Trabajadores de la Enseñanza nº 92

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Treballadors de l’ensenyament http://www.feteugt.es

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Irakaskuntza Langileak

Traballadores do Ensino Número 92

abril-junio 2010

Monográfico Educación Primaria Las estrategias electorales de algunos partidos impiden el consenso en educación 8 de junio: huelga contra el recorte salarial de los empleados públicos de la docencia

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Opinión

FETE-UGT confronta con el plan de ajuste del Gobierno

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l discurso político d e l Gobierno ha sufrido una quiebra que tendrá serias consecuencias en la interlocución llevada a cabo con los sindicatos, ya que supone la ruptura de los acuerdos firmados en la Mesa de la Función Pública, que contemplaban una subida del 0,3% en los sueldos de los empleados públicos para 2010, con una cláusula de revisión salarial efectiva en 2012, al objeto de recuperar el poder adquisitivo que este colectivo había venido perdiendo.

El Gobierno ha decidido que serán los empleados públicos y los pensionistas quienes deberán ajustarse el cinturón, obedeciendo las directrices de los mercados financieros; justo en este momento en que la actividad económica había comenzado a estabilizarse e incluso a vivir un ligero repunte. El aumento del 0,1% del PIB, registrado por la economía en el último trimestre, representa un avance considerable, si tenemos en cuenta que en el primer trimestre de 2009 los datos mostraban un PIB del 1,7%. Este crecimiento moderado tiene mucho que ver con las políticas públicas de estímulo a la economía y con las de mantenimiento del consumo en las rentas, que se verán afectadas por las medidas anunciadas por el Gobierno.

Nos encontramos ante una situación muy seria, y resulta preocupante que se haya decidido acometer la reducción del déficit público atendiendo sólo al ajuste del gasto (exigiendo sacrificios a empleados públicos y pensionistas), pero sin hacer mención a la posibilidad de combatirlo mejorando los ingresos fiscales, luchando contra este tipo de fraude, subiendo los impuestos a los que más tienen y controlando a las entidades financieras y especulativas.

La FETE-UGT, recogiendo el sentir del colectivo docente, no piensa quedarse con los brazos cruzados ante este ataque a los empleados públicos; por este motivo, vamos a realizar un intenso trabajo de análisis y debate en los centros educati-

vos, con el fin de impulsar la participación de los trabajadores de la enseñanza en las movilizaciones que pondremos en marcha en defensa de sus intereses.

Con apenas unos días de diferencia a este drástico anuncio del Gobierno, la comunidad educativa observaba con preocupación el desenlace a todos los meses de negociación en torno al Pacto educativo. Finalmente se acabaron confirmando las sospechas. A la hora de la verdad, algunos partidos políticos y algunos sindicatos que desgastaron el propio Pacto de tanto defenderlo terminaron por entenderlo como la imposición de sus propias propuestas por encima de las demás.

FETE-UGT no se quedará de brazos cruzados ante este ataque a los empleados públicos; vamos a realizar un intenso trabajo de debate en los centros educativos para impulsar la participación de los trabajadores en las movilizaciones

El Pacto es buscar puntos de encuentro, consensuar, concretar allí donde la educación salga beneficiada, blindándola de la lucha política, al tiempo que se unen los esfuerzos por alcanzar la estabilidad en materia educativa. Pero no pudo ser, porque no han estado a la altura que se esperaba de ellos.

Para el PP, el documento final era insuficiente por varias razones. Por un lado, porque pretendían que la libre elección de centro estuviese relacionada con la demanda, posibilitando el aumento de conciertos y, por otro, porque intentaron romper los acuerdos políticos de las CCAA con el idioma.

Tampoco hay que olvidar a esos otros sindicatos que pretenden retirar el objetivo 7, todo lo referente a la concertada, dejando un documento exclusivamente para la red pública.

Para nosotros, el documento está muy equilibrado, porque no sobrepasa los límites que para FETE serían infranqueables. Entre estos se encuentra la libre

elección de centros públicos y concertados, que aparece sujeta a la planificación de la escolarización, como no podía ser de otra forma, ya que ambos gestionan fondos públicos y, por supuesto, no contempla la ampliación de los conciertos.

El documento del Ministerio recoge la memoria económica y, por tanto, aparece la dotación presupuestaria extendida hasta el año 2015. Los objetivos diseñados en el documento marcan una línea de trabajo que nos permitirá buscar la excelencia, sin olvidar la equidad conseguida a través de propuestas defendidas por UGT, como las que hacen referencia a la flexibilización del Bachillerato y de la FP, así como el carácter orientativo del 4º de la ESO. Pero, como sindicato que somos, nuestra obligación es defender los intereses de los trabajadores a los cuales representamos, y en este sentido, hay que señalar que el documento presentado es muy claro en aquellos temas que hacen referencia a aspectos más sensibles para el profesorado. Recoge el documento la jubilación LOE y la promoción profesional para el profesorado de la pública, además de mejorar las retribuciones y el pago de los equipos directivos para el profesorado de la concertada. ¿Qué le dirán los sindicatos y partidos que no apoyaron el Pacto a los trabajadores de la enseñanza?

FETE ya venía anunciando lo que era ‘la crónica de una muerte anunciada’, ya que conocíamos la estrategia del PP del ‘no a todo’ lo que proponga el Gobierno socialista. La estabilidad educativa y la educación entendida como prioridad social están por debajo de sus propias estrategias para llegar al gobierno. No tiene sentido seguir hablando de Pacto porque este contexto está roto políticamente por los partidos, y socialmente por algunas organizaciones sindicales; de ahí que sea el Ministerio el que tenga la responsabilidad de reorganizar la negociación activando todas las mesas de negociación, de modo que puedan alcanzarse acuerdos que posibiliten el desarrollo de los aspectos de interés del documento, sin olvidar la consecución de las reivindicaciones propias del profesorado.

Carlos López Cortiñas Secretario General de FETE-UGT 3 Trabajadores de la Enseñanza

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Sumario Trabajadores de la Enseñanza

Redacción

Nº 92. abril-junio de 2010

Directora: Charo Pérez Molina Consejo de redacción:

Opinión

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• FETE-UGT confronta con el plan de ajuste del Gobierno

Monográfico

5

• FETE reivindica el valor de los docentes en los aprendizajes básicos • La Educación Primaria, vista desde dentro

Ministerio

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• Las estrategias electorales de algunos aprtidos impiden el consenso en educación

Entrevista

Consejo asesor:

16

• Eva Almunia: ”Estamos convencidos de encontrarnos en el camino de mejorar el abandono escolar”.

• Consuelo Rumí: ”En momentos difíciles es preciso adoptar decisiones difíciles””.

Opinión

20

• Los idiomas en la ESO y el Bachillerato

Pública

21

• La necesidad de reflexionar sobre jornada escolar, ratio y dignificación

Privada

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• Las autonomías deben responsabilizarse con los trabajadores que atienden la discapacidad

Políticas Sociales

23

• FETE-UGT y el Instituto de la Mujer lanzan una campaña para educar en igualdad

Universidad

24

• Historia de un Estatutol

El Sindicato

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• FETE entrega en el Ministerio 107.000 firmas para exigir la prórroga de la jubilación LOE • El Estatuto Docente debe contemplar una verdadera carrera profesional, según FETE • Las incidencias en la implantación del máster de Secundaria deben corregirse

32

• La participación de las familias en nuestra comunidad de aprendizaje

34

La información de esta publicación puede ser usada total o parcialmente citando la fuente

Trabajadores de la Enseñanza

Portada: Thinkstock

Edita: Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT Avda. de América, 25, 4ª 28002 Madrid Teléfono: 91 589 72 02 Fax: 91 589 71 99 Correo electrónico: comunicacion@fete.ugt.org Web: www.feteugt.es

ASP C/ Jazmín, 16; 5ºC Madrid Tel.: 91 302 69 40

Depósito legal: M-41531-1991 ISSN: 1698 - 613X

• Reglamentos de centro e ‘hijab’ 4

Belén Delgado Pascual Ángeles García Rodríguez Javier Sanz

Publicidad:

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• Animar a leer en la escuela

Apuntes jurídicos

Diseño, redacción y maquetación:

FETE-UGT

• El Sindicato en imágenes

Desde el aula

Manuel Cáceres (Andalucía) José Antonio Escar (Aragón) Indalecio Estrada (Asturias) Esperanza Barceló (Baleares) Jesús Fuentes (Canarias) Javier Rodríguez (Cantabria) Antonio Caballero (Castilla-La Mancha) Ana de la Cruz (Castilla y León) Manel Castillón (Cataluña) Mª José Fernández (Ceuta) Manuel Briones (Euskadi) Fernando Moreno (Extremadura) Ana Cristina Vila (Galicia) Valentín Marzo (La Rioja) Virginia Fernández (Madrid) Rafael Arce (Melilla) Francisco Ferrández (Murcia) Yolanda Salinas (Navarra) Javier González (País Valenciano)

Impresión:

• 8 de junio: huelga contra el recorte salarial de los empleados públicos de la docencia

Cultura e innovación

Carlos López Cortiñas Maribel Loranca Irueste Antonio Rivera Espinosa Luis Andrés Muñío Garay Antonio Redero Bellido Jesús Isidoro Gualix Muñoz Pilar Chamorro Pascual Gonzalo Poveda Ariza Carmen Vieites Conde Elvira Novell Iglesias Luz Martínez Ten Lydia Asensio Rodríguez

Trabajadores de la Enseñanza no se hace responsable de las opiniones vertidas en los artículos firmados ni se identifica necesariamente con ellos

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Monográfico

FETE-UGT reivindica el valor de los docentes en los aprendizajes básicos Aunque todos reconocen que hablar de ella es hacerlo de los cimientos sobre los que se asienta el sistema educativo, lo cierto es que la educación primaria está pasando desapercibida en medio de tanto debate. Se habla de mejoras en las condiciones laborales de los trabajadores de la enseñanza y de cambios en el Bachillerato, o incluso en la Universidad. Quizás sea este el momento de reivindicar la valía de ésta etapa educativa capaz de marcar nuestro futuro académico.

E

n los últimos meses rara es la publicación periódica que no recoge entre sus páginas algún tipo de información relacionada con el mundo educativo. Si un día desayunamos con las propuestas de Pacto educativo del Gobierno, al día siguiente lo hacemos con las del Consejero de turno de la comunidad autónoma gobernada por la oposición.

Si hoy hablamos de la necesidad de ampliar la jubilación anticipada, mañana lo hacemos de la polémica en torno a la autoridad docente. Y si decidimos centrarnos en los problemas que hace falta resolver en los estudios de bachillerato, no tardaremos en encontrar respuesta en aquellos que defienden que lo verdaderamente urgente es el análisis de la situación actual de la educación infantil.

Jubilación anticipada, Pacto por la educación, flexibilización de las enseñanzas posobligatorias, futuros cambios en las enseñanzas de formación profesional y educación infantil... y así toda una larga lista de asuntos en materia educativa de la que todo el mundo tiene algún tipo de conocimiento, aunque simplemente sea por haberlo escuchado en el informativo del día. ¿Pero hay alguien fuera del ámbito educativo que pueda decir algo acerca de la educación primaria?

Mucho nos tememos que en este caso, el “no sabe/no contesta” iba a ganar por goleada.

Este desconocimiento general es, cuando menos, sorprendente, ya que si bien es cierto que a nadie se le ocurriría empezar la casa por el tejado, tampoco

nadie puede plantear organizar su vida académica comenzando por los estudios superiores. Aquí, como en todo, existe un orden establecido de estricto

expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

Desde FETE siempre hemos defendido que la educación primaria es fundamental en el proceso educativo del alumnado ya que va a cimentar la base de conocimientos, actitudes, procedimientos y métodos que permitirán, en la educación secundaria, iniciarse en conocimientos especializados y adquirir una formación básica y común.

Pero además, la LOE incorpora las competencias básicas, aprendizaje imprescindible, que han de alcanzar los alumnos de esta etapa para su realización personal, que con el refuerzo de las áreas instrumentales, han de permitir que el alumnado consiga los objetivos para su realización personal.

cumplimiento para el correcto funcionamiento del sistema.

La educación primaria es la base de partida, sobre ella se asientan el resto de enseñanzas. Su importancia es tal que si nos vamos hasta la actual ley de educación (LOE) en el capítulo dedicado a ésta etapa dice textualmente: Art.16. Principios Generales.

2. La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la

No debemos olvidar que dentro de la educación obligatoria los estudios de primaria son los que abarcan mayor número de años, en concreto, desde los seis hasta los doce años, un periodo de tiempo en la vida de los niños y niñas en el que comienzan a producirse las primeras grandes transformaciones: las físicas, porque es cuando viven el paso de la niñez hacia la adolescencia; las emotivas, porque son los años en los que surgen y, posteriormente, comienzan a consolidarse las primeras relaciones de amistad y, por supuesto, las académicas o intelectuales, porque comienzan a afianzar el periodo de aprendizaje educativo, que comenzaron a experimentar durante la etapa de educación infantil.

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Monográfico Asturias y Castilla La Mancha. Del mismo modo, solo cuatro comunidades: Aragón, Baleares, Cataluña y Madrid conceden puntos complementarios cuando el alumno padece una enfermedad crónica del sistema digestivo, endocrino o metabólico. Y si hablamos de un hijo de antiguo alumno o miembro de una familia monoparental, puedes obtener puntos complementarios si resides en Baleares, Canarias, Castilla y León, Euskadi, La Rioja, Madrid, Murcia, Navarra y el País Valenciano.

La introducción a las TIC está convirtiendo a los centros de educación infantil y primaria en nuevos espacios digitales, donde los alumnos aprenden y se familiarizan con la utilización de las nuevas tecnologías.

Por todo ello, entendemos que se trata de una etapa clave como medio de integración del alumnado, tanto en el sistema educativo como en la sociedad, por lo que se deberán establecer los medios y cauces adecuados para que se puedan paliar las desigualdades sociales y culturales, además de los desfases de aprendizaje.

Los cambios experimentados en nuestra sociedad en cuanto a valores sociales junto a la diversidad del alumnado, acentuada por la presencia de una importante población inmigrante que de manera continuada va llegando a los centros de primaria, están ocasionando situaciones cada vez más complejas dentro de las propias aulas. Los colegios se han convertido en espacios heterogéneos con una importante mezcla de culturas y nacionalidades, de ahí que se requieran programas y medidas específicas que permitan la integración y socialización de todo el alumnado.

Un alumnado que no solo crece en cuanto a su variedad cultural, sino que también lo hace, logicamente, en los índices de matriculación. Y es que cada vez son más los colegios de primaria que deben hacer frente al incremento de las solicitudes de plaza escolar.

Este hecho que viene acompañado, sin duda, por las preferencias de elección de los padres (bien sea por afinidad con el ideario del centro o, simplemente, por conveniencia geográfica) está ocasionando situaciones rocambolescas que llevan a las familias a utilizar todo tipo de artimañas con el objetivo de conseguir 6 Trabajadores de la Enseñanza

la puntuación necesaria válida para la obtención de plaza.

Por este motivo, algunas administraciones autonómicas, como la andaluza o la catalana, ya han anunciado su intención de intensificar los controles del proceso de admisión.

Las tres últimas leyes educativas (LOGSE, LOCE y LOE) han establecido una serie de criterios prioritarios para regular este proceso en los centros públicos y concertados, cuando no existen plazas suficientes.

Los criterios prioritarios establecidos son:

Con respecto a este proceso de escolarización, simplemente señalar que desde nuestra organización siempre hemos defendido que debe tener como objetivo fundamental conseguir los principios de equidad, igualdad, integración y cohesión social, garantizando la transparencia del proceso y el derecho a la libre elección de centro.

Pero dejando al margen este asunto y centrándonos en aspectos más directos de la educación primaria, deberíamos volver a retomar la idea de que se trata, en definitiva, de los cimientos sobre los que se asienta toda la estrucutra educativa. De los buenos o malos resultados que se obtengan en ella dependeran las decisiones a adoptar en el resto de etapas, de los caminos a seguir en materia escolar, de ahí, que apostemos firmemente por un aumento de los recursos humanos, organizativos y pedagógicos, para desarrollar medidas preventivas que permitan atajar los problemas que aparecen en esta etapa y que pueden acarrear un futuro fracaso escolar.

- Existencia de hermanos matriculados en el centro.

- Existencia de padres o tutores legales que trabajen en el centro.

- Proximidad del domicilio o lugar de trabajo de alguno de los padres o tutores legales.

