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Lice Scientifico Statale Cosimo De Giorgi Lecce
Quaderni A cura di Franco Martina
Anno Scolastico 2012/13
L'elaborazione grafica della copertina su: Un Orologio di Mons. Candido è di Antonio Rollo Impaginazione di Antonio Rollo
RingraziamentI: Si ringraziano le studentesse: Myriam Cito e Beatrice Carofiglio (per le foto delle classi della sede Centrale); Gianmaria Caprioli, con la collaborazione di Michele Calò e Marta De Rosa (per le foto delle classi di via Pozzuolo).
Dedicato a: Francesco Imbriani Antonio Martino Anna Amendolara Salvatore Arnesano Danilo Spedicato
INDICE GENERALE
Quaderni 2013
Giovanna Caretto*
Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Saggi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Gaetano Cascavilla*
La persuasione insostenibile di Carlo Michelstaedter . . . . . . . . . . . . . . 14
Ornella Ingrascì*
«Con questi frammenti ho puntellato le mie rovine» . . . . . . . . . . . . . . . 41
Francesco Guido*
Per una ontologia del lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Campo Aperto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Antonio Rollo*
La scuola in un mondo che cambia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Massimo Galati*
Bilinguismo nei licei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Proposte Didattiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Giuseppe De Lorenzis*
Visceralità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Tommaso Bolognese*
Alla ricerca delle radici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Alberto Zecca*
C’era una volta Tartenville . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Carlo Stasi*
Verso... il futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Alessandro Calcagnile*
Aleurocanthus spiniferus (Quintance 1903) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Antonio Rollo*
Strumenti per guadagnare tempo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Mattea Cumoletti*
Tourism at Auschwitz-Birkenau State Museum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Giovanna Cesano*
Teatrando s'impara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Laura Lettere*
Est est Est? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Franco Martina*
Alle origini della politica laica** . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Indice Generale
Storia del De Giorgi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Giovanna Stefanelli*
Dal gabinetto di Fisica al laboratorio virtuale . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Adriana Pati* e Anna Rita Martino**
Qualche storta sillaba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Omaggio a Liborio Salomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Riccardo Carrozzini*
Liborio Salomi: perché? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Franco Martina*
Per Domenico Bacile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Sezione Salentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Walter Vergallo*
Claudia Ruggeri: il «travaso», la scena, l’inchiesta, il «folle volo» 199
Giuseppe De Lorenzis*
L’ora undecima della verità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Con il Contributo degli Studenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Patrizia Sangueldolce*
Una finestra sul mondo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Maria Giovanna Del Monaco*
Il Parlamento Europeo Giovani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Enrico Peccarisi* (a cura)
Leggio Hi – Tech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 La Comunità Scolastica 2012/13 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241
Il Personale Scolastico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gli Studenti 2012/13 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1^ A - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2^ A - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3^ A - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4^ A - Corso Tradizionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5^ A - Corso Tradizionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1^ B - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2^ B - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3^ B - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4^ B - Corso Sperimentale P.N.I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5^ B - Corso Sperimentale P.N.I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1^ C - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2^ C - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -7-
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Quaderni 2013
3^ C - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4^ C - Corso Sper.le di Scienze Naturali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5^ C - Corso Sper.le di Scienze Naturali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1^ D - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2^ D - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3^ D - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4^ D - Corso Sper.le Doppia Lingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5^ D - Corso Sper.le Doppia Lingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2^ O - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1^ E - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2^ E - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3^ E - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4^ E - Corso Tradizionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5^ E - Corso Tradizionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1^ F - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2^ F - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3^ F - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4^ F - Corso Tradizionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5^ F - Corso Tradizionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2^ G - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4^ G - Corso Sper.le di Scienze Naturali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4^ H - Corso Tradizionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5^ H - Corso Tradizionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1^ I - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2^ I - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3^ I - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4^ I - Corso Tradizionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5^ I - Corso Tradizionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1^ L - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2^ L - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3^ L - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4^ L - Corso Sperimentale P.N.I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5^ L - Corso Sperimentale P.N.I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1^ M - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2^ M - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1^ N - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2^ N - Corso Nuovo Ordinamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Indice Generale
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INTRODUZIONE
Una finestra sul mondo
Giovanna Caretto*
INTRODUZIONE Dopo una pausa di dieci anni esce un altro volume della storica collana «Quaderni», avviata dal Liceo Cosimo De Giorgi nel lontano 1963, con la finalità di interagire con il territorio, con la sua storia e la sua cultura. In questi anni, ad intervalli variabili e con diversi dirigenti, il Liceo si è cimentato nel tentativo di documentare un percorso di identità culturale. Nella filosofia del Liceo i «Quaderni» sono molto di più e di diverso rispetto a un semplice annuario. I lavori presenti rappresentano un momento di riflessione a carattere formativo, disciplinare, didattico, sociale, che i docenti del Liceo hanno inteso comunicare prioritariamente agli studenti, ma non solo a loro. Siamo nell’era dei nativi digitali, dell’apprendimento on-line; Internet, Viber e WhatsApp dominano nella comunicazione; dal prossimo anno il temuto Registro del professore sarà archiviato per far posto al registro on-line, tempestivamente consultabile dai genitori. A breve anche i libri di testo subiranno una radicale trasformazione: dal testo cartaceo si passerà al testo digitale, corredato da un indice cartaceo. In un simile scenario è doveroso porsi alcune domande: Ha senso dedicare energie alla pubblicazione di un volume cartaceo? Con i «Quaderni» quale messaggio vogliamo trasmettere? Il De Giorgi è il liceo scientifico storico di Lecce e del Salento; dal 1923 forma adolescenti che saranno i cittadini-professionisti del domani, capaci di interpretare e migliorare il contesto in cui dovranno operare e, quindi, di vivere con pienezza e responsabilità il loro tempo. Perciò le competenze digitali proprie degli alunni di oggi, nel contesto di una formazione liceale, devono essere viste come mezzo e non come fine del processo di insegnamento/apprendimento. I nostri alunni sono ragazzi di oggi capaci di vivere il loro tempo con la forza della ‛licealità’. Nei «Quaderni», pertanto, non sono elencate attività e risultati più o meno eccellenti riportati nelle competizioni locali e nazionali in cui ci siamo cimentati. Oltre al risultato dei singoli ci interessa il percorso formativo di tutti! I «Quaderni», con i lavori di docenti di ieri e di oggi, vogliono essere un ulteriore con*
Già docente di Scienze Naturali presso il Liceo De Giorgi, la prof.ssa Giovanna Caretto è tornata nel 2010 in qualità di Dirigente Scolastico.
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Patrizia Sanguedolce
tributo per un percorso formativo teso a fornire strumenti di lettura di un mondo in cui il sapere è in costante accrescimento e trasformazione. In questo senso, i «Quaderni» rispecchiano pienamente i criteri della licealità, ossia di un percorso formativo in grado di fornire solide basi per una crescita personale e professionale. Non esiste un tempo per studiare e un tempo per lavorare. Lo studio, inteso come impegno e amore per il sapere e attitudine a un apprendimento ragionato, è l’arma vincente per essere alunno, cittadino, professionista pronto a fronteggiare la mutevolezza dei tempi. D'altra parte l’amore per la conoscenza non epidermica, ma organica e ragionata, traspare dai contributi dei docenti che, anche in questo modo, diventano testimoni appassionati della loro professione di formatori. In appendice abbiamo inteso contestualizzare il volume riportando il corpo docente e le foto di gruppo degli alunni di ciascuna classe del corrente anno scolastico. Sono ragazzi pieni di vita e di speranze, che vivono il loro tempo e rivolgono alla scuola una domanda di qualità. Deludere queste aspettative costituirebbe una “colpa mortale”. Siamo tutti al corrente delle difficoltà strutturali e finanziarie in cui operiamo quotidianamente, ma ciò non può costituire un alibi per non dare risposte adeguate e per eludere bisogni formativi che si ergono impellenti. Il senso del dovere che è in noi, la nostra etica professionale ci impongono di costruire un percorso educativo che sia scientifico, didatticamente efficace e che generi un apprendimento significativo. A tal fine tutti gli strumenti possono essere utili, libri cartacei e digitali, computer, lavagne interattive..., ma tutti diventano vuoti se viene meno la professionalità del docente, il suo amore per la conoscenza e per la sua missione di formatore. I «Quaderni» sono semplicemente una parziale testimonianza di tutto questo. Grazie a tutti. Prof.ssa Giovanna Caretto
Dirigente Scolastico Liceo Scientifico St. Cosimo De Giorgi Lecce
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SAGGI
Gaetano Cascavilla
Gaetano Cascavilla*
LA PERSUASIONE INSOSTENIBILE DI CARLO MICHELSTAEDTER
Comprendere le trasformazioni della realtà e adeguarsi per non soccombere. Sembra essere questo il senso della nostra presenza in un mondo governato da leggi ineluttabili, in cui il valore dell’esistenza si disperde in un dato oggettivo, reificazione del soggetto nell’esteriorità e nell’anonimato: essere gettati in una situazione e trovarsi ad esistere in universi di significati e di obiettivi già costituiti, autonomi e dotati di vita propria. È quasi ovvio identificare la maturità dell’individuo con la rassegnata età della riconciliazione della volontà con la realtà ed attribuire alle istituzioni sociali, culturali, educative la funzione di luoghi di trasmissione di valori, che garantiscano la compatibilità tra le esigenze delle nuove generazioni e le eredità delle precedenti. È difficile, invece, immaginare il destino personale a cui sarebbe andato incontro il giovane Carlo – studente goriziano ventitreenne presso la Facoltà di Lettere dell’Istituto di Studi Superiori di Firenze1 nei contraddittori anni della maturazione della Grande Guerra, fragile ma tenace arbusto che non intendeva piegarsi all’oggettività della realtà – se non avesse scelto di appropriarsi, da primo e ultimo quale concepiva se stesso, dell’attimo della decisione anticipatrice. Forse sarebbe stato travolto dalle devastazioni belliche, come tante giovani promesse della sua generazione, o sarebbe scomparso anche lui, come la madre Emma e la sorella Elda, inghiottito dagli abissi della barbarie nazista. Oppure avrebbe dovuto affrontare le ambiguità e le ipocrisie di una necessaria e fatale riconciliazione. Ma non riusciamo a identificarlo in un ruolo “organico”: Carlo non accetta di rinunciare alle ali donate alla Creatura angelica per incarnarsi nell’epoca dei mercanti di corpi e di anime. L’etica della medietas, le conciliazioni dialettiche e le prospettive organicistiche gli sono estranee e sopra di esse passa con disprezzo, come la Cometa sopra la Terra: «È tardi – io devo seguir la mia via – tu continua a scaldar le tue ossa al sole assieme agli altri cadaveri. Addio…».2 Gli eventi sono ben noti agli specialisti, che per decenni hanno cercato risposte risolu*
Docente di Storia e Filosofia presso il Liceo De Giorgi dal 1995.
1 Per la biografia di Carlo Michelstaedter cfr. in particolare i ricordi della sorella Paula: P. Michelstaedter Winteler, Appunti per una biografia di Carlo Michelstaedter, in S. Campailla, Pensiero e poesia di Carlo Michelstaedter, Bologna 1973, Appendice, pp. 145-164, e S. Campailla, A ferri corti con la vita, Gorizia 1974 (II ed. 1981). 2 C. Michelstaedter, Incontro cosmico, in Opere, a c. di G. Chiavacci, Firenze 1958, p. 695, e in Il Dialogo della salute e altri dialoghi, a c. di S. Campailla, Milano 1988, p. 116. Il Dialogo tra la Cometa e la Terra venne scritto in occasione del passaggio della Cometa di Halley, il 13 maggio 1910.
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La persuasione insostenibile...
tive, e tuttora ne è viva la memoria nella comunità goriziana. Ma è necessario renderne partecipi i più giovani ed autentici destinatari della comunicazione culturale, che hanno in corso di maturazione la consapevolezza dell’irrinunciabile dignità morale della persona umana, senza ancora essere irretiti dai meccanismi di classificazione della viva e sofferente Verità entro schemi intellettualistici, categorie filosofiche e generi letterari o artistici. Il 6 settembre 1910 Emma Luzzatto dichiara in una lettera la sua intensa preoccupazione al giovane figlio, freneticamente ed ossessivamente immerso nell’elaborazione finale della sua tesi di laurea: Carlo mio, questa piova uggiosa mette addosso tutte le melanconie e penso a te con più insistenza del solito. Vorrei averti vicino e vorrei poter aver le cure per te come quando eri piccolo. Poterti coprire vestirti a modo mio e soprattutto essere al caso di poterti vedere allegro con una qualunque bagatella che stesse in me di procurartela. Invece non posso niente, finisco col fare quello che desideri e mi cruccio. Tu non mi capisci più, tu non capisci la soddisfazione che può provare una mamma anche nell’occuparsi di procurare ai propri quanto gli è indispensabile. […] Se tu sapessi, l’altra sera al Corso vedendo tanti giovani che sembravano contenti vicino alle proprie famiglie … involontariamente il mio pensiero correva a te, ti vedevo solo solo, migliore degli altri, eppure mi sentivo le lagrime agli occhi, perché sarò una stupida ma io soffro perché mi pare che non sei niente per me. Ero tanto ambiziosa di te che tutte le altre mamme mi davano un senso di compassione se mi mettevo al loro confronto. Ora tutto è crollato. Ah, ma basta seccarti. Ti bacio Carlo mio tanto tanto – la tua mamma. Non fraintendermi3.
Sono le consuete, comprensibili parole che ogni mamma rivolgerebbe – o vorrebbe rivolgere, se la libera espressione dei sentimenti non fosse tropo spesso preclusa da inibizioni interiori e condizionamenti esterni – ad un figlio giovane, inesperto, separato dalla famiglia, sul quale concentra le sue speranze e i suoi timori: l’angosciosa alternativa del Successo o della dispersione, dibattuta e macerata tra l’ansia della rinuncia, con l’allontanamento fisico e mentale, e la materna necessità del sacrificio di sé e della consapevolezza del distacco. La stessa inquietudine si manifesta nella risposta di Carlo in una lettera del 10 settembre 1910, in cui non rinuncia ad un’energica affermazione emotiva che vuol essere chiarificazione di sé a se stesso ed alla sua famiglia, ma soprattutto ad una mamma che ha sempre rappresentato per lui, comunque e sempre, un irrinunciabile punto di riferimento ed un’ancora di salvezza, intervenuta più volte con le sue parole a salvarlo dall’abisso: Mamma mia, quando tu mi coprivi se avevo freddo, mi nutrivi se avevo fame, mi confortavi quando piangevo, mi trastullavi quando m’annoiavo, quando vegliavi le notti per me e il giorno ti preoccupavi per me – dimmi, allora facevi questo come una bambina fa colla sua bambola, che può ripetere senza fine ogni giorno lo stesso gioco, facevi questo come un’infermiera o una bambinaia, che lo fa come lavoro quotidiano di tutta la sua vita, dando sempre le sue cure via via a nuovi infermi e nuovi bambini – o lo facevi come la mia mamma e mi nutrivi e mi riparavi e mi curavi perché ti crescessi forte e sano, perché nella piccola, tenera, stupida cosa bisognosa di tutto, priva di difesa e di sicurezza di fronte al più piccolo caso tu sognavi l’uomo, l’uomo forte, sicuro in sé di fronte a ogni cosa, che non ha più bisogno d’alcuna cosa ch’egli non sappia ch’egli non possa, sano così che niente lo debba preoccupare? […] Tu non mi curavi per potermi curare ancora in futuro – non mi curavi con la speranza ch’io ti rimanessi eternamente fragile e impotente oggetto di cure – ma anzi per non aver più da curarmi, perché io non avessi più bisogno che nessuno mi curi, per questo hai sofferto, ha sperato per me. […] Ma per noi, mamma, ora incomincia la vita – ora io potrò camminare sulle mie gambe, ora tu avrai 3 Lettera di Emma Luzzatto Michelstaedter a Carlo, senza data ma del 6 settembre 1910, in Lettere a Carlo, a c. di S. Campailla, in Aa. Vv., Dialoghi intorno a Michelstaedter, a c. di S. Campailla, Gorizia 1988, p. 34.
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Gaetano Cascavilla
i frutti del tuo lungo soffrire, del tuo lungo sperare; ora non amerai più in me il futuro incerto da curare e assicurare con la tua pena e la tua preoccupazione, ma il presente vivo per sé stesso, che niente può togliere – nemmeno la morte. […] Ora è tempo che io agisca, ora è tempo che tu riceva e che io dia, che io per la mia forza riempia la tua speranza, che ti sia per la mia azione per le mie opere veramente l’uomo che hai sognato. […] Perché io so come si può avere qualche cosa nella vita, come si può esser uomini; so che non si può attender questo dagli altri né chiederlo in nessuna delle situazioni preparate – ma che sta in me, nella rettitudine della vita, nel fare tutto – nell’aver la forza di vivere la propria vita: la condizione unica per avere qualcosa, e per esser qualcuno. E non si può dar niente a nessuno, non si può esser niente per nessuno, se non s’ha, se non si è per sé stessi. – Io so cosa devo fare per poter esser qualche cosa per te, per voi, per gli amici, per tutti gli altri. E in questo sono sicuro e tranquillo – perché mentre gli altri si fanno illusioni sulle cose o sulle persone e da queste dipendono – io so che non ho da attendermi niente da nessuno; perciò non ho niente da temere dalla vita, niente mi può cambiare, niente mi può fermare4.
Dopo aver letto queste perentorie affermazioni, quasi non sarebbe necessario analizzare gli scritti “filosofici” di Carlo per cogliere il senso della situazione esistenziale che egli chiama persuasione: l’assoluta autosufficienza, la piena affermazione di sé in un presente eterno che rifiuta i vincoli di qualsiasi dipendenza o cura esteriore, sterile illusione o ipocrisia. Dopo tre anni di parossistico lavoro e di estenuante tensione psichica per l’elaborazione di una tesi di laurea – La persuasione e la rettorica – che è destinata a quello stesso mondo accademico del quale rappresenta l’intransigente contestazione, affiora l’ansia di una svolta imminente: Carlo, che non rinuncia mai a quell’espressione artistica in cui riconosce la propria più autentica inclinazione5, dipinge un paesaggio sovrastato da nuvole minacciose, tra le quali però fa capolino un raggio di sole, e sul retro compone una dedica per la madre: «E sotto avverso ciel – luce più chiara». Il 17 ottobre la tesi è conclusa e lo stesso giorno ricorre il compleanno della madre. Emma decide di far visita a Carlo: ma il loro incontro degenera in un diverbio in cui le consuete parole di conforto lasciano il posto a un severo rimprovero per l’apparente indifferenza del giovane, che logorato dalla tensione nervosa e incapace di trattenere le proprie emozioni, com’è sempre stato fin dall’infanzia, reagisce con un impulso di rabbia. Poche ore dopo Carlo, rimasto solo nel suo studio con il lavoro compiuto sul tavolo, preleva dal cassetto la pistola dell’amico Rico e ne punta la fredda canna alla tempia. Il suo sangue schizza sulle pagine. Su quella tesi mai discussa sono ancora visibili. Sulla prima pagina aveva disegnato una lampada ad olio, il cui significato è chiarito da una frase in greco apposta ad un altro disegno analogo6: 4 C. Michelstaedter, A Emma Michelstaedter, 10 settembre 1910, in Epistolario, a c. di S. Campailla, Milano 1983, pp. 448-452. 5 L’arte di Michelstaedter è alimentata dalle stesse esigenze che genereranno le soluzioni dell’Espressionismo, di cui è considerato un precursore (cfr. F. Munai, Michelstaedter anticipatore in arte dell’espressionismo, in Aa. Vv., Dialoghi intorno a Michelstaedter, cit., pp. 159-175). La sua concezione dell’arte, adottata come modalità espressiva privilegiata rispetto alle astrazioni concettuali della comunicazione filosofica, si concretizza al di fuori degli accademici schemi precostituiti delle tecniche e dei generi, attraverso non solo ritratti, ma anche disegni, schizzi, bozzetti e caricature che spesso sono ispirate dall’istanza di critica delle figure-tipo della società borghese. Cfr. C. Michelstaedter, Opera grafica e pittorica, a c. di S. Campailla, Gorizia, Istituto per gli Incontri Culturali Mitteleuropei, 1975, e L’immagine irraggiungibile. Dipinti e disegni di Carlo Michelstaedter, a c. di A. Gallarotti, Monfalcone 1992. 6
Il disegno è presente in una pagina dell’edizione degli Indische Sprüche in possesso di Michelstaedter.
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«La lampada si spegne per mancanza d’olio – io mi spensi per traboccante sovrabbondanza».
Una frase che denuncia esplicitamente un eccesso di energia interiore: un incontenibile impulso di affermazione vitale in conflitto con una precaria situazione di instabilità emotiva. Alle sue spalle, ma ben presenti in ogni giorno e in ogni pensiero, le tragiche ed enigmatiche esperienze della scomparsa delle persone tra le più care. Tre anni prima la giovane Nadia Baraden si suicida nella piazza Vittorio Emanuele di Firenze: con lei Carlo ha vissuto una breve ma intensa relazione sentimentale e intellettuale, la più importante della sua vita, in cui la bellissima esule russa, rivoluzionaria anarchica di inquieta sensibilità, profonda cultura e spiccatissima personalità, ha svolto una funzione ispiratrice probabilmente analoga a quella esercitata da Lou Salomé su Nietzsche7. Ne rimane la testimonianza in un ritratto ad olio: fiammeggianti capelli rossi che dominano su dolci occhi chiari, persi verso un ignoto remoto orizzonte, anima eletta che ha intuito l’essenza della persuasione e ne ha forse fatto dono. Invano Carlo ha tentato di rievocarne la memoria nel fidanzamento con Iolanda De Blasi, alimentato da un impossibile desiderio di normalità, e nel più maturo – ma comunque inappagante – rapporto con una giovane pianista, con cui condivide l’attrazione per le tormentate passioni e il doloroso ma catartico universalismo della musica beethoveniana: Argìa Cassini, un nome femminile che nella sua amata lingua greca gli evoca un ardente desiderio di pacificazione e di equilibrio, che nemmeno questa volta può trovare un esito positivo. Nel febbraio 1909 il fratello Gino muore a New York, in situazioni oscure ormai identificabili come suicidio. A novembre il fraterno amico Rico (Enrico Mreule) si imbarca per l’Argentina, alla ricerca anch’egli di un’impossibile libertà nelle pampas della Patagonia8: ma prima della partenza Carlo, temendo le decisioni drastiche a cui Rico è propenso, gli impone di consegnargli la sua rivoltella, la stessa che userà un anno dopo su di sé. Ma la vita vissuta e la negazione assoluta dell’essere non possono sottrarsi – a maggior ragione se sembrano contraddire l’esuberante gioia di vivere di un giovane traboccante di energia fisica ed interiore, amante della natura e delle avventure, del mare e delle scalate in montagna – alle interpretazioni dei contemporanei e dei posteri, che hanno avvertito l’esigenza di inquadrare il tragico epilogo entro gli schemi del “suicidio metafisico”9, esito coerente e “virile” di un lucido e razionale itinerario speculativo, oppure di una condizione psichica patologica generata da esperienze personali e relazioni affettive drammaticamente intense, se non addirittura delle irrisolte contraddizioni di un generale clima intellettuale incline ad un’ipercritica percezione della crisi dei valori in atto e ad una consequenziale volontà di autodistruzione. Nell’impossibilità di un’interpretazione risolutiva, una certezza almeno si delinea: il confronto con l’eredità di Carlo Michelstaedter, concretizzatasi in una singolare e precocissima multiformità di modalità espressive, rivela immediatamente un livello di consapevolezza intellettuale, di intransigenza critica e di energia morale che è proporzionale ad un’intensa apertura all’atto presente del vivere in tutte le sue possibilità. Una sovrabbondanza di vita che vuol essere insieme pensiero vivente ed autoaffermante, 7 La più recente ricostruzione della figura di Nadia e del suo burrascoso rapporto con Carlo è stata proposta da S. Campailla, Il segreto di Nadia B., Venezia 2010. 8
Sulla travagliata figura di Enrico Mreule cfr. il romanzo di C. Magris, Un altro mare, Milano 1991.
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Tesi ampiamente criticata, proposta appena 19 giorni dopo la morte di M. da G. Papini, Un suicidio metafisico, in “Il Resto del Carlino”, 5 novembre 1910, ripubblicato dallo stesso in Ventiquattro cervelli, Ancona 1912.
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e come tale rifiuta categoricamente l’irrigidimento nella struttura precostituita del “sistema” e nei rigorosi itinerari dimostrativi delle teorie filosofiche: tant’è che a Giovanni Gentile – il quale pur comprese ed apprezzò le geniali intuizioni del Goriziano – la necessità della concettualizzazione sistematica precluse l’autentica comprensione della profondità di questo giovanile, e pertanto automaticamente “immaturo” e puramente “sentimentale”, pensiero visionario10. Le intenzioni e gli obiettivi di Carlo emergono sempre con massima consapevolezza e coerenza, fin dalle prime, insolite parole della sua opera più significativa e compiuta (seppur sia lecito riferirsi alle sue opere in termini di compiutezza), destinata a proporsi come una tesi di laurea, ma pensata come un atto di disobbedienza e di ribellione alle istituzioni culturali, sociali e storiche e vissuta con la drammatica immersione totale di un pensiero sperimentale, strutturalmente “provvisorio”, che teorizza e pratica quotidianamente, in tutte le modalità espressive possibili, l’ostilità verso le sintesi conciliative, irrise e disprezzate eredità della dialettica hegeliana. «So che faccio cose inopportune e a me non convenienti»: è l’incipit adottato dall’Elettra di Sofocle, uno dei grandi “persuasi” del passato che gli sono fonti d’ispirazione. Carlo sa bene che non sta scrivendo solo una tesi di laurea: è in gioco la sua vita. Io lo so che parlo perché parlo ma che non persuaderò nessuno; e questa è disonestà – ma la rettorica «mi costringe a forza a far ciò» [citazione in greco dall’Elettra di Sofocle] – o in altre parole «è pur necessario che se uno ha addentato una perfida sorba la risputi».11
Piegato di volta in volta, e spesso con fondate ragioni, alle esigenze ed alle categorie dell’Attualismo e del Cristianesimo, dell’Esistenzialismo e del Marxismo, della sociologia francofortese e dell’Ermeneutica, l’opera di Michelstaedter ha ormai rivelato probabilmente tutto il rivelabile; ma rimane il legittimo dubbio se la poliedrica sensibilità di Carlo, volta a sperimentare tutte le possibilità di una comunicazione autentica e trasparente, identificabile con quella persuasione alla quale egli aspira, non rifiuterebbe piuttosto il destino di essere inquadrata entro lo schema concettuale del ‟precoce filosofo suicida Michelstaedter”: Eppure quanto io dico è stato detto tante volte e con tale forza che pare impossibile che il mondo abbia ancor continuato ogni volta dopo che erano suonate quelle parole. Lo dissero ai Greci Parmenide, Eraclito, Empedocle, ma Aristotele li trattò da naturalisti inesperti; lo disse Socrate, ma ci fabbricarono su 4 sistemi. Lo disse l’Ecclesiaste ma lo trattarono e lo spiegarono come libro sacro che non poteva quindi dir niente che fosse in contraddizione con l’ottimismo della Bibbia; lo disse Cristo, e ci fabbricarono su la Chiesa; lo dissero Eschilo e Sofocle e Simonide, e agli Italiani lo proclamò Petrarca trionfalmente, lo ripeté con dolore Leopardi – ma gli uomini furono loro grati dei bei versi, e se ne fecero generi letterari. Se ai nostri tempi le creature di Ibsen lo fanno vivere su tutte le scene, gli uomini “si divertono” a sentir fra le altre anche quelle storie “eccezionali” e i critici parlano di “simbolismo”; e se Beethoven lo canta così da muovere il cuore d’ognuno, ognuno adopera poi la commozione per i suoi scopi – e in fondo … è questione di contrappunto.12 10 Cfr. G. Gentile, Recensione a Carlo Michelstaedter, La persuasione e la rettorica, in “La Critica”, XX (1922), pp. 332-336. 11
C. Michelstaedter, La persuasione e la rettorica [da qui in avanti citata “P. R.”], a c. di S. Campailla, Milano 1995, p. 3, Prefazione. 12
Id., pp. 3-4.
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La drammatica percezione della condizione esistenziale umana, oscillante tra l’esigenza di autenticità della persuasione e il conformismo ipocrita della rettorica, si incontra nel penetrante ingegno di Carlo con la consapevolezza devastante tanto dei limiti strutturali della comunicazione convenzionale, quanto della degenerazione morale – più naufragio che semplice degrado – a cui la società borghese e il sistema capitalista hanno condannato l’individuo, senza poter – o piuttosto, voler – generare una sintesi organica che renda coerenti le due opere “compiute”, La persuasione e la rettorica e il Dialogo della salute, con i frammentari messaggi affidati a poesie, lettere, ritratti, bozzetti e caricature, appunti, appendici critiche alla tesi di laurea, note e recensioni, riflessioni personali sparse13. La ricerca di una via luminosa, unica e irripetibile, forse non comunicabile, non epigonica né precorritrice, non interpretabile né imitabile, distruzione e costruzione di senso, è il lavoro quotidiano di Carlo, motivato da quella volontà di persuasione che, come ardente esigenza di autenticità, alimenta e consuma se stessa. Una lettera alla sorella Paula rivela la sua lucida percezione della “malattia del secolo”, la crisi dei valori in un’epoca di traumatica transizione: […] m’accorgo di vivere quasi in un sogno dove tutto è incompleto ed oscuro, e quando voglio rendermi conto, fissare ciò che mi aleggia intorno, tutto sfugge dalle mani, e provo la pena come quando nei sogni si prova il senso dell’impotenza di tutti gli organi, e mi sembra che ci sia sempre un fitto velo fra me e la realtà; e mi convinco sempre più che non sono che un degenerato. […] Un po’ è individuale, un po’ è la malattia dell’epoca per quanto riguarda l’equilibrio morale, perché ci troviamo appunto in un’epoca di transazione della società quando tutti i legami sembrano sciogliersi, e l’ingranaggio degli interessi si disperde, e le vie dell’esistenza non sono più nettamente tracciate in ogni ambiente verso un punto culminante, ma tutte si confondono, e scompaiono, e sta all’iniziativa individuale crearsi fra il chaos universale la via luminosa.14
È altrettanto certo che nessuno dei suoi familiari e dei suoi amici poté sottrarsi al fascino della sua presenza carismatica. Le ricerche specialistiche degli ultimi decenni, dagli anni Settanta con la nascita del Fondo Carlo Michelstaedter (istituito nel 1973 presso la Biblioteca Statale Isontina di Gorizia)15 fino ai più recenti contributi generati dalla ricorrenza del centenario della morte16, e soprattutto il benemerito impegno di un’intera vita 13
È utile ricordare che è in corso la pubblicazione integrale della produzione di M. presso Adelphi, a cura di Sergio Campailla. Un proficuo arricchimento dei contenuti della tesi proviene da pensieri sparsi, racconti, recensioni e critiche, materiali raccolti e pubblicati da S. Campailla in C. Michelstaedter, La melodia del giovane divino, Milano 2010. 14
C. Michelstaedter, A Paula Michelstaedter, 9 dicembre 1906, in Epistolario, cit., pp. 157-158.
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Cfr. Le carte del Fondo Carlo Michelstaedter. Appunti per una storia, a c. di A. Gallarotti, Gorizia 2010, in occasione della Mostra documentaria dedicata al Goriziano. Dagli anni ’70 la memoria di Michelstaedter è preservata e alimentata dalle feconde iniziative culturali della Biblioteca Statale Isontina e dell’Istituto per gli Incontri Culturali Mitteleuropei di Gorizia. Le prime monografie su Michelstaedter, impegnate in una ricostruzione complessiva della figura e dell’opera, risalgono agli anni ’60: M. A. Raschini, Carlo Michelstaedter, Milano 1965; M. Cerruti, Carlo Michelstaedter, Milano 1967; A. Piromalli, Michelstaedter, Firenze 1968; A. Verri, Michelstaedter e il suo tempo, Ravenna 1969; e, pochi anni dopo, S. Campailla, Pensiero e poesia di Carlo Michelstaedter, Bologna 1973. 16 Particolarmente utili, per approfondimenti di aspetti particolari dell’opera di Michelstaedter, le pubblicazioni scaturite dai recenti convegni svoltisi in occasione del centenario della morte, tra cui: Aa. Vv., Carlo Michelstaedter. Far di se stesso fiamma, a c. di S. Campailla, Venezia 2010; Aa. Vv., Carlo Michelstaedter, un intellettuale di confine, a c. di S. Gentili e M. Pistelli, Perugia 2012; Aa. Vv., La via della persuasione. Carlo Michelstaedter un secolo dopo, a c. di S. Campailla, Venezia 2012; Aa. Vv., Un’altra società. Carlo
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profuso dal maggiore esperto di Michelstaedter, Sergio Campailla17, hanno ridimensionato le interpretazioni ideologiche in nome di un’indagine critica oggettiva, a cui vanno attribuiti tanto il merito di aver svelato e descritto gli ambienti culturali dell’Ebraismo mitteleuropeo “giuliano” nelle sue relazioni con la cultura d’avanguardia fiorentina (Gorizia e Firenze, i due poli in cui si situa la vicenda personale), quanto l’amorevole tenacia di dipanare le matasse esistenziali delle singolari individualità maschili e femminili che gravitano intorno a Michelstaedter. Certamente convergono nella sua formazione le sollecitazioni provenienti dall’incontro tra due situazioni culturali e sociali instabili e problematiche: da un lato l’ambiente della Venezia Giulia asburgica ma di sentimenti italiani, che acquisisce i fermenti innovativi della cultura mitteleuropea18 e in cui matura il conflitto generazionale tra gli ebrei anziani, ormai integrati nella società borghese, e i giovani che invece fanno esplodere la consapevolezza critica delle contraddizioni incombenti sulle strategie di assimilazione; dall'altro l’ambiente di Firenze che, esprimendo le sperimentazioni iconoclaste dei gruppi della “Voce” e del “Leonardo”, mira alla trasgressiva contestazione della tradizione letteraria ed artistica italiana, ma anche delle assolutizzazioni metafisiche dell’Idealismo e del Positivismo, in nome dell’irriducibile concretezza dell’esistente individuale e dell’impegno della giovane generazione intellettuale nella trasformazione radicale della società borghese. Tra i due mondi si delinea un incontro intenso e fecondo, ma breve, deludente, spesso fallimentare, che induce i più creativi tra i giovani Giuliani a prendere le distanze da un ambiente fiorentino rivelatosi permeato di provincialismo e velleitarismo, per sperimentare con le proprie forze esperienze autonome ed alternative, spesso senza vie d’uscita. Tuttavia l’irriducibile antinomia rettorica - persuasione si è delineata nella mente di Carlo prima delle sue esperienze fiorentine, nell’ambiente sociale d’origine, e ancor prima – quasi come suo limite ontologico geneticamente acquisito – nella sua stessa sfera familiare19, nelle modalità di un confronto freudiano tra la figura del padre Alberto20 e quella della madre Emma. Nella memoria di Carlo le due figure si traducono, universalizzandosi, in rappresentazioni emblematiche: la prima, del conformismo della società borghese in generale e più specificamente dell’inclinazione al compromesso dell’ebreo desideroso di assiMichelstaedter e la cultura contemporanea, a c. di S. Campailla, Venezia 2012. 17
Va rilevato, tra l’altro, che il suo recente ed appassionante saggio romanzato, il già citato Il segreto di Nadia B., getta nuova e risolutiva luce sul rapporto di Carlo con Nadia e sulle circostanze dei due suicidi. 18 Analoghe esperienze si riscontrano in Italo Svevo, Umberto Saba, Scipio Slataper, Gianni Stuparich, Biagio Marin e in tanti “minori” o “dimenticati”, che solo negli ultimi decenni hanno ottenuto il riconoscimento ufficiale della loro esistenza e identità. Sull’Ebraismo mitteleuropeo e giuliano cfr. in particolare: A. Abruzzese, Svevo, Slataper, Michelstaedter: lo stile e il viaggio, Venezia 1979; S. Campailla, Scrittori giuliani, Bologna 1980; Aa. Vv., La filosofia nella Mitteleuropa, Gorizia 1981; Aa. Vv., Ebrei e Mitteleuropa, a c. di Q. Principe, Brescia 1984. 19
Cfr. O. Altieri, La famiglia Michelstaedter e l’ebraismo goriziano, in Aa. Vv., Dialoghi intorno a Michelstaedter, cit., pp. 35-41, e A. Neiger, Michelstaedter e la sindrome ebraica, in Id., pp. 43-57. Cfr. anche P. Pieri, La differenza ebraica. Grecità, tradizione e ripetizione in Michelstaedter e in altri ebrei della modernità, Bologna 2002. 20 La famiglia di M. aveva dato, alla comunità ebraica della prima metà dell’Ottocento, l’illustre figura del rabbino, erudito e filologo Isacco Samuele Reggio. Il nipote Alberto, padre di Carlo, faceva coesistere nel suo ruolo “integrato” di esponente della medio-alta borghesia ebraica goriziana l’attività di giornalista, poeta e critico teatrale con la rispettabile professione di direttore dell’agenzia goriziana delle Assicurazioni Generali di Trieste, traendo da entrambe le solide garanzie di assimilazione di una fitta trama di relazioni sociali e culturali, in cui gli vennero affidati rappresentativi ruoli pubblici.
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milazione, giustificata mediante il possesso e l’esercizio di una razionalità pratica e concreta, ancorata alle solide certezze del “buon senso” ed alla morale del “giusto mezzo”, elargitrice di valori chiari e di scopi coerentemente costruttivi, la solida professione e la gratificazione economica a cui Alberto ambisce per l’unico figlio maschio; la seconda, di una malinconica istanza di ricerca interiore espressa nei tentativi di una comunicazione primitiva ed irriflessa, ma proprio per questo spontanea ed autentica, frutto di una struggente emotività estranea all’ipocrisia ed incline all’inquietudine ed all’autocritica. La dolce ed intuitiva sensibilità di Emma sovrasta il senso del dovere del padre-sfinge nelle aspettative di Carlo, costantemente alla ricerca di una comunicazione più sensoriale che intellettuale, di un'immediata compenetrazione tra anime dolenti accomunate dall’impossibilità dell’appagamento. Il giovane insofferente ottiene dal padre il consenso per un viaggio di studi a Firenze, culla della tradizione e dell’innovazione, aperta alle sperimentazioni delle avanguardie letterarie ed artistiche: si apre per lui la possibilità entusiasmante di una vita diversa, libera dall’oppressivo conformismo dell’autorità paterna e della società borghese goriziana. È ovvio riconoscere nella riflessione di Michelstaedter una delle manifestazioni più coerenti della crisi nichilistica che ha travolto, tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento, lungo l’itinerario che da Hegel è approdato a Nietzsche, i valori spirituali dell’Idealismo e quelli scientifici del Positivismo. Ma non è sufficiente. La sua esperienza personale matura in un clima culturale in cui la percezione della crisi assume le sue connotazioni più drammatiche: la crisi d’identità dell’Ebraismo mitteleuropeo, vissuta da tanti esponenti dei suoi centri più attivi, tra cui spiccano per vivacità Trieste e, in misura minore, Gorizia. Il lento processo di emancipazione ed assimilazione delle comunità ebraiche, intrapreso negli anni dell’Illuminismo dal multietnico Impero asburgico, ha generato quella medio-alta borghesia imprenditoriale e finanziaria ‟integrata” e rassegnatamente agnostica a cui appartiene Alberto Michelstaedter. Ma ha prodotto anche una generazione di intellettuali in cui gli archetipi ontologici dell’elezione e della diversità, della solitudine e dell’emarginazione, della trasgressione e del senso di colpa, della diaspora e dell’autoannullamento catartico e salvifico si concretizzano in una sensibilità crepuscolare, che denuncia il compromesso dei padri e destabilizza le certezze del sapere tecnico-scientifico garantito dal primato della ragione e della coscienza, esasperando la problematicità del rapporto sia con la comunità ospitante e discriminatrice, sia con l’originaria comunità di appartenenza. L’autodistruttivo Jüdischer Selbsthass – odio di sé, auspicata ma impossibile rimozione delle proprie origini, cupio dissolvi – è alimentato dalla contraddizione insolubile fra attrazione e repulsione, fra identificazione e ostilità, fra integrazione ed alienazione, che finisce per decomporre la percezione dell’identità individuale in una nevrotica indistinzione tra il desiderio della normalità e l’aspirazione all’eccezionalità. Una vita itinerante vissuta come un viaggio senza meta, verso un’impossibile terra promessa smarrita tra la temporalità rifiutata e l’eternità inaccessibile, tra il flusso del divenire e la stabilità dell’Essere, e che si risolve e si estingue nell’angoscia di un’esistenza percepita essenzialmente come “inconsistenza”, assoluta mancanza di senso. Gli archetipi della cultura ebraica operano nella mente di Carlo, generando da un lato il rifiuto del modello della razionalità sistematica, organizzato da Platone e celebrato al sommo livello da Hegel, dall’altro l’ostilità per il conformismo della società borghese (emblematicamente rappresentata dalla caricatura del padre-sfinge dallo sguardo impenetrabile) e infine, come impossibile redenzione, l’ambizione autodistruttiva ad un’inattingibile eternità. Ma Carlo - 21 -
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non si accontenta di una consapevolezza contemplativa della contraddizione in atto: la vive come dramma personale, con un integrale impegno etico-esistenziale21 alimentato da un’utopistica esigenza catartica, e ne rende operative le ineludibili conseguenze – come fiamma che brilla più intensa appena prima di estinguersi. Michelstaedter, che già porta dentro di sé questi universi di significati predeterminati, pone immediatamente ed in termini inequivocabili il problema della dissoluzione della soggettività, inserendosi nel solco del fenomenismo di Schopenhauer, che tra le sue radici filosofiche rappresenta la maggiore fonte di ispirazione, pur non condividendone le soluzioni ed orientandolo verso esiti prossimi al nichilismo ontologico. La sua critica della metafisica del Soggetto si avvale di modalità espressive ed argomentative che alludono da un lato alla drammatica serietà introspettiva di Kierkegaard, dall’altro al vigore dissacratorio del metodo genealogico di Nietzsche. Ma se è diretto, analitico ed ampiamente documentabile, mediante note personali e citazioni, il confronto con Schopenhauer (alla cui lettura Carlo è stato avviato dall’amico Enrico Mreule già negli anni di studi presso lo Staatsgymnasium goriziano, continuandone costantemente l’approfondimento a Firenze con Vladimiro Arangio-Ruiz), sembra invece notevolmente più generica e frammentaria la sua conoscenza degli scritti di Kierkegaard22, sicuramente mediata nel 1908 dall’entusiasmante approccio con Ibsen23. Nello stesso anno, nel corso di un’intensissima attività di ricerca destinata all’elaborazione della tesi di laurea, si colloca lo studio della Fenomenologia dello Spirito e delle Lezioni sulla filosofia della storia di Hegel, il cui impianto sistematico-organicistico, insieme alle grandi sintesi conciliatrici della dialettica, diventa bersaglio polemico privilegiato, e del Capitale di Marx24, mentre lo attraggono l’estremo impegno morale e l’appassionato amore per la Verità di Tolstoj25, esempi di quella profonda unità di pensiero e vita che ha già ritrovato nei Presocratici e in Socrate e che accomunano il Russo e Ibsen. Più episodiche le modalità e le situazioni di confronto con Nietzsche26: la lettura della Nascita della tragedia e di Così parlò Zarathustra (attestata per la prima dalla lettera a Gaetano Chiavacci del 22 dicembre 190727 e per il secondo da una nota su Hedda 21 Tra i primi ad insistere sulla dimensione morale del pensiero di M., A. Verri, Michelstaedter e il suo tempo, cit., pp. 100-120, 138-143. 22 Per Kierkegaard cfr. L. Gasparini, Decisione e persuasione in Kierkegaard e Michelstaedter, in A. Cariolato, Decisione e persuasione, Padova 1989, e P. Pieri, La scienza del tragico, Bologna 1989, pp. 405409. 23 Sul rapporto con Ibsen cfr. in particolare S. Campailla, Michelstaedter lettore di Ibsen, in “Lettere Italiane”, 26 (1974), pp. 46-63, ripubblicato dallo stesso in Scrittori giuliani, cit., pp. 65-91, e P. Pieri, cit., pp. 427-442. 24 Sul rapporto di M. con Hegel e Marx cfr. F. Rizzo, Carlo Michelstaedter lettore di Hegel, in “Filosofia e società”, 1976, pp. 65-102; F. Ghilardi, Signoria e servitù. Da De Sanctis a Michelstaedter, Pisa 1978; M. C. Benussi Frandoli, Negazione e integrazione nella dialettica di Carlo Michelstaedter, Roma 1980; L. Semeraro, Lo svuotamento del futuro. Note su Michelstaedter, Lecce 1986, pp. 51-54; A. Negri, Il lavoro e la città. Un saggio su Carlo Michelstaedter, Roma 1996. 25 Cfr. C. Michelstaedter, Tolstoi, in “Il Corriere Friulano”, 18 settembre 1908, ora in C. M., La melodia del giovane divino, cit., pp. 207-213. Cfr. A. Cavaglion, Una giovinezza immortale. Michelstaedter e Tolstoi, in Aa. Vv., Dialoghi intorno a Michelstaedter, cit., pp. 75-88. 26 Sul confronto di M. con Nietzsche, cfr. in particolare M. A. Raschini, Michelstaedter, Venezia 20003, pp. 11-18; R. Tordi, Il diadema di Thoth, Roma 1981; e soprattutto l’ottimo studio di P. Pieri, La scienza del tragico, cit., pp. 227-235, 443-447. 27
C. Michelstaedter, A Gaetano Chiavacci, 22 dicembre 1907, in Epistolario, cit., p. 267.
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Gabler di Ibsen28) non sembra sottrarsi alle semplificazioni del superomismo dannunziano. E così una singolare consonanza di strategie demistificatrici e di sperimentazioni espressive, che accomuna il giovane Goriziano al profeta dello Übermensch, sembra trovare modesti riscontri in riferimenti genericamente convenzionali, come nella nota La libertà del 27 novembre 1908, in cui Nietzsche viene definito «un germanico Zaratustra, che fu anche bestialmente fulvo. E da lui derivano tutte le bestie più o meno fulve che da allora cominciarono a infestare il mondo».29 Eppure nell’uomo “persuaso” di Michelstaedter ci sono la solitudine e l’energia interiore dello “spirito libero”, che vivendo fino in fondo il dolore dell’inconsistenza di ogni illusoria certezza esteriore ed interiore, lo smarrimento di ogni punto di riferimento, apre a se stesso le vie senza confini della creazione di una realtà nuova ed autentica, dipendente esclusivamente dalle sue forze, la persuasione dell’autosufficienza. La citazione di quel potente appello di Zarathustra, che è disprezzo della morte temuta ed esaltazione della “libera morte”, «Stirb zur rechten Zeit!», di cui egli si appropria30, lascia intravedere un confronto tutt’altro che superficiale. La riflessione di Carlo si evolve lungo itinerari che, sebbene probabilmente stimolati dal confronto diretto con le principali opere nietzscheane, rimangono sostanzialmente autonomi, al di là delle analogie tra le rispettive soluzioni, giustificabili anche in funzione dell’affinità dell’approccio dei due con l’eredità schopenhaueriana. Le citazioni delle fonti moderne, peraltro, non sono frequenti (e comunque decisamente irrisorie rispetto alle preponderanti citazioni dalla classicità greca) nella Persuasione, in cui le suggestioni speculative del passato si mescolano e si confondono, perdendo i lineamenti identificativi delle loro originarie matrici, in una creazione fluida e dinamica, che pur non aspirando alla pretesa di proclamare nuove scoperte («Eppure quanto io dico è stato detto tante volte …»), rivendica però i diritti dell’originalità, intransigentemente sicura della propria vitalità creativa: ancora una volta, come “primo e ultimo”, Carlo afferma la propria autonoma identità rispetto ai sistemi filosofici ed ai generi letterari della tradizione, proponendosi «da povero pedone solitario che misura coi suoi passi il terreno» e percorre la propria strada, che non intende riprodurre le eredità del passato né aprire strade future: «…non pago l’entrata in nessuna delle categorie stabilite – né faccio precedente a nessuna nuova categoria…»31. Carlo, beninteso, non sta parlando il linguaggio della giovanile arroganza: la Verità si è disvelata più volte nel corso della civiltà umana e molti maestri del passato hanno saputo con titanica forza usare pensieri, parole, versi, colori, note per farsene profeti e guardiani, da Parmenide ed Eraclito all’Ecclesiaste, da Empedocle e Socrate a Cristo, da Sofocle ed Eschilo a Petrarca, da Beethoven a Leopardi32; ma l’umana mediocrità ha trasformato dapprima emozioni arcane, enigmatiche intuizioni ed oracolari rivelazioni in generi letterari ed artistici, categorie concettuali e sistemi filosofici, per poi disonestamente farsene strumenti di scopi personali, mascherati dietro arbitrarie attribuzioni di sensi universali o assoluti. Le tecniche di demistificazione che Michelstaedter applica contro l’ipocrisia dei generi e dei sistemi traggono alimento e motivazione dall’incredula constatazione che il 28
Cfr. C. Michelstaedter, Opere, a c. di G. Chiavacci, cit., p. 678.
29
C. Michelstaedter, La libertà, 27 novembre 1908, ora in C. M., La melodia del giovane divino, cit., p. 61.
30
Nella citata Nota a Hedda Gabler di Ibsen: «Muori al tempo giusto!».
31
C. Michelstaedter, P. R., cit., p. 4, Prefazione.
32
Sono questi i nomi dei grandi “persuasi” che Michelstaedter indica nella Prefazione come suoi termini di riferimento: cfr. Id., pp. 3-4.
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mondo umano, pur anelando alla “Persuasione”, non sa affermare il kantiano coraggio della rinuncia alla sicurezza dello “stato di minorità” e preferisce trovare quiete e giustificazione alla propria inadeguatezza rifugiandosi nelle solide e rasserenanti certezze della “rettorica”. È questo coraggio di diventare maggiorenne, non l’irruenza sconsiderata del neofita, che ispira la sua esigenza di rompere i legami con la tradizione, rifiutare l’identificazione della propria sintesi creativa con qualsiasi categoria consolidata, destrutturare i sistemi metafisici di matrice platonica e le organicistiche giustificazioni della razionalità dialettica di scuola hegeliana. Eppure c’è un’eredità remota e profonda, che Carlo riconosce esplicitamente e con cui si confronta in modo devotamente assiduo, assumendone i contenuti epistemici quasi come una seconda natura e utilizzandone la lingua con significativa dimestichezza, sovrapponendola ed intersecandola senza soluzione di continuità con il suo impulsivo italiano: è l’eredità dei Greci, dei grandi Tragici e dei Presocratici, soprattutto di Eraclito e Parmenide ma anche di Empedocle e dello stoico Zenone33, emblematici oracoli della Persuasione che in ogni suo scritto tornano a vivere di una perenne attualità per confrontarsi criticamente con i maestri del pensiero sistematico, creatori della metafisica occidentale e del linguaggio della “rettorica”: soprattutto Platone, come per Nietzsche, ma anche il suo “infedele discepolo” Aristotele, che nell’interpretazione del Goriziano si appropriò del metodo del Maestro per usarlo contro di lui e tradirlo. Un emblematico Esempio storico34 rappresenta Platone in un ruolo che richiama alla mente le accuse di Nietzsche (sebbene venga risparmiato Socrate, modello di uomo persuaso, educatore e demiurgo di uomini): colpevole fondatore della metafisica occidentale e della filosofia sistematica, inventore di un aerostato con cui poter approdare alla “leggerezza” dell’Assoluto iperuranico; un Platone che ha tradito lo spirito autentico del dialogo socratico, per essere a sua volta tradito dal discepolo Aristotele. Così la dialettica di Socrate – ricerca dialogica della verità condotta da una filosofia identificata con la vita ed aliena da presunti valori assoluti, che non si rinchiude mai nell’illusoria “sufficienza” di verità definitive – degenera nella rettorica ontologicamente fondata e giustificata, che separa la filosofia dalla vita vissuta per ridurla alle rigide categorie concettuali ed agli schemi argomentativi del metodo scientifico. Con Platone ed Aristotele il logos si estingue nell’episteme: entrambi rappresentano gli obiettivi polemici intorno ai quali Michelstaedter costruisce il lavoro delle Appendici critiche a La persuasione e la rettorica. L’ostilità verso la metafisica occidentale rappresenta dunque, insieme all’eredità schopenhaueriana, una costante nella ricerca di Michelstaedter. La destrutturazione della “soggettività illusoria”, vera pietra angolare degli edifici della “rettorica”, conduce ad esiti nichilistici la “metafisica del Wille” costruita da Schopenhauer, rimanendo estranea a qualsiasi istanza di sistema che possa scaturire dall’ipostatizzazione della Volontà. L’inseità si decompone per risolvere la dimensione umana in realtà fenomenica, intrascendibile nella 33 Sul rapporto di M. con la cultura greca cfr. in particolare G. Brianese, Michelstadter e i Greci. Appunti per un confronto, in “Studi Goriziani”, 1990, vol. 72, pp. 23-48 e P. Pieri, La scienza del tragico. Saggio su Carlo Michelstaedter, cit. M. ha studiato e citato i suddetti filosofi greci non dall’edizione del Diels, ma dall’opera di F. G. A. Mullach, Fragmenta philosophorum graecorum, Paris 1860-1881. Cfr. la pubblicazione dei frammenti inediti di M. sui Greci e la relativa interpretazione in D. De Leo, Mistero e persuasione in Carlo Michelstaedter. Passando da Parmenide ed Eraclito, Lecce 2003, e della stessa, Michelstaedter filosofo del “frammento”, Lecce 2004. 34 C. Michelstaedter, P. R., cit., pp. 66-73. Sull’interpretazione di Platone ed Aristotele cfr. in particolare D. De Leo, Michelstaedter filosofo del “frammento”, cit.
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sua natura contingente. Ciò che è relativo non può possedere l’Assoluto, se non ripudiando la propria natura contingente, l’unico modo in cui la sua ardente aspirazione può essere appagata: L’assoluto, non l’ho mai conosciuto, ma lo conosco così come chi soffre d’insonnia conosce il sonno, come chi guarda l’oscurità conosce la luce. Questo so, che la mia coscienza, corporea o animale che sia, è fatta di deficienza; che l’Assoluto non l’ho finché non sono assoluto, che la Giustizia non l’ho finché non sono giusto, che la Libertà, il Possesso, la Ragione e il Fine non li ho finché non sono libero e finito in me stesso e non manco di niente, che mi si finga a fine nel futuro, ma ho il fine ragionevole ora qui tutto nel presente, non aspetto, non cerco, non temo, ma sono persuaso35.
La mancanza di fondamento ontologico, che strutturalmente connota l’uomo, viene descritta nel modo più emblematico nella “metafora del peso”, con cui si apre, in termini palesemente schopenhaueriani, la prima parte dell’opera, dedicata alla “Persuasione”36. Ma la Volontà descritta da Michelstaedter non ha caratterizzazioni ontologiche: essa rivela la deficienza di essere propria dell’uomo, obbligandolo ad un’infinita tensione verso ciò di cui è ontologicamente privo. La natura della volontà s’identifica con la negazione: «So che voglio e non ho cosa io voglia».37 L’essenza mancante dell’uomo lo obbliga a volere, analogamente a quella di un peso, che è necessitato dalla sua stessa natura a tendere verso il basso. Se la volizione viene appagata con l’acquisizione dell’oggetto del desiderio, l’uomo non può sottrarsi alla necessità di volere oggetti sempre diversi, senza poter mai essere definitivamente appagato, come accade al peso, che tende a cadere sempre più in basso se viene liberato dal gancio dal quale pende: Ma in nessun punto raggiunto fermarsi lo accontenta e vuol pur scendere, ché il prossimo punto supera in bassezza quello che esso ogni volta tenga. E nessuno dei punti futuri sarà tale da accontentarlo, che necessario sarà alla sua vita, fintanto che lo aspetti più basso; ma ogni volta fatto presente, ogni punto gli sarà fatto vuoto d’ogni attrattiva non più essendo più basso; così che in ogni punto esso manca dei punti più bassi e viepiù questi lo attraggono: sempre lo tiene un’ugual fame del più basso, e infinita gli resta pur sempre la volontà di scendere38.
La necessità ontologica lo condanna: come il peso è sottomesso dalla sua stessa natura alla legge di gravità, l’uomo è vincolato dalla sua natura contingente alla mancanza, alla volontà e all’inappagabilità del desiderio. L’appagamento definitivo annullerebbe la sua natura di uomo, sicché la sua vita non può che essere «mancanza della sua vita». L’esistenza è strutturalmente mancanza del possesso di se stessi, mancanza di “persuasione”: cioè di autentica consistenza. Il peso non può essere “persuaso”, se non cessando di essere ciò che è. La condizione esistenziale dell’uomo, in quanto volontà, è negazione: inattingibilità dell’autenticità. La vita è tale in quanto esige la continuazione di se stessa, il che la rende estranea alla possibilità della consistenza nel presente. Quindi la continuazione nel futuro è l’esito della “mancanza del vivere” che contraddistingue la vita, nella stessa misura in cui l’ipotesi del conseguimento dell’autentico possesso di sé nel presente, conforme alla negazione della mancanza, comporterebbe la negazione dell’essenza stessa della vita. Il peso, ancora una volta, in quanto tale non può essere persuaso. 35
C. Michelstaedter, P. R., cit., p. 55.
36
Cfr. Id., pp. 7-8.
37
Id., p. 7.
38
Ibid.
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Michelstaedter, nel definire l’essenza dell’uomo come strutturale mancanza ontologica, sostituisce la sostanzialità dell’ente con il principio “funzionale” di “correlazione”. L’uomo non è per se stesso, ma “per altro”: egli è ciò che è solo in funzione di ciò che, in ogni particolare situazione, gli si delinea come oggetto del suo volere. La sua realtà non è l’”essere”, ma la “correlazione”, come reciproca funzionalità delle due variabili, soggetto ed oggetto, che si costituiscono per ciò che sono esclusivamente l’una in funzione dell’altra. L’essere per altro nega la possibilità dell’essere per se stesso. La mancanza di “persuasione”, l’ineludibile proiezione nel futuro – quindi il tempo come dimensione dell’esistenza in quanto mancanza di essere39 – e pertanto, la “rettorica” come inconsistenza, costruzione illusoria di identità fittizie mediante relazioni funzionali con enti-valori, costituiscono le dimensioni in cui si dipana l’esistenza umana, condannata da se stessa al miraggio di una “consistenza” inattingibile. L’oggetto stesso si costituisce in una fittizia inseità solo all’interno della sua correlazione con il soggetto, il quale conferisce ad esso valore e senso in quanto oggetto della sua volizione: Nessuna cosa è per sé, ma in riguardo a una coscienza. […] fin quando io voglia ancora in qualche modo, attribuisco valore a qualche cosa – cè qualcosa per me. La vita è un’infinita correlatività di coscienze. Il senso della vita «varia come quando si mescolino profumi a profumi» [citazione in greco da Eraclito]40.
Il concetto michelstaedteriano di “volontà” non si identifica con l’assoluta Volontà irrazionale di Schopenhauer e nemmeno con la Volontà di potenza di Nietzsche. Egli non ammette un primato ontologico del soggetto o dell’oggetto, ma conferisce realtà esclusivamente al principio della correlazione funzionale, all’interno del quale soggetto ed oggetto si costituiscono e si determinano reciprocamente, entrambi come realtà finite e contingenti41. Naturalmente non v’è traccia dell’”oggettività” trascendentale che l’apriorismo kantiano aveva conferito al “fenomeno”: questo, tanto che venga riferito all’oggetto quanto al soggetto, si disperde in una serie di rappresentazioni illusorie; parimenti vengono esclusi gli esiti di tipo “idealistico”, quali l’ipostatizzazione della coscienza – empirica o trascendentale che sia – nella res cogitans cartesiana, nell’Io puro fichtiano e nello Spirito hegeliano: le istanze della coscienza di tradursi nella permanenza della sostanza autosufficiente ed incondizionata vengono smascherate come volontà di persuasione illusoria e confinate nella dimensione inautentica della “rettorica”. Inoltre, data la proiezione dell’oggetto della volizione nel futuro, la condizione di possibilità della correlazione è il tempo, che si presenta come necessario presupposto della dispersione dell’identità ontologica tanto dell’io quanto del mondo, impedendo ad entrambi la consistenza nell’essere. L’essere si risolve integralmente nel divenire, in una reinterpretazione nichilistica del panta rei eracliteo che dissolve la necessità dell’essere e di qualsiasi altra ipostasi metafisica in assoluta contingenza. La definizione del tempo e del divenire come strutture costitutive dell’esistenza risulta chiara, se si comprende come Michelstaedter da un lato reinterpreti Eraclito alla luce di uno Schopenhauer privato di ambizioni ontologiche, ma dall’altro pensi alla consistenza autentica della Persuasione puntando lo sguardo al paradigma dell’Essere parmenideo: Per possedere sé stessa – per giungere all’essere attuale essa corre nel tempo: e il tempo è 39
Cfr. Id., pp. 11-12.
40
Id., p. 13.
41
Cfr. La Rocca, Nichilismo e retorica. Il pensiero di Carlo Michelstaedter, Pisa 1984, pp. 24-27.
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infinito poiché nel momento ch’essa riuscisse a possedersi, a consistere, cesserebbe d’essere volontà di vita […]. La vita sarebbe se il tempo non le allontanasse l’essere costantemente nel prossimo istante. La vita sarebbe una, immobile, informe, se potesse consistere in un punto. […]. Poiché in nessun punto la volontà è soddisfatta, ogni cosa si distrugge avvenendo e passando: panta rei, per ciò che senza posa nel vario desiderare si trasmuta: e senza fine, senza mutamento sta in ogni tempo intero e mai finito l’indifferente trasmutar delle cose…42.
