortak bir stüdyo ortamını deneyimlemesi

araya geleceğine dair ilişkiyi tartışmaları beklenmiştir. Bir diğer önemli durum ise, tüm

düşüncesi üzerinden mekânı yeniden tanımlanır.

öğrenciler stüdyoda kullandıkları tek tip masayı çalışmışlar; bu masanın taşıyıcı özellikleri, tasarım elemanları, sahip oldukları parçalar ve bunun tasarımlarına nasıl birer referans olabileceği özellikleri de girdi oalrak eklenmiştir. Öğrencilerin çalışma alanlarına yönelik aktivitiye sorguladıkları bu fazla, çalışma yüzeyinden uzaklaştırarak fiziksel temasını engelledikleri nesne ve bu anlamda mevcut strüktür ile aralarındaki ilişkiyi sorguladıkları bu fazda temel sorusu, aşağıdaki çözüm önerilerine dönüşmüştür. İlk örnekte (görsel 5) öğrenciler su içme eylemi ile masa strüktürünü tekrar ele almış; çalışma nesnesi üç düzemsel yüzey ile kesişerek kendi çatkısını kurmuştur. Bu çalışma, masa düzlemi ile taşıyıcı ayak arasına yerleşmektedir. Bir diğer örnekte (görsel 6) öğrenciler, masa düzlemi ile taşıyıcı ayakların arasındaki boşluğu değerlendirmiş; çizim araç-gereçleri ile sıvı kap arasındaki referansları göz

Görsel 8 GSTMF binasının 1. ve 2. katlarındaki cephe yüzeyin tanımladığı stüdyo alanların yapısal ve işlevsel verileri ile kamusal alanda disiplinlerarası stüdyo deneyimini sorunsallaştıran mekânsal protez.

önünde bulundururak, yekpare bir üzlemsel protez tasarlamışlardır. Bu faz için seçilen son örnekte (görsel 7) öğrenciler, çizim eylemi için gerekli elemanları bir araya getirelerek rasarımların yüzey alanlarını belirlemişler, birbirine değmeyen/bağınsız üç düzlemi eksik bir malzeme ile bağlayarak, protezin katlanabilir ve bu sayede farklı yüzeylerin dolaysız olarak çalışma düzlemi ile ilişkilenebilmesini olanaklı kılmışlardır. Bu çalışmada öğrenciler, seçtikleri malzemeleri de kendileri atölyede üretmişlerdir.

Görsel 9’da görülen projede öğrenciler, GSMTF binasında 1. kattaki girişe bakan cepheyi ele alarak; çoğu zaman bir geçiş mekânı olan bu alanın ortak kullanıma yönelik mekânsal ifadesini aşındırırlar. Bu bağlamda daha çok bir seyir terasına dönüşen mekânsal protez, yapıdaki düşey taşıyıcılar arasına yerleşerek, mevcut ortak alan kullanımını yeni yarı açık mekân kullanımı içerisinde yeni aktivitelere açar.

Görsel 5 İçmek eylemi ve nesnesi ile kurulan ilişkiye dair masa protezi Görsel 6 İçmek ve çizmek eylemi ve nesnesi ile kurulan ilişkiye dair masa protezi Görsel 7 Çizmek eylemi ve nesnesi ile kurulan ilişkiye dair masa protezi

FAZ3 ‘te, öğrencilere 2016-17 döneminde fakültenin mevcut durumu verildi. Özellikle binasının mevcudiyetiyle birlikte ‘eşik’ kavramı da sorgulanmıştır. Bu anlamda öğrencilerden tasarlayacakları protez mekanlar ile kendi öğrencilik deneyimlerini de aşındırmaları hedeflendi.

Görsel 8’de görülen projede öğrenciler, GSMTF binasında 1. ve 2. kattaki farklı bölümlere ait

Görsel 9 Kamusal bir içmekân yaklaşıyla GSTMF binasının 1. katındaki cephe yüzeyinin tanımladığı ortak alan yapısal ve işlevsel verileri ile ortak alanın aktivitelerini, yarı açık mekân kurgusunda yeni aktivitelerle aşındıran mekânsal protez.

FAZ3: Mekânsal Protez için seçilen aşağıdaki örnekler, benzer bir yaklaşımla fakat kamusal bir alan olduğu düşünülen Ankara Şehirlerarası Terminal İşletmesi (AŞTİ)’dir. Bu projeyle

stüdyo alanlarının mekânsal deneyimini aşındırırlar. Protez, hem iki farklı disiplinde okuyan ͳ͵

402

14

403

birlikte mimarlıktaki değişik aktörler ve iktidar ilişkisi tartışılmış 19; yapının kamusal alan olma niteliği üzerinden nasıl deneyimlendiği, yeni olasılıklarca ve farklı kullanıcıların (geçip gitmekte olup anlık bir deneyim yaşayanlar, bir süreliğine buraya yerleşmek durumunda bırakılanlar, yetiştikleri farklı sosyal ve kültürel coğrafyalardaki kültürel arka planı mekâna mimarlıksız bir şekilde yerleştirenler, AŞTİ içerisinde izinli ya da izinsiz ticari kazanç sağlayanlar, gibi) deneyimleri üzerinden bu anlamda aktör- iktidar ilişkisinin öngöremediği şekilde yapıyı yeniden anlamlandırarak aşındırması; ‘öteki’ için bir mekânsal ifade tasarlaması hedeflenmiştir.

Görsel 10 ve 11’de görülen projelerde öğrenciler, AŞTİ’de mevcut durum içerisinde yaptıkları gözlemler ve analizler sonucu tespit ettikleri kullanıcı grubuna ilişkin olarak, seyahat etmekte olan ya da bir şekilde orada barınmak durumunda bırakılanlar için tasarladıkları protezde, mekânsal deneyimi bir oyuna dönüştürürler. Görsel 10’daki mekânsal oluşum yapının asma

Görsel 11 AŞTİ yapısındaki girişte yer alan mekânsal protez.

Görsel 12’de görülen projelerde öğrenci, AŞTİ’deki üst kata çıkan sirkülasyon elemanın düzey yüzeyine tutunarak, tanımladığı ikinci yüzey arasında geçici bir seyir alanı kurgular. Mekân, referanslarını sirkülasyon elemanın oturma yüksekliğini devam ettirerek, bu referansı eklediği düşeylik üzerinden yapısal olarak tanımlar.

katı ile üst örtüsü arasına tutunarak tanımlanırken, görsel 11’de proje, yapının taşıyıcı elemanına tutunarak içerisinde farklı oun deneyimleri tanımlar.

Görsel 12 AŞTİ yapısındaki sirkülasyon elemanının düşey yüzeyi üzerinden ir seyir alanine açılan mekânsal protez..

Görsel 10 AŞTİ yapısındaki asma katta yer alan mekânsal protez.

Görsel 13’de görülen projelerde öğrenci20, AŞTİ’deki asma kata ilişkin mevcut kullanımı kamusal bir tartışma ve sergileme alanına açan bir protez tasarlamıştır. Asma kattaki parapet tutunan tasarım, içerisindeki farklı açıklıklarla farklı hareket sirkülasyonları tanımlayan düşey elemanları yatayda düzlemsel elemanla tanımlayarak; asma katın kullanımını kamusal bir çalıştay ve sergileme alanına dönüştürmektedir.

Bu bağlamda proje kapsamında stüdyoda öğrencilerle birlikte Elvan Altan Ergut, Neşe Gurallar’ın hazırladığı Salt Ankara’daki sunumları "İktidarlar, Kitleler ve Seyahat Hâlleri: AŞTİ" adlı sunumları izlenmiş ve projede yukarıda da sorunsallaştırılan meseleler tartışılmıştır. İlgili video için: https://www.youtube.com/watch?v=nFL3DIDwKRo 19

Bu projesiyle Sera İpekçioğlu, İM2019 İç Mimarlık Öğrencileri Proje Yarışması’nda 1. Sınıf kategorisinde dördüncü olarak mansiyon ödülü kazanmıştır.

20

ͳͷ

404

16

405

Tartışılan dönemdeki bu tema üzerinden kurgunun verdiği potansiyeller paylaşılmakla birlikte, özellikle temel tasarım alanına yönelik akademik ilgi ve katkının da artması, ileriki çalışmalar için bu ve benzeri tartışmaları farklılaştırması açısından önemli olacaktır.

Görsel 13 AŞTİ’de asma kata yapılan kamusal bir çalıştay ve sergileme için mekânsal protez.

Sonuç Yerine “Plastik sanatlarda sanatı yapan elemanların (form, renk, valör) bir araya getirilmelerinde gözetilecek bir takım eski ve evrensel denilebilecek kurallar vardır. Dengeleme, ritim, hakimiyet, ahenk ve benzeri gibi. Sanatçıların çoğunda bunlar bir yaratıcı içgüdünün ürünüdür, okulda öğrenilme değildir. Burada Temel Sanat Eğitimi’nin amacı ise tanrısal sanatçılar değil, toplam içinde form ve renk çalışmaları düzenleyecek dizaynerler yetiştiren okulumuz elemanlarına düzenli, bilinçli ve geçerli olabilen bir temel eğitim verebilmektir.” (Temel Sanat Eğitimi, 1972, s. 29)

Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu’nun tanıtım kitapçığı, Temel Sanatlar Eğitimi dersinin içeriğini ve önemini yukarıdaki ifadelerle aktarır. Kuşkusuz dönemin en önemli derslerinden biri olarak görülen ve bu anlamda öğrencilerin eksikleri ‘tamamlayan’ bu ders, broşüründe içeriği aktarırken öte taraftan ders çıktılarının da sağlam ve bilinçli form-fonksiyon, malzeme ve teknik bilgiyi kapsaması gerektiği esastır. Temel Tasarım dersi, bu çalışmaya esas olan örneklerin yöntemi, içeriği ve bulguları üzerinden yürütüldüğü haliyle yukarıda belirtilen kuralları ilk dönemde (güz) tartışırak, ikinci dönem (bahar) stüdyoya geçiş niteliğinde,

Kaynakça Ak, B. (2008). Sanat ve Tasarım Eğitiminde Tatbiki Güzel Sanatlar Okulu Gerçeği. İstanbul: Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü Grafik Anasanat Dalı Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Aközer, E. (2011). Mimarın Özgürlüğü. E. A. Ali Artun içinde, Bauhaus: Modernleşmenin Tasarımı. Türkiye'de Mimarlık, Sanat, Tasarım Eğitimi ve Bauhaus (s. 111-133). İstanbul: İletişim Yayınları.

Artun, A. (2011). Önsöz. Türkiye'de Mimarlık, Sanat, Tasarım Eğitimi ve Bauhaus. E. A. Ali Artun içinde, Bauhaus: Modernleşmenin Tasarımı. Türkiye'de Mimarlık, Sanat, Tasarım Eğitimi ve Bauhaus (s. 13-16). İstanbul: İletişim Yayınları.

kendisine dair daha disipliner bir temel tasarım eğitiminin olanaklarını aramaktadır. Bu açıdan

Aslıer, M. (1970). Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksekokulu. Türkiyemiz, s. 29-36.

üç faz üzerinden beden-nesne ve mekân olarak ele alınan kurgu, tasarımcının eksik olduğu

Balamir, A. K. (1985). Mimarlık Söyleminin Değişimi ve Eğitim Programları. Mimarlık, 9-15.

yönleri tamamlamanın ve yaratıcılığın izlenilebilirliğinin biçimsel aktarımını sorgulamanın da

Balcıoğlu, T. (2011). İçimizdeki Bauhaus: İzmir Ekonomi Üniversitesi Güzel Sanatlar ve

ötesinde, metinde de tartışıldığı üzere, oraya özgü durumun ve özellikleri (biçim diline,

Tasarım Fakültesi Eğitim Programları. E. A. Ali Artun içinde, Bauhaus:

strüktürel ya da malzeme kararına ilişkin olma) tartışmaya açmaktadır. Bu açıdan ders, Bauhaus

Modernleşmenin Tasarımı. Türkiye'de Mimarlık, Sanat, Tasarım Eğitimi ve Bauhaus (s.

tasarım anlayışında da içkin olan yaparak öğrenmenin farklı katmanları entegre atölye sistemi

393-420). İstanbul: İletişim Yayınları.

ile zengişleştirilmeye çalışmıştır. Bu anlamda mekana yapılacak her bir müdahale, onu sürekli

Buchanan, R. (1992 (vol. 8)). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, s. 5-21.

‘oluş’a açacaktır.

D. Sutton, D. Martin- Jones. (2013). Oluş Nedir? Yeni Bir Bakışla Deleuze (çev. M. Özbank ve Y. Başkavak) (s. 65-70). içinde İstanbul: Kolektif Kitap.

Derrida, J. (1996). Monolingualism of the Other or The Prothesis of the Origin. USA: Stanford University Press. ͳ͹

406

18

407

Erkmen, N. (2011). Bauhaus ve Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi. E. A. Ali Artun içinde, Bauhaus: Modernleşmenin Tasarımı. Türkiye'de Mimarlık, Sanat, Tasarım Eğitimi ve Bauhaus (s. 17-20). İstanbul: İletişim Yayınları.

Gürel, M. Ö. (2014). Türkiye’de İçmimarlığın Bir Hikayesi. U. Ş. (ed.) içinde, Türkiye'de İçmimarlık ve İçmimarlar (s. 21-26). Ankara: TMMOB İçmimarlar Odası.

Lerner, F. (2005). Foundations for Design Education: Continuing the Bauhaus Vorkurs Vision.

Studies in Art Education (Vol. 46, No. 3), 211-226.

Eleştirisi olup, bu alanlarla ilgili projelerde yer almakta, yayınlar üretmekte ve dersler vermektedir.

Büşra Gümüşay Özbek: Başkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans ve yüksek lisans eğitimini Bilkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde tamamlamıştır. Halen aynı üniversitede doktora çalışmalarını devam ettirmektedir. Yüksek lisans tez konusu aydınlatma tasarımının kullanıcı davranışları üzerindeki etkisini içermektedir. Doktora çalışmalarını kullanıcı odaklı tasarım ve tasarım sürecinde kullanıcı-tasarımcı ilişkisi üzerine yoğunlaştırmıştır.

Özkar, M. (2004). Uncertainties of Reason: Pragmatist Plurality In Basic Design Education.

Ph. D. in Architecture: Design and Computation at the Massachusetts Institute of Technology. Özkar, M. (2011). Soyut Düşünme ve Yaparak Öğrenme: Temel Tasarım Eğitiminin Amerika'daki Başlangıçları. E. A. Ali Artun içinde, Bauhaus: Modernleşmenin Tasarımı. Türkiye'de Mimarlık, Sanat, Tasarım Eğitimi ve Bauhaus (s. 135-151). İstanbul: İletişim Yayınları.

Raymond, C. (2011). Derrida Sözlüğü. İstanbul: Say Yayınları.

Temel Sanat Eğitimi. (1972). İstanbul Devlet Tatbiki Güzel Sanatlar Yüksek Okulu Tanıtım Kitapçığı. İstanbul.

U. Şumnu, B. Yakın. (2015). Mekanın Protezi Olarak İçmimarlık. İçmimar.

Yada, S. (2011). Tatbiki Güzel Sanatlar Okullarının Doğuş Sebepleri ve Fonksiyonları . E. A. Ali Artun içinde, Bauhaus: Modernleşmenin Tasarımı. Türkiye'de Mimarlık, Sanat, Tasarım Eğitimi ve Bauhaus (s. 525-567). İstanbul : İletişim Yayınları.

Yazarlar Hakkında: Selim Sertel Öztürk: Lisans derecesini 2009 yılında Başkent Üniversitesi GSTMF İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nden alan Selim Sertel Öztürk, 2014 yılında “Mekân-Zaman Kavramının Sinematografiye Bağlı Değişkenler Doğrultusunda Mekânın Üretilmesindeki Rolü” başlıklı tezi ile Hacettepe Üniversitesi’nden yüksek lisans derecesini almıştır. Halen aynı kurumda doktora çalışmasını sürdüren Öztürk, Başkent Üniversitesi GSTMF İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde tam zamanlı öğretim görevlisi olarak çalışmaktadır. Araştırma konuları Temel Tasarım, İç Mekân Tarihi, Sinema ve Mimarlık İlişkisi, Çağdaş Mimarlık Tarihi, Kuram ve

ͳͻ

408

20

409

İÇMIMARLIK EĞITIMINDE UYGULAMA Dr. Öğr.Üyesi Ahmet Sezgin (1), Araş.Gör. Derya Uzal (2) MEF Üniversitesi (1), (2) Özet: Bu makale müfredat-dışı etkinliklerden biri olan tasarla-yap etkinliğini bir eğitim pedagojisi olarak örnekler üzerinden incaleyerek tartışmaya açar.

Anahtar kelimeler: içmimarlık, tasarla-yap projesi, uygulama, birinci sınıf müfredatı, stüdyo aktörleri ve rolleri

1. Giriş Tasarla Yap çalışmaları artık tüm dünyada inşa faaliyeti içeren lisans eğitimlerinde yaygın bir uygulama. Tasarla Yap uygulamalarının lisans eğitiminde yaygınlaşıp çeşitlendikçe, bu çalışmaların uzmanlaşma sorusu önem kazanıyor. İçmimarlık özelinde sorulduğunda, salt iç mekan tasarımına odaklanan bir tasarla yap çalışması mümkün olabilir mi? İçmimarlık eğitiminde tasarla yap çalışmalarının özel rolü ne olabilir? İç mekan tasarımı, özelleşmiş detaylar, tasarımın neredeyse 1/1 ölçekte algılanması ve malzemelerin derinlemesine anlaşılmasını gerektirir. Ancak, içmimarlık eğitiminde tasarım stüdyoları bu özelliklere sahip tasarım sürecinin simülasyonu olmak için pek çok açıdan yetersiz kalıyor. Konvansiyonel tasarım anlatımı teknikleri ile sınırlı kalmak, içmimarlığın temel karakteristik özelliklerini kavrama ve yansıtma konularında eksik kalmaktadır. Öğrenciler malzeme ve detayların iç mekan tasarımında sofistike kullanımları çeşitli seneryolar üzerinden tasarlayabilirler, ancak sadece buna bağlı kalmak gerçek hayatın karmaşık sorunları ile karşılaşmak ve deneyimlemekten alıkoymaktadır. Dört yıl süren iç mekan tasarımı eğitimi boyunca, öğrenciler bu süreci şiddeti ve yoğunluğu artan şekilde tekrar ederler. Gerçek hayat senaryoları, müşteriler ve bunlardan doğan kısıtlamalar ile karşılaşmaları ise stajlara ya da mezuniyet sonrası meslek hayatına bırakılır.

Detay ve malzemelerin sofistike kullanımı ve tüm duyulara hitap eden bir tasarım dünyası ile kendini ayrıştıran içmimarlık için eğitimde böyle bir tıkanıklığın olması önemli bir sorundur.

Tasarla yap çalışmaları bu tıkanıklığı aşarak gerçek hayat senaryolarının karmaşıklığı içinde iç mekan tasarımı ile yüzleşmek için kontrol edilebilir bir ortam sunuyor. Bu kapasite, iç mekan tasarımı eğitimi için özelleşmiş tasarla yap çalışmaları için gelecek vaad ediyor. Özellikle birinci sınıf içmimarlık öğrencileri için temel tasarım eğitiminden iç mekan tasarımı stüdyolarına geçişte, içmimarlık tasarım dünyasının karmaşıklığı ve gerçek senaryolar içinde yansıması ile tanışmak, eğitim içeriğinde radikal bir değişimdir.

410

Içmimarlık stüdyoları öğrencilerden, tasarladıkları iç mekan atmosferine malzemelerin kullanımı ve manipülasyonu ile nasıl ulaştıklarını açıklamalarını talep eder. Materyal panoları ve mood panoları bu nedenle içmimarlık tasarım stüdyolarının temel araçlarındandır. Tasarım eğitimi boyunca, bu panoların hazırlanması öğrencilerin başa çıkabilecekleri ölçeklerde atmosferi ve atmosferi yaratan renk, doku, malzeme bitişlerini yansıtıp değerlendirebilmelerini sağlar.

Ancak, içmimarlık eğitimi içinde malzeme panoları ve detay mock-upları dışında tasarımlar gerçeğe yaklaşması mümkün olmaz. Tasarla yap çalışmaları bir iç mekan tasarımının karmaşıklığını ve tüm sürecininin simulasyonunu sağlarken, öğrencilerin başa çıkabileceği bir ölçek ve kapsama da indirgeyebilir.

2. Atölyeler Tasarla yap stüdyosu, meslek ve pratik arasında kurduğu köprüyü 1 yeni çağa ait gereksinimlerle yeniden kurmaya ihtiyacı vardır. İçmimarlık eğitim vizyonunu, disiplinler arası işbirliğinin yüceltildiği, kullanıcı ve tasarım işbirliğini önemseyen, yeni aktörlere yer açan güncel tasarım yaklaşımları ile ele almak gerekmektedir. Kentlere dair yeni hassasiyet alanlarının oluştuğu (farklı yaş aralığında çocuklar için oyun alanları, ebeveyn-çocuk mekanları, vs.) kollektif kullanıma açık, kamusal iç mekan ihtiyaçları ortaya çıkarmaktadır. Bu açıdan tasarla yap projesi, iş alma biçimi, projeyi ilerletme stratejisi ile döngüsel ekonominin mümkün olabileceği, yeni iş yapma olanaklarının da mümkün olabileceği bir aralıkta, içmimarlık eğitimini yeniden ele almayı sağlar.

Bu bildiride, tasarla yapın bu dönüştürücü gücünden hareketle, tasarla yapın içmimarlık eğitiminde rolünün ne olabileceği sorusunu irdeleyeceğiz. Tasarla yap ile tasarım eğitimi ilişkisini inceleyen Canizaro, Gaber, ve Stonorov’un akademik çalışmalarından 2 yola çıkarak, 5 yıldır mimarlık ve içmimarlık bölümleri öğrencilerinin katıldığı tasarla ve yap stüdyoları deneyimi, değerlendirmemizin temelini oluşturacak. Mevcut literatürün değerlendirilmesinin ardından, 4 iç mekan tasarla yap projesini tanıtacağız. Türkiye’de gerçekleşen bu projeler İstanbul’da, Sarıyer ve Beşiktaş ilçelerinde yer alan devlet okullarının talebiyle 3-10 yaş aralığında çocukların farklı aktiviteleri için tasarladılar. Projelerde talep edilen mekan gereksinimleri, kapsam, malzeme kullanımı, ve yarattıkları atmosferler açısından çeşitlilik gösterir. İçmimarlık eğitiminde tasarımın uygulama eksikliğinden doğan çıkmazların, aşılmasında tasarla yapın rolünün ve sınırlarının neler olabileceğini bu projeler üzerinden inceleyeceğiz.

1

Kraus, C. (Ed.). (2017). Designbuild Education. New York: Routledge, s.11.

Canizaro, Vincent B.(2012) "Design-build in Architectural Education: Motivations, Practices, Challenges, Successes and Failures", ArchNet-IJAR: International Journal of Architectural Research, 3: 20-36.

Gaber, Tammy (2014) “The Agency of Making and Architecture Education: Design-Build Curriculum in a New School of Architecture”, ArchNet-IJAR: International Journal of Architectural Research, 3: 21-31.

Stonorov, Tolya, ed. (2017) The Design-Build Studio: Crafting Meaningful Work in Architecture Education, New York: Routledge.

2

411

Tasarım stüdyolarında öğrenciler, çeşitli zorluklarla karşılaşmaktadırlar. Bunlardan en önemlisi, birinci sınıf eğitimini tamamlayan öğrenciler için ikinci sınıfta ayrıntılı proje ve sofistike malzeme kullanım beklentisidir, bu lisans eğitimlerinin en önemli kırılma noktalarından biridir. İç mimarlık eğitiminde ikinci sınıfı bir çeşit mücadele alanına dönüştüren bu geçişte karşılaşılan zorluklardır: Ölçek ve oran konseptinin anlaşılmaması; ergonomiye ait gereksinimlerin sofistike kompozisyonlar dahilinde çözülmesi için harcanan çabanın yetersizliği; malzemenin doğasını anlamaya ve kullanım senaryolarını manipüle etmek üzere eksiklikler. İçmimarlık eğitiminde karşılaşılan pratikten doğan sorunlar, tasarla-yap stüdyosunun denetimli ve ölçülü atmosferinde yönetilebilir olur. İçmimarlık eğitiminde tasarım stüdyosu projenin beklentilerini net bir şekilde ifade ederken, bu beklentilerin gerçekleşmesinden doğan zorluklarla yüz yüze gelmek üzere tasarla-yap stüdyosunu kontrollü bir ortam olarak ele alınacaktır.

Güney Kıldıran İlköğretim Okulu’nda çok amaçlı salon; Türkan Şoray İlköğretim Okulu’nda İngilizce odası; ve Ayazağa Çocuk Gündüz Bakımevi’nde kütüphane. Projelerde kullanılan, malzeme ve ekipmanlar bağışçılar ya da belediyelerin hibeleri ile finanse edilmiştir. Kurulan yeni işbirlikleri ile ortaya çıkan iç mekanlar, toplumun ve genç içmimar adaylarının sahip olduğu önyargıların dışına çıkan bir bağlam, bütçe, ölçek ve kimliktedir. Adıgeçen tüm okullar ve bakımevi, sosyal-ekonomik açıdan dezavantajlı ailelerin çocukları tarafından kullanılmaktadır.

Bireysel ya da topluluk olarak bakıldığında, gündelik hayatları içinde nitelikli biçimde tasarlanmış iç mekanlara erişimleri ticari mekanlarla sınırlıdır. Tasarla-yap ile ortaya çıkan iç mekan, büyük olasılıkla kullanıcıların gündelik hayatlarının parçası olan ilk tasarlanmış iç mekandır. Tasarla yap, hedef kitlenin gündelik hayatının geçtiği, ihtiyaçları çerçevesinde bir iç mekan tasarımını üstlenir.

Bu amaçla çalışma, tasarla yap projelerinde edinilen tecrübe ve öğrenci görüşmelerinin sonucunda ortaya çıkan nitel analizlere dayanarak, proje araçlarını ve süreçlerini açmayı hedefler. Tasarla yap projesi, projeyi stüdyodan ve stüdyonun direttiği temsil araçlarından uzaklaştırarak, malzeme olanaklarına endeksli bir tasarım yaklaşımı çerçevesi kurulmasını sağlar.