- Rentas anuales de la unidad familiar.

- Concurrencia de discapacidad en el alumno o en alguno de sus padres o hermanos.

Por supuesto, y según un estudio elaborado por el Gabinete Técnico de FETEUGT, las variaciones en la aplicación de estos criterios son evidentes entre las comunidades autónomas. De este modo, hay diferencias notables entre el punto que se otorga en Andalucía, Canarias y Extremadura a la existencia de padres o tutores legales que trabajen en el centro, frente a los ocho puntos de

Para acabar con los altos índices de fracaso escolar, es necesario detectar, en la educación primaria, las posibles dificultades de aprendizaje.

Y es que las cifras nos persiguen con el inicio de cada curso. El 31% de fracaso escolar en España nos sigue situando en una posición muy alejada del 15% de media registrada en la Unión Europea y de ese 10% fijado como objetivo en Lisboa 2010. Muchas cosas tendrán que cambiar si queremos acabar con este triste record, empezando por el establecimiento de procedimientos pre-

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Monográfico ventivos que detecten, en la educación infantil y, por supuesto, en la educación primaria las posibles dificultades de aprendizaje. No podemos obviar que los problemas que se desbordan en la ESO, empiezan a gestarse en las edades más tempranas.

Unos problemas de aprendizaje que, a nuestro juicio, podrían comenzar a subsanarse con un necesario seguimiento y tratamiento psicopedagógico en esta etapa, no solo para los alumnos de “características diferentes”, sino para el desarrollo de acciones preventivas e impulso de diferentes estrategias y comportamientos en el conjunto del alumnado. Además, el estudio del currículo adquiere, en este caso, una relevancia muy significativa, tanto es asi, que entendemos que la reorganización curricular debe profundizar más en el trabajo en valores y en el concepto de ciclo.

Recordemos que desde principios de la década de los noventa, la educación primaria pasó a estructurarse en tres ciclos de dos cursos cada uno. Además, dentro de ese tratamiento del currículo, debe existir una nueva organización de la enseñanza de los idiomas, del uso de las TIC y de la Biblioteca.

La importancia del conocimiento de otros idiomas por todos es conocida.

Las continuas reformas en el mercado laboral están obligando a nuestros estudiantes a fortalecerse en esta materia.

En la antigua estructura por etapas de la educación primaria, la impartición de la materia de Lengua Extranjera solo se contemplaba en los cursos de la segunda etapa. Demasiado tarde. Para subsanar este error, en la nueva estructura por ciclos, se contempló la enseñanza de idiomas en el curriculo del segundo y tercer ciclo y en el año 1999, la LOGSE comenzó a regular la implantación, con carácter experimental, de la Lengua extranjera en el segundo ciclo de infantil y en el primer ciclo de primaria. En los años siguientes, algunas comunidades autónomas modificaron el horario de ese primer ciclo para introducir, de manera generalizada, la enseñanza de la lengua extranjera. Este fue el caso de Asturias, Canarias, Castilla y León, Euskadi, Extremadura, La Rioja, Madrid y Murcia.

maria, no solo se apreciaba ya el aumento de este área en el curriculo de la mayoría de las comunidades autónomas, sino que también, y siguiendo el dictado del artículo 18.4 de la LOE donde se establece que las administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera en el tercer ciclo, ya algunos territorios otorgaron autonomía a los centros para añadir esa segunda lengua. Ese fue el caso de Andalucía, Aragón, Castilla La Mancha,

El uso de las TIC y la enseñanza de idiomas están adquiriendo cada vez mayor protagonismo en los centros de primaria.

Ceuta, Extremadura, La Rioja, Melilla y Navarra. Hay que destacar, en este sentido, la decisión adoptada por Canarias y Murcia que establecieron su obligatoriedad en todo el tercer ciclo.

Algo parecido está sucediendo con la

introducción de las nuevas tecnologías.

Hace unos años el uso de las TIC era algo totalmente impensable. Hoy en día, lo impensable es encontrar algún centro que todavía no cuente con una sala de ordenadores.

Las TICs son un instrumento de utilización cotidiano en la mayoría de centros de primaria. La existencia de un aula de informática, e incluso en algunos colegios, de un ordenador por cada una de sus aulas, es algo común. La figura del Coordinador/a de TICs está totalmente implantada dentro de la plantilla del centro, lo que da idea de la importancia que está adquiriendo. El profesorado de infantil y primaria junto a este coordinador, están haciendo un enorme esfuerzo para conseguir que los niños y niñas que comienzan su escolarización, también lo hagan al iniciarse en el manejo de las herramientas informáticas (ordenador, pizarra digital...).

Afortunadamente desde el Ministerio de Educación también se está haciendo un enorme esfuerzo por conseguir la unión entre este mundo tecnológico y el educativo. Un claro ejemplo es el programa “Escuela 2.0” que pretende poner en marcha las aulas digitales de este siglo XXI. El objetivo es convertir las clases de

En estos momentos, la enseñanza de idiomas está totalmente implantada en los centros escolares desde la educación infantil, y tanto es así, que según el estudio que FETE realizó en el año 2007 sobre los nuevos horarios en pri7 Trabajadores de la Enseñanza

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Monográfico 5º y 6º de primaria en aulas donde tanto el profesor como cada uno de los alumnos puedan trabajar con un ordenador personal. El programa acaba de empezar y todavía tiene mucho camino por recorrer, pero sería muy importante que todos los alumnos del tercer ciclo de primaria, estudiasen donde estudiasen, pudiesen tener las mismas oportunidades de conocimiento digital. Todo ello, sin olvidarnos de esas otras nociones educativas con las que se complementan las anteriores y sin las cuales sería impensable el desarrollo humano e intelectual de los niños y niñas. Nos estamos refiriendo al propio contenido de las materias que componen el currículo de primaria, y por encima de todas ellas, a la lectura.

Si bien es cierto que la iniciación a la lectura se produce en la etapa de educación infantil, es durante el primer ciclo de primaria donde se intensifica y asienta su aprendizaje. Un niño que no sabe leer, es un niño que queda aislado del resto, empezando por la ralentización de su aprendizaje con respecto al grupo. No saber leer implica no poder conocer el contenido de una materia y, por tanto, no poder analizar y trabajar dicho contenido. En pocas palabras, si no sabes leer el ejercicio de matemáticas, dificilmente vas a poder solucionarlo.

Este hecho (el aprendizaje de la lectura) que a todos nos parece tan obvio, es resultado del esfuerzo y dedicación de todos los docentes de la etapa. Tanto los tutores como los especialistas dedican una atención especial al ejercicio lector dentro del desarrollo de sus materias.

De este modo, los alumnos se acostumbran a trabajar en clase con textos dedicados a la lectura y su comprensión y, además, se les anima para que continuen desarrollando este trabajo en casa con diferentes lecturas que pueden conseguir en la biblioteca del centro.

Las visitas a la biblioteca escolar ya no son, afortunadamente, un hecho aislado.

Plenamente integradas dentro del horario del centro, los escolares se van familiarizando con el hábito lector y con el funcionamiento de un espacio como este. Es tarea de las familias continuar la labor iniciada en el colegio para que los niños y niñas tengan una visión de la biblioteca de barrio como espacio de estudio y de ocio al mismo tiempo.

Y es que el papel de las familias en el hábito de estudio de sus hijos en estos primeros años de educación obligatoria 8 Trabajadores de la Enseñanza

La Biblioteca está adquiriendo cada vez mayor protagonismo en la vida cotidiana de los centros.

es fundamental. Desde FETE entendemos que los centros educativos, con el respaldo de la Administración, deberán promover compromisos pedagógicos entre la familia y la escuela, de manera que exista una participación activa entre unos y otros.

nización el establecimiento de esta evaluación de diagnóstico al final del segundo ciclo de primaria, va a permitir conocer el estado de evolución del alumnado, detectando los principales problemas y estableciendo, en cada caso, las estrategias más adecuadas.

Estamos seguros, que el trabajo en conjunto de ambas partes va a favorecer al alumno en el desarrollo de su tarea diaria en el centro y, además, se puede convertir en un estímulo para que éste trate de esforzarse un poco más cada día con la intención de obtener los mejores resultados.

Pero la prueba de diagnóstico es un hecho puntual (4º primaria), puesto que la evaluación de los procesos de aprendizaje durante esta etapa es continua y tiene en cuenta el progreso del alumnado en el conjunto de todas las áreas.

Recordando la estructuración en ciclos de la enseñanza primaria, señalar que a través de esta evaluación, el alumno accede al ciclo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes o el adecuado grado de madurez.

Llegado este punto, no podemos olvidar que es en la educación primaria donde comienzan a realizarse las primeras evaluaciones de diagnóstico. Volviendo de nuevo a la LOE, el artículo 21 dice textualmente: “Al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa...”

A pesar de que la palabra evaluación parece venir siempre cargada de connotaciones negativas, a nadie le gusta ser nunca examinado, lo cierto es que desde el punto de vista de nuestra orga-

Para garantizar la continuidad en el proceso de formación, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas. Gracias a este informe, podrá existir una mejor coordinación entre los centros de primaria y secundaria al objeto de que estos últimos puedan, al inicio de cada curso, organizar mejor las enseñanzas y los nuevos grupos.

No olvidemos tampoco, el importante papel que en este sentido desempeña la figura del Orientador, cuyo trabajo permite en muchos casos detectar a tiempo

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Monográfico posibles problemas de aprendizaje cuya falta de diagnóstico podría ocasionar serios problemas.

La Escuela Rural No sería correcto terminar este recorrido sobre la situación y organización de la educación primaria, sin dedicar un espacio a la escuela rural.

Los centros escolares situados en zonas rurales presentan una situación totalmente heterogénea, debido a la realidad geográfica y de desarrollo económico de nuestro territorio. Esta circunstancia genera una clara consecuencia, y es la existencia de dos modelos de organización: por un lado, los que se ven abligados a desplazar al alumnado hasta algún municicpio cercano con mayor índice de población, donde existan centros educativos con el mínimo de prestaciones para ofrecer la educación de calidad, y por otro, el de aquellos municipios, con suficiente población escolar, que pueden permitirse la escolarización en un centro de su propia localidad. En este último caso, la Administración educativa posibilita que la docencia se imparta por especialistas en cada materia o área curricular y es, precisamente, ese profesorado el que realiza la itinerancia por los diferentes centros.

unidades de estos colegios se encuentran dispersas fisicamente, siguen compartiendo todo o parte del material pedagógico, como si se tratase de un único centro educativo.

En España, según datos del Consejo Escolar del Estado relativos al curso 2008/2009, el número total de Centros Rurales Agrupados en funcionamiento fue de 526. En ellos se escolarizaron un total de 61.869 alumnos, pertenecientes a 2.103 localidades agrupadas, organizadas en 6.029 unidades escolares.

Entre las comunidades autónomas con mayor número de centros rurales se encuentran Castilla y León, Castilla La Mancha y Aragón, destacando, especialmente, la comunidad castellanoleonesa que, según este mismo informe del CEE,contaba en el curso pasado con 197 centros, donde estaban escolarizados 21.352 alumnos de infantil y primaria.

Se trata del territorio donde se concentra la mayor parte de los núcleos rurales con menor número de habitantes.

La despoblación de la zona rural requiere medidas políticas y estrategias específicas a nivel laboral, social, sanitario, de ordenación del territorio y sobre todo en educación, acordes a las características

propias del entorno rural.

Los importantes cambios sociales con la llegada de los flujos migratorios, junto a los cambios de modelo de vida, de comunicación y la implantación de las nuevas tecnologías, están modificando las sociedades rurales y, como consecuencia de ello, el papel que juega la escuela en este medio.

Dicho lo anterior, desde FETE-UGT queremos reconocer y valorar el papel dinamizador tanto del profesorado, como de la escuela en su conjunto, dentro del medio rural. La escuela rural puede y debe ser una escuela para la comunidad que propicie la participación de las familias y de las instituciones municipales, posibilitando el arraigo de la ciudadanía con proyectos comunitarios.

Evitar la despoblación se consigue con políticas activas y proyectos innovadores que doten a los ciudadanos de suficientes servicios para su arraigo. De este modo, un servicio educativo de calidad, entendido como derecho básico de formación para todos los ciudadanos, puede hacer realidad una escuela rural portadora de nuevas posibilidades.

Trabajadores de la Enseñanza

Con independencia de los modelos y denominación específica adoptada en cada una de las comunidades autónomas, lo cierto es que en el ámbito rural se encuentra muy extendida la fórmula organizativa de los Colegios Rurales Agrupados (CRAs). Se trata de centros de educación infantil y primaria situados en zonas rurales con poca población, que poseen aulas repartidas por diversas localidades cercanas, con un centro de gestión comarcal de carácter administrativo. Es decir, solo uno de los colegios que componen el CRA asume las tareas puramente administrativas.

En cada uno de estos colegios se cuenta con la presencia de maestros/tutores que imparten clase a los diferentes cursos que comparten el aula. Junto a estos y apoyando su labor docente, se encuentran una serie de maestros itinerantes que poseen diferentes especialidades (Música, Educación Física, Idiomas ...). Estos maestros itinerantes se van desplazando entre todos los pueblos que componen el CRA tanto para impartir su especialidad, como para ayudar en la labor diaria de los tutores. Es importante entender, que aunque las 9 Trabajadores de la Enseñanza

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Monográfico

La Educación Primaria, vista desde dentro

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os problemas de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) monopolizan a menudo los análisis sobre nuestro sistema educativo. Pero, ¿cuál es la situación de la Educación Primaria? ¿Cuáles son los problemas a los que se enfrenta a diario el profesorado?

Para debatir sobre esta cuestión, FETEUGT ha reunido a cinco profesores de Educación Primaria, que dan su punto de vista sobre esta etapa.

Rosa Quero: Cuando llegué a mi centro, un colegio en el distrito de Hortaleza (Madrid) con dos líneas educativas, venía de trabajar en los centros docentes en el exterior. Fue un gran choque, porque el centro del que yo procedía en Marruecos disponía de muchos recursos.

Los centros del exterior están concebidos como centros de élite, de gran prestigio.

Cuando llegué a este nuevo destino, me encontré con un centro desangelado, con muy poquitos recursos materiales, con una gran heterogeneidad de alumnos, con un tipo de alumno que yo no conocía, porque cuando me fui de España no existían las aulas de enlace.

La participación del profesorado en el centro es escasa, porque hay un equipo directivo cerrado, muy autoritario, que no permite iniciativas del profesor. Todo esto fue para mí un gran choque.

Almudena Palomar: Aunque ahora he cambiado de puesto, he trabajado también en un centro de Hortaleza de Educación Infantil y Primaria. En la actualidad, atender a la diversidad del alumnado es muy complejo, porque los niños y las niñas tienen un montón de diferencias dentro del mismo grupo y de la misma edad cronológica: desde el tipo de familia del que proceden hasta el tipo de cultura, de costumbre, el nivel socioeconómico. Esto en el mejor de los casos. En el peor, son grupos homogéneos por abajo, hacia la creación de guetos, que es en lo que muchas veces se convierte la enseñanza pública. Como docentes, creo que no podemos trabajar solos y con la escuela como único medio. Para conseguir que realmente los niños y las niñas de estas edades lleguen a la consecución de los objetivos necesitamos de la comunidad educativa. Ahí sí veo la renovación que tenemos que hacer como docentes. Ya no nos sirve simplemente haber aprendido Peda10 Trabajadores de la Enseñanza

gogía y la transmisión de una serie de contenidos curriculares. Ahora mismo la sociedad exige que los docentes seamos personas mucho más permeables al trabajo en equipo con un montón de profesionales. Ese es el gran reto educativo.

Montag Olivera: Solo he estado en dos centros, en la misma zona. En el CEIP San Miguel, al norte de Madrid, llevo ya siete años. Es un centro con alumnado con dificultades. La atención a la diversidad se está convirtiendo en un tema importante en los centros. En Madrid el reparto desigual del alumnado con dificultades es un tema brutal. Los centros públicos se están deteriorando bastante.