Eraclito e Parmenide: due referenti imprescindibili43 per un giovane studente di filosofia che trova nella Grecia presocratica, con i suoi misteri mai del tutto svelati, quasi una seconda natura, in un torrente impetuoso di citazioni in lingua originale che s’intersecano in un discorso costantemente propenso a ridefinire ed integrare creativamente gli schemi semantici della lingua italiana. Michelstaedter non ammette conciliazione tra le alternative: l’uomo “persuaso” è «colui che è per se stesso» e che in tal modo si appropria della vita autentica, in quanto «non ha bisogno d’altra cosa che sia per lui nel futuro, ma possiede tutto in sé»44. L’uomo che vive nell’inautenticità della “rettorica”, invece, «vuole dalle altre cose nel tempo futuro quello che in sé gli manca: il possesso di sé stesso: ma quanto vuole e tanto occupato dal futuro sfugge a sé stesso in ogni presente».45 Vivere nell’inautenticità della mancanza di essere, della dispersione nel tempo e della determinazione di sé in correlazione con altro significa, per la coscienza, illusione di permanere nell’essere e di possedere la persuasione: un autoinganno in virtù del quale il soggetto, che si è costruito una parvenza di identità e stabilità, si persuade di vivere la vera vita, ma in realtà muore credendo di vivere: «Questa continua deficienza – per la quale ogni cosa che vive, muore ogni attimo continuando – ogni cosa che vive si persuade esser vita».46 La decomposizione delle metafisiche realizzata da Michelstaedter si fonda sulla riduzione a “rettorica” della tendenza a mascherare il relativo – l’inconsistenza ontologica degli enti – nelle sembianze dell’assoluto, come anche sull’affermazione di un irriducibile divenire che disintegra l’io in un fluire contraddittorio di volizioni e gli oggetti in una sequenza inconsistente di provvisorie attribuzioni di senso: «Il mondo è fermo finché l’uomo si tiene in piedi – e l’uomo si tiene in piedi finché nel mondo ha dove fondarsi».47 La conseguente tecnica di demistificazione viene applicata secondo dinamiche che richiamano alla mente il metodo genealogico nietzscheano, al fine di svelare i meccanismi (linguistici, sociali, culturali) mediante i quali è stata costruita l’illusione della persuasione inadeguata. Infatti l’autentica “Persuasione”, il pieno possesso della meta nel presente, il non mancare di niente e consistere nell’attimo, esige lo smascheramento del duplice inganno: l’illusione della coerenza sostanziale, della stabilità e della continuità dell’oggetto e del soggetto, o più precisamente, del soggetto che costruisce e consolida la propria illusoria identità attraverso l’altrettanto illusoria identità degli enti: Quando l’uomo dice “questo è”, afferma direttamente la propria persona, la propria realtà 42
C. Michelstaedter, P. R., cit., pp. 11-12.
43
Sull’interpretazione michelstaedteriana di Eraclito e Parmenide cfr. soprattutto D. De Leo, Mistero e persuasione in Carlo Michelstaedter. Passando da Parmenide ed Eraclito, cit. 44
C. Michelstaedter, P. R., cit., p. 9.
45
Ibid.
46
Id., p. 11.
47
Id., p. 19.
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[…]. Per sé stesso un uomo sa o non sa; ma egli dice di sapere per gli altri. Il suo sapere è nella vita, è per la vita, ma quando egli dice “io so”, “dice agli altri che egli è vivo” per aver dagli altri alcunché che per la sua affermazione vitale non gli è dato. Egli si vuol “costituire una persona” con l’affermazione della persona assoluta che egli non ha: è l’inadeguata affermazione d’individualità: la rettorica48.
Ma le parole con cui l’uomo pretende di affermare la coerenza dell’identità personale, edificata su fragili fondamenta per sedare l’angoscia del farsi presente del Nulla, non hanno maggiore consistenza dell’illusione del bambino di riuscire a placare con le proprie urla il terrore dell’oscurità infinita: Come il bambino nell’oscurità grida per farsi un segno della propria persona, che nell’infinita paura si sente mancare; così gli uomini, che nella solitudine del loro animo vuoto si sentono mancare, s’affermano inadeguatamente fingendosi il segno della persona che non hanno, il “sapere” come già in loro mano49.
Sebbene Michelstaedter dedichi gran parte della sua opera a dimostrare le responsabilità dell’educazione, della società e delle scienze nella genesi della grande mistificazione – ossia la “persuasione inadeguata” della consistenza ontologica dell’io – sembra che il ruolo preponderante venga da lui attribuito al linguaggio, che nel pretendere di pronunciare il non-essere, o il correlativo essere e non-essere del divenire, s’illude – alla maniera dei “mortali che nulla sanno” vilipesi da Parmenide – di poterlo spacciare impunemente per essere, condannando l’uomo “dalla doppia testa” a naufragare nelle pastoie dell’indecisione sulla via da seguire. L’affermazione arbitraria ed incongruente dell’essere degli enti, che in sé non sono; l’atto convenzionale che ne pronuncia il nome; il giudizio che attribuisce ad essi il senso che non hanno, consentono al linguaggio di ipostatizzare in un essere autosufficiente le fluide e contingenti determinazioni della coscienza, che ha bisogno di illudersi per riconoscersi e continuarsi nel tempo. L’affermazione dell’autosufficienza della sostanza,“Sono”, costruisce i contorni di un “io” che si illude di essere nel presente in quanto soggetto di volizione e, soprattutto, di permanere nel tempo facendo convergere su di sé le contingenti determinazioni della volontà suscitate dai molteplici oggetti. Intorno al “cerchio senza uscita dell’individualità illusoria”50, Carlo usa come sempre lingua e caratteri greci che esaltano l’antinomia essere-divenire – la quale, peraltro, soltanto su un primo generico livello d’indagine può essere ricondotta ad una meccanica contrapposizione tra Parmenide ed Eraclito – e scrive: Qualcosa è Qualcosa è per me Mi è possibile la speranza Sono sufficiente.
Il principio di correlazione consente – in un circolo vizioso che richiama alla mente la situazione esistenziale, interiore e sociale, descritta successivamente nell’apologo dell’uomo nella botte di ferro51, perché entrambi senza via d’uscita – ad un fluido e indistinto atto di volontà di riferirsi ad un altrettanto indistinto quid esterno attribuendo ad esso senso e 48
Id., pp. 56-57.
49
Id., p. 58.
50
Id., p. 19.
51
Cfr. Id., pp. 89-91.
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valore, facendone un ente coerente, organizzato e teleologicamente orientato; consente al quid stesso di costituirsi ontologicamente e pertanto di acquisire un’identità solida e definita, in funzione del suo essere oggetto di un atto di volontà; e infine, per necessaria e rasserenante conseguenza, consente all’atto originario di unificare ed organizzare se stesso ed i successivi analoghi atti – non più generico “volere”, ma “voglio-qualcosa-quindisono” – in un “io” coerente e permanente. Esso, sottrattosi così illusoriamente al magma del divenire, può affidarsi alla speranza di “essere sufficiente”, di poter rivendicare per sé la consistenza nell’essere e di continuarsi nel futuro, orientando la sua presenza nel mondo verso un fine che sia adeguato ad attribuire ad essa senso e valore. Un io con un’identità, un nome e un cognome per riconoscersi e farsi riconoscere, un progetto da realizzare e in cui appagarsi, un valore in cui esaltarsi e possibilmente da tramandare e, in definitiva, un senso per esistere e continuare ad esistere: Ogni cosa ha per lui questo dolce sapore, ch’egli la sente sua perché utile alla sua continuazione, e in ognuna con la sua potenza affermandosi egli ne ritrae sempre l’adulazione “tu sei”. Così che volta per volta nell’attualità della sua affermazione, egli si sente superiore all’attimo presente ed alla relazione che a quell’attimo appartiene; e se egli ora fa questo e poi farà quello, ora è qui poi andrà là; egli si sente sempre uguale in tempi e in cose diverse: egli dice “io sono”. E nello stesso tempo le sue cose, che lo attorniano e aspettano il suo futuro, sono l’unica realtà assoluta indiscutibile - col suo bene ed il suo male, il meglio e il peggio. Egli non dice “questo è per me”, ma “questo è”; non dice “questo mi piace”, ma “è buono”: perché appunto l’io per cui la cosa è od è buona, è la sua coscienza, il suo piacere, la sua attualità, che per lui è ferma assoluta fuori del tempo. È lui ed è il mondo52.
Il linguaggio della rettorica è segno artificioso di qualcosa che non è. In questi termini, con la chiarezza luminosa della “persuasione” parmenidea che smaschera l’”errore dei mortali”, Carlo ha descritto il processo genetico dei valori e delle certezze dell’uomo, facenti capo alla razionalizzazione finalistica dell’io e del mondo, mediante un’ipostatizzazione del relativo in assoluto, del Nulla in Essere, che rende comprensibile e controllabile il tempo e il divenire di se stessi e della realtà – cioè il caos. Le affinità di questo percorso con quello nietzscheano sono evidenti. La chiave di accesso dell’equivoco, ossia la natura della pretesa significazione sufficiente (inadeguata e quindi “rettorica”) del linguaggio, risiede nella percezione del mistificante meccanismo della traduzione in valori assoluti di enti che rappresentano valori solo in senso relativo, ossia per l’io empirico che ne fa oggetto della sua volontà: attraverso il linguaggio, ciò che è per me diventa in sé, e ciò che è condizionato viene spacciato per incondizionato. Perciò le cose non gli sono indifferenti ma giudicabili in riguardo a un fine. Questo fine che è nella sua coscienza gli è indiscutibile, fermo, luminoso fra le cose indifferenti; quello che egli ogni volta fa, non è fatto a caso, ma certo e ragionevolmente subordinato al fine. Come egli dice “io sono”, così dice “io so quello che fo perché lo fo; non agisco a caso ma con piena coscienza e persuasione”. È così che ciò che vive si persuade esser vita la qualunque vita che vive53.
I contorni dell’universo della “rettorica” sono ormai ben definiti: essa è l’inadeguata affermazione di individualità. Ma ad aggravare la mistificazione interviene anche l’esigenza dell’io, per affermare con maggiore autoconvinzione la presenza di sé alla propria 52
Id., p. 18.
53
Id., p. 19.
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coscienza, di comunicare agli altri la propria consistenza illusoria per riceverne conferma. La confutazione della rettorica del linguaggio inautentico si traduce allora in demistificazione delle modalità in cui si manifesta la rettorica sociale, come strategie utili ad esorcizzare la noia della quotidianità, la nausea del conformismo e l’angoscia del possibile annullamento, ma impotenti a comunicare la trasparenza della vita interiore, quindi capaci solo di perpetuare una vita che altro non è se non un morire attimo per attimo credendo di vivere: … cerca ognuno la mano del compagno e dice: “io sono, tu sei, noi siamo”, perché l’altro gli faccia da specchio e gli dica: “tu sei, io sono, noi siamo” […]. Così si stordiscono l’un l’altro. Così poiché niente hanno, e niente possono dare, s’adagiano in parole che fingano la comunicazione: poiché non possono fare ognuno che il suo mondo sia il mondo degli altri, fingano parole che contengano il mondo assoluto, e di parole nutrono la loro noia, di parole si fanno un empiastro al dolore; con parole significano quanto non sanno e di cui hanno bisogno per lenire il dolore – o rendersi insensibili al dolore.54
Un itinerario teorico articolato in tal senso – che rivisita in modo autonomo e creativo Schopenhauer alla luce dei Presocratici e delle stesse istanze nichilistiche, antimetafisiche ed antisistematiche che hanno alimentato le prepotenti innovazioni nietzscheane – conferisce una notevole consistenza alle argomentazioni dei numerosi interpreti che hanno proiettato la riflessione di Michelstaedter nella direzione dell’”analitica esistenziale” heideggeriana, riconoscendovi in chiave di geniale precorrimento le tematiche dell’”Esserci”, della “Cura”, dell’alternativa tra esistenza inautentica ed autentica e, da ultimo, dell’”essere per la morte”55. Il “trovarsi ad esistere” e la progettazione del futuro in termini di possibilità aperta ad esiti indeterminati, ma sempre in funzione della ricerca di un correlato oggettivo, segnalano nella ricerca del Goriziano la situazione esistenziale della privazione di fondamento ontologico e della dispersione dell’io nell’irrazionalità del divenire, all’interno di un orizzonte nichilistico nel quale l’Assoluto – la stabilità e permanenza del senso – non può che sottrarsi. La “persuasione” rimane “inadeguata”, perché non può non essere relativa a quella sfera fenomenica della contingenza in funzione della quale necessariamente essa si costituisce e pretende di affermarsi. Michelstaedter non circoscrive l’indagine sulle modalità della rettorica entro le dimensioni ontologica e psicologico-introspettiva, bensì la dilata in un’analisi sociologica che impegna quasi l’intera seconda parte dell’opera. I numerosi processi di smascheramento della socialità riducente si concretizzano – attraverso itinerari maturati dal confronto con 54 Id., p. 58. Sull’analisi critica del linguaggio cfr. soprattutto la prima delle 6 Appendici critiche a La persuasione e la rettorica, dedicata a I modi della significazione sufficiente, in Id., pp. 135-142. 55 Il confronto tra M. e l’Esistenzialismo ebbe tra i primi sostenitori T. Moretti Costanzi, Un esistenzialista ante litteram: Carlo Michelstaedter, in Aa. Vv., L’Esistenzialismo. Saggi e studi, a c. di L. Pelloux, Roma 1943, pp. 159-172, e G. Catalfamo, L’esistenzialismo di Carlo Michelstaedter, in Berdiaeff il metafisico della libertà e altri saggi sull’esistenzialismo, Messina 1953, pp. 227-261. Il successivo dibattito sulla legittimità della collocazione di M. tra Nichilismo ed Esistenzialismo ha prodotto testi di alto livello, tra cui i saggi di G. Brianese, Essere, nulla e volontà di dominio nel pensiero di Carlo Michelstaedter, in “Studi Goriziani”, 1982, voll. 55-56, pp. 33-50, Essere per il nulla. Note su Michelstaedter e Heidegger, in “Studi Goriziani”, 1984, vol. 59, pp. 7-44, L’arco e il destino. Interpretazione di Michelstaedter, Abano Terme 1985 (II ed. Milano-Udine 2010); C. La Rocca, Nichilismo e retorica. Il pensiero di Carlo Michelstaedter, Pisa 1984; F. Fratta, Il dovere dell’essere. Critica della metafisica e istanza etica in Carlo Michelstaedter, Milano 1986. Per un confronto tra le concezioni del nulla di M. e Sartre, cfr. E. Sciarpa, L’incontro con il Nulla di Sartre e Michelstaedter, in “Filosofia e Teologia”, anno V (1991), n. 2, pp. 493-505.
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Hegel, Marx e Ibsen – in un’intransigente repulsione della razionalità scientifica e tecnologica che struttura la moderna società borghese e il sistema di produzione capitalistico, innescando il deterioramento dell’autenticità delle relazioni sociali. Michelstaedter interpreta con chiarezza il senso di precarietà e di imminente catastrofe che prelude alla Grande Guerra, sviscerando le modalità di disintegrazione della libertà individuale nell’illusoria rappresentatività delle istituzioni parlamentari, nelle tecniche occulte di oppressione adottate dal rinnovato capitalismo e nelle strutture assistenziali con cui lo Stato tutela i suoi figli minorenni: ma in ultima analisi ne trova le radici universali nelle strutture costitutive stesse dei sistemi sociali ed economici, che annullano ogni possibilità di un’autentica comunicazione tra soggetti liberi. La società diventa il luogo per eccellenza del consolidamento, della diffusione e della riproduzione delle inadeguate certezze della rettorica: l’area delle relazioni in cui il denaro e il linguaggio svolgono funzioni analoghe, essendo entrambi strumenti della violenza con cui alcuni uomini assumono il controllo, rispettivamente, del lavoro e della mente dei loro simili, degradandoli, nel corpo e nell’anima, a strumenti dei loro scopi personali e inoltre spacciando gli strumenti di dominio come valori universali. La più emblematica “figura” dell’alienazione sociale è rappresentata dall’uomo nella botte di ferro56, simbolo del deterioramento dell’uomo in anonimo ingranaggio di un meccanismo alienante, che sacrifica al miraggio della sicurezza e della continuazione di se stessi il senso autentico della libertà e della responsabilità individuali, garantendone peraltro formalmente la fittizia parvenza. L’uomo nella botte di ferro, economicamente agiato e dotato di una superficiale cultura eclettica, ispira la sua vita alla morale del giusto mezzo ed al buon senso di un moderato edonismo e di un ragionevole ottimismo; si colloca in una posizione equidistante da ogni estremismo e si adegua alle situazioni, identificando ogni tappa della sua vita in relazione alle istituzioni sociali da cui riceve solide garanzie di assistenza, di sicurezza e di appagamento di tutti i suoi bisogni – stipendio, pensione, malattie, furti, incidenti e perfino la morte. Per ogni suo problema la società ha una risposta preconfezionata, per ogni esigenza è prevista un’apposita istituzione. Ma le garanzie dell’assistenza statale permanente sono pagate al prezzo della rinuncia alla propria anima e della permanenza illimitata nello stato di minorità: è la stessa situazione dell’uva che prima di diventare vino ed essere collocata nella botte, passa sotto il torchio. Michelstaedter ha elaborato questa figura attraverso lo studio sia dei Lineamenti di filosofia del diritto e delle Lezioni sulla filosofia della storia di Hegel, sia del Capitale di Marx. Hegel viene citato con competenza e non celato sarcasmo: Quest’uomo del suo tempo […] è dunque l’individuo sognato da Hegel al sommo della chiesa gotica che gli antichi ignoravano – all’ultimo momento della libera evoluzione del sistema della libertà; - egli è l’obiettivazione della libertà che è fine a sé stessa e di sé stessa gode; e “la persona ch’egli veste” nell’esercizio della sua carica, quella è la seconda natura – la libertà morale, medio concreto che unifica l’idea e le passioni umane – fine essenziale dell’esistenza soggettiva, unione della volontà soggettiva e della volontà razionale; questa è dunque l’idea divina, ciò che Iddio ha inteso di fare col mondo per ritrovare sé stesso. – Pure io credo che la fame, il sonno, la paura – anche se li chiamiamo “volontà razionale” – restino pur sempre fame sonno e paura, e così tutte l’altre cose per le quali non so dove sia tranquilla la riva al nostro egoismo, che quanto è tale tanto non può arrivare – né dove siano la libertà morale e l’idea e il fine essenziale57. 56
Cfr. C. Michelstaedter, P. R., cit., pp. 89-91.
57
Id., pp. 92-93.
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La pagina è sicuramente indicativa della reinterpretazione di Hegel alla luce delle critiche di Marx: Michelstaedter vede nello Stato hegeliano l’ipostatizzazione dello Stato borghese, tutore di interessi di classe travestito in forma spirituale e spacciato come incarnazione universale dello Spirito oggettivo e realizzazione dell’Idea etica; e la visione hegeliana della “libertà concreta”, realizzata esclusivamente attraverso le strutture istituzionali di tale Stato, viene denunciata come dissoluzione dell’originario diritto all’autodeterminazione connaturato all’individuo. Nello Stato borghese, trasfigurato nello Stato hegeliano, l’uomo rinuncia a se stesso, alla sua essenza di individuo autosufficiente per accogliere in sé l’epifania dell’essenza e dei fini universali dello Spirito, persuadendosi tuttavia di conservare la sua libertà all’interno delle istituzioni ed esprimendo quella presunzione dell’inconsapevolezza che gli impedirà in perpetuo di sottrarsi al suo destino di ingranaggio di un meccanismo onnipotente. L’”eticità” hegeliana viene così smascherata nella sua origine “rettorica”. Le riflessioni che seguono58 testimoniano un’acuta lettura delle pagine hegeliane sulla “dialettica signoria-servitù” e dell’indagine marxiana sul valore d’uso e di scambio delle merci, sull’alienazione e sulla meccanizzazione del lavoro. Nel rapporto tra il proprietario dei mezzi di produzione e il proprietario della forza-lavoro, nessuno dei due può rivendicare l’autosufficiente possesso del proprio essere: nessuno è autenticamente libero nella società borghese, in cui si costruisce una fitta trama di reciproche dipendenze: Il padrone si serve dello schiavo attraverso la di lui forma: attraverso la sua potenza di lavoro. E gli fa sentire che il suo diritto d’esistere coincide colla somma di doveri verso il padrone, che la sua sicurezza è condizionata dal suo aderire ininterrotto ai bisogni del padrone. Così nelle sue catene dure ma sicure lo schiavo s’acquista col violentamento della natura [così M. definisce il lavoro] in pro del padrone la sicurezza fra gli uomini – e colla sua violenza sul suo simile [cioè la proprietà] il padrone ricava da lui la sicureza di fronte alla natura – ch’egli non lavorando non ha più in sé. – Uniti: sono entrambi sicuri – staccati: muoiono entrambi. Ché l’uno ha il diritto ma non la potenza del lavoro: l’altro la potenza ma non il diritto59.
L’unico vero padrone è il meccanismo onnipotente della società, che determina i ruoli competenti ad ogni suo ingranaggio e si autoalimenta fagocitando la libertà, le capacità naturali e la responsabilità personale degli individui, fino al momento in cui, raggiunto il supremo livello di perfezionamento del sistema della “rettorica”, scomparirà anche la necessità dell’assoggettamento, perché gli individui saranno addomesticati a tal punto da aderire docilmente ed automaticamente alle funzioni predisposte per gli ingranaggi. Non va peraltro trascurato che il pur penetrante interesse di Michelstaedter per le leggi economiche del sistema capitalista è subordinato ad un’intransigente visione morale ed “umanistica”, che si è affinata e potenziata attraverso un appassionato confronto con Tolstoj e soprattutto con Ibsen. La società borghese plasma i suoi figli a propria immagine e somiglianza: uomini-sfinge come il padre Alberto, educati a nascondere e reprimere la loro vita interiore dietro uno sguardo ambiguo ed impenetrabile, che maschera sotto la parvenza della sicurezza l’incapacità degli individui di guardare in faccia la realtà, di comunicare i propri sentimenti e di mettere alla prova le proprie forze nella libera creazione del proprio futuro. Uomini che vivono senza consapevolezza la tipica situazione dell’alienazione: lo sdoppiamento tra l’identità interiore e l’identità sociale. La fondamentale subordinazione 58
Cfr. Id., pp. 96-107.
59
Id., pp. 98-99.
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della finalità scientifica a quella etica induce Michelstaedter – che pur condanna esplicitamente la strategia gradualista e parlamentarista del socialismo turatiano come sintomo della degenerazione dell’originaria energia rivoluzionaria del marxismo in riformismo inerte ed ipocrita60 – a non cercare la soluzione nella prassi rivoluzionaria, ma nella rigenerazione interiore dell’individuo quale necessaria pre-condizione della rigenerazione sociale. Il movente originario della mistificazione e della genesi dei processi di alienazione, sia personale che sociale, responsabili della degenerazione morale dell’uomo, non va ricercato nella dimensione dell’impegno sociale di Michelstaedter. Egli lo identifica nel “dio” della Filopsychìa, che guida la volontà verso una successione indefinita di mete desiderabili, per sottrarla al sentimento angoscioso che prelude al disvelamento del Nulla. Ma il dio gioca con il destino dell’uomo come con una marionetta senz’anima: gli preclude il possesso del presente ed offre un’istanza di redenzione che – in quanto reiterazione dell’inganno ed ulteriore richiudersi su se stesso del cerchio dell’individualità illusoria – non è più di un inasprimento della condanna, la quale prima o poi, e nelle situazioni più imprevedibili, abbandonerà la vittima nelle mani del suo nemico assoluto: il Nulla stesso fatto presente. Sul tema dell’angoscia in relazione al Nulla – il sordo mormorio del dolore che assale senza preavviso il debole bramoso di vita, negandogli senza pietà il possesso dell’essere – Carlo compone una delle pagine più intense della sua opera: Al disotto della superficialità del suo piacere egli sente il fluire di ciò che è fuori della sua potenza e che trascende la sua coscienza. La trama nota (finita) dell’individualità illusoria che il piacere illumina, non è fitta così che l’oscurità dell’ignoto (infinito) non trasparisca. E il suo piacere è contaminato da un sordo e continuo dolore la cui voce è indistinta, che la sete della vita, nel giro delle determinazioni, reprime. […] Come quando affievolendosi la luce nella stanza, l’imagine delle care cose, onde il vetro vela l’oscurità esterna, si fa più tenue, e più visibile si fa l’invisibile; così quando la trama dell’illusione s’affina, si disorganizza, si squarcia, gli uomini, fatti impotenti, si sentono in balìa di ciò che è fuori della loro potenza, di ciò che non sanno: temono senza saper di che temano. […] Li visitano i sogni nel sonno – quando rilassato, l’organismo vive l’oscuro dolore delle singole determinazioni impotenti ognuna per sé di fronte a ogni contingenza, per cui, fatta più sottile la trama dell’illusione, più minacciosa appare l’oscurità. […] Si destano dal sonno, sbarrano gli occhi nell’oscurità… e il soccorrevole fiammifero ridona loro la pace – allato è la dolce consorte – qui i vestiti con l’impronta del corpo, qui nei ritratti le note facce dei parenti – tutte le care, care cose conosciute […] E rassicurati rifanno l’oscurità; ma le imagini rimaste negli occhi si scompongono, - i piani pel domani e il dopo domani si arrestano – l’uomo si trova nuovamente senza nome e senza cognome, senza consorte e senza parenti, senza cose da fare, senza vestiti, solo, nudo, con gli occhi aperti a guardare l’oscurità. Ogni sensazione si fa infinita; sembra loro che davanti ai loro occhi dei punti s’allontanino infinitamente, che cose piccole diventino infinitamente grandi e che l’infinito li beva; cercano angosciati una tavola di salvezza, un punto saldo, tutto si scompone, tutto cede, fugge, s’allontana e tutto domina il ghigno sarcastico: “ùuùuùuùu…niente, niente, niente, non sei niente, so che non sei niente, so che qui t’affidi ed io ti distruggerò sotto il piede il terreno, so quello che riprometti a te stesso e non ti sarà mantenuto, come tu hai sempre promesso e mai tenuto, non hai mai tenuto – perché non sei niente, e non puoi niente, io so che non puoi niente, niente, niente …”. […] Egli sente d’esser già morto da tempo e pur vive e teme di morire. Di fronte al tempo che viene lento inesorabile, egli si sente impotente come un morto a 60 Cfr. Id., pp. 124-125, nota. Cfr. anche il Discorso al popolo del novembre 1909, in C. Michelstaedter, Opere, cit., pp. 669-671, e in Il Dialogo della salute e altri dialoghi, a c. di S. Campailla, cit., pp. 85-88.
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curar la sua vita, e soffre ogni attimo il dolore della morte. Questo dolore accomuna tutte le cose che vivono e non hanno in sé la vita, che vivono senza persuasione, che come vivono temono la morte61.
Michelstaedter, peraltro, al pari di Kierkegaard62 (seppur nell’estrema divergenza delle soluzioni), ammette la possibilità che il sentimento dell’angoscia e il disvelamento del Nulla – incombenti sulla vita che cerca il senso di se stessa nel futuro – aprano alla coscienza, manifestando nei modi più drammatici l’inadeguatezza delle sue certezze, la via dell’Assoluto. L’accesso alla Persuasione autentica (“adeguata”) si delinea essenzialmente come affermazione mediante la negazione. Se il relativo non può acquisire l’Assoluto finché rimane relativo; se l’oscurità è mancanza di luce che tende ad essa come oggetto di desiderio, e non potrà possederla se non negando se stessa in quanto oscurità; allora la via indicata all’uomo che anela all’Assoluto è quella della negazione della dimensione della relatività: la via di una radicale trasformazione che possa istituire una dimensione esistenziale completamente diversa, estranea alla deficienza di essere, alla paura della morte, alla proiezione verso il futuro ed alla dispersione nel tempo. La ricerca michelstaedteriana di quella “consistenza nell’Essere” in cui egli identifica la Persuasione non si riduce alla superficiale contrapposizione dell’Essere parmenideo al divenire eracliteo: che questo sia solo il primo livello del suo confronto con i due presocratici, emerge già dalla collocazione, nella Prefazione, dello stesso Eraclito nella schiera dei grandi uomini “persuasi” del passato, cioè di coloro che si sono fatti carico dell’arduo compito del disvelamento della Verità63. L’alternativa tra i due risiede altrove: cercare la consistenza dell’Essere nei modi in cui il Logos si manifesta nel divenire e lo governa, oppure nella negazione assoluta del divenire per l’affermazione parimenti assoluta dell’Essere. Entrambi, quindi, filosofi dell’Essere e della persuasione, dell’identità e della permanenza, per cui i “dormienti” eraclitei, che si rifiutano di comprendere la stabilità del Logos anche quando viene loro rivelata, sono tutt’uno con i “mortali” parmenidei, uomini “dalla doppia testa” che pretendono di affermare il Nulla e di renderlo compatibile con l’Essere: compagni di sventura smarriti sulla strada dell’ignoranza e dell’incoscienza. E sebbene ci sembri più solido e sofferto il legame del Goriziano col “Maestro venerando e terribile” (la cui ben nota invettiva contro la “confusa moltitudine” apre la sezione della tesi dedicata a L’illusione della persuasione64), va riconosciuto all’oracolare Efesino il merito di aver offerto a Carlo i più efficaci strumenti concettuali e lessicali per definire sia la connotazione essenzialmente temporale dell’esistenza, sia il senso profondo del divenire, sia gli autoinganni dei “dormienti”, gli uomini che si affidano serenamente all’”individualità illusoria” ed alla “socialità riducente”, entrambe frutti di un incosciente abbandono ad un divenire del quale non si possiede il senso: mortali e immortali insieme, che negano la vita e vivono la morte, e per appagare l’esigenza di immergersi nel flusso del divenire – volontà di se stessi nel futuro – attribuiscono valore assoluto alle cose desiderate che consentono loro di continuarsi e quindi vivono insieme ai morti, vegliano al fianco dei dormienti,
61
C. Michelstaedter, P. R., cit., pp. 21-27.
62
Cfr. L. Semeraro, cit., pp. 31-37.
63
Cfr. sull'argomento G. Brianese, Michelstaedter e i Greci, cit., e D. De Leo, Mistero e persuasine in C. Michelstaedter, cit., pp. 39-64. 64
C. Michelstaedter, cit., p. 11.
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si accendono una luce nella notte per surrogare le tenebre della loro vista impotente65. La Persuasione che Michelstaedter delinea, come realizzazione in se stessi dell’Assoluto, non ammette compromessi perché deve realizzare ciò che è impossibile all’ente mancante di Essere, cioè l’autosufficienza. L’angoscia del Nulla non può più assalire chi non manca di nulla, nella stessa misura in cui l’ansia del futuro rimane estranea a chi acquisisce l’assoluto possesso di sé in un presente disteso nella dimensione metatemporale dell’eternità. Ancora una volta Carlo rievoca e personalizza l’intransigente persuasione che consegue alla Verità parmenidea: non è lecito convincersi che Essere e Nulla coesistano, non più di quanto il divenire e l’Essere possano conciliarsi. Come per l’Eleate, l’Essere è qui ed ora, tutt’intero ed immobile, necessario e identico a se stesso, compiuto e non mancante di nulla. Michelstaedter percorre tutte le soluzioni espressive possibili per comunicare in modo autentico la sua idea di “Persuasione”, ma le innumerevoli modalità della “rettorica” risultano pur sempre radicate in una situazione che, prima ancora di manifestarsi in particolari realtà storiche, sociali e culturali, inerisce alla natura stessa della società, del linguaggio, della cultura e, in ultima analisi, alla natura del loro comune fondamento, l’essere umano. L’incapacità del peso di essere persuaso deriva dalla sua stessa essenza di peso, che impedisce ad esso di sottrarsi alla forza di gravità. Un ente che è ontologicamente strutturato sulla deficienza di essere, non può che costruire sia forme comunicative fondate sull’esigenza di identificare gli oggetti desiderabili, quindi linguaggi astratti e convenzionali incapaci di partecipare autenticamente la multiforme ricchezza della realtà; sia strutture sociali adeguate a garantire i fondamentali obiettivi dell’appagamento dei bisogni, della sopravvivenza e della continuazione, quindi istituzioni che oscillano tra le uniche alternative della conflittualità e del conformismo, incapaci di realizzare relazioni interpersonali trasparenti e profonde. Non si sfugge: non posso avere l’Assoluto finché non sono io stesso assoluto. Quindi, la negazione dell’uomo in quanto coscienza ontologicamente dilacerata tra la situazione di relatività e l’aspirazione all’Assoluto – dell’uomo come ente gravato dalla paura della morte e dalla necessità di prolungare nel tempo la sua esistenza – dell’uomo che crede di vivere essendo invece già morto nel presente. La Via della Persuasione indicata da Carlo66 non è universalmente accessibile, come non lo è quella dello Übermensch di Nietzsche, e comunque per entrambi la condizione umana esige il superamento di se stessa in modi che rigettano ogni possibilità di mediazione. Tante volte le parole di Carlo sono state citate: Chi vuol aver un attimo solo sua la sua vita, esser un attimo solo persuaso di ciò che fa – deve impossessarsi del presente; vedere ogni presente come l’ultimo, come se fosse certa dopo la morte: e nell’oscurità crearsi da sé la vita. A chi ha la sua vita nel presente, la morte nulla toglie; poiché niente in lui chiede più di continuare; niente è in lui per la paura della morte – niente è così perché così è dato a lui dalla nascita come necessario alla vita. E la morte non toglie che ciò che è nato. Non toglie che quello che ha già preso dal dì che uno è nato, che perché nato vive della paura della morte; che vive per vivere, vive perché vive – perché è nato. – Ma chi vuol aver la sua vita non deve credersi nato, e vivo, soltanto perché è nato – né sufficiente la sua vita, da esser così continuata e difesa dalla morte67. 65
Cfr. Id., p. 20.
66
Cfr. Id., pp. 31-49.
67
Id., p. 33.
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Non sono parole che esprimono un appello al suicidio: soluzione che Carlo, come Schopenhauer, ha in altra sede affermato di non condividere, interpretandola come manifestazione dell’incapacità di affrontare il peso del dolore o come sterile atto di autocompatimento68, sebbene in numerose testimonianze frammentarie ne abbia evocato l’attraente richiamo. Affermano, invece, l’assoluta autosufficienza e la consistenza nell’Essere eterno del presente, che solo in misura limitata richiama l’esortazione del saggio antico a vivere senza bramare la vita e senza temere la morte: a non desiderare la vita e nemmeno a temerla o sprezzarla, a non fuggire la morte e nemmeno a cercarla, rendendosi indifferente alla seconda e condensando la prima nell’apertura dell’ente al senso autentico dell’Esserenell’attimo, che si sottrae al divenire. Il possesso in atto dell’Essere autosufficiente esige la negazione dei bisogni e delle illusioni, che costringono l’ente a strutturarsi attraverso la “correlazione” con altri enti, dai quali finisce per dipendere: «I bisogni, le necessità della vita, non sono per lui necessità, poiché non è necessario che sia continuata la vita che, bisognosa di tutto, si rivela non esser vita»69. Un’autosufficienza che esige il coraggio dell’impossibile: un salto nell’abisso, una rottura radicale col passato, identificabile col ripudio della vita inautentica: …il coraggio dell’impossibile è la luce che rompe la nebbia, davanti a cui cadono i terrori della morte e il presente divien vita. Che v’importa di vivere se rinunciate alla vita in ogni presente per la cura del possibile. Se siete nel mondo e non siete nel mondo, - prendete le cose e non le avete, mangiate e siete affamati, dormite e siete stanchi, amate e vi fate violenza, se siete voi e non siete voi70.
Confrontandosi con l’antichità e la modernità, Carlo indica una terza via tra Schopenhauer e Nietzsche, esprimendo nel linguaggio di Parmenide ed Eraclito l’alternativa tra essere e divenire, logica dell’identità e logica della contraddizione, autenticità ed inautenticità: persuasione e rettorica. Sicuramente la via della Persuasione è un’esperienza solitaria, lungo la quale il protagonista è solo in un deserto nel quale da solo deve crearsi la propria vita, senza chiedere aiuto a nessuno e senza temere di dover soffrire: Così egli deve crear sé stesso per avere il valore individuale, che non si muove a differenza delle cose che vanno e vengono, ma è in sé persuaso71.
L’assoluta autosufficienza dell’Essere parmenideo si riproduce nell’uomo persuaso: non è generica la citazione dell’Apocalisse, reinterpretata nell’affermazione «Ognuno è il primo e l’ultimo»,72 dove l’Alpha e l’Omega non si riferiscono più solo al Cristo che si rivela al profeta di Patmos, bensì ad ognuno che voglia conseguire la Persuasione, e che per farlo deve necessariamente assumere su di sé l’intera ed incondizionata responsabilità della propria vita e vincere la paura del dolore, vivendolo coraggiosamente in ogni istante e sostenendone con le sole sue forze l’immane peso: … non trova niente che sia fatto prima di lui, né gli giova confidar che sarà fatto dopo di lui, 68
Cfr. ad esempio: C. Michelstaedter, Recensione a L’età critica di Max Dreyer, luglio 1906; Il dialogo della salute, cit., pp. 74-78; Lettera a Gaetano Chiavacci del 28 novembre 1909, in Epistolario, cit., pp. 418419. 69
C. Michelstaedter., P. R., cit., p. 33.
70
Id., p. 43.
71
Id., p. 35.
72
Id., p. 36.
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egli deve prender su di sé la responsabilità della sua vita, come l’abbia a vivere per giungere alla vita, che su altri non può ricadere; deve aver egli stesso in sé la sicurezza della sua vita, che altri non gli può dare; deve creare sé ed il mondo, che prima di lui non esiste; deve esser padrone e non schiavo nella sua casa.73
L’energico impulso morale74 che traspare dalle parole di Michelstaedter distanzia ormai sensibilmente la sua soluzione dalle ben note vie di liberazione dal dolore indicate da Schopenhauer e non si accontenta delle esperienze compassionevoli ed ascetiche: Egli deve aver il coraggio di sentirsi ancora solo, di guardar ancora in faccia il proprio dolore, di sopportarne tutto il peso. […] Così egli deve dare per avere la ragione di sé, e averla in sé per darla; senza soste battendo la dura via lavorare nel vivo il valore individuale: e, facendo la propria vita sempre più ricca di negazioni, crear sé ed il mondo. Questo è il voler avere le cose, e sé stesso nelle cose e nelle cose sé stesso: poiché il mondo non è che il mio mondo e se lo posseggo ho me stesso. «Reagisci al bisogno d’affermare l’individualità illusoria, abbi l’onestà di negare la tua stessa violenza, il coraggio di vivere tutto il dolore della tua insufficienza in ogni punto – per giungere ad affermare la persona che ha in sé la ragione, per comunicare il valore individuale: ed esser in uno persuaso tu ed il mondo». Questo ha detto l’oracolo di Delfo quando ha detto: Conosci te stesso.75
Il messaggio non va frainteso in senso solipsistico: il percorso di auto-rigenerazione interiore del persuaso comporta anche la radicale trasformazione dei suoi rapporti con il mondo, con le cose e con gli altri esseri umani, che Carlo esplica con modalità argomentative palesemente ispirate ai Vangeli76. L’autosufficienza genera un nuovo modo di amare, che non scaturisce più dalla necessità di appagare il proprio bisogno di continuarsi e, di conseguenza, non degrada più il mondo e i propri simili ad oggetti della mancanza, ma si traduce in rispetto reciproco e dedizione totale ad altri esseri, che ora vengono amati in se stessi e per se stessi, per ciò che sono e per il loro valore assoluto, e con i quali è ora finalmente possibile intrattenere una comunicazione trasparente: Non dare agli uomini appoggio alla loro paura della morte, ma toglier loro questa paura; non dar loro la vita illusoria e i mezzi a che sempre ancora la chiedano, ma dar loro la vita ora, qui, tutta, perché non chiedano: questa è l’attività che toglie la violenza dalle radici77.
Non è casuale che l’intransigente impegno etico-esistenziale di Michelstaedter lo induca a riconoscere le vie della persuasione nei paradigmi di Socrate e Cristo, accomunati dall’intransigente coerenza, dal disprezzo per la correlazione illusoria con le cose sensibili, dall’insegnamento ispirato ad un’incondizionata apertura ai loro simili, dall’irriducibile energia interiore espressa al cospetto della morte. L’assoluta identità dell’Essere, che l’Eleate dedusse dalle ferree leggi di una necessità puramente logica, si traduce in Michelstaedter – in conformità della direttiva anti-metafisica che attraversa la sua riflessione, distanziandola da Schopenhauer e accostandola a Nietzsche – nell’imperativo morale del venire a ferri corti con la vita78, quindi non struttura ontologica precostituita ma meta da realizzare: un futuro che cessa di sfuggire e si compie nell’attimo presente, diventando un’affermazione 73
Ibid.
74
Cfr. F. Fratta, cit., in particolare pp. 142-169.
75
C. Michelstaedter, cit., pp. 44-46.
76
Cfr. Id., pp. 43-45.
77
Id., p. 43.
78
Cfr. Id., p. 82.
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in atto che, nei termini formulati dal Maestro, «rende vicine le cose più lontane».79 Carlo indica infine l’esperienza conclusiva della palingenesi esistenziale: Ogni suo attimo è un secolo della vita degli altri, - finché egli faccia di sé stesso fiamma e giunga a consistere nell’ultimo presente. In questo egli sarà persuaso – ed avrà nella persuasione la pace80.
Il richiamo della vita alla morte, al pari della presenza costante della morte all’interno della vita, costituisce negli itinerari introspettivi di Carlo, come per il prediletto Leopardi, un vero e proprio filo conduttore, sofferto prima che pensato, per essere finalmente concettualizzato alla luce dell’insegnamento di Eraclito. Il canto delle crisalidi81 del novembre 1909, con la sua ossessiva complementarità metamorfica di Eros e Thanatos, ne è sicuramente la manifestazione più celebre: Vita, morte, / la vita nella morte; / morte, vita, / la morte nella vita. Noi col filo / col filo della vita / nostra sorte / filammo a questa morte. E più forte / è il sogno della vita / se la morte / a vivere ci aita ma la vita / la vita non è vita / se la morte / la morte è nella vita e la morte / morte non è finita / se più forte / per lei vive la vita. Ma se vita / sarà la nostra morte / nella vita / viviam solo la morte morte, vita, / la morte nella vita; / vita, morte, / la vita nella morte.
In una forma espressiva più intensa Carlo illumina, il 2 settembre 1910, il confronto tra la vita e la morte nel poemetto I figli del mare,82 in cui la sua ricerca di pace nell’amore per Argìa, prima di essere appagata nella morte, trova sublimazione nella dolente vicenda dei due figli del mare, Itti e Senia, dagli evocativi nomi greci: il primo, tenace salvatore di se stesso, la seconda, sirena straniera per la terra e nostalgicamente anelante la libertà del mare, ma in realtà perduti entrambi per la terra e per il mare, esuli gettati in un vagare senza meta nel miraggio di un’impossibile Terra promessa. Alla compagna che chiede la morte, Itti indica il senso dell’Essere-per-la-morte: «No, la morte non è abbandono» / disse Itti con voce più forte «ma è il coraggio della morte / onde la luce sorgerà. Il coraggio di sopportare / tutto il peso del dolore, il coraggio di navigare / verso il nostro libero mare, il coraggio di non sostare / nella cura dell’avvenire, il coraggio di non languire / per godere le cose care. Nel tuo occhio sotto la pena / arde ancora la fiamma selvaggia, abbandona la triste spiaggia / e nel mare sarai la sirena. Se t’affidi senza timore / ben più forte saprò navigare, se non copri la faccia al dolore / giungeremo al nostro mare. Senia, il porto è la furia del mare, / è la furia del nembo più forte, quando libera ride la morte / a chi libero la sfidò». 79 Id., p. 48. Sull’argomento cfr. P. Pieri, La scienza del tragico, cit., pp. 165-168 e 505-508, e D. De Leo, Mistero e persuasione in Carlo Michelstaedter, cit., pp. 49-52. 80
C. Michelstaedter, cit., p. 49.
81
In C. Michelstaedter, Poesie, a c. di S. Campailla, Milano 1987, pp. 54-55.
82 In Id., pp. 79-84. Per l’interpretazione de I figli del mare cfr. in particolare G. Brianese, Il silenzio e i richiami. Per una rilettura de “I figli del mare” di Carlo Michelstaedter, in “Studi Goriziani”, 1987, vol. 65, pp. 7-22. Cfr. anche M. Pistelli, Carlo Michelstaedter. Poesia e ansia di assoluto, Roma 2009.
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La persuasione insostenibile...
Ad un mese dalla decisione risolutiva, è maturato per Carlo il tempo di far di se stesso fiamma. Né i giovani lettori che oggi si accostano alla sua testimonianza, né chi ritorna sui sentieri interrotti del proprio passato in cerca di un difficile orientamento, possono sottrarsi alla necessità di ipotizzare una soluzione alle alternative irriducibili prospettate dalla volontà di annullamento. L’inatteso diverbio con Emma, il 17 ottobre, diventa il catalizzatore di tensioni accumulate e mai risolte, nell’esplosivo crogiuolo di un temperamento ossessivamente passionale, sempre in bilico tra eccessi di entusiasmo e devastanti crolli depressivi. Carlo è logorato dalla tensione nervosa, alimentata da tre anni di frenetici studi dedicati alla sua tesi di laurea e, probabilmente, dalla rivelazione della sua impotenza ad affrontare l’evoluzione di un’oscura malattia degenerativa che, ben celata dietro un vigore fisico solo apparente, ha progressivamente minato il suo equilibrio psichico83. Grava anche su di lui l’angoscioso senso di colpa per la perdita della fiducia dei genitori e per la consapevolezza della loro delusione: ne viene giustificata la ricerca di una punizione estrema, per la propria inadeguatezza e per la madre, che questa volta non ha saputo sondare negli abissi della sua anima ed offrirgli le abituali, ma in questo momento indispensabili parole di conforto. A Carlo si è ormai svelata, attraverso una serie di esperienze fallimentari sublimate in indagine teoretica, l’insufficienza di ogni forma comunicativa, e soprattutto di se stesso, a sostenere la gravità del suo ideale morale: da qui la decisione di tradurre in atto il momento conclusivo della sua “via alla persuasione”, il momento in cui la redenzione dalla vita inautentica non è più l’ipotetico vivere ogni attimo come l’ultimo, ma diventa il vivere in atto, con una coraggiosa decisione anticipatrice, quel momento catartico che non è solo una via protesa verso l’Assoluto, ma è l’effettivo possesso dell’Assoluto. Vivere l’esperienza della presenza in atto del Nulla, per poter uscire dalla contraddizione ontologica, nell’attimo in cui il peso cessi di essere ciò che è e sia consentita la reale confluenza del divenire nell’eternità: la vera e persuasa consistenza nell’Essere. Non è possibile sottrarsi alla rivelazione dell’abisso: l’invalicabilità del limite ontologico che separa la povertà delle inclinazioni sensibili dall’eccellenza ed intransigente gravità dell’ideale morale. Carlo vive la distruttiva disperazione dell’impasse tra l’inaccettabilità dell’inconsistenza dell’ente e l’impossibilità dell’autosufficiente compiutezza dell’Essere. Si ricompongono al suo fianco le ombre delle morti premature ed incomprensibili, soprattutto la dominante, ossessiva e mai sostituita presenza di Nadia, in cui si coagulano la sua irrisolta pulsione di morte e il suo desiderio di espiazione, ancora una volta la sua inadeguatezza rispetto a un’ideale comunione spirituale con la donna amata. La ferrea logica parmenidea non concede mediazioni, incontrandosi con la devastante affermazione di disperata libertà dell’ibseniano Brand: l’essere che dovesse svelarsi a se stesso mancante di qualcosa, non potrebbe che mancare di tutto. Essere tutto, o – se questo non è possibile – non essere affatto. Allora la fiamma sovrabbondante di vita consumò se stessa. Ma Emma volle che in un astuccio di pelle rimanesse conservata una ciocca di capelli del suo Carlo. *** Desidero rivolgere un grato ricordo a mia moglie ed ai lontani giorni dei nostri studi universitari, che furono fertili di speranze, quando la sua incontenibile apertura alla vita 83 Cfr. S. Campailla, Della salute ovvero della malattia, Introduzione a C. Michelstaedter, Il Dialogo della salute e altri dialoghi, cit., pp. 9-21.
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Gaetano Cascavilla
e il mio autocritico pessimismo si confrontavano sulle riflessioni e sul tragico destino di Carlo, senza poter immaginare che la prima doveva estinguersi prematuramente, il secondo continuarsi inadeguatamente. Ma anche un’affettuosa dedica ai miei alunni, sorgenti inesauribili del senso dell’oggi e del domani, ai quali è effettivamente rivolto un contributo che nulla di nuovo può dire agli specialisti di Michelstaedter, ma che forse qualcosa può offrire a chi deve scoprire la serietà morale dell’impegno personale per la vita e insieme confrontarsi con la forza conflittuale delle emozioni. Non riesco a pensare a niente di più appagante del loro sorriso e della loro vivace curiosità, in una scuola che non può essere fonte di disagio e sofferenza. Spero, infine, di non riaprire dolorose ferite del passato, se ricordo a me stesso che l’impulso di tornare dopo venticinque anni a riflettere su Michelstaedter ha avuto origine da un opuscolo trovato durante le mie ricerche presso la Biblioteca del Liceo. Venne pubblicato da una classe di alunni per perpetuare la memoria della loro compagna Lydia F., studentessa sedicenne del nostro Istituto, che il 10 ottobre 1975 scelse di porre fine ai suoi giorni per l’insostenibile aspirazione ad un Amore autentico e profondo. Non si voglia vedere in questo riferimento un’interferenza in tragiche vicende private. Credo solo che il nome della piccola Lydia non debba essere dimenticato.
Nadia Baraden e Carlo Michelstaedter. Ritratti ad olio su tela di Carlo Michelstaedter.
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Con questi frammenti....
Ornella Ingrascì*
«CON QUESTI FRAMMENTI HO PUNTELLATO LE MIE ROVINE» La Divina Commedia nella Terra Desolata di T. S. Eliot
Ho già avuto, in questi «Quaderni», l’opportunità di analizzare il modo in cui il poema eliotiano ‘The Love Song of J. Alfred Prufrock’ utilizza i riferimenti all’Inferno dantesco per offrire una chiave di lettura psicologica e morale dell’esistenza del personaggio centrale1. Tuttavia, l’eleganza languida, il tono delicato e quasi effeminato con cui Prufrock esprime la propria sofferenza sono ben lontani dai toni agonizzanti dei peccatori di Dante. La passione terrificante è assente nel ‘Love Song’, in cui la fisicità dell’Inferno dantesco si tramuta in stato mentale, la nevrosi sostituisce la punizione divina, l’incapacità di amare rappresenta insieme il peccato e la punizione dell’uomo. Il ‘Love Song’ si muove in un orizzonte limitato: il centro del poema è un individuo, e benché il componimento contenga un implicito giudizio morale sul personaggio centrale, questo giudizio non pare inquadrarsi in un organico sistema di valori. The Waste Land è invece un’opera di ampio respiro: in essa un’intera civiltà, nella sua condizione presente così come nella sua storia, viene messa in discussione. E se il ‘Love Song’ trae spunto da singoli episodi danteschi, The Waste Land guarda alla Divina Commedia nel suo complesso, e ne trae ispirazione quanto a struttura e a modi di rappresentazione. Come Dante, Eliot intese infatti scrivere un’opera che fosse sintesi dell’esperienza umana nel mondo, volle rappresentare una visione comprensiva della civiltà a cui apparteneva e metterla in relazione a imperativi morali assoluti e atemporali. L’opera, certamente ambiziosa, pose al poeta americano un problema allo stesso tempo di forma e di contenuto: un tentativo di rappresentazione globale della civiltà imponeva infatti all’artista di far riferimento a realtà disparate, non agevolmente inscrivibili in una visione coerente. Eliot dovette quindi individuare una struttura che contenesse organicamente elementi eterogenei e ne mettesse in evidenza i rapporti profondi; allo stesso tempo dovette elaborare un linguaggio poetico che con tale struttura si accordasse. Tale problema artistico era di tanto più difficile soluzione per il nostro autore, in quanto egli si accinse a comporre The Waste Land negli anni immediatamente successivi alla Prima Guerra Mondiale, tempi di profonda crisi di valori sociali, morali, religiosi e culturali. Nell’interpretare la realtà, i poeti delle epoche precedenti avevano potuto far riferimento a saldi canoni, ereditati dai predecessori e condivisi con i contemporanei. Tali canoni – più volte sottoposti a critica e verifica nella storia dell’Occidente moderno – parevano essere *
Docente di Lingua e letteratura straniera (Inglese) presso il Liceo De Giorgi dal 1998. Ornella Ingrascì, Il lettore all’inferno: echi danteschi in ‘The Love Song of J. Alfred Prufrock’, in «Quaderni», 2003, pp. 9-26. 1
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Ornella Ingrascì
stati definitivamente scardinati dalla tragica realtà della Grande Guerra: sembrava agli intellettuali degli anni Venti del Novecento che la tradizione letteraria e culturale europea non potesse più essere tramandata nei modi consueti. D’altro canto la tradizione, di cui Eliot si era avidamente nutrito, non poteva essere ignorata: non era infatti possibile giungere a una visione comprensiva del presente senza considerarne le radici storiche e culturali. Eliot doveva quindi reinterpretare la tradizione, rivederne i legami con il mondo contemporaneo, attribuirle nuovi significati che la rendessero ancora vitale e feconda. Il problema di trovare una struttura che potesse includere organicamente i soggetti e i riferimenti più disparati era stato per Dante di soluzione più agevole. Come Eliot stesso ebbe a osservare, «Dante aveva il beneficio di una mitologia e una teologia che erano state sottoposte a un più completo assorbimento nella vita di quelle di Lucrezio».2 Il poeta fiorentino riceveva cioè dalla tradizione cristiana medievale non solo un apparato nel complesso coerente di cognizioni storiche, geografiche e astronomiche, ereditate in buona parte dal mondo classico, e di consolidati canoni etici e religiosi alla luce dei quali dare ordine alla propria esperienza umana e culturale, ma anche delle collaudate forme letterarie, quelle del poema didascalico-allegorico e del poema-visione, adatte ad accogliere qualsiasi soggetto. Sotto questo aspetto, l’opera dantesca si sviluppò in armonia con la tradizione, di cui rappresentò anzi il culmine e la piena realizzazione. Eliot invece assisteva alla crisi delle forme consuete di espressione letteraria: dovette quindi porsi alla ricerca di nuovi modi di rappresentazione, che gli permettessero di riutilizzare in modo vitale «un mucchio di immagini infrante» («a heap of broken images» The Waste Land,3 v. 223), i frantumi della tradizione storica e culturale occidentale, e con questi di ‛puntellare’ le sue ‛rovine’ («These fragments I have shored against my ruins», v. 430). Il poeta americano cominciò il suo personale recupero del passato sottendendo al suo poema più noto proprio il motivo del viaggio già utilizzato dal modello fiorentino. Il pellegrinaggio dantesco si era svolto attraverso i tre regni dell’oltretomba cristiano; quello eliotiano avrebbe invece ripercorso le tappe del mito della ricerca del sacro Graal, interpretato alla luce dello studio antropologico che ne aveva fatto Jessie L. Weston in From Ritual to Romance. Dante aveva scelto un tema tradizionale, quello della discesa nell’oltretomba a scopo di espiazione, purificazione e conoscenza, sfruttato sin dall’antichità classica; la grandezza della Divina Commedia non risiede quindi nel distacco dalla tradizione, bensì nella geniale capacità di elevare la tradizione al culmine dell’armonia e della pienezza espressiva. Eliot invece, come ha ben spiegato Derek Traversi, «doveva [...] creare le proprie strutture simboliche, come se Milton avesse avuto la necessità di inventare la storia della Caduta prima di scrivere Il Paradiso Perduto o Dante di definire i dettagli del suo schema cosmico prima di scrivere il suo poema».4 Per questo motivo, pur scegliendo a struttura simbolica del proprio poema la leggenda tradizionale del Graal, il poeta americano la reinterpretò nell’ottica della Weston, ispirandosi alle scienze allora emergenti, l’antropologia e l’etnologia. Ad una prima veloce lettura, The Waste Land appare, sia nei contenuti sia nella forma, 2 «Dante had the benefit of a mythology and a theology which had undergone a more complete absorption into life than those of Lucretius” T. S. Eliot, ‘Dante’, in The Sacred Wood, London, Methuen, 1960, p. 163. 3 Questa e le successive citazioni da The Waste Land e dagli altri poemi di T. S. Eliot sono tratte da T. S. ELIOT, The Complete Poems and Plays of T. S. Eliot, London, Faber, 1978. 4 «had [...] to create his own symbolic structures, rather as though Milton had needed to invent the story of the Fall before writing Paradise Lost or Dante to work out the details of his cosmic scheme before writing his poem” Derek Traversi, T. S. Eliot, The Longer Poems, London, The Bodley Head, 1978, p. 13.
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estremamente eterogenea e frammentaria. In realtà, il poema possiede una salda organizzazione interna che lo rende coerente e organico. L’unità dell’opera si realizza su due piani distinti ma interagenti, i quali contribuiscono a dare a The Waste Land quella dimensione universale che ne ha fatto una pietra miliare della letteratura del Novecento. Gli episodi costitutivi del poema generano infatti un tutto unico sia dal punto di vista strutturale, in quanto presentati come la proiezione mentale della coscienza centrale del poema, che Eliot individua nell’indovino Tiresia, sia dal punto di vista tematico, in quanto tutti si inquadrano in uno schema oggettivo ed esterno, costituito dal mito del Graal, così come interpretato dalla Weston. A fondamento della tesi della studiosa, secondo la quale la leggenda cristiana del Graal nasconde un più antico rito di iniziazione, sono presenti le teorie di James Frazer, che, come è noto, nel monumentale studio comparativo The Golden Bough, aveva messo in rilievo le analogie tra gli antichi riti di iniziazione (comprendenti generalmente una morte e resurrezione o rinascita simbolica), i riti folklorici relativi alla morte e rinascita della natura nell’avvicendarsi delle stagioni, e le cerimonie religiose di sacrificio e resurrezione degli dei della vegetazione praticate nell’antichità. Considerato in quest’ottica, il mito del Graal poteva divenire esemplificazione dell’esperienza umana nel mondo, sia a livello individuale sia collettivo, ed evocare indifferentemente situazioni di crisi personale e conseguente ricerca dell’equilibrio interiore, o di crisi collettiva, epocale. Lo schema di base del mito del Graal, per il paradigma morte-resurrezione che aveva in comune con i riti di fertilità e rinascita, poteva inoltre trovare un parallelo nelle altre vicende a cui si allude in The Waste Land: la vicenda tratta dalla Tempesta di Shakespeare, cioè il supposto annegamento del re Alonzo, padre di Ferdinando, preludio alla rinascita spirituale di entrambi i personaggi; la crocifissione e resurrezione di Cristo nei Vangeli, che a sua volta trova un riflesso nell’annegamento rituale del cristiano al momento del battesimo; la purificazione dalla lussuria di Arnaut Daniel nel Purgatorio dantesco, attraverso la pena del fuoco; il viaggio di Enea agli inferi; l’esodo degli Ebrei dall’Egitto e l’attraversamento del deserto; e, infine, la stessa discesa di Dante all’Inferno, presupposto indispensabile dell’ascesa al Purgatorio e al Paradiso. Con le parole di Philip R. Headings, ciascuna di queste vicende «comporta una sequenza di morte-e-resurrezione; ciascuna di esse, si noti, implica una consapevolezza di potenzialità positive che emerge dalla condizione iniziale desolata e sterile”5. La ricerca del Graal è così sovrapponibile per significato simbolico al viaggio dantesco: entrambe le vicende fanno infatti riferimento al processo di morte spirituale, espiazione, purificazione, rigenerazione comune a gran parte dei riti religiosi; come Dante pellegrino per purificarsi deve sottoporsi alla prova dell’attraversamento dell’oltretomba, così il cavaliere del mito del Graal deve superare l’ordalia della Cappella Perigliosa; come il viaggio di Dante è un viaggio di iniziazione, di conoscenza di nuove realtà (nonché di scoperta di se stesso), così il cavaliere del Graal deve porre al momento giusto le giuste domande, perché il re della Terra Desolata possa guarire e rigenerare il suo reame. Come ben si sa, il poema dantesco possiede una spiccata unità sia dal punto di vista narrativo, in quanto si presenta come il racconto dell’esperienza eccezionale vissuta dal 5 «involves a death-and-resurrection sequence; each of them, be it noted, implies an awareness of positive potentialities growing out of the initial waste and barren condition” PHILIP R. HEADINGS, T. S. Eliot, New York, Twayne Publishers, 1964, p. 62.