Proje bir sorunu çözmek için, karmaşık işlevlere sınırlı sayıdaki malzeme ile cevap vermek üzere kurgulanır. Tasarla-yap projesi, tasarım probleminin deşifre edildiği, mekansal bir cevap üretilen ve bu cevabı sınırlı malzeme ile inşa etmeyi içeren karmaşık bir yapıya sahiptir. Bu süreç, öğrenciyi stüdyonun dışına çıkartırken, atölye yürütücüsünün de pozisyonunun yeniden sorgulanmasına olanak verir.. Böylece proje yürütücüsü, proje föyü ile sınırladığı alanın dışına çıkarak, tasarım sürecini denetlemesi gereken bir profile dönüşür: yeni ilişkiler kurar, bu ilişkilerin çözümüne öğrencileri hem düşünsel hem de fiziksel olarak davet eder. Stüdyo sistemindeki yeniden yapılanma, öğrencinin stüdyo eğitmeni ile doğrudan iletişim kurmasını sağlar ve malzemelerin ve tasarımın koşullu tasarım problemlerini çözmesine yardımcı olur. Bu araçsallık ve süreçler, özellikle içmimarlık eğitiminde karşılaşılan hayati sorunları çözmek üzere tasarla yap stüdyosunun uygulamalarını güçlendirebilir. Başka bir deyişle, tasarla-yap birinci sınıf içmimarlık öğrencisi tarafından başarılı bir şekilde ele alınabilecek kapsamda karmaşık tasarım sürecini çoğaltabilen bir süreçtir.

3. Sonuçlar:

Bu süreç, günümüzün iç mimarlık problemlerinin üzerine gitmek için nasıl bir rol üstlenebilir? Örneğin, asarım ve kamu arasındaki ilişkiyi yeniden ele almak için tasarla-yap nasıl bir potansiyel barındırıyor? İçmimarinin basmakalıp imajının kırılması ve güncel mekan üretim politikalarını tartışmak açısından tasarla yap, özellikle iç mekanlarda kamu yararının düşünülmesi için verimli bir zemindir.

Kamu yararı gözeterek kamusal alan tasarlamak, bizim tasarla-yap deneyimimizin kaynağı olan MEF FADA tasarla-yap uygulamalarını tanımlayan ve biçimlendiren temel öğelerden biridir.

Bunun doğal sonucu olarak, FADA’nın 2016 yılından beri gerçekleştirdiği her biri yaklaşık iki hafta süren ve 15 kişilik öğrenci gruplarının gerçekleştirdiği 4 iç mekan tasarımının hepsi İstanbul’da kamuya ait eğitim yapılarında bulunur: Ayazağa İlköğretim Okulu’nda ingilizce odası;

412

Bu dört tasarla-yap uygulaması, genç iç mimar için de, çoğunlukla kritize etmeksizin benimsediği meslek kalıplarının, ve özellikle içmimar-müşteri kalıbının dışında bir deneyimdir. Tasarla-yap ekibi ile birlikte sürece dahil olan paydaşlar, okul yönetimi, yerel yönetim yani belediye, ve gerektiğinde inşaat sektöründen alt yüklenicilerdir. Dolayısıyla, iç mekan tasarım süreci, ilk bakışta sıradan meslek pratiğini hatırlatır. Tasarım süreci, eğitim kurumunu temsil eden yöneticiden alınan proje briefini takip eden bir tasarım önerisini ve diyalog içerisinde uygulanacak tasarıma ulaşılmasını kapsar. Ancak, tasarla-yap süreci boyunca, informal bir biçimde, yöneticiler dışında öğretmenler ve çocuklar ile de tasarla-yap ekibi temas halindedir.

Kısa sürede tamamlanmak zorunda olan, dolayısıyla tasarım ve inşa süreçlerini örtüştüren tasarla-yap boyunca, informal bir kurgu içinde farklı paydaşlar da sürece müdahil olabilirler. Bu informal sürecin tarif ettiği ilişkiler, mevcut kalıpların, örneğin ticari bağlantıların belirlediği rollerin, dışındadır. Öğrenciler, yani genç mimarlar, tasarla-yap projesinde, ticari bir düzlemde tanımlanan tasarımcı-müşteri-yüklenici üçgeni dışına çıkarak, kamuya fayda sağlayacak bir eylem olarak tasarım sürecini üstlenmiş olur. Bu yeni roller ve informal ilişki tanımları, deneysel ve dönüşüme açık bugünk biçimlerinden daha formal bir yapıya evrilme potansiyeli de taşıyor.

Tasarla-yap deneyimini, Türkiye’de kullanıcılarının ve onların sesi olabilecek sivil toplumun, iç mekanların tasarlanması ve tasarımların gerçekleştirilmesi süreçlerinin doğal paydaşı olmasını sağlayacak formal düzenlemelere ulaşmak için özgün bir laboratuvar olarak da görmek mümkün. Öğrenciler ve yürütücülerin yatay örgütlenmesi sonucu, yeni bir programın ve tasarımı biçimlendirmenin önü açılır. Böylece, tasarla-yap projesi, içmimarlık eğitim boyunca pratik ve proje eğitiminin bir arada ele alınmasına alan yaratır. Öğrencilerden eğitimleri süresince, mekana ait güncel problemleri, stüdyoya taşıması, bu sorunlara üretilebilir cevaplar araması beklenir. Tasarla-yap yeni bir eylem olarak, tasarım stüdyosu, proje yürütücüsü, öğrenci ve mesleki pratiğini bir müzakere alanına çeker. Bu müzakere alanın potansiyeli, salt stüdyo eğitiminden beslenen bir düzenden değil, mesleki kalıpların muğlaklıklar ve çelişkilerle zorlandığı, aktif üretim ve ilişkilerin mümkün olduğu bir dinamikten gelir.

413

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

7. Paralel Oturum A:

Müfredat-Dışı Etkinlikler 414

415

sanatçıların veya mimar/tasarımcıların bir arada usta çırak ilişkisi ile birlikte çalışması

IMIAD STUTTGART WORKSHOP 2019 DENEYİMİ Aycan Kızılkaya (1), Ervin Garip (2) İstanbul Teknik Üniversitesi (1,2) aycan.kizilkaya@itu.edu.tr (1), ervingarip@itu.edu.tr (2)

Özet: Çoğunlukla sosyal bilimler, uygulamalı ya da güzel sanatlar alanlarında kısa süre içerisinde gerçekleştirilen yoğunlaştırılmış eğitim çalışmaları olarak tanımlanan workshoplar, iç mimarlık lisans ve lisansüstü eğitimlerinde de önemli bir yerde bulunmaktadır. Bu bildiri, İstanbul Teknik Üniversitesi İç Mimari Tasarım Uluslararası Yüksek Lisans Programı (IMIAD) çerçevesinde, her yaz farklı bir programa ortak olan üniversitenin ev sahipliğinde düzenlenen workshop çalışmalarından, en günceline odaklanmaktadır. IMIAD programı kapsamında düzenlenen son workshop, 8-20 Temmuz 2019 tarihleri arasında Hochshule für Technik Stuttgart Üniversitesi tarafınca Almanya’da gerçekleştirilmiştir. IMIAD partner üniversiteleri öğretim üyeleri ve öğrencilerinin bir araya geldiği workshop’un teması ‘bugün ve yakın gelecekte yaşam’ olarak tanımlanmıştır.

Programa ortak olan üniversitelerden katılan öğretim üyelerinin yürütücülüğünde, yaklaşık 10’ar kişilik altı farklı öğrenci grubu, belirlenen temada sergi üretimini; ‘Fairy Wishes’ masalsı dilekler, ’Global-Local’ küresel-yerel, ’Manifesto (of Living)’ yaşam manifestosu, ’Public-Private’ kamusal-özel, ’Basic Needs’ temel ihtiyaçlar, ’Extreme Living’ uç noktada yaşam, başlıkları altında çalışmalar yaparak geliştirmişlerdir. Değişen, dönüşen toplumlarda yaşam alanlarına yeni yaklaşımların sorgulandığı workshopta, bahsi edilen altı farklı başlık konusu için yol gösterici ve fikir verici çeşitli seminerler ve teknik geziler düzenlenmiştir. Önceden tasarlanan sergi strüktürü sınırlaması içerisinde, malzeme, form ve yaklaşım konusunda öğrencilerin özgür bırakıldığı 12 günlük çalışmada, konu başlıkları ile ilgili tartışmalar ortak jürilerde görüşülerek, sergi tasarımları için yaratıcı çözümler önerilmiştir.

Bu temada öğrenciler tarafından hazırlanan ürünler, Stuttgart’ta bulunan Institut für Auslandsbeziehungen- IFA Galerisi IMIAD sergisinde yer almıştır.

Bu çalışmada, grup çalışmasını teşvik eden, disiplinler arası ilişkileri güçlendiren, tasarımda özgür ortamlar yaratan, düşünsel ve kültürel alışverişe olanak sağlayan workshop çalışmaları içerisinde IMIAD Stuttgart 2019 workshop süreci ve birebir üretim/uygulama deneyiminin çıktıları ve tasarım süreci irdelenmektedir.

Anahtar kelimeler: iç mimarlık yüksek lisans eğitimi (1); workshop (2); sergi tasarımı (3); deneyim (4)

Giriş Bu çalışmada ‘workshop’ terimi; atölye, stüdyo, çalıştay anlamlarının tümünü karşılaması sebebiyle metinde bu şekilde kullanılmıştır. Hasol’a göre atölye (Hasol, 2008) zaanatçıların,

416

durumu olarak belirtilmiştir.

Atölyeler mimarlık eğitimi için de önemli bir yerdedir. Formel mimarlık eğitimi içerisinde konumlanan proje atölyelerinde, yürütücü tarafından kullanılan farklı yöntemler bulunmaktadır. Geleneksel mimarlık eğitimi yapısında, stüdyo yürütücüsü-öğrenci ilişkisindeki tek yönlü kurguda, öğrenci stüdyodaki etkileşim ortamında bilgiyi-eleştiriyi alan -pasif- bir konumda görülebilir (Ciravoğlu, 2001). Bu usta-çırak ilişkisinin geçerliliği günümüzde de tartışılmakta, çağdaş eğitim gereklerinden yola çıkarak oluşturulan yeni stüdyo yöntemlerinde yeni denemeler, stüdyodaki rollerin değişebilirliği bu anlamda sorgulanmaktadır. Bu tartışmalar içerisinde, formel eğitim dışındaki etkinlikler önemli bir konumdadır. Formel eğitim dışı etkinlikler, okul ders saati dışında gerçekleşen, akademik veya akademik olmayan ders dışı etkinlikler olarak tanımlanmaktadır. Ders dışı etkinliklerde not veya akademik kredi bulunmamaktadır ve öğrenci tarafından katılım isteğe bağlıdır. Ders dışı etkinlikler, öğrencilere özel öğrenme deneyimleri sunarken, resmi müfredatın amaçları dışında öğrenme hedeflerine sahip olmaktadır. Chisiu (2013) ders dışı etkinliklerin eğitim hedeflerini şu şekilde sunmaktadır: •

bilginin kapsamını genişletmek,

•

öğrencilerin uygulama becerilerine yönelik gelişimine yardımcı olmak,

•

katılımcıların boş zamanlarını efektif değerlerlendirmesine katkıda bulunmak

•

mesleki gelişimi sağlamak.

Enformel etkinlik olarak mimarlık alanındaki workshoplar, farklı altyapıdan gelen katılımcıları tasarım düşüncesinin yöntem ve süreçlerine ilişkin bir deneyim alanına yönlendirmektedir. Bu anlamda workshoplar temel olarak, ilgili alanda fikir üretmeye ve uygulamalı tasarım etkinliklerine odaklanmaktadır. Martin ve Hanington (2012) bir tasarım workshop sürecini şu şekilde tariflemektedir: (1) Workshop, amacı, kapsamı ve konunun tanımlaması ve workshop programının sunulması ile başlar; (2) Katılımcılar, workshop çalışmasının yürütücüleri rehberliğinde diğer ekip üyeleriyle grup tartışmalarına katılır;

417

(3) Bireysel fikirler ve bakış açıları ekip üyeleri arasında paylaşılır ve katılımcılar bireysel olarak ya da ekipler halinde işbirliği içerisinde çalışır; (4) Program sonunda, birebir uygulamalar ya da tasarım çıktıları, çizimler, kolajlar, eskizler gibi final ürünler diğer katılımcılara sunulur. Özetle, mimarlık-iç mimarlık eğitiminde genelde, ders dışı etkinliklerden biri olan

Bu anlamda IMIAD programı, yüksek lisans düzeyinde farklı kültürlerden ve disiplinlerden gelen öğrenciler ve akademisyenler arasında uluslararası bir bilgi ve deneyim paylaşma platformu olarak tariflenebilmektedir. Farklı kültürel ortamda gerçekleşen bu paylaşımların, mesleki eğitim sürecini çok yönlü olarak beslediği görülmektedir (Görgül, Onay, Atasoy, 2007).

‘workshoplar’, kişinin isteğine bağlı olarak katıldığı, mimarlık ve diğer disiplinlerden seçilen

Programda zorunlu olan değişim dönemi sonunda, her sene program ortaklarından biri

konuların incelendiği; yönteme, süreye, organizasyonu yapanlara, katılımcılara, yürütücülere,

tarafından organize edilen ve ikinci dönemini tamamlayan tüm IMIAD öğrencilerinin

konuya ve gerçekleştirilen stüdyo sayısına göre değişkenlik gösteren, mimari tasarım

katıldığı yaklaşık iki hafta süreli uluslararası bir workshop etkinliği düzenlenmektedir.

deneyiminin yaşandığı enformel çalışmalar olarak tanımlanmıştır (Ciravoğlu, 2003). Bu

Genellikle Temmuz-Eylül ayları içerisinde düzenlenen workshoplarda öncelikle, ev sahibi

anlamda workshoplar, iç mimarlık lisans ve lisansüstü eğitimlerinde de önemli bir yerde

üniversite, workshop tarihi öncesinde workshop konusu, yeri, kapsamı hakkında katılımcılara

bulunmaktadır. Bu bildiri, 2019 yılında İstanbul Teknik Üniversitesi İç Mimari Tasarım

ve partner üniversitelere bilgi vermektedir. Etkinlik süresince, belirlenen workshop teması ile

Uluslararası Yüksek Lisans Programı (IMIAD) çerçevesinde gerçekleşen uluslararası

ilgili seminerler ve teknik gezilerle çalışmalar desteklenmektedir. Ortalama 50-60 öğrencinin

workshop’a odaklanmaktadır.

katıldığı bir workshopta, katılımcılar grup veya bireysel olarak çalışabilmekte, farklı kültür ve disiplinlerden gelen katılımcıların gruplar içerisinde bir arada olması, birlikte üretimleri

İTÜ İç Mimari Tasarım Uluslararası Yüksek Lisans (IMIAD)

önemsenmektedir.

Programı İTÜ IMIAD programı 2006 yılında uluslararası yüksek lisans düzeyinde eğitim-öğretim vermeye başlamıştır. İç Mimari Tasarım Uluslararası Yüksek Lisans-IMIAD program ortaklığı; Hochschule für Technik/ Stuttgart-Almanya, Scuola Universiteria Professionale Della Svizzera/Lugano-İsviçre, The Centre for Environmental Planning and Technology University-CEPT, Ahmedabad-Hindistan ve İstanbul Teknik Üniversitesi/İstanbul-Türkiye arasında İç Mimarlık Bölümleri tarafından ortaklaşa yürütülmektedir1. Programda, İkinci yarıyılda her öğrenci kayıtlı olduğu üniversite dışında, ortak üniversitelerden birinde eğitimöğretimine devam etmektedir. Disiplinlerarası eğitim ve mesleki deneyimleri uluslararası ortamlarda paylaşan, farklı ülke, kültürel ortam ve mesleki koşulları öğrencilerle buluşturma amacında olan program, ülkemizde iç mimarlık alanında sınırlı lisansüstü programların arasında, iç mimarlar, mimarlar ve endüstri ürünleri tasarımcıları için önemli bir master programı olarak öne çıkmaktadır.

Şekil 1: SUPSI Üniversitesi’nin düzenlediği uluslararası 2018 IMIAD workshop, Lugano, İsviçre (Fotoğraf: Claudia Cossu).

1URL-1

Tablo 1’de görüldüğü gibi, düzenlenen workshoplar, her sene değişen ülke ve üniversite ev sahipliğinde farklı temalara odaklanmıştır.

418

419

Tablo 1: Son yıllara ait IMIAD workshop bilgileri2.

YIL 2018

2017

DÜZENLEYEN ÜNİVERSİTE

University of Applied Sciences and Arts of Southern Switzerland (SUPSI) Department of Interior Design University of Cincinnati College of Design, Architecture, Art, and Planning (DAAP)

2016

İTÜ İç Mimarlık Bölümü

2015

CEPT University Department of Interior Design HFT Stuttgart Department of Interior Design, Western Bohemian University Pilsen İTÜ İç Mimarlık Bölümü

2014 2013 2012

2011 2010

University of Applied Sciences and Arts of Southern Switzerland (SUPSI) Department of Interior Design CEPT University Department of Interior Design HFT Stuttgart Department of Interior Design

WORKSHOP WORKSHOP ADI YERİ Lugano, İsviçre

“A Global Village”

Cincinnati, Ohio Amerika Birleşik Devletleri Lefkoşa, KKTC

“STARTUPs, POP UPs and the Creative Class”

Ahmedabad, Hindistan Pilsen, Çek Cumhuriyeti

“Inhabiting Nicosia: Interior Strategies for the Public Realm” “Conversation with Crafts”

IMIAD Stuttgart Workshop 2019 Workshop 8-20 Temmuz 2019 tarihleri arasında, Hochshule für Technik (HFT) Stuttgart Üniversitesi IMIAD programı tarafınca Almanya’nın Stuttgart şehrinde gerçekleştirilmiştir.

Hochshule für Technik (HFT) Stuttgart Üniversitesi, 1832’den bu yana, mühendislik ve mimarlık çalışma alanlarında lisans ve lisansüstü eğitim veren Stuttgart şehrindeki önemli üniversitelerden biridir. Aynı zamanda IMIAD programı kurucu ortağıdır.

“Pop-up Loos”

İstanbul, Türkiye Lugano, İsviçre

“Shopping Culture and Spaces of Exchange” “Spaces in Motion”

Ahmedabad, Hindistan Stuttgart, Almanya

“Samvad-Dialogue” “Constructing Atmospheres”

Şekil 3: HFT Stuttgart Üniversitesi Temmuz 2019 (Fotoğraf: Andreas Körner). Çalışma yeri olarak HFT Stuttgart Üniversitesi Mimarlık Fakültesine ait stüdyolar kullanılmıştır. Workshop teması ‘bugün ve yakın gelecekte yaşam’; workshop ismi “Entsesselt - Get off the couch! Housing and Living in Times of Social Transformation” Toplumsal Dönüşüm Zamanında Konut ve Yaşam olarak tanımlanmıştır. Workshop’un ilk gününde, tema ile ilgili bilgilendirme toplantıları yapılmış; proje grupları, farklı ülkelerden ve program ortağı okullardan gelen katılımcı ve yürütücülerin homojenik olarak dağılımıyla oluşturulmuştur. HFT ekibi tarafından, çalışma sonunda, tema ile ilgili oluşacak çıktıların bir Şekil 2: İTÜ’nün düzenlediği uluslararası 2016 IMIAD workshop, Lefkoşa, KKTC.

sergiye dönüşmesinin istenildiği katılımcılara duyurulmuş, çalışma grupları, gruplara ayrılan altı farklı tema ve detaylı programı anlatan föyler paylaşılmıştır. Workshop’ta sergi için seçilen mekan, Stuttgart’ta bulunan Institut für Auslandsbeziehungen- IFA Galerisi’dir3.

2URL-2

420

3URL-3

421

Workshop’un ilk haftasında toplumsal dönüşüm zamanında konut ve yaşam konusu üzerine

12 gün süren workshop süresince, öğrenciler, gruplar halinde çalışmış, verilen grup temasına

bir dizi sunumlar ve tartışmalar yapılmıştır. Davetli konuşmacılardan, yaşam alanlarını

yönelik analizler ve araştırmalarda bulunmuş ve sunumlar yapmışlardır. Ara jürilerde

disiplinlerarası ve farklı biçimlerle araştıran mimar Alex Schweder, performans olarak

yürütücüler ve öğrencilerle yapılan kritik ve fikir alışverişleriyle çalışmalar geliştirilmiş ve

mimarlık deneyimi üzerine bir seminer vermiştir. Sunumunda oluşturduğu “performans

sonuç ürünlere tüm katılımcılarla birlikte karar verilmiştir. Workshop yürütücüsü öğrenci

mimarisi” terimini, enstalasyon ve mimarlık arakesitinde konumlandırdığı kendi deneysel

ilişkisinde tek yönlü bir kurgu oluşmamış, öğrenci stüdyodaki etkileşim ortamında bilgiyi-

çalışmalarını aktarmıştır.

eleştiriyi alan ve aynı zamanda eleştiren, bilgiyi üreten konumda olmuştur.

Bir diğer seminerde, sergi tasarımları üzerine uzmanlaşan, mimarlık araştırma ve uygulama arayüzünde çalışan BARarchitekten Berlin Ofisinden kurucu mimar Anje Buchholz çalışmalarını içeren bir sunum yapmıştır. Yaşam alanı konusunda, dünyadaki önemli müzelerde farklı biçimlerde işler yapan ve sergileme konusunda uzman olan bu iki konuşmacının seminerleri workshop teması açısından destekleyici bulunmuştur. Çalışma kapsamında düzenlenen teknik geziler çerçevesinde Bauhaus ikonu Weissenhof yerleşimi, yarışma ile elde edilen sergi mekanı, Stuttgart City Library, Killesberg yerleşim bölgesi ve Almanya’da bir yerleşim ve işletim modeli haline gelen BUGA bölgesi ziyaret edilmiştir ve workshop’taki ‘yaşam’ teması gezi programındaki yaşam alanları üzerinden de irdelenmiştir.

Şekil 5: Her bir workshop grubunun çalışma şeması.

Workshop başlangıcında sergi mekanı bilgileri katılımcılarla paylaşılmıştır. 2019 bahar dönemi IMIAD HFT Stuttgart değişim dönemi öğrencileri, sergi mekanı içinde konumlanacak sergi strüktürlerini dönem boyunca çalışmışlardır. Final ürün olan küp şeklindeki sergi strüktürünün sergi alanı için etkileşimli bir forma, workshop çalışmaları sırasındaki değişikliklere tepki verecek esnekliğe sahip olması önemsenmiş, etkinlik-sergi esnasında ziyaretçiler için bir deneyim alanı olması hedeflenmiştir.

Şekil 4: Workshop broşürü4.

Şekil 6: Sergi strüktürü varyasyonları5.

4URL-4

422

5IMIAD

#entseselt Workshop 2019 Kitapçığı.

423

IFA Galeri için seçilen ahşap doğramalı küp modüllerin prototipleri ve denge testleri

dayanıklı basınç stabilitesine sahip olması ve modüler yapıda olmasından dolayı tercih

üniversitenin ahşap atölyesinde denenmiş, testler sonunda küpler birleştirilebilecek çerçeveler

edilmiştir. Bu ürünler sergide tek tip, istenildiğinde bir araya gelerek farklı boyutlara erişen ve

haline getirilmiş ve küplerin altı yüzüne göre çerçeveler hazırlanmıştır. Bilgilendirme

farklı işlevlere dönüşebilen bir kurgudadır.

metninin ve infografik anlatımların çerçeve üzerlerine kumaş malzemeler ve kağıt baskılar ile getirilmesine karar verilmiştir. Dönem içinde strüktür/mobilya/grafik gruplarına ayrılan IMIAD öğrencileri, proje yönetimi tekniklerini kullanarak malzeme, doğrama biçimleri, bütçe tahmini, mobilya yapımı ve örnek satın alma konularında çok sayıda araştırma geliştirmişlerdir. Strüktürde işçilik kolaylığı için ahşap malzeme kullanılmış ve kumaş daha hafif bir etki için yüzeye sarılmıştır. Tüm grafik anlatımlar, logo vs öğrenciler tarafından üretilmiştir; öğrenciler poster tasarımlarını, ikon tasarımlarını, kumaşın grafik gösterimlerini ve onunla birlikte kullanılabilecekleri renk şemalarını, video ekranları için animasyonları ve tüm alan için renk kararlarını dönem boyunca geliştirmişlerdir.

Şekil 8: Sergi için tercih edilen oturma elemanı8.

Workshop/sergi için karar verilen sergi strüktürü, grafikler ve kullanılacak mobilyalar workshop öncesinde hazır hale getirilmiştir.

Şekil 7: Workshop sergi alanı ve tasarlanan sergi elemanı6.

Sergi mekanı içinde mobilya olarak tek bir tip oturma elemanı düşünülmüştür7. Genleşmiş polipropilen (EPP) malzemeden seri olarak üretilen Alman Xbrick firmasına ait oturma elemanı seçilmiştir. Sergi için mobilya araştırmalarında, bu markanın hafif konstrüksiyona ve

Şekil 9: Workshop çalışma stüdyosu (Fotoğraf: Andreas Körner).

6IMIAD

7URL-5.

--

#entseselt Workshop 2019 Kitapçığı.

424

8URL-5.

425

Workshop süresince, bugünün ve yakın geleceğin ‘yaşam’ temasına odaklanılmış; yakın gelecekte, “nasıl yaşamak istiyoruz?”, “yaşam alanlarımızda neler değişecek?”, “nasıl uyuyayacağız, nasıl yemek yiyeceğiz, nasıl zaman geçireceğiz“, “hangi elemanlara ihtiyaç duyacağız, hangilerini gereksiz bulacağız?” gibi sorulara yanıtlar aranmıştır.

Altı farklı öğrenci grubu, belirlenen temada sergi üretimini; ‘Fairy Wishes’ masalsı dilekler, ’Global-Local’ küresel-yerel, ’Manifesto (of Living)’ yaşam manifestosu, ’Public-Private’ kamusal-özel, ’Basic Needs’ temel ihtiyaçlar, ’Extreme Living’ uç noktada yaşam, başlıkları altında çalışmalar yaparak geliştirmişlerdir.

Şekil 11: Fairy wishes grubu öğrenci çalışmaları.

Giriş için hazırlanan strüktür içine dönem boyunca, lisans ve IMIAD öğrencileri temaya uygun çalışmalar yapmışlardır. Workshop esnasında da, Stuttgart şehrinde insanlarla görüşmeler yapılmış, nasıl bir yaşam alanında yaşamak istedikleri kendilerine sorulmuştur.