En la sociedad hay un falso debate sobre el nivel académico, porque lo seguimos midiendo como hace 30 años. Llevados por esos resultados, los padres eligen un modelo de educación anclado en esa época, el modelo concertado, en la mayoría de los casos de confesión ideológica católica. Eso hace que la escuela pública se esté quedando con el alumnado con más dificultades. Es el pez que se muerde la cola. Como tenemos el alumnado con más dificultades, el nivel académico disminuye. Como el nivel académico disminuye, cada vez menos padres eligen la escuela pública. Es algo que se debe también al clasismo y al racismo. Mi experiencia con el alumnado inmigrante es muy positiva. Los niños inmigrantes tienen en muchas ocasiones una educación formal, un respeto hacia el profesorado, un interés por el estudio mayor que el de los españoles. El alumnado inmigrante baja el nivel cuando se incorpora al sistema educativo, pero generalmente después, si se ponen los medios y se le trata de manera adecuada, lo recupera e incluso supera a veces al español.

Miguel Ángel Pinilla: Yo soy profesor de inglés. Cuando estás en un aula, te enteras por los medios de comunicación de que se ha cambiado una ley o de que ahora se va a hablar de competencias básicas. Los cambios legislativos no llegan a las aulas. Si se quiere hacer un buen cambio legislativo, hay que empezar por las universidades y saber que esa reforma de la ley se va a hacer a lo largo por lo menos de 10 o 15 años. También nos vamos alejando de una de las funciones básicas de la escuela, la función

En el sentido de las agujas del reloj, Almudena Palomar, Miguel Ángel Pinilla, José Ángel Martínez, Montag Olivera y Rosa Quero.

socializadora. Ahora sólo nos importan las estrellas, el ranking, el saber más. La palabra competitividad ha entrado en nuestras aulas arrasándolo todo. Da igual el compañero de al lado. Tenemos que tener más claro qué queremos enseñar. ¿Cómo enseñar? ¿Han cambiado los métodos en Primaria?

Rosa Quero: En cómo enseñar se ha avanzado. Yo comencé a trabajar hace 30 años y el profesorado no trabajaba de la misma forma que ahora. Ni yo misma. Eran clases magistrales. Ahora el alumno participa y experimenta muchísimo más. Cuando cambian las leyes, a los maestros nos dan la facultad de ser camaleones, y no lo somos.

El profesorado está sacando las cosas adelante sin tener una formación en su puesto de trabajo. Tengo que saber atender a la diversidad. Tengo que saber TIC. Pero, ¿quién me forma a mí?

Yo no he nacido sabiendo eso. Ese es el problema.

Montag Olivera: Todo parte del voluntarismo del profesor. Te vamos a formar para trabajar en centros bilingües: vas a perder un mes de vacaciones y estar durante dos meses dando un curso desde que sales de tu trabajo hasta las

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Monográfico los maestros nos deberíamos plantar para plasmar también por escrito que lo que queremos enseñar es importante y que se va a evaluar. Que no sólo vamos a enseñar y evaluar que el niño escriba en cursiva, sino también si practica las normas de cortesía. ¿Participa todo el cen tro en el proyecto edu cativo?

nueve de la noche. Todo sale del voluntariado y del trabajo extra no reconocido -de ninguna manera, porque hay muchas formas de reconocer las cosas, no sólo económicamente- del profesorado.

Almudena Palomar: En Madrid el tema de los centros de formación del profesorado ha sido sangrante. En el mejor de los casos te dan una formación en tu propio centro. En el peor, hay tres CAP centralizados para toda la ciudad de Madrid. Es contradictorio con la exigencia que se nos hace a los docentes para cobrar los sexenios. Se supone que tiene que haber una formación permanente.

Cómo me van a exigir una formación permanente cuando no me dan espacio físico para formarme.

¿La formación responde a las necesidades reales del puesto de trabajo?

Almudena Palomar: En mi caso individual, sí. Ahora mismo, con una comisión de servicios, tengo que decir que soy privilegiada, porque tengo una directora que se busca las vueltas para formarnos en horario lectivo. Pero he trabajado también en un cole de Infantil y Primaria en donde eso no sucedía. Me considero afortunada por trabajar en Infantil, porque además de ser una etapa muy vanguardista, por los profesionales que suele haber, el cómo se aprende no tiene nada que ver. En algún momento

Montag Olivera: Depende mucho del centro. En los claustros hay una cantidad enorme de documentos cuya elaboración requiere un tiempo del que no disponemos. Las leyes educativas no tienen en cuenta la realidad. Tengo que hacer cinco adaptaciones curriculares, un proyecto educativo… El inspector nos ha pedido este año por escrito las programaciones, y la gente se ha vuelto loca porque no hay tiempo para hacer una programación realmente adaptada a tu alumnado. Una programación que, en mi caso, es de ocho cursos de Música, más Matemáticas, más Educación para la Ciudadanía. Los proyectos educativos se leen, están a disposición, hay un cierto debate, pero sí es verdad que son un poco literatura, lamentablemente.

¿Las TIC están cambiando la forma de enseñar?

Rosa Quero: En la práctica, no. Nos mandan ordenadores, pizarras digitales, pero el profesorado no aprende por ciencia infusa. Si tú no te formas fuera del centro, esos materiales se quedan allí cubiertos de polvo y telarañas. Debe haber una persona dedicada sólo a las TIC. Montag Olivera: En nuestro colegio tenemos pizarras digitales en todas las aulas, gracias también al voluntarismo, a quedarse hasta las ocho de la tarde. Tenemos cerca de 50 ordenadores. Cualquier empresa con 50 ordenadores tiene un informático a cargo del mantenimiento, porque los ordenadores fallan. El coordinador TIC es un maestro, no un informático. Nosotros nos hemos formado muchísimo en informática y salvamos el

pellejo. La Comunidad de Madrid puso las aulas maravillosas de IBM cuyo mantenimiento ha dejado de existir a día de hoy. Sálvese quien pueda.

José Ángel Martínez: Es importantísimo destacar el voluntarismo que yo he visto este curso en vuestro colegio, que es un colegio pequeño, con seis aulas, todas con pizarra digital, y que está funcionando como experiencia piloto en Madrid.

Todo es a costa vuestra. Sería necesario que la Comunidad invirtiera mucho más.

Pero se les puede demostrar que se puede informatizar y modernizar, que cuando se tiene voluntad se consiguen las cosas a pesar de las autoridades Almudena Palomar: Eso a veces juega en nuestra contra. Es positivo y valorable, pero no estamos haciendo un voluntariado, sino un trabajo profesional. Si por las características de la población actual, se ve que nuestro trabajo profesional tiene que aumentarse en horas o planificar de otra forma hay que organizarlo y remunerarlo.

Montag Olivera: La sociedad debe ver que los profesionales mejor preparados y con más inquietudes -y lo puedo decir porque he trabajado en un centro concertado del Barrio de Salamanca- están en la escuela pública.

José Ángel Martínez: Los resultados de la concertada no están ni muchísimo menos por encima de los de la pública.

Si se consigue lo que se consigue en la pública es sobre todo por la voluntad de los profesionales.

Rosa Quero: El trabajo en equipo es muy importante. El saber adaptarse, el aportar ideas enriquecedoras, innovadoras, todo eso influye. No sólo es el profesorado, también un buen equipo directivo.

Montag Olivera: Y una estabilidad en las plantillas de los centros.

Rosa Quero: Los equipos directivos deberían reunir unas condiciones mínimas de habilidades sociales, de dinamización… ¿Lideran, potencian el centro los equipos? ¿Funcionan?

Rosa Quero: Por lo que yo conozco, no.

Quizá sean más administración que parte del profesorado del centro.

Almudena Palomar: Lo que percibo en los equipos directivos de los centros de la enseñanza pública, sobre todo de los pequeños, es el miedo que hay a que cierren el colegio. Llega un momento en el que las ideas innovadoras también se agotan, por imposibilidad de hacerlas, Trabajadores de la Enseñanza

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Monográfico por la necesidad de unirse a la línea de momento en que pierdes el sentido de los colegios concertados de la zona o globalidad. Puedes gestionar bien, tener porque tengo que seguir determinadas una buena relación con los adultos, un directrices porque si no me empiezo a equipo de trabajo muy bueno, pero llega quedar sin ratio y me cierran el colegio. un momento en que pierdes la realidad A veces falta la valentía de innovar que de un niño de 9 o 12 años y generas un necesita el alumnado. Quizá no le tenga montón de conflictos. No digo impartir que dar tanta importancia al margen, a la clase, pero sí tener contacto con los cuadrícula o a la letra cursiva, sino hacer alumnos, cuidar patios, hacer apoyos, un programa de convivencia en el cenestar en los comedores… tro, de biblioteca o de nuevas tecnoJosé Ángel Martínez: El modelo actual al logías. Nos estamos fijando en cosas que se tiende es el de directores profeque, por mi experiencia, son de concersionales. No debería ser así. Se tiende, tados. En el San Miguel han hecho una con el apoyo de algunas Administracioapuesta muy buena: ya somos un centro nes, en concreto esta, a que sean mucho pequeño, de línea 1, pues ahora vamos a ser diferentes y apostar por otro proyecto. El colegio de nuestro barrio, que también era pequeño, hizo una apuesta por el tema artístico. Los equipos directivos valientes, que se ponen en la realidad social, son los que consiguen atraer a los funcionarios y levantar los centros. Si te encuentras con una población difícil, con un sistema educativo muy rígido o con unos alumnos que no lo siguen, tu motivación acaba minada.

Miguel Ángel Pinilla Almudena Palomar

de equipos directivos, hablo de servicios sociales. Los orientadores tienen que ser valientes para poner en un informe que un niño no está atendido en su centro o que su familia no es capaz de atenderlo.

¿No resuelven los equipos de orientación?

Montag Olivera: Son poco valientes en determinados casos. Con los alumnos complicados se empiezan a poner medidas cuando son un problema social, cuando tienen 13 o 14 años y se han convertido en delincuentes. Con un porcentaje de probabilidad muy alto, yo sé el futuro de determinados niños, pero también los directores y los servicios sociales.

Almudena Palomar: Si el equipo directivo no se apoltronara en los asientos, se evitarían bastantes cosas. Hice el año pasado el proyecto de dirección y me pareció que se tiene una responsabilidad increíble, y que con esa capacidad de iniciativa y de liderazgo no puedes estar 12 años de vida profesional. Las legislaturas de equipos directivos deberían ser Miguel Ángel Pinilla: Hay que ver mucho más cortas, volver al aula también la motivación de los equiy dejar que otro tome esa funpos directivos. Hay profesores, ”El equipo ”Percibo miedo ción. Nos cuesta mucho. Acabo maestros, que entran en un equide tener una experiencia tremenpo directivo por el mero hecho de directivo debe en los equipos da con servicios sociales. Se salió entrar y otros que lo hacen por de madre el caso de un alumno y liderar el directivos a que cambiar la realidad del centro y acabamos sentadas a una mesa hacer de él un lugar acogedor y de proyecto les cierren 17 personas que trabajamos con referencia en el barrio. El equipo educativo” el colegio” la familia, los niños y el entorno. directivo debe liderar el proyecto Cada uno barría para su casa. Las educativo. En la educación pública dos únicas personas que lograron tú no eliges tu equipo. Al estar más gestores, acatadores de la Adminisalgún objetivo eran voluntarias, que no regulada por un concurso general de tración.

Eso lógicamente es nefasto cobraban y que, en el fondo, eran las traslados, puede venir alguien que esté para el funcionamiento del colegio en únicas que se coordinaban. El problema absolutamente en contra de los princigeneral. es que estamos todos parcelados. pios que estás defendiendo en el centro.

La escuela pública debería recuperar unos idearios fuertes, unos proyectos educativos peculiares y autónomos, en los que seguir esa metodología pueda resulta atractivo.

Montag Olivera: Es muy difícil generalizar sobre los equipos directivos. Gran parte de lo que pasa es porque los directores olvidan el aula por completo. Eso hace que los conflictos en los centros con problemas sociales no se solucionen. ¿Faltan medios humanos para atender esas necesidades?

Almudena Palomar: Falta sobre todo que la persona que tiene que tomar esa decisión no se vaya del aula. Si te mantienes mucho tiempo como director, llega un 12 Trabajadores de la Enseñanza

Montag Olivera: Lo que falta es que la gente que tiene que tomar decisiones, y a veces duras, con respecto al alumnado sea valiente y las tome.

Rosa Quero: Ahora no se toman porque no estás respaldado por la Administración. Hay que estar también al otro lado.

Cuando eres equipo directivo, es muy difícil tomar decisiones. A veces, y estoy pensando en equipos directivos muy competentes, se ven en el aire.

Montag Olivera: Por eso digo que hay que ser valiente, si queremos que se funcione. En ciertos centros con determinada problemática social, las familias campan a sus anchas y se permiten insultar a un profesor. Y cuando hablo

Si el orientador estuviera en el centro, ¿se ayudaría a buscar una solución?

José Ángel Martínez: Segurísimo que sí.

Montag Olivera: Con la cantidad de problemas que hay en nuestro centro, tenemos un orientador los lunes de 9 a 12,30, tres horas y media a la semana para atender una cantidad de niños…

Es absolutamente imposible.

¿Cómo se interviene cuando se detec tan problemas de aprendizaje?

Rosa Quero: En el tercer ciclo, que es

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Monográfico donde yo he trabajado al volver, sacábamos del aula en determinadas horas a la semana a los alumnos que tenían ciertas dificultades en las áreas instrumentales. Se iban, por ejemplo, con mi compañera de Lengua, que atendía a varios niños de su clase y de la mía. O cogíamos horas para apoyos en aquellas en las que estaba el especialista. Pero este sistema de sacar al niño del aula en mi centro no ha funcionado. No sé en otros. Funcionaría mejor haciendo grupos flexibles por niveles de aprendizaje.

nivel de exigencia alto, donde todo el mundo te responde. Aquí mi mayor problema fue con los padres, que empezaron a protestar porque yo exigía a los niños. Fue una lucha continua durante dos años.

ratio de dos años a 20. Provoca tal embudo que el problema de la dirección es que no puedes echar a los alumnos que ya vienen de dos años. Este año se ha solventado el asunto con que somos dos maestras a tiempo completo en el aula.

¿Cómo están las ratios en Primaria?

Rosa Quero: En mi centro están un pelín altas por la heterogeneidad que hay.

Tenemos 25 alumnos por aula. Hay aula de enlace, pero al terminar no se van a otro centro y se quedan en el nuestro. A lo largo del curso te van llegando alumnos, y llegas a tener 30. Igual te encuen-

¿Cómo funcionan los Servicios comple mentarios?

Almudena Palomar: Me parece tremendo que en un centro educativo en periodo lectivo se destinen por motivos económicos una serie de horas y de ¿E introducir una persona más en el funciones tan importantes como la aliaula? mentación de los niños a una Rosa Quero: A mí empresa privada. me ha funcionado Nadie verifica ni bien. No ha habido supervisa la formaproblemas, depención de las persode también del nas que están en tutor, de la persona el comedor, su con la que estés capacidad, sus trabajando. Hay modales.