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Ornella Ingrascì
poeta fiorentino, sia dal punto di vista del contenuto, in quanto tutto il materiale compreso nella Divina Commedia si inquadra nello schema cristiano della ripartizione dell’oltretomba nei tre regni dell’Inferno, del Purgatorio e del Paradiso. Per rendere di interesse ampiamente umano l’esperienza personale di peccato, purificazione e redenzione bastava a Dante ricorrere a un collaudato motivo letterario, quello della visione: mediante la visione Dante, uomo particolare, in un momento particolare della vita, accedeva a un mondo universale e atemporale. Si realizzava così quell’armoniosa fusione di elementi autobiografici, storici, culturali, politici, metafisici e religiosi che è una delle note di grandezza della Divina Commedia. Per il cristiano medievale, il mondo terrestre e quello ultramondano, pur essendo nettamente distinti, si trovano sul medesimo piano di realtà; il viaggio nell’oltretomba intrapreso dal poeta fiorentino, pur avendo un significato più ampiamente allegorico e simbolico, è dunque presentato come viaggio fisico, il cui itinerario può addirittura essere tracciato sulle carte geografiche e astronomiche del tempo, un viaggio reale così come è reale il personaggio che lo compie. I mondi che il poeta americano doveva porre in relazione, cioè l’universo interiore cui dà voce il poema e la cornice mitica del Graal, non appartengono invece alla stessa sfera d’esperienza. Il mito del Graal, interpretato antropologicamente, si pone nei confronti del mondo fisico e interiore evocato dalla coscienza centrale del poema solo in relazione simbolica: la vicenda della Terra Desolata, divenuta tale a causa della malattia e dell’impotenza del sovrano, il Re Pescatore, e che può ritornare fertile solo se questi guarirà per effetto di un rito di espiazione e purificazione, può essere associata alla crisi dell’uomo contemporaneo solo in modo allusivo, con un metodo che il poeta stesso, riferendosi a Ulysses di Joyce, ha definito ‛mitico’: [...] nell’usare il mito, nel manipolare un parallelo continuo tra contemporaneità e antichità, Joyce persegue un metodo che altri devono perseguire dopo di lui. […] E’ semplicemente un modo di controllare, di ordinare, di dar forma e significato all’immenso panorama di futilità e anarchia che è la storia contemporanea [...] La psicologia, l’etnologia, e The Golden Bough hanno concorso a rendere possibile ciò che era impossibile anche solo qualche anno fa. Invece di un metodo narrativo, potremmo usare il metodo mitico.6
Mediante l’uso dell’allusione, il mito del Graal si rifletterà sul dramma presente elevandolo su un piano universale e simbolico; d’altro canto, la vicenda presente permetterà l’attualizzazione del mito, che così non sarà degradato a semplice racconto fantastico, a favola antica. Come ha scritto George Williamson: L’intenzione latente di The Waste Land potrebbe essere definita come il rovesciamento del titolo della Weston – ricondurre il racconto fantastico al suo significato di rituale.7
Il confronto tra passato e presente mediante il ricorso allusivo al mito è stato definito 6
«[…] in using the myth, in manipulating a continuous parallel between contemporaneity and antiquity, Mr. Joyce is pursuing a method which others must pursue after him. […] It is simply a way of controlling, of ordering, of giving a shape and significance to the immense panorama of futility and anarchy which is contemporary history […] Psychology, ethnology, and The Golden Bough have concurred to make possible what was impossible even a few years ago. Instead of a narrative method, we may use the mythical method». T. S. Eliot, ‘Ulysses, Order and Myth’, in Selected Prose of T. S. Eliot, Ed. Frank Kermode, New York, Harcourt, 1975 , pp. 175-78. 7 «The latent intention of The Waste Land might be called a reversal of Miss Weston’s title – to translate romance back into its meaning as ritual.” George Williamson, A Reader’s Guide to T. S. Eliot, London, Thames & Hudson, 1974, p. 118.
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‛metodo dialettico’ da Ron D. K. Banerjee: Claude Lévi-Strauss in La Pensée Sauvage (capitolo I) […] sottolinea che un nuovo sistema di miti non solo riorganizza i frammenti del precedente sistema, ma che i ‘fini’ di quel sistema ne divengono i ‘mezzi’. In altre parole, ciò che appare come riorganizzazione è anche un processo di transvalutazione. Così è per il metodo dialettico di Eliot. I frammenti puntellati contro le ‘mie rovine’ si aggregano per creare un nuovo mito in The Waste Land.8
Può essere interessante vedere con qualche esempio concreto come opera il metodo allusivo nel poema eliotiano. Consideriamo a questo scopo i primi versi della terza sezione di The Waste Land, intitolata ‘The Fire Sermon’: La tenda del fiume è rotta; le ultime dita di foglia afferrano e affondano nella riva bagnata. Il vento attraversa la terra bruna, non udito. Le ninfe sono partite. Dolce Tamigi, scorri mollemente, fino alla fine del mio canto. Il fiume non porta bottiglie vuote, incarti di panini, fazzoletti di seta, scatole di cartone, mozziconi di sigarette o altre testimonianze delle notti d’estate. Le ninfe sono partite. E i loro amici, gli eredi bighelloni dei direttori della City; partiti, non hanno lasciato indirizzi. 9
La scena è ambientata nella Londra contemporanea, e la situazione è descritta in prima persona dalla voce del poema; il verso «Dolce Tamigi, scorri mollemente fino alla fine del mio canto» ci proietta però bruscamente indietro nel tempo; esso è infatti il ritornello del ‘Prothalamion’ di Edmund Spenser, nel quale il poeta elisabettiano rievoca una passeggiata lungo le rive del Tamigi: Calmo era il giorno, e attraverso l’aere tremulo, Il dolce Zefiro dolcemente spirava e suonava uno spirito gentile, i quali ritardava leggermente i caldi raggi del Titano, che poi luccicavano leggiadri: quando io, a cui la cura melanconica, a causa dello scontento per il mio lungo e infruttuoso indugiare in Corte di Principe, e dell’aspettativa vana d’infondate speranze, che ancora volano via, come ombre vuote, affliggeva la mente, camminavo per lenire la pena lungo la riva del Tamigi che fluiva argenteo; la cui Sponda piena di solchi, che borda il suo Fiume, era dipinta di fiori multicolori, 8 «Claude Lévi-Strauss in La Pensée Sauvage (chapter I) [...] points out that a new system of myths not only reorganizes the fragments of the preceding system, but that the ‘ends’ of that system become its ‘means’. In other words, what looks like reorganization is also a process of transvaluation. So it is with Eliot’s dialectical method. The fragments shored against ‘my ruins’ cohere to create a new myth in The Waste Land». Ron D. K. Banerjee, Dante Through the Looking Glass: Rossetti, Pound and Eliot, “Comparative Literature”, vol. XXIV (1972), pp. 136-149; p. 148. 9 «The river’s tent is broken; the last fingers of leaf / Clutch and sink into the wet bank. The wind / Crosses the brown land, unheard. The nymphs are departed. / Sweet Thames, run softly, till I end my song. / The river bears no empty bottles, sandwich papers, / Silk handkerchiefs, cardboard boxes, cigarette ends / Or other testimony of summer nights. The nymphs are departed. / And their friends, the loitering heirs of City directors; / Departed, have left no addresses». (vv. 173-181).
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e tutti i prati adorni di gemme delicate, adatte a illeggiadrire i ripari ombrosi delle fanciulle, e a incoronare gli Amanti, nel giorno delle Nozze, che non è lungo: dolce Tamigi, scorri mollemente fino alla fine del mio Canto.10
Gli stati emotivi sono simili: tristezza e bisogno di conforto; evidente è però il contrasto tra due epoche storiche: il Tamigi eliotiano è ‛dolce’ come quello di Spenser, ma non perché la sua riva sia ‛dipinta di fiori multicolori’, bensì perché esso «non porta bottiglie vuote, incarti di panini / fazzoletti di seta, scatole di cartone, mozziconi di sigarette / o altre testimonianze delle notti d’estate», cioè perché non è invaso dai villeggianti che ne fanno un ricettacolo di rifiuti: abbiamo così chiaro il quadro della desolazione e dello squallore presente rispetto alla mitica bellezza e grazia del passato. Allo stesso modo, le ‛ninfe’ che hanno abbandonato il Tamigi di ‘The Fire Sermon’ non sono le figure aeree del ‘Prothalamion’, simboli di leggiadria e fertilità, bensì le amiche degli «eredi bighelloni dei direttori della City», probabilmente delle semplici segretarie o dattilografe, come quella che appare successivamente nei vv. 215-256, se non addirittura delle prostitute. La dimensione personale del poema non solo si inquadra nella vita della città contemporanea (che, per effetto di altre allusioni, diviene emblematica della civiltà occidentale del primo Dopoguerra), ma acquista anche una dimensione storica, ampliata nei versi successivi: Presso le acque del Lemano sedetti e piansi… Dolce Tamigi, scorri mollemente fino alla fine del mio canto, dolce Tamigi, scorri mollemente, poiché non parlo ad alta voce o a lungo. Ma alle mie spalle in una fredda folata odo lo scricchiolio delle ossa, e un ghigno che si apre da orecchio a orecchio.11
Nel v. 182, contenente un’allusione autobiografica (Eliot scrisse The Waste Land mentre si trovava sul lago di Ginevra per curarsi da un esaurimento nervoso), echeggia il primo verso del Salmo 137, «Là sui fiumi di Babel sostammo, piangendo al ricordo di Sion», che conferisce risonanze storiche ed epiche alla sofferenza personale, attraverso il riferimento al dolore dell’intero popolo d’Israele, esule e schiavo dei Babilonesi. Altre allusioni vengono introdotte nei versi successivi: Un ratto sgattaiolò silenzioso tra la vegetazione 10 «Calme was the day, and through the trembling ayre, / Sweete breathing Zephyrus did softly play / A gentle spirit, that lightly did delay / Hot Titans beames, which then did glyster fayre: / When I whom sullein care, / Through discontent of my long fruitlesse stay / In Princes Court, and expectation vayne / Of idle hopes, which still doe fly away, / Like empty shaddowes, did aflict my brayne, / Walkt forth to ease my payne / Along the shoare of siluer streaming Themmes; / Whose rutty Bancke, the which his Riuer hemmes, / Was paynted all with variable flowers, / And all the meades adornd with daintie gemmes, / Fit to decke maydens bowres, / And crowne their Paramours, / Against the Brydale day, which is not long: / Sweete Themmes, runne softly, till I end my Song». Edmund Spenser, Poetical Works, Oxford, Oxford University Press, 1970, p. 601, vv. 1-18. 11 «By the waters of Leman I sat down and wept... / Sweet Thames, run softly till I end my song, / Sweet Thames, run softly, for I speak not loud or long. / But at my back in a cold blast I hear / The rattle of the bones, and chuckle spread from ear to ear». (vv. 182-186).
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trascinando la pancia viscida sulla riva mentre pescavo nel torpido canale in una sera d’inverno dietro la cabina del gas pensando al naufragio del re mio fratello e alla morte del re mio padre prima di lui. Corpi bianchi nudi sul terreno basso e umido E ossa gettate in una soffitta bassa e asciutta, tambureggiata solo dalla zampa del ratto, anno dopo anno.12
Il v. 189, «Mentre pescavo nel torpido canale», associa l’io del poema eliotiano al Re Pescatore, il sovrano impotente della Terra Desolata, alla disperata ricerca del Graal, che possa guarire lui e il reame (ricordiamo che il Graal veniva talvolta rappresentato come un pesce). L’allusione al Re Pescatore serve poi a introdurre il riferimento alla Tempesta di Shakespeare (vv. 192-193): anche il giovane principe Ferdinando, come la voce di The Waste Land, come Eliot e Spenser, come il popolo d’Israele e il Re Pescatore, si trova sulla sponda dell’acqua e piange la propria rovina. Vediamo così come il mito si introduce nel poema e diventa intelaiatura delle situazioni più diverse. Denominatore comune di tutte queste vicende è lo stato spirituale ed emotivo che esse rivelano, il quale, ricorrendo in differenti contesti – e potremmo dire, mutuando la famosa espressione di Eliot, mediante ‘correlativi oggettivi’ differenti – si mostra sotto diversi punti di vista e con diverse implicazioni. I personaggi e gli eventi rievocati nel poema eliotiano non hanno quindi significato in se stessi, ma per ciò che la loro giustapposizione suggerisce: i vari episodi si commentano vicendevolmente, e la funzione di ciascuno può essere compresa solo in rapporto al poema nel suo complesso. Come ha scritto F. R. Leavis, Prendere questi frammenti alla lettera significa fraintendere questa poesia, che opera per compensazioni, risoluzioni, residui e convergenze.13
Ricordiamo a questo punto ciò che Eliot scrisse a proposito della Divina Commedia nel suo ‘Dante’ del 1920. Accanto all’‛intelaiatura’ (‛framework’) o ‛impalcatura’ (‛scaffold”) del poema dantesco – costituita dal motivo del viaggio nell’oltretomba – Eliot distingue ciò che egli chiama ‛forma’ (‛form’) o ‛struttura” (‛structure’). «Questa struttura –scrive Eliot – è una scala ordinata di emozioni umane»14 La gerarchia emotiva del poema medievale è tale che: Nessuna emozione è contemplata da Dante semplicemente in se stessa e per se stessa. L’emozione della persona, o l’emozione con la quale il nostro atteggiamento investe la persona, non è mai perduta o sminuita, è sempre assegnata alla persona nello schema eterno, è colorita dall’atmosfera della residenza di quella persona in uno dei tre regni.15 12 «A rat crept softly through the vegetation / Dragging its slimy belly on the bank / While I was fishing in the dull canal / On a winter evening round behind the gashouse / Musing upon the king my brother’s wreck / And on the king my father’s death before him. / White bodies naked on the low damp ground / And bones cast in a little low dry garret, / Rattled by the rat’s foot only, year to year» (vv. 187-194). 13 «To take fragments at their face value is to misunderstand this poetry, which works by compensations, resolutions, residuums, and convergences». F. R. Leavis, New Bearings in English Poetry, London, Penguin, 1979, p. 91. 14 «This structure is an ordered scale of human emotions» T. S. Eliot, ‘Dante’, in The Sacred Wood, London,
Methuen, 1920, p. 168. 15
«No emotion is contemplated by Dante purely in and for itself. The emotion of the person, or the emotion
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E ancora: Dante [...] non analizza tanto l’emozione, quanto ne esibisce la relazione con le altre emozioni. Non si può, cioè, capire l’‘Inferno’ senza il ‘Purgatorio’ e il ‘Paradiso’ [...] La contemplazione dell’orrido o del sordido o del disgustoso da parte di un artista è l’impulso necessario e negativo verso la ricerca della bellezza.13
Ciò che Eliot scrive della Divina Commedia è applicabile anche a The Waste Land. Anche nel componimento moderno, infatti, ogni emozione, ogni stato spirituale è importante non in se stesso, ma in relazione ad altre emozioni. Per darne un’esemplificazione concreta, consideriamo i tre personaggi danteschi di Francesca da Rimini, Pia de’ Tolomei e Piccarda Donati, spesso citati da Eliot nei saggi critici e rievocati nei suoi versi. La storia delle tre donne è per alcuni aspetti simile: Francesca viene uccisa dal marito perché sorpresa in compagnia dell’amante, Paolo Malatesta; anche Pia molto probabilmente fu vittima del coniuge; Piccarda, secondo la versione dantesca, avrebbe subito violenza da parte dei fratelli, che la rapirono dal convento e la costrinsero a maritarsi contro la sua volontà; per tutte e tre, quindi, il matrimonio significò frustrazione e violenza. La diversa posizione che ciascuna di esse occupa nell’oltretomba, però, ne condiziona lo stato emotivo, e allo stesso tempo determina la qualità dell’emozione suscitata nel lettore dalla narrazione che esse fanno della propria storia. Estrapolato dal contesto generale dell’opera dantesca, l’episodio di Francesca può risultare fuorviante: la donna è presentata dal poeta fiorentino con tale grazia, con tale dolcezza malinconica e pietosa che sembra quasi che il poeta simpatizzi con i due adùlteri. Ma a questo punto del viaggio, come ha scritto Eliot16, «possiamo vedere e sentire la situazione dei due amanti perduti, benché non comprendiamo ancora il significato che Dante attribuisce ad essa». Il vero significato dell’episodio si coglie solo considerando la condizione di Francesca alla luce della beatitudine delle anime del Paradiso; solo dopo l’apparizione di Piccarda, «tanto lieta, / ch’arder parea d’amor nel primo foco» (Par., III, 68-69)17, solo dopo aver sentito la pienezza del suo stato di beatitudine rivelarsi nella frase, tanto cara ad Eliot, «E ’n la sua volontade è nostra pace» (Par., III, 85), possiamo comprendere a pieno il rimpianto nell’esclamazione di Francesca «Se fosse amico il re de l’universo» (Inf., V, 91) e il dolore delle parole: «e ’l modo ancor m’offende» (Inf., V, 102). Considerando l’amore di Piccarda per l’ordine religioso istituito «perché fino al morir si vegghi e dorma / con quello sposo ch’ogni voto accetta / che caritate a suo piacer conforma» (Par., III, 100-102), si capisce la perniciosità dell’amor cortese da cui Francesca è stata travolta, dell’«Amor ch’a nullo amato amar perdona» (Inf., V, 103). Allo stesso modo, comparando le pudiche e pacate parole di Piccarda, «Uomini poi, a mal più ch’a bene usi, / fuor mi rapiron de la dolce chiostra» (Par., III, 106-107) con quelle, più amare, di Pia, «salsi colui che ’nnanellata pria / disposando m’avea con la sua gemma» (Purg., V, 135-136), e infine with which our attitude invests the person, is never lost or diminished, is always assigned to the person in the eternal scheme, is coloured by the atmosphere of that person’s residence in one of the three worlds» Ibid., p. 167.
«we can see and feel the situation of the two lost lovers, though we do not yet understand the meaning which Dante gives to it», T. S. Eliot, ‘Dante’, in Selected Essays, London, Faber, 1961, p. 245. 16
17 Questa citazione, come tutte le successive dalla Divina Commedia, è tratta da Dante Alighieri, La Divina Commedia, Milano, European Book, 1986.
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con quelle sdegnose di Francesca, «Caina attende chi vita ci spense» (Inf., V, 107), possiamo percepire la diversa qualità delle emozioni nei tre regni, il crescente distacco dalle cure terrene man mano che si procede verso la beatitudine. Allo stesso modo opera, pur se in un contesto molto differente, l’evocazione delle emozioni in The Waste Land. Nel Dante del 1929, Eliot avrebbe scritto: Procedendo attraverso l’‘Inferno’ in una prima lettura, recepiamo una successione di immagini fantasmagoriche ma chiare, di immagini che sono coerenti, in quanto ciascuna rinforza la precedente; di apparizioni fugaci di individui resi memorabili da una frase perfetta.18
Nessun’altra frase potrebbe meglio descrivere il suo stesso poema, in cui ogni figura acquista pieno significato solo in rapporto alle altre. Per esemplificare, prendiamo in considerazione alcune delle figure femminili che appaiono in The Waste Land, così come abbiamo fatto per la Divina Commedia. Concentriamoci dunque sulla fanciulla dei giacinti, che compare nella prima sezione del poema, intitolata ‘The Burial of the Dead’: ‘Mi hai dato giacinti per la prima volta un anno fa; mi chiamavano la fanciulla dei giacinti.’ Tuttavia quando tornammo, sul tardi, dal giardino dei giacinti, le tue braccia colme, e i tuoi capelli bagnati, io non seppi parlare, e i miei occhi vennero meno, non ero né vivo né morto, e nulla sapevo, mentre guardavo nel cuore della luce, il silenzio.19
Il motivo nostalgico del giardino, e della fanciulla con un fascio di fiori tra le braccia, ricorre in tutta la poesia eliotiana, a partire dalle composizioni giovanili fino ai Four Quartets. In The Waste Land, il centro emotivo dell’episodio sembra essere il personaggio maschile, che in prima persona descrive il proprio stato d’animo: egli rievoca la propria incapacità di rispondere sentimentalmente alla tacita offerta d’amore della fanciulla dei giacinti (i giacinti erano, nella mitologia greca, simbolo di fertilità, così come simbolo di fertilità sono il giardino e i capelli bagnati della fanciulla). Il dramma conseguente al mancato incontro affettivo sembra colpire solo il personaggio maschile; una lettura più attenta ci permette però di intuire che anche la fanciulla subisce le conseguenze dell’inettitudine del compagno: come la critica ha sottolineato, il protagonista di questo episodio adotta toni vagamente amletici (ricordiamo per inciso che anche Prufrock è incapace di dichiarare il suo amore, e che anch’egli si paragona ad Amleto), mentre la fanciulla dei giacinti, con le braccia colme di fiori e i capelli bagnati, ricorda Ofelia impazzita che precipita nel fiume (Hamlet, atto IV, sc. 7). A questo punto del poema – siamo solo intorno al v. 30 – può sembrare arbitrario associare la fanciulla dei giacinti al personaggio shakespeariano; ma negli ultimi versi della seconda sezione del poema, intitolata ‘A Game of Chess’, echeggiano proprio le parole che Ofelia, uscita di senno in seguito al ripudio di Amleto e alla morte del padre, rivolge alla corte: (atto IV, sc. 5) «Buona notte, o dame, buona notte, dolci dame, buona notte, buona 18 «Proceeding through the ‘Inferno’ on a first reading, we get a succession of phantasmagoric but clear images, of images which are coherent, in that each reinforces the last; of glimpses of individuals made memorable by a perfect phrase.” T. S. Eliot, ‘Dante’, in Selected Essays, cit., p. 246. 19 ‘You gave me Hyacinths first a year ago; / They called me the hyacinth girl.’ / Yet when we came back, late, from the hyacinth garden, / Your arms full, and your hair wet, I could not / Speak, and my eyes failed, I was neither / Living nor dead, and I knew nothing, / Looking into the heart of light, the silence.” (vv. 35-41).
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notte» («Good night, ladies, good night sweet ladies, good night, good night», v. 171). Letto alla luce della vicenda shakespeariana, l’episodio della fanciulla dei giacinti assume risvolti tragici: indirettamente, per allusione, si insinua il sospetto che il personaggio maschile, con la sua inettitudine, non abbia soltanto fatto torto a se stesso, precludendosi la possibilità di un rapporto vitale, fecondo con la donna (e, in chiave simbolica, con la vita), ma, come Amleto, abbia ‘tradito’ la fanciulla e ne abbia causato la rovina. Inoltre, tramite l’allusione a Ofelia, la fanciulla dei giacinti viene associata a tutte le altre donne del poema eliotiano che in qualche modo sono ingannate o tradite dal compagno. Così, in ‘A Game of Chess’, troviamo richiami indiretti a Didone: i versi «Correrò fuori come sono, e percorrerò la strada / con i capelli sciolti, così». («I shall rush out as I am, and walk the street / With my hair down, so», vv. 131-132) ricordano la frenesia della regina fenicia prima della partenza di Enea20; Didone, come Ofelia, si toglie la vita dopo essere stata ripudiata dall’uomo che ama. Ancora, in ‘The Fire Sermon’, il v. 253 – «Quando la donna bella si inchina alla follia» («When lovely woman stoops to folly») – è tratto dalla canzone che Olivia, in The Vicar of Wakefield, canta dopo essere stata abbandonata dal suo seduttore21. La storia di Olivia, che da una parte è collegabile all’episodio della fanciulla dei giacinti e alla vicenda di Ofelia, dall’altra richiama il tragico mito di Filomela (evocata in ‘A Game of Chess’, vv. 99-103, e poi ancora nei vv. 203-206), ingannata, violentata e orrendamente mutilata dal cognato, il re Tereo, e Pia de’ Tolomei (‘The Fire Sermon’, vv. 294-295)22; inoltre, essendo ricordata nell’episodio della dattilografa di ‘The Fire Sermon’ (vv. 215-256), suggerisce che anche la donna moderna, la quale pare accettare con indifferenza e noia l’approccio sessuale di un giovanotto foruncoloso (lo «young man carbuncular» del v. 231), e che quindi non sembra mortificata da questa sordida relazione occasionale, è in realtà ingannata e defraudata, così come, mediante l’allusione a Ofelia, ingannata e defraudata risulta essere Lil, la moglie di Albert il reduce (vv. 139-171), nonostante l’apparente indifferenza della donna riguardo alla probabile infedeltà del marito. Si potrebbe continuare a cogliere analogie tra le varie figure femminili (e tra le figure maschili ad esse correlate) presentate o evocate in The Waste Land, ma ciò che a noi importa è cogliere il modo in cui opera il metodo allusivo di Eliot: come la Divina Commedia, The Waste Land è la fantasmagorica somma «di immagini che sono coerenti, in quanto ciascuna rafforza la precedente», in cui «nessuna emozione è contemplata [...] puramente in se stessa e per se stessa», ma in cui «non possiamo estrarre il pieno significato di alcuna parte senza conoscere il tutto»23. Certo, in The Waste Land inutilmente cercheremmo la «scala completa di emozioni 20 Eneide, IV, 300-303: «Saevit inops animi totamque incensa per urbem / bacchatur, qualis commotis excita sacris / Thyias, ubi audito stimulant trieterica Baccho / orgia nocturnusque vocat clamore Cithaeron». Virgilio, Eneide, Milano, Arnoldo Mondadori Editore, 1991. Anche ‛laquearia’ (v. 92) è un termine mutuato dall’Eneide (I, 726). 21
«When lovely woman stoops to folly / And finds too late that men betray / What charm can soothe her melancholy / What art can wash her guilt away? / The only art her guilt to cover / To hide her shame from every eye / To give repentance to her lover / And wring his bosom – is to die». Oliver Goldsmith, The Vicar of Wakefield, London, Lancer Books, 1968, pp. 199-200. 22 I vv. 293-294, «Highbury bore me. Richmond and Kew / undid me”, come Eliot stesso suggerisce nelle note a The Waste Land, sono modellati sulle parole «ricorditi di me che son la Pia: / Siena mi fe’; disfecemi Maremma» (Purg., V, 133-134). 23 «we cannot extract the full significance of any part without knowing the whole» T. S. Eliot, ‘Dante’, in Selected Essays, cit., p. 244.
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umane» che troviamo in Dante; ciò si spiega col fatto che i personaggi eliotiani, appartenendo tutti alla Terra Desolata, sono tutti ‘dannati’: la qualità delle loro emozioni risulta uniforme, e non potremo trovare in The Waste Land il progressivo affinamento, la purificazione del sentire che invece cogliamo nell’opera dantesca. Invece, grazie a un effetto che potremmo definire cumulativo, in The Waste Land «tutte le donne sono un’unica donna, e i due sessi si incontrano in Tiresia»24; tutti i personaggi contribuiscono a esemplificare, con diverse sfaccettature, l’insincerità, l’egoismo, la sterilità dei rapporti umani nella Terra Desolata del mondo contemporaneo. Per lo stato emotivo che rappresentano, personaggi e situazioni – reali o immaginari – di tutti i tempi e di tutte le provenienze possono avere cittadinanza nella Terra Desolata. Allo stesso modo Dante, per porre in rilievo particolari aspetti del comportamento morale umano, inserisce nell’oltretomba cristiano personaggi vissuti in epoca pagana, o personaggi che sono pura invenzione letteraria o mitologica. Così Capaneo trova punizione nell’Inferno cristiano per essersi ribellato a Giove, uno degli dei «falsi e bugiardi» spazzati via proprio dal cristianesimo (Inf., XIV, 43-66); analogamente, nella cornice purgatoriale dei superbi la potenza divina ha scolpito bassorilievi nei quali si alternano raffigurazioni di esempi di alterigia punita tratti indifferentemente dalla Bibbia e dalla mitologia pagana (Purg., XII, 25-63). In entrambe le opere riferimenti estremamente eterogenei trovano unità in ciò che essi hanno di profondamente e universalmente umano; con le parole di Eliot: [L’Inferno di Dante] ci ricorda che l’Inferno non è un luogo ma uno stato; che un uomo è dannato o beato nelle creature della propria immaginazione come negli uomini che sono realmente vissuti; e che l’Inferno, benché uno stato, è uno stato che si può solo pensare, e forse solo sperimentare, mediante la proiezione di immagini sensoriali.25
Anche la Terra Desolata è un Inferno, e tutti i personaggi che vi compaiono sono le ‛immagini sensoriali’ che illustrano questo stato di dannazione.
... Abbiamo accennato al fatto che The Waste Land non presenta la varietà di peccati e peccatori della prima cantica dantesca, ma che è piuttosto la rappresentazione unitaria di una particolare condizione di vuoto emotivo in cui l’indifferenza e l’abulia si giustappongono all’isteria e all’allucinazione. Gli echi danteschi giocano un ruolo importante nell’evocazione di tali stati d’animo, e allo stesso tempo, come in ‘The Love Song of J. Alfred Prufrock’, sono una chiave d’interpretazione e di giudizio morale sugli stessi. Analizziamo adesso questi riferimenti. Nell’ultima parte di ‘The Burial of the Dead’ si trovano due versi direttamente tratti da Dante: Città irreale, sotto la nebbia bruna di un’alba invernale 24 «all women are one woman, and the two sexes meet in Tiresias» T. S. Eliot, ‘The Waste Land’, in The Complete Poems and Plays of T. S. Eliot, cit., p. 78. 25
«reminds us that Hell is not a place but a state; that man is damned or blessed in the creatures of his imagination as well as in men who have actually lived; and that Hell, though a state, is a state which can only be thought of, and perhaps only experienced, by the projection of sensory images», T. S. Eliot, ‘Dante’, in Selected Essays, cit., p. 250.
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una folla fluiva sul London Bridge, così tanta, ch’io non averei creduto che morte tanta n’avesse disfatta. Sospiri, brevi e infrequenti, erano esalati, e ciascun uomo fissava gli occhi davanti ai piedi. Fluiva su per la collina e giù per King William Street, fin dove Saint Mary Woolnoth batteva le ore con un suono morto sul tocco finale delle nove.26
Come Eliot stesso segnala nelle note al suo poema, i vv. 61-62 sono la traduzione pressoché letterale di Inf., III, 55-57, mentre il v. 63 è liberamente modellato sulla terzina: Quivi, secondo che per ascoltare, non avea pianto mai che di sospiri, che l’aura eterna facevan tremare. (Inf., IV, 25-27)
Tutta la scena evoca un paesaggio infernale: ‛la nebbia bruna’ ricorda l’«aura sanza tempo tinta» (Inf., III, 29) che «Oscura e profonda era e nebulosa» (Inf., IV, 10), così come la folla che fluisce sul London Bridge nel mattino invernale rievoca le folle dantesche di dannati che compiono in eterno i medesimi atti. Questi richiami al poema fiorentino hanno un puro valore descrittivo ed evocativo, mentre i vv. 61-62 (ed è significativo che siano la traduzione letterale delle parole della Commedia) rivestono nel poema eliotiano una funzione indubbiamente più rilevante. Il poeta fiorentino si trova nel vestibolo infernale, dove vengono punite «l’anime triste di coloro / che visser sanza infamia e sanza lodo» (Inf., III, 35-36), insieme agli angeli che, al momento della rivolta di Lucifero, non parteggiarono né per Dio né per i ribelli. Si tratta degli ignavi, che nella vita terrena rifiutarono di scegliere tra bene e male, di esercitare il diritto al libero arbitrio, di compiere precise scelte esistenziali; essendo per questo «a Dio spiacenti ed a’ nemici sui» (Inf., III, 63), essendo cioè respinti persino dai demoni, sono relegati fuori dell’Inferno. Costoro, che in vita non furono mossi da alcun ideale, da alcuna fede, sono ora condannati a inseguire senza tregua, pungolati da mosconi e vespe, un cencio lacero, grottesco simulacro di un vessillo. E’ chiara l’analogia tra gli ignavi danteschi e gli abitanti della Terra Desolata: questi ultimi in primavera, tempo di rinascita della natura e dello spirito, rifiutano di ritornare a vivere dopo il letargo invernale, di abbandonarsi alla benefica e purificante pioggia primaverile, che scuote il torpore dell’inverno e stimola il rinnovamento interiore. Per costoro aprile, tradizionalmente mese di pellegrinaggi27, «è il mese più crudele» («is the cruellest month», v. 1), in quanto segna la ripresa dello scorrere del tempo dopo la stasi dell’inverno e richiama gli uomini all’impegno nella vita. Alle gioie e alle sofferenze di un’esistenza vissuta a pieno essi preferiscono una vita mediocre, una ‛vita piccina’ alimentata con ‛tuberi rinsecchiti’ (la ‛little life’ e i ‛dried tubers’ del v. 7); all’angoscia della scelta, alla tensione tra passato e futuro, tra ‛memoria e desiderio’ (‛memory and desire’, v. 3) essi preferiscono il tepore sonnolento della terra arida, ricoperta di «neve immemore» 26 «Unreal City, / Under the brown fog of a winter dawn, / A crowd flowed over London Bridge, so many, / I had not thought death had undone so many. / Sighs, short and infrequent, were exhaled, / And each man fixed his eyes before his feet. / Flowed up the hill and down King William Street, / To where Saint Mary Woolnoth kept the hours / With a dead sound on the final stroke of nine». (vv. 60-68). 27 Significativamente, anche Dante intraprende il viaggio nell’oltretomba il giorno dell’equinozio di primavera, quando il sole entra nella costellazione dell’Ariete, dove rimane fino alla fine di aprile.
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(«forgetful snow», v. 6). Questo comportamento – innaturale, suggerisce Eliot, come lo sarebbe quello di semi che si rifiutassero di germogliare in primavera – non porta però loro la tranquillità che sperano, bensì la dannazione della nevrosi. Certo, l’inferno eliotiano non è il vestibolo dantesco, dove «sospiri pianti e alti guai / risonavan per l’aere sanza stelle» (Inf., III, 22-23), dove «Diverse lingue, orribili favelle, / parole di dolore, accenti d’ira, / voci alte e fioche, e suon di man con elle / facevano un tumulto, il qual s’aggira / sempre in quell’aura sanza tempo tinta, / come la rena quando turbo spira» (Inf., III, 25-30). L’inferno dei dannati eliotiani è la loro vita monotona, ripetitiva e senza senso, in cui niente è umanamente gratificante, nella quale lo scorrere del tempo non è scandito dall’alternarsi delle stagioni e dal processo di morte e rinascita della natura, ma dal rintocco lugubre dell’orologio della chiesa di Saint Mary Woolnoth, il quale segna per gli impiegati che ogni mattina attraversano il London Bridge l’inizio di un’ennesima giornata di lavoro grigio e alienante. È lo stesso inferno spirituale in cui si trova Prufrock (e Prufrock potrebbe ben essere uno degli abitanti della Terra Desolata), inferno non di agonia e atroci sofferenze, ma di acquiescenza, di incapacità di agire costruttivamente, di entrare in rapporto fecondo con la vita e con i propri simili. La folla di questo inferno è fisicamente viva, ma spiritualmente morta: da qui il verso «così tanta, / ch’io non averei creduto che morte tanta n’avesse disfatta”, che nel poema eliotiano conserva lo stesso duplice significato dantesco. La morte che ha ‘disfatto’ gli ignavi infatti non è solo morte fisica, ma anche e soprattutto morte morale: come i personaggi eliotiani, gli ignavi «mai non fur vivi» (Inf., III, 64), non seppero cioè sfruttare in terra le proprie potenzialità spirituali28.
... La folla sul London Bridge viene infatti investita, mediante la citazione dalla Divina Commedia, dallo stesso disprezzo con cui Dante menziona gli ignavi: Fama di loro il mondo esser non lassa; misericordia e giustizia li sdegna: Lo stesso tipo di dannazione è rappresentato, anche se in forma più astratta e stilizzata, senza collegamenti diretti a luoghi e personaggi particolari, nel poema ‘The Hollow Men’, pubblicato da Eliot nel 1925. Se The Waste Land è l’inferno della società contemporanea, il mondo di ‘The Hollow Men’ è invece un inferno al di fuori del tempo e dello spazio, popolato da esseri impalpabili come fantasmi, «sagoma senza forma, ombra senza colore, / forza paralizzata, gesto senza movimento” («Shape without form, shade without colour, / Paralysed force, gesture without motion», vv. 11-12); gli impiegati che percorrono il London Bridge divengono qui ‛uomini vuoti’, ‛uomini impagliati’ (gli ‛hollow men’, gli ‛stuffed men’ dei vv. 1-2). Anch’essi hanno paura di vivere pienamente la loro umanità, con le gioie e le sofferenze che essa comporta; per questo preferiscono irrigidirsi nel gesto burattinesco dello spaventapasseri, e «indossare tali voluti travestimenti / mantello di ratto, pelle di corvo, bastoni incrociati / in un campo / comportandosi come il vento si comporta» («wear / Such deliberate disguises / Rat’s coat, crowskin, crossed staves / In a field / Behaving as the wind behaves», vv. 31-35). Così come gli ignavi danteschi corrono in tondo inseguendo un cencio, gli uomini vuoti girano intorno a un fico d’India. «Fama di loro il mondo esser non lassa» aveva detto Virgilio degli ignavi (Inf., III, 49); allo stesso modo, i personaggi eliotiani saranno dimenticati, o, se ricordati, lo saranno «non come perdute / anime violente, ma solo / come gli uomini vuoti / gli uomini impagliati” («not as lost / Violent souls, but only / As the hollow men / The stuffed men», vv. 15-18). 28
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non ragioniam di lor, ma guarda e passa! (Inf., III, 49-51)
Come il Dante pellegrino, anche il pellegrino di The Waste Land deve ‘guardare e passare’, deve cioè lasciarsi alle spalle le passioni perverse, gli egoismi, le meschinità e viltà di cui la vita di ogni giorno è intrisa, per ricercare la perfezione interiore. Tuttavia, nell’inferno della Terra Desolata pare esistere una possibilità di salvezza, se pur solo a livello individuale. La possibilità di purificazione e trascendenza è suggerita, come abbiamo visto, dalla struttura stessa di The Waste Land, che si modella sul processo di morte, espiazione, purificazione e rinascita dei riti folklorici e religiosi, e viene più apertamente richiamata in vari punti del poema. Per esempio, nella quarta sezione, intitolata ‘Death by Water’, Fleba il Fenicio, dopo l’annegamento, dimentica le misere preoccupazioni quotidiane, gli interessi materiali e finanziari («Forgot the cry of gulls, and the deep sea swell / And the profit and loss», vv. 314-315), ed è purificato dalla corrente del mare. Così, in ‘The Fire Sermon’, il v. 202, «Et O ces voix d’enfants, chantant dans la coupole!», introduce nel poema il Parsifal verlainiano, evocando l’eroe che ha conquistato il Graal e guarito il re dopo aver rinunciato al piacere dei sensi. Analogamente sant’Agostino vince l’inferno della lussuria quando Dio lo chiama (vv. 307-311); e il Budda, nel Sermone del Fuoco, da cui prende il titolo la terza sezione del poema eliotiano, invita a dimenticare la fiamma della passione e a estraniarsi dal mondo per raggiungere la pace e la perfezione interiore. Anche per la coscienza centrale di The Waste Land il fuoco della lussuria deve trasformarsi in fiamma purificatrice: ecco il significato dell’altra citazione dantesca contenuta in ‘What the Thunder said’, l’ultima sezione del poema eliotiano, al v. 427: Poi s’ascose nel foco che gli affina
Queste parole (Purg., XXVI, 148) si riferiscono al poeta provenzale Arnaut Daniel, che Dante incontra nella settima e ultima cornice del Purgatorio, dove i lussuriosi, arsi dalle fiamme, si purificano dal loro peccato. Come osserva Philip R. Headings, il fuoco dantesco simboleggia sia le fiamme ardenti della lussuria sia le fiamme purificatrici dell’amore giusto. Tuttavia, benché si debba andare da soli per essere strappati al primo ardore (la lussuria), mediante il secondo (l’amore) lo sradicamento consente di dare, simpatizzare e controllare, proprio come, dove le due schiere d’ombre passano nella Cornice VII di Dante, ciascuna di esse bacia velocemente una di quelle nell’altro gruppo e si affretta a proseguire. Di questa simpatia, di questo amore giustamente diretto, la lussuria li rendeva precedentemente incapaci. ‘Ciò che vede Tiresia’, ‘la sostanza del poema’ secondo la nota di Eliot spesso fraintesa, è quindi la necessità della pura sollecitudine per i propri simili, senza i peccati della lussuria che violano l’ordine naturale e rendono gli individui incapaci di amore genuino.29 29 «symbolizes both the burning flames of lust and the purging flames of proper love. Yet, though one must go alone to be plucked out of the first burning (lust) by the second (love) the plucking enables him to give, sympathise, and control just as, where the two bands of shades pass in Dante’s Cornice VII, each of them quickly kisses one of those in the other group and hurries on. Of this sympathy, this properly directed love, their lust formerly made them incapable. ‘What Tiresias sees’, ‘the substance of the poem’ according to Eliot’s often-misrepresented note, is therefore the necessity of pure concern for one’s fellow-humans without the sins
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Il pellegrino di The Waste Land, prima di poter adempiere ai tre comandi del Tuono, ‛Dài’, ‛Simpatizza’, ‛Controlla’ (‛Datta’, ‛Dayadhvam’, ‛Damyata’, vv. 401, 411, 418), deve quindi volontariamente sottomettersi al fuoco purgatoriale e, come Arnaut, accettarlo con gioia: Ieu sui Arnaut, que plor e vau cantan; consiros vei la passada folor, e vei jausen lo joi qu’esper, denan. (Purg. XXVI, 142-144)
Anch’egli deve trasformare «memory and desire» (v. 3) – memoria di esperienze fallite e desiderio colpevole – in memoria consapevole della propria ‛trascorsa follia’ e in desiderio e speranza di redenzione: sarà questo il tema dominate di Ash Wednesday, il poema pubblicato da Eliot otto anni dopo The Waste Land30.
Appendice La critica ha isolato altri echi danteschi in The Waste Land. Secondo A. V. C. Schmidt31 i vv. 215-218, Nell’ora violetta, quando gli occhi e la schiena Si sollevano dalla scrivania, quando il motore umano attende Come un taxi vibrante in attesa,
of lust that violate the natural order and make individuals incapable of genuine love», Philip R. Headings, T. S. Eliot, New York, Twayne Publishers, 1964, p. 60. 30 In ‘The Hollow Men’ la possibilità di salvezza appare in modo ancora più chiaro che in The Waste Land: gli uomini vuoti si trovano sulle sponde di un fiume infernale che ricorda l’Acheronte, la ‛livida palude’ (Inf., III, 98) sulla riva della quale le anime dei dannati si accalcano in attesa di essere traghettate da Caronte: «In quest’ultimo luogo di ritrovo / brancoliamo insieme / ed evitiamo di parlare / riuniti su questa spiaggia del gonfio fiume» («In this last of meeting places / We grope together / And avoid speech / Gathered on this beach of the tumid river», vv. 57-60); tuttavia, come suggerisce Grover Smith, «La stessa possibilità di discendere, di non essere costretti a rimanere sull’una o l’altra sponda, paradossalmente significa speranza. Miracolosamente gli occhi che potrebbero riapparire oltre il fiume presagiscono la salvezza. Come i commentatori hanno rilevato, sono comparabili agli occhi di Beatrice nel Purgatorio (XXX-XXXI). Poiché lo schema di discesa e ascesa implica che, essendo affondati nell’Inferno, gli uomini vuoti possano trovare il paradiso». («The very possibility of descending, of not being forced to remain on either shore, paradoxically signifies hope. Miraculously the eyes that may reappear beyond the river portend salvation. As commentators have recognized, they are comparable to the eyes of Beatrice in the Purgatorio (XXX-XXXI). For the pattern of descent and ascent implies that, having plunged into Hell, the hollow men may find paradise». Grover Smith, op. cit., pp. 105-106) Notiamo come in ‘The Hollow Men’ il processo di sublimazione e trascendenza della componente sensuale dell’amore terreno, che diviene amore spirituale e conduce all’amore divino, sia già avvenuto: la fanciulla dei giacinti di The Waste Land viene sostituita da una figura femminile simile alla Beatrice della Divina Commedia, che, perduto ogni connotato fisico, diviene puro sguardo. Così, come Dante afferma: «Quinci su vo per non esser più cieco: / donna è di sopra che m’acquista grazia, / per che ’l mortal per vostro mondo reco». (Purg., XXVI, 58-60), allo stesso modo gli uomini vuoti si definiscono: «Ciechi, a meno che / gli occhi riappaiano / come la perpetua stella / rosa multifoglie / del regno crepuscolare della morte / la sola speranza / degli uomini vuoti». («Sightless, unless / The eyes reappear / As the perpetual star / Multifoliate rose / Of Death’s twilight kingdom / The hope only / Of empty men», vv. 61-67) - la ‛perpetua stella’ e la ‛rosa multifoglie” non essendo altro che le visioni finali del Paradiso dantesco. 31 A. V. C. Schmidt, Eliot, Swinburne and Dante: A Note on ‘The Waste Land’, lines 215-248, “Notes & Queries”, vol. 221 (Jan. – Dec. 1976), pp. 17-18.
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io Tiresia …32
echeggiano la descrizione che Dante fa degli indovini – fra i quali è presente anche Tiresia – nel canto XX dell’Inferno: mirabilmente apparve esser travolto ciascun tra ’l mento e ’l principio del casso; ché da le reni era tornato il volto, ed in dietro venir li convenia, perché ’l veder dinanzi era lor tolto. (Inf., XX, 11-15)
Il poema eliotiano continua poi con i versi: Nell’ora violetta, l’ora serale che si affanna verso casa, e porta il marinaio a casa dal mare, la dattilografa a casa all’ora del té, sparecchia la colazione, accende il gas e mette in tavola cibo in lattine.33
che per B. C. Southam sono un libero adattamento dell’esordio del Canto VIII del Purgatorio34: Era già l’ora che volge il disio ai navicanti e ’ntenerisce il core lo dì c’han detto ai dolci amici addio (Purg., VIII, 1-3)
Ai fini della comprensione dei versi eliotiani non è tuttavia essenziale riconoscere l’ispirazione dantesca (d’altra parte, nelle note a questi versi Eliot rimanda a una poesia di Saffo); ciò che conta è notare il contrasto stridente fra l’apertura lirica dell’episodio, tipica della poesia elegiaca tradizionale, e l’improvviso, cacofonico irrompere di vocaboli quali ‛typist’, ‛breakfast’, ‛stove’, ‛food’, ‛tins’, accompagnato dall’improvvisa stonatura della sintassi nel v. 221; contrasto che sottolinea da una parte l’impossibilità, per un poeta del Novecento, di comporre nei modi consueti, emulando i modelli del passato, dall’altro la possibilità di poetare traendo nuova ispirazione dal mondo prosaico, talvolta squallido o sordido, della vita quotidiana. Nei vv. 411-414: Dayadhvam: ho udito la chiave Girare nella porta una volta e girare una sola volta Pensiamo alla chiave, ciascuno nella propria prigione pensando alla chiave, ciascuno conferma una prigione35
32 «At the violet hour, when the eyes and back / Turn upward from the desk, when the human engine waits / Like a taxi throbbing waiting, / I Tiresias, …». 33 At the violet hour, the evening hour that strives / Homeward, and brings the sailor home from sea, / The typist home at tea time, clears her breakfast, lights / Her stove, and lays out food in tins.” (vv. 220-223) 34
B. C. Southam, A Student’s Guide to The Selected Poems of T. S. Eliot, London, Faber, 1974, p. 84.
35
«Dayadhvam: I have heard the key / Turn in the door once and turn once only / We think of the key, each in his prison / Thinking of the key, each confirms a prison».
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Con questi frammenti....
la critica ha unanimemente riconosciuto, un riferimento all’episodio dantesco del conte Ugolino, in particolare ai versi: e io sentii chiavar l’uscio di sotto a l’orribile torre (Inf., XXXIII, 46-47)
Come suggerisce B. C. Southam36 Ugolino udì la chiave «girare una sola volta» poiché quando i prigionieri furono oltre la porta serrata, la chiave fu gettata in un fiume e i prigionieri lasciati morire d’inedia.
L’inedia della voce di The Waste Land non sarà ovviamente fisica, ma spirituale, sarà l’inaridimento conseguente all’incapacità di interazione vitale col mondo esterno. Anche in quest’ultimo caso il significato delle parole eliotiane, oltre a scaturire dal confronto con la fonte dantesca, si evince dal loro rapporto col contesto più generale di The Waste Land.
36 «Ugolino heard the key ‛turn once only’ for when the prisoners were inside the door locked, the key was thrown into a river and the prisoners left to starve», B. C. Southam, op. cit., p. 93.
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Francesco Guido
Francesco Guido*
PER UNA ONTOLOGIA DEL LAVORO
Premessa Lavoro: è questa una parola che nella realtà contemporanea assume, spesso, valore caratterizzante una società civile, una nazione ed è, altrettanto spesso, associata all’idea di indicatore del grado di sviluppo, di progresso, di benessere o, come accade purtroppo oggi, di crisi del sistema economico, politico e sociale di riferimento. È sul lavoro, meglio sulla sua qualità e/o reperibilità, che si misura, in genere, l’attendibilità di uno Stato e la sua credibilità, all’interno, nei confronti della popolazione residente e, all’esterno, nelle relazioni internazionali che creano, inevitabilmente nei casi negativi, situazioni di sfiducia e/o diffidenza verso l’azione politica ed economica portata avanti da un esecutivo. È nella Carta delle leggi fondamentali che si trovano i presupposti dell’orientamento in senso veramente democratico di uno Stato, le finalità istituzionali che vedono nel lavoro la possibilità di dare risposta ai bisogni materiali ed immateriali dei cittadini, le indicazioni programmatiche che fanno dell’attività lavorativa la base e lo strumento dell’innalzamento del tenore di vita, della riaffermazione della dignità di ogni individuo-lavoratore. Fin qui tutto ovvio, se non scontato: le interpretazioni date sembrano “coprire” concettualmente la valutazione del lavoro nelle sue accezioni più importanti e, apparentemente, potrebbero non richiedere ulteriori specificazioni. Tuttavia con questo modo di procedere si corre il rischio di svilire la funzione o il valore fondamentale del lavoro umano e di non valutare concretamente altri aspetti che, invece, meritano di essere sviluppati e approfonditi per poter giungere ad una sua definizione più ampia ed complessiva. Infatti, se nell’ambito della sfera economica, politica e sociale non si disconosce il ruolo e l’importanza del lavoro, dal punto di vista dell’analisi filosofica è, invece, più difficile trovare una definizione che possa risultare esaustiva sul piano epistemologico o comunque rispondente alle esigenze di una sua determinazione sul piano logico-concettuale. Per affrontare il tema di una ricerca su cosa sia o su cosa si possa intendere per essenza intima, per natura ultima del concetto di lavoro in una società avanzata come la nostra, è necessario, inevitabilmente, fare filosofia e partire, almeno, da due presupposti che posso*
Docente di Storia e Filosofia presso il Liceo De Giorgi dal 2009.
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Per una ontologia del lavoro
no spiegare le difficoltà di procedura che una tale ricerca pone: • nella contemporaneità la filosofia assume spesso carattere settoriale; i diversi ambiti di indagine paiono quasi riflettere su problemi epistemologici distanti tra loro, se non addirittura contrapposti; • l’analisi teoretica trova da sempre la sua ragion d’essere nella relazione fondamentale tra la parola e il suo significato, tra l’essenza e il suo riferimento semantico, rendendo non sempre esplicito il fatto che questo rapporto possa variare nel tempo e che ogni indagine successiva debba tener conto non solo dell’evoluzione concettuale e filosofica precedente, ma anche e soprattutto della realtà sociale che storicamente si viene a determinare. L’analisi del concetto di lavoro e la discussione sui suoi rapporti con la Scienza (intesa come procedure metodologiche prettamente intellettuali) e la Tecnica (a sua volta considerata solo come puro ambito della manualità), sulle attività materiali e sulla praxis in genere sono state, spesso, viste come un problema inerente unicamente la sfera economica e come tale, sulla base di vecchie tesi dell’autonomia (o peggio dell’isolamento) delle singole discipline, venendo spesso rifiutata a priori la prospettiva stessa di una integrazione delle diverse ricerche e dei diversi campi di ricerca, sono state spesso escluse da ogni indagine, filosofica e non, più comprensiva o complessiva. In tale modo di procedere, però, non si valuta l’incidenza che le ricerche effettuate in un campo possono avere in altri campi; ovvero, il fatto che la problematica di una determinata scienza o disciplina (o di un loro particolare ambito) possa essere, in un preciso periodo storico, più approfondita o meno rispetto ad altri campi, non è indicativo solo per quel settore specifico, ma per l’evoluzione di una intera cultura, di una intera civiltà1. Ad esempio che la matematica o la fisica abbiano assunto, ad un certo punto della storia, il valore di modelli di scientificità, non è descrivibile, né spiegabile all’interno di una storia della matematica o della fisica. Analogamente, il fatto che, di volta in volta, la valutazione dell’attività manuale e pratica abbia assunto dei risvolti più o meno negativi rispetto ad epoche differenti (non necessariamente successive dal punto di vista cronologico) non è spiegabile unicamente attraverso una storia sociale del lavoro, bensì, per analizzare appieno questi problemi, bisogna comprendere come essi siano indissolubilmente legati tra loro, come coinvolgano l’uomo in tutte le sue manifestazioni e come, pertanto, sia necessario porre il problema del lavoro come categoria ontologica fondamentale dell’esistenza umana2. Non si potranno mai capire il senso e il significato del concetto di lavoro, se non si tiene conto che dipendono non tanto o non solo da una impostazione economico-sociale della vita e da un certo tipo di organizzazione della società, quanto, piuttosto, da un atteggiamento intellettuale e mentale (teoretico ed epistemologico insieme) che può variare (e che in effetti è variato) nel tempo al mutare di posizioni concettuali e/o ideologiche che possono caratterizzare un particolare tipo di società storicamente determinatasi3. 1 Fatta eccezione per alcuni filosofi del Novecento, in quasi tutte le ricerche effettuate (comprese quelle nella Rete) raramente si sono trovate, relativamente al lavoro, chiare e nette indicazioni circa la vastità del suo ambito concettuale; spesso, infatti l’analisi assume direzione prettamente settoriale che rende difficile il compito di cogliere le interazioni tra più campi di indagine. 2
G. Lucáks, Per l’ontologia dell’essere sociale, Editori Riuniti, Roma, 1981 pag. 14.
3
Cfr. S. Coviello, Lucáks ed Heidegger: due diverse costruzioni ontologiche, Università di Urbino 2005, pag. 5.
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Va, tuttavia, aggiunto che l’interazione dei vari campi di indagine prospettata prima non può significare, ovviamente, una pseudo-universalità di ricerca, non indica in alcun modo la rinuncia a ricerche su settori particolari. L’interesse per le ricerche specifiche non contraddice affatto una concezione organica: interessarsi di una attività particolare è possibile, anzi necessario, a condizione però di non dimenticare che ciascuna di esse mette l’uomo in causa tutto intero e nel quadro della società che ha costruito. Secondo quanto commenta amaramente Lucáks, “la divisione del lavoro lacera ogni processo organicamente unitario di vita.… Per effetto delle specializzazioni va perduta ogni immagine dell’intero. … Quanto più una scienza moderna si sviluppa, … tanto più decisamente si distoglie dai problemi d’essere della sua sfera, estromettendoli dal campo di intelligibilità che essa ha elaborato. Man mano che si evolve, si trasforma in un sistema formalmente completo di leggi per il quale il mondo che si trova al di fuori del suo campo … diventa inafferrabile”4. Con la specializzazione dei saperi, ogni disciplina è in grado di giustificarsi nel momento in cui si dota di propri strumenti metodologici. Il quadro dei saperi si frammenta, ma la responsabilità di questo è da attribuire non alle scienze, bensì alla specializzazione introdotta dalla divisione del lavoro5. Pertanto la riconquista di una realtà comune ad ogni ambito disciplinare diventa possibile non certo eliminando la specializzazione e la divisione del lavoro, quanto riaffermando il concetto di lavoro come categoria fondamentale, come forma primaria dell’esistenza umana.
L’essenza del lavoro Alla luce di queste precisazioni generali conviene, quindi, dare il giusto risalto al fatto che ogni discorso sulla Scienza (e sui suoi apparati logici-metodologici) e sulla Tecnica (e sulle sue implicazioni pratiche), dal punto di vista teoretico, deve tener conto del fatto che esse siano strettamente connesse tra loro e come soprattutto l’unità che le lega insieme in un rapporto di reciproco scambio e di interrelazione dialettica sia da riportare alla dimensione del lavoro; anzi, più esattamente, come detto prima riportando Lukacs, a quella forma ontologicamente originaria dell’uomo che è appunto il lavoro (Urform); ossia il lavoro in quanto diviene modello di ogni prassi sociale, che si pone anche ed essenzialmente come realizzazione di una finalità ideale, fissata in precedenza. Non solo; la posizione dialettica di Lucáks è contraddistinta pure dal concetto secondo cui la prerogativa fondamentale dell’uomo si basa sul suo carattere di essere sociale: l’uomo si trova nel mondo e cerca di comprenderlo; la contrapposizione tra soggetto e oggetto, realtà e pensiero, si risolve nello svolgimento del processo storico, nell’incessante divenire della realtà, concepita a sua volta, come prodotto dell’attività dell’uomo. La storia come praxis, però, non risulta connessa al mero progresso scientifico e tecnico, bensì corrisponde ad una vera e propria realizzazione teleologica: l’uomo agisce razionalmente secondo finalità che attua tramite il lavoro, inteso, sempre da Lucáks, come attività in sé riflessa. In questo modo ontologia dell’essere sociale e ontologia del lavoro risultano strettamente connesse; il più alto grado dell’essere è quello sociale, su questo aspetto si realizza l’esistenza che si concretizza, a sua volta, attraverso il lavoro. 4
G. Lucáks, Storia e coscienza di classe, Sugar, Milano 1974 in M. De Bartolomeo- V. Magni, Filosofie contemporanee, pagg. 269-70. 5
Ibidem.
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La prassi umana, nello sviluppo sociale, perde il suo carattere individuale e diventa agire sociale. Non esiste un’idea astratta di uomo: l’uomo costruisce progressivamente la propria umanità secondo un processo che trova nel lavoro la sua forma originaria e il suo modello6. A tal proposito Habermas7 tende a mettere in evidenza come si possa operare una distinzione concettuale tra l’agire razionale e l’agire strumentale. Con la prima definizione si fa riferimento al lavoro propriamente inteso come perseguimento di uno scopo e per il quale fine si mettono in atto tutte le strategie ritenute idonee a raggiungerlo. Con la seconda denominazione si rimanda, invece, ad un agire, non necessariamente consapevole, organizzato secondo regole e modalità tecniche che si basano su un sapere empirico, meccanico, ripetitivo. Finalisticamente viene affermata, così, tanto la complementarietà (se non addirittura l’unità) tra teoria e prassi, tra riferimento concettuale e risvolto effettivo, quanto l’interdipendenza tra lavoro intellettuale e lavoro manuale. Ora, dato questo fondamentale rapporto, ci si aspetterebbe che la civiltà occidentale parlando del lavoro umano lo abbia collegato alla scienza e che, parlando di questa, abbia fatto e faccia riferimento alla tecnica e viceversa. In realtà questa considerazione del lavoro, in una parità scienza-tecnica, non si è mai avuta in Occidente: da una parte fare scienza, parlare di lavoro intellettuale nella nostra società, è consistito nel riprodurre e nell’accrescere un valore in sé, dichiaratamente positivo; dall’altra la pratica, la pura manualità, il lavoro sono rimasti per conto loro, separatamente, quindi trattati come entità ontologiche minori, inferiori, da non tenere in nessuna considerazione, come un non-valore, se non addirittura come un disvalore. È ovvio che queste problematiche pongono, necessariamente, molteplici interrogativi sul rapporto tra Scienza e Tecnica. Senza entrare troppo nel merito dei loro statuti epistemologici, risulta forse opportuno soffermarsi sul loro significato al fine di comprendere al meglio le interazioni profonde che, a livello sostanziale, si instaurano con il concetto di lavoro. Da sempre collegata alla Scienza, la Tecnica può ancora essere considerata una sua semplice applicazione pratica, oppure bisogna riconoscerle oggi una sua autonomia e una sua diversità di procedure, metodi, obiettivi? Se gli oggetti vengono considerati solo in base alla loro funzione pratica, il modello, il paradigma della tecnica può essere attribuito a tutti gli aspetti dell’agire umano o si rischia, così facendo, di ridurre tutto ad un’etica del profitto, del prodotto, dell’utile, del materiale? U. Galimberti sostiene che la tecnica, nella società attuale, abbia totalmente modificato il suo ruolo, sostituendosi alla scienza nel costituire il punto di riferimento di ogni agire umano. “La tecnica era un semplice mezzo il cui significato era assorbito dal fine, ma quando la tecnica aumenta quantitativamente al punto da rendersi disponibile per la realizzazione di qualsiasi fine, allora muta qualitativamente lo scenario. … Così la tecnica da mezzo diventa fine non perché si proponga qualcosa, ma perché tutti gli scopi e i fini che gli uomini si propongono non si lasciano raggiungere se non attraverso la mediazione tecnica”8. È diventata essa stessa fine in quanto si è trasformata in strumento che condiziona 6
S. Coviello, art. cit., pag. 6.
7
J. Habermas, Teoria e prassi nella società tecnologica, Laterza, Bari 1978 pag. 205.
8
U. Galimberti, Psiche e techne. L’uomo nell’età della tecnica, Feltrinelli, Milano, 1999 in M. De Bartolomeo - V. Magni, Filosofie contemporanee, pagg. 394-96.
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qualsiasi fine umano. Relativamente alla Scienza si può affermare che la natura e la dinamica delle sue conoscenze sono indubbiamente determinate sia dagli statuti epistemologici che le caratterizzano, sia dai principi di razionalità condensati nelle regole del metodo scientifico di riferimento9. Ma la Scienza, in ogni momento della sua affermazione, presenta sempre una struttura complessa, composita, formata da un insieme di principi, concezioni culturali e matematiche generalmente riconosciute, procedimenti metodologici, modalità di comunicazione, ecc., che sono strettamente connessi a fattori extrascientifici, ovvero culturali, sociali, ideologici, psicologici. Questa concezione paradigmatica della scienza non viene messa in discussione, ma sistematicamente accettata e riproposta con una sorta di atteggiamento conservatore. Solo quando si afferma un periodo rivoluzionario in cui (dopo una lunga fase di constatazione di sistematiche anomalie nell’applicazione di un archetipo) si mettono in discussione principi fino ad allora accettati, si va alla ricerca di un nuovo paradigma. Quando ciò avviene è come se cambiasse il mondo. Il passaggio da un paradigma all’altro comporta una trasformazione nel modo di vedere le cose: occorre rifondare tutto, concetti, metodi, procedure10. Tuttavia, “poiché nessun paradigma risolve tutti i problemi che esso definisce e poiché non succede mai che due paradigmi lascino irrisolti proprio gli stessi problemi, le discussioni sui paradigmi implicano sempre la questione: quali problemi è più importante risolvere? La questione dei valori può trovare una risposta soltanto in termini di criteri che stanno completamente al di fuori della scienza normale ed è un tale ricorso a criteri esterni che in maniera più evidente rende rivoluzionari i dibattiti sui paradigmi”11. Risulta quasi inevitabile ritenere che l’analisi dei criteri che sono al di fuori della scienza vanno, appunto, ricercati nei fattori politici, sociali, più specificatamente ideologici, ecc. che condizionano o caratterizzano una società: divisione e/o specializzazione del lavoro, valutazione dell’importanza data a scienza e tecnica, loro ruolo nell’ambito del contesto culturale, riconoscimento del grado di “dignità concettuale” loro attribuito, funzione svolta nella determinazione delle differenziazioni sociali, ecc. Solo un “periodo rivoluzionario” può mettere in discussione il concetto di scienza così come si è radicato in un tipo di società; d’altra parte, come sostiene Habermas, ogni scienza si esprime “in un linguaggio formalizzato, reso vincolante in base a definizioni universali”12. “I principi della scienza moderna furono strutturati a priori in modo tale da poter servire come strumenti concettuali per un universo di controllo produttivo…. In questo universo, la tecnologia (come scienza applicata) provvede una razionalizzazione egregia della non-libertà dell’uomo e dimostra l’impossibilità tecnica di essere autonomi, di decidere personalmente della propria vita. L’assenza di libertà non appare avere carattere irrazionale; è una razionalità tecnologi9 M. Badiale, Scienza e relativismo. Controversie in filosofia della scienza, articolo apparso su "Koinè", 1998. 10 T. Kuhn, La natura e la necessità delle rivoluzioni scientifiche, in La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi, Torino, 2006, pagg. 90-99. 11
Ibidem, pagg. 103-104.