Yanıtların tamamı kayda alınarak bir videoya dönüştürülmüş, video modülün içerisine yerleştirilen bir TV ekranından paylaşılmıştır. Kişiler giriş modülünü ziyaret ettiklerinde, önce videoyu izleyip sonrasında modülün içerisine yerleştirilen yıldızlara kendi dileklerini yazarak, yerleşim içerisine asmışlardır. Bu sayede katılımcılarla birlikte farklı bir çok isteği, aynı anda görebilme ve modül içerisinde tüm dilekleri biriktirme imkanı sağlanmıştır.

Şekil 10: Workshop öğrenci grupları ve temalar9.

Fairy wishes-Masalsı dilekler-

Şekil 12: Fairy wishes grubu öğrenci çalışmaları.

Bu grupta, katılımcılardan, günümüz şehir insanının var olan şartlar ve gündelik durumlarının

Diğer fairy wishes modülünde de öğrenciler workshop boyunca, gündelik yaşamda kullanılan

dışına çıkarak hayal kurmaları ve sınırlarını kaldırmalarını teşvik edici bir öneride

objeleri, mobilyaları, kıyafetleri, yiyecekleri vs ikonlar haline dönüştürmüş ve ikonların

bulunulması istenmiştir. Grup kritikleri sonunda giriş-bilgilendirme modülü ile birlikte ele

biçimlerini oluklu mukavvalardan oluşturmuşlardır. Parçaları kübün/modülün tamamına

alınan fairy wishes modülünde bir etkileşim tasarımının oluşturulmasına karar verilmiştir.

elastik özellikli iplerle yerleştirmişlerdir. Modülün içine girmek ve deneyimlemek isteyen kişiler, 200’e yakın parçadan bazı -gündelik yaşamda elimine edebilecekleri- objeleri itme ve

9IMIAD

uzaklaştırma eylemleri ile geçiş yapmak zorunda bırakılmıştır. Tasarlanan sergi düzenin

#entseselt Workshop 2019 Kitapçığı.

araştırma sorusu, verilen temadaki ‘hayalinizdeki yaşam alanı’ ifadesinin bir anlamda tersi

426

427

olarak “yeni bir şeye sahip olmak yerine, günümüzde nelerden vazgeçebilir, elimine

oluşturulmuştur. Bu kapsamda örnek bir yaşam alanı, üniversitenin stüdyolarından birine

edebiliriz?” olmuştur.

kurulmuştur. Yaşam alanı için gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra, o mekanda yaşayacak

Global Local-Küresel yerel-

bir kişinin gündelik eylemleri video çalışmasına dönüştürülmüştür. Hazırlanan videoda,

Bu konunun odak noktası, yaşamın kişilerin kendi kültür ve coğrafyalarına göre nasıl

kişinin yaşam alanından kullandığı mobilyalar ve objelerin varlığı sorgulanmış, elimine edilen

farklılaştığını anlamaktır. Grup kritiğinde, küresel ve yerel diyalektiğine çok kişisel bir

objelerin kullanıcının gündelik eylemlerine olan etkisi gözlemlenmiştir. Sergi modülü

yerden, öğrencinin kendi deneyimlerinden yola çıkmasına karar verilmiştir. IMIAD

içerisinde, video için TV ekranı yerleştirilmiş ve rahat bir oturma odası ortamı, izleme alanı

öğrencileri, “Stuttgart'ta yaşamak ile Ahmedabad'da yaşamak arasındaki fark nedir” ya da “İstanbul'da bir apartman dairesindeki yaşam ile Lugano’daki bir dairede yaşamın

oluşturulmuştur.

benzerlikleri nelerdir” gibi sorulara, gündelik hayatımızın içinden cevaplar aramışlardır.

IMIAD ülkelerinin her birinin orta sınıfı arasında yemek, barınma ve giyim gibi temel yaşam ihtiyaçları incelenmiştir. Çalışmada sergi strüktürünün etrafının bir folyo ile sarılmasına ve tüm yüzeylerin tema ile ilgili hazırlanan, herkesin kendi kültürlerine ait obje-nesne ve aktiviteleri temsil ettiği çizim ve eskizlerin sunulmasına karar verilmiştir.

Şekil 14: Manifesto grubu sergi modülü (solda) ve video için tasarlanan yaşam alanı (sağda).

Public private-Kamusal özelBu grupta dijital değişimin şehir hayatına olan etkisi üzerine tartışılmış, bu anlamda gelecek yaşam senaryosunda nasıl bir şehir hayatı var olacak ve giderek artan nüfus ve konut üretiminde şehrin kendisi neye dönüşecek gibi sorulara yanıtlar aranmıştır. ‘Kamusal mekan Şekil 13: Global-local grubu öğrenci çalışmaları (Fotoğraf: Andreas Körner).

nerede başlar’, ‘özel mekan nerede tanımlanır’ gibi konular üzerinden sorgulamalar yapılmıştır. Yarı açık yarı kapalı, kamu ile özel mekan arasında kalan mekanlar üzerine

Manifesto (of Living) -Yaşam manifestosuYaşam üzerine yayınlanan manifestolar, yaşam alanlarının tarihsel incelenmesi adına önemli kaynaklardır. Mimarlar, tasarımcılar ve diğer araştırmacılar tarafından yapılan yaşam alanları hakkındaki beyanlar ve/veya gelecek yaşamı ile ilgili yayınlar workshop boyunca

okumalar yaparak, ‘grey space gri mekan’ konusu kültürlere ve ülkelere göre araştırılmış, örnekler üzerinden bu konu tartışılmıştır. Grup, sergi modülüne açık umumi bir tuvalet tasarımı yaparak tema hakkındaki sorgulamaları etkileyici bir dile dönüştürmüştür.

araştırılmıştır. Şimdi olduğu gibi gelecekte de yaşam hakkında görüşleri olan modern manifestoyu haritalama üzerine tartışılmış ve gelecek senaryosu üzerine fikirler

428

429

Şekil 16: Basic needs grubu sergi modülü. Şekil 15: Public-private grubu sergi modülü hazırlığı.

Extreme Living-Uç noktada yaşamDünyada, ülkelerdeki politik durumlardan veya doğal afetler sebebiyle aşırı yaşam biçimleri

Basic Needs-Temel ihtiyaçlar-

oluşabilmektedir. Kimi insanlar da bu uç noktada yaşam biçimini bilinçli olarak tercih

Basic Needs grubununda «yaşamak için neye ihtiyacımız var» ve «yaşamı sürdürmek için

etmektedir. Gruptaki katılımcılar, gelecekte, şehirlerde yaşam alanlarının giderek azalacak

nelere ihtiyacımız var» gibi sorular tartışılmıştır. Yeni bir yaşam üzerinden, günümüzde

olması senaryosuyla ‘extreme living’ düzenlemelerinin daha önemli hale geleceğini

kullanılmayan nesnelerin ihtiyacımız olup olmadıkları sorgulanmış, ihtiyaç olan ve olmayan

savunmaktadır. Sergi düzeni için, IKEA mağazasından mobilya elemanları satın alınmış,

bu nesnelerin biraraya getirilmesiyle sergi için soyut bir sanat nesnesi ürünü ortaya çıkmıştır.

ölçekli şekilde modüller üretilmiştir. Yaşam alanlarının boyutları farklı düzen ve boyutlarla

Basic Needs grubunun amaçlarından biri, workshop sonuç ürününün, önerilen strüktürün

yerleştirilerek, olağan dışı yaşam koşullarına adapte olabilecek mekanlar keşfedilmeye

içinde sergilenmesi için ekonomik bir çözüm geliştirilmesidir. Sergi modülüne yerleştirilebilir

çalışılmıştır. Aydınlatma armatürü sergi modülünün tavanından sabitlenmiş ve nihai alanın

yapılar tasarlarken ilk düşünce, geçici bir yapı oluşturmak yerine kalıcı bir enstalasyon ürünü

genel bir görünümü elde edilmiştir.

oluşturmak olmuştur. Bu gruptaki öğrenciler, çalışmayı ikinci el pazarlarından elde edilen yaşam alanlarına ve temel ihtiyaçlara ait mobilya, aydınlatma elemanları ve objelerden oluşan bir sergi ürünü olarak tasarlamışlardır.

430

431

Şekil 18: Adapter Stuttgart mini workshop.

Sergi açılışı öncesi aydınlatmalar üzerine son düzenlemeler yapılmış, uzman teknik ekipler gruplara destek vermiştir. Workshop’un onuncu günü akşamı, sergi açılışı yapılmıştır.

Workshop sonuç ürünleri Eylül 2019 tarihine kadar IFA Galeri’de sergilenmiştir.

Şekil 17: Extreme Living grubu sergi modülü.

Workshop’un ikinci haftasında, gruplar sergide konumlanacak işlere odaklanırken bir yandan mini workshoplarla tema ile ilgili fikir alışverişleri ve tartışmalara devam edilmiştir. Adapter Sttutgart ekibi, yaşam alanı, geçicilik, kamusal-özel mekanlar üzerine öğrenci ve yürütücülerle mini bir workshop çalışması gerçekleştirmiş, bahsi edilen temalarla ilgili eğlenceli aktivite ve oyunlarla workshop teması tartışmalarına katkı sağlanmıştır.

Şekil 19: Sergi afişi10 (solda), serginin açılışı (sağda).

432

10IMIAD

#entseselt Workshop 2019 Kitapçığı.

433

Sonuç IMIAD Stuttgart Workshop’19, katılan tüm proje gruplarının yaşam teması üzerine odaklandığı, her bir gruba ait alt tema içerisinde verilen kavramların bugüne ve yakın geleceğe yönelik tekrar okunduğu bir süreç olarak tanımlanabilmektedir. Sergileme konusunda birebir üretim deneyimi kazanan öğrenciler, profesyonel anlamda uluslararası bir sergi tecrübesine de sahip olmuştur. HFT Stuttgart Üniversitesi’nin workshop ile ilgili tüm sürece olan iyi organizasyonu final işlerine de yansımıştır.

Farklı kültür ve disiplinlerden profesyonellerin kısa süre içerisinde bir tema üzerinden, kendi dil ve yöntemleriyle ortak ürünler üretmesi, programın temel anlayışına uygun ve önemli bulunmuştur. Workshop/sergi için tasarlanan sergi strüktürünün, grafiklerin ve kullanılacak mobilyaların workshop tarihi öncesinden hazır hale getirilmesi, workshop çalışması esnasında oluşabilecek problemlerin önüne geçilmesi anlamında olumlu bulunmuştur. Bu pratik karar,

Chisiu, Carmen Maria. Extracurricular Activities, an Alternative for Interdisciplinary Learning. Postmodern Openings Journal, 4(4), 67-79, 2013.

Claudia Cossu Fotoğraf Arşivi, 2018.

Görgül, Emine, Sağlar Onay, Nilüfer, Atasoy Ayla. “İç Mimarlık Eğitimi Bilgisinin Paylaşımında Uluslararası Platform Arayışları: IMIAD San Bernardino Workshop’undan İzlenimler”. İç Mimarlık Eğitimi İÇMEK I. Ulusal Kongresi Bildiri Kitabı, 24-26 Ekim 2007.

Hasol, Doğan. Ansiklopedik Mimarlık Sözlüğü. İstanbul: Yapı Endüstri Merkezi (YEM) Yayınları, 2008.

IMIAD Entsesselt Workshop 2019 Kitapçığı, 2019.

Martin, Bella, Hanington, Bruce. Universal Methods of Design: 100 Ways to Research

workshop süresince bütünsel sergi tasarımına da odaklanmak yerine, her katılımcının kendi

Complex Problems, Develop Innovative Ideas, and Design Effective Solutions. Beverly,

özel temasına yoğunlaşmasına ve kendi modülüne daha çok zaman ayırarak ayrıntılı

MA: Rockport Publishers, 2012.

çalışmasına sebep olmuştur. Tasarımlarda verilen sınır içerisinde öğrencinin malzeme, form ve yaklaşımda özgür bırakılması da pozitiftir. Bütünsel süreç içinde yoğun bir programa sahip olan workshop, öğrencinin bir tasarım problemi içine 12 gün boyunca yoğunlaşmasını sağlamıştır.

Gelecek yıllarda yapılacak IMIAD workshoplarında, öğrenci motivasyonunun arttırımı için

İnternet Kaynakları [Url-1] “IMIAD ulusal ve uluslararası web sayfaları,” http://www.sbe.itu.edu.tr/programlar/yüksek-lisans/i-ç-mimari-tasarım(uluslararası) Erişim Tarihi: 12 Aralık 2019.

çalışma sonunda ortak paydaşların bir arada karar verebileceği bir not sistemi ya da

[Url-2] http://www.hft-stuttgart.de/Studienbereiche/ArchitekturGestaltung/MasterIMIAD/Projekte/Workshops/index.html/en Erişim Tarihi: 12 Aralık 2019.

workshopun akademik krediye sahip olması önerilebilir.

[Url-3] https://www.ifa.de/en/Erişim Tarihi: 12 Aralık 2019.

[Url-4] http://imiad.net/workshop-stuttgart.html Erişim Tarihi: 12 Aralık 2019.

[Url-5] http://www.xbrick.eu/produktdetails Erişim Tarihi: 11 Aralık 2019.

Kaynaklar Andreas Körner Fotoğraf Arşivi, 2019.

Ciravoğlu, Ayşen. “Mimari Tasarım Eğitiminde Formel ve Enformel Çalışmalar Üzerine”.

Yapı Dergisi, ss.43-47, Nisan 2003.

Ciravoğlu, Ayşen; “Mimari Tasarım Eğitiminde Workshop Stüdyo Paralelliği Üzerine”, yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, 2001.

434

435

Yazarlar Hakkında: Aycan Kızılkaya: mimarlık lisans derecesini 2013 yılında Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Mimarlık Bölümü’nde almıştır.

2015-2017 yılları arasında İstanbul Teknik Üniversitesi (İTÜ) Mimarlık Tarihi programında eğitim almıştır. İTÜ İç Mimari Tasarım uluslararası (IMIAD) yüksek lisans programından 2017 yılında mezun olmuştur. IMIAD eğitimi döneminde Hochschule für Technik Stuttgart Üniversitesi’nde 6 ay süre ile değişim öğrencisi olarak bulunmuştur.

2018 yılında Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü’nde doktora programına başlamıştır. 2017 yılından beri İTÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü IMIAD programında araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır.

Ervin Garip: mimarlık lisans derecesini 2000 yılında İstanbul Teknik Üniversitesi Mimarlık Bölümü’nde almıştır. 2009 yılında North Carolina State University College of Design, ABD`de ‘visiting scholar’ olarak bulunmuş, aynı yıl İstanbul Teknik Üniversitesi “Mimari Tasarım” programında doktora çalışmasını tamamlamıştır. Projeleri çeşitli yarışmalarda ödüller kazanmış, sergilenmiş, ulusal ve uluslararası farklı kurumlar tarafından yayınlanmıştır. Şu anda İstanbul`da mimari, iç mimari, ve kentsel tasarım alanlarında proje ve çalışmalarını sürdürmektedir. İstanbul Teknik Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü’nde öğretim üyesi olarak ders vermekte ve çeşitli ulusaluluslararası kongre ve workshoplara katkıda bulunmaktadır.

436

437

İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİ TARTIŞMA ZEMİNİ OLARAK KONGRELER: İÇMEK-İÇ MİMARLIK EĞİTİMİ ULUSAL KONGRESİ ÖRNEĞİ Dr.Öğr. Üyesi Derya Adıgüzel Özbek (1), Dr.Öğr. Üyesi Armağan Seçil Melikoğlu Eke (2), Prof.Dr. Gülay Usta (3) İstanbul Kültür Üniversitesi (1), (2), (3) d.adiguzel@iku.edu.tr (1), as.melikoglu@iku.edu.tr (2) , g.usta@iku.edu.tr (3) Özet: Çalışma kapsamında, tüm tasarım disiplinlerinde olduğu gibi iç mimarlık alanına yadsınamaz katkılar sağlayan iletişim ortamları tartışmaya açılmakta ve bu ortamlarda önemli bir yere sahip olan İÇMEK- İç Mimarlık Eğitimi Ulusal Kongresi’nin tarihsel arka planı okunmaktadır. İÇMEK- İç Mimarlık Eğitimi Ulusal Kongresi’nin temel amacı iç mimarlık eğitimini çok yönlü tartışmaya açmaktadır. İÇMEK iç mimarlık eğitimini tartışmaya açan ilk kongrelerden biri olması, sonrasında düzenli bir şekilde eğitimi farklı açılardan konu alarak tarihsel bir birikim ortaya koyması açısından önemli görülmektedir. Diğer yandan, İÇMEK kongresinde sunulan bilimsel çalışmalar, iç mimarlık eğitimde günceli takip etmeye imkan vermekte ve sunduğu paylaşım ortamıyla da meslek paydaşlarını bir araya getirerek iletişim ortamı yaratmaktadır. Çalışmanın ilk adımı olarak iç mimarlıktaki iletişim ortamları kongreler üzerinde incelenmiştir. İkinci adımda İÇMEK kongresinin amacı, kapsamı, her yıl tartışmaya açtığı üst ve alt temaları açısından dökümü yapılmıştır. Aynı zamanda İÇMEK kongrelerinde sunulan bildirilerin anahtar kelimeleri analiz edilmiştir. Anahtar kelimeler aracılığı ile kongrelerde öne çıkan konular ve kavramlar belirlenmeye, buna bağlı olarak da eğitimde hangi konuların öne çıktığı saptanmaya çalışılmıştır. Araştırma sonucunda, İÇMEK kongresi üzerinde iç mimarlık eğitimde ne zaman hangi konuların öne çıktığı, nasıl bir anlayışın benimsendiği ve eğitim yaklaşımları ortaya konmuştur.

Anahtar kelimeler: İç Mimarlık Eğitimi; İç Mimarlık Eğitim Kongresi; İÇMEK; İletişim Ortamı; Eğitim; Kongreler

1. Giriş Tasarım eğitimi çok girdili, öznel ve nesnel verileri tek bir noktada toplayan, çeşitliliğe olanak tanıyan bu yönüyle karmaşık ama aynı zamanda rafine olmayı da bekleyen çok boyutlu bir doğaya sahiptir. Bu nedenlerle tasarım eğitiminin ortamları, metodları ve ilkeleri farklılıklar içermekte, sürekli değişmekte ve gelişmektedir. Tasarım eğitiminde iletişim farklı öğrenme metodlarının gelişmesinde etkili olmaktadır. Temelde öğrenen ve öğreten arasında gelişen iletişim artık öğrenen-öğrenen ve öğreten-öğreten arasında da gerçekleşmektedir. Diğer tüm tasarım alanlarında olduğu gibi mimarlık ve iç mimarlık gibi mekan tasarımı disiplinlerine ait eğitimin vazgeçilmez bileşeni olarak iletişimin özü ise “eleştiri”ye dayanmaktadır. Tasarım stüdyosunda, jüri değerlendirmelerinde, öğreten ve öğrenen arasındaki iletişimde daima eleştiriyle karşı karşıya gelinmektedir. Her ne kadar eleştiriyi Gür (2009) “varsayılan ideal bir pozisyondan sapmanın ima edildiği bir hata bulma edimi” şeklinde tanımlıyor ve çoğunlukla

438

öğreten bu tip bir davranış sergiliyor olsa da eleştiri; düşünmeyi tetikleyerek tasarım eyleminin değişmesinde, dönüşmesinde ve özgürleşmesinde önemli bir rol oynamaktadır.1 Bu yönüyle eleştiri; problem türleriyle, bilginin yeniden yapılandırma süreçleriyle, etkileşim biçimleriyle, iletişim ortamıyla, geri bildirim işleviyle, danışan-danışman rollerinin lineer olmayan yapısıyla farklılaşan tasarım eğitimini konvansiyonel öğrenme ortamlarından en belirgin şekilde ayıran etken bir bileşendir.2 Eleştiri ile öğrenmeyi öğrenen, sorgulama yeteneğine sahip, yorumlayabilen, katılımcı ve paylaşımcı olması beklenen tasarım öğrencileri koşullanmışlıklardan sıyrılarak, yaratıcı düşünme stratejileri geliştirebilecekleri ve özgün fikirler ortaya koyabilecekleri ortamlara ihtiyaç duymaktadır. Eğitim bağlamında tasarım stüdyoları bu anlamda eleştiri ve tartışma kültürünün en yoğun yaşandığı ortamlar olarak karşımıza çıkmaktadır.

Eğitim düzeyinden araştırma düzeyine gelindiğinde de iletişim; bir araya gelinerek fikirlerin paylaşıldığı, deneyimlerin aktarıldığı ve diyalogların yaşandığı farklı platformlarda varlığını sürdürmektedir. Böylesi bir anlayış tüm tasarım disiplinlerinde olduğu gibi iç mimarlık alanında da benimsenmektedir. İç mimarlık eğitiminde deneyime dayalı yapıyı besleyen, zenginleştiren, günceli yakalamasını sağlayan, mesleğin tüm paydaşlarını bir araya getiren, ayrıca esnek ve yaratıcı alanlar sunan tartışmaya, paylaşmaya ve eleştiriye imkan veren iletişim ortamları bulunmaktadır. Çalıştaylar, buluşmalar, sempozyumlar, yarışmalar, kongreler gibi iletişim ortamları hem iç mimarlık eğitiminin bütünleyicisi olmakta hem de öğreten ve öğrenene çeşitli açılardan yadsınamaz katkılar sağlamaktadır.

Kapsamları ile iletişim ortamları, iç mimarlık paydaşlarını birleştiren bir ortam yaratmakta, aynı zamanda da iç mimarlık tarihine ilişkin belge niteliği taşımaktadır. İç mimarlık alanında bu ortamlar İç Mimarlık Öğrenci Buluşmaları, İç Mimarlık Bölüm Başkanları Toplantıları, bu toplantılara paralel olarak gerçekleştirilen Lisansüstü Programlar Etkileşim ve İletişim Platformu, iç mimarlık eğitimini ve alanın farklı konularını tartışmaya açan çeşitli sempozyumlar, yarışmalar ve Forum Interior İç Mimarlık Konferans ve Fuarıdır. Çalışmada, bu iletişim ortamlarında önemli bir yere sahip olan İÇMEK- İç Mimarlık Eğitimi Ulusal Kongresi’nin tarihsel arka planı ve her kongrede tartışmaya açılan üst ve alt temaları kapsamında kavram zemini okunmaktadır. Bu bağlamda çalışmanın ilk adımında iç mimarlık alanındaki iletişim ortamları, iç mimarlık eğitimi konusundaki sempozyumlar daha detaylı olacak şekilde incelenmiştir. Sonrasında İÇMEK’lerin afişi, duyuru metni ve bildiri kitapları aracılığıyla kongrenin amacı, kapsamı, temaları ve bunların yıllara göre dağılımı ortaya konmuştur. Ayrıca kongrede sunulan bildirilerin anahtar kelimeleri analiz edilerek, kongrelerde öne çıkan konuların ve kavramların belirlenmeye, buna bağlı olarak da eğitimde hangi konuların öne çıktığı saptanmaya çalışılmıştır. Araştırma sonucunda, İÇMEK kongresi üzerinde iç mimarlık eğitimde ne zaman hangi konuların öne çıktığı, nasıl bir anlayışın benimsendiği, eğitimin yapılandırılmasına ilişkin neler söylendiği, akademisyen ve öğrenci iletişimiyle ilgili neler içerdiği ve hangi kavramların öne çıktığı ortaya konmuştur.

Şengül Öymen Gür, “Mimarlıkta Eleştirinin Eleştirisi”, Mimarlık Dergisi, 2009, 348, http://www.mo.org.tr/mimarlikdergisi/index.cfm?sayfa=mimarlik&DergiSayi=362&RecID=2112 erişim 1 Ekim 2019 2 Tok, Ayla Ayyıldız Potur, Tasarım Stüdyolarında Eleştiri: Aktörler, Ortam, Kanallar Üzerine, Megaron Dergisi, 11, Sayı 3 (2016):412-422 1

439

2. İç Mimarlık Eğitiminde İletişim Ortamları ve Kongreler İç mimarlık alanında düzenlenen iletişim ortamlarına bakıldığında farklı platformların varlığını görmek mümkündür. Bir genelleme yapılacak olursa eğitim bağlamında çeşitli buluşmalar, toplantılar ve çalıştaylar; meslek pratiğinin gelişmesi bağlamında yarışmalar, seminerler, söyleşiler; akademik düzeyde ise araştırmacıları bir araya getiren kongreler, sempozyumlar ve atölye çalışmaları bulunmaktadır. İç mimarlık alanında iletişim ortamlarına baktığımızda karşımıza, İç Mimarlık Bölüm Başkanları Toplantıları, bu toplantılara paralel olarak gerçekleştirilen Lisansüstü Programlar Etkileşim ve İletişim Platformu, İç Mimarlık Öğrenci Buluşmaları, eğitime yönelik olan ve iç mimarlık mesleğine ilişkin farklı konuları tartışmaya açan çeşitli kongreler, Innovdesign yarışması, MEKAN-İç Mimarlık Öğrencileri Ulusal Bitirme Projesi Yarışması, İM-İç Mimarlık Öğrencileri Proje Yarışması ve farklı disiplinlerin katılımına açık çeşitli yarışmalar ve bir kere düzenlenen sonrasında devamlılık gösteremeyen Forum Interior İç Mimarlık Konferans ve Fuarı çıkmaktadır. İç mimarlık alanında önemli bir yere sahip olan İç Mimarlık Bölüm Başkanları Toplantısı’nın ilki İstanbul Ticaret Üniversitesi’nde 2006 yılında gerçekleştiği bilinmektedir. İlk yıllarda devamlılık gösteremeyen toplantı sonrasında belirli konular çerçevesinde farklı üniversitelerin ev sahipliğinde süreklilik göstermektedir. Dördüncü toplantıda İç Mimarlık Bölümleri Akademik Kurul (İMBAK) komisyonları kurulmuş ve kurul her sene çalışmalarını sürdürmektedir. Aynı zamanda bu toplantılara paralel olarak Lisansüstü Programlar Etkileşim ve İletişim Platformu düzenlenmektedir.