Me parepersonas que no ce alucinante que quieren que estés no se mire con dentro del aula traquién come mi bajando. hijo, qué come y Rosa Quero Montag Olivera M o n t a g O l i v e r a : José Ángel Martínez qué hace después En Inglaterra, en de comer. No es el un proyecto en el caso de mi escueque estuve, en ”Se tiende al ”Falta que la ”Es muy la. Pero en los centodas las aulas modelo de gente que tiene tros en los que he importante había dos persoestado en Primaria, nas. Cuanto más directores la implicación de que tomar tenía que ir con los pequeña era la profesionales, y decisiones duras la familia en alumnos de tres edad de los alumaños al comedor eso es nefasto sea valiente el aprendizaje nos, mejor. Esos porque les causaapoyos de dos para el centro” del niño” y las tome” ba angustia vital personas funciocomer con 150 nan mucho mejor niños a grito pelado. Es un servicio al tras en clase con cuatro o cinco chavaen el primer o segundo ciclo. centro, pero muchas veces es antipeles que acaban de llegar a España. En Almudena Palomar: En mi escuela, el dagógico. los cursos más bajos, las ratios desEquipo de Atención Temprana, además cienden un poquito y ya están cerranMontag Olivera: Cuando trabajaba en el de trabajar en ámbitos concretos de la do alguna unidad. conducta con los niños, asesora al procentro concertado y estaba obligado a Miguel Ángel Pinilla: En los colegios de fesorado. Observa en clase la actuación cuidar comedor, juré que nunca más, y nueva creación que se están abriendo docente y nos dice qué hacemos mal. en mi centro entro al comedor y salgo en el sur, en los ensanches de vivienda Muchas veces los problemas de aprencorriendo. He dicho por activa y por nueva, las ratios de tres años están en dizaje no vienen tanto por la capacidad pasiva lo importantísima que es la ali26-27 alumnos. Conforme van crecienpara memorizar, retener o subrayar, sino mentación, no sólo lo que coman, sino do, y a lo mejor se les detecta algún propor prerrequisitos del aprendizaje. No también el ambiente en que lo coman y blema de aprendizaje, son 26, pero cuaaprenden no porque no sepan la descómo lo coman. Los comedores tienen tro de ellos tienen necesidades educatitreza que les quieres transmitir, sino porun nivel de ruido con el que nadie convas especiales que no escuchan, no miran. sigue acabar. Los niños de tres años van aterrados a comer. Debía ser obligatorio Almudena Palomar: Yo tengo 30 alumRosa Quero: Estamos viendo al niño que en todos los centros hubiera cocina, nos de tres años. Trabajo en una escuesolamente desde una perspectiva escono un catering con comida hecha a las la que tiene de 0 a 6. Creo que en la lar. Yo creo que la familia es importantísiete de la mañana. Todo el mundo Comunidad de Madrid sólo quedan sima. No solo las relaciones con la famisabe que los comedores son un desassiete escuelas infantiles con todo el lia, sino su implicación en el aprendizaje tre al que nadie le da solución. ciclo. Somos una especie a extinguir. del niño. En Marruecos los padres se Antes éramos línea dos en tres años, preocupaban muchísimo por revisar sus nos cerraron un aula y aumentaron la Trabajadores de la Enseñanza tareas. Yo estaba acostumbrada a un Trabajadores de la Enseñanza

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Ministerio

Las estrategias electorales de algunos partidos impiden el consenso en educación Las estrategias electorales de algunos partidos políticos como el PP han primado sobre los deseos de mejorar la calidad educativa y de proporcionar estabilidad legislativa a la educación, a juicio de FETE-UGT. Esto ha frustrado el Pacto Político y Social que el ministro Ángel Gabilondo llevaba meses tratando de hacer posible, y en cuyas medidas pretende seguir trabajando.

E

l Pacto Social y Político por la Educación, en el que ha estado trabajando el Ministerio de Educación junto a los partidos políticos y las organizaciones de los distintos sectores de la enseñanza, no ha sido posible. El ministro, Ángel Gabilondo, comparecía el pasado 6 de mayo para dar cuenta de la imposibilidad de llegar a un acuerdo con el principal partido de la oposición. El Partido Popular, que había dado en un primer momento visos de poder llegar a un pacto, se enrocó finalmente en sus tesis más intransigentes y frustró la posibilidad de un acuerdo deseado por todo el ámbito educativo. El PP se escudó en sus exigencias: mejora de la calidad de la enseñanza, libertad de elección de las familias, enseñanza en castellano en las comunidades bilingües y fortalecimiento de los contenidos comunes de cara a lograr la igualdad de oportunidades.

En su intervención, Gabilondo achacó la imposibilidad de alcanzar un acuerdo a la negativa del PP a poner en marcha las reformas normativas necesarias y darle estabilidad, pero aseguró que su departamento seguirá trabajando con los distintos agentes políticos y sociales, las Comunidades Autónomas y los representantes de las instituciones educativas para seguir trabajando en los 12 objetivos educativos plasmados en el documento presentado por el Ministerio.

A su vez, la vicepresidenta primera del Gobierno, María Teresa Fernández de la Vega, acusó de “irresponsable” al PP por anteponer sus “intereses partidistas y electoralistas” al Pacto de Estado por la Educación. La vicepresidenta aseguró que el PP “se equivoca porque no va a obtener rentabilidad política con esto, ni está haciendo lo que todos los ciudadanos esperan, que en este momento es que nos olvidemos de las elecciones y pensemos en el interés superior de la edu14 Trabajadores de la Enseñanza

cación, la economía y el empleo”.

FETE-UGT también considera que el Pacto se ha frustrado porque el PP y otros partidos políticos “han priorizado las estrategias electorales por encima de mejorar la calidad educativa y la estabilización legislativa en materia de educación”. “No tiene sentido seguir hablando de Pacto político porque este contexto se ha roto, pero queda el Pacto social. Y es el Gobierno el que tendrá la responsabilidad de buscar fórmulas para redefinir el documento, una vez que el PP no lo ha apoyado, desarrollando los aspectos que figuran en el texto encaminados a mejorar el rendimiento escolar y al reconocimiento de la labor docente”, señala el sindicato.

FETE consideraba que el pacto era muy difícil porque el PP se ha situado en la estrategia del “no” a todo. No obstante, nuestra organización plantea la necesidad de acuerdos puntuales que contemplen una serie de medidas necesarias. Para el sindicato, el documento elaborado por el Ministerio a partir de las propuestas presentadas por todo el sector político y educativo es una “herramienta necesaria” para consensuar acuerdos en el ámbito social.

FETE asegura que, en general, el documento sigue sin potenciar la educación pública de gestión directa, sobre todo en los niveles de educación infantil y enseñanzas superiores, como también sigue echándose en falta en el texto alusiones a la mejora del servicio y la calidad de la enseñanza en el medio rural.

A nuestro juicio, tampoco se recoge ningún compromiso para que la Administración General del Estado, previo acuerdo con las Comunidades Autónomas, establezca los requisitos mínimos básicos en la Educación Infantil sobre espacios e instalaciones, ratios de alumnado y titulación nece-

El ministro de Educación, Ángel Gabilondo, durante su comparecencia el pasado 6 de mayo.

saria del personal docente y personal de apoyo.

“En el documento se valora la necesidad de un acuerdo con el profesorado en el marco del Estatuto Básico de la Función Pública Docente, pero no se recoge el compromiso de constituir la Mesa Sectorial de Educación y la Mesa Sectorial de Universidades al amparo del Acuerdo para la Función Pública 2010/2012 entre Gobierno y sindicatos más representativos en el ámbito de la Administración pública firmado el 25 de septiembre de 2009, indispensable para que el mismo se materialice”, añade el sindicato.

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Ministerio Con respecto a la Mesa sectorial de la enseñanza pública, se remarca asimismo no sólo la negociación del Estatuto Docente antes de finalizar el año 2010, sino también aspectos a desarrollar en dicho Estatuto, como la promoción vertical entre cuerpos, la promoción horizontal acompañada de un sistema de incentivos económicos que estaría ligado a la práctica docente y a la formación permanente,

además de posibilitar la prórroga de la jubilación LOE y una norma básica que recoja el reconocimiento de la autoridad pública de los docentes.

En relación con los trabajadores de la enseñanza concertada, el documento presenta, a juicio de FETE-UGT, el compromiso de revitalizar la Mesa sectorial de concertada, de manera que se puedan seguir negociando las retri-

buciones del profesorado, además de realizar una evaluación del coste real de los módulos de los conciertos.

FETE valora que el documento del Ministerio recoja un aspecto trascendental, reivindicado por UGT, como es la memoria económica, que recoge una dotación presupuestaria extendida hasta el año 2015.

Además de recoger algunas propuestas defendidas por nuestra organización, como las que hacen referencia al carácter orientativo de la ESO con los dos perfiles (técnico-profesional y academicista), así como a la flexibilización tanto del Bachillerato como de los estudios de FP, FETE-UGT afirma que los objetivos diseñados en el documento marcan una línea de trabajo que nos permitirá buscar la excelencia, “pero sin olvidar la equidad conseguieda en los últimos años, aspecto incuestionable para la UGT por lo que supone de vertebración y cohesión social”.

A la vista de todo ello, FETE-UGT considera que no es tiempo de lamentaciones y que la educación de nuestro país precisa continuar trabajando por mejorarla, apostar por el éxito escolar y por el reconocimiento del trabajo docente. Por ello reclama tanto al Gobierno como a las Administraciones educativas responsabilidad para desarrollar las medidas necesarias que requiere nuestro sistema eductivo y que están contempladas en el texto del Pacto.

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Objetivos de la educación para una década

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l Ministerio de Educación estableció en el documento que presentó al ámbito político y educativo 12 objetivos de la educación para la década 2010-2020. Son los siguientes: El éxito educativo de todos los estudiantes.

Equidad y excelencia. La evaluación como factor para mejorar la calidad de la educación.

Flexibilidad del Sistema Educativo.

Estudios postobligatorios. Educación permanente.

La Formación Profesional como instrumento clave para avanzar hacia un nuevo modelo de crecimiento económico.

Nuevas formas de enseñar y de aprender: el papel de las Tecnologías de la Información y la comunicación.

Plurilingüismo. Impulso al aprendizaje de idiomas.

La educación como bien de interés público y derecho de toda la sociedad.

Modernización e internacionalización de las Universidades. Formación, inves-

tigación, transferencia del conocimiento y responsabilidad social.

Dimensión social de la Educación.

Becas y Ayudas al estudio.

Convivencia y educación en valores: implicaciones de la familia, del profesorado y de la sociedad.

Profesorado: reconocimiento profesional y social del docente.

Educación inclusiva, diversidad e interculturalidad. derecho a la diferencia sin diferencia de derechos.

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Entrevista Eva Almunia Secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional

“Estamos convencidos de encontrarnos en el camino de mejorar el abandono escolar” La secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional habla en esta entrevista de algunos de los objetivos que, respecto a Primaria, perseguía el documento del Pacto Político y Social elaborado por el Ministerio, así como del Programa Escuela 2.0. Respecto al Plan Proa, asegura que es el camino para mejorar las cifras de abandono escolar que tiene nuestro sistema.

Primaria y Secundaria que lo necesita. ¿En qué medida está modificando las cifras del fracaso escolar?

n ocasiones se tiene la impresión de que la ESO concentra los grandes problemas de nuestro sistema educativo. Pero esos problemas se incuban en Primaria y aun antes. ¿Cuáles son las principales propuestas referidas a Educación Primaria que contiene el documento del Pacto Social y Político por la Educación elaborado por el Ministerio?

E

El Pacto de Estado Político y Social por la Educación buscaba dotar a los colegios de la autonomía necesaria para adoptar medidas específicas. Pretendemos que los colegios cuenten con los medios necesarios para que el alumnado que permanezca un año más en el mismo ciclo disponga de actividades específicas tales como la lecto-escritura y cálculo que le ayuden a superar las dificultades detectadas. Además, en el tercer ciclo de Educación Primaria se reforzarán las medidas de apoyo para favorecer a aquellos que no hayan alcanzado un desarrollo adecuado de las competencias básicas y de esta forma puedan iniciar con éxito la Secundaria. Y, por último, queremos promover una mayor implicación de las familias y los medios de comunicación en el trabajo conjunto con el profesorado, para fomentar que el alumnado asuma responsablemente sus derechos y deberes, practique la solidaridad y el respeto a los demás y se ejercite en el diálogo afianzando los valores comunes de una sociedad participativa y democrática.

El programa Escuela 2.0 se está poniendo en marcha en 5º y 6º de Primaria con el rechazo de algunas Comunidades Autónomas gobernadas por el PP. ¿Está nuestro sistema educativo preparado para aprovechar convenientemente la incorporación de las TIC a las aulas?

La aceptación en este primer curso del programa Escuela 2.0 por parte de las CCAA ha sido importante. Se han suma16 Trabajadores de la Enseñanza

Eva Almunia

do al proyecto 14, y esperamos que, en un futuro cercano, Madrid, Murcia y Valencia también decidan subirse a este tren imparable. Personalmente así lo espero, porque Escuela 2.0 trata de educación, de formación para nuestros futuros ciudadanos y, bajo mi punto de vista, todo lo concerniente a estos temas debe ser visto como una prioridad y no como una opción. Esta es una iniciativa que suma, no resta. Escuela 2.0 no consiste simplemente en dotar de ordenadores a los estudiantes, sino en dotar a las aulas de todas las infraestructuras necesarias para que la conectividad vía wifi sea la óptima, para que el profesor disponga de su propio ordenador y para que ese aula tenga una pizarra digital interactiva. Todo ello unido a una necesaria formación del profesorado. A finales de marzo, y según los datos que nos proporcionan las CCAA, teníamos ya dotadas 13.000 aulas con 270.000 ordenadores y ya se habían formado más de 53.000 profesores y maestros.

El Plan PROA contempla medidas de apoyo individualizado al alumnado de

Se están desarrollando programas del Plan Proa en casi 3.500 centros educativos de Primaria y Secundaria de todo el Estado. El Ministerio y las CCAA han ido evaluando los diferentes programas.

En el programa de Acompañamiento Escolar en Primaria promocionan el 88,3% de los alumnos y en el de Acompañamiento Escolar en Secundaria lo hacen el 70%, sin olvidar que en el de Apoyo y Refuerzo pasan de curso el 74,3% de los jóvenes. Estamos convencidos de estar en el camino de mejorar el abandono escolar.

La Generalitat de Cataluña prevé la reestructuración de determinados IES en función de las necesidades del contexto, de tal modo que, por ejemplo, algunos podrían convertirse en institutosescuela, con alumnos de 3 a 16 años. ¿Qué opina de esta propuesta?

La propuesta de la Generalitat me parece acertada siempre que esa reestructuración de los IES se haga con el fin de adecuarla a las necesidades de los estudiantes y que con ella se persiga un aprovechamiento mejor de los recursos.

Si este modelo de centro se empieza a demandar en las CCAA, podría ser un modelo interesante para las diferentes Administraciones. Precisamente somos las Administraciones las que debemos establecer el marco en el que debe desarrollarse la actividad educativa, pero los centros educativos deben poseer un espacio de autonomía que les permita adecuar su trabajo a sus realidades más cercanas y, sobre todo, a los perfiles de sus alumnos, con un claro objetivo: conseguir el éxito escolar y social de los estudiantes.

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Entrevista Consuelo Rumí Secretaria de Estado de Función Pública

“En momentos difíciles es preciso adoptar decisiones difíciles” Consuelo Rumí cambió el pasado mes de febrero la Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración por la de Función Pública. Desde su nuevo cargo, quien fue secretaria de Acción Institucional Federal de FETE-UGT asegura, respecto a los recortes salariales a los empleados públicos, que “en momentos difíciles es preciso adoptar decisiones difíciles”.

E

l Gobierno reducirá el salario de los funcionarios en un 5% y lo congelará el próximo año. ¿Por qué los empleados públicos han de ser siempre los paganos de las crisis?

Este Gobierno reconoce, valora muy positivamente y defiende el trabajo de los empleados públicos, pero, a veces, en los momentos difíciles es preciso adoptar decisiones difíciles y una de ellas ha sido relativa a los salarios de los empleados públicos. Se trata de una medida importante para el objetivo de recortar el déficit y que, no lo olvidemos, se aplicará de forma progresiva, afectando en menor medida a quienes perciban las retribuciones más bajas. Para nosotros se trata de una medida dolorosa y somos plenamente conscientes de que ha provocado el rechazo de los sindicatos, pero estamos convencidos de que era imprescindible. Y este desacuerdo no tiene por qué afectar a otros ámbitos en los que también vamos a seguir trabajando desde el diálogo y la colaboración, por responsabilidad y porque eso es lo que quieren los ciudadanos. El Gobierno no ha cambiado, tenemos un proyecto cuya prioridad es el compromiso social; lo que han cambiado son las condiciones de grave crisis global que estamos atravesando y que exigen esfuerzos en distintos ámbitos.

La oferta pública de empleo para 2010 en la Administración General del Estado se reduce y se prevé seguir reduciendo los costes de personal un 4% hasta 2013. ¿Vamos hacia una Administración pública más débil?

Claro que no. Cuando reducimos el gasto lo hacemos preservando en primer término los servicios esenciales de atención ciudadana. La OPE para 2010 se enmarca en el Plan de Austeridad que el Gobierno aprobó el pasado mes

Consuelo Rumí

de enero como consecuencia de la actual coyuntura económica; un Plan que, como se recordará, limita la tasa de reposición de efectivos hasta el 10% y reduce los costes de personal en un 4% hasta el año 2013. El Gobierno garantiza el cumplimiento de estos compromisos, al mismo tiempo que salvaguardamos la mejor atención y calidad al servicio de los ciudadanos.

Preservamos, por tanto, la fortaleza de la Administración.

Recientemente señalaba usted que más del 96% de los trámites de la Administración General del Estado son accesibles para los ciudadanos a través de medios electrónicos. ¿Qué grado de utilización tiene la Administración electrónica?