12
J. Habermas, Teoria e prassi nella società tecnologica, Laterza, Bari, 1978, pag. 183.
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ca che protegge più che abolire la legittimità del dominio”13 e si apre verso una tipologia di società razionalmente differenziata e gerarchizzata. “La scienza, in virtù del suo metodo e dei suoi concetti, ha progettato e promosso un universo in cui il dominio della natura è rimasto legato al dominio dell’uomo. La gerarchia razionale si fonde con (e legittima) quella sociale14. Popper, spostando il punto di osservazione dall’ambito prettamente filosofico a quello più specificatamente epistemologico, nel bisogno di definire gli scopi della scienza afferma che la sua finalità ultima sia quella di “individuare spiegazioni soddisfacenti, ovvero asserzioni di portata universale sulla realtà in grado di illuminare il campo fenomenico oggetto di ricerca. Ma in questo modo di procedere si intravede una base metafisica che fa da sfondo a quella elaborazione epistemologica: la credenza nell’esistenza di un mondo indipendente dalla nostra esperienza”15. Si formula quasi una sorta di “essenzialismo che sostiene che la scienza deve cercare spiegazioni ultime in termini di essenze; perché se è possibile spiegare il comportamento di una cosa nei termini della sua essenza”, allora non si può sollevare nessuna questione tranne quella dell’origine dell’essenze. La posizione realistica porta Popper al rifiuto dell’essenzialismo: sondare più a fondo la struttura del mondo non significa cogliere proprietà essenziali, intrinseche da cui seguirebbe necessariamente il comportamento delle cose16. Tuttavia, riflettendo su questo modo di pensare tanto criticato da Popper, non si può negare come un simile atteggiamento abbia fortemente condizionato il rapporto tra scienza e lavoro, esaltando la prima e discriminando il secondo. La speculazione astratta, l’indagine teoretica e l’attività puramente intellettuale hanno sempre rivestito un ruolo di grande importanza nell’ambito della cultura occidentale; l’attività pratica e tutto ciò che è stato (col)legato alla manualità, all’esperienza e al lavoro in genere è stato inevitabilmente svalutato. Un’altra argomentazione di Popper (comunque funzionale al tema della discriminazione tra Teoria e Prassi che qui si tenta di sviluppare) è relativa all’esistenza, secondo il filosofo, di due atteggiamenti di fondo della cultura occidentale: l’ottimismo e il pessimismo epistemologico; due posizioni che, a nostro avviso, se rivisitate sotto uno specifico punto di vista, non risultano assolutamente in contrapposizione tra loro, bensì funzionali, complementari l’una all’altra. “L’ottimismo epistemologico si fonda su una concezione che riconosce all’uomo il potere di discernere la verità e di acquistare la conoscenza. Alla base di questa concezione sta la dottrina che la verità è manifesta; può essere forse velata, ma può rivelarsi; può essere svelata da noi. La nascita della scienza moderna fu ispirata da questo concetto ottimistico. L’uomo non ha affatto bisogno di appellarsi all’autorità, perché ciascun uomo porta le fonti della conoscenza in se stesso. […] L’uomo può conoscere: dunque, può essere libero. Questa è la formula che spiega la connessione tra l’ottimismo epistemologico e le idee del liberalismo. […] Questa connessione trova il suo parallelo nella connessione opposta. La sfiducia nel pote13
Ibidem, pag. 198.
14
Ibidem, pag. 200.
15
K. Popper, Scienza e filosofia, Einaudi, Torino, 2007, pag. 29.
16
Ibidem, pagg. 30-33.
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re dell’uomo di discernere la verità è quasi invariabilmente connessa con la sfiducia nell’uomo. Così il pessimismo epistemologico è connesso con la dottrina della depravazione umana e tende a far valere l’esigenza dello stabilimento di potenti tradizioni e del consolidamento di una potente autorità che salvi l’uomo dalla sua follia e dalla sua malvagità”17. Riportando il discorso dal piano epistemologico a quello sociale e culturale, non è difficile intravedere nell’uomo che può raggiungere la verità e che può essere libero, lo studioso, l’intellettuale, lo scienziato tutto dedito alla ricerca, l’individuo appartenente ai ceti più alti della società; mentre nel soggetto folle e malvagio, che rende necessaria l’istituzione di una autorità, che è politica, culturale e ideologica insieme, l’uomo-lavoratore, l’operaio, la persona pericolosa sul piano sociale, l’individuo appartenente ai ceti più bassi della società. La civiltà occidentale è costellata da discriminazioni di questo tipo. Certo, alcune situazioni possono risultare più eclatanti di altre, magari perché riconducibili a specifici contesti storici e sociali di particolare importanza, ma la società “civile” se da un lato ha sempre diffidato di chi, in nome di qualsivoglia dottrina, si ergeva a fautore di cambiamenti di quell’ordine sociale e culturale considerato logica e naturale conseguenza dello sviluppo umano e non frutto dei rapporti (economici, sociali, ideologici, ecc.) che si stabiliscono in una determinata epoca storica; dall’altro lato ha sempre alimentato visioni del mondo fondate sulla centralità dell’uomo come motore indistinto di progresso, esaltando la funzione positiva dei pochi e discriminando il ruolo dei molti, considerati negativamente come anomalie del sistema politico e sociale di riferimento che inevitabilmente si presentano, che rallentano il positivo corso degli eventi e che, pertanto, vanno controllate, ridimensionate, eliminate, ripristinando la stabilità del sistema. Lo studio della storia della scienza dimostra che spesso si è sostenuto che la sua intima essenza è quella di essere un sistema autonomo completamente isolato. È stato creduto che potesse esistere un’intrinseca e pura conoscenza, la quale dovesse essere raggiunta con un metodo sicuro e salvaguardata con il fermo rifiuto di una maniera alternativa di considerare la realtà, la manualità, la pratica. La storia della scienza è ricca di esempi che dimostrano come l’attuazione di questo atteggiamento abbia di fatto rallentato o addirittura ostacolato il progresso scientifico. Emblematico l’esempio fornito da Galileo relativamente ai legati pontifici che si rifiu17
Ibidem, pag. 50 Vista la citazione di Popper, sembra quasi scontato, a questo punto, il riferimento ad uno dei concetti cardine che lega insieme il liberalismo e il liberismo economico di stampo ottocentesco: il ruolo centrale attribuito alla proprietà privata e alla autonoma iniziativa dei singoli individui. In pieno Ottocento se da un lato si riteneva che lo Stato non dovesse intralciare la dinamica dell’economia la quale doveva essere governata solo dalla legge della domanda e dell’offerta e fondata sulla dottrina del libero scambio, dall’altro lato, sul piano specificatamente sociale, questo atteggiamento comportava una più drastica posizione nei confronti dei poveri e del lavoro salariato in generale (vedi T. Malthus, ad esempio). Lo Stato non doveva farsi carico dei poveri e degli indigenti perché ciò avrebbe determinato inevitabilmente un aumento del loro numero e avrebbe impedito a loro stessi di “attivarsi” per eliminare l’indigenza. I poveri e gli sfruttati, così, furono quasi guardati come dei colpevoli, cioè veri responsabili della loro miseria. In una concezione ottimistica e positivistica delle dinamiche sociali, aiutarli avrebbe potuto incentivarne i vizi; solo abbandonandoli a se stessi avrebbe permesso loro di rafforzare le motivazioni e di avviarsi verso la costruzione di una migliore condizione sociale. Nella realtà dei fatti, ciò significava solo maggiore sfruttamento e più ampia disponibilità di manodopera nel mercato del lavoro. Ancora una volta risulta evidente la discriminazione sociale e la svalutazione del mondo del lavoro e della pura manualità in generale.
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tano di osservare il cielo attraverso uno strumento meccanico qual è il cannocchiale per evitare di vedere ciò che non era contemplato nelle Sacre Scritture, ciò che non era riaffermato da una “teoria” consolidata e avvalorata da un saldo principio di autorità. L’influenza, poi, della divisione politica di ogni società in classi, d’altra parte, ha permeato la scienza sia materialmente che ideologicamente ed ha influenzato le sue strutture, il suo sviluppo e le sue applicazioni. Tutte le trasformazioni verificatesi nel tempo sono state originate, in ogni occasione, dal perseguire gli interessi di individui o di gruppi appartenenti a particolari classi legate alla gestione del potere o comunque ad esso vicine18. La presenza di una società gerarchizzata non soltanto ha influenzato la scienza dal punto di vista delle conseguenze materiali, ma anche dal punto di vista delle sue fondamenta ideologiche. Nello stesso tempo, il fondo di esperienza pratica proveniente dal lavoro che risponde ai bisogni della società, è tagliato fuori da ogni possibilità di espressione letteraria e dalla conoscenza accademica19. Ne segue, quindi, che la realtà costante del lavoro, tanto costante da poter essere considerata categoria fondamentale (Lukàcs, come detto prima), è stata sempre trascurata quando gli uomini hanno elaborato la loro immagine del mondo e della realtà. È difficile fare una storia sociale del lavoro, proprio perché non esistono testimonianze adeguate. Ma non possiamo accettare che il lavoro sia quello che le varie discipline hanno fatto credere che fosse (o che sia). Si pone perciò il problema della considerazione del lavoro come realtà strutturale, come Urform, dunque come categoria fondamentale dell’agire umano. Tuttavia se la realtà lavoro si identifica con ciò che di questa realtà è stato detto da certe forme istituzionali della società, per esempio l’economia, si corre il rischio di trascurare aspetti essenziali di questa realtà o di non trovarla addirittura più. Per fare una trattazione sulla storia o sulle forme dell’agire umano, non si può tener conto delle sole considerazioni economiche20, proprio perché la vera storia è quella sociale: è mistificatorio ritenere che esistono il bisogno puro da un lato e le idee dall’altro. Il bisogno è sempre compenetrato dall’aspetto culturale della società che lo determina, che ne suscita l’insorgenza21. Si insiste tanto sul fatto che la nostra sia la civiltà del lavoro; il lavoro acquista un’importanza sempre maggiore nel senso che non se ne può prescindere. Sennonché un problema tutt’altro che risolto è che cosa sia il lavoro, quale sia la sua vera natura, che cosa comporti, quali aspetti presenti e, tra questi, quale sia così caratteristico da costituirne l’essenza. Occorre, dunque, una definizione appropriata, riconoscendo subito che quello di lavoro è un concetto complesso proprio perché riguarda i più diversi aspetti della vita, le diverse scienze, ciascuna delle quali si occupa di esso e diversamente lo inquadra nel suo sistema22. 18 A. Illuminati, 19
Lavoro e rivoluzione, Mazzotta, Milano, 1974, pag. 11.
J. Bernal, Storia della scienza, Editoro Riuniti, Firenze, 1956, vol II pag. 450.
20 Nei manoscritti economico-filosofici del ’44, Marx afferma che l’economia politica classica considerava il lavoro soltanto nella figura di “attività di guadagno”. Cfr K. Marx, Opere filosofiche giovanili, Editori Riuniti, Roma, 1969, pag. 159. 21
G. Markus, La teoria della conoscenza in Marx, Lampugnani, Milano, 1971, pag. 56.
22
F. Battaglia, Filosofia del lavoro, Zuffi, Bologna, 1951, pp. 1-5.
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Apparentemente, però, il tentativo di determinare in linea di principio il concetto di lavoro sembra superfluo dopo che è invalso nelle teorie economiche l’accordo tacito di prescindere da una determinazione definitoria del lavoro in quanto tale e di considerare come lavoro soltanto l’attività economica, la prassi all’interno della sfera economica23. Il problema della definizione del lavoro, così, viene reso ancora più complicato dal fatto che il riferimento economico ha influenzato in maniera decisiva le idee riguardanti la sua essenza in generale -anche al di fuori della sfera economica- , orientando la concezione dell’essenza e del significato del lavoro, in modo tale che per lavoro, in maniera primaria, si intende, appunto, l’attività economica, mentre per esempio l’attività del politico, dell’intellettuale, dell’artista viene considerata soltanto in maniera metaforica e con minore sicurezza come lavoro e viene posta comunque in un contrasto di fondo con il lavoro che si identifica nell’attività economica. Cioè, da un mero punto di vista materiale, il lavoro è uno dei fattori di produzione, cioè di quella attività diretta a produrre oggetti, cose: il lavoro si presenta, così, come uno sforzo sostenuto in parte o in tutto in vista della realizzazione di beni economici. Ma se il lavoro è questo, creazione di beni utili, rimangono escluse da questo concetto, come visto, altre attività che non possono essere misurate secondo la nozione di utilità economica. D’altra parte se si considera il lavoro come attività diretta a finalità immateriali (il lavoro intellettuale propriamente detto), l’uomo che è di fatto lavoratore come potrebbe essere inquadrato in tale concezione? Per riuscire o per lo meno tentare di dare una visione globale del lavoro, si deve rischiare quindi di fare ontologia, metafisica24, cioè si deve uscire fuori dai canoni della ricerca puramente empirica e considerare il lavoro come forma in sé. Anche se una simile soluzione potrebbe portare a spezzare quel rapporto esistente tra realtà del mondo del lavoro, realtà della scienza e conoscenza teorica pura. Quello del lavoro, dunque, è un problema che va al di là della dimensione tecnicoeconomica; potrebbe essere interpretato come dinamica psicologica (è una propensione al fare), ma anche questa interpretazione risulta parziale e inadeguata, proprio perché il lavoro è un concetto ontologico, relativo all’esistenza umana in quanto tale. Infatti, tutte le possibili definizioni, per quanto possano divergere nei particolari, concordano nel considerare il lavoro come una attività umana: niente sembra più naturale e meno gravato da presupposti teorici. Tale concetto appare più ovvio di quello che lo delimita sia in rapporto ad ogni tipo di non-attività, sia in relazione ad ogni attività impropria come per esempio il gioco, la distrazione, lo svago, il divertimento, ecc. Tali definizioni si contrappongono al concetto di lavoro filosoficamente fondato, evidenziando subito la discutibilità del concetto in uso nella scienza economica. La differenza essenziale che emerge consiste proprio nel fatto che il lavoro si presenta come un evento fondamentale dell’esistenza umana, come un evento che domina in maniera permanente e continua tutto l’essere dell’uomo. In questo concetto il lavoro non è una determinata attività umana (poiché nessuna attività singola afferra e domina l’insieme dell’esistenza umana; ogni attività riguarda soltanto 23
H. Marcuse, Cultura e società, Einaudi, Torino, 1969, pag. 147.
24
G. Lucáks, Lavoro e teleologia, in G. Markus, cit. pp. 88-94.
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zone parziali di questo insieme), ma è invece ciò su cui si basa e a cui torna sempre ogni singola attività: è un fare25. Più esattamente, è il fare dell’uomo in quanto estrinsecazione della sua esistenza nel mondo, soltanto per mezzo del quale l’uomo diventa ciò che egli è, giunge a se stesso. Il lavoro, così, non viene determinato in base al genere dei suoi oggetti o in base al suo contenuto, al suo risultato, ma in base a ciò che nel lavoro avviene dell’esistenza umana stessa. “L’essenza del lavoro umano sta nel fatto che, in primo luogo, nasce nel mezzo della lotta per l’esistenza e, in secondo luogo, tutti i suoi stadi sono prodotti dell’autoattività dell’uomo. Poiché abbiamo a che fare con il complesso concreto della socialità come forma d’essere, legittimamente ci si può domandare perché noi in questo complesso mettiamo l’accento proprio sul lavoro e gli attribuiamo un posto tanto privilegiato. La risposta, in termini ontologici, è più semplice di quello che sembri a prima vista: tutte le altre categorie di questa forma d’essere hanno per loro essenza già carattere sociale. Soltanto il lavoro ha per sua essenza ontologica un dichiarato carattere intermedio: esso è per sua natura una interrelazione tra uomo (società) e natura. Nel lavoro sono presenti in nuce tutte le determinazioni che costituiscono l’essenza di quanto nell’essere sociale è nuovo. Il lavoro, quindi, può essere considerato il fenomeno originario, il modello dell’essere sociale”26.
Sempre secondo Lukacs con il lavoro umano si verifica un salto; ovvero non si può più fare esclusivo riferimento alla “vita organica” (per la quale qualunque azione è sempre un agire meccanico, empirico, motivato da stretto rapporto di causalità), ma si realizza un suo superamento sul piano specificatamente qualitativo, ontologico. Ciò comporta che con il lavoro si realizza un mutamento qualitativo e sostanziale della natura umana. L’essenza del salto è costituita da una rottura con la normale continuità dello sviluppo e dalla formazione di forma d’essere più progredita, ontologicamente più realizzata.. Il lavoro appartiene esclusivamente all’uomo. “Ciò che contraddistingue il peggiore architetto dall’ape migliore è il fatto che egli ha costruito la celletta nella sua testa prima di costruirla in cera. Alla fine del processo lavorativo emerge un risultato che era già presente al suo inizio nell’idea del lavoratore. Non che egli effettui soltanto un cambiamento di forma dell’elemento naturale: egli realizza nell’elemento naturale il proprio scopo, che determina il modo del suo operare”27 (il carattere teleologico del lavoro è dato dal fatto che ogni processo implica una finalità e quindi una coscienza che pone un fine; è un fare consapevole). Il lavoro risulta dunque il modello di ogni prassi sociale, dove vengono tradotte in realtà posizioni teleologiche, ma consente, pure, e accelera la genesi della coscienza pensante, facendole assumere un “ruolo decisivo”28. Non deve, quindi, meravigliare che facendo concreto riferimento all’essere sociale, se ne possa intravedere il carattere teleologico. Il problema che può porsi a questo punto è se il concetto di teleologia debba essere inteso come categoria generale dell’agire umano, filosoficamente fondata, o se possa e/o debba essere riferita a quel particolare tipo di agire umano che è costituito dal lavoro. 25
H. Marcuse, op. cit. pag. 153.
26
G. Lucáks, Per l’ontologia dell’essere sociale, cit. pagg. 13-14.
27
Ibidem, pagg. 17-19.
28
E. Hahn, Il problema dell’ideologia nell’Ontologia dell’essere sociale, Università di Milano Bicocca, "Quaderni materialisti", vol. 9, Aprile 2012.
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“Marx, fuori dal lavoro (dalla prassi umana), nega l’esistenza di qualsiasi teleologia: il lavoro non è una delle tante forme fenomeniche della teleologia in generale, ma l’unico punto in cui è ontologicamente dimostrabile la presenza di un vero e proprio porre teleologico come momento reale della realtà materiale. Qualunque lavoro sarebbe impossibile se non fosse preceduto da un tale porre. […] Noi possiamo ragionevolmente parlare dell’essere sociale soltanto quando abbiamo compreso che il suo divenire qualcosa che sta a sé, poggia sul lavoro, cioè sul continuo realizzarsi di posizioni teleologiche”29.
A conferma di ciò Lukacs riporta come già Aristotele nella Metafisica intraveda l’aspetto teleologico distinguendo nel lavoro due ambiti complementari: il pensare (noesis) e il produrre (poiesis). Con il primo si fa riferimento al fatto che il fine e la ricerca delle procedure per realizzarlo concretamente devono precedere necessariamente qualsiasi azione concreta; con il secondo aspetto si fa più esplicita allusione alle modalità poste in essere con cui il fine ipotizzato giunge ad attuazione30. Da quanto detto si può far emergere un’altra considerazione sui caratteri dell’essenza del lavoro: l’agire umano, infatti, pone pure, relativamente all’evoluzione dell’essere sociale, il problema della stretta relazione esistente tra causalità e teleologia. “Il lavoro umano, inteso come posizione teleologica consapevolmente messa in atto, è in grado di dare vita a processi causali, di modificare processi, oggetti ecc. dell’essere, che altrimenti funzionerebbero solo spontaneamente, di creare oggettualità percepibili dai sensi e che non esistevano prima del lavoro. Prima dell’origine del lavoro in natura esistevano solo processi causali: la posizione consapevole significa che lo scopo precede il risultato. Questo è il fondamento dell’intera società umana“31.
Il modello di lavoro, inteso come attività volta ad uno scopo, è una semplice astrazione: il processo lavorativo non ha luogo se non se ne è previsto idealmente lo scopo, pur tuttavia, nel suo insieme, è soggetto a nessi causali di tipo sociale che esso stesso favorisce o provoca. Ovvero ogni avvenimento sociale poggia su singole posizioni teleologiche, pur mantenendo sempre un carattere puramente causale32. Pur essendo modello di ogni prassi sociale e di qualsivoglia comportamento sociale attivo, tuttavia “è soggetto a molteplici modificazioni, nella misura in cui la prassi acquista un carattere sempre più complesso. L’agire umano si esplica nell’ambito di relazioni sociali, la cui molteplicità è in continua crescita e sotto l’influsso di un numero crescente di svariate determinanti, che hanno un carattere più o meno specifico, e anche generalizzato per effetto delle strutture sociali”33. Allargando il discorso dal nesso teleologia-causalità al piano dialettico, secondo A. Infranca, se per Hegel la teleologia è il punto di passaggio dall’oggettività all’idea; nella moderna concezione del lavoro abbiamo la posizione contraria: cioè il passaggio dall’idea all’oggettività. “È il soggetto che trapassa nell’oggetto. Questo movimento di passaggio non è un transducere, che lascia immutati i due elementi attraverso cui il movimento passa, nel nostro caso il soggetto e l’oggetto, ma di un e-ducere, di un portare fuori da entrambi: il soggetto estrinseca 29
G. Lucáks, Per l’ontologia dell’essere sociale, cit. pagg. 23-24.
30
Ibidem, pag. 24.
31
E. Hahn, Il problema dell’ideologia nell’Ontologia …, cit. pag. 5.
32
Ibidem.
33
Ibidem.
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la propria idea nella realtà, l’oggetto reale riceve una forma in base alle proprie leggi naturali. … Anche nella Metafisica di Aristotele (come già detto in altra parte), sono presenti quei momenti categoriali che possono fornire il fondamento teoretico del lavoro: il loro potere è quello di trasformare ogni volta in una situazione concreta la δΰναμις. È proprio ciò che avviene nella teleologia dell’agire umano, cioè il passaggio dalla potenza all’atto, del soggetto nell’oggetto e, parimenti, dell’oggetto nel soggetto”34.
Il lavoro esplicita anche la capacità dell’essere umano di vivere in una comunità, anzi il lavoro è il vero e proprio fondamento di una comunità umana, perché permette di istituire relazioni sociali tra esseri umani. Marx, parlando dell’alienazione, ne riconosce, come uno degli aspetti caratterizzanti, quello relativo all’esclusione dell’operaio dai rapporti sociali con i suoi simili che, appunto il lavoro, così come è organizzato nella società industriale, determina35. Si può, quindi, affermare che quanto più l’alienazione allontana l’uomo dai suoi simili, quanto più accentua lo stato di scissione, di estraniazione dell’individuo dalla sua natura, tanto più lo obbliga ad un agire “innaturale” per il quale si crea un rapporto “conflittuale” fondato sullo sfruttamento e sul disconoscimento della dignità della persona (il lavoro massificato). In pratica, ogni qualvolta si nega al lavoro il suo carattere sociale, si attua di fatto un capovolgimento di una parte della sua essenza ultima: da un lato non è più elemento di unione e condivisione, ma è fattore di disgregazione (emarginazione) e discriminazione; dall’altro priva sempre più l’individuo della sua “umanità”, del suo essere sociale, della sua possibilità di organizzare la sua esistenza tramite relazioni con i suoi simili. “In questo senso il lavoro è fondamento della socialità dell’essere umano, è causa/principio dell’essere sociale, il quale, per altro, aveva già una natura disponibile alla socialità. Il lavoro è, quindi, una possibilità concreta che ha permesso ad un essere, già predisposto geneticamente, di abbandonare la propria forma e di passare ad una superiore forma d’essere, l’umanità. Ma la genericità in-sé dell’uomo può passare alla sua genericità per-sé mediante il lavoro e, allora, il lavoro è anche mezzo di espressione, di realizzazione, dell’essenza necessaria dell’uomo: la sua umanità. Dunque il lavoro è una struttura necessaria dell’essere sociale, la quale permette di instaurare connessioni costanti tra esseri sociali, in quanto era all’origine del processo di umanizzazione dell’uomo e rimane costante fondamento di ogni forma di azione sociale. In fondo esso è principio/fondamento, sostanza, mezzo di esteriorizzazione dell’essenza necessaria, in quanto realizza l’universalità del genere umano. Il lavoro è, quindi, un complesso di complessi, un insieme di momenti categoriali tenuti insieme da una serie di relazioni reciproche”36.
Tuttavia del lavoro va preso in considerazione anche un altro aspetto: quello relativo alla sua potenzialità di dar luogo ad una prassi comportamentale eticamente fondata. Se, infatti, l’agire umano non può essere valutato unicamente sotto l’aspetto relazionale (sopra visto) e ancor meno sotto quello economico, acquisisce significato rilevante la possibilità di una morale in cui il lavoro acquisti, ancora una volta, un ruolo centrale. L’attività umana, per sua definizione, infatti, crea in sé valori; ma superando l’abito strettamente economico per passare a quello specificatamente etico, possiamo affermare come la creazione di valori è anche il fine dell’azione morale. In tal senso il lavoro riaf34 A. Infranca, 35
Lavoro e Individuo nel pensiero di Lukács, Mimesis, Milano, 2011, Introduzione.
K. Marx, Manoscritti economici-filosofici, Einaudi, Torino, 1970, pag. 75 e segg.
36 A. Infranca,
op. cit.
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ferma la sua funzione di principio/fondamento di ogni azione eticamente corretta e “rappresenta il punto di passaggio dall’ontologia all’etica, oltre che alla stessa logica, in quanto il lavoro pone all’uomo l’esigenza di fornirsi di idee e di concetti per agire nella prassi e di porre scopi da realizzare. … Ciascun essere sociale, con riferimento a quella che è l’essenza del lavoro, mette in atto un continuo cercare che diventa un continuo produrre la propria in-dividualità, che è inseparabilità tra sé e gli altri, tra particolarità e universalità”37. Dando al fondamento della vita quotidiana in una società avanzata, cioè al lavoro, il carattere di universalità, questa diventa fattore indispensabile per una vera presenza democratica nella società civile. “L’essere sociale, soggetto dell’etica, è, così, universale, perché è fondato su una categoria, a sua volta, universale, cioè il lavoro. Questo nuovo soggetto sociale, in quanto universale, non ha più caratteristiche individuali, ma rappresenta la società nel suo insieme. In tal modo si possono superare tutte le divisioni sociali per approdare ad un In-dividuum, che, in quanto tale, presenta caratteri di universalità”38. Per delimitare ancora meglio il concetto di lavoro, si può prendere in esame un altro fare umano che può essere utilizzato per determinare ulteriormente ed “ex contrario” questa categoria fondamentale e cioè il gioco. Questo, per sua natura, non ha né durata, né costanza; si svolge, per sua essenza, temporaneamente, tra i tempi di quell’altro agire umano che domina stabilmente e continuativamente l’esistenza umana. Rappresenta un distrarsi, un rilassarsi, un ritemprarsi da uno stato di concentrazione, di tensione, ecc. con lo scopo di una nuova concentrazione. Dal punto di vista di un’analisi psicologica del gioco, il fare lavorativo, dunque, è caratterizzato soprattutto dalla durata e dalla permanenza, nonché dal suo carattere essenziale di “peso”. Tutto ciò porta necessariamente a considerare che il compito, il fine ultimo che l’uomo deve assolvere nella sua esistenza, non si può esaurire in un singolo processo o in più processi lavorativi singoli; al contrario a questo compito corrisponde un perdurante essere al lavoro ed essere nel lavoro39. Pertanto, se non è possibile considerare la vita come gioco, è quanto mai lecito parlare della vita come lavoro40. Riprendendo la definizione di lavoro come fare umano, va considerato come, nell’uomo, esso sia essenzialmente un fare consapevole che ha di fronte a sé il suo scopo: produrre, portare avanti la sua esistenza. È proprio in questo fare consapevole e mediatore tra se stesso e gli altri, in questa produzione e riproduzione costante dell’esistenza (un far accadere che si oppone al lasciar accadere, tipico ad esempio della condotta animale) che si trova il fondamento del lavoro41. Tornando a vecchie categorie economiche, sembrerebbe che il mondo, così come gli individui se lo trovano di fronte di volta in volta, non possa bastare ai suoi bisogni e che l’uomo debba, perciò, darsi continuamente da fare per poter condurre la sua esistenza. Questa “manchevolezza della condizione naturale” farebbe del bisogno l’impulso del suo fare e, conseguentemente, determinerebbe che il fine primo e necessario del fare diventerebbe il soddisfacimento dei bisogni. Il questo modo, però, si ricade nella sfera semantica in cui 37
Ibidem.
38
Ibidem.
39
H. Marcuse, op. cit. pag. 157.
40
Cfr M. Kranzberg – J. Gies, Breve storia del lavoro, Mondatori, Milano, 1976, pag. 11.
41
H. Marcuse, op. cit. pag. 161.
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si muovono le definizioni tradizionali del lavoro come fare economico. Ancora una volta, riducendo il lavoro al soddisfacimento dei bisogni, si restringe il significato del lavoro in una dimensione ben determinata, cosicché anche tutte le altre forme non economiche del lavoro vengono prese in considerazione anzitutto dall’angolo visivo di questa dimensione. Per tentare di risolvere il problema bisogna, invece, partire dal carattere storico ed esistenziale e non economico dell’essere umano, così come viene inteso nel concetto filosofico del lavoro. Dovunque la vita si concreta in un essere vivente, lì è presente un’unità operante la cui durata è opera di se stessa e la cui sussistenza è creata intimamente dal lavoro; tale unità è, inoltre, sempre adattata al mondo che la circonda. Per il problema del lavoro questo significa che esso è sottoposto ad un compito e ad un fine che non è più e solo economico. Il lavoro, così inteso, sottostà alla funzione, essenziale dell’esistenza umana come tale, di produrre se stessi, di creare forme dotate di durata e sussistenza42. Cioè il lavoro ha il suo fondamento nella struttura dell’essere umano stesso, che non può mai lasciarsi accadere, ma che deve in maniera duratura e permanente auto prodursi, farsi da sé. Il lavoro, quindi, non ha il suo fondamento essenziale in una mancanza (e quindi in una necessità di produzione) di beni materiali, ma al contrario in una sovrabbondanza essenziale dell’esistenza umana rispetto ad ogni possibile situazione. L’essere dell’uomo è sempre più della sua esistenza. Questa discrepanza richiede impegno continuo, consapevolezza, autocoscienza, autopoiesi per essere eliminata, anche se l’esistenza non può mai riposare nel pieno possesso di se stessa. Essenza ed esistenza stanno tra loro in un rapporto dialettico di potenzialità e attualità. L’essenza umana tende incessantemente a realizzarsi pienamente nella sua esistenza reale, ma il fine sfugge costantemente. Lo strumento che può attenuare questo contrasto, che meglio può rappresentare questa tensione è offerto, appunto, dal lavoro. L’essenza umana risulta contingente a se stessa: è il lavoro che attualizza l’esistenza rendendola necessaria al suo processo di realizzazione continua. Alla luce di tutto questo, diventa interessante stabilire il posto che il lavoro occupa nell’ambito dell’esistenza umana. Dal momento che questo tipo di prassi deve essere vista nella realtà del mondo oggettivo, che a sua volta è già diviso e organizzato in modo ben determinato, ne segue che il lavoro si sviluppa in una pluralità di singoli atti lavorativi che hanno oggetti, modi e finalità differenti. A seconda della situazione reale del lavoratore (nel senso più ampio del termine), i singoli processi lavorativi si svolgono nelle diverse dimensioni dell’esistenza: nella produzione e riproduzione materiale o in quella intellettuale, nella prassi delle pure necessità dell’esistenza o nella prassi di ciò che sta al di là di queste necessità43. Accade che , se in linea di principio il lavoro, come concetto filosoficamente fondato, ha come meta il dar forma e compimento all’esistenza, ha come scopo lo sviluppo libero dell’essenza umana nelle sue vere possibilità e potenzialità, storicamente nella prassi quotidiana si determina una situazione completamente diversa: il soggetto, inglobato nel sistema produttivo, dipende dal lavoro e più meramente da un determinato, assai unilaterale, meccanico e ripetitivo lavoro, qualunque esso sia. 42
Ibidem, pag. 165.
43
Ibidem, pag. 176.
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Perde la sua libertà; è mentalmente e materialmente degradato a puro meccanismo del sistema e da “uomo” diventa astratta attività. Nella società moderna l’individuo sta in rapporto al prodotto del suo lavoro come ad un oggetto estraneo; il lavoro resta esterno al soggetto, non appartiene al suo essere; l’uomo, quindi, non si afferma nel suo lavoro, bensì si nega; non è appagato, ma (parafrasando Hegel) è “coscienza infelice”; non è libera energia, bensì mortifica la sua essenza. Il suo è lavoro costrittivo; non è il soddisfacimento di un bisogno, ma solo un mezzo per soddisfare dei bisogni a lui esterni; è lavoro-sacrificio, lavoro-mortificazione. Alla fine l’esteriorità del lavoro si palesa per quello che è: una condizione che non appartiene all’uomo e per la quale egli non appartiene a sé, bensì ad un altro44. Si può ritornare (risulta ancora valido, ma va rivisitato filosoficamente) al concetto di lavoro alienato (già esaminato prima in ambito sociale) che fa, della specifica essenza dell’uomo, una “ousia” a lui esterna; che estranea all’uomo il suo proprio corpo, il suo proprio essere. Ribadendo il tema che l’uomo realizza pienamente la propria natura solo mediante il lavoro, il lavoro alienato impedisce la realizzazione della libertà e della creatività umana e accentua, invece, il processo di “reificazione” dell’uomo45. Il lavoro non svolge più la sua funzione più alta di motore di progresso e sviluppo, ma comporta, al contrario, un processo di progressivo abbrutimento; genera regresso della natura umana.
Conseguenza inevitabile è l’estraniarsi dell’uomo a se stesso.
Ma se il prodotto del lavoro è separato da chi lo realizza, a chi appartiene? Seguendo Marx, la risposta risulta scontata: il capitalista. Tralasciando l’analisi marxista sull’origine economica del lavoro alienato e soffermandosi, invece, sull’aspetto puramente filosofico di questa cessione/scissione, si può giungere ad una conclusione simile sul piano concreto, ma diversa dal punto di vista concettuale e psicologico. Questo ente estraneo a cui appartiene il lavoro e il suo prodotto può essere soltanto l’uomo stesso; un uomo, però, estraneo al processo. Quanto più l’attività del primo risulta “infelice”, tanto più deve risultare come “godimento” per l’altro. Sul piano filosofico questa situazione di opposti stati d’animo determina la conseguenza che al comportamento reale e pratico del “lavoratore”, si opponga nel non-lavoratore che gli sta di fronte un contegno contemplativo46, un atteggiamento di pura speculazione teoretica che giustifica e avalla la naturalezza di questa condizione sul piano psicologico. Tenendo, quindi, presente che è l’esistenza stessa, così come si realizza nel mondo, che rende necessaria l’idea di un “ordinamento gerarchico dei modi della prassi”, e considerando atteggiamento speculativo e teoretico come elementi positivi che si oppongono alla negatività del lavoro inteso come pura manualità, è naturale che, sul piano epistemologico, si giunga all’affermazione che la “teoria” sia aspetto superiore della “prassi”. In questo atteggiamento gerarchico, il lavoro intellettuale viene posto al di sopra di tutti gli altri modi della prassi; risulta consequenziale ed evidente la dicotomia teoria-prassi. Pur dovendo procedere la valutazione sociale del lavoro e della scienza parallelamente 44
K. Marx, Opere filosofiche giovanili, Editori Riuniti, Roma, 1969, pag. 197.
45
K. Marx, Manoscritti economici-filosofici, Einaudi, Torino 1970, pagg. 70-75.
46
K. Marx, Opere filosofiche giovanili, Editori Riuniti, Roma, 1969, pag. 205.
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tra loro (tra la pratica e la teoria non corre una differenza di carattere ontologico; non sono due “entità” distinte, ma sono due aspetti della stessa realtà), ovvero il rapporto tra la scienza (teoria, sapere astratto) e la tecnica (pratica, lavoro manuale) dovrebbe essere inteso in maniera paritaria, tuttavia in nessuna epoca, tanto meno in quelle passate, ma neppure in quella presente, si è avuta una valutazione di questo tipo. Al di là dall’essere presentati come coincidenti, i due termini sono stati considerati come poli opposti che non hanno tra loro nessun tipo di rapporto se non di antitesi concettuale. La cultura in tanto nasce in quanto necessariamente si forma (si afferma) una mentalità che porta a due posizioni concrete alternative; quasi naturalmente dall’insieme del tessuto sociale emerge una concezione della realtà che discrimina culturalmente alcuni a vantaggio di altri che si costituiscono in gruppo intellettualmente superiore il quale, liberatosi dal “peso” di ogni attività manuale, finisce con l’assumere posizioni socialmente superiori (culturalmente egemoni): solo nell’attività intellettuale l’uomo è veramente uomo, perché libero; nell’attività meccanica e manuale, pertanto nel lavoro come è comunemente inteso, sarà sempre schiavo dei bisogni. Alla luce di questo contesto generale, risulta abbastanza comprensibile l’affermazione secondo cui l’attività pratica, il lavoro in sé (oggi definito pure come una funzione psicologica, quasi un bisogno psichico) non sarebbe stato riconosciuto (negandone l’intrinseca dignità) come tale prima del secolo scorso. Non si contesta che l’uomo abbia svolto “da sempre” attività tecniche, manuali, ma si afferma che durante l’antichità, il Medioevo e gran parte dei tempi più vicini a noi, “non si conosce il lavoro, ma si ha a che fare con i mestieri, si ha l’onore di far parte di qualche associazione di lavoratori, ma non si ha ancora in alcun modo il senso della dignità del lavoro”47. A tutto questo si può anche aggiungere che, nonostante generiche (ri)valutazioni del lavoro manuale, delle tecniche, ancora oggi noi viviamo nell’accettazione passiva di una concezione paradigmatica che riafferma la dicotomia Theoria – Praxis. Non è certo un caso che, ad esempio, continuano ad essere sostanzialmente validi quei modelli, epistemologici e ideologici insieme, che basano la loro significatività su quella cultura che da sempre caratterizza la società occidentale. Anche se non apertamente dichiarata, esiste ancora la distinzione tra: Lavoro manuale Giorno lavorativo Attività Regno della necessità Natura Pensiero operativo
Lavoro intellettuale Giorno festivo Otium Regno della libertà Spirito Pensiero speculativo
La separazione delle due sfere48, dunque, è una costante caratteristica nella storia umana. anche quando, apparentemente, sembra venir meno, si può invece constatare, con un’analisi più attenta, come possono cambiare i termini della questione, ma i principi basilari, su cui si fonda il problema, rimangono sostanzialmente immutati.
47
P. Jaccard, Storia sociale del lavoro, Armando, Roma, 1963, pag. 11.
48
H. Marcuse, op. cit., pag. 282.
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CAMPO APERTO
Antonio Rollo
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La scuola in un mondo che cambia
Antonio Rollo*
LA SCUOLA IN UN MONDO CHE CAMBIA Licealità e Popolo digitale
Premessa Era rimasto lì da un lontano giorno di 50 anni prima quell’uomo che tutti chiamavano il bello addormentato nel bosco fitto della sanità italiana, da quando per una banale scivolata aveva battuto la testa e non si era più svegliato. Era rimasto in quel letto dell’ospedale per anni, lustri e tanti decenni fino a quando non si era svegliato come da una rigenerante pennichella pomeridiana. Come se nulla fosse accaduto; come se il tempo si fosse fermato. Aveva aperto gli occhi rendendosi subito conto che non si trovava nel suo letto caldo, nè nella sua stanza tappezzata con i suoi miti, profumata dei suoi sogni. Per dotti, medici, sapienti e familiari il grande problema era quello di accompagnare il reinserimento nella nuova società, nel nuovo tempo nella maniera meno traumatica possibile. Come fargli sapere che tanto era cambiato all’interno della sua famiglia, dove perfino sua madre era morta una ‛seconda volta’. Perché per lei fu come una morte apprendere della tragedia di suo figlio, saperlo strappato alle sue abitudini quotidiane. Fu allora che si legò a quel letto d'ospedale per vivere con lui per anni, lustri e un decennio fino a quando il dolore l’aveva consumata definitivamente. Come informarlo che durante il suo black-out erano cambiati presidenti della repubblica e papi? Si era perso le dimissioni di Leone, la pipa di Pertini e le picconate di Cossiga; non aveva visto il dolore di Paolo VI, nè il sorriso di papa Luciani; non aveva visto la morte di Kennedy, nè le dimissioni di Nixon, le noccioline di Carter, ma neanche la dinastia dei Bush e le loro guerre preventive; non aveva visto lo sgretolarsi del muro di Berlino e la fine della guerra fredda. Non si sarebbe raccapezzato di fronte alla cartina geografica di un’Europa frammentata proprio oltre quella Cortina di ferro che si era sciolta. Non aveva visto Woodstok, né il rock degli anni ’70; non aveva ascoltato The dark side of the moon, ma non aveva vissuto lo stop dei Beatles stop..., né era stato contagiato dalla febbre del sabato sera; non aveva subito una proposta che non avrebbe potuto rifiutare dal Padrino e non si era immedesimato nel buono, nel brutto o nel cattivo, non aveva volato in bici con ET e non si era librato nel cielo con 2001, odissea nello spazio. Come parlargli di Montalbano e di suo padre Camilleri o di Montalban e di suo figlio Carvalho? Quanti personaggi e scrittori si era perso? Ma cosa sarebbe successo se fosse uscito per strada e avesse visto macchine e moto di ogni tipo e forma? E cosa avrebbe * Docente di Religione Cattolica presso il Liceo De Giorgi dal 1991; dal 2009 completa il proprio orario cattedra presso il Liceo scientifico Banzi-Bazoli di Lecce.
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Antonio Rollo
pensato di tutti quelli che camminano parlando da soli con un filo che esce dalle orecchie o di tutti quei ragazzi che in gruppo si bloccano ipnotizzati di fronte ad una scatoletta su cui fanno ballare le loro dita… Al capezzale del redivivo in molti profetizzarono uno choc tale che lo avrebbe portato ad un nuovo coma, in questo caso irreversibile, o addirittura all’infarto o alla pazzia. Tanto e tale era stato il cambiamento che l’habitat dell’uomo aveva visto in questi cinquant'anni, il più sconvolgente da quando aveva avuto un principio la storia dell’umanità. Era necessario trovare un luogo di ‛decompressione’ per aiutarlo ad un graduale inserimento nell’hic et nunc. Ci fu chi propose di portarlo nel ‛museo della contemporaneità’, un ipermercato per fargli vedere il punto di arrivo e quindi spiegargli cosa c’era stato nel frattempo. Un altro propose di lasciarlo ai suoi tempi e alla sua curiosità perché man mano che vedeva qualcosa, da solo si sarebbe adattato al nuovo tempo e al nuovo habitat. A quel punto il ‛pazzo della compagnia’ propose di portarlo nell’unico posto dove non si sarebbe sentito fuori luogo e da dove si poteva provvedere al suo ritorno al futuro; l’unico ambiente dove il 2013 era rimasto lì uguale a quel lontano giorno di 50 anni prima: la scuola!1
La scelta liceale oggi nella provincia di Lecce In quella che può essere definita una fase di transizione «epocale» è necessario fermarsi un momento per riflettere su quanto sta succedendo intorno alla scuola italiana e soprattutto all’interno di essa. È necessaria una sospensione del giudizio (έποχή), un’analisi accurata dei nuovi elementi che sono stati inseriti e, se possibile, andare a vedere dove si andrà a parare, senza partire da convinzioni giustificate da dati parziali (pre-giudizi). Modificare una Scuola Superiore negli ultimi anni è stata una necessità sempre più sentita all’interno e all’esterno. All’interno docenti ed alunni si ritrovavano a vivere una realtà ferma, statica mentre fuori tutto cambiava. Cambiava anche l’obbligo formativo e l’obbligo scolastico, mentre si dava avvio alla razionalizzazione della rete scolastica (che per il momento ha graziato le scuole pachiderma). All’esterno il distacco tra realtà lavorativa e mondo scolastico-formativo diventava sempre più evidente, particolarmente nel Mezzogiorno. Ne è la prova la progressiva estinzione delle Scuole Tecniche e Professionali, eccezion fatta per gli alberghieri. Questo ha comportato un eccessiva scelta dei Licei e istituti magistrali, oggi licei socio-psico-pedagogici. Nella Provincia di Lecce nell’anno 2009/10 gli iscritti ai Licei sono stati il 32%, mentre l’11% si sono iscritti negli Istituti Magistrali salentini; tanti, per alcuni troppi rispetto al 29% che ha scelto i Tecnici e il 22,4% dei Professionali. Completano il quadro il 4% degli istituti d’arte e i licei artistici che, prima della svolta gelminiana, mettevano insieme i due percorsi2. Si pensi che negli ultimi anni (dati relativi all’a.s. 2009/10 rispetto al 2006/073) c’è stata un'ulteriore riduzione degli alunni nella Regione Puglia (classi della primaria, - 3,6%; classi Secondaria I Grado, - 4,6%; classi Secondaria II Grado, - 5,0%; nella provincia di Lecce gli alunni delle Superiori sono calati del 2,1%; mentre le classi sono diminuite del 1
Storia più o meno reale ispirata al film: Good bye, Lenin! (1989) di Wolfgang Becker.
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Dati Provincia di Lecce, Servizio Formazione e Lavoro - Piano di Attuazione 2012 - Asse Capitale umano, p. 128. 3
Fonte: elaborazione Censis su dati Ministero della Pubblica Istruzione.
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5,7%; gli alunni per classe sono passati da 22,1 a 23,0 e gli alunni per docente da 10,5 all’11,3) e un calo degli iscritti al primo anno delle scuole Superiori pugliesi nell’a.s. 2009/10 visto che è stato il 9,3% in meno rispetto a quattro anni prima (da 54.176 sono diventati 49.112); la provincia di Lecce ha registrato un - 11,2%. Il maggiore calo si è verificato negli stati gli istituti d’arte e i licei artistici (-16,3%), mentre i licei si sono fermati intorno al -7,3% (lo scientifico, nella provincia di Lecce - 8,7%) o al - 6,4% (classico e magistrali, -10,3% nel leccese). Nonostante tutto il liceo scientifico della Provincia di Lecce pur avendo perso poco più di 80 iscritti in assoluto, è passato dal 19,8% al 20,4% tra coloro che hanno scelto al primo anno delle Scuole Superiori. Stranamente, direbbe qualcuno, si tratta di un calo demografico generale anche se più accentuato rispetto al dato nazionale, particolarmente per la secondaria I grado (- 0,9%) per la quale nel centro-nord si è registrato un +3,2%. Per meglio valutare cosa abbia comportato questa scelta liceale e, soprattutto quale sia stata la ricaduta sul piano didattico, dei risultati ottenuti e sul livello generale dell'efficacia didattica è necessario inserire altri dati. Restando sui licei, questi dati si dovrebbero incrociare con gli abbandoni, in realtà ben pochi; con i trasferimenti presso altri indirizzi scolastici, quelli che in modo più edulcorato vengono definiti ‛reindirizzamenti’ di coloro a cui viene fatta la classica proposta che non può essere rifiutata: «»cambiare per continuare!» Ulteriore dato utile per capire il livello medio dei Licei raggiunto nell’ultimo decennio è quello relativo alla non promozione, che generalmente si assesta intorno al 3-4%4. Tanti iscritti con la quasi totalità ammessa alla classe successiva. Nella secondaria superiore pugliese gli ammessi alla seconda classe sono l'82% degli studenti, contro una media nazionale dell'80% circa. Un dato che diventa quasi l’88% nelle classi intermedie, in linea sostanziale con la media nazionale. Al termine del percorso liceale si registra un boom vero e proprio con dati quasi bulgari: il 98,2%, tra cui un confortante 8,7% di 100 dei quali il 21,% 100 con lode5. Forse le nuove generazioni sono più pronte e preparate rispetto alle precedenti? Oppure è cambiata la didattica e quindi è diventata più efficace sia nel curriculare che nell’extracurriculare? E cosa è successo alla Puglia rispetto alle altre Regioni del Meridione? Da quando si è puntato ai «saperi minimi»6, forse si è abbassata dell’asticella delle pretese dei docenti? Oppure questi ultimi hanno rivisto i criteri di valutazione che, oltre ad essere condivisi all’interno e tra i diversi Assi culturali, sono stati calibrati al ribasso sulle 4
Elaborazione Censis su dati Tuttoscuola: “2° Rapporto sulla qualità della scuola”, 2011.
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Il tasso di diplomati più elevato - 98,2% - viene conseguito nei licei classici, scientifici ed ex magistrali, in linea con quanto avviene nel resto del paese; seguono gli istituti tecnici 90,8% e gli istituti professionali e artistici 87,3%. Infine, la percentuale di diplomati pugliesi con 60/100 (10,1%) è pressoché equivalente a quella rilevabile a livello nazionale (10,6%); sensibilmente maggiore è quella di diplomati eccellenti, poiché gli studenti che hanno conseguito 100/100 sono 8,7, di cui 21,4% con lode (a fronte di valori medi nazionali di 6,6% (16,4%) e lode sono pari al 21,4% a fronte di un valore medio azionale di 16,4%. 6 Nelle rilevazioni Ocse Pisa del 2009 sui livelli di apprendimento i 15enni pugliesi hanno conseguito prestazioni migliori, se confrontati con il paese nel complesso. Infatti, se in Puglia gli studenti con competenze minime in lettura, matematica e scienze sono rispettivamente 17,5%, 22,4% e 18,8%, in Italia le corrispondenti percentuali salgono a 21,0%, 25,0% e 20,6%. Ancora maggiore appare il divario tra il contesto pugliese e le regioni del Sud, dove le quote di 15enni con competenza minima negli ambiti di apprendimento considerati sono di molto superiori (lettura 25,2%, matematica 31,0% e scienze 26,6%); la forbice si allarga ulteriormente rispetto alle Isole, in cui le suddette quote non scendono mai al di sotto del 30% (lettura 30,2%, matematica 35,9% e scienze 31,5%).
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nuove generazioni degli ‛studenti dell’obbligo”? Molto difficile dirlo, visto che tanti docenti, nonostante ‛le sudate carte’ sembrano essere rimasti ancorati ad una soggettiva “tabella di valutazione” molto personale, criptica, cangiante e umorale. Tanti confondono verifica con valutazione e appiattiscono la valutazione finale di un percorso sull'arida media matematica dove il voto finale è il risultato di una scala decimale con una variabilità di sfumature tendente all’infinito. È proprio questa una delle spie che manifestano come la scuola sia un perenne ‛motore immobile’ perché ingolfato. Ma possibile che nessuno si sia accorto, nonostante dibattiti e riforme, della fissità della scuola? In tanti, sia in Italia che in Europa, hanno lanciato l’allarme, hanno dato indicazioni, hanno tracciato linee di condotta. E in tanti han messo mano a ridisegnare la scuola in Italia. Ogni nuovo Governo ha puntato a dare nuova forma ad una sostanza che chiedeva di essere rapportata a ciò che deve essere il cittadino, il lavoratore, la persona del futuro. Infatti la scuola è la palestra per il futuro; il luogo dove i giovani generazioni acquisteranno gli strumenti per affrontare il nuovo scenario che si presenterà negli anni successivi. In alcuni casi al posto di uno sguardo prospettico (specifico di chi forma – cultura e educazione – per…) ci si è concentrati a gestire il momento presente nel tentativo di rattoppare gli strappi del logorio del tempo. Il rischio è quello di essere fuori dal contesto quando si uscirà fuori dal contesto, in un modo brutto qualcuno oggi direbbe che il pacco confezionato è ormai fuori moda. Più che ad una ‛ri-forma’ si ‛de-forma’ ancora di più quanto c'è o potrebbe essere. Ad rendere ancora più confusa la situazione, tanto da portare una un vero scontro generazionale, potrebbe verificarsi in seguito alla ventilata possibilità che tenderebbe ad riportare sulla stessa linea di partenza coloro che da decenni vivono nella speranza di un inserimento nella scuola e coloro che sono appena usciti dall'università; o ancora più preoccupante potrebbe essere l'ipotesi di una chiamata diretta dei docenti da parte dei dirigenti scolastici senza una vera e seria verifica del loro operato da parte da organismi coinvolti in pieno nella vita degli istituti. E l’ultima de-form-azione della scuola superiore che, per molti versi, è stata scritta con la fretta di chi vuole esserci e non con la lungimiranza di chi dovrà essere. Dopo lo smantellamento della Gelmini e la confusione di Profumo (concorsone, tfa, flop del bonus per l'iscrizione per università, ...), si resta in attesa di un ‛nuovo’ cammino per la Scuola, che porti a termine qualcosa che è stato concepito e avviato, ma che rischia di essere un aborto. È il caso della trasformazione dirigenziale nella gestione della scuola, con indicazione discrezionale dall’alto e direzione più o meno condivisa delle scelte verso il basso, che ha portato ad allontanare/separare docenti e “datore di lavoro”, al quale sono stati attribuite tante di quelle responsabilità, che è impossibile condividere, ma certamente è utile scaricare, senza i giusti contrappesi interni. Infine si resta interdetti di fronte alla mancata revisione degli Organi Collegiali sempre più svuotati nella partecipazione, perché spesso inconcludente, nelle funzioni, perchè spesso solo formali, e nei controlli di garanzia, perché è saltata la corresponsabilità educativa scuola-famiglia. Tra le novità introdotte nella scuola, giustamente alcune volte a tappe forzate, c'è quella legata alla digitalizzazione dell’ambito burocratico (es. registri elettronici e dematerializzazione dei documenti delle Segreterie amministrative) e l’inserimento di nuovi strumenti digitali nella pratica didattica (Lim, PC, tablet, ecc.). Come dato fondamentale va chiarito che si tratta, almeno nell’ultimo caso, di “nuovi strumenti” che supportano la “comunicazione del sapere” e non sono la ‛bacchetta magica’ che risol- 80 -
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ve tutti i problemi dell’approfondimento e dello studio nel senso classico di fatica della conoscenza.
I Soggetti dell’era digitale Nel mondo digitale, che si è definitivamente lasciato alle spalle la scuola che usava carta-penna-calamaio e che legge-scrive-e-sa-far-di conto e aveva come obiettivi il sapere, convivono e circolano diversi tipi o categorie di persone. Proviamo a farne una classificazione anche se incompleta e frettolosa. I Nativi digitali e la sottoclassificazione dei voyeur digitali Nella vasta popolazione digitale ci sono coloro per i quali tanta tecnologia è naturale e di fronte alle tante novità non provano alcuna meraviglia, perché non hanno la categoria del prima e del dopo, ma solo quella del durante. Sono nati quando tutto era già elettronico, perfino quelle porte e finestre che ti sequestrano quando c’è un sovraccarico di corrente. Sono cresciuti con il bluetooth, con il wi-fi per essere sempre legati con il mondo senza fili, più che sentirsi radicati in un posto solo con tante catene. Non accatastano più i loro ricordi in cantina o in soffitta, ma hanno un personal repository on line in qualche cluod o direttamente in qualche hardisk portatile di almeno due Tb (terabite). Vagano per le strade ipnotizzati da un tomtom tascabile disponibile in qualche App, ma comunque si perdono come si perdevano i loro genitori sotto qualche cartina stradale-lenzuolo. Sono quelli che sorridono per il peso di un walkman e si spillano con leggerezza un ipod shuffle; alle stazioni radio preferiscono il podcast e al primo e secondo canale preferiscono lo streaming on demand; sono quelli che hanno nelle orecchie gli mp3 e negli occhi i divx o i bluray e considerano il vinile vintage e le pizze solo quelle alle quattro stagioni. Studiano sugli ebook che scaricano grazie al download e più che toccare la carta piace loro passare le cartine; hanno sostituito la Treccani con Wikipedia e hanno sostituito il drag-and-drop al leggi e riassumi; sono quelli che non son fatti per ricercare, ma ricorrono al più sbrigativo googlare; sono quelli che anzichè votarsi a San Giuseppe da Copertino prendono i voti grazie a splash latino (www. latin.it). Sono quelli che hanno trasformato gli amici in contatti e al posto di dire che «sono della tua stessa idea» preferiscono digitare «quoto»; sono quelli che le foto le taggano al posto di sfogliarle; sono quelli che al posto di chiamare o di «fare un colpo di telefono» sono avvezzi a chattare o usare WhatsApp. Quelli che a differenza dei loro padri al posto di seguire qualcuno per fare i piccioncini preferiscono fare i follower con qualche twitt. Nella maggior parte delle volte, però, sono solo voyeur digitali, semplici fruitori del mondo digitale più che operatori di una varietà infinita di opportunità. Sono replicatori digitali più che creativi digitali. In tanti usano, ma sono in pochi quelli che sanno usare ciò che c’è. Sono quelli che si prostrano di fronte a sua santità privacy e poi sono i primi a mettere in piazza perfino cosa stanno pensando; vivono nella disperata ansia che tutto il mondo sia «nel frattempo» nell'angosciosa attesa di dove siano, di cosa stiano pensando e che per cosa hanno fatto un clic su «mi piace». Sono quelli che non hanno nome o nomignoli, ma hanno sostituito la propria carta d’identità con un fantasioso nickname con tanto di avatar. Immigrati digitali Siamo in molti! Siamo gli immigrati digitali. Siamo tanti che guardiamo con sospetto - 81 -
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e perfidia la generazione dei nipotastri con il loro esperanto tanto così difficile da capire e, per questo, con una vena di sadismo «correggiamo in blu» l’espessione badgiare perché non esiste nell’Oli-Devoto & C. Non rendendosi conto così che al posto di insegnare una lingua viva e in continua evoluzione (nel bene e nel male) stiamo vegliando una lingua «uccisa» da un atteggiamento autoritario e dogmatico e neanche sappiamo rispondere alla domanda: «cosa significa errore blu?». Di fronte a tutta la rivoluzione digitale siamo noi gli immigrati digitali che subìto avremmo voluto reagire e prendere i «sapientini» e cliccargli sopra «Ctrl+Canc+Alt» per come sono veramente di default. E scusate se è poco! Siamo coloro che dopo secoli di staticità si sono trovati nella situazione di dover attraversare l’anno zero della storia che ha diviso il tempo tra AD (Ante Digitale) e PD (Post Digitale), trasformando l’Homo Erectus in Homo Visionarius, rappresentante dell’evoluzione dell’uomo dal pollice opponibile al pollice messaggiante. Ci si riconosce dal fatto che vogliamo stupire sul loro stesso piano i carnefici generazionali e per poter dire (anche in questo caso!): «Prima che tu fossi, io sono!». Gli esorcisti digitali Ci sono alcuni che considerano gli strumenti digitali, siano essi hardware o software, come dotati di un’anima propria quindi con una vita propria e, soprattutto, una missione specifica: mettere in crisi tutti coloro con cui entrano in contatto con loro. Sono quanti pensano veramente di avere di fronte una «intelligenza artificiale» e non lo stupido più veloce che si possa immaginare. Questi esorcisti si riconoscono dal fatto che li si vede parlare con il computer, arrabbiarsi, imporre, alzare o mangiarsi le mani. Sono coloro che stanno trovando pace e conferma alle loro convinzioni da un po’ di tempo a questa parte, visto che l’auto telefona a comando o il televisore alza e abbassa il volume a richiesta. E quando vedono le persone in televisione ripetono gli stessi gesti che fanno loro davanti allo schermo (wii – playstation move), basta avere in mano una piccola bacchetta magica a forma proprio di aspersorio. Sono coloro che considerano gli smanettoni digitali come se fossero dei geni sotto la lampada, solo perché sanno fare qualcosa che loro non riescono a concepire. Allergici digitali Ci sono coloro che anche se si fischia, non riescono proprio a bere. Nemmeno dopo aver visto, rivisto, spiegato, rispiegato, provato e riprovato non riescono, neanche ad accendere un computer. Sono gli allergici digitali, coloro che soffrono di un forte prurito appena vedono o sentono che nei loro paraggi c’è un calcolatore (come lo chiama ancora qualche purista esterofobo-matematico). Sono coloro che non si sono resi conto che il mondo sta cambiando, e perché pensano che nulla potrà mai cambiare. Sono alcuni docenti che si sentono sereni perché i loro studenti sono diventati più responsabili visto che da anni ormai durante i compiti non vedono più volare un pizzino e sui banchi notano solo un ampio portapenne ad apertura laterale o una modernissima calcolatrice..., perfino per i compiti di italiano e latino. Anche se in quel momento provano uno strano... prurito. I darwinisti digitali Ci sono coloro che hanno scoperto il mondo digitale e ne sono stati i pionieri ma sono - 82 -
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rimasti attaccati alla pepita d’oro trovata e mai abbandonata. Non si sono accorti che poco più in là, o nel frattempo o poco dopo, partendo da quelle grandi scoperte si è andato oltre. Sono i darwinisti digitali. Sono uguali a coloro che pensano che la scienza e la conoscenza si sia fermata e non sia andata oltre dopo le scoperte del naturalista britannico. Tra i vantaggi del mondo digitale c'è proprio la sua continua evoluzione pur nella continuità e la tensione a far cambiare, di spingere al restyling coloro che lo abitano. Per un docente è una sfida in funzione di una comunicazione delle conoscenze più completa, efficace e stimolante. Una sottocategoria è rappresentata dai docenti dediti alla didattica alla “bella-ciao”, applicata da chi imperversa di corsa nei corridoi delle scuole. Bella perché si sente ovunque oltre che “obbligatoriamente apprezzata”, della serie «come me non insegna nessuno» visto che «so accendere il calcolatore e che tutti gli altri devono ossequiarmi in attesa di allestire il proprio palcoscenico»; Ciao perché si pone di fronte al computer come negli anni passati si saliva sul mitico motorino: accellera-e-cammina. Infatti i protagonisti pensano che per usare gli strumenti basta avviarli, poi al resto pensano loro. Sono quelle che ai corsi di aggiornamento, se concedono la propria presenza, pensano degubertianamente: «basta partecipare!», che entrando come Maria Goretti ne usciranno come Maria Maddalena. Ultimi giapponesi digitali Infine ci sono anche coloro che vivono come se il digitale non ci fosse. Sono coloro che naturalmente pensano il mondo per come loro se lo immaginano e, come il soldato dimenticato, continuano a combattere una guerra che è finita da tempo. Sono gli ultimi giapponesi digitali. È pur vero che naturalmente dovranno avere un «Venerdì» a disposizione per vivere «fuori tempo». Anche se certamente tale comodità non potrà essere permanente, lo stato di vita è indice di una coincidenza mentale tra il proprio mondo e tutto ciò che ruota intorno. È la situazione di un docente che insegna da diversi anni ripetendo sempre le stesse cose come se le conoscenze si fossero fermate al giorno della laurea e quindi non sente la necessità di guardarsi intorno e di aggiornarsi. La «narrazione» è la prima via della comunicazione della conoscenza, ma non può essere l’unico strumento che può accompagnare il libro.