2010 yılından bu yana düzenli gerçekleştirilen İç Mimarlık Öğrenci Buluşmaları’nın ilki İzmir Ekonomi Üniversitesi tarafından organize edilmiştir3. Yılda iki kere yapılan buluşmaların hangi üniversitenin ev sahipliğinde yapılacağı, buluşmanın sonunda öğrencilerin yaptığı seçim ile belirlenmektedir. İlk buluşmalarda, öğrencilerin pasif katılımcı olduğu seminerler şeklindeki yapı, sonrasında yerini bir tema etrafında ve çoğu zaman disiplinlerarası atölye etkinliği ile desteklenen bir oluşuma bırakmıştır. Buluşmanın içeriği, kapsamı ve etki alanı düzenleyen kurumun öğrenci topluluklarına göre değişmektedir. İç mimarlık alanı özelinde yarışma geleneği çok geç oluşmakta ve farklılıklar göstermektedir. İç mimarların ve iç mimarlık öğrencilerin katılabilecekleri yarışmalar; fikir, mobilya ve mekân düzeyinde gerçekleşmekte ve disiplinlerarası ya da mimari yarışmalara ekipler ile birlikte katılmaktadırlar. Ayrıca; tasarım disiplininden farklı aktörelerin katılımına açık mobilya, endüstri ürünleri tasarım gibi yarışmalarda bireysel olarak yer alabiliyorlardı. Yalnızca iç mimarların ve iç mimarlık öğrencilerini katılımına açık ve iç mimarlık alanı özelindeki ilk yarışma 2011 yılında düzenlenen Innovdesign yarışmasıdır4. Turistik tesis iç mekân tasarımı teması ile düzenlenen yarışma, iç mimarlar odasına kayıtlı iç mimarlık öğrencilerinin ve mezunlarının katılımına açık olarak iki kategoride gerçekleşmiştir5. Sonraki yıl aynı hedef, içerik ve amaç ile tekrar düzenlenmiş6, fakat sonrasında devamlılık sağlanamamıştır. MEKAN/İç “1. Ulusal İç Mimarlık Öğrencileri Buluşması”, Yapı- Etkinlikler-Toplantılar, http://www.yapi.com.tr/etkinlikler/1-ulusalic-mimarlik-ogrencileri-bulusmasi_76906.html erişim 5 Ekim 2019 4 “"InnovDesign 2011" Tasarım Yarışması” Yapı- Yarışmalar-Yarışma Duyuruları, http://www.yapi.com.tr/yarismalar/innovdesign-2011-tasarim-yarismasi_82754.html, erişim 7Ekim 2019 5 “Yarışmalar INNOVDESIGN 2012 İç Mekan Tasarım Yarışması”, Arkitera, https://www.arkitera.com/yarisma/innovdesign-2012-ic-mekan-tasarim-yarismasi/, erişim 5 Eylül 2019 6 “Yarışmalar INNOVDESIGN 2012 İç Mekan Tasarım Yarışması”, Arkitera 3

440

Mimarlık Öğrencileri Ulusal Bitirme Projesi Yarışmasının ilki İstanbul Kültür Üniversitesi ev sahipliğinde 2012 yılında düzenlenmiştir. Öğrenciler bir önceki eğitim-öğretim yıl güz, bahar veya yaz yarıyıllarının herhangi birinde yaptıkları bitirme projeleri ile yarışmaya katılmaktadır 7.

Her yıl gelen proje sayısı artarak MEKAN yarışması süreklilik göstermektedir. İM /İç Mimarlık Öğrencileri Proje Yarışması, “TMMOB İç Mimarlar Odası adına İstanbul Şubesi’nin kurumsal şemsiyesi altında, her yıl başka bir yüksek öğretim kurumunun iç mimarlık bölümünün ev sahipliğinde periyodik olarak düzenlenmektedir8. İç mimarlık öğrencileri, akademik yıl içerisinde yaptıkları stüdyo projeleri ile ‘Birinci yıl’, ‘İkinci yıl’, ‘Üçüncü̈ yıl’, ‘Dördüncü̈ yıl’ ve ‘Mobilya tasarım’ kategorilerinde yarışmaya başvurabilmekte, projeler iki aşamalı olarak, değerlendirilmektedir9. İç mimarlık alanında öğretene yönelik olarak önemli bir iletişim platformu yaratan etkinlikler kongreler, sempozyumlardır. İçmimarlık Sempozyumu, İMTS-İç Mimari Tasarım Sempozyumu ve İMAS-İç Mimarlık Araştırmaları Sempozyumu iç mimarlıkta farklı konuları gündeme getiren oluşumlardır.

Mimar Sinan Üniversitesi tarafından düzenlenen İç Mimarlık Sempozyumu 2008, 2010, 2012 ve 2015 yıllarında ulusal ve 2016 yılı ve sonrasında uluslararası boyuttadır. Ulusal ölçekte düzenlenen sempozyumlarda tartışmaya açılan esas konu mekân tasarımıdır ve her yıl sırasıyla mekân tasarımında güncel yaklaşımlar, mekan tasarımında kültürel yaklaşımlar, mekan tasarımında endüstriyel boyut ve mekan tasarımında disiplinlerarası yaklaşımlar temaları ile gerçekleştirilmiştir. Uluslararası olan son iki sempozyumda mekân tasarımında yenilikçi yaklaşımlar ve mekân tasarımında yenilikçi yaklaşımlar malzemenin izinden konuları tartışmaya açılmıştır10. Sempozyum devamlılık göstermesi, uluslararası boyuta taşınması, iç mimarlık alanı için önemli bir adımdır, ayrıca temalar mekân tasarımında hangi konuların öne çıktığı ile ilgili de bilgi vermektedir. İMAS–İç Mimarlık Araştırmaları Sempozyumu, Başkent Üniversitesi’nin ev sahipliğinde 2017 yılında yapılmıştır. Sempozyum ile “iç mimarlık alanına özgü yapılan araştırmaları desteklemek, yapılan araştırmaları belgelemek ve araştırmalar üzerinden bir tartışma ortamı yaratmak hedeflenmiştir.”11 Karadeniz Teknik Üniversitesi tarafından, 2015 yılında yapılan İMTS-İç Mimari Tasarım Sempozyumunun teması “İç Mimari Tasarımda Esin Sorunu/İçe Dokunmak” olarak belirlenmiştir. Bu tema ile “iç mimari tasarımın esin kaynağını oluşturabilecek farklı çıkış noktalarının (kültür, işlev, teknoloji, psikoloji, sanat, ekoloji, kavram, form) tasarım, ürün ve kullanıcı üzerindeki etkisini interdisipliner bir platformda tartışmaya zemin oluşturması” amaçlanmıştır12. Sempozyumun ikincisi “Tasarıma Dair Güncel Söylemler” teması ile 2018 aynı üniversitenin ev sahipliğinde düzenlenmiştir13.

Araştırma kapsamında daha detaylı ele alınan iç mimarlık eğitimine odaklanan sempozyumlar, İÇMEK-İç Mimarlık Eğitimi Ulusal Kongresi, İÇLEK- İç Mimarlık Lisansüstü Eğitim Kongresi, İÇLİS“Yarışmanın Amacı”, Mekan, http://www.mekanyarismasi.org/yarismanin_amaci.html erişim 11 Eylül 2019 “Yarışma Hakkında”, İM2019, http://www.im2019.org/hakkinda.html, erişim 9 Eylül 2019 9 “Katılım Koşulları”, İM2019, http://www.im2019.org/kosul.html, erişim 9 Eylül 2019 10 “Tarihçe”, Uluslararası İç Mimarlık Sempozyumu, http://icmimarliksempozyumu.org/ erişim 2 Mayıs 2018 11 “Anasayfa”, İMAS 2017, http://imas2017.baskent.edu.tr/ erişim 1 Ekim 2019 12 “Sempozyum Daveti”, İMTS2015, http://www.imts2015.ktu.edu.tr/ 9 Eylül 2019 13 “İMTS2018”, Karadeniz Teknik Üniversitesi, http://www.ktu.edu.tr/imts2018, erişim 3 Ekim 2019 7 8

441

İç Mimarlık Lisansüstü Çalışmalar Sempozyumu, Uluslararası İç Mimarlık Eğitimi Sempozyumu ve bu çalışmanın da bildiri olarak sunulacağı Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Ulusal Sempozyumudur. İç mimarlık lisansüstü eğitimi ile ilgili ilk sempozyum, 2015 yılında İstanbul Teknik Üniversitesi’nde, aynı üniversitenin İç Mimari Tasarım Uluslararası Yüksek Lisans ProgramıIMIAD’ın önderliğinde düzenlenen İÇLEK-İ İç Mimarlık Lisansüstü Eğitim Kongresi-I’dir.

Kongreye paralel olarak “İç Mimarlık Alanı En Başarılı Yüksek Lisans Tez Ödülü” verilmiştir.

Kongre; “iç mimarlık alanında lisansüstü eğitim ve çalışmalar konusunu akademisyenler, öğrenciler ve diğer paydaşlar arasında iletişim ve etkileşim kurarak açmak, eğitim ve öğretimdeki yeni gelişmelerin ışığında lisansüstü eğitimde gelecek misyon ve vizyonunu tariflemek ve başlangıç için bir ortak zemin bir veritabanı oluşturmak amacı taşımaktadır.”14 Ayrıca yakın gelecekte “İç Mimarlık’ta Lisansüstü Çalışmalar Sempozyumu” yapılması öngörülmekte ve bu sempozyum ile birlikte İç Mimarlık Alanı En Başarılı Yüksek Lisans Tez Ödülünün de doktora ve sanatta yeterlilik çalışmalarını da kapsayacak şekilde yarışma formatına dönüştürülmesi planlanmaktadır.15 Sonrasında kongre aynı kurumsal yapı altında İÇLİS -İç Mimarlık Lisansüstü Çalışmalar Sempozyumu’na dönüştürülmüş, 2016 yılında ilki, 2017 yılında ikincisi gerçekleştirilmiştir.

Sempozyumların amacı “İç Mimarlık ile ilgili konularda üretilen lisansüstü tez çalışmalarının paylaşıldığı bir platform oluşturmaktır. Genç araştırmacıların tez çalışmalarının paylaşıldığı bir tartışma ortamının, araştırma alanlarını belirlemek, ihtiyaç duyulan konu alanlarını ve araştırma potansiyellerini açığa çıkartmak anlamında yararlı olacağı düşünülmektedir.”16 Sempozyuma paralel olarak “İç Mimarlık Alanı En Başarılı Yüksek Lisans Tez Ödülü”nün ikincisi 2017 yılında verilmiştir.17 Sempozyumun üçüncüsünün, 20-21 Şubat 2020 tarihinde Yaşar Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü ev sahipliğinde ve İstanbul Teknik Üniversitesi ile Yaşar Üniversitesi iş birliği ile yapılması planlanmaktadır. 18 Uluslararası İç Mimarlık Eğitimi Sempozyumunun birincisi Türk Alman Bilim Yılı Kapsamında Hacettepe Üniversitesi ev sahipliğinde yapılmıştır. Türk Alman bilim yılının amacı; • “Üstün nitelikli genç bilim insanlarına verilecek destekle iki devletin eğitim ve araştırma alanlarındaki işbirliğinin uzun vadeli olarak teminat altına alınması, • Bilim ve eğitim alanında ikili işbirliğinin derinleştirilmesi, • Genç bilim insanlarının yetiştirilmesi bakımından, iki ülkenin bilim insanları arasındaki koordinasyonun artırılması,

Özge Cordan, “Önsöz” içinde İÇLEK- Ulusal İç Mimarlık Lisansüstü Eğitim Kongresi I, ed. Özge Cordan (İstanbul: Cenkler Matbaacılık, 2015), VIII-X 15 Özge Cordan, “Kongreye Dair…” içinde İÇLEK- Ulusal İç Mimarlık Lisansüstü Eğitim Kongresi I, ed. Özge Cordan (İstanbul: Cenkler Matbaacılık, 2015), VIII-X 16 Özge Cordan, “Önsöz” içinde İÇLİS- İç Mimarlık Lisansüstü Çalışmalar Sempozyumu-I, ed. Özge Cordan (İstanbul: Cenkler Matbaacılık, 2015), VIII-X 17 “İÇLİS II” İstanbul Teknik Üniversitesi, İç Mimarlık Bölümü, https://icmimarlik.itu.edu.tr/haberler/2018/01/08/i%C3%A7li-s-ii, erişim 29 Kasım 2019 18 “Anasayfa”, İÇLİSIII, https://iclis2020.yasar.edu.tr/, erişim 29 Kasım 2019 14

442

• Almanya ile Türkiye’nin inovasyon ve bilim üssü unsurlarının karşılıklı olarak farkındalıklarının artırılması”dır.19 Bu yaklaşım doğrultusunda sempozyumun ana amacı • “Türkiye ve Almanya arasındaki işbirliğini eğitim araştırmaları ve yenilikçi yaklaşımlar başlıkları altında güçlendirmek, • Gelecekte ortaklaşa gerçekleştirilebilecek olan proje ve çalışmaların hayata geçirilmesi için planlama ve hazırlıkların yapılması, • Gelecekte Alman ve Türk öğrencilerin ihtiyaçları ve beklentileri doğrultusunda iki ülke öğrencilerinin ortak çalışmasına zemin hazırlayacak çalışmaların hazırlanmasına olanak sağlayacak işbirlikleri ve programlar oluşturmak”tır.20 Aynı üniversitede gerçekleşen ikinci sempozyumun ana konusu “Bilginin Üretilmesi, Dönüştürülmesi, İletimi ve Uygulaması”dır. Bu konu doğrultusunda alt temalar, • “Tasarım Eğitiminde Bilginin Üretilmesi Dönüştürülmesi, İletimi ve Uygulaması.

Bauhaus’tan günümüze yaklaşımlar.

• Enerji ve Atık Yönetimi.

• Tasarım Eğitiminde 1/1 Uygulama Pratikleri. Bauhaus eğitim sisteminin güncel uygulamaları”dır.21 Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Ulusal Sempozyumu, 19-21 Aralık 2019 tarihinde, İstanbul Teknik Üniversitesi, İç Mimarlık Bölümü’nün ev sahipliğinde gerçekleşecektir. Sempozyum ile “Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceğine ilişkin çeşitli tanıklıklar, değerlendirmeler, araştırmalar ve farklı bakış açılarının çoğulcu bir ortamda bir araya getirilmesi hedeflenmektedir”.22 İç mimarlık alanındaki iletişim ortamlarının yukarıda yer verilen tarihsel sürecinden de anlaşıldığı üzere son yıllarda iç mimarlık alanıyla ilgili çalışmalar nicel olarak ivme göstermiştir.

Tartışmaya açılan konular, temalar ve katılımlar göz önünde bulundurulduğunda kapsam ve yaratılan araştırma ortamı ile çeşitlilik sunmaktadır. Çalışma özelinde sempozyumların gelişimine baktığımızda, iç mimarlık eğitiminden mekan tasarımına, iç mimarlık araştırmalarından iç mimarlık lisansüstü eğitimine kadar farklı bağlamlar sorgulanmış ayrıca mesleğin yapılandırılmasına ilişkin güncel konular gündeme getirilmiştir. Çalışmanın sonraki adımında, bu sempozyumlar içinde önemli bir yere sahip olan İÇMEK kongresinin tarihsel arka planı daha detaylı analiz edilmektedir.

“1. Uluslararası İç Mimarlık Eğitimi Sempozyumu”, Bilim Şenliği, https://www.bilimsenligi.com/1-uluslararasiicmimarlik-egitimi-sempozyumu.html/ 25 Kasım 2019 20 “1. Uluslararası İç Mimarlık Eğitimi Sempozyumu”, Bilim Şenliği, 21 “II. Uluslararası İç Mimarlık Eğitimi Sempozyumu” Hacettepe Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü, Etkinlikler, http://www.gsf.hacettepe.edu.tr/ict/wp-content/uploads/2019/03/ict-sempozyum2019-TUR.pdf, erişim 18 Kasım 2019 22 “Anasayfa”, Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Ulusal Sempozyumu, https://turkiyedeicmimarlik.org/, 20 Kasım 2019 19

443

3. İÇMEK- İç Mimarlık Eğitimi Ulusal Kongresi’nin Tarihsel Arka Planı ve Kavram Zemini İÇMEK kongresi üzerinden iç mimarlık eğitimini sorgulayan çalışmanın bu adımında İÇMEK kongrelerinin amacı, kapsamı, temaları ve bunların yıllara göre dağılımı; kongre afişi, duyuru metni ve kitapları üzerinden incelenmiştir. Diğer yandan her yıl tartışmaya açılan üst ve alt temaları bağlamında kavram dökümü yapılmıştır. Bunun için içmek kongrelerinde sunulan bildirilerin anahtar kelimeleri analiz edilerek kongrelerde öne çıkan konular ve kavramlar belirlenmiştir. İÇMEK I: İÇMEK- İç Mimarlık Eğitimi Ulusal Kongresi’nin ilki 2007 yılında İstanbul Teknik Üniversitesi ev sahipliğinde düzenlenmiştir. İlk kongrenin alt temaları eğitim modelleri, stüdyo düzenleri, mimarlık/peyzaj ve endüstri ürünleri tasarımı programları ile ilişkiler, değişim programları, akreditasyon ve ulusal akreditasyon sisteminin oluşması, diploma ve mesleki uygulama yetkisi ilişkileri, meslek odalarının sorunları, staj, uygulama ile ilişkiler, uluslararası programlar, vd., konularıdır.23 Bu konular altında 54 bildiri sunulmuştur. Sunulan çalışmalar tam metin bildiri kitabına dönüşmemiş, çalışmaların özetleri Arkitekt dergisinin Kasım-Aralık 2007 sayısında yayınlanmıştır. Bildiriler yazar adlarına göre alfabetik olarak yayınlanmış; konulara veya temalara göre bir ayrım yapılmamıştır24. Kongre üzerinden iç mimarlık eğitimin de o dönem hangi konuların öne çıktığı daha önce de belirtildiği gibi sunulan bildirilerin anahtar kelimeleri aracığıyla analiz edilmiştir. Arkitetk dergisinde özeti basılan bildirilerin 15 adedinde anahtar kelime yer almadığı için incelemeye dahil edilememiştir. 39 bildiride 174 tane anahtar kelime yer almıştır. Ortak anahtar kelimler çıkarıldığında kalan 116 farklı anahtar kelime bulunması konuların çeşitliliğini, eğitimdeki çok sesliliği göstermektedir. İÇMEK I kongresinde; iç mimarlık ve eğitimi, eğitim ve eğitim modelleri, tasarım ve stüdyo eğitimi, temel tasarım ve temel tasarım eğitimi, akreditasyon ve buna bağlı uluslararası ilişkiler iç mimarlığın ilişkili olduğu mimarlık, peyzaj mimarlığı gibi disiplinler, konularına ağırlıklı olmakla birlikte teknoloji ve bilgisayar destekli tasarım, algı, tarih, koruma, donatı, mekan, evrensel tasarım ve yapı kavramları gündeme getirilmiştir. İÇMEK I kongresinde yer alan kavramlar bütünü Şekil 1’deki gibi olmaktadır.

edilmiştir. Bu kongrenin temaları; iç mimarlıkta eğitim modelleri, akreditasyon çalışmaları/uluslararası ilişkiler, disiplinlerarası çalışmalarda kimlik sorunu, mesleki örgütlenme sorunları olarak belirlenmiştir 25. Kongrenin içeriği bildiri kitabında şu şekilde ifade edilmiştir. “Tasarım başlığı altında "mimarlık ve sanat" temel alanları içerisinde yer alan, kullanıcıların konfor ve gereksinimlerini esas alarak yaşanabilir çevreler yaratmayı hedefleyen iç mimarlık mesleğine bakış açımızı tartışmak, ulusal/ uluslararası iç mimarlık eğitim modellerini karşılaştırmak, Disiplinlerarası kimlik sorunlarını tanımlamak gibi konuları 20 Aralık 2012 tarihinde İKÜ evsahipliğinde gerçekleştirdiğimiz İÇMEK 2. Ulusal İç Mimarlık Eğitimi Kongresi ile tartışmaya açıyoruz.”26 Bu konuları tartışmaya açan 78 anahtar kelime içeren 20 bildiri sunulmuş, 59 farklı kavram gündeme getirmiştir. İkinci kongrede; iç mimarlık ve eğitimi, tasarım ve stüdyo, eğitim ve eğitimde müfredatı geliştirme, akreditasyon ve uluslararası ilişkiler konuları başta olmak üzere eskiz, estetik, etik, iç mekan tasarımı, mekan, yaratıcılık, yarışmalar ve yeniden işlevlendirme kavramları tartışmaya açılmış, bu kavramların dağılımı Şekil 2’yi ortaya koymuştur.

Şekil 2: İÇMEK II Kongresine Ait Kavram Analizi İÇMEK III: üçüncü kongre 2015 yılında İstanbul Kültür Üniversitesi ev sahipliğinde gerçekleşmiştir. İlk iki kongrede iç mimarlık eğitimi üst başlığı altında konular ve bilimsel çalışmalara yer verilirken üçüncü kongrede bir kırılma yaşanmış iç mimarlık eğitiminde “kuram-uygulama birlikteliği” üst başlığı önerilmiştir. Sempozyumda izlenecek yol; bir öğrenme ve üretme süreci olarak kabul edilerek, oluşturulmak istenen tartışma platformunun kendini üreten bir zemine yerleştirilmesi uygun görülmüştür. Tasarlama eyleminde olduğu gibi sınırsız, kesin çözümlerin var olmadığına inananlar için ideale ulaşmayı zorlaştıran böylece özgür ve yaratıcılığı destekleyen bir paylaşma ortamı oluşturulmaya çalışılmıştır.” 27 Bunun için “kuram ve uygulama birlikteliği” üst teması altında katılımcısı ile zenginleşen kavram havuzu önerilmiştir. Katılımcının eklemeleri-eksiltmeleri ile zenginleşen bu kavram havuzu sınırların tam belirlenmediği, özgür ve yaratıcılığı destekleyen bir deneyim ortamı sunmuştur. Bu kapsamda “kuram ve uygulama birlikteliğinde hangi kavramların daha çok tartışıldığı, hangi kavramların birbiriyle daha çok ilişkili olduğunu saptayabilmek amacıyla kongreye sunulan 28 sözlü, 3 poster bildiri üzerinden analizler yapılmış ve sonuçları kongre kitabında yer almıştır.”28

Şekil 1: İÇMEK I Kongresine Ait Kavram Analizi İÇMEK II kongresi 2012 yılında İstanbul Kültür Üniversitesi ev sahipliğinde, İstanbul Teknik Üniversitesi, Bahçeşehir Üniversitesi ve İstanbul Kültür Üniversitesi işbirliğiyle organize 23 24

444

“İÇMEK 2007”, İÇMEK-İÇMEK Arşiv, http://www.icmek.org/2007.html, erişim 18 Kasım 2019 İÇMEK 1. Ulusal İç Mimarlık Eğitimi Kongresi Bildiri Özetleri, Arkitekt 2007/6, (Kasım-Aralık 2007): 16-44.

“İÇMEK 2012”, İÇMEK-İÇMEK Arşiv, http://www.icmek.org/2007.html, erişim 18 Kasım 2019 Banu Manav, “Önsöz”, İÇMEK II- Ulusal İç Mimarlık Eğitimi Kongresi, ed. Banu Manav, Rana Kutlu, Arzu Eceoğlu, Ruken Özgül Kılanç, (İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, 2012), X 27 Gülay Usta, “Sunuş”, İÇMEK III-İç Mimarlik Eğitimi 3. Ulusal Kongresi / Atölye, ed. Armağan Seçil Melikoğlu Eke, Derya Adigüzel Özbek, Handan Güzelci, Türkan Oya Ekmekci, (İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, 2015), IX-X 28 Usta, “Sunuş”, IX 25 26

445

“Kongre’nin düzenleme kurulu; “kuram ve uygulama birlikteliği” üst teması ile tartışılmasını ön gördüğü, sürdürülebilirlik / işlev / ütopya / yapı fiziği / tarih / toplum / yaratıcılık / renk/ bilişim / etik / deneyim / kültür / biçim / kullanıcı / yöntem / strüktür / araştırma/ sunum / doku / malzeme / teknoloji / felsefe / bağlam / çevre / estetik kavramlarını içeren kavram havuzunu ön görmüştür. Sonrasında katılımcıların eklediği, tasarım / algı / mekan / simülasyon / moda / sanat / karmaşıklık / iletişim / stüdyo / ölçek / ergonomi / yapı fiziği /tasarım stüdyosu / işlev kavramları ile kongre kendi sınırını belirlemiştir. Katkı sağlayan katılımcıların çalışmalarıyla kongre kendi üç konu başlığını ortaya koymuştur. Çalışmaların tartışmaya açtığı konuların bütünü incelenerek oluşturulan bu konu başlıkları; “yaklaşımlar”, “deneyimler” ve “araştırmalar”dır.” Yaklaşımlar konu başlığı altında, iç mimarlık eğitimindeki dersler ve içeriklerini kuramsal bağlamda tartışılmış ve tasarım, eğitim, yapı fiziği ve teknoloji en çok vurgu yapılan kavramlar olmuştur. İç mimarlık eğitiminde derslerin ve tasarım stüdyolarının süreçleri, yöntemleri ve sonuç ürünlerini tartışmaya açıldığı deneyim başlığı altında çok sayıda kavram yer almış; fakat yaratıcılık ve biçim kavramları ön plana çıkmıştır. Tasarım sürecinden eğitim mekanlarına uzanan bir çeşitlilik sunan araştırma konusundaki çalışmalar; tasarım, deneyim, eğitim ve kullanıcı kavramlarını tartışmaya açmış; bu konuyu yöntem ve araştırma kavramları desteklemiştir.29

Şekil 3: İÇMEK III Kongresine Ait Kavram Analizi

Kurgulanan bu süreç ile İÇMEK- İç Mimarlık Eğitimi 3. Ulusal Kongresi/ Atölyesinde amaç, yeni bir yöntem arayışıdır. Bu kongre kitabında şu şekilde ifade edilmiştir. “Kongre süreci; düzenleme-gerçekleşme ve düzenleyenler-katılanlar şeklinde ayırmak yerine bütüncül biçimde ele alınmıştır. …Kongre sadece ortaya konulan bilimsel çalışmalarla sınırlandırılmayarak, yeni yöntem arayışı ile kendi araştırma orijinini belirlemiş; bununla birlikte gelişim ve devinimi sürdürmeye açık olmuştur.” “Yeni yöntem arayışı; günümüz çağdaş eğitim pedagojileri içinde kongreler ve eğitimi destekleyen diğer etkinlikler nasıl kurgulanmalı sorusunu tartışmaya açmıştır.”30

İÇMEK IV: dördüncüsü 2017 yılında aynı üniversitenin ev sahipliğinde gerçekleşen kongrede, üst tema olarak “ölçek” kavramı belirlenmiştir. Ölçek kavramının etkin olduğu kongrenin alt temaları; araştırma, kuram ve düşünsel yaklaşımlar, tasarım stüdyosu, üretim araçları, sürdürülebilirlik, kültür, fiziksel çevre kontrolü, disiplinlerarası yaklaşımlar, temsil, çevresel psikoloji şeklindedir.31 Kongre bağlamında ölçek şu şekilde ele alınmıştır. “Temelde bir ölçme sistemi olarak tanımlanan “Ölçek” bir şeyin başka bir şeyle olan ilişkisini açıklamak üzere kullanılır. Ölçeği kavramak, nesnelerin gerçek ölçülerinin yanı sıra algılandıkları ya da temsil edildikleri ölçüleri de anlamayı gerektirir. Ölçek, insanın çevresindeki her şeyi farklı düzeylerde hayal edebilmesini sağlar. Vitrivius ölçeği insan bedeninin binayla orantısında ararken; Le Corbusier metre ve inch’i bir kenara iten bireysel bir ölçekten bunun yanında her girişimin bir ölçeği olarak düşünce yapısı, teknik olanakları ve yönetici güçlerin varlığından bahseder.