Actualmente, el ciudadano puede acceder y gestionar directamente el 98% de los trámites de la Administración General del Estado desde el terminal instalado en su propia casa. En total, más de 2.000 procedimientos administrativos se pueden gestionar ya por medios electrónicos. Ello es posible gracias al intenso esfuerzo que

estamos llevando a cabo con el objetivo de facilitar las cosas al ciudadano de a pie, de poner a su disposición una Administración más accesible, más eficaz y de mayor calidad.

España es uno de los países más avanzados en Administración electrónica. Lo dice un reciente informe de Naciones Unidas. Pero somos conscientes de la necesidad de incrementar el acceso ciudadano a la Administración electrónica.

Hasta agosto de 2011 los funcionarios públicos docentes pueden acogerse a la jubilación LOE. Su mantenimiento es una exigencia de FETE-UGT. Usted, que es docente, ¿cree necesaria su prórroga?

Las llamadas jubilaciones LOE, que se recogieron por primera vez en la Logse, son jubilaciones anticipadas e incentivadas a las que tenemos derecho los funcionarios docentes de los niveles no universitarios. Se desarrollaron por acuerdos suscritos entre el MEC y los agentes sociales desde el año 90. Por supuesto, estoy absolutamente convencida de lo positivo y beneficioso de la medida en el sector docente; no puedo olvidar ni mi procedencia ni mi experiencia. Ahora bien, no es menos cierto que este tema es uno de los puntos que FETEUGT y otras centrales sindicales han puesto encima de la mesa de negociación del Pacto Educativo. Pacto donde, no me cabe ninguna duda, se reconocerá la importancia del docente en el sistema educativo y se dará respuesta a todos los planteamientos que reconozcan la importancia de su labor y la necesidad de potenciar su tarea. Alcanzar un Pacto sin el apoyo de los agentes sociales sería cerrarlo en falso.

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Opinión

Los idiomas en la ESO y el Bachillerato

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oca tinta hemos dedicado los profesionales y estudiosos del mundo educativo al aprendizaje de idiomas extranjeros, a pesar de ser este uno de los déficits históricos y una de las asignaturas pendientes de nuestro sistema educativo. Sin duda, hay razones que lo explican: el aislamiento de España hasta la llegada de la democracia, la traducción de las películas de cine, pero también la falta de una política educativa específica para el aprendizaje de idiomas, una metodología obsoleta, una insuficiente dotación de medios audiovisuales específicos en los centros, una insignificante presencia de auxiliares de conversación nativos, la ausencia de planes de formación del profesorado y sobre todo un elemento absolutamente disparatado: no se puede aprender un idioma a razón de 25 alumnos por aula en primaria, 30 en secundaria y 35 en bachillerato. En esta situación, muchas familias se han visto obligadas a cubrir las deficiencias del sistema educativo acudiendo a clases extraescolares, academias y otras vías.

Resulta necesaria una profunda reflexión en el sistema educativo sobre el aprendizaje de idiomas, reflexión que debe hacerse en un doble sentido: aprender aquí otras lenguas y difundir el español fuera de nuestras fronteras. A pesar de los esfuerzos del Instituto Cervantes, los centros españoles en el extranjero o las Secciones de Español en centros de otros países son una pura anécdota, exceptuando quizá el caso de Marruecos. Ahora que se habla de pacto educativo, sería buen momento para incluir esta cuestión con cierto rango de importancia. Pero la realidad se impone, y la globalización, Internet o la libre circulación de ciudadanos y trabajadores en el contexto de un mercado laboral que reclama cada día con mayor exigencia el uso de otras lenguas extranjeras (en plural) obligan a las administraciones educativas a dar una respuesta, y de ahí la reciente e incipiente preocupación por potenciar el aprendizaje de los idiomas.

Las Comunidades Autónomas están empezando a aplicar distintas fórmulas para fomentar el aprendizaje de idiomas extranjeros. De entre ellas merece un comentario especial el camino iniciado por la Comunidad de Madrid. Hace seis años se crearon los centros de primaria bilingües (sólo inglés) mediante una convocatoria por la que los propios centros solicitaban adherirse a la experiencia.

La red de centros bilingües de primaria

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se formó de entre los que se ofrecieron, gracias al voluntarismo y generosidad del profesorado, sin planificación alguna y produciendo importantes desequilibrios territoriales, con una concentración de centros bilingües en algunas zonas y la escasez o inexistencia en otras. Tampoco dispuso de un programa previo de formación del profesorado, se contó con aquellos maestros que ya tenían algún conocimiento del inglés, a los que, posteriormente y en algunos casos, se les facilitó un breve curso intensivo en el extranjero. Conviene aclarar a las familias que aprender un idioma y ser bilingüe son dos categorías bien diferentes.

Los alumnos de primaria que empezaron esta experiencia hace seis años llegan ahora a secundaria y se repite el error: la Comunidad de Madrid abre una

Los centros ‘exclusivamente bilingües’ generan problemas de calado, porque son en realidad centros de especialización curricular, con una selección inmediata del alumnado

convocatoria para que los centros de secundaria que lo deseen puedan ofrecerse, creando una nueva categoría de centros no contemplada en la LOE, la de los Centros Bilingües en Inglés. Esta manera de hacer las cosas tiene algunas consecuencias negativas: habrá bilingüismo allí donde la voluntariedad de profesores y centros exista, y donde no existan profesores previamente formados y/o no exista voluntad del Claustro la Comunidad de Madrid no podrá ofrecer enseñanza bilingüe. De nuevo se producirán importantes desequilibrios territoriales en la oferta. De nuevo falta planificación y de nuevo no se podrá garantizar a todos este tipo de enseñanza. La libertad de elección de centros tan defendida una y otra vez por el partido que gobierna la Comunidad resulta inaplicable en estas circunstancias.

Esta definición de centros ‘exclusivamente bilingües’ genera problemas de calado. Estos centros así definidos son en realidad ‘centros de especialización curricular’ cuya consecuencia inmediata es

una selección indirecta del alumnado, quedando fuera aquellos alumnos que solo deseen una enseñanza ordinaria, quienes presenten carencias y necesidades de compensación educativa y quienes cursen programas de diversificación curricular. Son centros que, por ello, vulneran el espíritu de la LOE apartándose de las reglas de lo que debe ser una escolarización ordinaria en etapas obligatorias. Esta escolarización selectiva rompe el proceso de adscripción de centros de primaria a sus centros de secundaria y, por tanto, no todos los alumnos podrán acceder al centro de secundaria adscrito de su barrio. Pero, además, la forma de implantación de estos centros bilingües inexplicablemente imposibilita la existencia simultánea de Secciones de Inglés con otras de Francés o Alemán.

Esto generará un vaciado de las Secciones de Francés allí donde existen y abrirá una desleal carrera de los centros por ser bilingües para captar alumnado.

Todo lo anterior supone un magnífico ejemplo de cómo un buen objetivo (aprender inglés) mal aplicado generará una vulneración del espíritu de la ley en lo que debe ser una escolarización en niveles obligatorios, limita la libre elección de centros y producirá una ruptura de la red de centros: los de especialización curricular (bilingües) y los asistenciales, que deberán atender al resto de alumnado.

Si la intención de la Comunidad de Madrid es puramente propagandística, queriendo anunciarse como la región europea con mayor número de centros bilingües, el objetivo está conseguido. Si por el contrario realmente se desea un mejor aprendizaje del inglés sin poner en riesgo otros aspectos importantes, la solución es tremendamente fácil, por ejemplo: desdoblar a 15 alumnos/aula el aprendizaje de cualquier idioma para todos los alumnos de la ESO; que todos los centros escolaricen a todo tipo de alumnado; permitir la coexistencia de dos o más Secciones bilingües cuando exista la demanda. Sólo con la primera de las medidas propuestas, el aprendizaje del inglés mejoraría sustancialmente para todos los alumnos. Con las otras dos, se garantizaría la libertad de elección de centros y se evitaría la ruptura de la red y la perversión de los procesos de escolarización.

Félix Torres Rubio Profesor de matemáticas Director de IES y Presidente de la Fundación Educación y Ciudadanía

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Pública

La necesidad de reflexionar sobre jornada escolar, ratio y dignificación sistimos desde hace tiempo a una obsesión por introducir medidas en el tramo de enseñanza secundaria que corrijan los índices de fracaso escolar y de absentismo. Desde FETE-UGT, valoramos positivamente este interés y las medidas que se están adoptando. Creemos que estas medidas no son suficientes porque acuden al rescate de un sistema enfermo, pero no analizan las causas de esta situación.

A

que esta situación modifique el rendimiento escolar del alumnado. Hoy la escuela tiene que prestar unos servicios que van más allá de las funciones que tiene encomendadas el profesorado.

saria la presencia de orientadores en los centros.

Autónomas que tienen reconocida esta jornada laboral continua, y no parece

ahí donde deben estar los orientadores. Por eso, en FETE-UGT vemos nece-

Secretario de Enseñanza Pública de FETE-UGT

Hoy se les llena la boca a las Administraciones al predicar la mejora que suponen los centros bilingües. IndudableEl otro tema importante en el que quemente, el nivel de conocimiento de remos dejar clara nuestra postura es en idiomas de nuestra población, y lógicael número de alumnos por aula: la mente de nuestro alumnado, es paupératio. Es evidente que el sistema rrimo. FETE-UGT quiere que se acomepedagógico actual, ya lejos de las clata este objetivo con rigor y seriedad, ses magistrales, exige una adecuación dotando al sistema desde la escuela de la ratio con una disminución imporinfantil de los profesionales necesarios, A la vista de los informes de todos los tante del número de alumnos y alumsin dejarlo a merced de la voluntad del estudios realizados, parece necesario y nas por aula. Creemos que esta adeprofesorado. Cargar este objetivo sobre urgente volver la vista hacia los las espaldas directas de los tramos anteriores del sistema docentes, dejándolos a merced educativo. Es ahí, en la educadel voluntarismo, ni es serio, ni ción infantil y en la primaria es eficaz, ni es justo. donde hay que aplicar medidas Finalmente, queremos hacer correctoras, medidas que favouna reivindicación especial de la rezcan el rendimiento escolar. dignificación del profesorado.

Es necesario acometer medidas Saludamos las medidas anunde refuerzo en estas etapas ciadas de aplicar el concepto de educativas, medidas que autoridad al profesorado, pero redunden en una mejora suscreemos necesario que esa digtancial de las condiciones de nificación sea visible en el restrabajo del profesorado. peto constante de las autoridades administrativas hacia los FETE-UGT cree que es urgente profesionales de la enseñanza, abrir una reflexión general en este caso de los tramos de sobre algunos de los temas que infantil y primaria. El reconocilevantan la polémica en determiento de su trabajo, del esfuerminados ámbitos de la socieEl sistema actual exige una adecuación de la ratio con una zo realizado, debe ser algo dad. Nos estamos refiriendo al disminución importante del número de alumnos por aula. manifiesto en los responsables tema de la jornada escolar. educativos para desde ahí Todos tenemos claro que el siscuación traerá como consecuencia hacerse extensivo al resto de la sociedad. tema productivo actual ha obligado a la algunas mejoras fundamentales: Difícilmente vamos a transmitir este resescuela a convertirse en guardadora de peto a la sociedad cuando desde los proniñas y niños. Son muchas las familias Capacidad para detectar a tiempo los pios responsables administrativos no se que exigen la apertura de la escuela desajustes en el aprendizaje de las manifiesta claramente. Para FETE-UGT, desde una hora temprana hasta bien niñas y niños con necesidades especiaes evidente que el reconocimiento del avanzada la tarde. Es así, y puede ser les. esfuerzo que supone hoy el día a día del discutible su conveniencia, pero es una profesorado requiere necesariamente Capacidad para detectar los problesituación difícilmente reversible. Pese a mantener la jubilación voluntaria acordamas de integración en el grupo de chilos cambios producidos en los hábitos da en la LOE. Es una de las muestras de cos y chicas. Esta dificultad de integrafamiliares, la escuela sigue anclada en el este reconocimiento. Como anécdota, ción es uno de los graves indicios de la mismo sistema organizativo. podemos decir que si las familias son futura marginación social.

A la escuela se le exige hoy que dé una conscientes de las ganas que tienen de respuesta a las necesidades de la fami Capacidad para atender los probleque acaben las vacaciones para descarlia, y eso es positivo. Ahora bien, hay mas anteriores y poderlos corregir o garse de sus hijos (2, 3, 4… años), que diferenciar esta jornada escolar de adecuar. deben comprender el esfuerzo de quien la jornada laboral del profesorado. Por tiene que mantener en actitud de aprenEs en la primera etapa del sistema ello, desde FETE-UGT seguiremos exidizaje a más de 20 niñas y niños, al cuando la posibilidad de corregir difegiendo una jornada laboral del profesotiempo que les inculca nociones de rencias es más grande. Es en ese rado en régimen continuo, al tiempo comportamiento social. momento cuando son necesarias las que defendemos una jornada escolar Antonio Redero Bellido medidas de atención a la diversidad. Es amplia. Son varias las Comunidades

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Privada

Las autonomías deben responsabilizarse con los trabajadores que atienden la discapacidad

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a calidad de vida de un pueblo viene determinada por el modelo de sociedad impulsado por sus gobernantes. Y la mayor o menor determinación de nuestros responsables autonómicos en materia de Asuntos Sociales por mejorar la atención de los discapacitados y de aquellos que dedican su jornada laboral a sus cuidados está ligada a una forma de entender la política.

UGT tiene muy arraigado en su propia cultura y tradición el modelo de integración social, un modelo ecuánime y equilibrado. Y en concreto para FETEUGT, como la Federación implicada en la negociación colectiva de los trabajadores que atienden a la discapacidad, el arraigo es además una lucha inequívocamente práctica por superar sus problemas laborales.

tados. Los trabajadores son los que, al final del proceso, aportan calidad y mejora del servicio.

Pero la calidad del servicio se ha de ver recompensada y valorada con más y mejores complementos autonómicos para los profesionales del sector. Porque los trabajadores que atienden a los discapacitados no son voluntaristas colaboradores de una ONG sino que son, ante todo, trabajadores. Profesionales que se emplean en su labor profesional con ímpetu y que cumplen con su trabajo y

los perfiles ya existentes, pero en número insuficiente en la actualidad. Dichos puestos de trabajo han de servir para repartir la carga laboral y disminuir la ratio profesional/usuario permitiendo mejoras en la calidad del servicio.

Si lo que en verdad se quiere es progresar en el modelo social, ecuánime y solidario inicialmente propuesto, es necesario no demorar más la creación de mesas de negociación tripartitas donde no las haya, para que avancen, de manera decidida, en la creación de centros de trabajo sostenibles con trabajadores satisfechos y plenamente reconocidos por los titulares de los centros de trabajo. Profesionales bien pagados.

Y cuando hablamos de satisfacción de los trabajadores inevitablemente tenemos que retirar la mirada de la negociación del convenio colectivo.

La negociación del convePorque es ahí donde nio colectivo se ha de encontramos el mayor complementar con la declive intelectual puesto negociación autonómica al servicio de la negociaaportando la especificición colectiva.

Si dad de cada territorio. Es queremos mejores salacada vez más común Los trabajadores que atienden a los discapacitados no son voluntaris- rios para los profesionaencontrar acuerdos tas colaboradores de una ONG, sino ante todo trabajadores. les (tanto en convenio autonómicos entre sindicomo en complementos catos, patronales y Comuque, por ello, se les ha de pagar lo que autonómicos) no es admisible la pronidades Autónomas. Acuerdos necesaen rigor les pertenece. De no ser así, puesta presentada por alguna otra orgarios que permiten dignificar los bajos dejaríamos de hablar de trabajadores nización en la Mesa negociadora el salarios del sector e intentan mejorar las que atienden la discapacidad y tendríapasado 17 de diciembre de 2009 que duras condiciones laborales de los tramos que empezar a hablar de trabajaprofundiza en la manida fórmula de la bajadores. dores que atienden su propia incapacicongelación y supresión de la antigüePero seguimos viendo Administraciones dad para tener una vida digna con un dad a cambio de las evaluaciones posiautonómicas insensibles con los trabajaindigno salario. tivas (sólo las superadas) por los trabadores. Administraciones que, sabedoras jadores.