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Massimo Galati
Massimo Galati*
BILINGUISMO NEI LICEI Un’opportunità perduta
Innanzitutto mi presento: mi chiamo Massimo Galati, sono docente di lingua e cultura Francese e, per l’anno scolastico 2012/13, sono in servizio presso lo storico Liceo Scientifico C. De Giorgi di Lecce. Con sincero piacere ho accettato la proposta del Dirigente Scolastico, prof.ssa Giovanna Caretto, di stendere qualche riflessione sull’importanza che ha avuto lo studio della lingua francese nei licei in generale e in quello scientifico in particolare. Uso volutamente il tempo passato ha avuto perché la lingua francese - come del resto tutte le lingue comunitarie altre dall’inglese - è ormai considerata una lingua morta al pari del latino e del greco (su questo, non me ne vogliano i docenti di lettere classiche sul termine ’morto’, riconosco l’importanza ed il valore altamente educativo delle due discipline e quanti valori hanno ancora il potere di trasmettere), in quanto, pur essendo una lingua moderna è stata affossata dal dettato legislativo (Riforma Gelmini). Sono un tipo piuttosto pragmatico, mi piacerebbe, pertanto, partire dalla mia esperienza di docente di lingua francese, ‛lingua vivente’ e ‛moderna’, per parlare dei benefici apportati all’utenza scolastica dal bilinguismo. La mia carriera nei licei scientifici comincia nell’anno scolastico 2007/08 presso il Liceo A. Vallone di Galatina dove erano attivi due corsi di sperimentazione bilingue (francese). Pur trattandosi di uno scientifico, la Dirigente dava largo spazio ed impulso all’insegnamento delle lingue sia perché le riteneva indispensabili per la crescita umana e culturale dei discenti, per la loro formazione di cittadini europei, per gli eventuali sbocchi lavorativi che il mercato unico europeo offre alle nuove generazioni - fra le competenze richieste dai datori di lavoro è quasi sempre richiesta la conoscenza di almeno due lingue comunitarie -, sia per soddisfare le richieste dei discenti e dei genitori che, nell’indagine sui bisogni della scuola, mettevano sempre al primo posto le certificazioni in lingua e gli stage all’estero. Scopo prioritario dello studio della lingua era offrire ai discenti, tramite la partecipazione ai PON C1 tenuti da docenti universitari madrelingua, una full-immersion in una realtà diversa dalla propria, permettere loro di vivere e scoprire il mondo del lavoro, l’economia, l’arte, lo stile di vita della Francia, farli sentire cittadini europei e, nello stesso tempo, fornire loro gli strumenti per lavorare con le TIC per documentarsi, progettare, creare, comunicare e condividere; utilizzare la metodologia del “project-work”, dell’e-learning e del *
Docente di Lingua e letteratura straniera (francese) docente presso il Liceo Classico Palmieri di Lecce e completamento orario presso il De Giorgi dal 2012.
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Bilinguismo nei Licei
“cooperative learning”; sviluppare relazioni interpersonali nei lavori di piccolo gruppo (outdoor), accrescere la motivazione mediante il personale coinvolgimento nelle diverse attività, mettere in pratica quanto studiato e progettato in Italia nel corso di stage di 2/3 settimane in Francia, presso le strutture oggetto di studio; offrire ai discenti coinvolti la possibilità di acquisire i diversi livelli di certificazione rilasciati dall’Alliance Française: DELF A2 - B1 - B2 ed addirittura il DALF C1. Si trattava di un lavoro ambizioso che richiedeva un notevole impegno sia per i discenti sia per i docenti. I docenti, infatti, dovevano mettersi in discussione, rinnovarsi, uscire dall’angusta chiusura dell’aula, acquisire nuove competenze, lavorare con le TIC ed il project-work, partecipare a corsi di formazione e di aggiornamento. Tale lavoro, oltre ad implicare un valore aggiunto per tutto il progetto educativo - didattico del liceo, accresceva anche la motivazione di noi docenti nel “fare” scuola, nell’essere sempre puntuali nelle nostre attività. Lo sforzo è stato coronato dal successo: nel corso del primo stage (17 giorni), i nostri ragazzi hanno potuto visitare la Francia da Nord a Sud e viceversa: Parigi – Regione PACA – Parigi, sperimentare quanto progettato e realizzato nei loro project-work presso aziende, musei, siti UNESCO, opifici, oggetto di studio e al ritorno hanno conseguito la certificazione DALF C1. Questa meravigliosa esperienza è stata arricchita negli anni successivi ed è diventato uno dei principali punti di forza del liceo. Lo studio di una seconda lingua straniera in un liceo, significava, dunque: • Offrire ai discenti la possibilità di «trarre pieno vantaggio dalla libertà di circolazione nell’Unione europea e integrarsi più agevolmente in un altro paese per studiarvi o lavorarvi. La competenza linguistica è, infatti, altamente ricercata dalle aziende e buone conoscenze linguistiche migliorano le possibilità di trovare lavoro». (Questo è ciò che si evince dalla Relazione sull’attuazione del piano d’azione “Promuovere l’apprendimento delle lingue e la diversità linguistica” della Commissione europea, COM (2007) 554 del 25.9.2007. • Accogliere l’invito del Consiglio Europeo di Barcellona 15/16 marzo 2002, volto a tutti i paesi membri, a migliorare le competenze di base, segnatamente mediante l’insegnamento di almeno due lingue straniere sin dall’infanzia. • Permettere ai discenti di affinare lo strumento della comunicazione: conoscere più lingue apre le porte di altre culture e migliora la comprensione interculturale sia all’interno d’Europa che con il resto del mondo. • Acquisire nuove metodologie e disporre di nuovi strumenti: project-work, e-learning; cooperative learning; eTwinning. • Sviluppare in modo armonico le personalità degli allievi e permettere loro di formare la propria coscienza, aspetto di capitale importanza per i licei scientifici, in quanto è proprio in questa sede che si formano i ricercatori e gli scienziati di domani e, come la storia ci ha più volte insegnato, se la scienza è disgiunta dalla coscienza gli esiti spesso non possono essere che nefasti. Ebbene, la coscienza è il frutto del connubio della civiltà classica e della civiltà moderna e la cultura francese, al pari di quella latina, è ricca di esempi di uomini illustri il cui pensiero ha contribuito alla costituzione della società moderna, da Rabelais a Montaigne, da Descartes e Pascal a Voltaire e Rousseau, da Zola a Proust, Gide, Camus, Sartre, S. de Beauvoir, Tahar Ben Jelloun. - 85 -
Massimo Galati
Quest’anno ho tre ore settimanali a disposizione e spesso mi trovo a sostituire colleghi assenti, in classi del primo biennio, quelle formatesi in seguito alla Riforma Gelmini, per intenderci. Quando entravo in classe, le prime volte, quando ancora non mi conoscevano, i ragazzi mi chiedevano che materia insegnassi e quando rispondevo che insegnavo francese si stupivano del fatto che a loro non era concesso seguire questo corso. «J’aime la langue française!!» mi dicevano e si chiedevano perché il legislatore li avesse avviati allo studio della seconda lingua nella scuola secondaria di primo grado per poi farli smettere una volta arrivati nei licei. Si sentono deprivati di un loro diritto, non si sentono dei veri ‛cittadini europei’. L’Europa è multirazziale e multilinguistica e in quanto tale ognuno ha il diritto di preservare la propria identità culturale e nello stesso tempo conoscere e fare proprie le lingue e le culture degli altri paesi membri e questo diritto deve essere garantito dalla Ministero della Pubblica Istruzione, nel rispetto delle molteplici raccomandazioni della Commissione europea. Nell’introduzione della Comunicazione della Commissione al Consiglio, al Parlamento europeo, al Comitato economico e sociale ed al Comitato delle Regioni del 2000, la Dichiarazione di Laeken recita: «L’Europa è in procinto di diventare, senza spargimento di sangue, una grande famiglia; si tratta di un vero cambiamento […] continente dei valori umanistici... della libertà, della solidarietà e soprattutto della diversità, il che implica il rispetto per le lingue, la cultura e le tradizioni altrui».
Nella medesima Comunicazione si legge inoltre: «Costruire una casa comune nella quale vivere, lavorare e commerciare tutti insieme significa acquisire le competenze per comunicare efficacemente e per capirsi meglio. Imparare e parlare altre lingue ci incoraggia ad aprirci di più agli altri, alla loro cultura e alla loro mentalità».
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PROPOSTE DIDATTICHE
Patrizia Sanguedolce
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Una finestra sul mondo
Giuseppe De Lorenzis*
VISCERALITÀ ovvero la passione del mortale
eo vehementius quo occultius L. A. Seneca
Il notissimo aneddoto di Zeuxis condensa in una narrazione semplice tutto l’idealismo dell’estetica greca. Così lo racconta Plinio in XXXV, 64: «Zeuxis fu così esagerato nella diligenza che, dovendo fare per gli Agrigentini un quadro da dedicarsi a pubbliche spese nel tempio di Hera Lacinia, volle prima esaminare le loro fanciulle nude e ne scelse cinque come modelle affinché la pittura presentasse ciò che di più perfetto c’era in ciascuna di esse». L’autore latino fissa il tratto distintivo dell’artista greco nella diligente ricerca della bellezza assoluta. Poiché la bellezza è al di là dei corpi, niente di reale può rappresentarla compiutamente. Cicerone nel secondo capitolo dell’Orator trae conclusioni opposte, eminentemente romane, dalla constatazione che Fidia, mentre plasmava la statua crisoelefantina di Athena Parthénos, non aveva alcuna modella davanti agli occhi, perché nulla di reale poteva rassomigliare alla dea del Partenone: «Così ci è possibile immaginare sculture più belle di quelle di Fidia, anche se di fatto non vediamo nulla di più perfetto in quel genere». Il vero romano asserisce che niente è tanto perfetto nella natura e nell’arte che non possiamo concepire e realizzare qualcosa di meglio. Questo semplice giudizio ha reso l’arte romana insieme tributaria della greca e modello della cultura globalizzata postmoderna. Già Lucilio aveva dubitato della assoluta bellezza di Elena (XVII, 570-576). Forse a qualche bellona greca non poteva capitare di «uterum atque inguina tangere mammis» e di avere «verrucam, naevum, punctum, dentem eminulum unum?». Insomma un seno cadente o anche solo un dente sporgente. In questo modo si consola Penelope, conversando con la nutrice Euriclea, della ventennale assenza di Odisseo. Il marito nemmeno in Grecia sarà incorso nella bellezza ideale. Quindi prima o poi tornerà dalla sua Penelope. Le cose andarono proprio così. Odisseo a Calipso, la ninfa innamorata che lo trattiene da sette anni, costretta dagli dèi invidiosi a *
Docente di Lettere presso il De Giorgi dal 1989.
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Patrizia Sanguedolce
lasciarlo partire, dice: «O dea sovrana, non adirarti con me per questo: so anch’io, e molto bene, che a tuo confronto la saggia Penelope per aspetto e grandezza non val niente a vederla: è mortale, e tu sei immortale e non ti tocca vecchiezza. Ma anche così desidero, e invoco ogni giorno di tornarmene a casa, vedere il ritorno» (V, 215-220). Eppure Omero qualche verso prima (118-120) aveva fatto pronunciare a Calipso una delle più belle apologie dell’uomo: «Maligni siete, o dèi, e invidiosi oltre modo, voi che invidiate alle dee di stendersi accanto ai mortali palesemente, se una si trova un caro marito». L’umanità è vista con l’occhio degli dèi invidiosi degli uomini. Nel cosmo rovesciato di Calipso, il mortale è l’ideale dell’immortalità, oggetto delle sue cure, «l’uomo mortale è accanto» alla dea. Ma gli dèi da un lato e Odisseo dall’altro concorrono a distruggere l’utopia di Calipso, fare di Ogigia, l’isola ‛ombelico del mare’, il luogo dell’incontro dell’immortale con il mortale. Gli dèi sono gelosi, per loro immortale e mortale devono essere nettamente separati. Odisseo, quando nell’isola di Scheria, nella sala di Alcinoo, narrerà a suo modo, ignobile, i sette anni di prigionia nell’isola di Ogigia, dichiarando che la ninfa «il mio cuore nel petto non poté mai persuadere» (VII, 258), si fa prototipo di ogni futuro narratore di un amore trascorso. Per definizione falso dicitore perché gli amori finiti sono irraccontabili. Sono assolutamente reali, al di là del vero e del falso. L’utopia di Ogigia incontra una forza più insuperabile dell’invidia degli dèi. Il cuore dell’uomo, grumo di ricordi, nostalgie, passioni irrisolte e irresolute, non può essere conquistato nemmeno dalla promessa d’immortalità. Nella ricerca dell’origine, del ritorno, in un gioco ostentato di astuzia e affettività, agisce il cuore nero di Odisseo. Egli appare come un eroe ambiguo, l’eroe ambiguo per eccellenza, inconsapevole iniziatore della letteratura latina nella traduzione di Livio Andronico. Odisseo nel verso 258 del settimo libro presuppone l’esistenza di un luogo interno all’uomo, la sua parte più profonda, che deve essere soddisfatta, persuasa, perché l’uomo possa dirsi felice o almeno non infelice. Enì stḗthessin designa quella parte dell’umano, che non è la sua anima, perché ne rigetta il carattere essenziale: l’immortalità. Nemmeno gli dèi possono soddisfare quel luogo oscuro, i suoi visceri. In quanto dèi non lo conoscono fino in fondo. Omero, verso dopo verso, ha delineato Odisseo come il vero eroe umano, troppo umano, della Grecia, pronto ad essere rielaborato in terra romana. Enea, per molti aspetti l’Odisseo romano, in uno dei passi più famosi della letteratura europea, mentre osserva, appena giunto a Cartagine, la narrazione figurata della guerra di Troia, fino a riconoscere se stesso, esclama rivolto ad Acate: «Che luogo c’è, che regione nel mondo, non piena del nostro soffrire?» (I, 459-6). E continuando, al verso 462, pronuncia il famoso verso di difficile interpretazione: «Sunt lacrimae rerum et mentem mortalia tangunt». Senza inoltrarsi nella inesauribile discussione sul significato di ‛rerum’, resta che il mortale penetra a fondo dentro di noi. I fatti umani hanno le nostre stesse lacrime che ci toccano fin dentro la mente. Fin dentro le budella. Ma è nella satira, il genere letterario più umano e più orgogliosamente latino (è noto quanto l’orgoglio ottunda la capacità di riconoscimento dei debiti), che l’uomo appare per quello che è, in tutta la sua miseria. Qui le motivazioni ideali sono ricondotte al sottotesto viscerale. Lucilio, inventor della satira, ha fissato in poche parole la cifra del genere: «Ego ubi quem ex praecordiis ecfero versum». Cosa intende Lucilio con ex praecordiis, da cui tira fuori i suoi versi? Praecordia possono essere tante, troppe cose: membrana, stomaco, intestini, cuore, animo, sentimento, affetti. Ognuno e tutti insieme. Insomma qualcosa di simile a enì stḗthessin. Oltre la traduzione Lucilio indica un compito più impegnativo: - 90 -
Una finestra sul mondo
trovare il rapporto nel genere satirico tra l’ego e i praecordia per superare le incertezze della critica letteraria che, constatato il carattere realistico della satira, aggiunge che la realtà viene deformata. E’ facile restare intrappolati nel circolo vizioso di realismo e deformazione. Più che misurare il tasso di plausibilità realistica della satira occorre cogliere il punto in cui l’interiore tocca le cose nell’ego dell’autore, che quanto più riesce ad affondare lo sguardo e il linguaggio nei visceri mortali, tanto più rende proprio il cammino della saggezza. Ma nessun principio di filosofia morale può esaurire da solo il compito. Contro il cuore nero della condizione umana è inefficace la lama affilata di un solo principio. C’è bisogno della cooperazione di tutte le filosofie possibili, anche in contraddizione fra loro. Si chiama eclettismo essere ospiti di tutte le case filosofiche. Occorre sfoderare il massimo di saggezza pratica per percorrere il cammino di un vita difficile, in una città splendida e terribile, capace di contemplare in sé ogni forma di esistenza. La satira II, 5 di Orazio mette in scena il dialogo tra Ulisse e Tiresia in un oltretomba romanizzato. Il poeta presenta i versi come paralipomeni dell’episodio narrato da Omero nell’XI libro dell’Odissea. All’eroe itacese Circe ha imposto di incontrare Tiresia, l’indovino, che gli predica il futuro. Tiresia deve bere il sangue delle bestie sgozzate per pronunciare parole vere. Il sangue, che lega nel profondo bestie, morti, destino umano, è la fonte della capacità profetica: «Quanto a te, se ti salvi, tardi e male, troverai pene in casa, uomini tracotanti, che le ricchezze ti mangiano, facendo la corte alla sposa divina e offrendole doni di nozze» (vv. 113-117). L’Odisseo omerico, dopo le parole profetiche, chiede a Tiresia come farsi riconoscere dalla madre che «muta siede vicino al sangue, e il suo figlio non vuole guardare né venire a parlargli» (vv. 142-143). Tiresia risponde che, quando la madre berrà il sangue nero fumante della bestia, lo potrà riconoscere. L’Ulisse oraziano, preoccupato della perdita del patrimonio, chiede a Tiresia come poterlo recuperare. L’indovino ride. Dunque tutta quella nostalgia per Itaca, la moglie, il figlio, la casa, erano parole? “Non basta all’eroe astutissimo tornare ad Itaca e rivedere i Penati? (vv. 3-5). Sì, ma senza un patrimonio genus e virtus (nobiltà e valore) non contano ad Itaca-Roma. In pochi anni tutto è cambiato. Allora l’unico modo per recuperare il patrimonio è diventare heredipeta, uno che segue vecchi ricchi e senza famiglia per impadronirsi dell’eredità. Il resto della satira non è che lo sviluppo dei consigli di Tiresia per diventare un bravo heredipeta. Consigli offerti in scene satiriche. Compare così una delle più efficaci rappresentazioni della figura e dell’ars dell’aspirante erede in una letteratura, la latina, che ne è ricca. Vedi lo stesso Orazio in altri luoghi, e Persio, e Petronio. È fin troppo facile cogliere i punti essenziali della contropaideia di Tiresia. Ulisse deve diventare simulatore, servile, veramente astuto (altro che la robetta del Nessuno nell’antro di Polifemo), giocare sempre sul filo della giusta misura, senza eccedere né strafare (vera metriotes), dominare gli impulsi (vera autarkeia), generoso fino all’inverosimile. Se il vecchio è un donnaiolo (traduciamo in modo scolasticamente cortese scortator) non deve neanche chiedere: l’erede per primo gli offra Penelope. Sì, Penelope. E tu pensi che una donna così pudica, che ha dato prova di tanta virtù per venti anni, ha resistito ai Proci, si lascerà persuadere? (vv. 74-78). Il fatto è che quei giovani, parsimoniosi di doni, erano interessati più al cibo che al sesso (vv. 79-83). Per questo Penelope è rimasta onesta. Ma se il vecchietto la riempirà di doni… L’erede non è solo macchietta divertente. È personaggio tragico, forse il più tragico della letteratura latina. La condizione di povero lo spinge ossessivamente ad afferrare il - 91 -
Patrizia Sanguedolce
patrimonio, la res per eccellenza, e per questo mimare un gioco con il mortale. Non c’è niente di più umanamente mortale di colui da cui si attende l’eredità. È vivo e insieme morto. Su quella figura ibrida di vita e morte l’erede deve mimare la sua esistenza fino a diventare il doppio della vita-morte. Né farsi sfuggire quel corpo mortale. A tal fine Tiresia ricorda ad Ulisse il tiro di sublime misantropia giocato da una vecchia di Tebe, (improba: astutamente cattiva) al suo erede in applicazione del testamento: «Il cadavere unto d’olio lo portò l’erede a spalla, per vedere se da morta poteva sfuggirgli, dal momento che in vita le era sempre addosso» (vv. 85-87). Se cadavere in latino si dice anche imago e patrimonio res, la vecchia di Tebe volle con il testamento istruire l’erede, ricordandogli che per cogliere la res bisogna non lasciarsi sfuggire l’imago. Io vi ho fatto il discorsetto sull’antichità. Ora interpretate per vostro conto la visceralità dell’Italia contemporanea in alcuni testi tratti da internet. Non oralmente, per iscritto. Chi si sente capace può provare a rappare su quei testi. Sì, anche sui versi dei satirici antichi. Chi non ce la fa scriva qualcosa, non meno di quattro colonne, sull’analogia tra la satira e il crossover. Non per l’ora di latino. Questo è ormai italiano. Yo! *** Odio mio padre e non me ne vergogno assolutamente, non provo senso di colpa per questo. Sin da quando ero bambina l'ho odiato, penso di averlo iniziato ad odiare prima ancora di imparare a parlare. Mio padre non mi ha mai fatto una carezza, mai un complimento. È di vecchia mentalità per cui un figlio non ha diritto di parola, specie se femmina. La famiglia di mio padre mi ha sempre odiato perché figlia di mia madre che non sopportavano. Lui non mi ha mai difeso. Io della mia infanzia ricordo botte ed insulti, un continuo sottolineare come i figli degli altri fossero meglio di me. Quei pochi soldi regalati ai compleanni dai parenti di mia madre, finivano al supermercato nell'acquisto di vino di bassa qualità. Poi quando era ubriaco fradicio, mi picchiava. Ho un braccio deturpato dalle cicatrici, al mondo ho detto che ho avuto un incidente in auto per nasconderlo. Di notte a volte, capitava che mia madre svegliasse me e le mie sorelle perché dovevamo scappare dalla nonna. Ci cacciava di casa con qualsiasi tempo gridando per le scale, come se avesse ragione, per farsi sentire ancora di più dai vicini. Ricordo l'isolamento quando andavo a scuola… non accettavamo mai l'invito di una compagna di classe per paura di dover ricambiare la visita e farla trovare faccia a faccia con mio padre. Soldi per uscire non me ne dava. Anzi negli ultimi anni non lavorava più ed era perennemente a casa. Finita la liquidazione, abbiamo contratto così tanti debiti che abbiamo dovuto vendere la casa. Negli ultimi tempi che l'ho visto, era così perennemente ubriaco da arrivare a non lavarsi ed emanava anche un odore terribile. La famiglia di mia madre dopo anni di botte ha aperto gli occhi. Abbiamo lasciato il paese dove vivevamo e ho vissuto un periodo dalla zia. Mio cugino non faceva che ricordarmi che ero figlia di un etilista e a casa di mia zia ero trattata con mia madre come una serva. Ma non sapevamo dove andare. Siamo state un anno senza prendere la residenza e perché mio padre non doveva sapere dove eravamo e perché il pesce dopo tre giorni puzza, abbiamo fatto il giro dei parenti cambiando casa ogni tre mesi, sempre venendo trattate come sguattere finché mia madre non ha trovato un lavoro. Ho 28 anni, una mia vita. Mio padre è malato terminale, non voglio vederlo. Non ce la faccio, non posso mentire. Ho sperato tutta la vita che morisse. Ha persino venduto i regali della mia comunione per bere. Quello che mi ha fatto fa male. Non sono stata capace di - 92 -
Una finestra sul mondo
mantenere un rapporto sentimentale, eppure non posso dire di aver trovato cattivi ragazzi, anzi in questo sono stata fortunata. Io sono stata una fidanzata aggressiva, piena di fobie ed ansie, gridavo come gridava mio padre con mia madre, fino a spedire i miei ex nelle braccia di altre donne normali e migliori di me. Non riesco a dormire la notte, sogno sempre quel padre maledetto che ho. Son dovuta andare a lavorare presto per pagare i debiti di mia madre. Non avrò rimpianto se non saluterò mio padre malato terminale, ma vorrei liberarmi da queste negatività. Voglio avere un'alta autostima, avere delle relazioni sentimentali normali, senza farli scappare tutti. Voglio essere guardata dai miei zii senza che guardino mio padre in me. Non voglio più essere etichettata nel centro di pochi abitanti come la figlia dell'alcolista. Ne ho sofferto tutta la vita. Ora basta. *** Odio Fiorello Odio il Grande Fratello Odio il futuro e il tempo che passa. Odio l’assoluto e l’infinito. Odio chi mi spinge per passarmi davanti. Odio chi mi dice di sorridere. Odio l’aperitivo. Odio chi sbaglia i rigori. Odio Giletti e Klaus Davi. Odio gli sloganisti e i retorici. Odio Jovanotti. Odio le ragazze in tuta sul divano che mangiano biscotti con i capelli unti. Odio gli ex-fumatori. Odio chi è come il suo cartonato. Odio (gli) i (s-)fighetti. Odio “Summertime” e “O’ surdato ‘nnamurato”. Odio gli sceneggiati e le sceneggiate. Odio il miele e i melliflui. Odio gli infissi in alluminio, le ballerine dorate, le scarpe da caro estinto e le camicie bianche dei bancari in pausa pranzo. Odio i poster di Valeria Marini nelle cabine dei tir. Odio chi ama con aggressività. Odio i trucchi pesanti, le tette giganti e i maglioni a “giroculo”. Odio la velocità di Kakà. Odio la lirica, i gipsy king e “Mambo number 5”. Odio gli ascensori. Odio Megan Gale che è così impossibile da non far parte nemmeno dei miei sogni. Odio le belle ragazze che parlano bene di quelle brutte. Odio i dorotei. Odio gli arroganti e i giudizi gratuiti. Odio i tragici. Odio la finta tolleranza. Odio la termodinamica e il principio dei vasi comunicanti. Odio sempre la pioggia ad eccezione di quella di aprile alle sette di sera. Odio la mia timidezza che vinco 2 volte l’anno. Odio chi si esprime con “Non hai capito” e con “Ribadisco il concetto”. Odio chi non sa ascoltare e finge di saperlo fare. - 93 -
Patrizia Sanguedolce
Odio i finti ottimisti e i falsi pessimisti. Odio chi si atteggia a umile ma i suoi occhi tradiscono che non fa nulla per esserlo. Odio i ruoli e le etichette. I paletti e le menti strette. Odio gli adeguati. Odio chi parla di software, delle file all’ufficio postale degli aumenti e dei disservizi. Odio i tirchi. Odio i terremotati mentali. Odio quelli che si sposano e non escono più. Odio le false speranze. Odio l’abbandono. Odio andarmene senza aver chiesto scusa quando mi accorgo di aver sbagliato. Odio chi non dà una seconda chance. Odio altri uomini e altre cose che per opportunità non posso dire … E odio questa mia reticenza. Odio lo scarso coraggio che ho e la mia forse inopportuna codardia a riguardo. Odierò i commenti su queste dichiarazioni di odio. odio l'Italia!!!
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Ieri eravamo all’Ispettorato del Lavoro di nuovo... abbiamo perso un’ora a spiegare cosa avevamo bisogno e avevamo con noi tutti i documenti che ci avevano richiesto, ci hanno detto di tornare oggi dalle 15.00 alle 16.00, la signora che non ha voluto assolutamente dirci il suo nome, mi ha spiegato che per entrare in maternità oltre al modulo INPS in triplice copia e bollato e compilato dal mio ginecologo (una copia per INPS una a me e una al mio capo) dovevo fare un certificato al mio ginecologo (avevo appuntamento stamattina alle 10.00) e portarlo oggi allo sportello per avere un altro certificato, il tutto perché dice lei, sono loro dell’Ispettorato che danno il permesso per stare a casa e non l’INPS e che fanno in modo da farmi arrivare i soldi di 5 mesi (tanto dura il permesso di astensione obbligatoria dal lavoro per maternità). Beh, oggi parto col mio amore, lui andava con la macchina di famiglia al lavoro e io con lo scooterone dovevo andare in centrale per recarmi all’Ispettorato. Arrivata in Lorenteggio la cinghia dello SPUTER dà forfait e si strappa lasciandomi li come una cretina !!! Io lo lego con un bloccadisco e chiamo subito il mio amore, per fortuna, ci eravamo appena divisi e lui torna indietro a prendermi. Andiamo fino al suo lavoro dall’altra parte di Milano, lui va al lavoro e io in macchina devo recarmi fino in Centrale, un’ora di viaggio!!! in auto a Milano non ci si muove!!! Arrivo faccio per entrare ma è chiuso!!! MA COME E’ CHIUSO???? mi faccio aprire lo stesso, dico che mi hanno detto ieri di venire tra le 15.00 e le 16.00, ho un appuntamento, la centralinista (che non sa fare il suo lavoro e non ha mai voglia di farlo bene) mi apre controvoglia e io mi reco allo sportello dell’appuntamento... dove mi dicono... che non possono fare nulla per me!!! MA COME??????????????????? io ho il certificato fatto stamattina come mi hanno richiesto ieri!!!!!!! GRRRRRRR!!! è davvero troppo ! sono stanca, sono 10 mesi che combatto, ho un pancione di 7 mesi molto pesante e ingombrante, anche la mia bimba percepisce il mio sconforto e si mette a scalcettare dentro il pancione! e io scoppio in lacrime, - 94 -
Una finestra sul mondo
non ce la faccio più! mesi e mesi di telefonate, un sacco di andate e ritorni all’INPS e all’Ispettorato per avere sempre notizie sbagliate e mai nessuno che mi abbia dato il suo nome e che si sia assunto le sue responsabilità!!! SONO DAVVERO STUFA ODIO L’ITALIA QUESTO PAESE SCHIFOSO DOVE NESSUNO SA FARE IL PROPRIO LAVORO E DOVE LA GENTE FA LE COSE A CAVOLO DI CANE E SE NE FREGA DEL PROSSIMO!!! totale, non ho risolto nulla! incazzata nera e con una faccia da «se solo dici ‛A’ ti sbrano levati dai piedi» e me ne torno vicino al posto di lavoro del mio ragazzo dove avevo visto un negozio di motorini che li ripara anche, arrivo ma mi dicono che per andarlo a prendere fino in Lorenteggio dove il bastardo mi ha mollato è troppo tardi, nemmeno la mia faccia triste e il mio pancione con la mia bimba dentro che si muove e scalcia come una matta li intenerisce! ma il loro meccanico abita li vicino per cui l’unico favore che mi possono fare è dargli delle catene che lui alle 19,00 tornando a casa può mettere al mio sputerone, domattina con le mie chiavi e il mio libretto possono andare a prenderlo alle 9.00 e portarlo in officina e aggiustarlo. Cambio della cinghia, manodopera e carroattrezzi domani mi costeranno 190,00 euro e cosi finiscono i soldi coi quali dovevamo arrivare a fine mese il tutto per nulla!!! SONO DAVVERO INCAZZATA! E ODIO SEMPRE PIÙ L’ITALIA, un paese orrendo dove la gente è più che orrenda, bugiarda e infida e dove se possono calpestarti a sangue non ci pensano due volte! La mia bambina ha scelto di nascere in una nazione tra le peggiori al mondo, dovrò insegnarle che se vorrà ottenere qualcosa non dovrà mai fidarsi di nessuno e trattare a pesci in faccia tutti quelli che le racconteranno balle e se qualcuno non saprà fare il proprio lavoro correttamente e si permetterà di raccontarle balle lo dovrà denunciare! La prossima volta che trovo un’altra cretina che non sa fare il suo lavoro e le chiedo il nome e lei non me lo da le farò una foto col telefonino e poi chiamerò un superiore e la denuncerò, mi sono stufata di avere sempre notizie false e di essere trattata così!!! GRRRRRRRRRRRRR tremate, adesso mi sono incazzata sul serio e se domani all’INPS mi dicono altre cazzate poveri loro, mi metterò a fare il diavolo a 4 e non uscirò da li fino a che non mi hanno fatto le cose che devo fare ne ho abbastanza! E il mio caro avvocato che mi ha chiesto 200 euro per aver «lavorato» per me fin ora da novembre, 10 mesi (ha mandato due lettere al mio capo che non hanno ottenuto nulla) il suo onorario se lo può scordare!!! non li vedrà mai i suoi soldi, io pago per avere risultati non per essere presa in giro!!!!!!! Ma d’altronde, cosa ci si può aspettare da un paese dove trasmettono programmi come VELINE e dove il massimo per una ragazza è sculettare in televisione e mostrare le tette senza nemmeno spremere il cervello? Come detto l’Italia è piena solo di bellone con nulla nella testa, ragazzine che non sanno nulla di educazione sessuale, che si ritrovano incinte a 14 anni e non sanno nemmeno come è successo e pensano che avere un bambino sia un bel gioco (date un occhiata su Yahoo Answers alla voce «Genitori e Gravidanze») tranne che poi realizzino che non è cosi, non stupisce che siano così sceme, chissà che genitori hanno, gente che a sua volta non ha nulla nella testa e mette al mondo i figli cosi tanto per fare e non gli insegna nulla, da grandi saranno dei pessimi adulti incapaci di fare qualunque cosa, gente che non sa usare il cervello, che sa solo rubare e fregare altre persone, che non ha senso della morale, che non sa la differenza tra giusto e corretto e non sa nemmeno le cose basilari della vita!!! Ripeto, l’Italia era un bel posto dove vivere 20 anni fa ma adesso è solamente un - 95 -
Patrizia Sanguedolce
immondezzaio e io che per metà sono italiana mi vergogno di essere nata in un paese schifoso come questo!!! *** odio gli italiani che fanno l'applauso all'atterraggio dell'aereo è per questo che nei viaggi di ritorno da qualche vacanza, non parlo mai con gli italiani a bordo, e fingo di essere anglofono.
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Alla ricerca delle radici
Tommaso Bolognese*
ALLA RICERCA DELLE RADICI La risoluzione approssimata di equazioni è un argomento di notevole rilevanza perché costituisce il modello matematico di numerosi problemi applicativi. I vari Ministri dell’Istruzione succedutisi hanno spinto ad inserire, ulteriormente, nei curricula, l’argomento della soluzione approssimata di equazioni a supporto delle applicazioni unitamente ai moderni strumenti di calcolo per un reale utilizzo. Tuttavia, da un esame dei manuali scolastici maggiormente in uso nelle scuole, si rileva che l’argomento suddetto viene trattato più dal punto di vista teorico perché, salvo rare eccezioni, le applicazioni con il computer sono totalmente assenti o appena indicate. Ciò costituisce una grave lacuna didattica perché l’argomento viene recepito nella sua essenza solo se si eseguono vari esempi con il computer, e non riducendo ad una serie di calcoli da eseguire a mano e quindi spesso poco significativi e avulsi da contesti reali. La ragione per cui esiste questa carenza nei libri di testo è dovuta alla difficoltà di scelta di un software adeguato alle reali esigenze dell’insegnamento della Matematica. Nei tempi recenti questo problema è stato affrontato in sede di ricerca scientifica e sono comparsi software più specificatamente rivolti alla Matematica, mirati a verificare e a proporre le più diverse problematiche approssimanti. L’approccio metodologico è di tipo induttivo: si parte da una situazione reale per poi passare con gradualità ad una formalizzazione matematica del modello. Mario e il suo vicino di casa Tommaso decidono contemporaneamente di tinteggiare le pareti esterne delle loro villette. Non conoscendo la distanza che divide le loro case, decidono di posizionare le scale sfiorando il muro di separazione, EH, che è alto 2 metri. La scala di Mario, AD, è lunga 8 metri, e quella di Tommaso, BC, è lunga 6 metri. Per conoscere quanto distano le villette tra loro si costruisce un modello matematico.
*
Docente di Matematica e fisica presso il De Giorgi dal 1997.
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Tommaso Bolognese
La posizione delle due scale ricorda due triangoli rettangoli aventi un cateto in comune. Posto AB = X ed EH = h, sapendo che CB = 6 m e AD = 8 m, si ricava BD = ed AC = 6 2 − x 2 . Inoltre dalla similitudine: X : HB = AC : h
82 − x 2
X : AH = BD : h
Poiché AH = AB - HB, si ha L’equazione ottenuta non è di facile soluzione. Un modo per risolverla consiste nell’individuare un intervallo in cui cade la radice e cercare di restringerlo sempre di più per avvicinarsi al suo valore. Per fare questo il computer diventa utilissimo. Infatti disegnando tramite un programma specifico il grafico della funzione f(x) = si può vedere se la funzione presenta radici ed i relativi intervalli in cui cadono.
Dal grafico si può constatare che la funzione incontra l’asse delle ascisse in due punti, ovvero l’equazione data presenta due radici. Tuttavia, poiché stiamo parlando di una distanza, prendiamo in considerazione solo la radice positiva. Bisogna ora adoperarsi al fine di ottenere un’approssimazione di tale radice. Dal grafico si evince che il valore cercato è compreso tra 5 e 5,6. Pertanto, si può considerare come approssimazione della radice il punto medio di tale intervallo:
L’ampiezza di questo intervallo però è troppo grande per poter dire di aver trovato una buona approssimazione della radice. Si restringe l’intervallo considerato nei due sottointervalli [5, 5.3] e [5.3, 5.6]. Poiché f(5)x f(5.3)< 0, dal teorema degli zeri segue che la radice appartiene all’intervallo [5, 5.3]. Si considera, ora, come sua approssimazione, il punto medio di questo intervallo:
Se questa approssimazione non soddisfa ancora, si considerano i due sottointervalli [5, 5.15] e [5.15, 5.3], vedendo quale di essi contiene la radice e prendendo come approssimazione il punto medio di tale intervallo. - 98 -
Alla ricerca delle radici
Tale procedimento, che può essere ripetuto quante volte si vuole, prende il nome di Metodo di Bisezione. Questa procedura rappresenta una ricerca dicotomica cioè la ricerca di un elemento all’interno di un insieme ordinatori dati. Riflettendo, questa maniera di procedere è la stessa di quella utilizzata per trovare una parola sul dizionario: sapendo che il dizionario è ordinato alfabeticamente, l’idea è quella di iniziare la ricerca non dal primo elemento, ma da quello centrale, cioè a metà dizionario. A questo punto, il valore cercato viene confrontato con il valore dell’elemento preso in esame: • se corrisponde, la ricerca termina indicando che l’elemento è stato trovato; • se è inferiore, la ricerca viene ripetuta sugli elementi precedenti (ovvero sulla prima metà del dizionario), scartando quelli successivi; • se invece è superiore, la ricerca viene ripetuta sugli elementi successivi (ovvero sulla seconda metà del dizionario), scartando quelli precedenti; • se tutti gli elementi sono stati scartati, la ricerca termina indicando che il valore non è stato trovato. Quindi nel nostro caso non cerchiamo una parola ma un numero che approssima la nostra radice cioè esattamente un numero in un insieme ordinato di numeri.
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Alberto Zecca
Alberto Zecca*
C’ERA UNA VOLTA TARTENVILLE Nel corso dei suoi novant’anni il Liceo De Giorgi ha vissuto di importanti riforme dell’insegnamento delle discipline scientifiche ed in particolare dell’insegnamento della matematica. Negli anni Settanta, a seguito dei DPR che hanno istituito le sperimentazione del Piano Nazionale Informatica (PNI), l’insegnamento “Gentiliano” della matematica ha iniziato il suo declino per dare posto ad argomenti più moderni quali la Logica delle proposizioni, le trasformazioni geometriche, il calcolo delle probabilità e l’analisi numerica. Nel nuovo impianto metodologico del PNI, il concetto di funzione diviene l’asse portante della didattica della matematica ed emargina procedure di risoluzione di equazioni parametriche, a dir poco complesse e faraginose. Se chiedessimo a qualcuno che si è diplomato da un liceo scientifico fino agli anni ’70 se avesse mai sentito parlare di un certo Tartenville, sicuramente la sua risposta sarebbe positiva. Un po’ di anni fa, agli esami di stato del Liceo Scientifico, venivano assegnati dei problemi di geometria che portavano all’impostazione di un sistema misto parametrico di secondo grado, che successivamente doveva essere risolto con il metodo di Tartenville. Tartenville era un matematico (n. Briarres-sur-Essonne, Loiret, 1847 - m. 1896); scrisse Théorie des équations et des inéquations du premier et du second degré à une inconnue (1886). È noto soprattutto per un metodo (metodo di T.) per la risoluzione di un sistema misto parametrico di secondo grado. Il metodo di Tartenville, nel tempo, è stato sostituito da metodo geometrico che utilizza coniche e fasci di rette. Non si trova più sui libri di Matematica. In queste pagine voglio spiegarvi brevemente, con qualche esempio di cosa si tratta.
Confronto delle radici di un’equazione parametrica di 2° grado con un numero dato. Metodo di Tartenville. Sia ax2 + bx + c=0 un’ equazione di secondo grado e p un numero reale rispetto al quale vogliamo confrontare le radici di un’equazione. Sia Δ=b2 - 4ac≥0. In tal caso l’equazione avrà due soluzioni x1 e x2 (x1 < x2) reali. *
Docente di Matematica e fisica presso il Liceo De Giorgi dal 1995.
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C'era una volta Tartenville
Posto f (x)= ax2 + bx + c, risulta che se Δ>0 e a ∙ f (x)>0 allora x< x1 v x> x2. se Δ>0 e a ∙ f (x)<0 allora x1< x< x2. Quindi posto f(p)= ap2 + bp + c se Δ>0 e a ∙ f (p)>0 allora p< x1 v p> x2. se Δ>0 e a ∙ f (p)<0 allora x1< p< x2 Pertanto 1) se Δ>0 e a ∙ f (p)<0 allora x1< p< x2 2) se Δ>0 e a ∙ f (p)>0 allora p< x1 v p> x2. In tal caso, però, dobbiamo stabilire se p < x1 < x2, oppure se x1 < x2 < p. Consideriamo allora la semisomma della radici σ = ─b/2a. a) Se σ>p allora p < x1 < x2 b) Se σ<p allora x1 < x2 < p
3) se a ∙ f(p)=0 allora p è soluzione dell’equazione ax2 + bx + c=0.
Quindi se
se
{ {
f ( p)=0 σ >p f ( p)=0 σ <p
→ p = x1 < x2
→ x1 < x2 = p
I valori del parametro in cui si ottiene Δ=0, a=0, f(p)=0 si dicono capisaldi della discussione. Esempio. Confrontare le radici dell’equazione (k − 1) x2 + 2(k + 1) x + 2k −1= 0 con il valore p=1 Troviamo e studiamo i capisaldi: a≥0 →k-1≥0→k≥1 f(1)≥0→k-1+2k+2+2k-1≥0→5k≥0→k≥0 Δ/4≥0→k2+2k+1-2k2+k+2k-1≥0→-k2+5k≥0→ k2-5k≤0→0≤k≤5 σ ≥ 1→
b 2(k + 1) −k − 1− k + 1 k ≥ 1→ − ≥ 1→ ≥0→ ≤ 0 → 0 ≤ k ≤ 1. 2a 2(k − 1) k −1 k −1
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Alberto Zecca
Se k<0 → Δ<0 → non esistono soluzioni reali Se k=0 → Δ=0→ x1 = x2 =1 Se 0<k<1 →Δ>0, a∙f(1)<0→ x1 <1< x2 (caso 1) Se a=1→ l’equazione diventa di primo grado → 4x+1=0→x=-1/4→ x<1 Se 1<k<5→ Δ>0, a∙f(1)>0, σ <1→ x1 < x2<1 (caso 2a) Se k>0 → Δ<0 → non esistono soluzioni reali.
Confronto delle radici di un’equazione parametrica di 2° grado con due numeri dati. Sia ax2 + bx + c=0 un’equazione di secondo grado con discriminante Δ positivo, p e q due numeri reale tali che p<q. Confrontare le radici x1 e x2 con p e q significa se una o due soluzioni cadono nell’intervallo [p, q]. Ciò ovviamente significa applicare il metodo di Tartenvillle contemporaneamente rispetto a p e q. 1) Pertanto se Δ>0 e f(p)∙f(q)<0 →p<una radice<q. Infatti in tal caso risulterà o a∙f(p)>0 e a∙f(q)<0 →p< x1<q< x2 o a∙f(p)<0 e a∙f(q)>0 → x1<p < x2<q 2) Se
{
{
∆>0 a . f (p) > 0 a . f (q) > 0 → p<x1< x2 < q σ>p σ>q
Esempio. Risolvere il sistema misto: 4 kx2 - 4a(k - 4)x - a2 (3k + 8) = 0
1 a≤x<a 2
Δ/4≥0→4a2(k2-8k+16)+a2(12k2+32k)≥0→ …… → ∀k ∈ a>0→k>0
⎛1 ⎞ f ⎜ a ⎟ > 0 → a 2 k − 2a 2 k + 8a 2 − 3a 2 k − 8a 2 > 0 → ⋅⋅⋅ → k < 0 ⎝2 ⎠ f (a) > 0 → 4a 2 k − 4a 2 k + 16a 2 − 3a 2 k − 8a 2 > 0 → ⋅⋅⋅ → k <
1 4a(k − 4) 1 σ > a→ > a → ⋅⋅⋅ → k < 0 2 8k 2 4a(k − 4) σ <a→ > a → ⋅⋅⋅ → k < 0vk > 4 8k σ <a σ >a/2 f (a) f (a / 2) - 102 a Δ
8 3
C'era una volta Tartenville
8 a ⎛ a⎞ ⎛ a⎞ Per 0 ≤ k < → f ⎜ ⎟ ⋅ f (a) < 0,a ⋅ f ⎜ ⎟ < 0,a ⋅ f (a) > 0 → x1 < < x 2 < a → 1sol. ⎝ ⎝ ⎠ ⎠ 3 2 2 2
Per k = Per
8 → Δ = 0 → x1 = x2 = a →∉sol. 3
8 < k < 4 → a⋅ 3
⎛ a⎞ f ⎜ ⎟ < 0, a ⋅ f (a) < 0 →∉sol. ⎝ 2⎠
⎛ a⎞ Per k ≥ 4 → a ⋅ f ⎜ ⎟ < 0, a ⋅ f (a) ≥ 0 →∉sol. ⎝ 2⎠
Risolvere e discutere il problema. Considera la semicirconferenza di centro O e diametro AB = 2r e la semicirconferenza di di diametro AO, situate dalla parte opposta rispetto alla retta AB. Determina fra A e O un punto P, in modo che, condotta per esso la perpendicolare ad AB, detti Q e R le intersezioni rispettivamente con la prima e la seconda semicirconferenza, sussista la relazione: 2
2
2
AQ − 2AP + AR = kr
Costruiamo la figura. Poniamo AP = x ,con 0 ≤ x ≤ r 2 AQ = AP ⋅ AB (applicando il 1° Teorema di Euclide al triangolo rettangolo AQB) = 2rx 2
AR = AP ⋅ AO (applicando il 1°
Teorema di Euclide al triangolo rettangolo ARO) = rx
{
2x 2 − 3rx + kr 2 = 0 0≤x≤r
La relazione richiesta diventa pertanto: - 103 -
Alberto Zecca
{
2rx − 2x 2 + rx = kr 2 0≤x≤r
Cioè Discutiamo il sistema.
Δ ≥ 0 → 9r 2 − 8kr 2 ≥ 0 → k ≤ a>0 → Per ogni valore di k.
9 8
f (0) ≥ 0 → kr 2 ≥ 0 → k ≥ 0
f (r) ≥ 0 → 2r 2 − 3r 2 + kr 2 ≥ 0 → k ≥ 1
σ>0→3r/2>0 → Per ogni valore di k σ<r→3r/2>r → Per ogni valore di k
Per k<0 →Δ>0, a∙f(0)<0, a∙f(r)<0, σ>0, σ<r → x1<0<r<x2 → nessuna soluzione Per 0≤k<1 → Δ>0, a∙f(0)≥0, a∙f(r)<0, σ>0, σ<r → 0≤x1<r<x2 → 1 soluzione Per 1≤k≤9/8 → Δ≥0, a∙f(0)≥0, a∙f(r)>0, σ>0, σ<r → 0≤x1≤x2≤r → 2 soluzioni Per k>9/8 → Δ<0 → nessuna soluzione.
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Verso.... il futuro
Carlo Stasi*
VERSO... IL FUTURO
(una poesia da «vedere», per «sentire» e «riflettere»)
Solo i folli vanno dove i saggi non osano andare.
Presento ora uno spaccato della mia produzione poetica, visiva e non, usando (con qualche ritocco), a mo’ di introduzione, un articolo pubblicato sul settimanale Il Corsivo1, in occasione della mia mostra-performance di Poesia Visiva al Caffè Letterario di via Paladini a Lecce dal 21.12.2001 al 3.1.2002 (poi prorogata fino al 17). “Solo una piccola parte della mia produzione poetica è rappresentata dalla poesia visiva, ed è come la punta di un iceberg, quella che si ‘vede’ maggiormente. La maggior parte della mia produzione è lirica. Se, come diceva Ungaretti (il più grande poeta italiano del ’900) “la morte si sconta vivendo”, il modo peggiore per vivere la vita è fare il poeta (cioè vivendo da “esule sulla terra”) perché la poesia è una strada dura, la più dura forse (una “scorciatoia” che “non ci ha portati lontani” diceva Bodini), insidiosa, ed il pedaggio che si paga è l’isolamento, la solitudine, l’incomprensione (ricordate L’Albatross di Baudelaire?), l’ostracismo, la rabbia, la sofferenza, perfino la morte (come per Salvatore Toma). Forse è dei poeti illudersi ed io continuo ad illudermi che la gente abbia bisogno di poesia più che di pane (oggi la gente è così sazia che il pane si butta come la poesia, ma è insoddisfatta perché ha dimenticato il cuore), e bisogna riavvicinare la gente alla poesia rifuggendo dagli ermetismi di comodo (Nietsche diceva che «i cattivi poeti usano intorbidire le loro acque affinché appaiano più profonde»). Col passare degli anni mi sono sempre più convinto che per far questo bisogna aggiornare la poesia alle esigenze dei tempi, così invece di rifugiarmi sugli alberi (come il “barone rampante” Toma) ho deciso di fare una scelta provocatoria diversa: farmi “sentire” facendomi “vedere”, usando le armi del nemico (l’immagine) per difendermi attaccando (vedi internet). Alla poesia ci sono arrivato per caso. Sin da piccolo avevo il “pallino” del disegno, poi iniziai a cantare in un coro polifonico, in un complesso e scrissi il testo di una canzone (il titolo, profetico, Incompreso, ispirato all’omonimo film, ed avevo 14 anni!). Passato al Liceo Classico (ai salesiani di Ivrea prima, al Palmieri di Lecce poi ed infine * Docente 1
di Lingua e letteratura straniera (Inglese) presso il Liceo De Giorgi dal 2003. «Il Corsivo», (Lecce) anno VIII, numero 47/48, 19-26 dicembre 2001, pagg. 61-63.
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Carlo Stasi
all’Alighieri di Casarano) il tempo per dipingere e cantare venne meno, restarono i ritagli per scrivere qualche verso. Era un periodo di grande solitudine (i miei erano in Svizzera), di grandi speranze e di grandi scoperte: l’arte, la musica, la cultura, la poesia. Avevo tante emozioni, sensazioni da esprimere, il mio mondo covava dentro, aspettava solo la strada giusta per uscire, ed una volta emersa, veniva crescendo in me una prepotente necessità e consapevolezza di esprimere la mia interiorità. Per scrivere non servivano strumenti musicali nè pennelli, bastava una penna ed un pezzo di carta, e fu colpa di Leopardi se continuai su quella strada. Nato a Berna da emigranti salentini, rientrai al mio paese di origine (Acquarica del Capo) per seguire gli ultimi due anni di Liceo a Casarano. All’Università di Bari, le illuminanti lezioni del Prof. Giovanni Dotoli2, mi spalancarono le porte dell’avanguardia (in tutti i campi: poesia, arte, musica, ecc.), conobbi le opere dei simbolisti, di Apollinaire, dei poeti «maledetti», ecc. Questa scoperta, avvenuta mentre a Roma usciva il mio primo libro (1981), mi causò una profonda insoddisfazione per ciò che avevo scritto fino ad allora, voltai pagina e decisi di avventurarmi in nuove esperienze creative. Gli studi di glottologia e fonetica mi furono utilissimi a livello tecnico, come pure la filosofia del linguaggio (alla scuola del mitico Prof. Augusto Ponzio), le letterature comparate e le passioni che continuavo a coltivare: arte e musica. Avevo scoperto che potevo unire insieme poesia, disegno e musica, così iniziai a scrivere i primi calligrammi. A Bari pubblicai i primi racconti, frequentai gli ambienti culturali universitari entrando in contatto con altri poeti, facendo serate di poesia nei locali. Durante i periodi trascorsi in Inghilterra per perfezionare la lingua facevo il pieno di teatro, arte e musica, nonché di esperienze di vita e di lavoro. Nel 1984, poco prima di laurearmi, avevo un numero sufficiente di poesie visive per partecipare all’Expo Arte presso la Fiera del Levante, ed usciva la seconda silloge «La Speranza (Ricerche poetiche)», selezionata al Premio Martina Franca 1984 da poeti come Giorgio Caproni e Guglielmo Petroni e dallo scrittore Carlo Bernari. Il libro, intercalato (come se fosse illustrato) da poesie visive, testimoniava dei vari passaggi della mia ricerca, e fu accolto con curiosità ed interesse sin dalla tipografia. Allora capii che la poesia visiva poteva essere un mezzo per riavvicinare la gente alla poesia; l’immagine incuriosisce, colpisce, ti costringe a leggere il testo e a scoprire il messaggio che, aiutato dall’immagine, giunge a destinazione e lascia il segno. Nel mondo delle immagini la poesia poteva combattere ad armi pari mostrando tutta la sua intatta capacità creativa. Dopo un biennio a Roma, dal 1986 ho insegnato inglese nelle superiori di Como fino al 1999. Avevo scelto Como perché in posizione strategica, a due passi dalla natìa Svizzera (il cuore dell’Europa) e da Milano. Inseritomi nell’ambiente letterario lombardo ho tenuto mostre-performances a Milano, Como, Tradate (Varese), ho pubblicato su riviste, antologie, ecc. Le serate, gli incontri con poeti come Alda Merini (con la quale esordii in un locale a Milano), Antonio Porta, Giancarlo Majorino, Gilberto Finzi, Raffaele Crovi (che mi ha inserito in una sua rivista), Roberto Sanesi (che ha magistralmente tradotto il mio adorato Paradiso Perduto di Milton), Maria Luisa Spaziani, Emilio Isgrò, Milo De Angelis, Maria Corti, ecc., ma anche pittori, scultori e musicisti. Nel 1993 uscì il 3° libro: «Leucàsia (racconti, poesie e disegni)», un libro sul Salento, 2
Illustre poeta e francesista, legion d’onore per la cultura francese.
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Verso.... il futuro
sul suo mare, sulla terra che ne è circondata. Il libro, prefatto da Vincenzo Guarracino,3 ha avuto un’accoglienza entusiasta in Lombardia (tanto da avere altre 2 edizioni nel 1996 e l’ultima nel 2001).4 Dal 1999, tornato di nuovo nel Salento, ho insegnato (1999-2002) al Liceo Capece di Maglie dove, nel 2000, ho fatto la mia prima mostra di poesia visiva nel Salento. Il cortile del Liceo era attraversato da fili con lenzuoli appesi; su ogni lenzuolo era scritta una strofa della poesia visiva «I Lenzuoli». La poesia visiva è la poesia che si esprime attraverso le immagini create dalle parole, anzi le parole sono disposte a forma di ciò di cui parlano. Tecnica antichissima (technopaegnia e calligrammi greci, carmina figurata latini, ecc.), la poesia visiva affonda le sue radici teoretiche nelle parole del greco Simonide di Ceo che affermava che “la pittura è poesia muta e la poesia è pittura parlante”; stessi concetti esprimevano Orazio, Poussin e Leonardo da Vinci. Poi i futuristi hanno fatto esplodere la “parola”, e dallo sbriciolamento di questo Big Bang sono nati tanti movimenti, gli “ismi” (paroliberismo, cubofuturismo, dadaismo, surrealismo, concretismo, lettrismo, ecc.). Altri poeti visivi hanno addirittura eliminato la parola, lasciando il compito della comunicazione alla sola immagine. La mia poesia visiva invece parte sempre dalla parola, dal testo, dal contenuto. È il caso della poesia «La goccia», un testo del 1981, che solo nel 1997 è diventato anche immagine; il nuovo titolo è «Gocce» ed il lettore si trova davanti ad una pioggia di gocce, ed ogni goccia è una strofa, una metafora arricchita dalla ridondanza onomatopeica. È quindi solo in un secondo momento che arriva, se arriva, il contenitore; da un’idea nasce l’immagine che deve essere perfettamente in armonia con la parola. Raramente parola ed immagine sono nate insieme, ma spesso il testo, con l’inserimento in una immagine, subisce una trasformazione, direi un potenziamento semantico. «Alberobello» (1981) fu il mio primo calligramma (a forma di trullo), ma la vera svolta avvenne col tentativo di ribaltare anche il punto di vista: se nei calligrammi è il poeta a parlare dell’oggetto, nelle mie poesie (ribattezzate «parlagrammi») è l’oggetto che (attraverso le lettere del testo) mostra la sua forma (per farsi riconoscere), prende la parola e parla di se stesso (anche se, in ultima analisi, è il poeta che parla per bocca dell’oggetto). Nei «Funghi» per esempio, ribaltando il punto di vista, sono i funghi a parlare in prima persona: il mondo è visto dal punto di vista del fungo. Resta nella mia poesia un contenuto prevalentemente lirico (il fungo è poeta, il poeta è fungo), ironico (il fungo «funge» da poeta ed il poeta «funge» da fungo, creando una crisi di identità sulla propria «funzione» in questa società fungina) e, col gioco di parole, addirittura autoironico. Il poeta quindi si immedesima (mìmesi) nell’oggetto, e comunica il suo messaggio attraverso gli occhi dell’oggetto comunicante. Il rapporto tra poeta ed oggetto (ma anche quello tra loro due ed il messaggio), crea lo scarto (anche ironico) che favorisce l’espansione semantica. Il poeta sembra scomparso, sta al lettore ed al critico scoprire dove si è nascosto. Ne «Il Sasso» (una poesia ritmo-visiva) il sasso (forse quello che ho cercato di lanciare nello stagno della poesia) è la metafora dell’uomo lanciato con la forza della speranza sui 3
Critico letterario che, tra l’altro, aveva scritto La Guida alla lettura di Leopardi (Oscar Mondadori).
4 Ai
racconti di questo libro si sono ispirati lo scultore Mario Calcagnile per realizzare (estate del 2002), sul Lungomare di Leuca, le tre statue in pietra leccese del suo Trittico della Trascendenza («Leucàsia, L’angelo del Meliso, La nuotatrice dei due mari»), e la coreografa Zazzi Miglietta che ha realizzato il balletto «Leucasia... eppur qualcosa resta» (I rappresentazione all’Anfiteatro Romano di Lecce il 31.8.2002). Questa e altre leggende salentine sono state edite in «Leucasia e le due sorelle» (Cavallino 2008, 2013).