Anlaşılıyor ki ölçeği her düzeyde ve bağlamda bulmak mümkün olur. İlk akla gelen tasarım, kuram, kültür, iletişim, süreç, üretim vb farklı düzeyler olabileceği gibi daha nicelerinin ölçekle ve iç mimarlık eğitimiyle ilişki kurarak ortaya konulması kongrenin kapsamını oluşturmaktadır.”32

Kongrenin paralel etkinliği olarak farklı temalarda 9 adet atölye çalışması gerçekleştirilmiş böylece öğrenciler de sürece dahil edilmiştir. Kuram-Uygulama birlikteliği temasının uygulama ayağı atölyelerde, yaparak-öğrenme deneyimi ile desteklenmiştir. Atölyelerin afiş ve özetleri, bildiri kitabında yayınlanmış, çıkan sonuç ürünler kongredeki atölye oturumunda sunulmuştur.

Sempozyuma öğrencilerin fiilen katılması, yaparak öğrenme deneyimi ile yaratılan ortamın sürecin bir parçası haline getirilmesi ve etkinliğin sınırlarının genişlemesi açısından önemlidir.

Kongrede ölçek kavramına odaklanan 23 bildiri sunulmuş, 69 farklı olmak üzere 107 anahtar kelime ortaya konmuştur. Dördüncü kongrede temaya bağlı olarak en çok dile getirilen kavram ölçek olmuştur. Bu tema çerçevesinde iç mimarlık ve eğitimi, tasarım eğitimi, stüdyo ortam ve eğitim, sürdürülebilirlik, mekan kavramları ortaya konmuştur. Aynı zamanda; algı, biçim, enstalasyon, meslek tanımı, mimarlık, sektör ve sirkülasyon kavramları ile desteklenmiştir (Şekil 4).

Atölyelerin yaparak öğrenme ortamında, özet metinlerinin anahtar kelime analizinden yola çıkarak; deneyim, yaratıcılık ve yöntem kavramlarının sıklıkla tartışıldığı bunları renk, kullanıcı algı sürdürülebilirlik, biçim ve malzeme kavramlarının izlediği söylenebilir. Hem kongre kitabında yer verilen analizler hem bu çalışma kapsamında yapılan analizler doğrultusunda üçüncü kongrede sıklıkla dile getirilen kavramlar; tasarım, deneyim, kullanıcı, yaratıcılık, yöntem, algı, bağlam, biçim, araştırma ve teknoloji olmuştur. Bu kavramlar; eğitim, bilişim, bitirme çalışmaları, işlev kalite; karmaşıklık, kent imgesi, konut, kültür, mekan, mobilya, renk ve yapı fiziği kavramları ile desteklenmiştir (Şekil 3).

Şekil 4: İÇMEK IV Kongresine Ait Kavram Analizi Derya Adigüzel Özbek, Armağan Seçil Melikoğlu Eke, Türkan Oya Ekmekci, Handan Güzelci, “Yeni Bir Yöntem Arayişi: İÇMEK2015”, İÇMEK III-İç Mimarlik Eğitimi 3. Ulusal Kongresi / Atölye, ed. Armağan Seçil Melikoğlu Eke, Derya Adigüzel Özbek, Handan Güzelci, Türkan Oya Ekmekci, (İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, 2015), XI-XIV 30 Derya Adigüzel Özbek, Armağan Seçil Melikoğlu Eke, Türkan Oya Ekmekci, Handan Güzelci, “Yeni Bir Yöntem Arayişi: İÇMEK2015”, XIV 29

446

“İÇMEK2017 Kongre”, İÇMEK, http://www.icmek.org/2007.html, erişim 18 Kasım 2019 “ÖLÇEK”, içinde İÇMEK IV-İç Mimarlik Eğitimi 4. Ulusal Kongresi, ed. Aliye Rahşan Karabetça, Sedef Sav, Elif Gelmez Demir, (İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi, 2019), 11

31 32

447

4. Sonuç: İÇMEK Kongresi Üzerinden İç Mimarlık Eğitimi Tasarım ile ilgili tüm disiplinlerde olduğu gibi iç mimarlık alanında da iletişim ortamları önemli bir yere sahiptir. Bu ortamlar sundukları paylaşım ve tartışma platformuyla eğitimin ve mesleğin gelişimine katkı sağlarken kendileri de tarihi bir arşiv olmaktadır. İletişim ortamlarının tarihi kayıt niteliğinden yola çıkarak; çalışmada iç mimarlık eğitimi açısından önemli bir bilgi paylaşım ortamı sunan İÇMEK-İç Mimarlık Eğitimi Ulusal Kongresi’nin tarihsel arka planı okunmakta, sunduğu paylaşım ortamında öne çıkan kavramlar analiz edilmektedir.

Yukarıda tarihsel süreci detaylı şekilde ele alınan İÇMEK kongrelerinin nicel değerleri, afişleri ve konu dağılımları Şekil 5’te süreci ortaya koymuştur.

Şekil 6: İÇMEK Kongreleri Kavram Düzeyi Kavram düzeyi ve incelemelere göre, ilk iki kongrede iç mimarlık eğitimi üst başlığı altında alt temalar sunulmuştur. İki kongrenin bütününe baktığımızda bildirilerin kavram analizi, alt temalar ile doğrudan ilişkilidir. Bu nokta ilk kongrede, temel tasarım ve eğitimi iç mimarlık eğitimine bağlı olarak katılımcıların vurguladığı bir konu olmuştur. İkinci kongrede doğrudan alt temalar birincil derecede tartışılmıştır. İkincil derecede öneme sahip kavram arasında ortaklıklar bulunmamaktadır. Bu da benzer alt temalar verilmesine rağmen kongrenin gerçekleştiği zaman bağlamında iç mimarlık eğitiminde konuların farklılaştığını göstermektedir.

Son iki kongrede iç mimarlık eğitimi genel başlığı yerini özelleşmiş kavramlar üzerinden yürütülen tartışmalara bırakmakta, bu da eğitim yapısının oturduğuna işaret etmektedir. Üçüncü kongrede vurgu yapılan kavramlara baktığımızda kuram ve uygulama birlikteliği üst temasının çeşitliliği beraberinde getirdiği söylenebilir. Dördüncü kongrede ölçek teması ile birlikte doğal olarak eğitim ile ilgili kavramlar gündeme getirilmiş, sürdürülebilirlik ve mekan kavramının eklenmesi bu kongre özelinde öne çıkmıştır. Çalışma kapsamında İÇMEK kongresi özelinde yukarıdaki sonuçlar ortaya çıkarken yapılan araştırma bütünü aşağıdaki çıkarım ve önerileri ortaya koymaktadır.

Şekil 5: İÇMEK Kongreleri Bu incelemelere dayanarak İÇMEK kongreleri özelinde iç mimarlık eğitiminde tartışılan kavramlara baktığımıza karşımıza Şekil 6’daki kavram düzeyi çıkmaktadır.

İç mimarlık alanında sempozyumlar son yıllarda hem nicel olarak artmış hem de içerikleri çeşitlenerek mesleğe ilişkin güncel konuların tartışılmasına olanak tanımıştır. Bu gelişimlere paralel olarak iç mimarlık eğitimini farklı açılardan konu edinen sempozyumlar da artmıştır. İÇMEK kongresi özelinde baktığımızda iç mimarlık eğitimi genel başlığı yerini spesifik üst ve alt temalara yerini bırakmıştır. İçmimarlık alanında iletişim ortamlarında ara ara kesişimler olsa da öğretene ve öğrenene yönelik olarak bağımsız ilerlemektedir. Ancak atölye çalışması ile sınırlayıcılardan ve denetim sistemlerinden uzak yaparak öğrenme deneyimin sağlanması, hem etkinliği aktif bir yapı haline getirmekte hem de farklı paydaşlar arasındaki etkileşimi güçlendirmektedir. Bu oluşum üçüncü İÇMEK kongresinin sonuçlarında da gözlemlenmiş ve kongre kitabına da yansımıştır.

Günümüz çağdaş eğitim ortamı, eleştirel düşünmeyi, yaratıcılığı geliştirecek yeni pedagojik yaklaşımlar benimsenmektedir. Sorgulamayı ve yaratıcılığı merkez alması beklenen iletişim ortamları, klasik anlayıştan sıyrılarak yeni yapılandırmalara ve düşünce sistemlerine açık halde tasarlanmalıdır. Bu noktada İÇMEK III kongresindeki yeni yöntem arayışı denemesi bir örnek teşkil etmekte gelecek çalışmalar için farklı kapılar aralamaktadır. İletişim ortamları düzenlendikten sonra yarattıkları bilgi paylaşımı ve ortaya çıkan sonuç ürünleri bir kenara kaldırılmak yerine tarihi bir kayıt oldukları göz önünde bulundurularak herkesin ulaşabileceği şekilde arşivlenmesi, yayına dönüştürülmesi ve farklı yönleri ile araştırılması önemli görülmektedir. İç mimarlık alanı ile doğrudan ilgili alanlardan biri olan mimarlık disiplinine baktığımızda iletişim ortamlarına odaklanan araştırmaların haricinde, sempozyumlar özelinde de çok sayıda araştırma ve yazılı metin olduğu bununda disiplinin tarih yazımına katkı sağladığı anlaşılmaktadır.33

33

448

bknz. kaynakça Durmuş, 2009; Aydın, 2005;

449

Bu çalışmanın da bir parçası olduğu Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Ulusal Sempozyumu’nun hedeflerinden biri, sempozyum bildiri kitabının haricinde, sempozyum sonrasında, seçilen bildiriler ile kapsamlı bir seçkinin oluşturularak, Türkiye’de iç mimarlık eğitiminin şimdi ve geleceğine yönelik tartışmalara ışık tutacak bir kitabın yayınlanmasıdır. Sempozyum çıktılarının sadece bildiri kitabı ile sınırlı kalmayarak ulusal kitaba dönüşmesi, iç mimarlık alanında bir boşluğu dolduracak ve değerli bir kaynak sunacaktır.

“İÇLİS II” İstanbul Teknik Üniversitesi, İç Mimarlık Bölümü, https://icmimarlik.itu.edu.tr/haberler/2018/01/08/i-%C3%A7li-s-ii, erişim 29 Kasım 2019

Sonuçta, Türkiye ölçeğinde iç mimarlık eğitiminin tartışıldığı bir kongrenin analizini yapmak, bölgesel ölçekteki durum, olgu, soru ve sorunları okumayı sağlamıştır. Bu okuma gelecek kongrelere yön verebilmenin yanında, farklı eğitim kurumlarında tartışılan iç mimarlık eğitiminin neresinde olduğumuzu anlayabilmenin yolunu açmıştır.

“İÇMEK 2012”, İÇMEK-İÇMEK Arşiv, http://www.icmek.org/2007.html, erişim 18 Kasım 2019

Kaynakça

İÇMEK 1. Ulusal İç Mimarlık Eğitimi Kongresi Bildiri Özetleri, Arkitekt 2007/6, (Kasım-Aralık 2007): 16-44. “İÇMEK 2007”, İÇMEK-İÇMEK Arşiv, http://www.icmek.org/2007.html, erişim 18 Kasım 2019 “İÇMEK2017 Kongre”, İÇMEK, http://www.icmek.org/2007.html, erişim 18 Kasım 2019 “İMTS2018”, Karadeniz Teknik Üniversitesi, http://www.ktu.edu.tr/imts2018, erişim 3 Ekim 2019 “Katılım Koşulları”, İM2019, http://www.im2019.org/kosul.html, erişim 9 Eylül 2019

“1. Ulusal İç Mimarlık Öğrencileri Buluşması”, Yapı- Etkinlikler-Toplantılar, http://www.yapi.com.tr/etkinlikler/1-ulusal-ic-mimarlik-ogrencileri-bulusmasi_76906.html erişim 5 Ekim 2019

N. Müge Cengizkan, Yayınları ve Etkinlikleri Bağlamında Türkiye Mimarlık Ortamına Katkı Sağlayan Bir Kurum Olarak Mimarlar Odası, Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, 7(13) (2009): 659-672

“1. Uluslararası İç Mimarlık Eğitimi Sempozyumu”, Bilim Şenliği, https://www.bilimsenligi.com/1-uluslararasi-icmimarlik-egitimi-sempozyumu.html/ 25 Kasım 2019

“ÖLÇEK”, içinde İÇMEK IV-İç Mimarlik Eğitimi 4. Ulusal Kongresi, ed. Aliye Rahşan Karabetça, Sedef Sav, Elif Gelmez Demir, (İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi, 2019), 11

“II. Uluslararası İç Mimarlık Eğitimi Sempozyumu” Hacettepe Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü, Etkinlikler, http://www.gsf.hacettepe.edu.tr/ict/wpcontent/uploads/2019/03/ict-sempozyum2019-TUR.pdf, erişim 18 Kasım 2019 “Anasayfa”, İÇLİSIII, https://iclis2020.yasar.edu.tr/, erişim 29 Kasım 2019 “Anasayfa”, İMAS 2017, http://imas2017.baskent.edu.tr/ erişim 1 Ekim 2019 “Anasayfa”, Türkiye’deki İç Mimarlık Eğitiminin Tarihi, Gelişimi ve Geleceği Ulusal Sempozyumu, https://turkiyedeicmimarlik.org/, 20 Kasım 2019 Banu Manav, “Önsöz”, İÇMEK II- Ulusal İç Mimarlık Eğitimi Kongresi, ed. Banu Manav, Rana Kutlu, Arzu Eceoğlu, Ruken Özgül Kılanç, (İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, 2012), X Derya Adigüzel Özbek, Armağan Seçil Melikoğlu Eke, Türkan Oya Ekmekci, Handan Güzelci, “Yeni Bir Yöntem Arayişi: İÇMEK2015”, İÇMEK III-İç Mimarlik Eğitimi 3. Ulusal Kongresi / Atölye, ed. Armağan Seçil Melikoğlu Eke, Derya Adigüzel Özbek, Handan Güzelci, Türkan Oya Ekmekci, (İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, 2015), XI-XIV Evren Aydın, “Türkiye’de Şehircilik Kongreleri”, Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, 3(6), (2005): 617-632 Gülay Usta, “Sunuş”, İÇMEK III-İç Mimarlik Eğitimi 3. Ulusal Kongresi / Atölye, ed. Armağan Seçil Melikoğlu Eke, Derya Adigüzel Özbek, Handan Güzelci, Türkan Oya Ekmekci, (İstanbul: İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, 2015), IX-X “"InnovDesign 2011" Tasarım Yarışması” Yapı- Yarışmalar-Yarışma Duyuruları, http://www.yapi.com.tr/yarismalar/innovdesign-2011-tasarim-yarismasi_82754.html, erişim 7Ekim 2019

450

Özge Cordan, “Önsöz” içinde İÇLEK- Ulusal İç Mimarlık Lisansüstü Eğitim Kongresi I, ed. Özge Cordan (İstanbul: Cenkler Matbaacılık, 2015), VIII-X Özge Cordan, “Kongreye Dair…” içinde İÇLEK- Ulusal İç Mimarlık Lisansüstü Eğitim Kongresi I, ed. Özge Cordan (İstanbul: Cenkler Matbaacılık, 2015), VIII-X Özge Cordan, “Önsöz” içinde İÇLİS- İç Mimarlık Lisansüstü Çalışmalar Sempozyumu-I, ed. Özge Cordan (İstanbul: Cenkler Matbaacılık, 2015), VIII-X Sempozyum Daveti”, İMTS2015, http://www.imts2015.ktu.edu.tr/ 9 Eylül 2019 Serap Durmuş, Türkiye’de Mimarlık Sempozyumları ve Türk Mimarlık Tarihi Bildirileri Bibliyografyası, Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, 7(13) (2009): 557-604 Şengül Öymen Gür, “Mimarlıkta Eleştirinin Eleştirisi”, Mimarlık Dergisi, 2009, 348, http://www.mo.org.tr/mimarlikdergisi/index.cfm?sayfa=mimarlik&DergiSayi=362&RecID=21 12 erişim 1 Ekim 2019 “Tarihçe”, Uluslararası İç Mimarlık Sempozyumu, http://icmimarliksempozyumu.org/ erişim 2 Mayıs 2018 Tok, Ayla Ayyıldız Potur, Tasarım Stüdyolarında Eleştiri: Aktörler, Ortam, Kanallar Üzerine, Megaron Dergisi, 11, Sayı 3 (2016):412-422 “Yarışmalar INNOVDESIGN 2012 İç Mekan Tasarım Yarışması”, Arkitera, https://www.arkitera.com/yarisma/innovdesign-2012-ic-mekan-tasarim-yarismasi/, erişim 5 Eylül 2019 “Yarışmanın Amacı”, Mekan, http://www.mekanyarismasi.org/yarismanin_amaci.html erişim 11 Eylül 2019 “Yarışma Hakkında”, İM2019, http://www.im2019.org/hakkinda.html, erişim 9 Eylül 2019

451

Dr. Öğr. Üyesi Derya ADIGÜZEL ÖZBEK: Lisans eğitimini İstanbul Teknik Üniversitesi, İç Mimarlık Bölümü’nden üçüncülük ve yüksek onur dereceleriyle 2009 yılında, Yüksek lisans eğitimini Kadir Has Üniversitesi, Tasarım Yüksek Lisans Programında burslu olarak 2011 yılında, doktorasını İstanbul Kültür Üniversitesi, Mimarlık Doktora programında burslu olarak 2016 yılında tamamlamıştır. 2015 yılında doktora çalışmalarına Erasmus+ doktora araştırmacısı bursu ile Ku Leuven Sint-Lucas Gent’de, Mimari Teori ve Tasarım Araştırma bünyesinde devam etmiştir. 2010-2016 yılları arasında İstanbul Kültür Üniversitesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde araştırma görevlisi olarak çalışmıştır. Halen aynı bölümde doktor öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. İçmimari tasarım, iç mimarlık eğitimi, mekan-beden ilişkisi, mekan ve fenomenoloji alanlarında ulusal ve uluslararası düzeyde akademik çalışmalarına devam etmektedir.

mimarlık sergilerine katılmış ve ödüller almıştır. Mimari proje yarışmalarında kırka yakın ödülü olan Usta, Ulusal Mimarlık Sergisi-Grafik Sunuş dalı ödülü kazanmıştır. Çalışma alanları; mimari tasarım, mimarlık eğitimi, iç mimari tasarım, konut çalışmaları, mekan analizi yaklaşımları ..vb olan Usta, halen İstanbul Kültür Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümünde bölüm başkanı olarak görev yapmaktadır.

Dr. Öğr. Üyesi Armağan Seçil MELİKOĞLU EKE: 1982 yılında İzmir’de doğdu. 2005’de Karadeniz Teknik Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü’nde lisans eğitimini, 2008’de Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü İç Mimarlık Anabilim Dalı’nda yüksek lisans eğitimini ve 2014’te Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü İç Mimarlık Anabilim Dalı’nda doktora eğitimini tamamlamıştır. 2005-2008 yılları arasında Karadeniz Teknik Üniversitesi İç Mimarlık Bölümü’nde; 20102014 yılları arasında İstanbul Kültür Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde araştırma görevlisi olarak çalışmıştır.

Halen İstanbul Kültür Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde Dr. Öğr. Üyesi olarak görevine devam etmektedir.

Mimari, mobilya ve ürün tasarımı yarışmalarına katılmış olup, 2008’de yurtiçinde düzenlenen D.T.M. 1.Ulusal Mobilya Tasarım Yarışmasında “Ofis Mobilyası” kategorisinde Adyton özel ödülünü, 2011’de Bilkent Kültür Girişimi Kültür Ürünleri Tasarım Yarışması Grafik Tasarımı Dalında Ferhan Yalçın ile birlikte ikincilik ödülünü kazanmıştır. İçmimari Tasarım, Tasarım eğitimi, yaşanabilir mekan konularında uzmanlaşan araştırmacı ulusal ve uluslararası düzeyde akademik çalışmalarına devam etmektedir.

Prof. Dr. Gülay K. USTA: 1994 yılında doktora çalışmasını tamamlamış, 1996 yılında doçent, 2004 yılında profesör unvanı kazanmıştır. Yurt içi ve yurt dışı çeşitli ulusal ve uluslararası kongrelere katılmış ve bildiri sunmuş, hakemli dergilerde ve çeşitli mimarlık yayın organlarında makaleleri yayımlanmış olan Usta, çeşitli ulusal ve uluslararası mimari proje yarışmalarına, 452

453

İÇMİMARLIK EĞİTİMİNDE YARIŞMALAR VE TÜRKİYE BAĞLAMI Doç.Dr. Sezin H. Tanrıöver (1), Dr. Öğr. Üyesi Ahmet Sezgin (2), Araş.Gör. Derya Uzal (3) Bahçeşehir Üniversitesi (1), MEF Üniversitesi (2) (3) Özet: Bu makale müfredat-dışı etkinliklerden biri olan İM İç Mimarlar Odası lisans öğrenci projeleri yarışması etkinliğinin eğitim süreçleriyle olan etkileşiminden hareket ederek Ülkemizdeki bağlamsal çerçeveyi tartışmaya açar.

Anahtar Kelimeler: içmimarlık eğitimi, içmimarlık, tasarım, öğrenci, yarışma.

1. Giriş Tasarım yarışmaları hakkındaki araştırmalar, bu yarışmaların kendi alanlarındaki değer ve trendleri belirlemedeki gücünü göstermektedir. Tasarım yarışmaları, tartışmalı konumlarına rağmen, tasarımcılar, tasarım eleştirmenleri ve alandaki diğer paydaşlar için mesleki değerlerin oluşumu ve yaygınlaşması konusunda en önde gelen araçlardandır. Öğrencilerin, eğitimcilerin ve profesyonellerin arasındaki ilişki dinamiğini ve küreselleşen tasarım alanında meslek değerlerinin ortaya koyuluş biçimlerini irdelemek için önemli bir zemin oluştururlar.

Tasarım alanında eğitim gören öğrencileri hedef alan yarışmalar da, farklı eğitim deneyimlerini ve yaklaşımlarının paylaşıldığı, bunlar üzerinden meslek içinde karşılaştırmalı değerlendirmeler yapıldığı; ve öğrencilerin mezuniyete doğru kendilerini meslek alanına tanıtabildikleri platformlar olarak görülebilir.

Türkiye’de iç mimarlık alanında profesyonelleri ya da öğrencileri hedef alan, kurumsallaşmayı ve sürekliliği hedefleyen yarışmalar son dönemde ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla, Türkiye’deki içmimarlık yarışmalarının gelişimi ve kurumsallaşması açısından önemli dönüm noktasında olduğumuz söylenebilir. Bu bildiri, küresel ölçekte İçmimarlık yarışmalarının, Mimarlık yarışmalarıyla karşılaştırıldığında nerede durduğunu; ve Türkiye’de profesyoneller ve öğrenciler için içmimarlık yarışmalarının nerede durduğunu tartışmayı amaçlamaktadır. Bu bağlamda öğrenci yarışmalarının potansiyel açılımlarını değerlendirmeyi; eğitimcilerin, eğitim programlarının, öğrencilerin arasında kurulacak yeni ilişki ağlarının olası eğitim kazanımlarını göstermeyi hedeflemektedir.

Karmaşık bir sosyal ve mesleki kurum olan tasarım yarışmalarının doğası ve tasarım dünyası içinde üstlendiği roller, farklı açılardan ele alınabilecek temel tartışma konularıdır. Bildirinin bu bölümünde öncelikle bu konudaki geniş literatür içinde yer alan farklı yaklaşımlardan yaptığımız çıkarımların altını çizeceğiz ve literatürün yoğunlaştığı mimarlık yarışmalarına bakıyor olacağız.

Chupin, Cucuzzella ve Helal (2017)’in kapsamlı ve farklı açılardan mimarlık yarışmalarına bakan çalışmasında da görülebileceği gibi, hem mimarların, hem de bu konudaki literatürün ilgisi belirli bir lokasyon ve program için tasarım yapılmasını talep eden yarışmalara yöneliktir. Mimarlık alanındaki yarışmaların aynı problem için geliştirilmiş farklı tasarımları karşılaştırıyor olması, Kreiner’in vurguladığı gibi, yarışma tarafından verilen tasarım özetine (brief) ve onun katılımcı tarafından yorumlanmasına hayati bir rol verir. Her katılımcı tasarım 454

özetini yorumlarken bir kumar oynamış olur. Temel ikilem şudur: tasarım özetine harfiyen uyulacak mı? Yoksa tasarım özeti ilham verici bir program olarak mı alınacak? Benzer biçimde, jürinin bu konudaki cüretkâr tutumlara yaklaşımı nasıl olacaktır? Özetle, bir mimarlık tasarımı yarışması, kriterleri baştan belirlenebilecek bir seçim değil, yarışma özetinin yorumlanmaya başlanmasından itibaren katılanların da şekillendirdiği bir yargı oluşturma sürecidir. Yarışma değerlendirme kriterlerinin ne olacağı aslında yarışmaya katılan projelere bağlıdır. (Kreiner, 2007; 2009) Bu karmaşık ve tesadüflere de açık yapıya rağmen, yarışmalar, özellikle kamusal alanların ve yapıların tasarımında, nitelikli ve vasat üstü tasarıma ulaşmak için demokratik ve sivil bir yöntem olarak görülür. Yarışmalar demokratik ve açık süreçler olarak gerçekleştiğinde, genç tasarımcılar için de büyük fırsatlardır. Genç tasarımcılar için yarışma kazanmak hızlı bir ün ve parlak bir gelecek vaadidir. (Banerjee ve Loukaitou-Sideris, 1990). Mimarlık alanındaki yarışmalar, yeni ve radikal tasarım yaklaşımlarını da öne çıkarabilirler. Adamczyk (2004)’in vurguladığı gibi, kimi zaman yarışmaya katılan ancak ödül alamayan bir proje, eğitimi dünyasında ve meslek pratiği içinde, yarışmanın birincisinden çok daha fazla etkiye sahip olabilir. Özetle, mimarlık yarışmaları, yarışmaya katılanların da şekillendirdiği bir yargı oluşturma süreci olarak kabul edildiğinde, bu sürecin muğlaklığı ve karmaşıklığı öne çıkmak isteyen tasarımcılar ve yeni yaklaşımlar için riskli, ancak bir yandan da cazip bir fırsattır.