Por estos motivos FETE-UGT tiende a de sus obligaciones con los ciudadanos, Para hacer más noble y rigurosa la nóminuevos modelos de concertación con no terminan de apostar, como debieran, na de los que trabajan en el sector, empelas Administraciones autonómicas que por avanzar en la dignificación de las cemos por no congelar y no quitar ningún permitan avanzar en la clarificación del condiciones laborales de todos los impliconcepto en el ámbito que corresponde a concepto de desarrollo profesional y cados en la atención directa o de cualla negociación del convenio colectivo y personal, así como nuevos modelos de quier otro tipo con los discapacitados. posteriormente contemplemos en el progreso con los trabajadores discapaciPara ello, no sólo hay que avanzar en la ámbito autonómico lo que haya podido tados que forman parte de las empresas financiación real del coste por usuario quedar pendiente con un nuevo concepdel sector. de los centros de trabajo, sino que FETEto salarial. Es de justicia social y se lo De la misma manera, es necesario que UGT insiste en su idea de que esas debemos a los trabajadores. en dichos acuerdos se hable de creamejoras económicas repercutan tamJesús I. Gualix ción de nuevos puestos de trabajo, de bién en los trabajadores que son los Secretario de Privada y nuevos perfiles que permitan diversificar actores principales del proceso de mejoel trabajo y aumento de las plantillas de ra de las competencias de los discapaciNegociación colectiva de FETE-UGT 22 Trabajadores de la Enseñanza

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Políticas Sociales

FETE-UGT y el Instituto de la Mujer lanzan una campaña para educar en igualdad

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na invitación a reflexionar y a investigar qué significa compartir la vida en igualdad. Ese es el objetivo del programa 'Educando en igualdad' que FETE-UGT, en colaboración con el Instituto de la Mujer y el Ministerio de Igualdad, acaba de poner en marcha. Partiendo de la premisa de que los centros escolares son un espacio privilegiado para aprender a relacionarse, la campaña pretende avanzar hacia un modelo coeducativo que sensibilice sobre la importancia que tiene la educación en igualdad y la formación del alumnado en este tipo de valores y actitudes.

Otro de los materiales escritos tiene como destinatario al profesorado, que podrá encontrar en sus páginas ideas que definen el modelo coeducativo, razones por las que es importante educar en igualdad y también propuestas prácticas que son el resultado de la experiencia que se ha ido acumulando a lo largo de los últimos años. El documento pone de relieve cómo la escuela coeducativa crea un ambiente de convivencia en el que tanto los hombres como las mujeres tienen la oportunidad de interpretar con libertad su diferencia sexual, masculina y femenina, y crecer hacia una ciudadanía También busca prevenir responsable y la violencia de género y democrática, una ciudaproporcionar al profesodanía que se relaciona rado herramientas para desde la convivencia el desarrollo de un pacífica y está compromodelo coeducativo. La metida contra cualquier iniciativa fue presentada el pasado 7 de abril De izquierda a derecha, Luz Martínez Ten, Laura Seara y Carlos López Cortiñas. tipo de discriminación.

En la guía se analizan por la directora del Inscuestiones como el tituto de la Mujer, Laura paso de la educaSeara; el secretario ción mixta a la coegeneral de ducación, la visibiliFETE-UGT, Carzación del currículos López Corlum oculto, la utilizatiñas, y la secretaria ción de un lenguaje de Políticas Sociano sexista, los conteles, Luz Martínez Ten. nidos curriculares y El material elaborado los materiales didáctipor FETE-UGT y districos o el centro edubuido gratuitamente cativo como espacio de incluye la publicación de paz y prevención de la diversas guías didácticas, violencia contra las mujeuna página web -www.edures. Además de este matecandoenigualdad.com-, forrial, se realizarán numerosos mación de monitores, talleres de igualtalleres sobre igualdad. Las pridad y una asesoría psicopedagógica. Las meras comunidades en llevarlos guías, editadas en todas las lenguas ofia cabo son Andalucía, Cataluña, con una guía en la que se planciales de España, cubren desde la EducaCastilla y León y Extremadura. tean 'reflexiones, preguntas e historias'. ción Infantil hasta la Secundaria. Para los Con esta campaña, FETE-UGT contribuye En ella se les hace ver que la palabra más pequeños se ha elaborado un cuaa acercar y a hacer visibles las buenas igualdad se interpreta en ocasiones de dernillo que ayudará al profesorado a traprácticas que sobre esta materia se están forma errónea, como si se tratara de elibajar ideas como que no hay una forma llevando a cabo en muchos centros escominar las diferencias que existen entre determinada de ser niña o niño, que el lares, puesto que considera que la igualchicas y chicos.

“Nada más lejos de la modelo familiar ha evolucionado en los dad es un valor que hay que potenciar realidad”, se afirma. “Precisamente la últimos años y que en una misma clase cada día en nuestra sociedad y que la igualdad valora la diferencia, que es algo pueden encontrarse distintas formas, o escuela es el mejor instrumento para natural en sí, pero no la desigualdad, que es necesario leer de forma crítica avanzar hacia una sociedad más igualitaria. los cuentos en los que se estereotipa el que significa injusticia, violencia y papel de las mujeres y los hombres. dominación de un sexo sobre otro”.

Trabajadores de la Enseñanza Las niñas y niños de Primaria disponen de un pequeño diccionario coeducativo en el que, por medio de palabras como abuela, conciliación, cuentos, derechos, desigualdad, diferencia, lenguaje o participación pueden tomar conciencia de la importancia de una educación en igualdad. Las alumnas y alumnos de Educación Secundaria, mientras tanto, cuentan

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Universidad

Historia de un Estatuto l Estatuto del Personal Docente e Investigador universitario (EPDI) continúa sin ver la luz tras más de dos años de negociación. ¿Razones?

Como sucede en numerosos proyectos, los desacuerdos surgen cuando llega el momento de presupuestar lo que suponen los cambios previstos.

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En la fase inicial se partió de un borrador elaborado desde el Ministerio de Ciencia e Innovación (MICINN), cuyas líneas generales pueden resumirse de la siguiente forma: figuras de contratación precarias para tareas docentes e investigadoras; dedicación del PDI al libre albedrío de las universidades; más evaluaciones y carrera profesional con exigencias que sólo alcanzarán unos pocos; dejar vigente el Decreto de retribuciones de 1989, con todos sus agravios comparativos incluidos; amplia movilidad para entrar y salir de lo público hacia lo privado…

Durante meses se estuvieron debatiendo las nuevas figuras contractuales por obra y servicio que se pretendían introducir con objeto de abaratar costes en las universidades públicas. Fue arduo y costoso el trabajo para convencer a los representantes ministeriales de que ya existían suficientes modalidades de contratos entre la LOU y la LOMLOU, que no era necesario ni conveniente, en pleno proceso de implantación del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, introducir más precariedad en las universidades.

Así, finalmente se alcanzó un acuerdo, restringiendo las contrataciones por obra y servicio a situaciones puntuales derivadas de actividades de investigación.

La segunda vía de ahorro que se planteaba en el borrador de Estatuto se ligaba a la dedicación del profesorado. Si se conseguía que una parte del PDI aumentase sensiblemente su dedicación a la docencia, se conseguiría que otra parte aumentase su disponibilidad para dedicarse a la investigación y a la gestión. Esta cuestión plantea un grave problema. La productividad investigadora es una pieza clave para el acceso y la promoción en el sistema universitario.

Así pues, teniendo en cuenta el contexto anterior, la negociación de la dedicación del PDI fue bastante compleja, ya que la presión de las universidades continuamente se ponía de manifiesto.

Un análisis de la situación muestra claramente que el origen de todos los males 24 Trabajadores de la Enseñanza

se encuentra en la financiación necesaria para efectuar el conjunto de cambios metodológicos y organizativos implícitos en el proceso de convergencia europea.

En la práctica, una mayor atención al alumno no es gratis porque se necesita más profesorado, tampoco resulta gratuito el proceso de verificación de todas las titulaciones, ni los sistemas de calidad implicados en el seguimiento de las mismas, porque las ‘horas de gestión’ salen de la dedicación del profesorado y además hay que pagarlas y pagar el conjunto de gastos que se generan.

En la primavera del 2009 conseguimos arrancar un acuerdo que mantenía la actual dedicación, con la particularidad de que se incorporaban todas las actividades derivadas de la implantación de las nuevas titulaciones. Este acuerdo frenó las ‘avanzadillas’ que ya se estaban produciendo en algunas universidades, pero por supuesto no dejó satisfechos a los rectores. El 2010 ha comenzado con un nuevo intento de modificación de la dedicación, esta vez a través de la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (LCTI), aprovechando que el proceso de negociación del Estatuto estaba estancado. Para nuestra sorpresa aparece un nuevo borrador, que contiene un nuevo artículo 30 donde deja abierta la dedicación del profesorado, para que la fije cada universidad en el ejercicio de su autonomía.

La situación que se ha generado es sumamente complicada y lesiona gravemente el derecho a la negociación colectiva, ya que un tema que afecta directamente a las condiciones laborales del PDI se ha sacado fuera del ámbito de la Mesa Sectorial de Universidades y apare-

ce en un proyecto de Ley que se presenta desde otro Ministerio, el MICINN. Otro tema es la carrera profesional. El desarrollo de la carrera profesional se basa en la acumulación de méritos personales que permiten por un lado la promoción, pero que además se traducen en una serie de complementos con sus consecuencias de carácter económico nada despreciables. Los méritos acumulados tendrán que ser tanto docentes como investigadores, sin olvidar la gestión como elemento importante dentro de las tareas habitualmente desarrolladas por el PDI. En materia de investigación, nuestro posicionamiento se ha basado en profundas reflexiones sobre el sistema piramidal predominante en las universidades españolas, es decir, cuanto más arriba más hay por debajo que mantienen esa productividad. Esto llevado al extremo es uno de los grandes obstáculos para que se visualice y desarrolle el ‘mérito individual’, que en definitiva es el objetivo de la denominada ‘carrera profesional’, que tiene muy importantes implicaciones económicas ‘individuales’. Además, ya se encontró la forma de ‘medir’ esa productividad, sólo en la parte investigadora y a través de los ‘sexenios’ que sólo se obtienen a través de la firma de un número determinado de determinadas publicaciones. Esto ya ha dejado fuera a gran cantidad de profesores y profesoras (sobre todo profesoras, que de hecho son muy pocas las que llegan a catedráticas), y la forma de plantear la nueva carrera profesional podría agravar todavía más la situación.

En lo referente a la docencia, después de más de 20 años seguimos sin encontrar la forma de ‘medir’ la calidad docente. Y así comenzamos a debatir el tema de la carrera profesional o ‘carrera académica’, de un lado manifestando que la actividad docente debía valorarse, y más en el momento actual, cuando se requiere motivar de forma especial al profesorado; del lado ministerial hablando de la excelencia investigadora y del escaso mérito de ‘simplemente dar clase’. Al final, hacia el verano del 2009 las posturas se fueron acercando y se admitió que el PDI realizaba gran cantidad de actividades que debían valorarse.

Pero las cuentas se dispararon todavía más cuando se llegó al sistema retributivo. Lógicamente, en ese momento se

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Universidad plantearon los diversos agravios que sufría el profesorado de las universidades frente a otros colectivos de funcionarios.

Se cuestionó, en definitiva, el contenido del Decreto de retribuciones de 1989, que ha impedido la negociación de todas las partes que componen el complemento específico, llegándose a una situación en la que su parte general está muy por debajo de las de otros colectivos de funcionarios de otros ámbitos (incluida la docencia no universitaria), a lo que se añaden cuantías en las partes evaluables (quinquenios y sexenios) no acordes con el proceso evaluador, es decir, ante el mismo nivel de exigencia en la evaluación, es lógico que la cuantía del complemento en cuestión sea idéntica.

El planteamiento que en ese momento (final del otoño de 2009) se realizó desde la representación sindical fue solidario (conscientes de la situación de crisis), pero firme: El Estatuto del PDI pasaba por la modificación del Decreto de retribuciones, aunque el pago se aplazase lo que fuese necesario y, desde luego, hasta que no quedase claro el tema de las evaluaciones (criterios, agencia encargada, etc.) no podíamos apoyar el desarrollo de una carrera académica que al

El problema económico está ahí, pero con un horizonte suficientemente generoso no debería haber problemas para el acuerdo, salvo que no se quieran ciertos cambios

final dejase fuera del sistema a la mayor parte del PDI (como ha ocurrido con los sexenios de investigación).

El problema económico ahí está, y no puede ser obviado. Ahora bien, con un horizonte lo suficientemente generoso, como ha planteado la parte sindical, en principio no tendrían que existir problemas para el acuerdo, salvo que la cuestión sea mucho más compleja y en realidad no se quieran ciertos cambios. Y entonces revisamos todo lo que gira alrededor tanto del Ministerio de Educación como del MICINN (ambos en continuo trasvase en cuanto a responsabilidad y a personal) y vemos que apare-

cen las Escuelas de Doctorado (entes que no se sabe bien hasta qué punto estarán en el ámbito de lo público, pero de cualquier modo restringidos al ámbito de la excelencia, con más puestos de gestión, más gastos…); la dedicación del PDI, como ya se ha dicho, se trasvasa a la Ley de la Ciencia, la cual a su vez, modifica otras cuestiones de carrera docente e investigadora de la Ley O. de Universidades (recientemente modificada por la LOMLOU).

También se está negociando en el ámbito del Consejo de Coordinación Universitaria un documento de financiación, cuyo contenido, en una primera aproximación continúa con el mismo perfil elitista, donde la línea que separa lo público de la iniciativa privada cada vez se aprecia con menor nitidez. Y esto nos preocupa, porque un buen sistema público garantiza la educación superior aunque no se disponga de recursos, mientras que un sistema elitista parcialmente financiado con fondos públicos termina elevando las matrículas y dejando fuera al que no puede pagarlo.

Pilar Chamorro Secretaría de Universidad, Ciencia y Tecnología

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FETE entrega en el Ministerio 107.000 firmas para exigir la prórroga de la jubilación LOE

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ETE-UGT sigue reclamando la prórroga de la jubilación voluntaria y anticipada LOE, que concluye su periodo de vigencia el 31 de agosto de 2011, tras más de 20 años de andadura. Su Consejo Federal, del que forman parte la Comisión Ejecutiva y los secretarios generales de las Federaciones de Comunidades Autónomas, hizo entrega el 9 de marzo al director general de Formación Profesional del Ministerio de Educ a c i ó n , Miguel Soler, de más de 107.000 firmas recogidas entre el profesorado de la enseñanza pública en demanda de esta reivindicación.

delegación en la escuela de las responsabilidades educativas que tiene la familia.

El mantenimiento de la jubilación LOE conlleva una serie de ventajas indudables para el sistema educativo, como la incorporación de un profesorado más joven, capaz de hacer frente a los nue-

produce a los 67 años. Por el contrario, hay otro grupo de otros 15 Estados en los que la edad de jubilación está por debajo de los 65 años, y del que forman parte Francia, Finlandia, Portugal o Chipre, en donde los docentes se retiran a los 60 años. Además de esta entrega de firmas con la que FETE-UGT cumplía su compromiso de trasladar al Ministerio la voluntad del profesorado español de seguir manteniendo la posibilidad de jubilarse de m a n e r a voluntaria a los 60 años, el sindicato participó el 23 de marzo, junto al resto de organizaciones presentes en la Mesa Sectorial, en una rueda de prensa en la que de forma unánime se exigió la prórroga de esta modalidad de jubilación.

La campaña puesta en marcha por nuestra organización consiguió reunir un voluminoso número de pliegos de Junto a FETE-UGT, tamfirmas, en las que decebién defendieron la connas de miles de profetinuidad de la jubilación sores de toda España se LOE CCOO Enseñanza, unían a FETE-UGT para STEs Intersindical, ANPE, seguir demandando la CSIF Enseñanza, CIG posibilidad de jubilarse Ensino y ELA Irakaskuntde manera voluntaria e za. Las siete organizacioincentivada a los 60 nes suscribieron un años. El sindicato exige Arriba, miembros del Consejo Federal de FETE-UGT durante la entrega de las manifiesto en el que se que esta medida, que firmas en el Ministerio de Educación. Abajo, representantes de todas las orga- expresaba la voluntad ha contado con el resnizaciones sindicales en una reciente concentración ante la sede ministerial. de alcanzar un acuerdo paldo continuado del con el Ministerio de colectivo, se mantenga Educación que dé satisvos retos que tiene ante sí la enseñany se incluya en el futuro Estatuto facción a esta reivindicación, consideraza.