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Carlo Stasi
flutti del mare della vita: ad ogni delusione vien meno lo slancio, e si rimbalza come per inerzia, mentre si accorcia il percorso e muore la speranza, e dopo sette (numero magico e cabalistico) volte, affonda nella disperazione, nell’immobilità, nel fondo della propria interiorità. Il tema della conquista dello spazio, dello sbarco sulla lu-natica Luna (rivelatasi sterile) e della distruzione della (fertile) Terra è visivamente presentato in «Apollo-inaria» che fonde Apollo (dio del sole), la navicella spaziale Apollo 11 (che per prima sbarcò sulla luna dissacrando uno dei più grandi miti letterari) ed Apollinaire. L’istallazione «The Mouse-Trap» (vedi foto sul mio sito) sconfina verso l’arte concettuale, dove la trappola per topi ha come esca un floppy disc ed il topo è il mouse di un computer (il significato? chi ha orecchie intenda!). In «Voci» è il ritmo delle onde del mare a dettarmi versi ed immagini. In «Alle Cave» (la prima poesia visiva in dialetto salentino) ogni strofa è un blocco di tufo. In «Paesaggio alpino» le parole disegnano il paesaggio, mentre «La Penisola Salentina» disegna liricamente la penisola (sia nella versione italiana che in quella dialettale), madre-terra, donna affascinante e misteriosa ma sfuggente. In «Grotta d’amore» una stalattite (elemento maschile) ed una stalagmite (elemento femminile) si protendono l’una verso l’altra per creare un’unica colonna in una promessa d’amore eterno. Poi vengono gli ‛acrostici visivi’, nati come acrostici (altra forma antichissima dove il titolo della poesia è dato dalla prima lettera di ogni verso) e poi visualizzati. In «Leuca», (figura di copertina del volume «Leucasia») l’acrostico disegna il profilo del promontorio di Finibusterrae ed il fascio di luce del Faro, assumendo anche un valore iconico (il Salento come ‛faro’ che irradia la ‛luce’ della poesia). Con la poesia visiva cerco di ridare vitalità alla poesia perché attraverso l’immagine riesce ad attirare lo sguardo anche di chi non legge, incuriosisce, cattura, fonde suono e figura, si avvicina a quell’arte ‛totale’ vagheggiata dai simbolisti, crea una simbiosi senza confini tra poesia e immagine, una sinestesìa basata sulla simultaneità percettiva. La parola crea la forma e la forma crea la parola. La mia antica passione per la pittura è riemersa nella poesia, e con la poesia visiva cerco di creare degli ‛unicum’ partendo dal principio che ad ogni contenuto debba corrispondere il suo contenitore ideale. Se questa ‛singlossìa’ (fusione di parola ed immagine) avviene, il testo assume connotazioni insolite, approda a diversi livelli semantici (dai più visibili e leggibili a quelli più reconditi e complessi connessi all’interiorità dell’anima), attiva nuovi e diversi codici linguistico-espressivi, nuove chiavi di lettura, assume una più ampia gamma di valenze, una maggiore capacità di colpire la fantasia del lettore, rendendolo protagonista della scoperta semantica.5 Per quanto concerne il linguaggio, i testi di molte mie poesie (visive e non) si allontanano dal canonico codice lirico-ermetico, affidandosi all’uso dei ‛luoghi comuni’ (di frasi fatte, proverbi, modi di dire, linguaggi stereotipati, ecc.) in una sorta di (ironico) collage linguistico, di ‛riciclaggio’ e risemantizzazione della frase: è il caso di testi visivi come quello del pianeta Terra in «Apollo-in-aria», ma anche dell’«UFO» (ritornano i misteri spaziali), del «Fungo», di «Clepsydra» (dove il concetto di tempo è espresso oltre che dall’uso di una lingua antica e “morta” come il latino, dal graduale contrarsi del verso passando dal dodecasillabo al monosillabo per poi tornare ad espandersi fino al dodecasillabo), di testi come «TigiLuna» (scelto e musicato dai Sud Sound System), «Tango della Tangente» (musicato da un musicista toscano ed inciso su CD dalla Fonit Cetra), ecc. A questo si aggiunge una scansione fonetica che coinvolge la musica, il ritmo, lo spartito (in «Assòli»). In «Ofanto» (‛sinfonia fluviale’) sono i tuffi 5 Cfr. Tesi di Laurea di Daniela Cipolla (Università del Salento 2012), cap. 2.3. Apollinaire oggi: la poesia visiva contemporanea e locale, pagg. 28-33.
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delle rane a scandire il ritmo delle immagini, quasi fossero scatti fotografici che colgono impressioni. Nel ‛poème-conversation’ «In una carrozza di seconda classe» le frasi, dette simultaneamente, al ritmo del treno, dai vari interlocutori seduti a gruppi nella carrozza, convergono gradualmente nel “discorso amoroso” sbocciato tra due viaggiatori che si perde nella voce gracchiante dell’altoparlante della stazione di arrivo. In «Echi del Sud» ogni finale di verso, echeggiando, crea una nuova parola da cui nasce un nuovo verso e così via. Nell’«Autoritratto» le parole disegnano un volto irriconoscibile di chi cerca di specchiarsi in un amore vero, in «Lettera» si esprime l’urgenza della comunicazione amorosa, mentre in «Pensare» la reiterazione ossessiva del pensiero serve a rendere appieno la tortura degli innamorati lontani. In «Twin Towers» le torri gemelle di New York appaiono nel buio della notte (nel buio della ragione) come fantasmi dalle mille luci accese dalle lettere del testo, ed ancora la “mezzaluna” appare, stavolta, come minacciosa falce di morte. «La Chiave» di lettura di ogni poesia apre nuovi nessi semantici e per coglierli è necessario che si accenda «La lampadina». Esperimenti ed esplorazioni che hanno creato risultati non più imitabili. La mia poesia cerca di sfuggire alle catalogazioni, è una operazione di eclettismo e sincretismo in campo stilistico che ha per segno di riconoscibilità proprio l’imprevedibilità della forma (anche se è prevedibile che una poesia sul fungo debba avere la forma di un fungo). ‛Giocare’ con le parole è un modo, apparentemente divertente, di scoprire verità drammatiche, percepire nessi insoliti e capire qualcosa (anche con l’aiuto della etimologia e della filologia) che di solito sfugge. In inglese (play) e francese (jouer) il verbo ‛giocare’ ha anche il significato di suonare (uno strumento musicale). Ecco perché i miei ‛giochi di parole’, usando come strumenti la ‛parola’ (anche musicale) e l’immagine (icona), sono dei ‛divertimenti’ molto seri, perché mi diverto a ‛de-vertere’ (deviare, cambiare rotta, fuggire). E’ in questo gioco di specchi la mia filosofia del linguaggio, ed il linguaggio della mia filosofia (e non mi scuso per il gioco di parole, come in genere si fa, quasi fosse una colpa). Chi, oltre a questo piccolo assaggio, fosse interessato ad approfondire o volesse divertirsi (‛de-vertere’, fuggire dalla routine) a vedere (per “riflettere”), può visitare il mio blog.
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Carlo Stasi
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Aleurocanthus spiniferus
Alessandro Calcagnile*
ALEUROCANTHUS SPINIFERUS (QUINTANCE 1903)
Cronistoria L’Aleurocanthus spiniferus è un fitomizo1 recentemente introdotto nel nostro Salento ed insediatosi prevalentemente sulle piante di agrumi del gen. Citrus, ma evidenzia anche un’estrema polifagia verso piante appartenenti a gruppi botanici distanti tassonomicamente. Fu segnalato per la prima volta nel 2008 nei comprensori di Supersano, Ruffano, Casarano dove fu confuso inizialmente con adulti di Parlatoria o altre cocciniglie, ma si parla insistentemente di precedenti segnalazioni risalenti al 2006. Grazie all’intervento del Prof. F. Porcelli dell’Università di Bari l’Aleurocanthus spiniferus fu identificato quale agente eziologico di una vistosa sindrome evidenziatasi sugli agrumi: estesa fumaggine nera e colatura di melata che imbratta abbondantemente la vegetazione con grave deperimento delle piante e deprezzamento commerciale dei frutti (foto n. 1 - 2). È bene precisare che fumaggine e melata non sono imputabili esclusivamente all’Aleurocanthus spiniferus poiché anche altri Aleurodidi, Coccidi, possono dare manifestazioni similari sicchè l’identificazione dell’agente causale è d’obbligo.
Foto 1 - Vistosa fumaggine su frutti di limone. Foto 2 - Pupari neri col caratteristico orletto bianco. * Docente 1
di Scienze Naturali, Chimica e Geografia presso il Liceo De Giorgi dal 2008. Organismo che si nutre della linfa di piante succhiandola direttamente dai vasi cribrosi.
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Alessandro Calcagnile
Classificazione del fitofago
Foto 3 - Adulto di Aleurocanthus con ali a tettuccio di colore ardesia con macchie biancastre (stereomicroscopio ingr 20X)
Classe: Insetti Ordine: Rincoti Sottordine: Omotteri Famiglia: Aleurodidi Genere: Aleurocanthus Specie: A. spiniferus (Quintance, 1903)
Ospiti: Lâ&#x20AC;&#x2122;insetto è un parassita elettivo degli agrumi ma è estremamente polifago come evidenziano le foto da noi effettuate su altre specie botaniche infestate dal medesimo omottero.
Foto 5 - Foglia di nespolo giapponese con adulti di Aleurocanthus.
Foto 4 - Foglia coriacea di alloro infestata da pupari di Aleurocanthus.
Foto 6 - Foglie di pero con ovature ed adulti di Aleurocanthus.
Foto 7 - Foglia di rosa con adulti e ovature di Aleurocanthus.
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Aleurocanthus spiniferus
Biologia L’insetto è originario del sud-est asiatico, areale di origine del gen. Citrus (agrumi), suo principale ospite. Qui fu segnalato per la prima volta nel 1901; seguirono poi le segnalazioni in Giappone, India, America Latina. Nel 2008 fu individuato nel Basso Salento e da qui, negli anni successivi, si è esteso a macchia d’olio fino al brindisino e ormai minaccia da vicino gli estesi agrumeti da reddito del tarantino. Le forme giovanili dell’insetto si insediano sulla faccia inferiore delle foglie delle piante, nelle aree aduggiate dove, mediante l’apparato buccale di tipo pungente-succhiante, suggono la linfa e producono escrementi e fluidi zuccherini; questi imbrattano la chioma e rappresentano un ottimo pabulum per lo sviluppo di funghi epifiti responsabili, a loro volta, della fumaggine nera che incrosta e ricopre la vegetazione. Gli adulti sono costituiti da omotteri di colore ardesia macchiettati di bianco e compaiono solo con la stagione favorevole (primaverile-estiva). Non sono abili volatori ma comunque si spostano attivamente o veicolati dal vento. Le uova appaiono peduncolate di colore giallo citrino. L’insetto sverna da neanide in pupari neri circondati da evidente colletto bianco visibile ad occhio nudo o meglio allo stereomicroscopio. Compie 3 o 4 generazioni annue a seconda delle condizioni climatiche.
Danni L’insetto svolge la sua attività trofica mediante puntura del mesofillo fogliare e suzione di linfa provocando così dei danni diretti (sottrazione di linfa e quindi di nutrienti); la emissione di abbondante efflussi zuccherini, la melata, provoca lo sviluppo di una patina di funghi saprofiti di superficie, la fumaggine, che ricopre la lamina fogliare ostacolando l’intercettazione fogliare della luce e deprimendo così la fotosintesi; a lungo andare l’intera vigoria della pianta ne risente oltre al conseguente deprezzamento commerciale dei frutti anneriti dalla fumaggine e resi appiccicosi dalla melata (danni indiretti).
Lotta La lotta, attualmente, si fonda sia su metodi agronomici che chimici ma sono in attiva sperimentazione anche metodi di lotta biologica. I metodi agronomici traggono origine dall’osservazione che questi aleurodidi patiscono l’esposizione diretta ai raggi solari per cui si localizzano prevalentemente sulla pagina inferiore della lamina fogliare: una adeguata potatura con sfoltimento della vegetazione ostacola sempre lo sviluppo di questo fitomizo. La potatura degli agrumi deve, però, sempre assecondare il naturale portamento della pianta, a “globo”, per cui gli interventi cesori saranno limitati ad uno sfoltimento all’interno della chioma ed a un diradamento dei getti fogliari periferici sì da permettere una migliore circolazione dell’aria, limitare il ristagno di umidità e permettere una adeguata penetrazione dei raggi solari; eccessivi tagli, o peggio “buchi” all’interno della superficie verde, risulterebbero deleteri per eventuali scottature alla corteccia delle branche. La lotta chimica si avvale di varie molecole ma essenzialmente di prodotti sistemici registrati per la coltura e per l’insetto (fluonicamid, thiametoxan, imidacloprid, etc) che penetrando nel mesofillo fogliare avvelenano l’insetto dotato di apparato buccale di tipo pungente-succhiante; è da ricordare che i neonicotinoidi (thiametoxan, imidacloprid) risultano tossici per gli insetti pronubi di cui si avvale l’impollinazione entomofila degli agrumi - 113 -
Alessandro Calcagnile
per cui la Commissione Europea ha deciso di imporre severe limitazioni dal 1° dicembre 2013 onde evitare stragi di insetti pronubi. Nell’utilizzazione dei presidi chimici è da operare una distinzione tra piante localizzate in ambiente agrario e quelle in ambiente ricreativo-ornamentale (giardini pubblici e/o privati) per i quali è da valutare l’opportunità ed il momento per intervenire con la lotta chimica. L’alternanza con prodotti a diverso meccanismo d’azione aiuta a prevenire l’insorgenza di resistenze (es Pyriproxifen che è un regolatore di crescita IGR). L’utilizzazione di questi prodotti chimici però è in fase di continua ed attiva revisione da parte del Ministero della Salute e del MIPAAF (Ministero delle Politiche Agricole, Alimentari e Forestali) per la sensibilità dell’opinione pubblica ai temi di ordine sanitario ed ambientale. La lotta biologica è in corso di studio per la ricerca degli antagonisti naturali presenti nell’areale di origine dell’entomofago e per valutare un eventuale loro acclimatamento al nostro ambiente e la relativa efficacia.
Bibliografia 24° Forum Medicina Vegetale «Integrated Crop Management e cambiamento climatico», 13 dicembre 2012 Htl La Baia Bari Palese - francesco.porcelli@uniba.it www.agrometeopuglia.it/opencms/ Codile LecceComunicato Fitosanitario dal 25 al 31 ottobre 2011 www.wwfsalento.it/documenti/aleurocanthus%20spiniferus.pdf www.strateco.it/... Nuova emergenza fitosanitaria in Puglia – Depliant Regione Puglia Informatore Agrario n.17 del 2/8 maggio 2013 – pag 12 «Decide la Commissione Europea».
Foto 8 - Insetto impollinatore: Apis mellifera.
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Strumenti per guadagnare tempo?
Antonio Rollo*
STRUMENTI PER GUADAGNARE TEMPO?
Scuola, Didattica Digitale e Insegnamento della Religione Cattolica
Insegnare oggi in un contesto digitale Vivere all’interno della scuola oggi non è semplice. Insegnare nel contesto della nuova scuola è difficile sia perché gli strumenti utilizzati dalla popolazione digitale sono cambiati o stanno per cambiare, sia perché le fonti culturali significative si sono moltiplicate, sia perché le fonti autorevoli di una volta sono state ridimensionate. Inoltre in questo contesto, secondo una considerazione attribuita a Fermi, si rischia di confondere l’informazione con la cultura. Aver sentito qualcosa, venire a conoscenza di un particolare non significa aver studiato. In molti casi l'aver sentito una notizia rende ‛e-dotti’, soddisfatti. L'informazione, che per natura semplifica, nel momento in cui trasmette qualcosa lo fa con la sicumera di presentare certezze, spara supposizioni ed ipotesi come se fossero novità. È così che il giàsentito diventa muro, ostacolo alla comunicazione docente-discente. Quando in aula si cerca di chiarire, approfondire, esaminare e costruire un percorso ci si scontra con la sordità del «ipse dixit» massmediale. In un contesto di comunicazione multimodale e multimediale è quasi una necessità per un docente rivedere il proprio armamentario strumentale visto che deve comunicare, aprire alla conoscenza, presentare chiavi di lettura, tracciare collegamenti, spingere all’approfondimento, stimolare alla rielaborazione creativa. Accanto alla narrazione, alla visione di insieme, al supporto fondamentale del testo e dei documenti potrebbe essere utile completare la comunicazione con ciò che va oltre il gesso e la lavagna. In molti casi noi immigrati digitali siamo quelli che hanno deciso di fare di necessità virtù e, di fronte alle abitudini che cambiano e agli strumenti che si moltiplicano e si diversificano, hanno deciso di correre ai ripari e di investire il tempo per imparare prima e quindi risparmiare energie dopo. Imparare, investire, risparmiare applicati alla didattica hanno permesso spegnere l'effetto eco, di uscire dalla figura del ripetitore-stufato-noioso, per il quale ad argomento/unità didattica corrispondevano parole, schemi e perfino battute. Siamo quelli che, prova e riprova, cercano di crearsi accanto al bagaglio culturale anche uno strumentale, per essere più pronti nel giocare le carte buone al momento opportuno. Visto dalla parte del docente questo rappresenta un vero investimento di tempo nella fase di progettazione delle * Docente di Religione Cattolica presso il Liceo De Giorgi dal 1991; dal 2009 completa il proprio orario cattedra presso il Liceo Scientifico Banzi-Bazoli di Lecce.
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unità didattiche e delle specifiche lezioni in modo modulare per risparmiare tempo in seguito. Investire del tempo per personalizzare le lezioni, per creare un deposito di conoscenze che può essere arricchito, condiviso e può essere occasione di stimolo di approfondimento e di recupero. Il materiale prodotto può essere occasione per la creazione di percorsi interdisciplinari o multidisciplinari particolarmente stimolanti conducibili e modificabili sulla base di nuove esperienze. Un esempio particolare e simpatico (anche se stiracchiato per necessità e per gioco) è offerto da un corso di aggiornamento sulla didattica con le LIM nel 2012 che ha portato il gruppo di docenti (quasi tutti di matematica e uno di religione) a creare un learning-objet sulle parabole1 (foto 1-2). Si è trattato di divetissement, ma anche di un’occasione di lavoro comune finalizzato, che si potrebbe ripetere su altre tematiche all’interno di una classe o di un gruppo di approfondimento extra-curriculare. Partendo ha una home comune si poteva cliccare sulla parte destra della slides per approfondire gli elementi essenziali delle parabole in ambito matematico, mentre cliccado sulla parte sinistra della home si accedeva alla struttura del lavoro di religione sulle parabole. Un’altra occasione che permette di investire tempo per un docente è rappresentata dal ricorso ai tanti software in grado di preparare, somministrare e tabulare i test per verificare in modo veloce e costante le conoscenze acquisite. Alcuni di questi programmi permettono di creare/modificare domande, tipologie di richieste e risposte; permettono di creare un deposito di domande che possono essere scelte a caso, come casuale è la disposizione delle risposte multiple; permettono di ricevere e tabulare le risposte che vengono inviate in tempo reale, creando anche i grafici per un commento immediato delle risposte della classe. Si tratta di un lavoro che viene fatto, come blocco, una volta per tutte, e che può essere arricchito o adattato alla singola classe. In seguito presenterò alcuni esempi di quella che è stata l’esperienza didattica in questo campo negli ultimi anni.
Insegnare Religione oggi in un contesto digitale
Foto 1 - 2: La home e le slides che aprono le sezioni del lavoro multidisciplinare sulle parabole 1 Al gioco hanno partecipato i docenti Antonietta Giannattasio, Elena Maddalo, Anna Rita Martino, Giovanna Stefanelli e Alberto Zecca per la matematica, invece lo scrivente per religione.
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Oggi in questo contesto “digitale” e “scolastico” insegnare Religione Cattolica ha i suoi vantaggi e le sue difficoltà. Ma partiamo dal perché si insegna Religione Cattolica. Non certo, come si pensa – più altrove per la verità – perché si è credenti o perché si va in chiesa o si fa parte di un gruppo ecclesiale organizzato. Anzi. Il contesto è quello scolastico e quindi l’approccio deve essere di tipo culturale nel senso più ampio del termine. Lo conferma la recente Intesa tra lo Stato Italiano e la Conferenza Episcopale Italiana: L’insegnamento della religione cattolica (Irc) risponde all’esigenza di riconoscere nei percorsi scolastici il valore della cultura religiosa e il contributo che i principi del cattolicesimo offrono alla formazione globale della persona e al patrimonio storico, culturale e civile del popolo italiano.2
Non si tratta, quindi, di una questione devozionale o catechistica, ma di un supporto culturale che permette di dare, nel limite del tempo settimanale/annuale, le più chiare e complete chiavi di lettura storiche, testuali, semantiche, filosofiche, religiose, umane anche a quanto si studia e si approfondisce nelle altre discipline. L’Ora di religione diventa così la disciplina più multi/inter-disciplinare che possa esistere. L’Irc, partecipando allo sviluppo degli assi culturali, con la propria identità disciplinare, assume il profilo culturale, educativo e professionale dei licei; si colloca nell’area linguistica e comunicativa, tenendo conto della specificità del linguaggio religioso e della portata relazionale di ogni espressione religiosa; offre un contributo specifico sia nell’area metodologica, arricchendo le opzioni epistemologiche per l’interpretazione della realtà, sia nell’area logico-argomentativa, fornendo strumenti critici per la lettura e la valutazione del dato religioso, sia nell’area storico-umanistica, per gli effetti che storicamente la religione cattolica ha prodotto e produce nella cultura italiana, europea e mondiale; si collega, per la ricerca di significati e l’attribuzione di senso, all’area scientifica, matematica e tecnologica. […] È responsabilità del docente di religione cattolica declinare queste Indicazioni in adeguati percorsi di apprendimento, anche attraverso possibili raccordi interdisciplinari, valorizzando le particolari sensibilità e le peculiari opportunità di approfondimento legate ai diversi percorsi liceali:3
La didattica dell’IdR Tralasciando la grande difficoltà che l’Insegnamento di Religione (IdR) incontra nella didattica, come l’esiguità del tempo a disposizione o il dover far fronte ad un continuo lavoro di rettifica4, riorganizzazione delle conoscenze in un contesto culturale un po’ più 2 Indicazioni didattiche per l’insegnamento della religione cattolica nel secondo ciclo di istruzione e formazione, 28.06.2012. 3
ibidem.
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L’Insegnamento della Religione si avvicina molto alla situazione di quel docente che si trova di fronte a chi ha imparato male e in modo superficiale una poesia e farebbe prima a resettare la memoria per ripartire da capo, al posto di correggere ciò che si pensa di sapere come giusto. È come se uno avesse imparato da bambino che il corpo umano ha un cervello con tante rotelle che girano, un polmone come un mantice che si riempie di aria e poi la utilizza per suonare (leggi: per dare ossigeno) o che il cuore è come una pompetta che si riempie di sangue e poi lo invia in giro attraverso dei canaletti (le vene e le arterie). Ora se il bambino che ha imparato questa lezione non dovesse avere la possibilità di approfondire, rivedere e studiare per anni il corpo umano resterebbe convinto che il corpo è fatto veramente di rotelle, pompette e canali. Si immagini lo sforzo che dovrebbe fare il docente di biologia per fondare scientificamente la realtà delle conoscenze nello studente “non più bambino” il quale penserà che l’ostinazione del docente è dovuta all’inceppamento delle sue rotelle e che se continua a sovraccaricare il suo mantice c’è il rischio che gli scoppi la pompetta. È questa una delle maggiori difficoltà che incontra il docente di religione che deve calare nella storia un testo, nel tempo una
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ampio di come si è abituati, passiamo a vedere i lati positivi dell’insegnamento per quanto riguarda la didattica. A parte il principio che chi sceglie di seguire un’ora non obbligatoria lo fa o perché è convinto del valore in sé della disciplina e non per il voto che fa media o per una scelta confessionale, anzi…, in questa prospettiva insegnare Religione Cattolica rappresenta una sfida stimolante e un impegno sempre nuovo. Permette di creare percorsi didattici molto articolati che potrebbero essere dei veri e propri seminari di approfondimento della durata di un quadrimestre, particolarmente se si organizza un percorso che partendo, per esempio, dal dato biblico si snoda dalla interpretazione storico esegetica, si indirizza alla dimensione religiosa (e interreligiosa), si sofferma sulle diverse visioni storico-filosofiche, si chiude sulle tante espressioni della creatività culturale che si è ispirata al testo di partenza. Una mappa concettuale realizzata con Ideas o Power point o Keynote (foto 3), come per l'approfondimento sul diluvio universale (cui si farà spesso riferimento), può essere molto utile per visualizzare l'itero percorso che si intende fare o stimolare. Nel tempo il materiale prodotto per lezioni e grazie al contributo degli studenti è stato messo a disposizione di tutti attraverso un apposito sito-deposito5. Per la concretizzazione di questo percorso c’è la possibilità di ricorrere a tutti i linguaggi attraverso i quali la conoscenza e la creatività dell’uomo si è espressa nel corso della storia. Come esempio riporto l’esperienza fatta con un gruppo di classi parallele sui due racconti della creazione. In questo caso (l’argomento è stato messo a disposizione su un sito appositamente creato6) si è voluto dare una linea da seguire per gli approfondimenti e per spingere gli studenti alla ricerca per la curiosità e quindi ad una propria rielaborazione creativa di quanto hanno studiato e di un’analisi critica della rielaborazione fatta da altri partendo dal testo studiato ed analizzato. Questo tipo di lavoro è stato reso possibile gra-
Foto 3 - La mappa concettuale alla base del lavoro sulla figura di Noè persona, nel cervello un concetto e nella mente un valore. 5
www.rollomycreation.altervista.org
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www.rollomyreligion.altervista.org
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zie a quella cultura occidentale in genere e italiana nello specifico, che ha attinto per secoli, nel bene e nel male, dalla Bibbia per stimoli creativi e critici. Il punto di partenza, dopo la presentazione della mappa concettuale dell’argomento/ periodo, è stata un’occasione di novità rappresentata da una sorta di fumetto (un disegno in diretta o riciclato dalle altre classi – una volta per tutti… tempo guadagnato!) per far notare anche visivamente la differenza tra i due racconti (il primo – Gn 1,1-24a – e il secondo Gn 2,4bss), oppure un racconto liberamente ispirato al testo, per spingere a riflettere sulla fedeltà o meno tra testo, racconto (lavoro utile anche per tutte quelle volte che si vede o ascolta qualche rielaborazione creativa ispirata ad un testo. Così come è avvenuto per la storia del peccato originale (con un rimando organico di approfondimento all’articolo pubblicato nel numero dei «Quaderni» del 2003 poi reso sfogliabile on line7) o di Noè in chiave personale rivista in «Io c’ero con… Noè»8. (foto 4) Dopo questo primo approccio si è passati al commento del testo dal punto di vista esegetico e storico; poi alla presentazione del contesto storico culturale che lo ha espresso, quindi ai tanti ambiti della creatività culturale che hanno trovato ispirazione da quella pagina della Bibbia. In linea proprio con le Indicazioni, da questo punto di vista c’è la possibilità di spaziare, mettendo a disposizione degli studenti una bozza di lavoro da seguire come esempio e da ampliare
Foto 4 - Il lavoro di riferimento sulla figura di Noè nella versione ebook realizzata sia con Issuu, sia per iPad. Nel riquadro a sinistra il lavoro in power point che nella versione per iPad si può sfogliare indipendentemente dall'ebook. 7
http://www.rollomycreation.altervista.org/il_diavolo_e_luomo.html
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La storia di Noè rivista e stravolta in chiave personale, facendo riferimento a elementi che possono essere ritrovati dagli studenti nella propria memoria o nelle conoscenze personali, alcune volte volutamente forzate, serve per sottolineare la forza della narrazione come strumento di comunicazione – tradizione trasmessa… tràdere – tra generazioni. La tradizione orale è alla base della formazione e redazione del testo biblico ed è sembrato opportuno riprenderla anche attraverso un racconto in «presa diretta – io c’ero» visto che spesso nella narrazione ebraica si parla al presente e in prima persona: «Mio padre era un arameo errante…» Il ricorso alla prima persona, all’io narrante, sottolinea il coinvolgimento emotivo che fissa e registra nella memoria e nel tempo fatti e parole. Come per Noè anche per altri personaggi biblici – che spesso ritornano nella nostra cultura per il ruolo ricoperto (patriarca, giudice, re, profeta) si è fatto ricorso al racconto diretto dell’Io c’ero con…, senza mettere per iscritto nulla, sia per spingere all’arte dell’appunto personale, sia per permettere di confrontare il detto con il testo, secondo l’antico adagio del «mai fidarsi dei professori», sia per lasciare che verba possan volare. Tra le storie raccontate ci sono naturalmente anche Adamo ed Eva, Caino e Abele, la torre di Babele, Giosuè, Deborah e Sansone, Davide e Natan.
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ed arricchire con ricerche, con lavori individuali e ulteriori approfondimenti. La bozza di lavoro Come bozza9 di lavoro in più occasioni è stata creato, in base ad una mappa concettuale10, più o meno con lo stesso materiale un sito ad hoc o un ebook sfogliabile e disponibile sul sito “deposito” per la continua consultazione. Il sito Il sito11 sui racconti della creazione è stato creato con ExeLearning12, un software open source di facile utilizzo e con diversi e simpatici elementi che possono essere utili alla presentazione della lezione (esempio la lente per ingrandire le opere d’arte). Si può lavorare inserendo il materiale (testo, foto, video) all’interno di pagine organizzate a diversi livelli. Nel caso in oggetto ho inserito una prima pagina di introduzione generale (La Bibbia per noartri) sui due racconti con una tabella riassuntiva e alcuni articoli presi da altri siti per l’approfondimento. In seguito sono entrato a parlare i due racconti della creazione con due distinti capitoli, ma con lo stesso schema: Il racconto (con i disegni fatti sulla LIM in classe - foto 5); un commento “ufficiale” al testo preso dalle catechesi di
Foto 5 - La copertina e una delle pagine interne dell'ebook sulla Creazione realizzato con gran parte del materiale del sito sulla creazione. 9
L’idea della bozza nasce dalla necessità di non considerare come se tutto fosse già definito e propinato, ma come working in progress. 10 A parte il Power Point un buon programma per la creazione di mappe concettuali è rappresentato da Ideas; un software della Smart che naturalmente può essere utilizzato accanto agli altri programmi di gestione delle LIM, particolarmente Notebook collegato alle lavagne interattive della Smart. 11
www.rollomyreligion.altervista.org
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Molto utile alla didattica può essere proprio il sito: www.exelearning.it
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Giovanni Paolo II; la presentazione di alcuni esempi di opere d’arte che si sono ispirate a quelle pagine bibliche (dalla Cappella Sistina a Chagall) e quindi il collegamento ad alcuni video (film o rappresentazioni teatrali) che hanno tradotto il racconto in immagini e parole, come Ermanno Olmi con il suo film-tv sulla Genesi o Gioele Dix con una parte del suo spettacolo: «La Bibbia ha (quasi) sempre ragione». Nel caso dei video si è fatta la scelta di inserirli direttamente sul sito, ma sarebbe stato meglio mettere un collegamento a Youtube, sia per non appesantire le pagine nell’atto di essere caricate, sia per una questione di copyright. A chiusura dei due racconti alcuni approfondimenti comuni ai due racconti: il primo preso dal Messaggio per la Giornata Mondiale della Pace del 2010 di Benedetto XVI per sottolineare il collegamento tra il rispetto del creato e la difesa della Pace; il secondo una singolare Creazione rivista attraverso una poesia in vernacolo di Giuseppe De Dominicis (Capitano Black): La criazzione dell’omu, opera attraverso la quale il poeta salentino descrive come «lu Patreternu a ncelu ‘ia ncadhisciatu!» e «lu mundu a cinque giurni fabbrecau» ma con le diverse classi sociali già in partenza. Chiude il sito la pagina della verifica, come ogni unità didattica che si rispetti, la presentazione di alcuni link utili. Un problema nella realizzazione di un sito può essere quello del trasferimento on line attraverso un programma FTP o su piattaforme a pagamento o su quelle gratuite (come nel caso di altevista o Google site), comunque risolvibile anche attraverso la prestazione del materiale organizzato in locale (off line); così tuttavia viene meno la possibilità della consultazione di ritorno. L’ebook La stessa impostazione, anche se con alcuni riferimenti o approfondimenti in più, è stata utilizzata per la realizzazione di un ebook (sempre foto 5). Tale scelta nasceva dalla necessità di rendere più accattivante la proposta didattica, da una parte, e di spingere gli studenti a creare qualcosa di nuovo anche con il loro contributo. Per la creazione di ebook ci sono diversi software a disposizione, alcuni più statici altri più realistici. Quello che mi è sembrato
Foto 6 - La libreria con gli ebook realizzati sulla piattaforma Issuu. Al centro accanto agli ebook su Noè si può notare quello sul rapporto tra il diavolo e l'uomo realizzato con il testo impaginato per il «Quaderno» del Liceo De Giorgi del 2003.
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più facile da usare, anche in funzione di una condivisione su più canali, è Issuu13. Tra i vantaggi di Issuu c'è il facile utilizzo: dopo una registrazione gratuita al sito, c'è la possibilità di creare una propria libreria on line formata da testi propri, o condivisi presenti sulla piattaforma (foto 6). Creare un ebook è molto semplice: basta caricare (upload) il file che si è prodotto (power point, acrobat, word,…) e che si vuole trasformare, riempire un modulo con gli elementi che riguardano il lavoro, che poi saranno visualizzati. Una volta terminata la trasformazione l’ebook comparirà all’interno della libreria personale. In questo caso potrà essere associato a sottocartelle per argomento (lezioni, religione, fotolibri, Liceo, ecc.) in modo da visualizzare anche solo i testi appartenenti a quella categoria. Ogni ebook avrà così il proprio indirizzo su internet14 e quindi sarà più semplice comunicarlo per la consultazione, ma l’ebook potrà essere inserito direttamente sul proprio sito ed essere visto nella stessa maniera in cui si vede sul sito di issuu. In questo caso per la consultazione basta copiare il codice creato con “embed” in una delle pagine del sito di destinazione15, oltre che scaricarlo nel formato originale (power point, acrobat, word,…). Uno svantaggio di Issuu è rappresentato dalla presenza, a lato, della pubblicità o della presentazione di altri testi della piattaforma, ma essendo gratuito si può sopportare l’intrusione. Per la realizzazione dell’ebook sulla Creazione (solo sul primo racconto) è stato utilizzato buona parte del materiale usato per il sito (per risparmiare tempo…), sia del nuovo materiale (opere d’arte, video, canzoni) trovato nel corso del tempo, anche con il contributo degli studenti. In questo caso il problema della visualizzazione dei video o dell’ascolto dell’audio (mp3) è stato risolto con l’inserimento di un link visibile verso altri siti (per es. Youtube), visto che la consultazione avviene online, mentre nella versione cartacea, può avvenire scrivendo l’indirizzo internet di destinazione. Quest’ultimo problema, mettere insieme testo e video/musica, all’interno degli ebook è stato risolto con gli ebook sfogliabili su ipad, visto che permettono di leggere e vedere i video all’interno della stessa pagina. Grazie a diversi software è possibile crearli e scaricarli sul tablet della Apple. Il programma più versatile sembra essere iBook Author16 (anche se gira sul sistema operativo Lion in poi) visto che attraverso alcuni layout preconfezionati permette di aggiungere testo, video, immagini e verifiche. Questo programma, utilizzato per la già menzionata storia su Noè, mi ha permesso di mettere insieme il materiale che sul sito è presente all’interno di due distinti (anche se in parte simili, per far vedere le diverse possibilità di “confezione”) ebook fatti con Power Point e con lo stesso iBook Author (anche se poi ritrasformato con Issuu - foto 6). La sincronizzazione tra il file creato con iBook Author avviene attraverso la libreria di iTunes. Nella libreria di iTunes possono coesistere moltissimi ebook in vari formati, compresi quelli che sono direttamente in formato .pdf. Il tablet, particolarmente l’ipad, pur rimanendo sostanzialmente uno strumento di visualizzazione diretta o indiretta (attraverso un proiettore), oggi è un mezzo che permette di essere molto utile sia per il semplice utilizzo dei nuovi registri online, sia per la presentazione delle lezioni o dei learning object, sia quelli preparati direttamente anche con altri programmi e strumenti, come abbiamo visto, sia per l’immenso materiale che è presente sulla rete e che viene messo a disposizione dai docenti, sia da altri colleghi o dalle case 13
www.issuu.com
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http://issuu.com/toniorollo/docs/1_creazione
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http://www.rollomycreation.altervista.org/creazione.html
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http://www.apple.com/it/support/ibooksauthor/
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editrici. Inoltre si può utilizzare come una tavoletta grafica in sostituzione della classica lavagna. Ma il tablet può risultare scomodo in fase di creazione del materiale.
Luogo di insegnamento Questo necessario ricorso a nuovi strumenti ha in molti casi un limite insormontabile, visti gli standard logistici di tante scuole. In alcuni casi risulta evidente che l'opportunità multi-mediale perde la sua efficacia quando non si hanno i luoghi idonei o disponibili per rendere fruibile quanto programmato o per realizzare e ricercare nuovi object. Una cosa è disegnare su una lavagna la struttura di un luogo sacro come può essere una sinagoga o il tempio di Gerusalemme, un’altra far vedere quei luoghi con una ricostruzione in 2D o entrarci dentro con immagini in 3D. In alcuni casi semplicemente sarebbe un modo per far vedere delle semplici cartine geografiche europee post-’89. Per ovviare a questa difficoltà anche all’interno del Liceo De Giorgi nel tempo e grazie ai finanziamenti europei, si cercò di tracciare un doppio percorso in modo da ‛aprire’ le aule e soprattutto ‛riconvertire’ i pochi laboratori vecchi. La prima via fu quella di evitare che fossero le classi ad andare nel laboratorio17, ma che fossero gli strumenti ad entrare in classe, grazie ad alcuni armadietti mobili contenenti il necessario per la didattica: tavoletta grafica, proiettore, casse acustiche, collegamento alla tv satellitare, macchinetta fotografica e, soprattutto, uno schermo interattivo (Sympodium della Smart che, utilizzando lo stesso software della LIM – Notebook – rappresenta l’ideale per la didattica in quantola penna/mouse non ha problemi di ombra, avendo il proiettore al di sopra della testa del docente il quale potrà essere rivolto verso la classe). Una fase successiva si è concretizzata nel periodo più recente dotando diverse aule di lavagna interattiva part-time (Mimio), cioè una barra che si attacca su una superficie liscia (una lavagna magnetica per pennarelli a secco) e che, grazie ad una rete ad infrarossi, la rende interattiva. Si tratta di una scelta intermedia e non perfetta, ma efficace per la fase di passaggio che si sta vivendo perché permette di coesistere allergici, immigrati e nativi digitali. Il secondo percorso intrapreso e, che per certi versi ha permesso di sperimentare concretamente e rendere possibile il tutto, a portato a rivedere gli standard dei laboratori scientifici riorganizzati in tre aree e di fatto rendendoli di fatto resi multidisciplinari18, smontando quel17
PON finanziamento FESR: Allargare la rete delle conoscenze.
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«Nel nostro sistema d’istruzione, gli indirizzi classico e scientifico e magistrale presentano infatti un tratto distintivo liceale che privilegia i caratteri di formazione generale rispetto a quelli specialistici. D’altro canto una formazione di questo tipo, che vuole tener conto delle esigenze della società moderna, non può non tenere in particolare considerazione una cultura di base nel settore scientifico e tecnologico che, liberatasi dall’eccesso di teoria che la caratterizza, acquisti un giusto impianto sperimentale basato sull’attività operativa. Il laboratorio (reale o simulato) deve essere, perciò, inteso sia come spazio finalizzato all’esecuzione di compiti prefissati e all’acquisizione di specifiche abilità sperimentali, sia come orizzonte culturale nel quale gli studenti possano gradualmente appropriarsi di modi di osservare, descrivere e interpretare i fenomeni naturali. In tale prospettiva il laboratorio va quindi concepito non come semplice “spazio operativo di supporto” ma come «spazio formativo integrato». […] «Questa filosofia comporta pertanto anche una strutturazione nuova degli spazi che, per quanto possa consentire la situazione edilizia dei singoli istituti, deve prevedere una Area Centrale (Aula di presentazione) (AC) attrezzata anche con apparecchiature multimediali attorno alla quale si sviluppano le Aree Laboratorio polivalenti (AL) e le Aree di progettazione (AP)». MIUR, Progetto Set - Laboratorio scientifico-tecnologico per o Licei ed ex Istituti Magistrali, Linee Guida.
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la che era la teoria dei sancta sanctorum19 disciplinari e pensando a tre aree distinte e integrate. E su questa linea che sono nati o ri-nati negli ultimi anni i laboratori del Liceo permettendo una maggiore varietà nella proposta didattica e che ha permesso, di conseguenza, una migliore penetrazione degli strumenti tecnologici anche nelle singole aule secondo il principio della gradualità. Nasce così l’idea di fare lezione altrove, non più in aula ma lì dove c’è la possibilità di vedere e fare. È stata, ed è, l’idea di «andare a fare religione» in un luogo diverso (che non è una cappella!), sia per dare l’idea della novità, che per permettere agli studenti di creare uno stacco tra il prima e il dopo. Sia quando la lezione si svolgeva nell’Aula di presentazione (semplicemente chiamata Aula Video) che, nell’ultimo periodo, nel laboratorio linguistico-multimediale, gli strumenti vengono utilizzati prevalentemente per la visione comune (ognuno con il proprio monitor ed insieme con l'unica LIM proiettata sugli schermi) perché sostanzialmente rimane l’idea della lezione frontale. Ultimamente, anche se solo per le prime classi, visto il quasi generalizzato utilizzo dei software di base e una discreta conoscenza degli strumenti, è stato possibile sperimentare dei lavori in cooperative learning sulla Religione20 in generale e sulle religioni antiche (egizia, mesopotamica, greca e romana). Gli studenti sono stati divisi in gruppi e ed a ognuno di essi è stato affidato uno degli argomenti (scelto o sorteggiato in caso di più richieste), poi è stato messo a disposizione sul sito un percorso/mappa e una scheda che deve riportare ciò che ogni studente ha fatto a casa e ciò che farà per la settimana successiva oltre a quanto il gruppo ha fatto in classe per assemblare tutto il materiale trovato, rielaborato e prodotto. Il tutto andrà a finire, dopo la presentazione agli altri gruppi, all’interno di un unico prodotto della classe da utilizzare on line, o su cd-rom o su ipad.
Creare e condividere un «depositum-lectionis» o cartella della prof.ssa Mary Poppins Lo schema della lezione con lo stretto necessario viene così predisposto una volta (torna il risparmio del tempo!), poi in base alla classe e all’andamento della lezione si può arricchire, snellire… personalizzare. A questo punto l’obiettivo di tutti (leggi: membri del dipartimento consiglio di classe) potrebbe essere quello della condivisione del materiale, in modo da creare un ‛depotitum-lectionis’ per essere tutti coscienti del percorso che si sta facendo all’interno della stessa classe o dello stesso dipartimento. Mettere in comune il materiale significa che l’approfondimento o l’impostazione dell’unità didattica con i rimandi, gli allegati, i riferimenti può essere fatta da alcuni docenti su una parte e da altri su di un’altra. Ecco di nuovo il risparmio del tempo! Sarebbe un modo per uscire da una scuola dove ogni docente è il l'unico pilastro della scuola, unico faro della conoscenza. Anche in questo caso torna il ruolo docente uno dei freni che rende l’immobile la scuola. È un modo per uscire dal fare Scuola alla Monet, nel classico stile impressionista, dove si ha l’idea di essere scuola, ma non se vedono i contorni, i compiti, gli obiettivi, le strategie. Strumenti di condivisione Con il tempo il materiale prodotto per essere consultato, approfondito, implementato ha 19
Sancta Sanctorum sia perché c’erano strumenti intoccabili, ma anche perché il Sommo sacerdote ci entrava una volta l’anno. 20
http://www.rollomycreation.altervista.org/religione__religioni.html
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bisogno di uno spazio raggiungibile dai più. Il sito può essere una soluzione. Nelle sue diverse tipologie il sito permette di essere una buona soluzione, anche se difficilmente percorribile dalla maggior parte dei docenti, soprattutto per una errata ‛ansia di prestazione’ nell’affrontarne la costruzione e l’aggiornamento. In molti usano i newsgroups che, essenziali, perchè utili alla condivisione dei files e alla discussioni tematiche sincrone o asincrone. In parte sono stati sostituiti, con le stesse finalità, dai gruppi di contatti chiusi sui social network, ma rappresentano un serio ostacolo al risparmio di tempo, perché forieri di distrazioni. È come dire ad un goloso impenitente di andare a prendere la traccia per i compiti all’interno di una mega-pasticceria. Oggi costruire un sito non è difficilissimo (foto 8) e non richiede conoscenze di programmazione o di Master al Mit. Naturalmente ci si riferisce ai siti utili alla realizzazione di un deposito statico di materiale per la didattica, le segnalazioni, gli approfondimenti e le verifiche (su cui sì tornerà a breve) e non quelli che per l’inserimento per di un documento richiede un solido filo di Arianna per non perdersi. Per necessità o per diletto è capitato di utilizzare diverse modalità per costruire e/o gestire dei siti21 ed alcuni per semplicità e efficacia potrebbero fare al caso del docente che vuole creare la propria borsa
Foto 8 - Homepage del sito-deposito su cui si può trovare il materiale per la didattica, per l'approfondimento e perfino per le lezione dei corsi per l'ECDL. 21 www.liceodegiorgi.it era progettato con WebSite5, come anche www.rollomycreation.altervista.org ; www.liceodegiorgi.gov.it si basa su una piattaforma Joomla; www.toniorollo.altervista.org (un blog che ospita articoli e altro per lo più di articoli sul laicato cattolico pubblicati su L’Ora del Salento), www.irclecce.it (sito dell’Ufficio degli Insegnanti di Religione Cattolica dell’arcidiocesi di Lecce) e ilcaffedicosimo.wordpress.com sono basati su Wordpress; il sito per questionari del Liceo De Giorgi: https://sites.google.com/site/liceodegiorgi/ si poggia ed è stato creato con l’applicazione per la costruzione dei siti direttamente sulla piattaforma di Google.
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Antonio Rollo
di Mary Poppins da cui estrarre al momento opportuno il percorso adatto. Lasciando da parte il macchinoso e “perditempo” di Joomla (opensource, implementabile e con buoni sviluppi, ma è troppo!), si può fare ricorso a Wordpress (di base gratuito, con diverse tipologie di utilizzo e divertenti template per tutti i gusti); entrambi permettono di lavorare direttamente online (il che in alcuni casi potrebbe essere un problema!). Sempre online e con il supporto con tutti i passaggi richiesti è possibile creare un sito all’interno di Google. Google Chrome Da qualche tempo anche Google si è aperto a nuovi scenari facendo la scelta di diventare una vera piattaforma con una miriade di opportunità tali da rendere quasi inutile il ricorso ad altri software. Da quando Chrome è sbarcato sul web ha puntato alla personalizzazione della scrivania on line di ogni utente. Chrome permette a ciscuno di accedere con le proprie credenziali di Gmail ed avere davanti un desktop proprio, con tanto di Applicazioni, di preferiti, oltre naturalmente al pacchetto offerto dalla casa: posta elettronica (Gmail), il calendario (Calendar), hardisk (Drive – 5 Gb di spazio gratuito - con tanto di software per la creazione e lettura di documenti di testo, i fogli elettronici, le presentazioni, i moduli per le “verfiche”), album fotografici (Picassa), Youtube oltre al classico strumento di ricerca e tanto altro ancora. Tra le novità utili al docente c’è l’applicazione Chrome Web Store all’interno della quale si possono trovare tantissimi programmi per la didattica delle diverse discipline, specie quelle di Lingue e scientifiche, e tantissime applicazione per la realizzazione di questionari e verifiche. Il desktop di Chrome (foto 8) assume l’aspetto del video dei telefoni con tutte le applicazione (programmi) utili e specifici in modo da avere la stessa impostazione su qualsiasi computer ci si colleghi evitando di andare ogni volta alla ricerca dei «propri programmi»
Foto 8 - Desktop di Google Chrome con alcune delle App di frequente utilizzo. Nell'ultima riga si possono notare alcuni clouds come dropbox, box, skydrive, google drive e il raccoglitore di clouds come jolidrive. Gli ultimi della prima e seconda riga i programmi che, con Moduli google, vengono utilizzati per le verifiche e questionari. Tutti i programmi - gratuiti - sono inseriti da Chrome App Store, il primo in alto a sinistra.
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Strumenti per guadagnare tempo?
(altro risparmio di tempo!). All’interno, oltre al Geogebra o altri programmi per la didattica, è possibile trovare anche i clouds. I Clouds Il cielo sopra… agli strumenti è sempre più carico di nuvole. Il cloud è nuovo strumento che permette di buttare le pendrive e di lavorare sempre sullo stesso documento anche se ci si sposta su computer diversi. Infatti scaricato il programma del cloud sui diversi computer (in genere nella cartella documenti) che si usano (scuola, portatile, fisso casa, ecc.) si può lavorare in locale, salvare il file e ritrovarselo sulla nuvola per lavorare su un quarto pc direttamente collegandosi via internet (direttamente o attraverso l’icona presente su Chrome), o sui computer di casa che nel momento in cui si sono collegati ad internet hanno sincronizzato tutto. I clouds gratuiti sono diversi: alcuni permettono un semplice deposito dei file (dropbox o box), altri con all’interno dei programmi aggiuntivi che permettono di creare direttamente file senza installare il pacchetto Office (Google Drive, di cui già si è parlato, o skydrive che ha formati bonsai dello stesso pacchetto dei programmi della Microsoft). Quasi tutti mettono a disposizione uno spazio gratuito di deposito di 5 Gb. Da qualche tempo c’è anche un’applicazione (sempre su Chrome) come Jolidrive che permette di governare tutti i clouds all’interno della stessa piattaforma. Particolarità delle cartelle depositate sui cloud è quella di poterne condividere il contenuto anche con altri (colleghi, alunni, amici), i quali potranno accedere ed eventualmente contribuire e modificare solo i files contenuti nella cartella condivisa. Il registro on line Un buon strumento di condivisione del materiale con gli studenti è rappresentato anche dal registro elettronico che, oltre ad essere un efficace mezzo per la trasparenza della comunicazione e valutazione, permette l’inserimento degli schemi utilizzati o creati in classe (per esempio con la LIM) e collegarli ad un argomento e quindi associarlo all’intera classe o ad alcuni studenti per il recupero o per l’approfondimento. In alcuni lo stesso schema generale a più classi parallele. Strumenti per le verifiche Una delle maggiori difficoltà, anche per il tempo impiegato per la preparazione e per la tabulazione delle risposte, è rappresentata dalle verifiche a risposta chiusa (nelle diverse tipologie) o aperta che si somministrano periodicamente agli studenti per verificare il percorso fatto. Una soluzione si può trovare nei diversi programmi che permettono di organizzare e preparare la prova, per verificarla (almeno per le risposte chiuse) e per tabularne le risposte (per una successiva analisi globale dei risultati). A parte Quizfaber, un po’ troppo statico, si può fare ricorso a Google Moduli che oltre a dare una visualizzazione accattivante all’interno di diverse “strutture”, può essere incorporato all’interno di una pagina di un sito, si può inviare direttamente e in più tabula direttamente le risposte in un foglio di calcolo di Google drive (compatibile ed esportabile in Excel) creando automaticamente dei grafici in base alle risposte. Sempre all’interno del Web Google Store ci sono diversi programmi, anche in italiano, come Questbase, che permettono di creare una banca dati di domande (es. 100) da cui vengono estratte quelle (es. 20/30) che in ordine sparso e con le possibili risposte casual- 127 -
Antonio Rollo
mente messe verranno visualizzate sul sito di riferimento o stampate per lo studente. Al termine della prova il docente avrà i sui dati già tabulati e lo studente il risultato della prova sostenuta (eccetto le domande aperte). Il deposito può essere arricchito nel tempo e sistemato, personalizzato alla classe. Un lavoro fatto una volta per tutte, senza perdere ciò che si è fatto una volta. È pur vero che già da tempo diverse scuole utilizzano, attraverso lo stesso sito istituzionale, una piattaforma come Moodle che permette di avere tutto (deposito e verifiche) a portata di clic. Conclusioni La leggenda vuole che quando questo pezzo andrà in stampa già tutto ciò che è stato scritto sarà caduco, sarà passato e quindi, si potrebbe pensare che si è perso… tempo. Riecheggiano ancora le parole dell’antico adagio paterno: «Chi fa e e ri-fa, non perde mai tempo» ma guadagna tempo perché sa come affrontare la novità. E i Nativi digitali sono la più grande novità che si incontra ogni anno e ogni volta sempre diversa e… nuova. Era un mercante di pillole perfezionate che calmavano la sete. Se ne inghiottiva una alla settimana e non si sentiva più il bisogno di bere. «Perché vendi questa roba?» disse il piccolo principe. «È una grossa economia di tempo», disse il mercante, «Gli esperti hanno fatto dei calcoli. Si risparmiano 53 minuti a settimana». «E cosa se ne fa di questi 53 minuti?» «Se ne fa quel che si vuole...» «Io», disse il piccolo principe, «se avessi 53 minuti da spendere, camminerei adagio adagio verso una fontana...» Antoine De Saint-Exupéry Stupidi noi che facciamo di tutto, anzi di più! n.d.a.
Sitografia www.apple.com/it/support/ibooksauthour/ http://www.exelearning.it/creare-learning-object/exelearning/progettazione-didattica/ tecniche-di-progettazione.html www.ilcaffedicosimo.wordpress.com www.irclecce.it www.issu.com www.liceodegiorgi.gov.it www.rollomycreation.altervista.org www.rollomyreligion.altervista.org https://sites.google.com/site/liceodegiorgi/ www.toniorollo.altervista.org
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Tourism at Auschwitz-Birkenau...
Mattea Cumoletti*
TOURISM AT AUSCHWITZ-BIRKENAU STATE MUSEUM A trip to the Auschwitz-Birkenau State Museum in Poland is a haunting, surreal experience. Gratifying my rather morbid interest in the Holocaust and all things genocide-related, I was admittedly excited to be visiting the site of the former death camp, especially as I went in what seemed to be the most appropriate time, - a freezing, snowy day in December, 2010. The blizzard-like conditions heightened the sense of historical transformation the visit gave me; standing outside the expansive barracks in the Auschwitz II camp (Birkenau) that has been left almost entirely in its original state, I felt almost as if I were there when the camp was active. There was a sense of utter devastation in the air as I tried to imagine myself feeling just a fraction of the unbearable physical, emotional and psychological pain the Nazis’ victims had endured standing on the same ground that I was on. The site at Auschwitz, which is part museum, part memorial, sparks in its visitors an overwhelming sense of disbelief and tragedy, not only because of the suffering of the camp’s victims, but because of the wider question the events of the Holocaust pose about human nature- how could we have let this happen? As a UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) World Heritage site, the Auschwitz-Birkenau State Museum can be considered an example of cultural tourism, in that it represents an important part of the heritage of many groups of people who were victimized during the Holocaust, especially Jews. But the memoriam at Auschwitz is not part of only Jewish culture- tourists from all over the world have come in increasing numbers since the museum’s conception in 1947 for various reasons, some educational, cultural, or spiritual, and in recent years it has become a staple example of the growing macabre interest in dark tourism. Despite the reasons tourists visit, the AuschwitzBirkenau State Museum is representative of humanity’s collective memory of one of the most tragic events in history, and as a tourist site, it educates and commemorates what is certainly important to Jewish culture, but beyond that, what is intrinsic to the memory and future of the heritage of humanity itself. Over the years, the ways in which it has been conceptualized, interpreted, and perceived as a tourist site have changed, but it has continued to uphold in humanity’s collective memory the atrocities committed during the Holocaust.
History and Original Concept The Museum was conceived soon after the end of World War II, and it has since been *
Borsista Fullbright, ha tenuto presso il Liceo De Giorgi moduli comparati di storia e civiltà americana .
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Mattea Cumoletti
a delicate and grave issue on how it should be treated as a tourist site because of the historical context. There were actually a number of concentration camps set up during WWII in the Auschwitz region in Poland, making up the largest network of camps created by the Nazis, but the Museum only encompasses Auschwitz I, a work camp that was the main headquarters of the network, characterized by the famous «arbeit macht frei» sign over the gate of the entrance, and Auschwitz II-Birkenau, which was created later as an extermination camp. Between the camp’s creation in 1940 and its liberation in 1945, over 1.1 million men, women, and children- mostly Jewish Poles, were killed.1 In 1947, after an appeal from a former prisoner to the Peoples’ National Council, the Polish Parliament passed a law establishing the Auschwitz-Birkenau State Museum, and a permanent exhibition on the grounds of Auschwitz-I (the main camp) was created. The plan was to present the site as a “historical document”, but it was also to be treated with the sacredness of a cemetery where visitors could bear witness to those who were killed.2 The Museum visionaries worked closely with the Central Committee of Jews in Poland, as the Museum was mainly representative of the mass-murder of Jews, but it was to include the experience of all groups of people victimized by Nazis within a wider historical context as well. The goal was to accurately convey the mass scale on which the German atrocities were committed. After much debate on the scale and organization of the entire exhibit, especially because of the dilapidation of many of the barracks in the camps, a permanent exhibition was completed in 1955, which, other than minor changes, has remained virtually the same until today.3 Since its beginning, over 25 million people have visited the Museum, and the numbers have increased over the years, from only a few hundred thousand in 1947 to about 1.38 million in 2010.4 Despite different notions from Museum organizers and contributors, including survivors, government representatives, and historical experts, about what and how the Museum should represent exactly to its visitors and the world, in 1979 its cultural significance for the world was solidified when the Auschwitz-Birkenau State Museum was inscribed on UNESCO’s World Heritage List. UNESCO sponsored the World Heritage Convention in 1972, which created criteria for choosing natural and cultural sites that “constitute crucial landmarks for our world” and further providing the means to preserve such sites, symbolizing «the consciousness of States and peoples of the significance of these places and reflect[ing] their attachment to collective ownership and to the transmission of this heritage to future generations.»5 The goal of the World Heritage Organization is to protect the ‛exceptional universal value’ of World Heritage sites, Auschwitz-Birkenau was added on the basis that it met criterion VI: «be directly or tangibly associated with events or living traditions, with ideas, or with beliefs, with artistic and literary works of outstanding universal value.»6 Under World Heritage protection, Auschwitz-Birkenau remains above all educational center and memoriam, but as a tourist site, it is emblematic of tourism that upholds culture through 1
“Memorial and Museum: Auschwitz-Birkenau” Auschwitz-Birkenau State Museum, 2011.
2
Ibid.
3
Ibid.
4
Michael Kimmelman, Auschwitz Shifts From Memorializing to Teaching, in «The New York Times», 18 Feb. 2011. 5
«Auschwitz Birkenau German Nazi Concentration and Extermination Camp (1940 - 1945)» UNESCO World Heritage Centre. 2011. 6
Ibid.
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collective memory in both its goals and the general perception of its visitors’ motivations. Though the cultural pull of Auschwitz-Birkenau may seem to cater mostly to Jewish visitors, the goal of the Museum is attracting tourism more on the grounds of collective memory of humanity. Memory is an essential part of any individual or collective identity or heritage, and collective memory allows events and places of the past to become symbols of the historical and cultural heritage of a people or nation.7 Maintaining Auschwitz-Birkenau as a well-visited site is reminiscent of what famous Holocaust survivor and writer Elie Wiesel called the «resilience of the Jewish people… no other people has such an obsession with memory».8 But again, the collective memory represented by the Museum at Auschwitz is not just for the sake of Jewish victims and Jewish tourists searching for information about their roots and identity; rather, in this case, keeping the memory of the death camps alive serves to educate and prevent atrocities at such a large scale from happening in our own time. The range of countries from which tourists come to visit the Museum each year is reminiscent of its universal appeal; though most visitors come from Poland, as school trips there have become mandatory in recent years, thousands come each year also from the United States and Eastern Asia, as well as many European countries.9 Collective memory of both the victims and the visitors has remained a constant and important theme in the conceptualization of what to represent to tourists at Auschwitz-Birkenau, seen in the somber exhibitions, some of which are specific to various groups of people victimized, which allows visitors to feel the uniqueness of their own cultures’ situations. Also, the overarching theme of remembrance through knowledge is explicit through the informative exhibitions and the current Holocaust research department at the Museum.10
Auschwitz-Birkenau and Dark Tourism The explosion of tourism at Auschwitz-Birkenau in recent decades has not been explained concretely, as there is not enough evidence on specific reasons visitors come. Regardless of the reasoning, it is clear from tourists’ testimonies about their trips, described using words such as “eerie, humbling, thought-provoking, haunting and sad” on popular tourism forums and sites, that the desired effect of education and remembrance is usually achieved, whether it is from the tragedy intrinsic in the site of the death camp or from the well-planned out organization of the exhibits.11 The recent flux of tourism could also be attributed to a wider change in education and scholarship on the Holocaust in general; with the question of how to teach a human tragedy to a new generation, in fact a new century, of young people who are further removed than ever from the event itself has many schools flocking to the scene of the crime to provide a more direct and meaningful learning experience.12 However, another interesting aspect of the recent increase of touri7 Elisa Magnani, Turismo Culturale e della Memoria, Geografia del Turismo, Università di Bologna, Italy. 30 Mar. 2011. 8
«Elie Wiesel Quotes», BrainyQuote. BookRags Media Network, 2011.
9
Gigi Luz, Record Number of Visitors to Auschwitz-Birkenau in 2010, The European Jewish Press. World Jewish Congress, 14 Jan. 2011 10
“Memorial and Museum.”
11
«Auschwitz-Birkenau State Museum Traveler Review» TripAdvisor. 2011.
12
Tad Taube, Auschwitz Needs Gravitas and Tourism, Not One or the Other, Jewish Telegraphic Agency.