2. İçmimarlık Yarışmaları İçmimarlık alanındaki yarışma geleneği, mimarlık ve kentsel planlama alanlarıyla kıyaslandığında henüz oluşma aşamasındadır. İçmimarlık alanındaki uluslararası ve kurumsallaşmış yarışmaların 25 yıllık bir geçmişe sahip olduğunu görüyoruz. Türkiye’de ise, mesleğin nispeten geç tanınması ve kabul görmesi sebebiyle bu tip girişimler daha yeni ve öncellikle eğitim alanında kendini göstermeye başlamıştır.

Hem profesyonel, hem de öğrenci katılımına açık, köklü bir yarışma geleneği oturtmayı başaran uluslararası kurumların başında International Interior Design Association (IIDA) ve International Federation of Interior Architects/Design (IFI) gelmektedir. IIDA, içmimarlığın farklı alt alanlarında faaliyet gösteren profesyonellerin katılımı için düzenlenen ve farklı temalarla sahip yarışmaların yanı sıra (Interior Design Competition, The ALA/IIDA Library Interior Design Awards, IIDA Global Excellence Awards, Healthcare Design Awards, IIDA/HD Product Design Awards, IIDA Latin America Design Awards, Will Ching Design Competition, Best of Asia Pacific Design Awards, IIDA/Contract Magazine Showroom & Booth Design Competition), dünya çapında yenilikçi, taze tasarım fikirlerini ve yetenekli genç profesyonel adaylarını sektöre tanıtmak üzere içmimarlık öğrencilerinin katılımı için IIDA Student Design Competition düzenlenmektedir (IIDA, 2019).

Diğer küresel bir kurum olan IFI tarafından düzenlenen IFI Design Distinction Awards (IFI DDA), tasarlanmış ve uygulanmış iç mekanlarda özgün, yenilikçi ve üstün tasarım çözümlerini, disiplinde uzman olarak anılan hakemlerden oluşan bir kurulun değerlendirmesine sunarak seçmekte ve ödüllendirmektedir. Bu yarışma, yerleşim, ticari, sağlık, konaklama, öğrenme, kültürel, sürdürülebilirlik, gastronomi ve eğlence, çalışma ve üretim mekanları ve son olarak öğrenci kategorilerini içermektedir. Amacı, özgün, yenilikçi ve yaratıcı fikirleri ve sahiplerini sektöre tanıtmak olan bu yarışmanın öğrenci projelerinden beklentileri, özgünlük ve yaratıcılık, işlevsellik, yenilikçi, tasarım önerisinin kalitesi, ve sürdürülebilirlik olarak net bir şekilde ifade edilir. (IFI, 2019).

455

Türkiye’de içmimarlık mesleğinin tanım ve kapsamının netleşmesi ve tanınırlığının artmasında rol oynamaya aday, kurumsallık ve süreklilik gösteren ulusal profesyonel yarışmaların varlığından pek söz edememekte, daha çok münferit girişimlere rastlamaktayız.

Eğitimde ise, içmimarlık lisans seviyesindeki öğrencilerin eğitim çıktıları ile katılabildiği yarışmaların çok yeni de olsa kurumsallaşarak ortaya çıkmaya başladığını söyleyebiliriz. Bu bağlamdaki ilk ve güncel girişimler olarak, ulusal öğrenci yarışmaları ‘Mekan’ ve ‘im Yarışmaları’ gösterilebilir. İçmimarlık odaklı uluslararası ve ulusal yarışmaların/ödüllerin değerlendirmesine, mimarlık ve içmimarlık meslek pratiklerinin farklılaşan hız ve karakterlerini vurgulayarak başlamak yerinde olacaktır. Dünya genelinde İçmimarlık alanında, özellikle son 25-30 yılda çok sık ve çok sayıda mekan tasarlanıp üretildiğini ve, yine aynı sıklık ve hızla tüketildiğini söyleyebiliriz.

Mimarlık ve iç mimarlık meslek pratiklerinin ayrımını tariflenmeye çalışırken, Hildebrant (2004)’ın çalışmasında, bu alanların farklı ticari süreçler içinde yer aldığı vurgulanmaktadır.

Buradan hareketle, mimarlık ve içmimarlık ayrımı yapılmak istendiğinde bu alanların farklılaşan ekonomik devinimleri önem kazanır. Belirttiğim gibi içmimarlık, son 30 yılda belirginleşen çok daha hızlı bir üretim ve tüketim döngüsünün içindedir. Ayrıca, tüketilen iç mekanların başka işlevler ya da kimliklerle sürekli olarak yeniden kullanıma sunulduğu da bir gerçektir. İçmimarlık alanına hakim olan bu hız ve dinamizme Mimarlık alanında rastlanmamaktadır. Mimarlık alanındaki yarışmalarda kamuya yönelik ve nispeten çok daha az sayıda yapı tasarım ve üretimi; özellikle Avrupa’da mevcut yapı stoğunun korunması ve yeniden işlevlendirilmesi konuları pek çok sebepten ağırlık kazanmaktadır. Ülkemizde içmimarlık alanında, kazanç odaklı işveren sebebiyle ticari mekan tasarımı ve üretimi ön plana çıkmaktadır.

Dolayısıyla, İçmimarlık alanında görülen hızlı üretim-tüketim döngüsü ve Mimarlık alanında görülen sayılı talep ve üretim, yarışmalar konusuna büyük farklılıklar olarak yansımaktadır.

Kamuya yönelik sağlık, eğitim, kültür v.b. yapıların tasarımında içmimara tanınmayan ya da kısıtlı söz hakkı dolayısıyla, bu tip projeler için açılan içmimarlık yarışmaları neredeyse yok denecek kadar azdır. İçmimarlık alanındaki profesyonel yarışmalar, mimarlık alanındaki yarışmalarından farklı olarak bir proje özetini gerçekleştirmek için yarışan tasarım seçeneklerinin değerlendirilmesi yerine, inşa edilmiş tasarımların spesifik kategorilerde değerlendirilerek ödüllendirilmesine dayanır. Bir tarafta sayılı talebe demokratik bir yöntemle, ‘en’ iyi, kullanışlı, özgün çözüm inşa edilmeden önce aranırken; diğer tarafta müthiş bir hızla tasarlanıp üretilen iç mekanlar tamamlandıktan sonra, çoğunlukla yıllık dönemlerle, değerlendirilerek ‘en’ iyi, kullanışlı, özgün olanının seçimi söz konusudur. Dolayısıyla yarışma, Mimarlık alanı için tasarlanacak ve üretilecek bir yapıyı üstlenme ve bu yolla geniş Mimarlık camiasında yer edinme şansı; İçmimarlık alanı için ise halihazırda çok sayıda tasarlanmış ve üretilmiş mekanların, benzerleri arasından sıyrılarak öne çıkması anlamına gelmektedir. Mimarlık alanında tek bir konu/başlıkla açılan, bölgesel, ulusal, uluslararası yarışmalar, içmimarlık alanında, ulusal ya da uluslararası bir yarışmada pek çok farklı kategori/alt başlığın birarada yer bulabildiği bir kurguda gerçekleşir. Bunun sebebi yine, içmimarlık alanındaki dinamik tasarım, üretim ve tüketim döngüsü ile mesleğin üretim alanının geniş oluşudur.

İçmimarlık öğrenci yarışmalarını irdelemeden önce, 20. yüzyılda İçmimarlık alanının da temsiliyetini kazanacağı yarışma ve ödül çeşitliliğine kısaca göz atıp bugünkü durumu netleştirmek gerekir. Geçmişi Rönesans dönemine kadar geri götürülebilecek, belirli bir lokasyon ve program için tasarım talep eden mimarlık yarışmaları yanında,19. yüzyıldan beri kişileri ve meslek yaşamlarını onurlandıran en köklüsü RIBA Royal Gold Medal (1848) olan Aga Khan (1977), Pritzker (1979), ya da UIA Gold Medal (1984) gibi , Mimarlık alanında kişisel meslek başarısına karşılık verilen ödüller bulunmaktadır. Bu, yarışma ve ödüllere, özellikle 1990’lardan sonra tasarımın farklı alan ve ölçeklerinde yıllık dönemlerle tamamlanmış projeleri değerlendiren ödüller (awards) eklenmeye başlanmıştır. Günümüzde bu kurgu, dinamik üretim-tüketim döngüsüyle İçmimarlık mesleğince benimsenmiştir.

Meslek alanının en güçlü temsilcileri IIDA ve IFI tarafından düzenlenen yarışmaların tüm kategorilerinde, her yıl tasarlanıp üretilen iç mekanların ‘en’ iyi, kullanışlı, özgün olanının bu kurguyla değerlendirilerek ödüllendirildiği, görmekteyiz.

3. Değerlendirmler: Türkiye’de henüz profesyoneller için kurumsallaşan ve gelenekleşen İçmimarlık yarışmaları olmasa da İçmimarlık eğitiminde bu yönde ilk adımların atıldığını söyleyebiliriz. Önceliği meslek eğitiminde kalitenin yükselmesi; eğitimde öğrenci, öğretim üyesi, kurumun sağladığı kaynaklar gibi pek çok başlıkta iyileştirme yapılması; ve iletişimin artırılması olan bu girişimler son 10 yıl içinde ortaya çıkmıştır. Bu girişimlerin mesleğin tanımı ve kapsamının netleşmesi, tanınırlığının artması konularında da katkısı olacağı düşünülmektedir. Öğrenciler açısından ise bu yarışmalar, genelden ayrışarak içmimarlık camiasına kendilerini tanıtmak için önemli ve işlevsel bir araçtır.

Farklı kurum ekollerden, programdan ve alt yapılardan gelen öğrencilerin eğitim çıktılarının değerlendirildiği bu girişimlere örnek olarak, 2012 yılında başlayan ve her sene düzenlenen Mekan Yarışmaları ve 2018 yılında başlayan ve yine her sene düzenlenen im (içmimarlık öğrencileri proje) Yarışmaları gösterilebilir. Uluslararası ölçekte ise, içmimarlık yarışmalarının, profesyonellere ve içmimarlık öğrencilerine ayrı kategoriler üzerinden eriştiği görülür. Mekan ve im Yarışmaları’nın belli öğrenim yılındaki içmimarlık öğrencilerinin katılımını hedefleyen ve her yıl düzenlenen kurgusuna ise, Türkiye dışında pek rastlanmamaktadır. Ülkemizdeki bazı İçmimarlık bölümleri, öğretim üyeleri ve TMMOB İçmimarlar Odası’nın öncü girişimleriyle ortaya çıkan ‘Mekan’ ve ‘im Yarışmaları’ çerçevesinde, içmimarlık yarışmalarının, meslek eğitimi içindeki anlamına bakmak üzere doğru bir doğru bir zamanda olduğumuzu söyleyebiliriz.

Bu bağlamda, içinde bulunduğumuz yılı örnek olarak alırsak, 5 kategoride gerçekleşen im2019 (www.im2019.org) yarışmasına 50 farklı kurumdan 784 proje katılmıştır; Mekan 2019 yarışmasına (http://www.mekanyarismasi.org/) ise 28 farklı kurumdan 52 farklı projenin katılmıştır. Bu yaygın katılımlı yarışmalar, içmimarlık eğitimindeki farklı yaklaşımlar ve deneyimlerin eğitimciler tarafından ulusal ölçekte gözlemlenmesi ve paylaşılması, meslek eğitiminin geliştirmesi ve iletişim açısından önemli adımlardır. Özellikle, jüri üyeleri ve bağlı oldukları kurumların çeşitliliğinin sağlanmasına özen gösterilen im Yarışmalarında bu çeşitliliğin, eğitim yaklaşımları, mesleki ve akademik altyapılar, kurum

456

457

ekolleri, içmimarlık eğitim programları açılarından büyük zenginlik sunduğu; dolayısıyla iletişim, değerlendirme ve geri bildirim potansiyelini arttırdığı söylenebilir. Bu girişimler sundukları bu olanaklarla öğrenciler, eğitimciler ve profesyoneller arasındaki ilişki dinamiği ve küreselleşen tasarım alanındaki değerlerin ortaya koyuluş biçimlerini irdelemek için önemli ve zengin bir zemin oluştururlar.

- (eds) Chupin J.P., C. Cucuzzella, B. Helal. 2015 Architecture Competitions and the Production of Culture, Quality and Knowledge: An International Inquiry. Avaliable at https://issuu.com/potentialarchitecturebooks/docs/978-0-9921317-0-8-redux (Acessed 12.12.2019).

Her iki yarışmanın kolokyum ve sergilerinde de öğrenci-öğrenci, öğrenci-jüri ve jüri üyesi-jüri üyesi etkileşim ve iletişiminin sağlanıyor olması önemli bir imkandır. Bu tartışma ve paylaşım ortamlarının öğrencinin başvurduğu kategorinin yanı sıra, alt ve üst kategorilerdeki projeler ve yarışmacılarla birebir iletişim kurmasını ve kendi değerlendirmesini yapabilmesini sağlayan bir ortam oluşturması açısından da eşsiz bir fırsattır. Burada karşılaşılan yenilikçi, radikal eğitim vizyonlarını tanımak ve tartışmak, hem meslek eğitiminin kalibrasyonu, kalitesinin yükselmesi, geleceğe yönelik gelişmesi, hem de mesleğin geleceğine yönelik yatırım olarak değerlendirilebilir.

Bu önemli ve yaygın etkilere sahip içmimarlık yarışmaları ve ödüllerinin, Türkiye'de özellikle eğitim aşamasında değer kazanması ve talep görmesinin, mesleğimizin ülkemizdeki kendine özgü koşullarına bağlı olabileceğini göz önünde bulundurarak toparlamak; ve gelecek çalışmalara zemin hazırlamak uygun olacaktır.

Temelde İçmimarlık eğitimindeki yarışmaların, profesyonel içmimarlık dünyasına benzer bir yönelim izlenmekte olduğu; fakat uygulanmamış ve uygulanmayacak projelerin yarışıyor olmasıyla da profesyonel yarışmalardan farklılaştığı tespitine varılmıştır. Bu noktada, yarışmalara olan talebin öğrencilerin eğitim yıllarından itibaren kendilerini sektöre tanıtma ihtiyacını duymaya başlamalarıyla ilişkili olduğu düşünülmektedir. Ülkemizde mesleki ehliyet için yeterlilik sınav gibi uygulamaların eksikliği ve özellikle son yıllarda ihtiyaçtan fazla ve mesleki yeterliliği sorgulanan mezunların oluşması, başarılı öğrencilere genelden sıyrılmak üzere sayısı son derece sınırlı olan müfredat dışı etkinlere katılma ve kendini göstermeleri için özellikle teşvik etmektedir. .

Bu noktada akla gelen soru, öğrencilerin kendilerini göstermek üzere bir fırsat olarak gördükleri yarışmaların, farklı eğitim programları, tasarım anlayışları ve altyapılarıyla gelen jüri üyelerinin (öğretim üyelerinin) birlikteliğinden hem meslek eğitimi, hem de mesleğin gelişimi yönünde başka ne tür açılımları olacağıdır. Önümüzdeki yıllarda bu yarışmaların devamı ve dereceye giren öğrencilerin İçmimarlık meslek alanında oynayacakları rolün izlenmesinin bu soruya ışık tutacağı tahmin edilmektedir.

Kaynakça - Banerjee, T, and A. Loukaitou-Sideris, 1990. Competitions as a Design Method: An Inquiry.

Journal of Architectural and Planning Research. 7:2, 114-131.

- International Federation of Interior Archtects/Designers (IFI). Avaliable at https://ifiworld.org/ifi-dda/. (Acessed 12.12.2019) - International Interior Design Association (IIDA). Avaliable at http://www.iida.org/ (Acessed 12.12.2019).

- Hildebrandt, H. 2004.The Gaps Between Interior Design and Architecture. Design Intelligence, Greenway Communications for the Design Futures Council.

458

459

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

7. Paralel Oturum B: Mesleki Görünürlük 460

461

programlarının yapısı hakkında yapılacak bilimsel çalışmalara destek olması amaçlanmıştır.

BOLOGNA SÜRECİNE UYUM KAPSAMINDA TÜRKİYE’DEKİ İÇMİMARLIK BÖLÜMLERİNİN TEMEL ALAN SORUNSALI

Anahtar kelimeler: İçmimarlık Eğitimi, Bologna Süreci, TYYÇ, Temel Alan

Genişletilmiş Özet Arş. Gör. Enes Can Kılıç Pamukkale Üniversitesi ekilic@pau.edu.tr Özet: Türkiye’de tüm lisans, yüksek lisans ve doktora/sanatta yeterlik programlarının sınıflandırmaları 2006 yılında Yükseköğretim Kurulu (YÖK) bünyesinde kurulan Yükseköğretim Yeterlilikler Komisyonu tarafından 2011 yılında hazırlanan Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) kapsamında yapılmaktadır. Komisyon bu sınıflandırmaları yaparken hem yükseköğretim yapılandırılmasını “Avrupa Yükseköğretim Alanı için Yeterlilikler Çevçevesi” ve “Hayat Boyu Öğrenme için Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi”, hem de yükseköğretim programlarının uluslararası kalite güvence sistemi hususunda model olarak kullanılan ISO9000 standartlarına uyumlu hale getirilmesi amaçlanmıştır. Bu kapsamda TYYÇ Temel Alan ve Programları, UNESCO (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Organizasyonu) tarafından geliştirilen ISCED (International Standart Classification of Education)’in hazırladığı raporlar temel alınarak belirlenmiş ve sınıflandırılmıştır. İçmimarlık mesleği ve yükseköğretim programları da bu sınıflandırmalar altında Yükseköğretim Yeterlilikler Komisyonu’nun belirlediği yerde konumlanmıştır.

2019 yılı Eylül ayı itibarıyla Türkiye’de İçmimarlık lisans eğitimi 65 farklı üniversitede, 10 farklı fakülte adı altında, iki farklı puan türünden alınan ve tamamı dolu 4474 kontenjana (DGS ve diğer giriş yöntemleri hariç) girmeye hak kazanan öğrencilere verilmektedir. İçmimarlık eğitim faaliyetlerinde bulunan öğretim elemanları, farklı puan türleriyle alınan ve 10 farklı tipte fakülte bünyesinde birbirlerinden çok farklı yapıda bölümlerle birlikte aynı İçmimarlık meslek yeterliliklerine sahip öğrenciler yetiştirmeye çalışmaktadırlar. Bu çalışmanın amacı; Türkiye’deki İçmimarlık eğitiminde yaşanan tanım ve nitelik sorunsallarına ışık tutarak, Avrupa Birliği Bologna Süreci kapsamında yapılan uyum çalışmalarında İçmimarlık mesleğinin yeri ve konumunun doğru belirlenmesinde bu çalışmanın bir altlık teşkil etmesidir. Bu kapsamda; UNESCO’nun 1997, 2011 ve 2013 yıllarında yayınladığı ISCED raporları ile Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çevçevesi’nin 2011 yılında yayınladığı temel alan raporları arasındaki ilişkiler kıyaslanarak, Avrupa Birliği ülkelerindeki İçmimarlık lisans programlarının konumu ve yapısı ile ülkemizdeki yapı tablolarla ortaya konacaktır. Çalışmada kullanılan yöntem nicel araştırma yöntemleri kapsamında Avrupa Komisyonu’nun ve YÖK’ün web sayfalarından alınan güncel bilgilerin tekil tarama modeliyle taranmasıdır. Aynı yöntem Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerindeki İçmimarlık lisans programlarının yapıları hakkında bilgi almak için de kullanılmış, nedensel karşılaştırmalı model ile değişkenlerin nedenselliğinin araştırılması amaçlanmıştır. Bu çalışmadaki bazı veriler Prof. B. Burak Kaptan ile hazırlanan ve 13. İçmimarlık Bölüm Başkanları Toplantısı’nda sunulan “Son 15 yılda Türkiye’de İçmimarlık Eğitimi” adlı çalışmadan alınmış olup, gelecekte İçmimarlık lisans

1

462

1998 yılında Sorbonne Bildirisi ile temelleri atılan ve Avrupa’da ortak bir Yükseköğretim Alanı oluşturmayı hedefleyen Bologna Süreci, 2019 Kasım ayı verileri ile Türkiye’nin de yer aldığı 48 Avrupa Birliği üye ve aday ülkelerinde uygulanan bir reform sürecidir. Ülkemizde bu süreç kapsamında 2006 yılında Yükseköğretim Kurulu (YÖK) bünyesinde kurulan Yükseköğretim Yeterlilikler Komisyonu, 2011 yılında hazırladığı Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çevçevesi (TYYÇ) dahilinde; Türkiye’deki tüm lisans, yüksek lisans ve doktora/sanatta yeterlik programlarını sınıflandırmıştır. Komisyon bu sınıflandırmaları yaparken hem yükseköğretim yapılandırılmasını “Avrupa Yükseköğretim Alanı için Yeterlilikler Çevçevesi” ve “Hayat Boyu Öğrenme için Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi”ne, hem de yükseköğretim programlarının uluslararası kalite güvence sistemi hususunda model olarak kullanılan ISO9000 standartlarına uyumlu hale getirmeyi amaçlamıştır. Bu kapsamda TYYÇ Temel Alan ve Programları, UNESCO (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Organizasyonu) tarafından geliştirilen ISCED (International Standart Classification of Education)’in hazırladığı raporlar temel alınarak belirlenmiş ve sınıflandırılmıştır. Bu sınıflandırmaların amacı; eğitim ve öğretim programlarının sınıflandırılması ve bunlarla ilişkili yeterliliklerin oluşturulmasıdır. İlk olarak 1997 yılında yayınlanan rapor, sonraki süreçte alınan geribildirimler ve yeni kararlarla birlikte 2011 yılında yeniden düzenlenmiş ve güncellenerek son halini 2013 yılında ISCED-F 2013 adı altında almıştır.

Bologna Süreci kapsamında Türkiye’de komisyonlar tarafından yürütülen TYYÇ’nin meslek eğitiminin sınıflandırılması aşamasında ISCED raporlarının referans alınması yerine birçok meslek eğitim alanı farklı temel alanlarda ya da iki temel alan altında sınıflandırılmıştır. Bu meslek alanları arasında içmimarlık da bulunmakta, hem “Sanat” hem de “Mimarlık ve Yapı” temel alanında yer almaktadır. Alınan bu kararlar komisyonlar tarafından çeşitli şekillerde gerekçelendirilmesine rağmen Türkiye’de İçmimarlık alanında lisans ve lisansüstü eğitim yapıları ile akademik kadro yapılarında ciddi sorunlar oluşturmuş, Bologna Süreci’nin temel amacı olan Avrupa Yükseköğretim Alanı ile uyumsuzluklar yaratmıştır. Oluşan bu sorunlar maddeler halinde şu şekilde sıralanabilir:    

Türkiye’deki vakıf ve devlet olmak üzere 63 üniversitede yer alan içmimarlık ile içmimarlık çevre tasarımı lisans programlarının adının uyarlanması.

Türkiye’deki vakıf ve devlet olmak üzere 63 üniversitede içmimarlık ile içmimarlık çevre tasarımı lisans programının kurulması.

Türkiye’deki içmimarlık ile içmimarlık çevre tasarımı lisans programlarının 10 farklı fakülte bünyesinde yer alması.

Türkiye’deki içmimarlık/içmimarlık ve çevre tasarımı lisans programlarına kabul ölçütlerinde yetenek sınavının kaldırılması, merkezi sınav sistemi kapsamında Sayısal (SAY) ve Eşit ağırlık (EA) olmak üzere iki farklı puan türünün aynı zamanda kullanılması.

2

463

 

   



İçmimarlık ile içmimarlık ve çevre tasarımı eğitim programları için yurtiçi ve yurt dışı öğrenci ve araştırmacı hareketliliklerinde (Yatay Geçiş, Dikey Geçiş, Erasmus vb.) yaşanan sorunlar.

Türkiye’de içmimarlık lisansüstü eğitim programlarının Fen Bilimleri, Sosyal Bilimler ve Güzel Sanatlar Enstitüleri olmak üzere birbirlerinden farklı araştırma ve sanat/bilim alanlarına sahip enstitüler bünyesinde yer alması.

Türkiye’de içmimarlık/içmimarlık ve çevre tasarımı programlarının iki farklı temel alan altında yer almasına bağlı olarak akademik kadro alımlarında tercih farklılıkları.

Türkiye’de içmimarlık/içmimarlık ve çevre tasarımı programlarının iki farklı temel alan altında yer alması sonucu akademik kadro yapılaşması.

Türkiye’de içmimarlık/içmimarlık ve çevre tasarımı programlarının iki farklı temel alan altında yer alması sonucu içmimarlık ile içmimarlık çevre tasarımı bölümlerinde yetersiz içmimar öğretim üyesi bulunması.

Türkiye’de içmimarlık/içmimarlık ve çevre tasarımı programlarının iki farklı temel alan altında yer almasından kaynaklı olarak yüksek kontenjan ile öğrenci kabulü.

Türkiye’de içmimarlık/içmimarlık ve çevre tasarımı programlarının iki farklı temel alan altında yer almasından kaynaklı doçentlik temel alanlarındaki farklılıklar.

Bu çalışmanın amacı; Türkiye’deki İçmimarlık eğitiminde yaşanan tanım ve nitelik sorunsallarına ışık tutarak, Avrupa Birliği Bologna Süreci kapsamında yapılan uyum çalışmalarında İçmimarlık mesleğinin yeri ve konumunun doğru belirlenmesine yardımcı olmaktır. Bu kapsamda; UNESCO’nun 1997, 2011 ve 2013 yıllarında yayınladığı ISCED raporları ile Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çevçevesi’nin 2011 yılında yayınladığı temel alan raporları arasındaki ilişkiler kıyaslanarak, Avrupa Birliği ülkelerindeki İçmimarlık lisans programlarının konumu ve yapısı ile ülkemizdeki yapı tablolarla ortaya konacaktır. Çalışmada kullanılan yöntem nicel araştırma yöntemleri kapsamında Avrupa Komisyonu’nun ve YÖK’ün web sayfalarından alınan güncel bilgilerin tekil tarama modeliyle taranmasıdır.