Además, facilita la introducción de Docente. da irrenunciable. En el documento se especialidades en los centros y propicia exigía la apertura inmediata de negociaA la hora de formular esta reclamación, la creación de empleo. ciones en la Mesa Estatal Sectorial de el sindicato tiene en cuenta que, como Educación para alcanzar un pacto para la se reconoce en numerosos estudios, la Supone, por otra parte, una homologaprórroga de la jubilación LOE y se práctica docente conlleva un profundo ción con el profesorado europeo. emplazaba al profesorado a participar desgaste, al que también contribuyen España se sitúa en un grupo de 15 paíen las acciones unitarias convocadas. la frecuente indisciplina que se vive en ses que cuentan con una edad de jubilas aulas, la insuficiente valoración que lación más tardía, a los 65 años, a la sociedad tiene de la enseñanza o la excepción de Noruega, en donde se Trabajadores de la Enseñanza 26 Trabajadores de la Enseñanza

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El Estatuto Docente debe contemplar una verdadera carrera profesional, según FETE l futuro estatuto del funcionario docente ha de incluir necesariamente, a juicio de FETE-UGT, una auténtica carrera profesional, además de la consolidación del actual sistema de jubilación voluntaria y anticipada LOE, cuya vigencia concluye en agosto de 2011. El sindicato defiende que el Estatuto Docente contemple dos vías de promoción profesional del profesorado: una promoción horizontal, mediante la cual la actividad docente es reconocida económica y profesionalmente sin necesidad de cambiar de nivel educativo, y una promoción vertical, que permita la movilidad de unos niveles educativos a otros, incluido el universitario, siempre que se posean las condiciones académicas y la experiencia necesarias.

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el documento de trabajo, se organizaría en un sistema de siete grados, que sustituiría al actual de los cinco sexenios. Cada uno de ellos se podría adquirir mediante la acreditación de una serie de méritos a lo largo de un periodo de años de servicio que se situaría entre un mínimo de cuatro y un máximo de seis.

La evaluación positiva voluntaria de la práctica docente, el reconocimiento de la función tutorial, la participación en proyectos conjuntos de mejora de la actividad didáctica en el aula o en la vida del centro o en proyectos de experimentación o innovación educativa

ble en todo el país. Tal como aparece en

desinteresada. Nuestra organización

defiende una promoción horizontal basada en la acreditación mediante certificaciones de los trabajos realizados. A su vez, la evaluación voluntaria de la práctica docente debería servir para adquirir el siguiente grado en el periodo mínimo de tiempo, es decir, cuatro años.

FETE-UGT propone rebajar de esos cuatro años que contempla el Ministerio a tres el periodo mínimo para pasar de un grado a otro. Esto supondría acortar el número de años necesarios para que los docentes pudieran culminar su promoción profesional. Con el sistema actual, el profesorado necesita trabajar 30 años para alcanzar el máximo de subida retributiva por este concepto (cinco sexenios por seis años), mientras que con el sistema de grados un docente podría alcanzar ese Como destaca un reciente mismo tope en 21 años (siete informe de la Organización para grados por tres años), lo que la Cooperación y el Desarrollo supondría rebajar en nueve Económico (OCDE), aunque años la carrera docente. las retribuciones iniciales del Nuestra organización también profesorado español están por defiende una promoción profeencima de la media, no sucede sional vertical que permita la lo mismo con las del profesoramovilidad entre los distintos do con antigüedad, que crecen cuerpos docentes, incluido el menos con los años de servicio universitario, siempre que se que en otros países. Esto obeposea la titulación adecuada. dece a la falta entre nosotros de Esta promoción, que ha de un sistema de promoción profesional efectivo, ligado a la Los sexenios son ahora la única posibilidad de promoción. basarse en un concurso de méritos con un determinado valoración de la práctica docenbaremo y con unos requisitos te y laboral y con consecuenmínimos de publicidad y objeticias retributivas, como sucede serían elementos que permitirían adquividad, debería ser efectiva y real, no en los países europeos de nuestro rir estos grados. También se lograrían meramente teórica, por lo que las oferentorno. mediante la acreditación de la formatas de empleo deberían tenerlo en En estos momentos, la única posibilidad ción continua, la asunción de tareas y cuenta y hacer la reserva de plazas. de promoción horizontal que tiene el responsabilidades complementarias, la Aunque el borrador del Estatuto Docenprofesorado español es la percepción implicación en la mejora de la enseñante contempla esta promoción vertical de los 'sexenios', un complemento retriza y del rendimiento, el desempeño de mediante la superación de un concursobutivo vinculado a la formación y a otras cargos directivos o, entre otros, la valooposición, FETE-UGT defiende que se actividades. Los sexenios se pueden ración del trabajo desarrollado fuera del haga mediante concurso de méritos. Se obtener de manera voluntaria cada seis aula. Además, el Ministerio pretende prevén dos excepciones al concursoaños y con carácter acumulativo, siemque el grado adquirido se tenga en oposición. Una sería la promoción del pre que el docente acredite un determicuenta como mérito en la provisión de Cuerpo de Secundaria al Cuerpo de nado número de horas de formación. plazas docentes.

Catedráticos. La otra, el acceso al CuerSu cuantía varía según las Comunidades po de Inspectores mediante concurso Autónomas.

En opinión de FETE-UGT, este modelo para aquellos docentes que hayan ejerflexibiliza, mejora y amplía el actual sisEl borrador del Estatuto elaborado por el cido el cargo de director con evaluación tema de sexenios, ya que esta relación Ministerio de Educación prevé la sustitupositiva, cuenta con la oposición del sinde méritos supone un reconocimiento ción de este sistema por una carrera prodicato, para el que este sistema redude un conjunto de actividades que los fesional horizontal que será voluntaria, ciría el concurso de méritos a un limitadocentes llevan a cabo en sus respectiindividual, evaluable, pública, independo colectivo de directores. vos centros, en muchos casos de forma diente del puesto de trabajo y homologaTrabajadores de la Enseñanza Trabajadores de la Enseñanza

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Las incidencias en la implantación del máster de Secundaria deben corregirse

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a primera convocatoria de los másteres de formación del profesorado de Secundaria ha registrado incidencias de diverso tipo sobre las que FETE-UGT ya había advertido. El sindicato ha expresado su preocupación por los problemas que ha tenido la puesta en marcha de este requisito obligatorio a partir de ahora para el ejercicio de la docencia en esta etapa.

La fórmula elegida dentro del denominado Proceso de Bolonia para sustituir al Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) ha ido confirmando algunos de los temores sobre los que había alertado nuestro sindicato, a lo que hay que añadir las dificultades propias del arranque de una nueva experiencia.

A diferencia de otros, que tienen carácter voluntario, el máster de formación del profesorado de Secundaria resulta obligatorio a partir de ahora para cualquier graduado que quiera trabajar en la enseñanza secundaria, al no otorgar la titulación de Grado la capacidad para ejercer por sí misma la profesión docente en esta etapa. El precio del curso, por tanto, debía fijarse con criterios de igualdad de oportunidades, puesto que, de lo contrario, el importe de la matrícula podía convertirse en un elemento de selección económica. El ministro aseguró que el coste se situaría en torno a los 900 euros, pero algunas Comunidades han establecido el coste de la matrícula por encima de los 1.600 euros.

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Otros problemas suscitados tienen que ver con la organización y la impartición del máster. FETE-UGT había planteado la necesidad de que, para evitar disputas entre facultades y departamentos, el máster fuera organizado por un vicerrectorado. Al no ser así, las diferencias entre unos y otros centros universitarios se han revelado muy grandes.

Respecto a la propia impartición del máster, nuestro sindicato sostenía la necesidad de que se incluyera en los créditos de didáctica específica a profesores de Secundaria, dado que son ellos los que mejor conocer las condiciones de adaptación de los diseños curriculares a las características del alumnado de esta etapa.

Por tanto, para FETE, el máster no debía teñirse tanto de cuestiones pedagógicas de carácter teórico como de la realidad docente del aula. Las estrategias de aprendizaje deben tener un peso predominante sobre las cuestiones pedagógicas abstractas. Además, el contacto con los profesionales de la enseñanza secundaria no debía limitarse al Prácticum, sino que estos, bien seleccionados, debían participar en el diseño y desarrollo de estos estudios.

La formación práctica que debe realizarse en los centros de Secundaria, el denominado Prácticum, es un elemento decisivo del máster, por lo que la figura del tutor que ha de supervisar el trabajo del alumno debe ser objeto de dignifi-

cación. FETE-UGT sigue defendiendo que, además de incluir compensaciones como la concesión de créditos para concursos de traslados, se contemplen retribuciones económicas.

Estos incentivos económicos, por otro lado, deberían aplicarse de igual modo al profesorado de Educación Primaria que lleva a cabo labores de tutoría en las prácticas del alumnado de Magisterio o del grado de Educación. Nuestro sindicato considera que este asunto no se ha abordado de la mejor manera, y un ejemplo de ello es que el Ministerio de Educación propone para su ámbito de gestión (Ceuta y Melilla) compensar con horas complementarias a los tutores del Prácticum. Esto puede suponer la ausencia de esos profesores en claustros y evaluaciones, o la menor dedicación a la preparación de clases o a la corrección de ejercicios (horas complementarias todas ellas), lo que no parece razonable.

Por tanto, FETE-UGT emplaza a las autoridades educativas a resolver las deficiencias detectadas en la implantación de este primer curso del máster de profesorado de Secundaria y a colaborar entre sí para reducir las diferencias que se producen entre las distintas Comunidades Autónomas, algo que sin duda revertirá en una mejor formación de los futuros docentes.

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8 de junio: huelga contra el recorte salarial de los empleados públicos de la docencia

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a decisión del presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, de reducir las retribuciones de los 2,7 millones de empleados públicos un 5% de media a partir de junio y congelarlas en 2011 ha llevado a las federaciones de Servicios Públicos y de Enseñanza de UGT (FSP y FETE) a la convocatoria de diversas movilizaciones de protesta, que desembocarán en una huelga el día 8 de junio, conjuntamente con CCOO y CSIF. A esta jornada de paro están convocados todos los trabajadores públicos de los diferentes sectores del país, desde la sanidad a la enseñanza, pasando por los servicios de emergencias, ayuntamientos, Comunidades Autónomas, organismos públicos, etc.

Las medidas de presión adoptadas por las dos federaciones tratan de hacer frente a la situación generada por una agresión sin precedentes, que significa además el incumplimiento del acuerdo firmado el 25 de septiembre del pasado año entre el Gobierno y los sindicatos, que, contemplando ya un escenario económico de crisis, establecía una subida del 0,3% con cláusula de revisión salarial.

Las movilizaciones propuestas, que se iniciarán el 20 de mayo con concentra-

ciones ante las delegaciones y subdelegaciones de Gobierno, incluirán también la recogida de firmas de los comités de empresa, juntas y delegados de personal y una concentración de delegados sindicales en Madrid el día que comience la tramitación parlamentaria del real decreto ley que recoge las reformas propuestas por el Gobierno.

Tras la reunión que, junto al responsable de CCOO, Ignacio Fernández Toxo, mantuvo con el presidente del Gobierno el pasado 13 de mayo, el secretario general de UGT, Cándido Méndez, aseguró que las aclaraciones de José Luis Rodríguez Zapatero sobre las duras medidas anunciadas “nos ratifican en su rechazo”.

Además de la reducción de un 5% de media en el salario de los empleados públicos, el Ejecutivo contempla la congelación de las pensiones -excepto las mínimas y las no contributivas- para 2011 y un recorte de 6.000 millones de euros de inversión pública estatal

en los próximos dos años, entre otras medidas.

Méndez señaló que este paquete de medidas “se cobra como víctimas a entre 8 y 9 millones de familias, y que es una simpleza pensar que serán entendidas por la ciudadanía, porque hay muchos pensionistas en el umbral de la pobreza.

También añadió que los funcionarios forman parte de los pilares fundamentales de la estructura del Estado (médicos, personal de la educación, de la asistencia social, de las fuerzas de seguridad, etc...) y son un colectivo muy bien valorado.

Para el secretario general de UGT, “pasar a los anales de la Historia por este tipo de medidas debería ser objeto de preocupación para el Gobierno” y especialmente si los problemas no se resuelven, porque “con estos sacrificios no se va a reducir el paro, se va a incrementar”.

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Cronología de los acuerdos de empleados públicos 1994: Gobierno de Felipe González. Primera congelación de salarios.

Pedro Solbes, ministro de Economía, justifica la medida en la reducción del déficit público en época de crisis.

1995: El 16 de septiembre el Consejo de Ministros aprueba el acuerdo Administración-sindicatos para el periodo 1995-97, que contempla incrementos salariales según el IPC y una cláusula de revisión salarial que no llegó a aplicarse por el bloqueo del PP y CiU en los Presupuestos Generales.

1996: Gobierno de José María Aznar. Tras ganar el PP las elecciones del 3 de marzo, Mariano Rajoy, ministro de Administraciones Públicas, decide el 19 de septiembre congelar de nuevo los salarios para el siguiente

año, argumentando la necesidad de hacer unos presupuestos austeros para cumplir los criterios de convergencia con la UE. Los sindicatos convocan para el 11 de diciembre huelga de la función pública 1997: Segunda congelación de salarios con el Gobierno de J. Mª Aznar.

Convocatoria de huelga general de Función Pública para el 14 diciembre de 2000.

2000: Huelga general de Empleados Públicos el 14 de diciembre 2002: 7 de Diciembre. El ministro de Administraciones Públicas, Javier Arenas se compromete a subir el salario de los empleados públicos (EEPP) el 2,7% para el 2003 y un 3,2% para el 2004

2005: Gobierno y sindicatos pactan subida salarial de EEPP del 3,5% 2007: Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. El ministro de Administraciones Públicas, Jordi Sevilla, acuerda con los sindicatos una subida salarial de un 3% para los empleados públicos y pagas extras completas.

2009: 25 septiembre: Acuerdo Ministerio de Administraciones Públicas-sindicatos (2010-2012) con la vicepresidenta Mª Teresa Férnandez de la Vega.

Se contempla una subida del 0,3% con cláusula de revisión salarial.

2010: Recorte de un 5% de media en los salarios de los empleados públicos a partir del mes de junio y congelación salarial para el 2011.

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6 1. Angel Gabilondo, ministro de Educación, en la presentación en Madrid del libro en homenaje a Mariano Pérez Galán. 2.

Semana pola educación de Pontevedra. 3. II Congreso de Formación Profesional, celebrado en Granada. 4. Carlos López Cortiñas en las jornadas desarrolladas en Madrid bajo el título ‘Las Comunidades de Aprendizaje: Hacia un nuevo modelo de centro educativo’. 5. Recogida de firmas en Andalucía contra los Reglamentos Orgánicos de Centros. 6. Seminario para el debate del anteproyecto de Ley de Educación de Extremadura. 7. V Jornadas en el sector de discapacidad, organizadas en Salamanca. 8. I Jornada de Formació Professional de Baleares. 9. IX Jornadas de FETE-UGT para inspectores de Educación (Madrid). 10. Jornadas realizadas en Lugo sobre ‘LOE: Análise de retos’.

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Animar a leer en la escuela

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artiendo de los diversos estudios realizados en España, parece ser que el 42% de la población adulta no lee nunca, un 37% lee semanalmente y sólo un 21% lo hace todos los días.

Si nos referimos a la población escolar, estudios recientes nos dicen que el porcentaje de alumnos que leen es del 15%.

Con estos datos bastante desalentadores, nos enfrentamos con un reto que se nos antoja difícil de alcanzar: conseguir que nuestros alumnos lean.

Pero el reto es interesante y estamos convencidos de que, si nos dotamos de los elementos necesarios, lo conseguiremos.

En primer lugar, hemos de considerar la animación lectora como un conjunto de actividades que, formando parte de un proyecto de comunicación cultural más amplio, fortalezcan los efectos de estimular el goce lector.

va a tener muchos puntos de contacto con varias de ellas, especialmente la lengua y la literatura, pero también la expresión plástica y creativa, que nos va a servir de apoyo en muchas actividades.

Se trata de programar una serie de actividades a realizar con los niños, que de forma directa o indirecta refuercen el papel del libro, haciéndolo más visible pero también más atrayente y que hagan que persistan sus personajes, sus historias más allá de su lectura.

momento del año en que nos encontremos.

En cualquier caso, es necesario que nunca pierdan el carácter de sorpresa, de elemento mágico, y por ello no debieran estar siempre accesibles para los niños.