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sm is the allure of dark tourism, which is a type of cultural tourism or tourism of memory in that it describes the attraction of some tourists «towards sites, attractions or events that are linked with death, suffering, violence or disaster».13 It is also known as thanatourism, based on the ancient Greek personification of death, and it is a relatively recent phenomenon in which tourists travel to places that might be associated with the strengthening of the tourist’s identity through memories of collective pain. Through traveling to these places, such as Auschwitz-Birkenau, dark tourists are attracted by feelings of guilt, pursuit of their roots, educational goals, the desire to visit certain places before they are forgotten, or even by sadomasochistic desires.14 Although research and wide academic acknowledgement of dark tourism as a phenomenon itself is limited, the inherent significance of what occurred at Auschwitz-Birkenau and its popularity as a tourist destination certainly seem to fit the characteristics of this phenomenon, though the conceptualization of the Museum itself specifically strives to not cater to the macabre, rather, as I have stated before, to the collective memory and education for world heritage.15 Among other issues, dark tourism raises ethical, marketing, and management questions. Some who have evaluated tourism at Auschwitz-Birkenau as the epitome of dark tourism believe that it feeds into a “trivialized” portrayal of the Holocaust focused on «free floating-imagery, cut loose from context and complexity»16 Some believe the emphasis on mass-scale murder, through the infamous piles of prisoners’ glasses and shoes or bundles of their hair, is feeding into a shock-value portrayal of the genocidal acts at Auschwitz without proper historical context, deeming what may seem like an unethical marketing strategy of the ‛product’ Auschwitz has to offer. However, that is just one opinion, and scholars agree that it is not clear whether Auschwitz as a dark tourism site is attractionsupply or consumer-demand driven.17 The Museum itself, its original creators, and current organizers would heatedly contend an evaluation that it exploits the victims’ death on purpose to market towards dark tourists, as it has been explicit in its commemorative and educational goals from the very beginning. From my experience, I would agree that it is not the Museum’s intention to cater toward dark tourism; the scale of death is represented, rather, in a factual and sensitive way that is astounding and shocking simply because it is true, rather than aiming at being shocking. For example, in one of the barracks-turnedexhibition in the main Auschwitz camp, framed photos line the walls of stoic or smiling prisoners who were photographed upon their arrival during the first few months of the camp (a practice that stopped because of lack of funding for such documentation). Under the photos were the arrival and death dates of the prisoners. This display was the most shocking, moving and hard-hitting part of the tour for me, as it not only represented the scale of death, but the humanity of the victims and the complexity of life, death, and suffering that one simple picture can convey within the context of genocide. I don’t think the goal of the Museum in showing photos and belongings or describing torture devices or the 2008, History News Network, 8 Feb. 2008. 13 Richard Sharpley and Philip R. Stone. The Darker Side of Travel: the Theory and Practice of Dark Tourism. Bristol, UK: Channel View Publications, 2009. Pg. 40. 14
Magnani.
15
“Memorial and Museum”.
16
Sharpley, 58.
17
Philip Stone, Dark Tourism, The Dark Tourism Forum. University of Central Lancashire, 7 Sept. 2010.
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processes of death in the gas chambers is intended at all to cater to the macabre, but simply to show exactly what happened with no embellishments- it was that horrible that it naturally feeds to the sense of guilt and morbid interest that is characteristic of ‛thanatourists’. Regardless of intention, Auschwitz-Birkenau is considered by many to be emblematic of dark tourism in a heightened degree because it is representative of an entire genocide and its authenticity and power is undeniable. Questions that arise in the marketing and interpretation of Auschwitz-Birkenau as a tourist destination are often concerned with appropriateness; these questions did not come about because Auschwitz-Birkenau is a site of dark tourism, but are more pertinent with this categorization in mind. The Museum does not charge admission and its funding comes mostly from the Polish government, but with the recent influx of tourists and the need now more than ever for proactive preservation of the many deteriorating barracks, especially in Birkenau, the subject of increasing revenue from tourism needs to be handled with integrity and without exploiting the essence of the memoriam, even though the Museum has been faced with a financial crisis with too many tourists for its resources.18 Tourist revenue comes from private, guided tours that charge a fee, and some local tourist companies out of Krakow do combination tours of Auschwitz-Birkenau and other local Polish attractions. I did a tour organized through my hostel that brought us on a bus to the camp, during which a documentary was shown, and then had a private local guide at the two sites of the Museum. Outside vendors seem not to have followed the mass of tourists to Auschwitz-Birkenau like they have to so many other tourist sites, though the Museum has a book shop that sold educational books and films, among them a number of prose and poetry pieces by survivors. I found the lack of exploitative souvenirs to be an amazing and respectable feat, though I did feel a little ashamed to be excited about buying post-cards from a concentration camp. One of my friends who always buys post-cards with me wherever we traveled refused to do so here because she didn’t think it appropriate, as if it were celebrating the visit in a strange way. There are delicate nuances in witnessing the violence and tragedy of sites of dark tourism, or bearing witness to tragedy as a way of giving validation to it, without feeding into a typical touristy commercialization of the “product” of a dark site- in this case, witnessing the mass-murder at Auschwitz-Birkenau in a meaningful way could possibly be exploited by adopting a ‛vacation itinerary’ mindset by purchasing souvenirs.19 As I mentioned earlier, I do have an admitted ‛corrupting fascination’, as one dark tourism scholar puts it, with all things Holocaust-related, and this exchange is a good representation of the moral ambiguity of dark tourism.20 Is it ethical to travel to sites of death and atrocity, like Auschwitz, because of a morbid curiosity that is not connected to one’s particular culture or history? Or is it ethical for a tourist site to promote itself as fulfilling the curiosities of dark tourism? And has the phenomenon of dark tourism arisen because of a change in tourists’ desires and perceptions in the recent past, or is it simply that there has been an increase in human tragedies? None of these questions can yet be definitively answered with such little research and literature on the subject, but from my perception and the explicit intentions of the AuschwitzBirkenau State Museum, it may inherently be a place of dark tourism because of what it represents and the motivations of many tourists in visiting it, but it is does not intentionally 18
Raffi Berg, Cash Crisis Threat to Auschwitz, British Broadcasting Corporation, 26 Jan 2009.
19
Erika M., Robb. Violence and Recreation: Vacationing in the Realm of Dark Tourism, Anthropology and Humanism 34.1. Wiley-Blackwell Online Library. June 2009. 20 John
Lennon, Malcolm Foley, Dark Tourism. London: Continuum, 2000. Pg. 28.
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promote itself as serving to educate solely about the amount of suffering nor does it exploit its tragedy for increased tourism; rather, it serves to uphold a collective memory that is important for current and future generations as a reflection on human nature.21 I understand the delicacies of mixing tourism with sites that represent a sensitive and important event, and Auschwitz-Birkenau, treated as a site of dark tourism or not, has the distinct challenge of preserving the integrity of its goals and desired tourist perception without incorporating commodification of the tourist ‛products’ of history, memory and knowledge.22 Memory itself of Auschwitz-Birkenau is fragile: on one hand, an important part of upholding the memory of the site is supported through tourist initiatives, but if it were ever commemorated in the wrong way, such as being commercialized or catering too much to mass tourism, the memory and images of the Holocaust represented at Auschwitz-Birkenau could be compromised.23
Changes in Auschwitz-Birkenau as Tourist and Historical Site Whether reflective of a dark tourism trend or not, the drastically increasing numbers of visitors to the Museum as well as the inescapable progression of time further and further from the event of the Holocaust have meant a significant reevaluation of how the Museum is presented to visitors, both logistically and conceptually. Now more than ever it is important to consider the issue of ‛time relation’ in representing the events that occurred at Auschwitz-Birkenau; the visitors of today are part of a generation who were not affected directly by WWII, thus considering Auschwitz in a contemporary view of human history is even more incomprehensible.24 The Museum has stayed true to its original concept of commemoration and demonstrating the scale of death since the 1955 exhibit, without intentionally ever commercializing its contents towards tourists in general or dark tourists more specifically. However, those in charge of the camp’s legacy now believe that its story needs to be retold «in a different way for a different age».25 The desire for change is partly in response to the growing demands of tourism and the need for conservation and updating of an old exhibit, but it is mostly in response for the need for a more educational exhibit that resonates with the present aimed at younger generations. The original exhibit, with iconic displays of huge piles of victims’ possessions, aimed at displaying to visitors immediately after the war the mass victimhood that occurred during their own time. As the World Heritage Convention described it, «the fortified walls, barbed wire, railway sidings, platforms, barracks, gallows, gas chambers and crematoria at Auschwitz-Birkenau show clearly how the… Nazi German policy of mass murder and forced labor took place».26 The goal was to present to visitors the scale, in an authentic way, of what truly happened, in a time when many still refused to believe it. Today, however, visionaries for the Museum, through groups like the International Auschwitz Council, believe that more than emphasize the scale of the killing, individual stories with a focus on daily experience and human decisions are what resonate with gene21
Stone.
22
Robb.
23
Magnani.
24
Lennon, 24.
25
Kimmelman.
26
“Memorial and Museum”.
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rations who did not experience of daily individual suffering that the war itself brought. With the unfortunate number of genocides in our recent history, it is not hard for contemporary tourists to imagine the scale of killing that occurred at Auschwitz-Birkenau; in fact the images of thousands of emaciated, nameless corpses in shallow graves have been seared into our memories from the pages of history books. Therefore, the proposed reimaging of the exhibition at Auschwitz-Birkenau would emphasize the «human acts and decisions that took place in extreme situations here- the diversity of thinking and reasoning behind those decisions and their consequences» rather than just the scale of human death.27 Without the use of exuberant special effects, allowing the site itself to uphold its own authenticity, part of the new aim of the exhibit would be to convey to tourists the individual human experiences that occurred in Auschwitz; to make it relatable and believable so that visitors come away realizing that the victims were like themselves, and they have a responsibility to uphold their memory today. As one writer on Jewish heritage tourism described it, places like Auschwitz-Birkenau should provide for tourists «an affirmation and acknowledgement of lives lived, culture created» and a recognition of the ways the victims’ «lives, culture, religious traditions, and creativity» played a role in Europe before, during, and after the Holocaust, so that visitors can understand the humanity that existed in the camps despite and in response to the tragic circumstances.28 More importantly, Museum officials see the need for a new type of education in the exhibition. Piotr Cywinski, the current director of the Museum says that millions of tourists visit the exhibition, for whatever motivation, «they cry, they ask why people didn’t react more at the time, why there were so few righteous, then they go home, see genocide on television and don’t move a finger… empathy is noble, but it’s not enough».29 Though the educational system regarding the Holocaust has provided information to the generations who are so far removed from the actual human experience, Museum officials feel that the new goal of education at Auschwitz-Birkenau should be to engage tourists, especially visiting students, to feel responsibility to the present. Though an exact conceptual design for the new exhibition has yet to be created, Museum officials hope that tourists will come away from visiting Auschwitz-Birkenau not only understanding its grave impact on history, but how it is a ‛key to understanding today’.30 The goal would be for tourists to not just remember, but to respond to the death and disaster in a conscious way. Time and increased tourism has also had a logistical effect on Auschwitz-Birkenau, especially financially. With such high numbers of tourists visiting in recent years, there is a need to develop a new plan to effectively and efficiently move groups through the exhibitions, while maintaining the sobriety and integrity of the site as a cemetery itself. Again, the Museum does not charge admission on the grounds that it is a site of commemoration, but officials suggest that tourists do pre-reserved guided tours with local guides, which do cost a small fee- ‛drop-by’ tourism is not endorsed based on organizational grounds, but new plans for the exhibit will take into account the amount of people who come to Auschwitz on a whim, feeling that it is the ‛right thing to do’.31 Other than income from 27
Kimmelman.
28
Ruth Ellen Gruber, Poland- Dark Tourism at Auschwitz, Jewish Heritage Travel. 17 July 2009.
29
Kimmelman.
30
Ibid.
31
Lennon, 30.
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tours, book sales and parking do not have a great effect on tourist-based revenue, and most of the funding for the Museum comes from the Polish government. Because of the effect time and mass tourism has had on the site itself, each year preservation efforts become more urgent, and the Museum has been facing financial issues in regards to preservation and funding for the new planned exhibition. The Museum is reaching out to the international community for continued support and increased funding to maintain the World Heritage site, as it is felt that all nations have an inalienable duty to protect AuschwitzBirkenau.32The Polish government pledged to cover the $20 million cost of the new exhibition, that might be planned and completed by 2015, but more importantly, a new endowment to preserve the whole of Auschwitz-Birkenau has been created, with Germany and other nations committing to give over half of the $160 million required for conservation efforts.33 The considerable increase in international tourism and this commitment to the Museum’s protection signify that visitors and contributors to Auschwitz-Birkenau view it as a site invaluable to humanity’s heritage. Auschwitz-Birkenau, as a tourist site, serves visitors in many ways: as validation of the past, as part of a cultural identity for many groups, as a sacred site of commemoration, or even serving just to feed into the desire for macabre education and experience.34 However, the intended conceptualization of the Museum itself is more than just a tourist site- it is a memoriam and education center, and despite changes to tourist traffic, exhibitions, and ways of interpreting the tourism that occurs in Auschwitz-Birkenau, its desired purpose and visitor perception remains the emphasis on remembrance and realization of the historical and social impact that the crimes at Auschwitz-Birkenau had, and continues to have, on the world. The ultimate goal of the Auschwitz-Birkenau State Museum, for survivors, visitors, and all citizens of the world, is described best by the words used in its inclusion in the World Heritage List: Auschwitz-Birkenau, monument to the deliberate genocide of the Jews by the Nazi regime… and to the deaths of countless others, bears irrefutable evidence to one of the greatest crimes ever perpetrated against humanity/It is also a monument to the strength of the human spirit, which in appalling conditions of adversity resisted the efforts of the German Nazi regime to suppress freedom… and wipe out whole races/The site is a key place of memory for the whole of humankind for the Holocaust, racist policies and barbarism; it is a place of our collective memory of this dark chapter in the history of humanity, of transmission to younger generations and a sign of warning of the many threats and tragic consequences of extreme ideologies and denial of human dignity. -World Heritage List35
As a tourist to Auschwitz-Birkenau, I can say that even with the exhibitions as they are currently, the Museum fulfills its objective of bearing witness of what occurred, commemorating deaths, and instilling in visitors the sense of warning and responsibility that can only come from seeing how organized mass murder happened in the sight of the world, not so long ago. Regardless of different interpretations about tourism to the Museum or the 32
Berg.
33
Kimmelman.
34
Magnani.
35 Auschwitz-Birkenau on the World Heritage List, Memorial and Museum:Auschwitz Birkenau. Auschwitz-
Birkenau State Museum. 2011.
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ideal perception aimed at tourists, I felt that the sheer existence of the death and labor camps at Auschwitz-Birkenau, with their clear mechanisms of torture and murder, like being able to walk inside the gas chambers and barracks, had the effect of bringing history into the present in an extremely meaningful way, and led me to question human nature in general, especially as genocides still occur today. The current director of the Museum said of visiting Auschwitz-Birkenau that «in the kingdom of death you can find the meaning of life».36 Whether this effect is true for all tourists to Auschwitz-Birkenau I cannot say, but when I was in ‛the biggest cemetery in the world’, I too knew what I lived for.37
36
Kimmelman.
37
Ibid.
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Giovanna Cesano
Giovanna Cesano*
TEATRANDO S'IMPARA L’esame spettacolo
Fine giugno 2004. Giorno d’Esami di Stato. Si chiamano ancora così? Anche il cervello dei docenti soffre la calura. I candidati ci mostravano i materiali del loro percorso formativo. Molti passavano inosservati. Quelli che invece avevano partecipato al laboratorio di teatro negli anni passati sembravano in grado di tenere la scena. Era una mia impressione? No, la loro presenza accendeva l’interesse anche del resto della commissione. Sapevano esporre esponendosi: Serena aveva utilizzato una poesia di un autore conosciuto in occasione del laboratorio; Roberta aveva scelto un brano dell’Orlando Furioso rielaborato per il teatro; Mattia introduceva la legge di Coulomb con una frase dello spettacolo; Werner, Giuseppe e tutti gli altri si dimostravano capaci di rielaborare le conoscenze acquisite in forma personale, ma anche capaci di veicolare sensazioni e sentimenti. Forse stavano vivendo l’Esame di Stato come lo spettacolo finale della loro carriera scolastica. Quei ragazzi, a differenza di altri, davano l’impressione di essere pronti. Nella vita è difficile individuare un momento in cui si è veramente pronti, ma quando si va in scena bisogna per forza essere pronti, perché dal tuo esser pronto dipendono gli altri ed il successo o l’insuccesso comune. I ragazzi del laboratorio teatrale sembravano, e forse erano, diversi. Non erano i ragazzi della classe A o B, erano i ragazzi del gruppo teatrale; quelli che avevano vissuto insieme l’avventura d’inoltrarsi ed esplorare mondi nuovi, che avevano avuto la possibilità di scavare, attraverso testi di poeti e narratori, nella loro interiorità. Nodi di paure e spavalderie, generosità ed egoismi, delusioni e ambizioni. Si erano messi in gioco e avevano giocato a smontare i banchi e abbattere i muri delle classi. A tessere e disfare relazioni. A manipolare lo spazio e il tempo. A cavalcare ritmi e far volare gesti. E insieme si era verificato un piccolo, immenso miracolo: i libri, che di norma sono incubi scolastici, erano diventati ‛libri sul comodino’, testi da interrogare, da accarezzare, da amare. Ho raccontato in un altro lavoro il percorso che mi aveva portato dai primi timidi esperimenti nell’Istituto Professionale di Martano ai laboratori teatrali sempre più coinvolgenti coi ragazzi dello Scientifico De Giorgi.1 Il momento più alto e significativo di quel percorso l’avevo raggiunto col lavoro sul *
Docente di Lingua e Letteratura straniera presso il Liceo De Giorgi dal 1996. Cfr. G. Cesano, Cadere nelle profondità del cielo. Un’esperienza di (e col) teatro nella scuola, sta in «In Corso d’Opera 3», Adriatica Editrice Salentina, Lecce, 2003, pp. 313 – 347. 1
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Faust di Marlowe che si era aperto ad altri testi shakespeareani e contemporanei, il tutto rielaborato attraverso le storie personali e i desideri dei ragazzi, era approdato allo spettacolo finale «Cadere nelle profondità del cielo». Una frase ossimorica che sintetizzava il groviglio di contraddizioni che avevano segnato il lungo percorso dai testi alla messa in scena. È opportuno, a questo proposito, sottolineare che l’intero percorso attraversava testi propri del programma di terzo anno del Liceo Scientifico. Una serie di ragioni che inizialmente si dislocavano fra le vicende personali e le trasformazioni dell’istituzione scolastica, mi consigliavano di evitare il coinvolgimento in esperienze dello spessore di «Cadere nelle profondità…». Quell’esperienza aveva avuto una ricaduta straordinaria nei ragazzi, nelle famiglie, nelle persone che avevano assistito allo spettacolo in quel non luogo teatrale e non luogo scolastico che era la Masseria San Ligorio. E aveva segnato profondamente anche me. Come accadeva ogni giorno ai ragazzi, le vicende dei personaggi che prendevano forma sulla scena senza palcoscenico si alimentavano di echi, di risonanze che provenivano dalle rugosità della mia vita. E dalla lenta e penosa involuzione in cui si sformava l’istituzione scolastica. Era come se il privato e il pubblico, il dentro e il fuori fossero impegnati in un dialogo fitto fitto sul senso di quanto stava accadendo. Dentro e fuori, appunto. Io e gli altri, la famiglia e la scuola, le discipline ufficiali, curriculari e l’isola del teatro, l’extracurriculare che per una volta si era insinuato nella normale attività didattica. Su quell’isola, che anelava a diventare penisola, spirava una rosea brezza femminile, ma uno scirocco umido e grigio cominciava a truccare la più importante istituzione formativa da impresa (fallimentare). Perché i ragazzi amavano il teatro-scuola e non la scuola-impresa? Come potevano insegnanti e famiglie assistere indifferenti alla devastazione della testa e del cuore dei nostri allievi, dei loro figli?
We are such stuff as dreams are made on Negli anni che vanno dal 1999 al 2004 nei laboratori annuali affrontammo vari testi e tematiche che, purtroppo, facevano rimanere il teatro un’attività extracurriculare, confinata nelle ore pomeridiane e gestito da operatori esterni alla scuola. Ai docenti, che almeno sulla carta, avrebbero dovuto costituire il trait d’union tra scuola e teatro, tra attività della mattina e quelle pomeridiane veniva assegnata la poco piacevole funzione di vigilanza. I tentativi d’intervenire sulle scelte dell’operatore teatrale e di far interagire i percorsi teatrali con quelli didattici e formativi cadevano nel vuoto. Per gli ‘esperti’ di teatro quello che proponevano ai ragazzi era codificato in una serie di tecniche da trasmettere e abilità da acquisire. Per gl’insegnanti una incomprensibile perdita di tempo o un luogo in cui gli alunni potevano scaricare i loro esibizionismi para televisivi. Non riuscivo a spiegare che il teatro non è un’altra attività (piacevole) buona per arricchire l’offerta scolastica, è semmai un metodo per fare scuola, cioè didattica, sperimentazione, educazione. Eppure tanti (troppi) insegnanti vedevano e vedono ancora il proprio ruolo confinato dietro la cattedra, guardiani di un sapere sempre più rinsecchito e perdente rispetto al canto delle sirene dell’informazione tele mediatica. I canali della comunicazione si disseccano e fra i ghiacciai del sapere e il mare tempestoso dell’informazione si allarga il deserto dell’incomunicabilità. Gli alunni tra i banchi, gl’insegnanti sulla cattedra; gli uni e gli altri - 139 -
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impegnati a dimenticare la loro natura di essere umani, cioè di esseri che hanno bisogno di comunicare tra di loro e col mondo. Cominciavo a rimpiangere l’esperienza di «Cadere nelle profondità del cielo». Ma al momento potevo essere un compagno di strada del laboratorio di teatro limitandomi, laddove mi era consentito, ad offrire suggerimenti relativi al metodo e ai contenuti. Nel corso dell’anno scolastico 1999/2000, ho osservato da lontano quanto accadeva all’interno del laboratorio su «Il piccolo principe». L’anno successivo mi occupai esclusivamente di attivare i contatti tra gli operatori teatrali, docenti e alunni. Ne scaturì una buona messa in scena del «Macbeth». Ma la sera dello spettacolo fui assalita da un profondo senso di colpa per non aver dato nessun contributo. Mi rendevo conto che ai ragazzi mancava una pur minima consapevolezza testuale, mentre molto del loro lavoro si era concentrato su aspetti strettamente esecutivi e di prestazione. Così l’anno successivo avviai un progetto su «The Tempest» di Shakespeare per tentare di mettere insieme quello che del teatro piace ai ragazzi, cioè vivere un’esperienza di gruppo, interpretare e veicolare significati attraverso il corpo anche utilizzando temi e contenuti di tipo scolastico. Riprendevo la via che avevo già percorso con «Cadere nelle profondità del cielo». Analizzammo il testo secondo modalità tradizionali, affrontammo il nodo della scenografia verbale, cioè la capacità di esprimere, solo attraverso le parole dei personaggi, non attraverso didascalie, la gestualità e le dinamiche dei corpi e delle situazioni. Volevamo far rivivere «The Tempest» cercando di rintracciare nel mondo di Shakespeare elementi vicini alle problematiche dei ragazzi o, comunque, capaci di stimolare riflessioni relative ai nodi esistenziali che sono comuni alle diverse generazioni. Alcuni scoprirono nuovi aspetti, altri ebbero conferme, ma tutti erano concentrati sulla parola che creava e innervava la scena. Il testo incartapecorito dagli schematismi letterari ed estetici non interessava nessuno. Cercammo stimoli e suggestioni nelle versioni teatrali e cinematografiche di Strehler e Greenaway. Ma il gruppo con me non arrivava mai a reagire in modo collettivo come era avvenuto con «Cadere nelle profondità del cielo», perché non era un gruppo organico: era un insieme di individualità animate dal desiderio di un fare diverso dal fare scolastico, ed io ero l’istituzione, lo scolastico indipendentemente dalle intenzioni che stavano dietro le mie proposte. Sapevo, dalle esperienze precedenti, che il laboratorio teatrale funziona solo in un contesto privo di relazioni gerarchiche e di ruoli predeterminati. Le individualità per poter emergere hanno bisogno di uno spazio non codificato, di un tempo non definito, di percorsi non fissati. Sapevo che ogni incontro deve iniziare con esercizi di riscaldamento in cui a turno, ognuno guida la gestualità del gruppo al suono di musiche con ritmi i più disparati. La liberazione dai blocchi fisici, diceva Stanislavskij, è la porta dalla quale entrare nei grovigli dell’anima. Avevo sperimentato che il teatro o è divertimento, libertà di giocare con gli oggetti e le relazioni, gli spazi e i ritmi, o non funziona. Diventa prestazione, esecuzione di esercizi, azioni che automaticamente s’inscrivono nei parametri di giudizio di chi ha funzione giudicante, può o deve valutare i risultati. È difficile riuscire a capire il valore dirompente della realizzazione di una situazione dove è sospeso ogni giudizio se non la si mette a confronto con la situazione della classe di scuola. Qui la valutazione sintetizza e rappresenta tutta l’intelaiatura celata nelle forme architettoniche, nella distribuzione degli spazi e nella loro preclusione, nella scansione dei tempi, nella struttura delle interrogazioni e nei compiti da svolgere. A scuola si è giudicati in base alla resa, il voto dell’insegnante è frut- 140 -
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to di una complessa dinamica in cui l’atteggiamento dell’allievo, meglio se appare docile e accondiscendente, gioca una parte determinante nella valutazione. E, allora, come pretende un insegnante di entrare in un territorio franco come deve essere il laboratorio di teatro? Il miracolo che era avvenuto con «Cadere nelle profondità del cielo» si poteva condensare nella frase che i miei alunni avevano graffiato sulla cornice della lavagna: «ma quista ce bbole?». Già, che cosa volevo da loro? E da me? Eravamo tutti dentro lo spazio infinito dello stesso interrogativo. Io come loro, i maschi come le femmine, i bravissimi come i ciucciarroni, gli arroganti come i timidi. Durante il lavoro su «La Tempesta» capii che come insegnante non sarei mai riuscita ad entrare nel loro territorio; e per di più avrei dovuto superare lo scoglio dell’esperto di teatro che mi considerava estranea a quei processi, che riteneva fossero di sua esclusiva competenza professionale. I ragazzi, però, per chiudere lo spettacolo avevano scelto il monologo di Prospero: Our revels are now ended. These our actors, As I foretold you, were all spirits, and Are melted into air, into thin air: And, like the baseless fabric of this vision, The cloud-capped towers, the gorgeous palaces, The solemn temples, the great globe itself, Yea, all which it inherit, shall dissolve, And, like this insubstantial pageant faded, Leave not a rack behind. We are such stuff As dreams are made on; and our little life Is rounded with a sleep. (atto IV, sc. I, vv. 148-157)
La scoperta-rivelazione del senso della vita come sogno nelle parole-testamento di Shakespeare aveva aperto un terreno d’incontro. A volte basta un niente, l’ombra di un sogno, perché gli abitanti della foresta degli interrogativi ricomincino a comunicare. Ci eravamo ritrovati in un territorio comune.
Geografiche Un vento più propizio cominciò a spirare l’anno successivo con «Geografiche». Il progetto era ambizioso perché, a differenza dei lavori precedenti, avevamo scelto di lavorare su un tema (ancora un’analogia col metodo di «Cadere nelle profondità del cielo»): la guerra. Eravamo nel gennaio del 2003 e le giornate erano ricolme di echi che provenivano dai carnai del mondo. L’esperto di teatro, Fabrizio Saccomanno, aveva proposto di partire dai testi di Kapuchinskij, un giornalista polacco che ha utilizzato il reportage, non per narrare i fatti di cronaca, ma per offrire al lettore un caleidoscopio di emozioni e riflessioni dell’autore-testimone connesse alle contorsioni, troppo spesso insensate, di tante parti del mondo. La lettura e l’analisi dei brani dell’autore si svolgeva collettivamente, una successiva fase individuale mirava alla costruzione di modalità interpretative dei singoli che venivano poi comunicate al gruppo e giungere, così, ad una tessitura drammatica condivisa da tutti. Il metodo sembrava funzionare: la lettura in comune creava un centro di attenzione, si riappropriava del collante comunitario della comunicazione orale e si diramava nei rivoli - 141 -
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sotterranei dell’individuale, dell’interiorità di ciascuno dei ragazzi. In questi percorsi sotterranei s’imbeveva degli umori densi delle esperienze vissute per risalire poi alla superficie, dove il gruppo, organismo collettivo, costituiva la rete che raccoglieva i diversi tasselli e li sistemava in modo da costituire un mosaico di storie, emozioni, suggestioni. A mano a mano che si andava avanti scoprivamo come la guerra non fosse solamente in alcune zone del pianeta, ma anche dentro di noi, nella testa e nel corpo, nei recinti, nelle case, nella scuola, negli uffici, nei giornali e telegiornali. Che prima di essere guerra di bombe e attentati, di eserciti e prigionieri era guerra di risorse e di denaro, di idee e credenze religiose. I gesti e le azioni e le parole dei ragazzi schizzavano dalla morsa fatta da esperienze individuali e da regole condivise: come se il fare sperimentasse il limite estremo prima di trasformarsi in un dire; gesti e azioni si ramificavano fino a produrre frasi e parole. Come frutti e fiori. Il saggio di quell’anno (giacché i laboratori producono saggi e non spettacoli) era bellissimo e inquietante, tanto da diventare lo spettacolo di apertura del Grinzane Cavour. Cominciò a diventare chiaro che nel percorso teatrale i contenuti non si evolvono in una dimensione orizzontale, non si allungano, si gonfiano invece, perché possono schivare la prestazione e la valutazione; c’è il tempo per pensare attraversando emozioni. In questo percorso i sentimenti e le emozioni non sono cascami di romanticherie, sono i nidi o le tane dove si nasconde il senso della vita. Il pensare emozionale è verticale: consente di andare giù in profondità fino a sporcarsi con gli umori amari e densi dell’istinto, e di arrampicarsi in alto, oltre il cielo, fino a dissolversi nel delirio sottile dell’estasi. Può nascere in qualsiasi parte del corpo, ma poi lo accende tutto, lo tende, lo mette in vita. Chi tenta queste acrobazie della conoscenza ha bisogno di un gruppo che lo protegga: che lo tiri su, quando vede che sta annaspando nelle sabbie mobili dell’istinto e lo tiri giù, quando si accorge che sta svaporando, che sta diventando nuvola o ombra di sogno. We are such stuff As dreams are made on; and our little life Is rounded with a sleep
Questo fa un buon laboratorio di teatro nella scuola.
Il racconto di Orlando «Oscillando tra serietà e ironia, cerchiamo di far rivivere nell’età moderna il mito dei cavalieri: uomini tra potenza e fragilità, magici personaggi che ci parlano di noi stessi e dei nostri istinti. Un’avventura collettiva alla ricerca di ciò che spesso viene dimenticato; uno scenario mitico che è sempre pronto a raccontare a chi è disposto a raccontare».
Ecco come i ragazzi presentavano il risultato del laboratorio sull’Orlando Furioso nella scheda di partecipazione alla X rassegna Internazionale del Teatro Classico Scolastico di Altamura. Si percepivano così: un impasto di serietà e divertimento, di antico e moderno, di reale e magico, d’individui interconnessi fino ad essere gruppo. Il laboratorio su L’Orlando Furioso ha rappresentato un ulteriore passo avanti del percorso intrapreso con gli operatori di Koreja e, in particolare, con Fabrizio Saccomanno. L’esperienza complessa dell’anno precedente poteva costituire una solida base per il lavoro del 2003/2004. Il cuore del progetto riguardava le modalità della narrazione. Era - 142 -
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stata una scelta, per così dire, obbligata. Esigenze concrete: si svolgevano dei lavori di restauro nella scuola, la palestra era inagibile e i ragazzi erano confinati nell’angusta sala dei professori. «Non possiamo muoverci - disse Fabrizio – e allora, da seduti, raccontiamo». La lettura iniziale collettiva di alcune parti del testo dell’Ariosto era finalizzata a che ciascun allievo scegliesse la propria modalità di narrazione. Il lavoro sulla voce diventò il momento centrale del training. La successiva tappa di avvicinamento all’Orlando, attraverso la rilettura di Italo Calvino, facilitò l’individuazione di elementi di straniamento e antifrastici che fondano la modernità di Ariosto. Noi contemporanei di Ariosto, o Ariosto che si affaccia nel terzo millennio? Entrambe. Avemmo la sensazione che l’autore del Furioso, nel tentativo di staccare i personaggi dal passato per portarli nel suo presente, avesse messo troppa energia e, così erano volati nel suo futuro, nel nostro presente. L’Orlando Furioso, dopo un paio d’incontri, era diventato il libro sul comodino. Ma non restava lì. Ad ogni incontro riprendeva vita, cresceva, si modernizzava. La follia, la passione, l’amore, la gelosia, la guerra diventavano una specie di danza nella quale entravamo tutti: Fabrizio, Elettra, Andreina, Angelo, Federica, Ilaria, Francesco… io e Angelica, le Coordinatrici. Preoccupate. Disperate. Per una scena d’amore. Omosessuale! I ragazzi difendevano la loro scelta: era un gioco, un intrigo fra gl’intrighi della corte di dame e cavalieri, illusi e delusi. I nostri occhi vecchi vedevano scene oscene. Invece era un gioco, un gioco serio che ci obbligava ad allargare l’onda di un sentimento fino a sfiorare la diversità. Quello che ci appariva come una discesa verso l’inferno dell’istinto, era in realtà un modo di prendere la rincorsa per salire verso il paradiso degli ideali. Tanto c’era il gruppo organico che li proteggeva. Vinsero loro. Per fortuna. E l’energia del gruppo sanava anche le delusioni. In occasione dell’ultimo collegio dei docenti, avevamo previsto una replica dello spettacolo nell’Atrio del Palazzo dei Celestini, sede della Provincia e della Prefettura. Una bella vetrina! Piovve. I ragazzi però scalpitavano. Si riunirono in un angolo e… all’improvviso, quattro candele illuminarono il grande palco, il suono del pianoforte dilagò nel cortile. Gli spettatori sopravvissuti si avvicinarono a quelle ombre riparandosi con gli ombrelli e i ragazzi cominciarono a raccontare il loro Orlando. Non era lo spettacolo: era il teatro senza spettacolo che cresceva sull’energia dei corpi, della voce, dei ritmi organici. Come batteva il cuore nei loro passi! E come correvano i pensieri nei loro sguardi. Le parole erano uncini o carezze. Il dolore delle vittime dell’assedio di Parigi svoltava l’angolo, urtava sotto gli archi e si stendeva accanto ai morti delle strade di Dresda. Era triste anche il campanile. La scena cambia. Galatina 25 giugno 2004. Dall’inizio della settimana è in corso un progetto dell’Università di Lecce “Genius loci 3. Le donne che fecero ballare dio” Ci sono nomi importanti del teatro contemporaneo. E ci sono anche i ragazzi del Racconto di Orlando. L’atrio del Liceo Colonna è un incrocio. Qui s’incontrano le esperienze universitarie e quelle della scuola. Una collaborazione che risaliva all’inizio della mia carriera. Ancora prima. Ricerca, sperimentazione, teatro come processo di conoscenza, il gruppo come rete di protezione dei percorsi disorientati dei singoli, il teatro che trova le ragioni profonde della sua esistenza rinunciando allo spettacolo. Dall’atra parte della piazza c’è la chiesetta di San Paolo. Qui le tarantate concludevano il loro pellegrinaggio offrendo ai parenti e ai curiosi un teatro fatto d’improvvisazioni. Musica, danza, colori, gioia e ‛amore precluso’. Approdavamo quella sera alle frontiere della ricerca teatrale. Solo teatrale? - 143 -
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Do you speak Drama? Nello stesso anno del Racconto di Orlando, quindi parallelamente allo svolgersi del laboratorio teatrale, veniva avviato il P.O.N. “Do you speak Drama?” Il punto di partenza era costituito dal bisogno avvertito innanzitutto dalle famiglie e in parte anche dagli studenti, di acquisire, come si dice oggi un certificato spendibile sul mercato del lavoro qualificato. Il progetto, collocato all’interno delle attività pomeridiane di potenziamento, avrebbe certamente contribuito a migliorare le capacità espressivo-comunicative degli allievi delle classi terze e quarte, nella lingua Inglese e, quindi permettere loro di ottenere la certificazione del Preliminary English Test dell’University of Cambridge. La scelta di lavorare a partire dal testo «The French Lieutenant’s woman» di John Fowles, un autore post modernista, rientrava all’interno del gruppo di autori oggetto di studio del Liceo. Non era una bella scommessa mettere alla prova una metodologia aperta e flessibile come quella teatrale dentro la struttura rigida del PON? Il fatto che il testo di Fowles fosse stato già utilizzato per realizzare un prodotto cinematografico con la sceneggiatura di un drammaturgo come Harold Pinter, ci confortava nell’ipotesi che il passaggio dal modulo narrativo a quello drammatico avrebbe contribuito ad allentare le maglie del processo didattico. Ma anche le tematiche si prestavano a funzionare da stimolo verso il processo di personalizzazione di vicende che potevano attraversare facilmente lo sfondo storico del romanzo. Il progetto poteva contare sui contributi della professoressa James, esperta madrelingua, e di una esperta di teatro con competenze linguistiche. Il mio ruolo di tutor, mi avrebbe permesso di raccordare le varie esigenze, esperienze e competenze in funzione degli obiettivi del PON, ma anche delle problematiche che il lavoro teatrale mi aveva fatto scoprire nel corso degli anni. Ma non tutto andava per il verso giusto. Nelle ore del modulo di teatro vedevo i ragazzi ruotare senza un centro. Nel modulo di lingua erano invece ben concentrati e si respirava un clima sereno e di gratificazione. Il vero raccordo tra lo studio della lingua e il metodo del teatro rimaneva sulla carta o circoscritto al dialogo tra me e la docente di madre lingua. Il lavoro teatrale o girava a vuoto, o si riduceva a meccanica riproposizione di tecniche, o era condizionato dalla logica della prestazione professionale e degli adempimenti formali. Lo spettacolo fu decoroso, ma i due moduli avevano costretto i ragazzi a percorrere strade parallele con pochi punti d’intersezione. Ad ogni buon conto, malgrado gli ostacoli e le contraddizioni gli allievi frequentanti, soprattutto i più deboli, migliorarono la preparazione linguistica e tutti conseguirono il certificato.
Ma tu che fai? Come ho più volte ripetuto, l’esperienza di «Cadere nelle profondità del cielo» ha costituito il punto più alto del mio percorso di ricerca e sperimentazione. In qualche modo devo riconoscere che si è trattato di un’esperienza unica e irripetibile. Quello che viene definito curriculare si era dissolto e risolto nell’insieme di ‘avventure’ conoscitive proprie del lavoro teatrale. È giusto, a questo punto esplicitare i nodi o, se volete, le pietre miliari del percorso che ho tentato di raccontare. E cominciamo da quella più marginale. Meglio, che costituisce la cornice. Io sono una donna. La scuola è sempre più ‘abitata’ da soggetti femminili. Ma - 144 -
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basta osservarla con un po’ più di attenzione ed emerge la sua intelaiatura maschile (maschilista). Meno accoglienza e più potere, gerarchie senza autorevolezza, rigidità corretta (si fa per dire) da conati di untuoso paternalismo. La fase più delicata della formazione della personalità trasferita sopra un campo di battaglia, dove è importante vincere e non partecipare: «i ragazzi debbono imparare a vincere – ha affermato il premier britannico Tony Blair - basta con l’educazione che non concepisce perdenti». Uno sponsor dell’agonismo che proviene dalle file progressiste è una manna dal cielo per chi vuole che la vita su questo pianeta diventi una lotta di tutti contro tutti e si schiera senza tentennamenti col più forte. Il ‘machismo’ elevato ad ideologia: vinca il più forte, il più furbo, il più armato, il più sponsorizzato. L’economico che assorbe ogni valore e senso della vita; li trasforma in valori economici e li espone sulle bancarelle mediatiche del mercato globale. E la scuola a scimmiottare l’impresa e i dirigenti a scimmiottare i manager, e gl’insegnanti a scimmiottare i tecnici e gli studenti… gli studenti merce di qualità o di scarto. La scuola? La fabbrica dell’in – coscienza, degli Io separati dagli Altri, confinati in un vuoto relazionale e in un deserto privo di sentimenti ed emozioni. È possibile risalire le rapide di questo fiume con la zattera del teatro? È quello che abbiamo tentato di fare in questi anni, fra ironie e compatimenti, sgambetti e fragili gratificazioni. Ma ritorniamo per un momento a quella giornata di calura degli esami di stato, di licenza, di… maturità (?). Si presentavano uno per volta, ma è come se fossero accompagnati da tutto il gruppo. Parlavano con proprietà di linguaggio di discipline, ma si capiva che avevano attraversato (indisciplinati) i confini di tante discipline. Raccontavano le regole del mondo, ma indicavano timidamente un altro mondo che s’intravedeva oltre quelle regole. Poggiavano un piede sulle cause e un altro sugli effetti, ma avevano già afferrato il ‘principio d’indeterminazione’ e, dal mondo sub atomico, lo spalmavano sulle relazioni tra le persone, tra i gruppi, tra i popoli (geografiche erranze). Dietro i personaggi, gli attori, cioè gli esseri umani. Quale metodologia riusciremo ad inventare che ci permetta di avere un uomo che tenta di capire se stesso attraverso ombre di altri uomini? I ragazzi con la frase, «Ma quista cce bbole?» mi aveva trasformato in personaggio, nell’ombra di un sogno. E loro non sono le ombre dei miei sogni? Cosa facevo? Di che cosa ero esperta? Attrice, regista, psicologa, manovale, cuoca, addetta alle pubbliche relazioni, burocrate. No, solamente insegnante. Chi vuole imparare insegnando o insegnare imparando. In fondo i laboratori teatrali per me, per noi, altro non erano che ‘isole galleggianti’, non luoghi dove potevamo, possiamo, potremmo impiantare ‛Nuove colonie’, e tanti fragili nidi per la cova degli uccelli del futuro.
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Laura Lettere
Laura Lettere*
EST EST EST?
Studi Orientali: Orientalismo e Orientamento
Ad “Oriente” ci sono state – e ci sono – culture e popoli, con le loro vite, storie, usanze pregne di una cruda realtà ovviamente più profonda di qualsiasi discorso se ne possa fare a riguardo in Occidente. E. W. Said, Orientalism1
Ho conseguito il diploma di maturità presso il Liceo Scientifico De Giorgi nel 2005. E da quel momento i problemi della mia breve esistenza cambiarono natura, acquisendo una cifra di incertezza che li avrebbe caratterizzati fino ad oggi: capii all’epoca che le scelte obbligate sono poche, e avere tante opzioni equivale in sintesi a non averne nessuna. Per colpa di una qualche pubblicità ben ideata,2 fui vittima della moda del momento, una moda molto attraente: gli studi orientali. Da qualche anno si era infatti affacciata sul mercato universitario una nuova strada, spianata per gli aspiranti letterati che avessero la velleità di trovare un lavoro. Il cinese, lingua del futuro! Sembrava una risposta alla mia confusione esistenziale; non avevo il coraggio di diventare una filosofa qualsiasi, e le lingue sembravano abbastanza difficili da stimolare la mia curiosità. Per di più queste lingue qui, quelle asiatiche, sembravano assai diverse dalle solite offerte sul mercato accademico: quasi che la loro difficoltà fosse proporzionale al successo che avrebbero in qualche modo ignoto garantito nella vita. L’idea di studiare cinese, pur interessante, non era affatto originale, per un’ovvia ragione: lo sviluppo economico del subcontinente indiano e della Cina ha avuto negli ultimi dieci anni una copertura mediatica esagerata, che solo ora appare quietarsi. Una copertura mediatica che, pur oscurando quasi sempre le sfumature e celando i veri motivi di interesse che le culture asiatiche possano far nascere in uno studioso, ha comunque lanciato (forse *
Ex Allieva del Liceo De Giorgi, studiosa e docente di cinese presso il Liceo Capece di Maglie. Said (2003: 5). «There were – and there are – cultures and nations whose location is in the East, and their lives, histories and customs have a brute reality obviously greater than anything that could be said about them in the West». Qui e ove non specificato nel testo, la traduzione è di chi scrive. 1
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Con il senno di poi, credo si trattasse della descrizione della facoltà di Studi Orientali sulla Guida alle Università in Italia in allegato al quotidiano la Repubblica. Mi permetto in questa sede di biasimare questo genere di pubblicazioni, che lungi dal perseguire un fine orientativo, contribuiscono a confondere ancora di più le idee delle future matricole con un cumulo di informazioni e statistiche spesso non verificabili.
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Est est Est?
suo malgrado) dei messaggi chiari ad almeno due generazioni. Ad ogni modo, feci le valigie e partii per Roma, senza un briciolo di malinconia per un Salento provinciale ed autocompiacente, per il quale provavo solo pietà e risentimento. Una volta nell’aula dell’ex caserma Sani, sede distaccata de La Sapienza, scoprii che le valigie le avevamo fatte in moltissimi. Un migliaio di persone, a occhio, da tutta Italia. Non so quanti sopravvissuti si contino al giorno d’oggi, di sicuro a conseguire una laurea che fosse poco più di carta straccia, siamo stati in pochissimi. Questo per un semplice motivo: siamo stati fortunati. A causa dei motivi più disparati, quasi casuali, da vittime di una moda passeggera siamo pian piano divenuti vittime di una passione, viscerale e caratterizzante al punto di farci sprofondare in una settorialità che pretende di essere autarchica.3 La branca più sradicata e cosmopolita4 delle scienze umane produce laureati in lingue e civiltà dell’Asia: un tempo gli stessi si chiamavano ‛orientalisti’, ora questa definizione è diventata politicamente scorretta, e in quest’articolo tra le altre cose si tenterà di spiegarne il perché.
L’Italia, la Puglia, e l’Est I rapporti tra la penisola italiana e le culture del Vicino Oriente e dell’Asia costituiscono un tema di studio molto interessante e vasto, di cui si fa spesso superficiale menzione sui dépliant informativi di mostre, eventi più o meno culturali, inaugurazioni di centri estetici e corsi universitari. Volendo ripercorrere le tappe in modo sommario, si potrebbe affermare che l’impero romano e l’impero cinese, a partire dalla dinastia Han (206 a. C. -220 d.C), avevano mutua consapevolezza della reciproca importanza politica e culturale (Hill 2009). Negli annali dei primi imperatori cinesi l’impero romano era conosciuto come Da Qin, ovvero ‛grande Qin’, un nome che richiama quello del primo imperatore cinese: Roma era percepita forse come una sorta di ‛altra Cina’ a Occidente (Pulleyblank 199, 70-71). In latino è di controversa derivazione il termine seres con cui si indicano in vari contesti popoli dell’Asia di volta in volta diversi; si è cercato di far derivare questo termine dalla pronuncia del nome cinese della seta, “si”, un prodotto che giungeva sui mercati dell’impero romano proprio dalla lontana Cina. Tra l’antica Roma e l’impero della dinastia Han si estendevano i potenti e culturalmente floridi imperi dei Parti e dei Kuśana, interessati alla gestione dei traffici commerciali e che per questo funsero da intermediari tra le due civiltà, da un lato favorendo e controllando gli scambi materiali, dall’altro impedendo l’instaurarsi di una vera e propria comunicazione ‛diplomatica’, che li avrebbe privati di importanti proventi economici derivanti dal loro ruolo di mediatori. A partire dal Medioevo riveste particolare importanza l’evoluzione dell’impero commerciale veneziano, che nel 1082 aveva empori in tutto l’impero di Bisanzio, dall’Epiro 3 Said (2003: 5) cita a proposito il romanzo Tancredi: la nuova crociata, di Benjamin Disraeli (1804 -1881). La citazione in questione è «The East is a career», che non va semplicemente compresa alla lettera, come «L’Oriente è un modo di fare carriera», poiché la parola “career” ha in sé anche l’accezione di “mestiere, percorso di vita”. Gli studi orientali sono quindi, sempre riprendendo Said, “an all consuming passion”, una passione pervadente, che consuma – a tal proposito si potrebbe aggiungere che come modo di fare carriera oggi in Italia gli studi orientali non sostituiscono affatto la nascita nobile e le relazioni personali. 4 Hannerz (2001: 142) riporta: «A casa (…) per gran parte di questi locali, il cosmopolita appare come un individuo insolito, qualcuno che è come noi eppure non è come noi, da rispettare per le sue esperienze, in un certo senso, ma, sempre in un certo senso, non qualcuno di cui fidarsi normalmente».
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alla Siria (Ciccutto 2009, 12). L’espansione mercantile di Venezia ha lasciato segni evidenti anche in Puglia: funge da esempio l’architettura delle città di Lecce e di Brindisi, importanti snodi commerciali, fortemente influenzata dalle famiglie veneziane che vi si insediarono. In questo periodo si aggiunse un altro importante fattore che favorì i contatti: l’espansione della potenza mongola in Asia, a partire dal XII secolo. Nonostante le lotte intestine tra i vari capi tribali, i mongoli riuscirono a imporre il proprio dominio dall’estremo oriente fino alla cosiddetta “Asia europea”. I percorsi tradizionali dei commerci, la Via della Seta e la Via delle Spezie, che attraversavano con diversi tracciati l’intero continente asiatico, vennero messi in sicurezza grazie a specifici accordi con le popolazioni sottomesse: la pax mongolica, la pace creata sotto il dominio mongolo, favorì i commerci e i contatti. Fu così che la ‛ditta Polo’, una famiglia di commercianti veneziani, durante un viaggio in Asia a fini commerciali, ebbe offerta la possibilità di portare un’ambasceria proprio all’imperatore mongolo. L’ambasceria sarebbe stata per conto del Papa, che in quegli anni però in effetti non c’era (il conclave durò dal 1269 al 1271, e il nuovo papa fu scelto mentre i Polo erano in viaggio). Al giovane mercante Marco Polo viene tradizionalmente attribuita la stesura de Il Milione, il resoconto del lungo viaggio che avrebbe portato l’intrepido mercante veneziano fino alla corte del sovrano mongolo Gengis Khan che regnava su Pechino dal 1215. La tradizione del testo de Il Milione è estremamente complessa: molte sono le versioni, le copie del manoscritto conservate in diverse biblioteche, le traduzioni o vulgate in altre lingue romanze (Ciccutto 2009, 36-46). Il ritrovamento in Cina, presso Tianjin, di una lapide che porta il nome di Caterina filia quondam domini Dominici de Vilionis morta nel 1340 ci fa intuire come i mercanti autonomi italiani si fossero effettivamente spinti molto lontano nel seguire i loro affari (Ciccutto 2009, 23).5 Un’importante figura storica di raccordo tra l’Italia, la Puglia e le culture che si affacciano sulle coste orientali del Mediterraneo è sicuramente quella di Federico II di Svevia. Il puer Apulie si dimostrò in effetti tollerante nei confronti di ebrei e musulmani residenti nelle vaste regioni del suo impero (Li Vigni 2011, 12). Per stroncare la resistenza musulmana in Sicilia, egli decise di confinare a forza alcune comunità musulmane siciliane presso la cittadina di Lucera, oggi in provincia di Foggia. Egli garantì alla comunità musulmana della capitanata ampia libertà religiosa, che si tramutò presto in un rifiorire delle attività artigianali e artistiche: le antiche ceramiche di Lucera sono infatti famose ancora oggi per la loro pregiata fattura derivante appunto dall’applicazione di tecniche di produzione del Vicino Oriente. Nel Trecento Carlo II fece disperdere questa comunità (la libertà religiosa dei musulmani di Lucera aveva messo in difficoltà il potere dei vescovi locali), ma lo stesso sovrano fece in modo di portare a Napoli i bravi artigiani ceramisti del Gargano (Abbate 1998, 59). Il resoconto dei contatti culturali prosegue con i gesuiti italiani. Matteo Ricci (1552 – 1610), marchigiano morto a Pechino e ad oggi unico occidentale ad essere mai stato seppellito in un cimitero imperiale, un riconoscimento di grande importanza; Giulio Aleni (1582 – 1649), gesuita di Brescia, che operò presso la corte dei sovrani della dinastia Qing come cartografo e astronomo; Giuseppe Castiglione (1688 – 1766) gesuita, pittore e architetto, nato a Milano e morto anch’egli a Pechino; ancora, il geniale Roberto de Nobili (1577 – 1656), nato in provincia di Siena e morto a Madras, in India. Non vi sono stati molti gesuiti pugliesi famosi per le missioni all’estero. Al contrario, la Puglia e le sue 5 La tradizione del racconto di viaggio de il Milione non si più è interrotta: così un mitico Marco Polo è stato ridisegnato da Italo Calvino ne Le città invisibili.
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‛tradizioni pagane’ sono state per lunghi secoli un terreno di addestramento e di studio per i gesuiti prima e per gli antropologi, poi. Come riporta il famoso etnologo Ernesto De Martino (2001, 43): «Quando, dal 1561 in poi, i gesuiti intrapresero la loro attività missionaria nel vicereame di Napoli, e disseminarono i loro collegi in Abruzzi, Puglia, Napoli e Sicilia, venne spontaneamente alle loro labbra l’espressione “India italiana”, per designare questa parte d’Italia». Un importante ponte culturale tra l’Italia e l’Asia è costituito dalle missioni archeologiche e antropologiche del Ventennio. Occorre citare in merito la figura cardine di questo contesto culturale, l’esploratore Giuseppe Tucci (1894 - 1984), recentemente al centro di alcune polemiche antifasciste relative alla toponomastica, ma che infine con giusta ragione ha dato il suo nome all’unico Museo Nazionale di Arte Orientale in Italia.6 Spesso mi è stato fatto notare come la Puglia sia rivolta, geograficamente, ad est: una pianura per giunta, dove dovrebbe essere favorito lo scambio commerciale e quindi culturale. Ma la geografia non è bastata a fare una cultura, anzi sembra che siano stati ignorati i tizzoni ancora accesi di una tradizione non completamente assente. Simu salentini de lu munnu cittadini, radicati alli messapi cu li greci e bizantini, e aggiungerei una menzione alla millenaria storia degli ebrei di Puglia, dei musulmani, degli albanesi che portarono l’arte bizantina sin dal VII secolo, dei turchi saraceni, dei veneziani, degli spagnoli.7 Molti sono gli studi sulle comunità ebraiche pugliesi, ma è facile notare come non vi siano poi molte iniziative culturali a carattere divulgativo in merito. La storia degli ebrei di Puglia è lunga e sconosciuta ai più. Il Codice Teodosiano riporta che nel IV secolo la maggior parte dei decurioni delle città pugliesi fosse di origine giudaica (Colafemmina 2006, 5). Gli ebrei si stabilivano lungo le strade principali, la via Appia e la via Traiana, parte di un lungo percorso che congiungeva Roma con il vicino oriente. Numerose sono le attestazioni di comunità ebraiche del Sud Italia durante il Medioevo, soprattutto in fonti a carattere giuridico (Ligorio 2010, 16-17). Nel XII sec. un mercante di gemme spagnolo, l’ebreo Beniamino da Toledo, stese un diario di viaggio la cui lettura può farci intuire quanto fossero ricche e popolose le comunità ebraiche in Puglia. Dal Gargano fino ad Otranto, egli fornisce un sommario censimento della presenza ebraica in Puglia: Melfi, Troia, Trani, Molfetta, Taranto, Brindisi e infine Otranto, dove risiedono cinquecento famiglie ebraiche (Ligorio 2010, 45-47). «La parola del Signore viene da Otranto» era un detto noto tra le famiglie ebraiche del meridione, e Otranto era sede di una famosa accademia sede di studio delle Sacre Scritture. Della biblioteca talmudica di Otranto si sa, in effetti, pochissimo: i manoscritti sono oggi conservati in qualche biblioteca del Nord Italia, e con essi è sparita la testimonianza della cultura ebraica poi spazzata via dagli editti di Carlo V nel 1540 (Colafemmina 2006, 6). La storia degli ebrei di Puglia è stata fonte di ispirazione per un racconto del drammaturgo americano di origine ebraica Arthur Miller, che visitò la Puglia nel 1948. Egli rimase molto impressionato da come antiche usanze di origine ebraica fossero conservate nelle famiglie locali, sebbene nessuno avesse più consapevolezza di questo legame storico, nessuno ricordasse le origini della propria famiglia, o sapesse chi fossero gli ebrei, e in cosa credessero (Colafemmina 2006, 33-40). Il nostro Vicino Oriente geografico è la regione dei Balcani: volendo restringere il 6
Per una trattazione della biografia di Giuseppe Tucci si veda Garzilli, 2012.
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Un mio caro amico albanese criticava spesso la canzone dei tardi Sud Sound System: più che ammettere di essere in realtà ‛mezzi albanesi’, abbiamo preferito parlare di legami con l’impero di Bisanzio, molto più rassicurante perché se ne fa menzione nei nostri libri di storia.
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campo, i rapporti di scambio economico e culturale con l’Albania affondano le loro radici fino ai primi secoli della nostra era. L’Albania è anche testimone delle sventure dell’avventura coloniale italiana durante il periodo fascista. Nei primi anni Novanta del secolo scorso il flusso migratorio dall’Albania verso le nostre coste ha destato l’attenzione nazionale e internazionale soprattutto a causa di eventi drammatici. Tutt’oggi è molto forte l’immigrazione dai paesi dell’Est Europeo. Mentre in altre regioni d’Italia le aree di confine sono spesso bilingui (si pensi alla Val d’Aosta o al Trentino), l’idea di studiare la lingua o la letteratura albanese (o anche rumena) nelle scuole pugliesi non credo sia mai stata presa in considerazione, e potrebbe apparire come uno spreco di energie o di fondi pubblici. Credo a torto: l’economia albanese è in forte ripresa ed inoltre si può ben dire che conoscere la cultura albanese sia in effetti un modo per dialogare con il nostro passato. Ma come si può parlare di apertura culturale e mentale, se non si è ben disposti a comunicare con il proprio vicino di casa? In tempi recenti, è curioso notare come l’elemento orientale abbia fatto irruzione in Puglia tramite il suo avatar più malleabile: il misticismo religioso di cui è testimone, ad esempio, la Valle d’Itria. Un gruppo religioso di ispirazione shivaita ha eletto proprio la Valle d’Itria come sua sede di insediamento, istituendo nelle campagne una sede per il ritiro spirituale (aśram), la pratica dello yoga e la meditazione. A lungo però l’aśram di Cisternino è stato percepito come un elemento del tutto estraneo dalla comunità locale. Di fatto, era stato fondato grazie all’iniziativa e ai finanziamenti di persone provenienti da altre regioni d’Italia, che cercavano in Puglia un modo economico per vivere nella grazia del cosiddetto misticismo indiano. Una sorta di forzata similitudine culturale dovuta forse ad analogie climatiche, che ha tentato di appropriarsi di qualche rimasuglio di paganesimo, e di sicuro ha il merito di produrre molta pubblicità (si pensi agli eventi relati all’ultima farlocca fine del mondo, lo scorso 21 dicembre 2012 – eventi dai quali la comunità shivaita dei Babaji si è seriosamente dissociata). Ancora una volta, per quanto riguarda la Puglia, non si è testimoni di uno sguardo rivolto ad est, ma di un vizio della messa a fuoco che con l’est finisce per identificarci. L’India dei poveri di spirito critico, in questo caso.