Aynı yöntem Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerindeki İçmimarlık lisans programlarının yapıları hakkında bilgi almak için de kullanılmıştır. Türkiye’deki İçmimarlık lisans program yapıları için üniversitelerin resmi sayfalarından, Avrupa Birliği üye ülkelerinden Almanya, Fransa, İspanya, İtalya, İsviçre, Finlandiya, Hollanda, İsveç, Norveç ve Birleşik Krallık ülkelerinden İngiltere, İskoçya ve Galler’deki İçmimarlık lisans program yapıları için de Avrupa Yükseköğretim Alanı (European Higher Education Area) dahilinde her ülkenin Bologna Süreci tarafından tanınmış yükseköğretim kurullarının web sayfalarından yararlanılmıştır. Alınan veriler üniversite adı, şehir/ülke, program adı, fakülte/okul adı ve fakülte/okuldaki diğer bölümler olarak beş sütuna aktarılmış ve neticesinde oluşturulan istatistikler nedensel karşılaştırmalı model ile karşılaştırılarak değişkenlerin nedenselliğinin araştırılması amaçlanmıştır.

Bu çalışmadaki bazı veriler Prof. B. Burak Kaptan ile hazırlanan ve 13. İçmimarlık Bölüm Başkanları Toplantısı’nda sunulan “Son 15 yılda Türkiye’de İçmimarlık Eğitimi” adlı çalışmadan alınmış olup, çalışmanın gelecekte İçmimarlık lisans programlarının yapısı hakkında gerek Yükseköğretim Kurulu’nun yararlanması gerekse yapılacak diğer bilimsel çalışmalar için bir altlık teşkil etmesi hedeflenmektedir.

3

464

Kaynakça Ertuğrul, Ü., Kaptan, B.B. (2019). Türkiye’de İçmimarlık Eğitiminin Temel Alan Sorunsalı.

Disiplinlerarası ve Kültürlerarası Sanat Dergisi.

Kaptan, B. B., Canoğlu, S., Çavuş, Ö. K., & Ulusoy, G. (2017). Türkiye’deki İçmimarlık Alanının Tanımlanması ve Eğitim Profilinin Belirlenmesi. Eskişehir: 1605E215 sayılı Anadolu Üniversitesi Yayın ve Araştırma Teşvik Projesi.

TÜİK. (2013). Eğitim ve Öğretim Alanları Sınıflaması, 2013.

Toprak, M., Kolat, D. ve Şengül, M. (2018). ISCED Eğitim ve Öğretim Alanları 2013 (ISCED-F 2013) Kılavuzu. Yükseköğretim Dergisi. Cilt:8, Sayı:1 YÖK. (2009, Aralık 16). Bologna Süreci Nedir? https://biruni.tuik.gov.tr/DIESS/SiniflamaSatirListeAction.do?surumId=987&kod=0212&ustK od=0212&seviye=1&detay=E&turId=39&turAdi=%207.%20Eğitim%20Sınıflamaları&satirId=4 276956 https://uluslararasi.yok.gov.tr/uluslararasilasma/bologna/temel-bilgiler/bologna-surecinedir https://www.nvao.net/en/bologna-process http://ehea.info/page-members https://www.enic-naric.net/higher-education-institution.aspx https://www.hochschulkompass.de/en/degree-programmes (Almanya) https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid20190/organisation-licence-masterdoctorat-l.m.d.html (Fransa) https://www.nvao.net/en/decisions/educations (Hollanda) https://www.educacion.gob.es/notasdecorte/busquedaSimple.action (İspanya) http://www.cimea.it/en/services/the-italian-higher-education-system/recognisedinstitutions-and-accredited-courses.aspx (İtalya) https://www.swissuniversities.ch/en/topics/studying/recognised-or-accredited-swisshigher-education-institutions (İsviçre) https://minedu.fi/en/heis-and-science-agencies (Finlandiya) https://www.uhr.se/en/start/recognition-of-foreign-qualifications/enic-naric-sweden/Listof-HEIs-in-Sweden/ (İsveç) https://www.nokut.no/en/surveys-and-databases/accredited-institutions/ (Norveç) https://www.gov.uk/check-a-university-is-officially-recognised/recognised-bodies (Birleşik Krallık) Yazar Hakkında: Araş.Gör. Enes Can Kılıç: Lisans öğrenimini 2012 yılında İzmir Ekonomi Üniversitesi İçmimarlık ve Çevre Tasarımı'nda tamamlayan Enes Can Kılıç, yüksek lisans derecesini 2015 yılında İstanbul Teknik Üniversitesi Uluslararası İç Mimari Tasarım Programı (IMIAD)'ndan mezun olarak elde etmiştir.

Yüksek lisans öğreniminin bir dönemini IMIAD programı kapsamında Finlandiya Lahti Politeknik Üniversitesi'nde geçirmiştir. 2016 yılından beri Anadolu Üniversitesi İçmimarlık Anasanat Dalı'nda sanatta yeterlik programında doktora

4

465

öğrenimine ve Pamukkale Üniversitesi Mimarlık ve Tasarım Fakültesi İç Mimarlık Bölümü'nde Araştırma Görevlisi olarak görevine devam etmektedir. Uzmanlık ve ilgi alanları; bilgisayar destekli tasarım, içmimaride sanal gerçeklik, tarihi yapılarda yeniden işlevlendirme, içmimarlıkta lisans ve lisansüstü eğitimi.

5

466

467

İÇMİMARLIK EĞİTİMİ İÇERİSİNDE “GERÇEKLİK” Murat ÖZDAMAR İD. Bilkent Üniversitesi omurat@bilkent.edu.tr Özet: İçmimarlık / İçmimarlık ve Çevre Tasarımı mesleği, Kavramsal ve Psikolojik yaklaşımlar ile “tasarım” ortamında projelerini oluştururken, meslek hayatı ve yaşantısı içerisinde “Fiziksel ve Gerçekçi” unsurlara da dayanmak zorundadır. Bugüne kadar yapılan ve bundan sonra da yapılacak olan ve neredeyse bütün içmimari projelerinin, dayandığı bütünlük içerisinde yaşam içerisinde yaşanan gerçekliği göz ardı etmemek gerekir. Bu neden ile Toğay ve Keçel’in de üzerinde durdukları gibi, eğitim sürecinde öğrencilere çok boyutlu düşünme ve ilişkilendirme becerisi kazandırılmakta ve bu nedenle dinamik gelişimlere bağlı olarak, tasarımcıların farklı kaynaklardan beslenme zorunluluğu doğmaktadır (2017). Bu yaklaşım, profesyonel yaşantıya dair yapılan hazırlığın sadece tasarım öğeleri üzerine değil, İçmimarlık / İçmimarlık ve Çevre Tasarımı eğitiminin hayata dair gerçeklikleri de bünyesinde barındırması gerektiği şeklinde yorumlanabilir.

Meslek eğitimine yönelik temel bilgilerin kazandırıldığı üniversiteler, eğitim almakta olan içmimar / iç mimar ve çevre tasarımcı adaylarının teorik, estetik ve teknik bilgi açısından yeterli donanıma sahip olmalarını sağlayan eğitim kurumlarıdır. Üniversite ortamı içerisinde yer alan öğrencilerin ilgilendikleri konular hakkında farklı kaynaklardan, farklı şekillerde beslenmeleri ise mesleğe dair birçok etkinliği yaşamaları anlamına gelmektedir. Bu çerçevede, İçmimarlık eğitiminin amacı, ağırlıklı olarak profesyonel yaşantı içerisinde yer alacak yeni adaylara yol açmak ise, eğitim sürecinin ilerleyen yapısı içerisinde, “profesyonel” hayatın gerçeklerini de bünyesinde değerlendirmesi, yeri geldiğinde örneklendirebilmesi ve yaşatabilmesi gerekmektedir.

ele alış biçimi açısından tasarım elemanlarında dengenin sağlanması, kuramsal açıdan kavram yaklaşımının kullanıcı kimliği, coğrafya, kültür, mekân kültürü gibi farklı değişkenler ile ele alınarak kurgulandığı, üretildiği, beslendiği ve son adım olarak uygulandığını söylemek mümkündür.

Bu bağlamda ortaya konan tasarım eğitiminin yanı sıra profesyonel yaşantının bir diğer önemli konusu olan “para kazanabilmek” ve/veya “profesyonel yaşantı içerisinde başarılı olabilmek” olgusunun da eğitim yaşantısı içerisinde konu edilebilmesi ve değerlendirilebilmesi gerekmektedir. Bu da yetişen öğrencilerin mezun olmaları ile birlikte karşı karşıya kaldıkları ortama biraz daha yakın ve hazırlıklı olabilmeleri için ön bir yapılanma olacaktır.

Bu çerçevede, yapılacak çalışma ile, İçmimarlık/İçmimarlık ve Çevre Tasarımı öğrencilerimizin okullarında profesyonel yaşantıya hazırlama sürecinde, İ.D. Bilkent Üniversitesi – İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü bünyesinde genel olarak 4. Sınıf öğrencilerinin almakta oldukları IAED 418 – Interior Design: Professional Practice (İçmimarlık: Profesyonel Yaklaşım) dersi bünyesinde grup çalışmaları şeklinde hazırlanarak ortaya konan final projesinin değerlendirmesi yapılmıştır.

Söz konusu olan projenin, öğrenciler tarafından, 4734 sayılı Kamu ihale Kanunu 22 d; “Doğrudan Temin” maddesi şartları üzerinden yapılıyor olmasının ne şekilde bir kazanıma neden olduğu incelenerek; içmimarlar ve içmimarlık öğrencileri ile yapılan olan görüşmeler ile alınan sonuçlar ile değerlendirilirken, konu hakkında tarafların değerleri, istekleri, beklentileri ve mesleki amaçları ortaya konulmuştur. Böylece içmimarlık mesleğinin eğitim süreci içerisinde profesyonel yaşantı ile ne şekilde bir araya gelinmesi, ne gibi değerlere önem verilmesi gerektiğinin incelenmesi suretiyle, öğrencilerimizin ve eğitim sürecinin neye ya da nelere ihtiyaç duyduklarının, ne şekilde oluşması gerektiğine ve gerçek yaşantıya dair yapılması gerekenlere yönelik bir inceleme ortaya konmuştur.

Yapılan çalışma ile içmimarlık öğrencilerinin yetişirken nelerin ön planda tutulması gerektiği konusunda bir tespit yapılarak, eklenmesi ya da üzerinde durulması gereken konu başlıkları üzerine tartışılmıştır; bu da ilerleyen süreçte, yapılacak ders içi ya da genel ders programları için yol gösterecek bir girişim ve öneri olacaktır.

Anahtar Kelimeler: Eğitim-İçmimarlık, Tasarım Eğitimi, Profesyonel Yaşam-Eğitim Süreci

İçmimarlık / İçmimarlık ve Çevre Tasarımı eğitim programlarında yer alan ders ilişkileri ve içeriklerinin taşıdığı nitelikleri ile eğitim anlayışının ve içeriğinin çeşitliliği, profesyonel meslek alanı uygulanmalarında gerekli olabilecek yeterlilik kazanımına bağlı olarak ele alınmalı ve değerlendirilmelidir.

Bugün, tasarım başlığı altında çeşitli eğitim yöntemleri ya da çeşitleri arayışlarını görmek söz konusudur. Bu tip ortak proje ve yürütülen çalışmalar, sadece lisans ölçeğinde değil; yüksek lisans ve doktora gibi arayış yöntemleri içerisinde interdisipliner alan çalışmaları ile yer almaktadır. Bu çerçevede mesleğin eğitim kurumları olan üniversitelerin, tasarım eğitimine yönelik olarak, disiplinlerarası eğitim politikaları üzerine farklı arayışlar içerisinde olduklarını söylemek söz konusu olabilir. Bu bağlamda Danimarka’da, işletme başta olmak üzere; beşeri, sosyal bilimler ve fen bilimleri ile işbirliğinin arttırılması söz konusu olmuş ve önerilmiştir.

Singapur’da ise bütüncül ve multidisipliner bir tasarım eğitimi anlayışı ile; tasarımı mühendislik, işletme gibi farklı disiplinlerin öğretim aktivitelerine yerleştirilmesine yönelik eğitim politikaları gelişmiştir (Öztürk, 2016). Bu açıdan, dünya üzerinde küreselleşen yaşantı içerisinde, eğitim ortamında yaşanan çoklu etkileşimlerin, doğru şekillerde bir araya getirilmeleri ile; eğitim bünyesinde nitelik arayışını geliştirmeye yönelik yenilikçi ve yaratıcı sistemlerin oluşumuna sebep olacağı düşünülmektedir. Tasarım eğitiminin tek bir doğrusunun olmadığını, doğru olarak tanımlanan yaklaşımın sadece; tasarım değerleri açısından ilişkilendirilmede tutarlılık, 468

469

1. Giriş “Ortaya koyabilmek”, “oluşturmak”, “var etmek”; insanın kendi içinde yarattığı en büyük tutkulardan birisidir. İnsanoğlu yüzyıllardır bu arzusunu bünyesinde yaşamaktadır. Söz konusu olan bu güçlü arzu, biz insanları, diğer canlı türlerinden ayıran en önemli özelliklerimizdendir.

Bizlerin, var olduğumuz çevrede kendimize dair “iz bırakma” duygusu ve isteği, amacımızın sadece temel gereksinimlerini gidermek olduğu dönemlerde dahi mevcuttur. Bu arzunun nedeni; bir duyguyu tatmin etmek mi, yoksa kendisinden sonra gelenlere bilgi aktarmak veya eser bırakmak mı olduğu, bir tartışma konusu olabilir. Ancak bu noktada önemli olan; insanoğlunun sorunları çözerken duyguları ya da hisleriyle değil, akıl yolu ile çözüme ulaşma becerisidir. İçmimarlık olgusu, neyin daha doğru göründüğünden ya da daha etkili olduğundan çok daha ileri bir yapıya ve tanımlamaya sahiptir; insanların kullanım amaçlarına bağlı olarak, mekânlar bütünlük çerçevesinde bir bakış açısı sunmaktadır. İç mekân tasarım yaklaşımı, mekân içi yaşanan problemlere ya da isteklere, bütünsel çözümler önererek, mekânsal yapıyı ve deneyimi güçlendirmektedir. Bu doğrultuda içmimarlık mesleği; kullanıcının gereksinmelerine yönelik çözümü, tasarım değerleri çerçevesinde ortaya koyarak ve kişisel tercihlerin tasarım değerleri doğrultusunda ele alarak çözümlenmesini sağlamaktadır. İçmimar, bir mekânı en iyi şekilde kavrayabilme yeteneğine sahip olmalıdır. Bizler mekânın bize ne anlatmak istediğini duyularımız bütünlüğü ile algılarız; dolayısı ile mekânı sadece görmekle mekân tam olarak algılanmamaktadır. Mekânın içinde bulunup duyular eşliğiyle atmosferi yaşamak ve en iyi şekilde algılamak gerekmektedir. Etkileşim ne kadar güçlü olursa, algıyı ve pratik kazanma yetisini artıracaktır (Gündüzlü, 2019).

Bu çerçevede öğrenciye yönelik “meslek pratiği”, içmimarlık mesleğinin temel esasları ile birlikte uygulama, düzenleme konuları hakkında bilgi sahibi olmalarını amaçlayan bir olgudur.

Bölümlerimizde, içmimarlık mesleğine yönelik yasa ve yönetmeliklerin, idari ve teknik şartnamelerin, uygulamaya yönelik dokümanların, kariyer planlamasının, iş olanaklarının, özgeçmiş oluşturmanın, iş başvurusu örneklerinin, görüşme becerilerinin, iş hayatına başlamanın, yönetmenin ve benzer birçok konunun üzerine çalışmaların yapıldığı “meslek pratiği” dersi, profesyonel hayata dair öğrencinin bilgilendirildiği ortamdır.

Kuramsal ve uygulamalı bilgilendirmenin yapıldığı eğitim ortamında mesleğin yapısı da dikkate alınarak, fikirlerin ortaya konarak gerçeğe dönüştürmenin eğitiminin yapıldığı bölümlerimizde; böylesi canlı, etkin bir tartışmanın, yani “meslek pratiği” nin oluşumuna ve yürüyüşüne çok dikkat edilerek, önem verilmelidir.

2. Amaç Bu bağlamda ortaya konan, tasarım eğitiminin yanı sıra profesyonel yaşantının bir diğer önemli konusu olan “para kazanabilmek” ve/veya “profesyonel yaşantı içerisinde başarılı olabilmek” olgusunun da eğitim yaşantısı içerisinde konu edilebilmesi ve değerlendirilebilmesi gerekmektedir. Bu da yetişen öğrencilerin mezun olmaları ile birlikte karşı karşıya kaldıkları ortama biraz daha yakın ve hazırlıklı olabilmeleri için ön bir yapılanma olacaktır.

Bu çalışmada, eğitim süreci içerisindeki proje ortamının, gerçek hayatta olduğu gibi satış olgusu ile nasıl bir araya getirildiği ortaya konmuş ve paylaşılmıştır. Söz konusu çalışmanın ve yapılan değerlendirmesinin amacı; içmimarlık mesleğini kazanç sağlamak amacıyla yapacak 470

olan öğrencilerimizin, mesleklerine yönelik deneyimi öğretim hayatları bünyesinde de yaşamaları ve ne gibi faktörlerle karşılaşıldığını ortaya koyarak, içmimarlık eğitimi bünyesinde ne gibi ihtiyaçların söz konusu olduğunu ortaya koyabilmektir.

3. Kapsam Bu çerçevede, yapılan çalışma ile, İçmimarlık/İçmimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü öğrencilerimizin okullarında profesyonel yaşantıya hazırlama sürecinde, İ.D. Bilkent Üniversitesi – İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü bünyesinde genel olarak 4. Sınıf öğrencilerinin almakta oldukları IAED 418 – Interior Design: Professional Practice (İçmimarlık: Profesyonel Yaklaşım) dersi bünyesinde grup çalışmaları şeklinde hazırlanarak ortaya konan final projesinin değerlendirmesi yapılmıştır.

4. Yöntem Söz konusu olan projenin, öğrenciler tarafından, 4734 sayılı Kamu ihale Kanunu 22 d; “Doğrudan Temin” maddesi şartları üzerinden yapılıyor olmasının ne şekilde bir kazanıma neden olduğu incelenerek; içmimarlar ve içmimarlık öğrencileri ile yapılan görüşmeler ile alınan sonuçlar ile değerlendirilirken, konu hakkında tarafların değerleri, istekleri, beklentileri ve mesleki amaçları ortaya konulmuştur. Böylece içmimarlık mesleğinin eğitim süreci içerisinde profesyonel yaşantı ile ne şekilde bir araya gelinmesi, ne gibi değerlere önem verilmesi gerektiğinin incelenmesi suretiyle, öğrencilerimizin ve eğitim sürecinin neye ya da nelere ihtiyaç duyduklarının, ne şekilde oluşması gerektiğine ve gerçek yaşantıya dair yapılması gerekenlere yönelik bir inceleme ortaya konmuştur.

5. İçmimarlık Eğitiminde Uygulamalı Yaklaşım İçmimarlık / İçmimarlık ve Çevre Tasarımı mesleği, “Kavramsal ve Psikolojik” yaklaşımlar ile “tasarım” ortamında projelerini oluştururken, meslek hayatı ve yaşantısı içerisinde “Fiziksel ve Gerçekçi” unsurlara da dayanmak zorundadır. Bugüne kadar yapılan ve bundan sonra da yapılacak olan ve neredeyse bütün içmimari projelerinin, dayandığı bütünlük içerisinde yaşam içerisinde yaşanan gerçekliği göz ardı etmemek gerekir. Bu nedenle Toğay ve Keçel’in de üzerinde durdukları gibi, eğitim sürecinde öğrencilere çok boyutlu düşünme ve ilişkilendirme becerisi kazandırılmakta ve bu nedenle dinamik gelişimlere bağlı olarak, tasarımcıların farklı kaynaklardan beslenme zorunluluğu doğmaktadır (2017). Bu yaklaşım, profesyonel yaşantıya dair yapılan hazırlığın sadece tasarım öğeleri üzerine değil, İçmimarlık / İçmimarlık ve Çevre Tasarımı eğitiminin hayata dair gerçeklikleri de bünyesinde barındırması gerektiği şeklinde yorumlanabilir.

Avrupa Birliğinin ET 2010 (Education and Training 2010) Çalışma Programı bünyesinde yer almış olan Türkiye, ET 2020 çalışmalarına da katılmaktadır (TC Avrupa Birliği Bakanlığı, 2012).

Avrupa Birliği Konseyi’nin 2009 yılında ortaya koyduğu ET 2020 ile ilgili sonuç belgesinde; a) tüm yurttaşların kişisel, sosyal ve mesleki gelişimini,

471

b) demokratik değerlerin, sosyal uyumun, etkin yurttaşlığın ve kültürler arası diyalogun geliştirilmesinin yanı sıra, sürdürülebilir ekonomik refahı ve istihdam edilebilirliği, sağlamayı amaçlayan eğitim sistemlerinin daha da gelişmesine destek vermek olduğu ifade edilmiştir. İşte bu bağlamda dört izlemsel (stratejik) hedef tanımlamıştır ve bu maddelerin dördüncüsü ise; “Eğitim ve öğretimin her seviyesinde yaratıcılığı ve keşfi, aynı zamanda girişimciliği geliştirmek (s. C 119/3)” dir. Bu da öğrenen merkezli bir program oluşturulması üzerinde durulduğunu ortaya koymaktadır. Çalışmaların ilerleyen kısmında, Avrupa Komisyonu’nun değerlendirme çalışmasıyla ilgili 22 Haziran 2011 tarihli raporunda ise (Yeşil Kitap: Mesleki Yeterlilikler Direktifinin Modernizasyonu) otomatik tanınmanın modernizasyonu için farklı seçeneklerden söz edilmektedir (Avrupa Komisyonu, 2011b). Raporun mimarlık alanını ilgilendiren bölümünde, Direktif’in 46’ıncı maddesinin asgari dört yıl koşulunu getirdiği, üye ülkelerin ve üniversitelerin geleceğin mimarlarının eğitimi için daha yüksek standartlar uygulamalarının önünde bir engel olmadığı belirtilmektedir (s. 20).

EUA (The European University Association – Avrupa Üniversiteler Birliği), bu raporla ilgili 10 Eylül 2011 tarihli yanıtında, tasarım eğitimi açısından önem taşıyan; diğerlerinin yanında şu noktalara yer vermiştir; • İlgili alanlarda yeterliliklerin öğretim içeriklerinin belirlenerek uyumlaştırılması ya da Avrupa yeterlilikler çerçevelerinin tanımladığı öğrenme hedeflerine/yetkinliklere referans verilmesi konularındaki ikilemin hangi bağlamda çözülebileceği; çeşitlilik ile akademik ve profesyonel standartlara uyum arasındaki ilişki.

• Aktarılabilir (“transferable”) becerilerin istihdam açısından önemi; ‘düzenlenmiş eğitim ve öğretim’ terimi yerine ‘meslekle bağlantılı eğitim ve öğretim’ teriminin kullanılması.

5+1; 5 yıl (tam zamanlı) akademik öğretim, arkasından üniversite düzeyinde bir sınavın başarı ile tamamlanması + 1 yıl staj (Avrupa Komisyonu, 2011e).

Değişiklik önerisinin yapılmasının en önemli değerlendirmesi ise, ilerleyen süreçte dört yıl süren akademik öğretim sonrasında alınan lisans diplomasının yeterli olmayacağının ortaya konmasıydı (Avrupa Komisyonu, 2011e; Avrupa Komisyonu, 2012a). Böylesi yeterlilik koşulları, süreç uzunluğu konuları ve Mesleki Yeterlilikler Direktifi ile ilgili yasal süreçler devam ederken, akademik öğretimi tamamlayıcı nitelikteki “meslek pratik deneyimi” konusunda da çalışmalar başlatılmıştır (ACE, 2012b). Bu bağlamda, eğitim planlaması çerçevesinde pratik ve teorik derslerin ağırlıklarının dengelenmesi üzerine çalışmalar devam etmektedir(Avrupa Komisyonu, 2011b).

Dünya üzerinde öğrenim sonrası içmimarlık mesleğinin başlangıcını “mesleki deneyim” süreci ile yaşatan birçok ülke olmasına rağmen hali hazırda ülkemizde böylesi bir uygulama ya da zorunluluk söz konusu değildir.

Mesleğin eğitim modelinin, modern tıp öğretiminde olduğu gibi kendi içerisinde ortaya koyduğu ve kendisine dair bir eğitim sistemi olmalıdır. Modern tıp eğitiminde bugün en değerli ve önem verilen unsurlardan biri gerek kadavra ve gerek ise hastalar ile yapılan pratik öğrenim olduğu düşünülecek olur ise, mesleğimiz de benzer şekilde iki farklı nosyonun, yani akademik öğretim ile pratik öğretimin bir araya getirildiği bir eğitim programına ihtiyacı vardır. Zaten meslek, doğası ve içeriği ile duyular ile kavranabilen bir olguya sahip olduğu için, pratik bir yapıya sahiptir (Gündüzlü, 2019). Yine aynı görüş Çevik tarafından “Mimarlık ve Eğitim Kurultayı”nda şu şekilde ortaya konmuştur; ‘‘Sadece tıp fakülteleri bu uygulamanın dışına çıkabilmekte, kendi meslekleri için uygun gördükleri programı takip etmekte, eğitimlerini kendilerine uygun bir zamanda başlatmakta ve sınavlarını da yine kendilerine uygun bir şekilde yapmaktadırlar. Tıp kadar eski bir geçmişi olan mimarlık alanında ise mimarlık okulları kendi mesleklerinin doğasına uygun bir eğitim ve sınav modeli hala oluşturamamış, mühendislik eğitiminin etkileri altında biçimlenmek zorunda kalmıştır (Çevik, 2003). ve yine aynı konuşmasında;

Devam eden süreçte Avrupa Komisyonu’nun Mesleki Yeterlilikler Direktifi konusundaki değişiklik önerisi 19 Aralık 2011’de yayımlandı. Öneride mimarlık/tasarım alanı için asgari öğretim süreci 4 yıldan 6 yıla çıkartılıyordu. Söz konusu öneri akademik öğretim ile beraber ücretli staj koşulunu ortaya koyuyordu: 4+2; 4 yıl (tam zamanlı) akademik öğretim, arkasından üniversite düzeyinde bir sınavın başarı ile tamamlanması + 2 yıl staj ya da 472

İç mimarlık doğası gereği duyular yolu ile kavranabilen yani pratiklikle iç içe olması gereken bir meslektir. Eğitim aynı zaman da eğitimcinin ve eğitilenin birliği ışığında gerçekleşmektedir. Eğitimci bilgi birikimini aktarırken tüm deneyimlerini aktarmakla yetinmemeli aynı zamanda öğrencinin de o deneyimleri yaşamasını, tatbik etmesini sağlamalıdır.