Son libros muy especiales, que solamente aparecen en esta franja horaria y que a lo largo del año van aumentando en número, añadiendo en cada sesión nuevos ejemplares. Nos puede servir de apoyo un baúl pirata, una gran caja forrada, una maleta antigua o cualquier útil que cumpla con estas premisas: un elemento mágico y que pueda transportarse, es decir, aparecer en un momento puntual y luego desaparecer.

En realidad se trata de un complemento de la propia biblioteca del aula y un anexo de la biblioteca del centro o del barrio. La biblioteca del aula debe estar permanentemente al alcance de los niños y contener también libros de consulta y de fácil acceso.

El tratamiento de la animación a la lectura debe huir de la rigidez y El plan de animación lectora debe desarrollarse como un modelo sistematizado. la obligatoriedad de las asignaturas que desaEs conveniente que rrollan las competencias lingüísticas.

En la mayoría de centros educativos y todo el centro educativo se involucre en Estas, siendo importantísimas, deben de también bibliotecas se realizan normalesta tarea, de tal forma que los mayores tratarse en otro ámbito. Pero también mente actividades alrededor del hábito pueden hacer representaciones a los debe de distanciarse de las estrategias de lector; hay que sistematizar estas actividapequeños o acompañarlos a la biblioteanimación colectiva únicamente lúdicas y des ampliándolas cuando sea necesario, ca, etc. La presencia de un elemento ruidosas que persigan la diversión inmey a la vez realizar un recorrido por la identificador, que se mantiene a lo largo diata. La animación lectora debe partir del mayoría de géneros, estilos y temáticas de los cursos, refuerza esta sensación libro, de la narración, del teatro, de la presentes en la literatura infantil y juvenil de continuidad. poesía, y debe llevarnos al mismo fin. y en la ilustración y la tradición oral.

Las sesiones del plan de animación lectora siempre deben partir de la lectura El libro no puede ser sólo el pretexto para Para conseguir esta sistematización aludicolectiva de uno o varios libros previallevar a cabo unos juegos y una diversión da, es importante contar con elementos mente seleccionados, para pasar luego a en los que la relación con la literatura que nos ayuden a conseguir este fin. Es algún tipo de actividad plástica, creativa o pasa a ser un elemento anecdótico y en básico que destinemos a estas actividalúdica que ayude a fijar la historia y los el que el resultado sea exclusivamente el des un espacio de tiempo suficiente y personajes. En este sentido podemos entretenimiento. predeterminado que ayude a conseguir realizar un gran número de actividades esta sensación de rito, tan necesaria, a la El plan de animación lectora debe desaque variarán según las edades. Una actique aludía el El principito, de Saint-Exurrollarse como un modelo sistematizado, vidad especial es una exposición temátipery. con una programación y unas actividades ca en la biblioteca, o en otro lugar amplio También es fundamental la selección previamente diseñadas, y en un espacio del centro, en la que participe toda la bibliográfica que realicemos, ya que claramente diferenciado dentro del horaescuela y que sea visitada por las familias debe tratarse de libros que nos hayan rio escolar y que debe ser conocido de propiciando así su implicación. enamorado previamente como educaantemano por todos los que van a partiElvira Novell dores y que sean adecuados a los descipar en él. Es importante que parta de tinatarios según sea su edad, su proSecretaria de Cultura e Innovación un formato diferenciado del resto de las blemática específica e incluso el áreas del currículo, aunque por supuesto Educativa de FETE-UGT 31 Trabajadores de la Enseñanza

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Desde el aula Experiencia pedagógica

La participación de las familias en nuestra comunidad de aprendizaje Una comunidad de aprendizaje suele definirse como un proyecto de transformación social y cultural del centro educativo y de su entorno. La participación de las familias en el proceso de enseñanza es muy importante. Las charlas-coloquio, las actividades extraescolares o la biblioteca monitorizada son iniciativas que sirven para implicar a padres y madres.

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l colegio público Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa (Barcelona) decidió hacer la sensibilización a principio del curso 2001-02. Una vez realizada, el Claustro decidió tirar adelante el proyecto de “transformación de la escuela en una comunidad de aprendizaje”. Las familias reunidas en asamblea también decidieron que querían realizar el proyecto. Y por último, el Consejo Escolar aprobó por unanimidad transformar la escuela en una comunidad de aprendizaje.

Todas y todos -alumnado, profesorado, familiares- soñamos la escuela que queríamos. Los niños y niñas llenaron la escuela de dibujos, la valla del patio quedó decorada con un gran tren que transportaba los sueños. Las familias de diferentes culturas, religiones y procedencias soñaron conjuntamente lo que deseaban para su escuela: más ordenadores, una biblioteca más grande y abierta más tiempo, que los niños, niñas y familiares aprendieran mucho, etc.

Los sueños quedaron recogidos por una comisión mixta que los clasificó estableciendo unas prioridades. Las prioridades se trabajaron en cuatro comisiones mixtas de trabajo: infraestructura, calidad del aprendizaje, voluntariado-difusión del proyecto y otras actividades.

La escuela empezó a hacer transformaciones espectaculares: se empezaron a realizar grupos interactivos de lengua catalana, las madres entran en las clases, se abrió la biblioteca dos tardes en horario extraescolar para que los niños y niñas pudiesen estar con personas voluntarias haciendo los deberes, realizando lecturas, etc.

A lo largo de estos nueve cursos hemos ido multiplicando las transformaciones: se han hecho grupos interactivos en todos los cursos (de P3 a 6º) en Lengua Catalana y, cuando lo permite la afluencia de voluntariado, se realizan GI 32 Trabajadores de la Enseñanza

La participación directa de las madres en el proceso educativo del alumno-a genera un cambio positivo. en las áreas de matemáticas, inglés y educación física. El voluntariado, de diferente procedencia, fomenta las interacciones entre el alumnado, voluntariado y docentes.

La dirección constata que los días que tenemos en la escuela a personas no docentes nos relacionamos con mucha más complicidad. Las personas voluntarias constantemente admiran nuestra capacidad de trabajo y esfuerzo con el alumnado y nos hace sentir mejor.

Cuando son las madres las que intervienen directamente en el proceso educativo del alumno-a se genera un cambio positivo que favorece después en otros ámbitos la participación en actividades

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Desde el aula que se realizan. Así, una mamá que entra en clase a ayudar a la profesora otro día está más receptiva a participar con la Asociación de Madres y Padres.

La participación de las familias es muy dinámica. Se realizan actividades que han pedido en sus sueños. El colectivo de madres magrebís empezó hace nueve años una vez por semana clases de alfabetización y expresión oral y, después de nueve años, se realizan las clases cuatro días en horario de mañana y tarde -mientras sus hijos están en clase.

Las clases funcionan con monitoras y

voluntarias que atienden en dos grupos a más de 25 mujeres que son madres de la escuela, vecinas y amigas que viven en el barrio. Este curso las madres tienen un espacio propio en el centro que se ha podido conseguir tras unas obras que se han realizado. Hasta ahora se hacían en un local de la Asociación de vecinos que el AMPA pidió.

Las nuevas tecnologías también forman parte de su sueño: un grupo de madres y una abuela han estado realizando un curso de informática básica. En él participaban en ocasiones sus hijos-as, con los que compartían conocimientos.

Las charlas-coloquio sobre temas que demandan relacionados con la educación de los hijos e hijas se llevan a cabo una vez por trimestre. Una madre encargada del AMPA recoge las inquietudes de

Es importante tener altas expectativas.

Ahora ya no nos frenamos cuando hay alguna posibilidad que beneficie a los alumnos

madres y con la directora se busca a profesionales especialistas en la temática a tratar. En estas charlas es habitual contar con mediadoras marroquís que van traduciendo a las mamás de este colectivo.

En las actividades extraescolares las madres también se implican para su buen funcionamiento y rentabilizar el coste de la actividad. En la piscina madres se convierten en monitoras voluntarias para llevar a los niños y niñas en el autocar y ayudar en los vestuarios. En el deporte se quedan por turno las madres para cuidar que los monitores no tengan problemas con los alumnos-as que practican esta actividad.

En la Biblioteca Tutorizada (espacio de lectura dialógica para alumnos-as de 1º a 4º de Educación Primaria) participan maestras voluntarias y monitores y, por supuesto, madres que se acercan a explicar cuentos a sus hijos e hijas.

Resulta emocionante compartir la ilusión que supone leer o escuchar historias con madres de diferentes culturas compar-

tiendo el objetivo de mejorar la lectura de los niños y niñas de la escuela.

Las acciones del colegio (navidad, carnaval, ayuda para plastificar materiales...) han mejorado gracias a la participación de las madres, que participan cuando hay una finalidad, sobre todo si está relacionada con los niños y niñas. Cuando no hay una participación directa no hay interactividad.

En este momento, los docentes estamos acostumbrados a plantear acciones educativas en reuniones mixtas que muy a menudo implican la participación de las madres.

En el proyecto es muy importante la relación con el entorno. Por eso, es vital el contacto con las entidades que trabajan en el territorio. Nosotros colaboramos con el esplai [club de tiempo libre] del barrio de los sábados por la tarde. Ellos tienen su proyecto y en una coordinación que hicimos hace siete años ajustamos objetivos y ahora trabajamos conjuntamente. Ellos se encargan de ofrecer ‘esplai diario’ de 17 a 19:00 horas en el colegio con dos monitoras de etnia gitana que favorece la diversidad en los referentes para el alumnado. Por eso ahora es habitual que alumnas gitanas, cuando les preguntamos qué quieren ser de mayor, respondan que les gustaría ser monitora de esplai como las monitoras que tenemos en el colegio.

Es importante tener altas expectativas.

Ahora ya no nos frenamos cuando hay alguna posibilidad que beneficie a los alumnos. Simplemente nos preguntamos: ¿Qué necesitamos? ¿Quién o qué podría ser lo que ayude a realizarlo? ¿Cómo lo planteamos?

En esta línea me gustaría compartir lo que pasó hace cuatro años. Se presentó la posibilidad de ir a Francia a un intercambio deportivo con los alumnos de 5º y 6º. Estaba todo pagado excepto una parte del transporte. Teníamos que conseguir 500 euros. Comentando el tema con una señora jubilada voluntaria de la escuela, ella se ofreció a buscar ayuda, ya que sabe de las grandes dificultades económicas de las familias de la escuela.

Nuestra sorpresa fue cuando a los pocos días se presentó en dirección con un billete de 500 euros que le había dado una amiga suya que se sensibilizó al oír nuestro Proyecto.

Núria Marin Garcia Directora del CEIP Mare de Déu de Montserrat.

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Apuntes jurídicos

Reglamentos de centro e ‘hijab’

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ecientemente hemos conocido la expulsión de una alumna de un Instituto de Madrid por ir al centro cubierta con el velo islámico (hiyab o hijab). Si ha sido resultado de un plan premeditado para sacar a la luz actitudes racistas y xenófobas o por el contrario se trata de una campaña de concienciación contra los símbolos religiosos en los centros públicos, o es una simple noticia sensacionalista de los medios de comunicación, lo desconozco; lo que sí podemos afirmar es que ha hecho correr mucha tinta. Lo que nos puede hacer meditar es el daño que se está haciendo a una alumna concreta, poniéndola en el foco de todas las miradas y por un tema que nada tiene que ver con el Reglamento del Centro (RC), por mucho que con él se quiera revestir de legalidad la resolución tomada.

Los que nos movemos en el ámbito de la enseñanza conocemos cómo algunas alumnas y alumnos, en determinados períodos del curso, se relajan en la vestimenta sin respetar las reglas de higiene y seguridad, así como no asisten a las clases de educación física con la vestimenta deportiva adecuada. Que el RC estipule que no se pueda acudir al centro con la cabeza cubierta, o con vestimentas inapropiadas, camisetas de tirantes…, y a este respecto el escrupuloso cumplimiento del mismo, no debe impedir, en ningún caso, que los miembros que supervisan dicho cumplimiento no estén en la obligación de hacer una valoración personal que permita al enseñante gestionar una situación concreta, valorando sus consecuencias. Establecer la similitud entre la prohibición de acudir al centro con gorras o similares con la utilización del velo islámico, a los efectos de impedir que la alumna lleve la cabeza cubierta, es, cuando menos, una resolución poco meditada, de aplicación literal de la norma sin valorar suficientemente su objeto y finalidad.

La utilización del velo islámico, ya sea como símbolo religioso o sociocultural, no parece que pueda confundirse con una vestimenta inadecuada para asistir al centro. Cuestión distinta sería en la clase de educación física, que pudiera afectar a la propia seguridad de las alumnas. Pero lo que no tiene explicación alguna, dentro de la legalidad, es la urgencia con que algún centro ha modificado su RC, salvo la débil posición de la Administración educativa, la Comunidad de Madrid. ¿Se

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está facilitando la segregación de los alumnos por su credo u origen? De ello podemos deducir que nos encontramos ante la utilización, de forma confusa, de normas de urbanidad o comportamiento en las aulas recogidas en el RC para impedir o rechazar la utilización de símbolos religiosos o socio-culturales.

Recordemos, al respecto, lo que establece el art. 16.1 CE referido a la libertad ideológica y religiosa: “Se garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los individuos y las comunidades sin más limitación, en sus manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley”. El subrayado es nuestro.

Pero este tema, resultado de la convivencia de una sociedad cada vez más diver-

La utilización del velo islámico, sea como símbolo religioso o sociocultural, no parece que pueda confundirse con una vestimenta inadecuada para asistir al centro

sa, y desde distintas vertientes, ha sido abordado por el Tribunal Europeo de Derecho Humanos (TEDH), por el Tribunal Constitucional (TC) y por otras jurisdicciones. Sin que sea equiparable la situación española, francesa o turca, en relación con la perspectiva histórica y cultural, respecto al tratamiento dado a la religión desde el Estado, puede ser interesante conocer algunos pronunciamientos jurisprudenciales que inciden en la utilización de la simbología religiosa en el ámbito educativo.

La Sentencia del TEDH, de 4 de diciembre de 2008, en el caso Kervanci contra Francia, establece no haber violación del art. 9 del Convenio para la Protección de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales, respecto a la libertad religiosa de la demandante, al ser expulsada del centro por no querer quitarse el velo islámico durante las clases de educación física. Argumenta la sentencia que, para que se pudiera considerar fundada la conducta del Estado francés y no conculcar derechos de la demandante, era

necesario que estuviera previsto por la Ley, que tuviera una finalidad legítima y que fuera necesaria en una sociedad democrática. El Tribunal manifiesta que la prohibición del uso del velo se considera una “restricción” en el ejercicio por la demandante del derecho a la libertad religiosa, como admiten las partes, pero no vulnera el Convenio al cumplir las exigencias del párrafo 2 del art. 9, al quedar patente que estaba previsto por la Ley, perseguía una o varias de las finalidades legítimas y era necesaria en una sociedad democrática para alcanzarlas. Respecto a la alegación de la demandante de atentar a su derecho a la instrucción, el TEDH recuerda que este derecho no excluye el recurso a medidas disciplinarias, incluida la expulsión temporal o definitiva de un centro de enseñanza, pero en este caso no entra al fondo del asunto al no haberse agotado la vía interna. En similar sentido la Sentencia del TEDH de 29 de junio de 2004, caso Leyla Çahin contra Turquía, por la prohibición de llevar el velo islámico en los establecimientos de enseñanza superior. La argumentación del TEDH, en ambos casos, valora de forma importante la laicidad de ambos Estados.

En relación con el tema tratado es importante destacar la sentencia del Juzgado de lo Contencioso-Administrativo nº 2 de Valladolid, de 14 de noviembre de 2008, sobre protección de Derechos Fundamentales, contra el acuerdo del Consejo Escolar de un colegio público de no proceder a la retirada de los símbolos religiosos, declarando que la resolución vulnera derechos fundamentales reconocidos en el art. 14 y 16.1 CE. La sentencia recuerda doctrina constitucional relevante, entre otras, STC 46/2001, en la que se afirma, con fundamento en el art. 16.3 CE, que ninguna confesión tenga carácter estatal significa que el Estado no puede adherirse ni prestar su respaldo a ningún credo religioso, que no debe existir confusión alguna entre los fines religiosos y los fines estatales. Igualmente la STC 141/2000, en la que se dice que los menores son titulares plenos de sus derechos fundamentales, en este caso a la libertad de creencias y a su integridad moral, sin que puedan decidir por ellos aquellos que tengan atribuida su guardia o custodia, modulándose en función de la madurez del menor.

Joaquín Chávarri Andrés Gabinete Jurídico de FETE-UGT

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