Mimarlık okulları öğrencilerle birlikte tüm öğretim üyelerinin aktif olarak profesyonel mesleki uygulama içinde olacakları yerler olmalıdır. Böylece, öğrenciler pratik yaparak öğrenimlerini zenginleştirirken, öğretim üyeleri gerçek sorunları çözmenin zevkini ve mesleki uygulamadan kopmamanın olumlu etkisini yaşama olanağına sahip olacaktır (Çevik, 2003).

473

şeklinde paylaşımda bulunmuştur.

Meslek eğitimine yönelik temel bilgilerin kazandırıldığı üniversiteler, eğitim almakta olan içmimar adaylarının teorik, estetik ve teknik bilgi açısından yeterli donanıma sahip olmalarını sağlayan eğitim kurumlarıdır. Üniversite ortamı içerisinde yer alan öğrencilerin ilgilendikleri konular hakkında farklı kaynaklardan, farklı şekillerde beslenmeleri ise mesleğe dair birçok etkinliği yaşamaları anlamına gelmektedir. Bu çerçevede, İçmimarlık Eğitiminin amacı, ağırlıklı olarak profesyonel yaşantı içerisinde yer alacak yeni adaylara yol açmak ise, eğitim sürecinin ilerleyen yapısı içerisinde, “profesyonel” hayatın gerçeklerini de bünyesinde değerlendirmek, yeri geldiğinde örneklendirebilmek ve yaşatabilmek gerekmektedir. İçmimarlık / İçmimarlık ve Çevre Tasarımı eğitim programlarında yer alan ders ilişkileri ve içeriklerinin taşıdığı nitelikleri ile eğitim anlayışının ve içeriğinin çeşitliliği, profesyonel meslek alanı uygulanmalarında gerekli olabilecek yeterlilik kazanımına bağlı olarak ele alınmalı ve değerlendirilmelidir.

6. Uygulamanın Ortaya Konması Bugün, tasarım başlığı altında çeşitli eğitim yöntemleri ya da çeşitleri arayışları görmek mümkündür. Böylesi ortak proje ve yürütülen çalışmalar, sadece lisans ölçeğinde değil; yüksek lisans ve doktora gibi arayış yöntemleri içerisinde interdisipliner alan çalışmaları ile yaşanmaktadır. Bu çerçevede mesleğin eğitim ortamı olan üniversitelerin, tasarım eğitimine yönelik olarak, disiplinlerarası eğitim politikaları üzerine farklı arayışlar içerisinde olduklarını söylemek söz konusu olabilir. Danimarka’da, işletme başta olmak üzere; beşeri, sosyal bilimler ve fen bilimleri ile işbirliğinin arttırılması söz konusu olmuş ve önerilmiştir. Singapur’da ise bütüncül ve multidisipliner bir tasarım eğitimi anlayışı ile; tasarımı mühendislik, işletme gibi farklı disiplinlerin öğretim aktivitelerine yerleştirilmesine yönelik eğitim politikaları gelişmiştir (Öztürk, 2016). Bu açıdan, dünya üzerinde küreselleşen yaşantı içerisinde, eğitim ortamında yaşanan çoklu etkileşimlerin, doğru şekillerde bir araya getirilmeleri ile; eğitim bünyesinde nitelik arayışını geliştirmeye yönelik yenilikçi ve yaratıcı sistemlerin oluşumuna sebep olacağı düşünülmektedir. Tasarım eğitiminin tek bir doğrusunun olmadığını, doğru olarak tanımlanan yaklaşımın sadece; tasarım değerleri açısından ilişkilendirilmede tutarlılık, ele alış biçimi açısından tasarım elemanlarında dengenin sağlanması, kuramsal açıdan kavram yaklaşımının kullanıcı kimliği, coğrafya, kültür, mekân kültürü gibi farklı değişkenler ile ele alınarak kurgulandığı, üretildiği, beslendiği ve son adım olarak uygulandığını söylemek mümkündür.

Bu bağlamda ortaya konan tasarım eğitiminin yanı sıra profesyonel yaşantının bir diğer önemli konusu olan “para kazanabilmek” ve/veya “profesyonel yaşantı içerisinde başarılı olabilmek” olgusunun da eğitim yaşantısı içerisinde konu edilebilmesi ve değerlendirilebilmesi gerekmektedir. Bu da yetişen öğrencilerin mezun olmaları ile birlikte karşı karşıya kaldıkları ortama biraz daha yakın ve hazırlıklı olabilmeleri için ön bir yapılanma olacaktır. Ülkemizde de içmimarlık eğitiminin bünyesinde gerek stüdyo ve gerekse diğer dersler ortamında ihtiyaç duyulan “pratik” (uygulama) olgusu elbette yakın dönemlerde de karşımıza çıkmaktadır. Söz konusu uygulamalara örnek olarak Doç. Dr. Deniz Hasırcı tarafından İç Mimarlık Eğitimi 2.Ulusal Kongresinde ortaya konan İzmir’de Işıkkent Eğitim Kampüsü bünyesinde bir oyun alanı tasarımının İzmir Ekonomi Üniversitesi İçmimarlık ve Çevre Tasarımı ve Mimarlık Bölümleri öğrencileri tarafından yapılması; yine İzmir Ekonomi Üniversitesi

474

bünyesinde “Mutfak Sanatları ve Yönetimi Bölümü İçmimarlık Projesi” gerçekleştirilen bir diğer çalışma olmuştur (Hasırcı, 2012; Gündüzlü, 2019).

Konu olan projeler kapsamında öğrencilerin gerekli şartlara ve ihtiyaçlara yönelik tasarım ve seçim yapmak olgusu üzerine çalışılmıştır.

Bir diğer örnek ise, İstanbul Kültür Üniversitesi öğrencileri tarafından tasarlanan İstanbul Kadıköy ilçesi Beyaz Köşk Sitesi, “Sosyal Tesisi” dir. Bir uygulama projesi olarak çalışılan projede, öğrencilerin mesleki deneyim kazanmaları için çalışılmıştır (Adıgüzel, 2012; Gündüzlü, 2019).

Yine örnek projeler içerisinde yer alabilecek olan 2019-2020 Güz Dönemi içerisinde İ.D. Bilkent Üniversitesi – İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Öğrencileri tarafından Tepe İnşaat A.Ş. Ankara Yaşamkent Park Mozaik - Condominium projesi içerisinde yer alacak olan Sosyal Tesis’in tasarlanmasıdır. Söz konusu proje, değerlendirmeleri yapıldıktan sonra hayata geçirilecektir ve yine Sn Serpil Altay tarafından yürütülen IAED 381Product Detailing dersi kapsamında, öğrencilerin tasarladıkları ürünlerin imalatı gerçekleştirilmektedir.

Konu olan örneklerden de anlaşıldığı gibi, “pratik” yaklaşıma örnek olan projeler eğitim sistemimiz içerisinde yer almaktadır. Ancak en önemli nokta, söz konusu yaklaşımın, tüm öğrenciler ile yapılabilmesidir. Öğrenim süreci içerisinde pratik yapabilme şansına tüm öğrencilerin sahip olabilmesi gerekir.

Bu çerçevede oluşan düşünce ile İ.D. Bilkent Üniversitesi – İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü bünyesinde verilen zorunlu dersler arasında yer alan IAED 418- Interior Design: Professional Practice dersi çerçevesinde oluşturulan final projesi çerçevesinde bütün öğrencilerin söz konusu proje ortamında çalışmaları sağlanmıştır.

7. Yönetim Ofisi Projesi IAED 418 Interior Design: Professional Practice (İçmimarlık: Profesyonel Yaklaşım) dersi, İ.D. Bilkent Üniversitesi İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü öğrencilerinin mezun olmadan, profesyonel yaşantıya geçmeden önce pratik ya da profesyonel ortamda deneyim kazandıkları son ders olarak yer almaktadır. Bu bağlamda dersin en önemli yanı, öğrencilerin ağırlıklı olarak sözel ortamda kazandıkları bilgilerin çoğunu proje ortamında ortaya koyabilme şansına sahip olabildikleri ve daha da önemlisi; söz konusu olan final projesi ile maddi değerleri de değerlendirmek zorunda oldukları bir ders olmasıdır.

Bu bağlamda 2018-2019 Bahar dönemi içerisinde, ders ortamında yapılan tanımlamalar, üzerine çalışılan kanunlar ve profesyonel yaklaşımlar doğrultusunda verilen Final Projesi, oluşturulan ofis ortamının Yönetim Ofisi, Ofis Mutfağı ve Yönetici Islak Mekânının projelendirmesi, fiyatlandırması ve “ihaleye” katılan gruplar arasından uygun verilen teklifin seçilmesi şeklinde ilerlemiştir.

Proje öğrencilere verilmeden önce “ihale” ve “teklif” grupları oluşturularak hangi öğrencilerin “ihale düzenleyen” gruplarda, hangilerinin “ihaleye katılan” gruplarda oldukları kesinliğe kavuşturulmuştur. İkinci olarak projenin ihalesinin 4734 nolu Kamu İhale Kanunu’nun 22/D maddesine yönelik olarak yapılacağı ve söz konusu kanunun araştırılması ve yapılan araştırma ve incelemeler bünyesinde maddenin içeriği üzerine tartışmaların ve merak edilerek ortaya konan soruların cevaplandırılması yapılmıştır. İşte bu esnada en önemli unsur, bilginin bütünsel olarak 475

paylaşılması olmuştur. Ortaya konan soru ve sorunların bilgi sahibi olan öğrenciler tarafından cevaplanması araştırmacı bir yaklaşımla nasıl bilgi sahibi olunabileceğini ve bunun gerektiğinde diğer kişiler ile paylaşılabileceğini ortaya koymuştur. Dersi veren kişi ise burada yönetici ya da ara bulucu konumuna, “paylaşımı yöneten” pozisyonuna geçmiştir. “Bilgi” öğrenciler arasında paylaşılmakta ve doğru ya da yanlış değerler hakkında kararlar; söz konusu kanun çerçevesinde ortaklaşa bir şekilde verilmiştir. İlk çalışma ihale grupları ile gerçekleştirilmiştir. Söz konusu gruplar; oluşturulacak Yönetim Ofisi, Ofis Mutfağı ve Yönetici Islak Mekânı üzerine proje çalışmalarını gerçekleştirdiler. İki haftalık bir çalışma içerisinde kritikler, malzeme seçimleri ve projelerin oluşturulması ile ihaleye çıkacak olan projeler oluşturulmuş oldu (Şekil 1, 2, 3,4).

Şekil 5: Ofis Makam Odası 3 Boyutlu Gösterimleri

Şekil 1: Ofis Makam Odası Plan Çizimi Örneği

Şekil 2: Ofis Makam Odası Görünüş Çizimi Örneği

Şekil 6: Ofis Makam Odası Duvar İmalat Planı Şekil 3: Ofis Makam Odası Kesit Çizimi Örneği

Şekil 4: Ofis Makam Odası Zemin Malzeme ve Döşeme Planı Çizimi Örneği

Şekil 7: Ofis Makam Odası Elektrik Planı

Söz konusu olan projelerde ortaya çıkan en dikkat çeken konu; 3 boyutlu gösterimlerin (Şekil 5) proje için çok önemli olmalarına rağmen rakamsal ya da tanımlayıcı teknik bilgiler (Şekil 6, 7, 8, 9)olmadıkları için üzerinde maddi olarak çalışılamayacağı ortaya kondu.

Şekil 8: Ofis Makam Odası Aydınlatma Planı

476

Şekil 9: Ofis Makam Odası Aydınlatma Kontrol Planı

477

olamamıştır, ya da ürünlerin seçimi sırasında, fiyatlarının da değerlendirilmesi zorunluluğu ortaya çıkmıştır.

Yaklaşık 3 haftalık bir çalışma süreci sonrasında stüdyo ortamında, proje üzerine çalışarak hazırlayan gruplar ile hazırlanan projelere teklif veren gruplar çalışmalarını ve hazırlıklarını tamamlayıp yan yana getirildiler. Söz konusu gruplar hazırlıklarını paftalar üzerinde hazırlamış olsalar da, kapalı zarflar içerisinde bulunan fiyat dökümleri çalışmanın en önemli kısmı haline gelmiştir. İlk olarak projeyi hazırlayan grupların fiyat çizelgeleri ve öngörülen fiyatlar ortaya konmuştur. Arkasından da söz konusu olan projeye teklif vermek amacı ile çalışmış olan grupların zarfları açılarak, söz konusu projeler, imalatlar, malzemeler için oluşturmuş oldukları fiyatların karşılaştırması yapılarak, en uygun fiyat teklifini yapan grup ihaleyi hazırlayan grup tarafından kutlanmıştır.

8. Değerlendirme Yapılan çalışma ile içmimarlık öğrencilerinin bir projeyi tasarlayıp, çizmek yerine beraberinde profesyonel şekilde hazırlık yapmak olgusu yaşatılmıştır.

Böylesi bir yaklaşım içmimar olmaya aday öğrencilerimiz yetişirken nelerin ön planda tutulduğu ve nelerin piyasa yaşamı için gerektiği konusunda bir görüş sahibi olarak, eklenmesi ya da önem verilmesi gereken konu başlıkları üzerine değerlendirme yapılmıştır.

Proje başlarken ilk olarak grup oluşturma fikri birçok öğrenci tarafından yadırganmış ve arkadaşları ile nasıl bir arada çalışabileceklerine dair kuşkuları olduğunu ortaya koymuşlardır.

Böylesi bir yaklaşım, daha bireysel şekilde iş ya da çalışma yapmaya hazır olduklarını, bu bağlamda bir arada iş yapabilme olgusuna ve düşüncesine uzak olduklarını ortaya koymuştur.

Oysaki mesleğimizde herkesin aynı işi yapmayacağı; işe dair yapılan, oluşturulan parçaların bir araya getirilmesi ile bir bütün oluşturulacağı aşikârdır. Bu da grup çalışmasının doğru biçimde kullanıldığı taktirde verimli bir sonuca ulaşmakta önemli bir etken olduğunu ortaya koymaktadır. Aynı konuda İçmimar Hakan Özen’in yorumu da, birlikte çalışabilmenin ne kadar önemli olduğunu ortaya koymuştur. Meslek hayatında kardeşleri ile birlikte çalışarak bir yer ve konum sahibi olduğunu ve böylece özellikle işbölümü yapma konusunda bir paylaşım içerisine girmeleri ile çok daha hızlı ve etkin bir şekilde iş bitirildiğini söylemiştir.

Şekil 10: Ofis Makam Odası Ürün Seçim Listesi İhaleye çıkacak olan projeler hazırlanarak, ders sırasında, fiyat teklifi verecek olan gruplara teslim edildi. Böylece fiyat teklifi verecek olan grupların çalışmaları başlamış oldu. Yaklaşık 3 haftalık süreç içerisinde teklif verecek olan gruplar, çalışmalarını sürdürdüler, ancak bu sırada proje üzerine çalışmış olan grup da maliyetler üzerine çalışmalarına da devam ettiler.

Projenin en önemli şartlarından birisi ise, fiyatlandırmanın ya da teklifin Kamu İhale Kanunu 4734 - 22/D “Doğrudan Temin” maddesine yönelik olarak yapılması zorunluluğu olmuştur. Bu maddeye bağlı olarak “büyükşehir belediye sınırında” sınıflandırması üzerinden çalışılan proje, 90.358 TL + KDV ile tanımlanmış olan sınırlı bir proje olduğu için fiyatlandırma ve malzeme seçimlerinde dikkatli hareket edilmesi gerekmiştir. Her türlü malzeme önerisi söz konusu

478

Birlikte, iş paylaşımı/bölümü yaparak çalışabilmenin getirdiği en önemli anlayış ise herkesin aynı şekilde çalışmadığını ya da çalışmayabileceğini, iş hayatında bir arada olabilmek için bazı özverileri gösterebilmek gerektiğini, karşılıklı güvenin ise ne kadar önem taşıdığını görmeleri olmuştur.

Yine çalışmanın sonucunda özellikle okul ortamı ile ticari piyasa ortamının birbirleri arasında farklılıklar yaşadığını paylaşmışlardır.

Farklılıkların başında ise maddi olarak ortaya konan “para” konusu gelmiştir. Eğitim hayatları sürecinde kalem kalem bazı ürünlere maddi katkılarda bulunmuş olmalarına rağmen, bir projenin oluşması ile tek tek değil proje ile ilgili bütün kalemlerin yan yana gelmesi ile beklediklerinin çok daha üstünde değerler ile karşılaştıklarını paylaşmışlardır. Bu bağlamda sadece bir ders için proje yapmak şeklinde değil, hepsinin bir araya gelmiş olması gibi çok daha ağır bir yüke hazır olmaları gerektiğini paylaşmışlardır. Özellikli olarak da maliyet çıkartmanın yanı sıra bir işten ne kadar “kar” elde edileceği cevaplanması zor bir soru olarak karşılanmıştır.

479

Maliyet üzerine ne kadar kar eklenmesi gerektiğine dair kesin bir cevap alamamış olmaları, çok zorlu bir karar olduğu fikrini doğurmuştur.

Karşılaşılan bir diğer olgu ise yapılacak işler için incelemesi ve araştırması yapılarak oluşturulan işçilik fiyatları üzerinden karşılaşılan değerler olmuştur. Söz konusu olan maddi değerlerin tahminlerinin ve beklentilerinin çok üzerinde olduklarını paylaşmışlardır. Böylesi bir ortaya koyuş kimi öğrencilerin “Bu şartlarla ben imalat değil, sadece proje yapacağım” gibi yorumlarına neden olmuştur.

Böylesi bir oluşumun bir başka kazancı ise; gerekli mali zorunluluklar ile karşı karşıya kalınarak, hesaplamaların yapılması sırasında belli başlı kalemleri de eklemek zorunda kalmaları olmuştur. Bunlardan en önemlisi Katma Değer Vergisi (KDV) olmuştur. Alınacak ve/veya satılacak her ürünün fiyatına ekli olup olmamasının fiyat teklifi çıkartırken ne kadar önem taşıdığını yaşamışlardır. Yine fiyat teklifinin en son kısmında toplu fiyatın çıkartılması sırasında da eklenmesinin unutulduğu görülmüştür. Söz konusu mali değerle başlayan değerlendirme ve tartışma, ortamda hesaplanması gereken kira, stopaj, gelir vergisi, belediye vergileri ve ödemeleri, telefon ücreti, yakıt (benzin/mazot /gaz), araç bakımı, yemek, elektrik ücreti, su ücreti, ofis giderleri gibi birçok kalem olduğunu ve söz konusu olan maliyet analizinin bunların da varlığı ile yapılması gerektiği üzerine yorumlar yapılmıştır. Özellikle üzerinde durulan bir diğer konu da, fiyat listeleri oluşturulurken, tek bir fiyata ya da imalata bağlı kalmamak olgusu olmuştur. Bu nedenle her bir imalat ya da malzeme için farklı farklı işletme ya da gruplardan fiyat alınması gerekliliği ortaya konmuştur. Böylece ortaya konan rakamlar içerisinde karşılaştırma yapabilme şansları olduğunu ve bu şekilde çok daha uygun fiyat çıkartılabileceğini görmüşlerdir.

Yine fiyatların karşılaştırılması esnasında aynı malzemeler için alınan farklı fiyatların, serbest piyasa ortamında dikkat edilmesi gereken bir diğer unsur olduğu; farklı ortamlarda, farklı ilişkiler ile farklı geri dönüşlerin yapılabildiği ortaya konmuştur. İşte bu bağlamda ticaret ortamında karşılaşılabilecek bir diğer unsur öğrenciler tarafından paylaşılmıştır. Bu nedenle resmi ortamlarda en az 3 farklı teklif alma düşüncesinin ve zorunluluğunun gereği paylaşılmıştır.

Bir diğer farkındalık ise bugün yan yana proje yaptıkları arkadaşları ile yarın piyasa ortamında karşı karşıya gelebilecekleri düşüncesi üzerine olmuştur. Bu görüş öğrenciler tarafından duygusal bir şekilde karşılanmış olsa da, ticari ortam içerisinde, bir içmimarlık işi çerçevesinde arkadaşlık düşüncesinin ne kadar önemli olduğunu düşünmelerine sebep olmuştur.

9. Sonuç Üniversite eğitimi, içerisinde sosyal ortamda birçok şey yaşansa da asıl amacın profesyonel hayata ve belli bir mesleğe sahip olmaya yönelik bir çalışmalar grubu olduğu unutulmamalıdır.

Bugün ülkemizde İçmimarlık/İçmimarlık ve Çevre Tasarımı mesleğine yönelik eğitim veren 57 üniversite olduğu düşünülecek olur ise, içmimarlık/içmimarlık ve çevre tasarımı mesleğine dair ne kadar çok yetişenin olduğu rahatlıkla görülebilir. Bu çerçevede yürüyen ve yürümeye devam edecek meslek yaşantısı içerisinde mezun olacak olan içmimarlara yönelik bilgilendirmenin, öğrenimin zamana dair “gerçeklere” dayanır şekilde yapılması gerekliliği söz konusudur.

Bunun da yapılabilmesi için okul ile piyasa ortamının gerekli görüldüğü ölçüde bir araya getirilmesi ile olabileceği söz konusudur. Böylece bilgi yapılanması sadece sözel ortamda değil, beraberinde fiziksel ya da pratik olarak da oluşturulmuş olacaktır. Bunun gerekliliği Avrupa 480

Komisyonu’nun üzerine çalıştığı eğitim programları çerçevesinde de karşımıza çıkmaktadır; uzun staj yapılanmasının gerekliliği üzerine yapılan öneriler ve çalışmalar, eğitim çerçevesinde uygulama ortamının gerekliliğini ortaya koymaktadır. Bu bağlamda oluşturulacak ders programlarında ve yapılanmasında “pratik öğrenim” konusunda çok daha etkin bir oluşuma dair yol alınması gerekir.

Kaynakça Adıgüzel, K. 2012. Tasarım-Uygulama Kesitinde İç Mimarlık Proje Stüdyosu. İç Mimarlık Eğitimi 2. Ulusal Kongresi. İstanbul.

Avrupa Komisyonu (EC) (2011b), 2011. Green paper: Modernising the Professional Qualifications Directive (COM(2011) 367 final). Brüksel.

Erişim Tarihi: 03.12.2019 Web Adresi: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0367:FIN:en:PDF Avrupa Komisyonu (EC) (2011e), 2011. Proposal for a directive of the European Parliament and of the Council amending Directive 2005/36/EC on the recognition of professional qualifications and Regulation on administrative cooperation through the Internal Market Information System. COM(2011) 883 final. Erişim Tarihi 01.12.2019 Web Adresi: http://ec.europa.eu/internal_market/qualifications/docs/policy_developments/modernising /COM2011_883_en.pdf Avrupa Komisyonu (EC) (2012a), 2012. Proposal of the Commission amending Directive 2005/36/EC: Explanations. DG Internal Market and Services. Erişim Tarihi: 03.12.2019 Web http://ec.europa.eu/internal_market/qualifications/docs/conferences/20120202modernisation/presentation_en.pdf

Adresi:

Avrupa Mimarlar Konseyi (ACE) (2012b). ACE Info. 60. Erişim Tarihi: 03.12.2019 Web Adresi: http://www.architect.be/files/pdf/nieuws/201210_ACE_Info_3_12_EN_Final%20(2).pdf Çevik, A. 2003. Mimarlık Ve Eğitim Kurultayı -2. İstanbul: TMMOB Mimarlar Odası.

Gündüzlü, E.B., 2019. İç Mimarlık Eğitiminde Meslek Pratiği Sorunları. Modular. Journal 2019; 2 (1): 70-81. Öztürk, A. 2019. Tasarım Eğitiminde Disiplinlerarası Yaklaşımlar ve Tasarımcı Düşünüş Modeli.

International Journal of Interdisciplinary and Intercultural Art 1-1, 57-72. Ulaşım Tarihi: 03.12.2019 Web Adresi: https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/397089 Keçel S., Toğay A., 2017. Use of Multidisciplinary Analysis Programs in the Design Process and Its Importance in the Terms of Design Education. Turkish Journal of Education. 6-4, 158-168 DOI: 10.19128/turje.331727 Ulaşım Tarihi: 03.12.2019 Web Adresi: https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/349372 T.C. Avrupa Birliği Bakanlığı, 2012. Eğitim ve Kültür. Ulaşım Tarihi: 03.12.2019 Web Adresi: http://www.abgs.gov.tr/index.php?l=1&p=91

481

Yazar Hakkında: Dr. Öğr. Üyesi Murat Özdamar: 1996 yılında Bilkent Üniversitesi, Güzel Sanatlar Tasarım ve Mimarlık Fakültesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nden mezun olan Özdamar, ardından 1998 yılında yine aynı kurumda “Daylight Penetration in Atrium Buildings” (Atrium Binalarında Günışığı)” başlıklı teziyle yüksek lisans eğitimini tamamlamıştır. 2019 yılında “Türkiye’de İçmimarlık Eğitiminde Değişen Anlayışlar (Paradigmalar)” başlıklı teziyle, Hacettepe Üniversitesi, Güzel Sanatlar Tasarım ve Mimarlık Fakültesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Sanatta Yeterlik programını tamamlamıştır. Halen Bilkent Üniversitesi, Güzel Sanatlar Tasarım ve Mimarlık Fakültesi, İç Mimarlık ve Çevre Tasarımı Bölümü’nde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır.

Ulusal Sempozyum

TÜRKİYE’DEKİ İÇ MİMARLIK EĞİTİMİNİN TARİHİ GELİŞİMİ ve GELECEĞİ İTÜ Mimarlık Fakültesi 19-21 Aralık 2019

Panel 3:

İç Mimarlık Eğitiminin Kurumlar/Ekoller Üzerinden Tartışılması 482

483