L’Oriente siamo noi, nessuno si senta offeso Abbiamo osservato come più volte il Sud Italia in generale e la Puglia in particolare siano finiti per coincidere con il terreno di addestramento dei missionari gesuiti, la terra ad est, un avamposto commerciale rivolto al Vicino Oriente, ma anche terra di mistero e misticismo religioso. Siamo in poche parole una sorta di ‛Oriente’ dell’Italia stessa, e questo punto di vista si sposa bene con il pensiero di un grande epistemologo degli studi orientali, Edward W. Said, americano di origini palestinesi. Said, professore di letterature comparate nato a Gerusalemme nel 1935 e morto nel 2003, pubblicò il suo più grande lavoro, Orientalismo, negli anni Settanta. Questo lavoro, densissimo di contenuti, ha segnato un momento di grande riflessione in tutti gli ambiti di studio che si erano occupati di territori ‛ad est’: Said chiama in causa un grandissimo numero di studiosi, filologi, storici, archeologi, ma anche letterati come Goethe o Flaubert dal XVII secolo ai giorni nostri, analizzando le loro rispettive opere con lo scopo di comprendere il loro modo di concepire l’Oriente. Riassumere il messaggio di Said è un affare complesso, e purtroppo i vari tentativi volti a questo scopo hanno portato a generalizzazioni dagli effetti piuttosto indesiderati. Si - 150 -
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potrebbe affermare che l’analisi svolta dallo studioso statunitense miri a dimostrare come l’Oriente sia innanzitutto una famiglia di idee, una dimensione spazio temporale, addirittura un’allucinazione, tutta europea (e anche statunitense, almeno in parte). Said identifica gli albori dell’Orientalismo già nelle tragedie greche di Eschilo ed Euripide (2008, 56), in cui il terrore delle armate persiane era trasfigurato nel mito. Nei secoli questa atavica paura venne ad intrecciarsi con il terrore generato dalla potente espansione politica e culturale dell’Islam, percepito come una sorta di malvagia devianza dal messaggio cristiano. Una percezione messa in luce anche da Dante: il poeta infatti riconosce la grandezza di scienziati musulmani come Averroé, incontrati nel limbo dei grandi personaggi che non ebbero la fortuna di conoscere il verbo cristiano, ma relega il profeta Maometto tra gli ultimi dannati del pozzo infernale, condannato ad essere stracciato in due parti per l’eternità, proprio perché in vita fu colpevole di aver creato uno ‛scisma’, di aver portato un messaggio altro, diverso, rispetto a quello cristiano (Said 2008, 69-70). L’Oriente, per lunghi secoli identificato con la ‛minaccia’ insita nel doversi rapportare con la raffinata cultura e la potenza militare musulmana, diventa secondo Said una vera e propria ‛paranoia’. Questa percezione del “pericolo ad oriente” secondo Said avrebbe creato nel corso dei secoli una sorta di corrente di pensiero, una “famiglia di idee” che ha scavato talmente a fondo nella cultura europea da inficiare inevitabilmente qualsiasi studio che si rivolgesse alle civiltà ad est del Mediterraneo. Un’ulteriore evoluzione del pensiero orientalista è da identificare con l’inizio dell’avventura coloniale delle potenze europee: l’Oriente costituiva un mercato vasto e una fonte di risorse. Per motivi metodologici Said (2008, 16) limita l’analisi alla produzione letteraria e scientifica prodotta in Inghilterra, Francia e Stati Uniti. Egli tenta di dimostrare come anche a livello intellettuale e accademico il rapporto tra queste nazioni e le civiltà asiatiche fosse un rapporto di soggetto/oggetto di studio, dominatore/dominato, colonizzatore/colonia. Sono gli studiosi formatisi nelle università occidentali che si rivolgono allo studio delle civiltà altre: in questo studio è insita una volontà di ricostruzione storica, ma anche e soprattutto un preconcetto di dominio culturale. In poche parole l’Orientalismo sarebbe divenuto, nel corso del XVIII secolo, una sorta di braccio culturale della colonizzazione. Said (2008, 96) non esclude che vi siano stati anche grandi accademici sinceramente interessati allo studio delle civiltà orientali, ma esclude la possibilità che il loro sguardo potesse essere scevro da un sotterraneo razzismo... le civiltà oggetto di studio sono tali proprio perché possono essere ridotte a ‛oggetto inerte’, schematizzabili in ere archeologiche dal punto di vista storico, riducibili in antologie di estratti dal punto di vista letterario, collezionabili in lessicografie dal punto di vista linguistico. In non pochi passaggi Said prova il suo discorso sottolineando come questo tarlo, questo difetto della messa a fuoco, sia presente anche in fonti autoritative notevoli. Tra le più interessanti va citato Karl Marx e la percezione della colonizzazione britannica dell’India (Said 2008, 153-154). Marx condanna aspramente lo sfruttamento economico e politico che l’impero britannico perpetuò in India a partire dai primi decenni di impero coloniale, ma allo stesso modo sostiene che questa sofferenza è necessaria: le popolazioni del subcontinente indiano versavano secondo Marx in una condizione economica primitiva, per cui devono preventivamente soffrire per poter mettere in atto un primo passo verso la rivoluzione. Si può ben notare che il presupposto da cui parte Marx per affermare la ‛necessità di soffrire’ è che la società indiana sia culturalmente arretrata rispetto a quella occidentale: un presupposto alquanto parziale, viziato da un razzismo immanente, in cui - 151 -
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non si intravede uno sforzo di comprensione delle differenze, ma piuttosto una necessità di omologazione ad uno schema prestabilito. Quali sono state le estreme conseguenze di questo ‛ever lasting trauma’, di questo continuo rapportarsi in modo traumatico con l’altro? L’orientalismo non sarebbe stato in grado di avvicinarci alle civiltà oggetto di studio, per cui l’idea che si è conservata dell’Islam e dell’Oriente è un’idea monolitca: non vi sono differenze geografiche, non discriminanti culturali, non storie di singoli individui. Se i popoli colonizzati si ribellano all’invasore, loro è la colpa di non comprendere i ‛nostri’ avanzati sistemi politici, se i palestinesi si rivoltano contro l’espansionismo di Israele, è la mancanza di razionalità dei popoli islamici che si manifesta. Sono sempre ‛loro’ a non comprendere la nostra scintillante e lampante superiorità. Non ci è mai venuto il salutare dubbio che fossimo noi a non voler imparare dall’altro, ma solo sfruttarlo a livello politico ed economico, imponendo la nostra visione del mondo (Said 2008, 157). Said sostiene che le crociate statunitensi per l’esportazione della democrazia in Iraq e in Afghanistan abbiano trovato in questo atteggiamento mentale il loro concime naturale (Said 2008, xv). Cosa succederebbe se si tentasse di applicare la definizione di Orientalismo di Said al Sud-Est italico, alla Puglia? Si potrebbe in effetti allargare la considerazione anche allo stesso De Martino: tra gli storici fondatori della scuola romana di storia delle religioni, geniale etnologo e fautore di un umanesimo ‛tecnico’, volto all’induzione di dati rilevati con metodo sul territorio, egli scelse come precipuo tema di studio i riti e i rituali del meridione d’Italia. Ma se anche in questo caso al metodo e alla ricercatezza degli strumenti fosse sotteso un vizio di fondo nella percezione culturale? La Puglia risulterebbe terreno di formazione e di studio per etnologi, antropologi, dialettologi e sociolinguisti, un territorio da analizzare e conoscere attraverso studiosi appositamente inviati, proprio come accadeva con le grandi scuole di antropologia britanniche e francesi e le popolazioni delle imperiali colonie. Dobbiamo senz’altro a De Martino il merito di aver ricostruito positivamente un pezzo della storia del Salento; o meglio: glielo deve chiunque abbia letto il suo capolavoro, La Terra del Rimorso. E tuttavia, la vulgata, le teorie generali che, prendendo le mosse da questi lavori di studio, vanno a concretizzarsi in ‛famiglie di idee’, in comune sentire, mostra i suoi risultati nell’idea che i turisti hanno della piana salentina, una terra di energia, ritmi ancestrali, riti e rituali, una terra di viaggi di scoperta, aperta da maggio a settembre, mentre il resto dell’anno non è che una lontana provincia del sud-est italico. Si avverte che la critica spietata fatta da Edward Said agli “orientalisti” abbia dei limiti: restando in quest’ottica, nessun pensiero sull’alterità culturale può essere formulato senza che esso contenga a priori ‛a hint of criminality’, un indizio di criminalità (Pollock 2009, 946). La condanna radicale che Said ha proclamato nei confronti degli studiosi di studi orientali ha finito per travolgere e lasciare sul lastrico la scienza che probabilmente più si era avvicinata allo studio di queste culture, la filologia. Proprio a difesa della ‛filologia orientale’, Sheldon Pollock ha scritto un lungo articolo che intende rispondere almeno in parte alle posizioni di Said. Pollock (2009, 940-35) ripercorre rapidamente la storia della filologia in Europa, India e Cina. Egli in questo modo dimostra innanzitutto che la filologia come studio del testo non è affatto una positivista mania occidentale, ma ha delle tradizioni ben radicate anche in altre civiltà extra europee. Pollock mette in luce come uno degli ultimi lavori di Said, pubblicato postumo, è un invito ad un ‛ritorno alla filologia’. Ciò sembra quasi paradossale se si pensa che tutto ciò che il suo lavoro sull’Orientalismo non ha fatto che dissuadere intere generazioni dall’impegno nello studio filologico: che - 152 -
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senso avrebbe infatti studiare la filologia dell’arabo, del persiano o del sanscrito, se la conoscenza delle culture non occidentali è soltanto una forma di ‛colonizzazione culturale’? (Pollock 2009, 960). Eppure Said, nei suoi ultimi scritti, parlava appunto di un ritorno alla filologia: questo perché il lavoro che Said aveva condotto sulla letteratura degli studi orientali era appunto un lavoro filologico di interpretazione e contestualizzazione dei testi, e quindi indirettamente l’analisi politica del perché questi testi fossero stati tradotti. Egli analizza questi aspetti da un punto di vista filologico, e senza la filologia non avrebbe potuto portare avanti la sua analisi. Il lavoro di Edward Said aveva l’intento di dimostrare come la filologia occidentale fosse in realtà accecata dal pregiudizio a causa del modo in cui veniva applicata ai testi prodotti in altri contesti culturali. In realtà nell’analizzare i testi prodotti dalla tradizione filologica occidentale, Said utilizza un metodo di analisi filologica, dimostrando indirettamente che la filologia di fatto è un modo per dimostrare agli altri la seria, rispettosa, amichevole intenzionalità di leggere e capire il loro pensiero e il loro discorso. Il fatto che il nostro contesto storico influenzi la nostra visione delle cose non è una colpa che deve ricadere in maniera ineffabile sulla nostra possibilità di esprimerci. Infine, la filologia è un modo di comprendere come i problemi degli altri siano anche i nostri problemi, tentare di risolverli potrebbe voler dire trovare soluzione ai nostri problemi (Pollock 2009, 961). In questo senso rileggendo la parabola del pensiero di Edward Said alla luce delle riflessioni di Sheldon Pollock ho potuto dare una serie di risposte anche al perché continuare a studiare quello che studio, e al perché insegnare quello che studio proprio in una scuola secondaria in Puglia. Aldilà delle applicazioni pratiche, innumerevoli e imprevedibili, dello studio della lingua e della cultura cinese, quello che ho compreso studiando e comprendo oggi insegnando ai miei studenti è il lavoro di destrutturazione delle proprie convinzioni, di contestualizzazione geografica e storica del nostro stesso modo di pensare che è implicitamente necessario in questo tipo di studi. Una volta che ci si dispone a comprendere le problematiche, gli aspetti sconosciuti di una cultura completamente diversa dalla propria, si scopre che tutto quello che si studia nell’ambito della cultura italiana non è affatto banale, non è scontato. Si sviluppa un senso di appartenenza proprio perché si conosce un mondo altro, che si può studiare, ma di cui non si potrà mai fare parte, nel quale potremo magari un giorno sentirci a nostro agio proprio perché conosciamo la lingua, ma allo stesso tempo un mondo che non è il nostro, e non può diventarlo. Imparare una nuova fonetica, un nuovo modo di intendere la morfologia, una sintassi che non risponde ai canoni delle lingue indoeuropee è anche un metodo per riflettere in maniera profonda sui meccanismi della propria stessa lingua. Individuare nuovi schemi metrici, nuovi canoni letterari completamente alieni, aiuta a comprendere come la nostra tradizione letteraria sia effettivamente connaturata alla cultura di cui facciamo parte. Allargare lo studio della filologia dei testi classici ad una prospettiva globale (non solo mediterranea); rivalutare gli studi delle lingue classiche in prospettiva indoeuropea, introdurre la comparazione della letteratura epica di diverse aree geografiche: un nuovo modo di pensare che potrebbe portare nuova linfa e nuovi studenti nei nostri licei di impianto tradizionale. In questo senso lo studio filologico delle lingue orientali può di riflesso dare una nuova vita allo studio dei nostri stessi classici, in una prospettiva di comparazione e mutua comprensione.
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Bibliografia Abbate F. Storia dell’Arte dell’Italia Meridionale, Donzelli Editore, 1998. Marco Polo, Il Milione, Ed. Ciccutto M., Bur Rizzoli, 1955 (2009). Colafemmina C., Mosè nelle nostre terre, Schena Editore, Fasano, 2006. De Martino E., La terra del rimorso. Contributo a una storia religiosa del Sud, Il Saggiatore, Milano, 1961 (2001). Garzilli Enrica, L’esploratore del Duce. Le avventure di Giuseppe Tucci e la politica italia-
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Alle origini della politica laica
Franco Martina*
ALLE ORIGINI DELLA POLITICA LAICA**
Marsilio da Padova e la crisi politica di inizio Trecento
La crisi della prospettiva ierocratica: Giovanni XXII e Ludovico il Bavaro Il 18 novembre 1302 Bonifacio VIII emanava la bolla Unam Sanctam. Era il momento più acuto dello scontro con Filippo IV di Francia. La prospettiva ierocratica doveva confrontarsi non con un altro potere universale, com’era accaduto in passato, bensì con un semplice re. La formula secondo la quale «Rex superiorem non recognoscens in regno suo est imperator», andava incontro alla sua prova forse più drammatica: quella della «cattività avignonese». Come scrisse Giorgio Falco: «…stavano da un lato la grandezza d’una dottrina divina ed umana, la saggezza d’una esperienza diplomatica secolare ed universale, la tradizione ed il diritto; dall’altra una nuova politica, sia pure sorretta anch’essa da argomenti dottrinali ma animata da un’energia rivoluzionaria, gelosa, provocante e spregiudicata». In effetti, di lì a qualche anno la volontà ierocratica di Bonifacio VIII avrebbe mostrato tutta la sua debolezza sotto i colpi di forze avverse di varia natura. Per un verso, c’erano i francescani “spirituali” e frange ereticali degli ‛apostolici’; dall’altra le famiglie degli aristocratici romani avverse a quella dei Caetani, di cui era espressione lo stesso Bonifacio. Quest’ultimo terreno di scontro fu particolarmente rilevante. Proprio la capacità del papa di gestire le tensioni e i conflitti interni all’aristocrazia romana, costituiva il punto di forza che lo metteva in condizione di affrontare i conflitti esterni. Si capisce quindi come lo schiaffo di Anagni, l’affronto di Sciarra Colonna a Bonifacio VIII, fu non la causa ma il sintomo di un’incapacità del papato di garantire un equilibrio interno e quindi a gestire i conflitti esterni. Ciò mentre lo scenario politico della Penisola e dell’Europa si faceva quanto mai complesso. Dopo la morte dell’imperatore Enrico VII, gli elettori tedeschi si divisero tra Federico d’Austria (19 ottobre 1314) e Ludovico di Wittelsbach, duca dell’Alta Baviera (detto Ludovico IV il Bavaro, 20 ottobre 1314). Il 25 novembre 1314 avvenne, infatti una duplice incoronazione: ad Aquisgrana, luogo tradizionale, quella di Ludovico; a Bonn quella di Federico. Ambedue i contendenti si rivolsero al nuovo papa Giovanni XXII (1316-1334), * Docente di storia e filosofia presso il Liceo De Giorgi dal 1994. ** Questa esercitazione didattica è dedicata ai tanti allievi, diretti e indiretti, che mi hanno accompagnato e sostenuto in questi trentacinque anni di lavoro. Ma un pensiero particolare va a tutti coloro con i quali non sono 'riuscito'. A loro chiedo, laicamente, perdono per non essere stato all'altezza.
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il quale, però, per evitare che Roberto d’Angiò diventasse troppo forte in Italia e pensando a un contenzioso con la Francia che avrebbe indebolito l’Impero, lo dichiarò vacante, avocando a sé la sua amministrazione e proibendo l’invio di un vicario. Ludovico il Bavaro lasciò ben presto intendere di non essere disposto a sottomettersi alle decisioni di Giovanni XXII e quando, il 28 settembre 1322, prese prigioniero, a Mühldorf, Federico d’Austria, rimase il solo pretendente alla corona imperiale. Nella primavera dell’anno seguente, Ludovico mandò un contingente militare per difendere la Milano ghibellina dei Visconti dall’aggressione del legato pontificio Bertrand du Poujet. Il papa, vedendo naufragare la prospettiva di una immediata vittoria sui Visconti, avviò una politica di ritorsione nei confronti di Ludovico il Bavaro. Con la bolla Attendentes dell’8 ottobre 1323, Giovanni XXII accusò Ludovico di usurpare il potere e il titolo di imperatore: «Prima che l’uno o l’altro dei candidati designati dai prìncipi elettori sia stato approvato o disapprovato dalla Sede apostolica, non è permesso ad alcuno degli eletti di prendere il potere e il titolo di re dei Romani, dato che in quest’intervallo non sono re dei Romani ma eletti come re, e non sono né da nominare né da ritenere come re».
Il papa ammonì inoltre Ludovico per non aver sollecitato l’approvazione papale e per aver appoggiato i Visconti e lo convocò, sotto pena di scomunica, ad Avignone, entro tre mesi, per giustificarsi. . Dopo lunghe esitazioni Ludovico il Bavaro decise di passare alla lotta aperta e il 18 dicembre 1323 alla Dieta di Norimberga espose le sue ragioni. Dopo aver manifestato la sua fedeltà alla Chiesa e la sua devozione al papa, Ludovico gli contestava il diritto di esaminare il re dei Romani, perché quando questi è eletto da tutti o dalla maggioranza degli elettori ed è incoronato nella sede tradizionale, è re legittimo e tale deve essere ritenuto. Alla scomunica lanciata da Giovanni XXII con la bolla Urget nos caritas del 23 marzo 1324, Ludovico replicò con l’appello di Sachsenhausen del 22 maggio, che accusava il papa di creare divisioni tra i fedeli, di voler distruggere l’impero, di fomentare le guerre in Italia invece di stabilire la pace, di calpestare il Vangelo e di essere eretico manifesto, perché negatore della povertà assoluta di Cristo e degli apostoli. Chiedeva, infine, la convocazione di un Concilio per designare il successore di Giovanni XXII. Come si vede, Ludovico ricorre all’accusa di eresia, che già era stata adottata da Filippo il Bello nei confronti di Bonifacio VIII, e che, se comprovata nella sua fondatezza, poteva consentire ad un Concilio ecumenico di destituire anche il papa. La mossa di Ludovico si intrecciava con la simmetrica lotta che contrapponeva il Papa ai frati minori. Con la bolla Cum inter nonnullos del 12 novembre 1323, Giovanni XXII aveva messo fine all’acceso dibattito riguardante la povertà di Cristo e degli apostoli, in cui erano particolarmente coinvolti i Frati Minori1. Egli dichiarò eretica l’affermazione che Cristo e gli apostoli non possedettero nulla, né individualmente né in comune; inoltre condannò come contraria alla fede la tesi che Cristo e gli apostoli non ebbero alcun diritto d’uso, di vendita e di alienazione sui loro beni. Nell’ordine dei Minori si delinearono ben presto due schieramenti: la maggior parte dei frati si sottomise alla decisione papale, mentre gli oppositori più accaniti non tardarono ad allearsi con l’imperatore Ludovico. Facevano parte di questo gruppo di dissidenti: Francesco D’Appignano, Michele da Cesena, Guglielmo d’Ockham, Bonagrazia da Bergamo e Francesco d’Ascoli. Nel mag1 Padre Fortunato Iozzelli ha tratteggiato lo sfondo storico in cui si inserisce l’adesione di Francesco D’Appignano e dei suoi confratelli, Michele da Cesena e Guglielmo da Ockham alle tesi di Ludovico il Bavaro contro Giovanni XXII. Cfr. Iozzelli 2003.
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gio 1328, fuggiti da Avignone, dove risiedeva la curia papale, avrebbero raggiunto Ludovico prima a Pisa e quindi a Monaco di Baviera. All’appello di Sachsenhausen, il papa rispose con la bolla Sicut ad curam dell’11 luglio 1324, in cui dichiarava indegno del regno e dell’impero il duca dell’Alta Baviera, lo scomunicava di nuovo e scomunicava tutti coloro che gli ubbidivano e lo aiutavano; lanciava inoltre l’interdetto su tutte le comunità (città, università e conventi) che gli venissero incontro con aiuto, asilo e consiglio. Lungi dal placarsi, quindi, il conflitto tra il papa e Ludovico il Bavaro si inaspriva sempre più. Il 31 maggio 1327 l’imperatore decise di venire in Italia. Come testimonia il guelfo Giovanni Villani2, già Negli anni di Cristo 1326, nel mese di Gennaio per cagione della venuta del duca di Calavra in Firenze, i ghibellini e’ tiranni di Toscana e di Lombardia di parte d’imperio mandarono loro ambasciatori in Alemagna a sommuovere Lodovico duca di Baviera eletto re dei Romani, acciocché potessono resistere e contrastare alle forze del detto duca e della gente della Chiesa, ch’era in Lombardia;
Ma fu con la venuta nella penisola che si riaccende furioso lo scontro tra guelfi e ghibellini, come testimonia ancora Villani «…incontinente, e in quello medesimo tempo si commosse quasi tutta Italia a novitade; e’Romani si levarono a romore e feciono popolo (…) e mandarono loro ambasciadori a Vignone in Proenza a Papa Giovanni, pregandolo che venisse colla corte a Roma, come dee stare per ragione; e se ciò non facesse, riceverebbono a signore il loro re de’ romani detto Lodovico di Baviera; e simile mandarono loro ambasciadori a sommuovere il detto Lodovico chiamato bavaro».
Tuttavia, il senso dello scontro politico che doveva attraversare la penisola era ben diverso: «altro non era, ha scritto Franco Cardini3, se non il travestimento “ideologico” della lotta per l’egemonia di città-stato già avviate a divenire stati regionali, e all’interno di ciascun centro, il contrasto tra fazioni ha carattere politico o sociale». In questo specifico scenario la Chiesa si appoggiava al re di Napoli Roberto d’Angiò, che era stato nominato (dal Papa) vicario imperiale in Italia; mentre lo schieramento ghibellino si presentava ricco e articolato, perché andava da Federico d’Aragona a Matteo Visconti duca di Milano e comprendeva personalità di grande rilievo come Castruccio Castracani a Lucca o Cangrande della Scala, signore di Verona, ma anche, sempre nell’area settentrionale Amedeo V, conte di Savoia, deciso a sbarrare la strada alle pretese espansionistiche degli Angioini in Piemonte. Doveva partire così una rimonta delle forze ghibelline particolarmente significative in Toscana e in Romagna e nelle Marche. Mentre la conquista della Sardegna da parte di Giacomo II d’Aragona, senza alcun intervento di Roberto d’Angiò doveva mostrare tutta lo distanza che ormai lo separava da Giovanni XXII. Uno dei punti centrali di tensione riguardò proprio il titolo imperiale. Mentre Roberto sosteneva la candidatura di Federico d’Austria (nel 1316 un figlio di Roberto aveva sposato una sorella di Federico, ricevendone così il titolo di vicario imperiale nei territori guelfi), il papa, come abbiamo visto, non avallò questa scelta. Con questa complessa situazione si intrecciano l’esperienza politica e la riflessione teorica di Marsilio da Padova. La suo Defensor Pacis, completato nel 1324 e pubblicato anonimo, fu, come ha scritto Cesare Vasoli, in «piena aderenza con la prospettiva e gli 2
Cfr. Vasoli, 1983.
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Cardini,1982.
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Franco Martina
eventi politici del suo tempo» (p. 586). Tuttavia, considerando il tema centrale della riflessione di Marsilio, cioè il rapporto tra potere politico e fede religiosa, tra leggi umane e principi etico-religiosi, occorre pensare che, se per un verso Marsilio vive direttamente lo scontro con il papa schierandosi completamente e radicalmente dalla parte dell’imperatore, dall’altra che la sua riflessione non si esaurisce nell’obiettivo di trovare argomenti giuridico-filosofici a sostegno della tesi ghibellina. Marsilio si prefigge, e questo va sottolineato come vero dato di novità, l’obiettivo di definire il fondamento e le ragioni di una comunità politica nell’orizzonte delle finalità umane, mondane, storiche; un obiettivo che, evidentemente, ne richiamava un altro: quello riguardante i motivi dei contrasti e delle lacerazioni , che erano alla base della presente situazione. Proprio per questo sarebbe decisivo stabilire un confronto possibile fra i contenuti della sua riflessione, il linguaggio scolastico che la veicola, con la realtà storico-politica non solo di Padova, comune caratterizzato da un notevole sviluppo economico e civile, ma anche di Parigi, cioè del ‘centro’ di quella realtà politica nuova che era la monarchia nazionale, in cui si manifestava, tra l’altro, un conflitto con l’autorità papale.
Marsilio da Padova: la pace condizione del benessere Alla base della riflessione di Marsilio c’è il convincimento che gli uomini tengano ‘naturalmente’ al raggiungimento di una «vita sufficiens»; ogni individuo, quindi, afferma la tendenza naturale a perseguire il proprio vantaggio per conseguirne un proprio personale soddisfacimento. Seguendo Aristotele nell’idea che l’uomo è animal naturaliter politicum, Marsilio ritiene che le istituzioni sociali, le Civitates, cioè la famiglia, il villaggio, ecc., siano funzionali a questa naturale tendenza dell’uomo. Ne consegue, tuttavia, in questo contesto una situazione di potenziale conflitto, di ‘contese’, ‘ingiurie’, ‘dispute’, ‘scandali’, naturalmente insorgenti nell’umana società. Poiché tale conflittualità è generata dalle tendenze e volontà particolari dei singoli, si richiede che ogni comunità o associazione umana sia basata su una precisa regola di giustizia e su un rigoroso codice di leggi. Attraverso un’esemplare analisi Marsilio scandaglia le valenze semantiche del termine ‘legge’ per distinguerne quattro accezioni principali: legge come pulsione fisica ad agire o desiderare; legge come regola produttiva, come ‘metro’ di costruzione o elaborazione; legge come regola di comportamento finalizzata alla salvezza; • legge come insieme di principi che permettono di distinguere il giusto ed il vantaggioso dal punto di vista civile. Ed è proprio quest’ultima definizione che interessa Marsilio. Egli perciò la scompone in due altre distinte accezioni: Legge come l’insieme degli enunciati puramente teorici. In questo senso essa è una ‘scienza’, una ‘dottrina del diritto’ ; • Legge «come precetto coattivo legato a una punizione o a una ricompensa da attribuirsi in questo mondo» Proprio quest’ultima definizione è stata considerata non solo la pietra di volta della - 158 -
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costruzione teorica di Marsilio, ma anche la più evidente frattura rispetto alla riflessione politica precedente. È sufficiente a questo proposito un veloce raffronto con l’analoga teoria tomistica, la quale considerava fonte di ogni legge, quindi anche di quella ‘naturale’, la legge eterna che, per S. Tommaso, governa tutto l’universo ed emana direttamente dalla ‘mente’ di Dio. Ne consegue che «… dalla legge naturale, che è la prima regola della ragione, deve essere derivata ogni legge umana». Su questa base, il principio largamente diffuso nella trattatistica politica medioevale, secondo il quale «Quod omnes tangit ab omnibus probatur», acquistava un preciso significato: è vero che la collettività, la «multitudo», è la fonte dell’ordinamento della legge, in quanto «ha come suo fine primo fondamentale il dirigere al bene comune», ma essa riflette la ‘legge eterna’ e quindi la volontà stessa di Dio. Per questo S. Tommaso può indicare, senza contraddizione, tanto la collettività che ‘la persona che ha cura della collettività’ come fonte della legge. Rispetto a questa visione le tesi di Marsilio producono un’evidente frattura. A differenza d S. Tommaso e dei teorici ierocratici, infatti, egli non fa discendere la legge umana da quella divina e, conseguentemente, non identifica «la pace», che è la meta regolativa della legge, con l’adeguamento dei comportamenti umani al disegno divino, bensì con «l’intima perfezione» di ogni singola comunità, cioè con l’eliminazione di conflitti o squilibri che ne minaccino l’organica esistenza. Tale differenza è ancor più evidente se si usa il concetto di «vita sufficiens» come ‘marcatore’ della discontinuità tra la prospettiva di Marsilio e il contesto teorico nel quale si muoveva. Il suo punto d’origine può, forse, essere assunto come base della sua valenza semantica. Nell’Ecclesiasticus si legge: «Ne innitaris possessionibus tuis/ et ne dixeris ‘Est mihi sufficiens vita’» (Siracide, 5, 1). Dove, evidentemente, la vita sufficiens è identificata con le possessiones, quindi con il benessere se non con la ricchezza. Di essa non si può dire che si dà una valutazione negativa, ma non è certamente indicata come valore proprio del fedele. In Aristotele, auctoritas per eccellenza, il problema della vita sufficiens sembra riecheggiare in un celebre passo della Politica, là dove egli indica qual è la finalità propria di una comunità: La comunità formata di più villaggi, è la ‘polis’, nella sua compiutezza, perfetta (tèleios pòlis), che raggiunge oramai, per così dire, il termine dell’autosufficienza (autàrkeia) completa. Costituita sì per rendere possibile vivere, in realtà essa esiste, perché sia possibile vivere bene. Per questa ragione ogni ‘polis’ è per natura, sì come per natura esistono le prime comunità: essa è il loro fine; la natura è il fine (…) l’autosufficienza, dunque, è il fine e ciò che vi è di migliore ( 1252 b - 1253 a).
Anche S. Tommaso si confrontò con la Politica di Aristotele, tradotta in latino intorno al 1267 da Guglielmo di Moerbeke, e In octo libros Politicorum Aristotelis expositio riprende l’idea che «La città è stata fatta inizialmente in vista del vivere (gratia vivendi) , cioè affinché gli uomini trovassero a sufficienza ciò di cui potessero vivere, ma dal suo essere deriva non solo che gli uomini vivano, bensì che vivano bene (quod bene vivant), in quanto attraverso le leggi della città la vita degli uomini è ordinata alle virtù» (Proemium, 31).
Dove è abbastanza evidente che S. Tommaso, pur seguendo Aristotele, non pensa che essa è fine a se stessa, ma che sia mezzo di un fine a essa trascendente, come è detto più esplicitamente altrove (cfr. Summa theologiae, I II, q. 91, aa 1-4). Per S. Tommaso vivere - 159 -
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bene significa vevere beate; sicché, cambiando la natura del vivere, cambia anche il senso del vivere stesso. Ben diverso il ragionamento di Marsilio. Proprio all’inizio del Defensor pacis scrive: «Omni quippe regno desiderabilis debbe esse tranquillitas, in qua et populi proficiunt, utilitas gencium custoditur. ���������������������������������������������������������������������� Hec est enim bonarum arcium decora mater. Hec mortalium genus reparabili successione multiplicans, facultates protendit, mores excolit. Et tantarum rerum ignarus agnoscitur, qui eam minime quesisse sentitur. Cassiodorus in prima suarum epistolarum, hac seri premissa, tranquillitatis seu pacis civilium regiminum commoditates et fructus expressit, ut per hos tanquam optimos , humanum optimum, eius vite scilicet sufficientiam explicans, quam sine pace ac tranquillitate nemo consegui potest, ad pacem habendam invicem, et hunc tranquillitatem, voluntates homines excitaret» (Defensor pacis, I, 1).
Dunque, la definizione della legge come precetto coattivo legato a una punizione o a una ricompensa, in funzione del mantenimento della pace, comporta due fondamentali conseguenze: il carattere positivo della legge, e dei mezzi coercitivi connessi; ed il carattere funzionale dello Stato, cioè dell’autorità che deve amministrare la legge. Entrambe le conseguenze implicavano, ovviamente, l’esistenza di un principio ordinatore, ovvero di una base di legittimazione, che egli identifica nella «universitas civium». Su questo concetto occorre soffermarsi un momento. L’espressione «universitas civium», o anche «populus», usate da Marsilio richiedono, infatti, di essere precisate, per non incorrere nell’errore di letture anacronistiche o ‛anticipatrici’. In quel concetto c’era certamente un’influenza importante di Aristotele che, tra l’altro, identificava la cittadinanza non sulla base del criterio di eguaglianza, bensì su quello discriminante, dell’ ‘agio’ e della ‘prudenza’, delle ‘virtù’ che rendevano i cittadini atti all’esercizio degli uffici pubblici, in quanto consentivano di conoscere ciò che giusto e vantaggioso per la comunità. Anche Marsilio adotta un analogo criterio discriminatorio, perché esclude dalla «universitas civium» i bambini, gli schiavi, gli stranieri, e le donne. Ma ancor più significativo è il criterio di inclusione che egli segue, che è quello dell’appartenenza sociale, al «vulgus» o alla «honorabilitas», cioè un criterio basato sulla dignità derivante dalla funzione sociale che l’individuo esercita all’interno della ‘civitas’. D’altra parte, come è stato sottolineato da tanti studiosi, nella teorizzazione di Marsilio c’è un evidente riflesso delle costituzioni statutarie del Comune di Padova che assegnavano il potere legislativo al «Concilium maius», espressione della maggioranza dei cittadini, che aveva il potere di nomina del Podestà, con funzioni esecutive. Anche le istituzioni comunali padovane, come tante altre, erano finalizzate «ad paces huius terrae faciendas et discordias sedandas» (Vasoli, 587-8). Ma il fatto che Marsilio non ‛anticipi’ Montesquieu o Rousseau, non toglie nulla alla grandezza della svolta teorica che egli elabora. Come ha sottolineato soprattutto Gewirth4, Marsilio rovescia il centro del problema politico: dal ‛governo’ al ‘legislatore’. «L’autorità di far le leggi spetta dunque a tutto il corpo dei cittadini o alla sua parte prevalente…Poiché, siccome tutti i cittadini debbono essere misurati dalla legge secondo la giusta proporzione, e nessuno consapevolmente si danneggia o desidera di essere trattato ingiustamente, ne consegue che tutti o la maggior parte desiderano una legge che conduca al vantaggio comune dei cittadini» (Defensor pacis, I, 12, 8).
Senza voler forzare nulla, si può dire che è solo questo il punto in cui Marsilio apre alla 4
Gewirth, 1951.
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modernità, anche proprio su questa centralità del ‘legislatore’ si definisce il problema che ha maggiormente impegnato la critica, sia sul versante filologico sia su quello più propriamente interpretativo: quello relativo al concetto di «valentior pars», quale possibile base di legittimazione della legge positiva e quindi dello Stato che deve gestirla. Alcuni critici hanno osservato che la formula «valentior pars» è logicamente incompatibile con quella di «populus» o di «universitas civium», aprendo così verso una interpretazione del pensiero di Marsilio in chiave se non aristocratica certo oligarchica. Le difficoltà nascono dal fatto che il concetto è interpretabile sia da un punto di vista immediatamente quantitativo (la parte prevalente in senso numerico), sia dal punto di vista della «valentìa» di chi partecipa alla vita pubblica e che, per sapere e capacità, ne può sostenere le sorti con senso di responsabilità. Del resto, Marsilio aveva specificato che la «valentior pars» andava intesa «secundum quantitatem personarum et qualitatem in comunitate illa supra quam lex fertur». Non è una forzatura sostenere che, in piena sintonia col suo tempo, ma con grande coraggio innovatore, Marsilio definisca la legittimazione del potere sulla base di un equilibrio tra il fattore numerico e quello ‘qualitativamente’ rilevante. Appare perciò ragionevolmente escludibile che la formula della «valentior pars» possa essere interpretata come governo della «maggior parte», così come che possa significare, sic et simpliciter come governo di ‘pochi saggi’ o potenti. Più rilevante è invece chiedersi in base a quale criterio il concetto di «valentior pars» possa essere assimilato a quello di «universitas civium». Si può dire che in Marsilio quel criterio assume una doppia valenza: una negativa e una positiva. La negativa consiste nell’esclusione dalla sfera politica della possibilità di perseguire un vantaggio privato; quella positiva, naturalmente opposta alla prima, nella necessità che il potere politico persegua il bene comune. Occorre partire da qui per affrontare anche l’altro tema, intrecciato con questo, relativo a chi legittima il potere e chi lo gestisce; tra «legislatio» e «pars principans». Un problema tanto più complesso perché riflette una divergenza di modello e di prospettiva politica tra la prima e la seconda dictio del Defensor Pacis, per non parlare del Defensor Minor. Come è noto, nella prima dictio del Defensor pacis Marsilio pone fortemente l’accento sulla differenza della «pars principans», cioè del potere esecutivo, dalla «universitas civium», cioè dalla fonte di legittimazione del potere; mentre nella seconda dictio egli propende manifestamente per l’autonomia del «principans», che lascia prefigurare un modello politico di tipo assolutistico. Per comprendere questa divergenza di prospettive politiche, che si configura come contraddittoria, occorre tener presente il testo di Marsilio: Ogni tutto, infatti, è maggiore della sua parte, sia nell’azione che nel discernimento; e tale fu indubbiamente l’opinione di Aristotele nella Politica (libro III, capitolo VI), quando disse: “perciò la moltitudine è giustamente sovrana nelle cose più importanti”, cioè, la moltitudine o l’intero corpo dei cittadini o la sua parte prevalente, che egli indica qui con il termine ‘moltitudine’, dovrebbe giustamente dominare nei riguardi di quelle cose che sono più importanti per la polìtia» E poi di nuovo cita direttamente Aristotele che definisce il concetto di ‛multitudo’ identificandolo con quello di popolo: «infatti il popolo, il Concilio e la parte giudiziaria e la classe onorevole (honorabilitas), sono composte da molte persone; e l’insieme di tutti costoro è maggiore di quanti hanno le più alte magistrature del governo, che sono individuali o costituite da pochi membri». E Marsilio commenta: «egli vuol dire che il popolo o la moltitudine composta di tutti i gruppi della politia o città presi insieme, è maggiore di ogni parte considerata separatamente, e che di conseguenza il suo - 161 -
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giudizio è più sicuro di quello di ognuna di queste parti, tanto se questa parte sia la massa del volgo che egli qui indica col termine ‘concilio’ (consilium), come gli agricoltori, gli artigiani e gli altri dello stesso genere, o sia invece la ‘parte giudiziaria (pretorium) , e cioè coloro che nel pretorio assistono il governante nella sua funzione giudiziaria, come gli avvocati, i giurisperiti e i notai; o che sia la ‘classe onorevole’ (honorabilitas), cioè quella degli ottimati…» (Defensor pacis, I, 13, 4).
Il rapporto tra lo Stato e la Chiesa Su questo sfondo Marsilio colloca la sua soluzione del potenziale rapporto tra impero e chiesa: una delle sue preoccupazioni politiche centrali. Come ha scritto Cesare Vasoli5: «L’esigenza di opporre alla ‘concentrazione’ totale e assoluta di ogni potere nelle mani del papa un’analoga, inversa concentrazione di autorità assommata nella figura del ‘principans’… è… uno dei centri costanti della teoria marsiliana». D’altra parte, la riflessione di Marsilio su questo terreno è particolarmente innovativa. Egli mette in evidenza come Stato e chiesa, se per un verso sono estranei l’uno all’altra, per altro verso sono in stretto rapporto. L’uno e l’altra infatti governano, per così dire, sugli stessi uomini i quali sono al contempo cives e fideles. In quanto cives essi tendono naturalmente alla «vita sufficiens», cioè al benessere e in questo modo essi occupano i diversi ruoli della ‘civitas’ banchieri, commercianti, notai, ecc.; in quanto fideles, essi partecipano, invece, di una disciplina esclusivamente spirituale, che li orienta alla «perfezione cristiana» e che, quindi, li obbliga a trascurare ogni valore mondano. Da un lato la vita presente, dall’altro la vita futura. Questa, per così dire ‘convergenza divergente’ di Stato e chiesa, il fatto che esse considerino l’individuo in due distinte prospettive, consente a Marsilio di definire non solo il diverso carattere delle due istituzioni, come già detto, ma soprattutto di precisare i rapporti fra esse. Gli individui, in quanto fideles, costituiscono un «corpo», la «universiats fidelium», simmetrica e distinta dalla«universitas civium». Egli non identifica la chiesa con la gerarchia o con il sacerdozio, bensì con l’intero corpo dei cittadini che «credono in Cristo e invocano il suo nome, e tutte le parti di questo corpo in ciascuna comunità e anche nella famiglia». Dove, tuttavia, non è tanto la formulazione, abbastanza diffusa, che è importante, quanto il fatto che Marsilio consideri la «universitas fidelium» analogamente alla «universitas civium» depositaria del potere di emanare le leggi, quindi la pone come vera e propria base di legittimazione dell’autorità. Dunque, in opposizione ai teorici ierocratici, che sostenevano la «plena auctoritas papae», Marsilio affida alla universitas fidelium non solo il controllo di tutte le decisioni dell’autorità ecclesiastica, ma le riconosce perfino il potere di deporre il papa. Una volta definita la simmetricità tra «universitas civium» e «universitas fidelium» emerge tutta la loro inconciliabilità, che inevitabilmente si riverbera come separazione fra chiesa e Stato.
La discesa in Italia di Ludovico il Bavaro Così, mentre divampava la polemica politica e quella religiosa e mentre si avanzavano ardite teorie politiche, l’imperatore, nel marzo del 1327 scende in Italia. A Milano alcuni vescovi di parte ghibellina lo incornano re d’Italia. Giunto a Roma, nel gennaio del 1328, 5
Vasoli, 1983.
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fu accolto da Sciarra Colonna e, dopo aver chiesto, su consiglio di Marsilio da Padova, l’investitura imperiale al popolo romano, fu incoronato in San Pietro proprio dal chi aveva oltraggiato Bonifacio VIII. Le decisioni che ne seguirono furono tanto eclatanti sul piano formale quanto inconsistenti su quello politico: la deposizione del papa di Avignone, l’obbligo per il papa di risiedere stabilmente a Roma, la nomina imperiale di un nuovo papa individuato in Pietro da Cortona, un ‘fraticello’, emulo di Pietro da Morrone, che prese il nome di Martino V. Ma fu sufficiente che il vicario del duca di Calabria, Filippo di Sangineto, occupasse Pistoia, del cui ducato era stato ufficialmente investito dall’imperatore Castruccio Castracani, perché questi abbandonasse frettolosamente la corte imperiale romana, mostrando così di tenere più alla difesa dei suoi territori che alla causa ghibellina. Era un segnale. In agosto l’imperatore lasciò Roma per Pisa, dove abbandonò Martino V al suo destino, per rientrare in Germania. Intanto Giovanni XXII cercò in tutti i modi di farlo destituire. Una nuova elezione da lui incoraggiata e già decisa da alcuni prìncipi elettori non giunse a compimento. Ludovico, in un primo tempo, abdicò all’impero (1331) in favore di Enrico di Baviera. Tuttavia gli intrighi di Roberto d’Angiò, i consigli del cardinale Napoleone Orsini e dei frati minori ribelli al papa e passati dalla sua parte, indussero Ludovico a dichiarare il 24 luglio 1334 che non aveva inteso rinunziare. Ma c’è di più: la questione della visione beatifica, ossia la questione assai dibattuta circa le condizioni che permettono una visione diretta di Dio dopo la morte, affrontata da Giovanni XXII negli ultimi anni del suo pontificato, spinsero Ludovico e i frati minori del suo entourage a raccogliere una serie di tesi eretiche, da aggiungere a quelle già riscontrate nei testi concernenti la povertà di Cristo e degli apostoli, per intentare un processo teologico contro il papa in un concilio. Ma il 4 dicembre 1334 Giovanni XXII morì. Nella primavera del 1335, Ludovico avviò trattative diplomatiche col nuovo papa Benedetto XII (1334-1342), per arrivare ad una composizione pacifica del conflitto tra sacerdotium e imperium. Nonostante la grande arrendevolezza dei legati imperiali, i negoziati fallirono a causa delle pressioni esercitate sul papa da Filippo VI re di Francia e da Roberto d’Angiò, che non voleva perdere il vicariato imperiale sull’Italia. La situazione così tesa portò alla dichiarazione di Rhens di tutti i prìncipi tedeschi (eccetto Giovanni di Boemia) del 16 luglio 1338. In essa proclamarono che il re dei Romani, eletto dalla totalità o dalla maggioranza degli elettori dell’impero, non aveva bisogno di alcuna nomina, approvazione, conferma o autorizzazione da parte del papa per amministrare i beni e i diritti dell’impero e per prendere il titolo di re. Nella dieta tenuta a Francoforte nel successivo mese di agosto, Ludovico emanava la costituzione Licet iuris (6 agosto 1338), in cui definiva solennemente, dal suo punto di vista, i diritti dell’impero: «Noi dichiariamo […] con il consiglio ed il consenso degli elettori e di tutti gli altri prìncipi dell’impero che la dignità e il potere imperiale deriva direttamente da Dio solo, e che secondo gli antichi e provati diritti e tradizioni dell’impero, colui che è eletto re o imperatore dagli elettori dell’impero, all’unanimità o per maggioranza, deve essere considerato ed acclamato, da quel momento e per il solo fatto dell’elezione, legittimo re ed imperatore dei Romani; e che tutti i sudditi dell’impero gli devono obbedienza e che egli ha il pieno potere di amministrare le proprietà e i diritti dell’impero e di compiere tutto ciò che è pertinenza di un imperatore legittimo, senza necessitare dell’approvazione, conferma ed autorità e consenso del papa, della Sede apostolica o di chiunque altro».
Una presa di posizione che certamente non era in linea con le teorizzazioni di Marsilio. - 163 -
Franco Martina
Nella primavera del 1339, in una nuova dieta a Francoforte, i prìncipi elettori andarono oltre le loro precedenti dichiarazioni, affermando che il papa non aveva alcun diritto di esaminare il candidato all’impero; che era obbligato a consacrare colui che gli veniva proposto dagli elettori; e che in caso di rifiuto, qualunque altro avrebbe potuto consacrare l’imperatore. In quei primi decenni del Trecento, dunque, mentre i papi avignonesi combattevano contro l’imperatore le loro ultime battaglie a sostegno delle pretese ierocratiche, si andava delineando, come ha scritto Franco Cardini6 «un primo disegno di Stato ‘laico’ nel senso moderno del termine: ‘laico’ …nella misura in cui le basi giuridiche e filosofiche dell’autorità statale si ricercavano ora non già in un disegno teologico-provvidenziale, bensì nel consenso delle volontà di quanti a tale Stato dovevano sottomettersi».
Bibliografia Berti E., Il concetto di ‘bene comune’ di fronte alla sfida del terzo millennio, Atti del Congresso Tomista Internazionale, Roma 21-25 sett., 2003. Cardini F., Società italiana e papato avignonese, Storia della società italiana, Milano, 1982, vol. VII, pp. 251-280. Garfagnini G.C., Alcune osservazioni intorno al Defensor Pacis di Marsilio da Padova, Annali del Dipartimento di Filosofia, Firenze, 2005, pp. 33-41. Gewirth, A. J., Marsilius of Padua. The Defender of Peace. Vol. I: Marsilius of Padua and Medieval Political Philosophy, New York, 1951. Iozzelli F., Atti del Convegno Internazionale su Francesco D’Appignano, Spolia, Giournal of Medieval Studies, Roma, 2003. Marsilio Da Padova, 1324. Defensor Pacis, trad.it. a cura di Cesare Vasoli, Torino, 1991. Vasoli C., Papato e Impero nel tardo Medioevo: Dante, Marsilio, Ockham, Storia delle idee politiche, economiche e sociali, Torino, 1983, vol. II, pp. 543-667.
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Cardini, 1982.
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STORIA DEL DE GIORGI
Giovanna Stefanelli
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Dal gabinetto di fisica al laboratorio virtuale
Giovanna Stefanelli*
DAL GABINETTO DI FISICA AL LABORATORIO VIRTUALE Passeggiando nei corridoi è possibile ammirare strumenti didattici di prestigio, che testimoniano l’antica esperienza della scuola in fatto di educazione scientifica dei giovani. Osservando l’antica collezione scientifica si va indietro nel tempo di quasi un secolo. Viene quindi spontaneo riflettere sui grandi cambiamenti vissuti dal “Laboratorio di Fisica” a seguito dello sviluppo tecnologico della società e delle riforme della didattica. In effetti, con i suoi novant’anni di vita, il Liceo De Giorgi è l’unico liceo scientifico della Puglia ad aver avviato due riforme scolastiche epocali quali la riforma Gentile (1923) e la riforma Gelmini (2010). Nel 1923 il neonato Liceo De Giorgi, fu uno dei primi 37 Licei Scientifici d’Italia voluti dalla riforma Gentile. Secondo tale riforma il Liceo scientifico veniva istituito come enucleazione della sezione fisico-matematica del regio istituto tecnico. Il nostro Liceo è nato, infatti, come enucleazione del corso fisico-matematico dell’istituto tecnico O. G. Costa di Lecce (Regio Decreto 9 settembre 1923). Recentemente, a partire dal 1 settembre 2010, il Liceo De Giorgi ha avviato anche la riforma Gelmini (DPR 89/2010) che ha rinnovato il Liceo Scientifico gentiliano semplicemente razionalizzando le sperimentazioni sorte nei Licei negli anni ’70 - ’80 (DPR 419 del 31 maggio 1974). A seguito delle riforme il Laboratorio di Fisica ha vissuto importanti momenti di trasformazione sia dal punto di vista didattico che dal punto di vista strutturale. Nato nel 1923 come Gabinetto di Fisica, il “laboratorio di Fisica” si è oggi trasformato in ambiente informatizzato in grado di ospitare la classe, oppure in grado di entrare in classe attraverso i moderni cloud (piattaforme informatiche disponibili online). Il docente di Fisica, professionista dell’educazione scientifica, è ora impegnato ad acquisire una vision di insegnamento più moderna, più efficace e più funzionale alle nuove generazioni. 1923 - Primo quadro orario del Liceo Scientifico De Giorgi.
Liceo scientifico (1923 - 1940) Lettere italiane Lettere Latine Lingua straniera Storia Filosofia Matematica *
1 anno 4 3 4 3 5
2 anno 4 4 4 3 3
3 anno 3 4 3 2 4 3
4 anno 3 4 3 2 4 3
Docente di Matematica e fisica presso il Liceo De Giorgi dal 2009.
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Giovanna Stefanelli
Fisica Scienze naturali Disegno e storia dell’arte
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Possiamo notare che il percorso era quadriennale, mancavano Religione ed Educazione Fisica e le ore di scienze naturali erano preponderanti rispetto a quelle di Fisica. Secondo la tradizione dell’epoca, l’insegnamento della Fisica era subordinato a quello della matematica.
L’architettura del primo laboratorio di Fisica Nel 1923 il laboratorio di Fisica si chiamava Gabinetto di Fisica e l’uso didattico che se ne faceva richiamava il concetto di “Officina”, cioè di luogo attrezzato in cui si costruivano dispositivi sperimentali, si mettevano in funzione macchine, si realizzavano esperimenti dimostrativi. Dal punto di vista architettonico il Gabinetto di fisica corrispondeva ad un bilocale con due aule comunicanti. Il bilocale prevedeva sempre un aula-deposito denominata "Officina" (Foto 1 - archivio storico liceo De Giorgi) in cui il Macchinista, oggi chiamato “Assistente Tecnico”, montava le apparecchiature e ne curava la manutenzione. L’officina era comunicante con l’Aula a gradoni avente posti a sedere per studenti, una grande cattedra, lavagne di ardesia. Nell’aula a gradoni il professore svolgeva esperimenti “ex-cattedra” e lezioni frontali. L’architettura del Gabinetto di Fisica come bilocale è testimoniata dalle seguenti foto d’epoca scoperte nell’archivio storico del liceo De Giorgi, risalenti, probabilmente, alla prima sede storica del Liceo De Giorgi ubicato vicino la Villa Comunale. Nella foto 1 si osserva l’Officina, ossia il locale destinato all’operatore macchinista. Nella Foto 2 invece si può osservare l'aula a gradoni con posti a sedere per studenti. Questa architettura del Gabinetto di Fisica fu materialmente demolita dall’arrivo dei corsi sperimentali Biologico e P.N.I. (Piano Nazionale di Informatica). I nuovi corsi richiesero infatti un laboratorio di Chimica distinto dal Laboratorio di Fisica e ambienti attrezzati in
FOTO 1 - Archivio storico Liceo De Giorgi.
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Dal gabinetto di fisica al laboratorio virtuale
modo diverso per consentire agli studenti di effettuare esperimenti in piccoli gruppi. I resti Gabinetto di Fisica del Liceo De Giorgi si possono ammirare ancora oggi presso la sede Centrale, dove l’attuale Aula Video era l’aula a gradoni mentre l’auletta accanto, ora dismessa, era il deposito degli strumenti. Di grande interesse è la seguente evidenza storica scoperta dal prof. R. Carrozzini presso l’Archivio di Stato di Lecce (3° deposito Provincia, busta 467) nel corrente anno scolastico. Si tratta di una richiesta del 24 Novembre 1929 alla Deputazione Provinciale (organo ora soppresso) per l'assunzione di un Macchinista da impiegare nel Gabinetto di Fisica del Liceo De Giorgi. Il Termine "Macchinista" è indicativo dell'uso del laboratorio come Officina e dell’impiego del personale tecnico come operatore di supporto al docente nella Costruzione
Foto 2 - Archivio storico Liceo De Giorgi.
Foto 3 - Archivio storico Liceo De Giorgi.
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Giovanna Stefanelli
o Manutenzione di macchine e dispositivi sperimentali. La formulazione della richiesta è tipica del periodo storico che ha accompagnato il primo decennio del Liceo De Giorgi.
L’inventario storico del Laboratorio Il legame tra scienza e tecnica è di origine molto antica ed è ben conosciuto da illustri uomini di scienza come Galileo Galilei e Leonardo Da Vinci. Fu proprio il legame tra scienza e tecnica del XVIII sec. a suggerire l’idea che il laboratorio di Fisica fosse un’Officina per la messa in funzione di macchine elettrostatiche, macchine termiche o macchine semplici quali leve, piano inclinato, carrucole, ecc. Tra i dispositivi presenti nell’inventario storico del Gabinetto di Fisica del Liceo merita attenzione il “paradosso meccanico”, dispositivo inventariato negli anni ’50 e costruito presso le storiche “Officine Galileo” di Firenze. La semplicità del suo funzionamento lo rende ancora oggi un validissimo strumento di apprendimento che incuriosisce i ragazzi e anche i non apassionati di scienza. Lo strumento si chiama “doppio cono” e viene usato per osservare un «paradosso meccanico» già noto nel XVIII sec. Si tratta di un dipositivo che apparentemente sembra violare la legge di caduta dei gravi. Il doppio cono è formato da due coni uguali uniti per le basi e poggiati su una coppia di binari in pendenza e divaricati. Se il doppio cono viene posto sulla parte più bassa dei binari si osserva che, spontaneamente, risale verso l’alto. Ciò contraddice, apparentemente, la legge di caduta dei gravi. In effetti, si tratta di un’ illusione ottica perché, vista la geometria del dispositivo, il centro di gravità coincide con il centro della circonferenza di base comune dei due coni. Essendo i binari divaricati e inclinati, il centro di gravità va in caduta libera e si abbassa. Per abbassarsi è costretto a percorrere le rotaie inclinate in alto. Ciò provoca l'effetto apparente di risalita del corpo sul piano inclinato. Il doppio cono del Liceo De Giorgi è custodito nella vetrina storica del corridoio nel pian terreno della sede centrale.
Foto 4 - Archivio storico Liceo De Giorgi.
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Dal gabinetto di fisica al laboratorio virtuale
Il Laboratorio di fisica degli Anni ’50-90 Nel 1940 la riforma Bottai trasforma il Liceo scientifico in un corso quinquennale. Il quadro orario definitivo, del Liceo scientifico che oggi denominiamo “vecchio ordinamento”, arriverà solo negli anni ’50. Negli anni ’70, a seguito del DPR 419 del 1974, nel nostro sistema di istruzione compaiono i primi percorsi sperimentali del Liceo scientifico mirati a rimodernare la formazione in relazione ai grandi cambiamenti della cività tecnologia del tempo. La scuola, come agenzia educativa, negli anni ’70 vive un momento di grandi cambiamenti epistemologici e idealistici che non potevano lasciare indifferente il tradizionale insegnamento della fisica e delle scienze. Negli anni ’80 presso il Liceo De Giorgi sono istitute le mini sperimentazioni di Bilinguismo, P.N.I. e biologico. L’idea di fondo delle minisperimetazioni è mettere in atto l'insegnamento delle lingue, delle scienze e della matematica secondo la pedagogia del learning by doing. Per questo motivo, in questi anni, inizia a prendere piede la didattica laboratoriale delle scienze da usare come leva strategica dell’apprendimento della fisica, della chimica e della matematica. La mission del laboratorio di fisica inzia, allora, un periodo di grande cambiamento, grazie anche agli influssi americani tipici dell’epoca e ancora oggi testimoniati dai testi di fisica del PSSC (Physical Science Study Committee). In tali testi per la prima volta si pubblicano schede didattiche per esperimenti di fisica da condurre nei laboratori in piccoli gruppi di allievi. Negli anni ’60 - ’70 l’architettura del vecchio "Gabinetto" di Fisca viene demolita per fare posto ad ambienti con banchi attrezzati di corrente elettrica e acqua per la conduzione di esperimenti in gruppi di max 6 allievi. In questi anni avanza la filosofia della didattica laboratoriale come leva strategica di apprendimento della fisica. Il Liceo De Giorgi ha abbracciato tale filosofia
Foto 5 - la macchina elettrostatica di Wimshurts Archivio storico Liceo De Giorgi.
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Giovanna Stefanelli
costruendo due laboratori: uno di chimica e uno di fisica. Negli anni ’80 - ’90 i laboratori di fisica e di chimica del Liceo De Giorgi erano considerati note di eccellenza per la formazione scientifica del territorio e si avvalevano di figure professionali qualificate. Si riporta nella pagina precedente la foto della macchina elettrostatica di Wimshurts (foto 5). Lo studio del principio di funzionamento di tale macchina elettrostatica è un classico del programma liceale di Fisica dal 1923 fino agli anni ’90. Oggi, nell’era digitale, lo studio del principio di funzionamento della macchina elettrosatica è divenuto opzionale. Macchina elettrostatica che trasforma lavoro meccanico in energia elettrica. Il principio di funzionamento della macchina si basa sul fenomeno di elettrizzazione di un corpo per strofinio.
Il Laboratorio di fisica oggi nel Liceo De Giorgi A seguito dell’informatizzazione di massa e dello sviluppo della tecnologia informatica, negli anni novanta, il laboratorio di fisica inizia un lento processo di dematerializzazione che è ancora pienamente in atto. Grazie allo sviluppo della civiltà digitale, comuni strumenti manuali come termometri, dinamometri, cronometri, ecc, sono stati sostituiti da strumenti digitali di precisione. I nuovi strumenti sono azionabili con semplici pulsanti on/off e sono interfacciabili a computers, consentendo un’ immediata rielaborazione delle misure sperimentali. Negli anni ’90 inizia l’era digitale e la didattica della fisica viene travolta da un forte vento di innovazione. La lezione in laboratorio non è più un momento secondario della lezione teorica, ma diviene l’azione principale del docente. Oggi la tecnologia ha di fatto sostituito l’esperimento pratico; pertanto non è la classe che si sposta in laboratorio, ma è il laboratorio che arriva in classe. È questo quello che chiamiamo laboratorio virtuale. La foto seguente riproduce un piano inclinato virtuale con cui i nativi digitali di oggi eseguono esperimenti sul piano inclinato, cioè quegli stessi esperimenti che Galileo Galilei descrisse nel “Dialogo dei Massimi Sistemi” parlando di piano “acclive” e piano “declive”.1
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Si ringrazia il prof. R. Carrozzini per la gentile collaborazione offerta nelle ricerche d’archivio.
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Qualche storta sillaba
Adriana Pati* e Anna Rita Martino**
QUALCHE STORTA SILLABA
Un percorso tra Maestri, alunni e registri di ieri
Tra qualche mese per noi docenti il Giornale del Professore – universalmente noto come il registro – sarà un vago ricordo. Intendo il registro tradizionale, quello fatto di carta, con la copertina azzurra, con le linguette che delimitano lo spazio delle classi e delle materie, con le pagine fitte di griglie da riempire con voti, note e sgorbi vari, codici più o meno convenzionali, più o meno efficaci per tenere a mente prestazioni, richiami, piccoli eventi di vita scolastica quotidiana. Tutto sarà elettronico, digitale, preciso e asettico, consultabile online ecc. ecc. Certo è che, nella “scuola che cambia”, che dice di volersi adeguare al futuro per essere competitiva e via dicendo, si comincia… dalla fine, dallo strumento prima che dalla formazione dei docenti. E proprio nel clima dinamico di questo tempo, tra autonomie, informatizzazione e rinnovamento tentato a vari livelli, paradossalmente stanno tornando alla luce nel nostro Liceo – teso nella corsa verso il futuro, certo, ma anche impegnato a celebrare i 90 anni dalla fondazione – reperti di un passato recente che, a prima vista, appare datato, lontanissimo, morto per sempre. Mi sono capitati fra le mani, riemersi da vecchi scaffali perlustrati per la necessità di fare spazio per gli archivi, ma anche recuperati con Foto 1 - Registro personale del prof. Francesco Battaglini. stupore da autentico zelo anti* Docente di Lettere presso il Liceo De Giorgi dal 1998. ** Docente di Matematica e fisica presso il De Giorgi dal 2010.
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Pati - Martino
quario e ricerca certosina, dei vecchi “Giornali del professore” e dei “Diari di classe” compilati, più di sessant’anni fa, da Colleghi che ormai non ci sono più ed hanno fatto la storia di questa Istituzione e di questa Città. Registri a cui nessuno pensava più da tanto tempo, per noi autentici messaggeri del passato. Carta ingiallita e polverosa, testimonianza di un mondo ormai passato e che facilmente consideriamo sorpassato. Eppure quei vecchi registri hanno esercitato immediatamente su di noi un fascino straordinario, un’attrattiva che certamente si può spiegare con la curiosità, ma che rivela anche passione per tutto ciò che ha sapor di dolce antico che, sebbene coperto dalla polvere, è ai nostri occhi ancora luminoso, capace di parlare, di dire qualcosa chi, come noi, suo malgrado, si ritrova a lavorare a scuola, a fare i conti con un mondo che è scosso da spinte diverse, spesso contraddittorie e destabilizzanti, alle prese con generazioni di ragazzi e giovani che si susseguono gli uni agli altri e si rivelano, anno dopo anno, incredibilmente diversi, straordinariamente simili a chi li ha preceduti. È cominciato così un lavoro di ricerca di quel mondo e di quel modo di “fare scuola” che ci ha catturate e appassionate e ci ha portate a cercare nel passato recente conservato in quei vecchi fascicoli, i segni di questo nostro presente, i germi che hanno contribuito a fare di noi ciò che siamo e nello stesso tempo a misurare la distanza da allora. Sfogliare quei vecchi registri non è stato solo “vedere come si faceva”, è stato soprattutto guardare in controluce, per provare a capire chi erano i docenti di allora, come operavano, qual era la loro formazione culturale, la loro capacità di coinvolgimento umano… Sì, perché, sfogliando una pagina dopo l’altra, un dato emerge: una grandissima diligenza, una cura compilatoria oggi quasi del tutto scomparsa, perché considerata aridamente burocratica, quindi fredda e ingombrante; caratteri che dicono ben di più di un elenco dettagliato di contenuti, ammanniti a studenti più o meno motivati, o di gelide valutazioni. Dicono uno zelo, una passione per il sapere, per il proprio “mestiere” che oggi è raro riscontrare in chi fa parte della “classe docente”, è consapevole di aver perso prestigio sociale, si sente sottopagato, sempre più spesso è demotivato per i cambiamenti che gli passano sopra la testa e di cui a volte non comprende le ragioni ultime – o forse le comprende troppo bene e non le condivide – e, a sentire i commenti non sempre benevoli di alunni e genitori, non sempre all’altezza del compito, e tuttavia è, in un modo o nell’altro, comunque sempre “in trincea”. Il presente contributo vuole essere allora un piccolo resoconto di questa ricerca, uno spiraglio aperto su un passato vicino nella memoria di tanti, remoto sotto molti punti di vista, dimenticato forse, ma certamente ancora vivo e fecondo. Ed ecco, allora, sfogliando quei vecchi registri, apparire il mondo di allora… In realtà la prima impressione è di una assoluta continuità: al di là di una cura calligrafica perduta da tempo, tutto è simile: l’impaginazione, la grafica, gli spazi per il diario giornaliero, le griglie per i voti, le colonne per gli argomenti trattati in classe. Si tratta di registri dell’anno scolastico 1956-57, scampati chissà come alle periodiche eliminazioni di carta da destinare al macero, ma che, riordino o non riordino dei Licei, per come sono fatti, potremmo utilizzare ancora oggi. E dunque, niente è cambiato nella scuola in quasi 60 anni? L’informatica, entrata prepotentemente a tutti i livelli nella vita scolastica quale segno del nuovo che avanza, non sembra innovare più di tanto, in alcuni casi, sembra riprodurre gli stessi modelli e si passa dal formato “cartaceo” al formato digitale: basta osservare un registro elettronico per rendersene conto. Ma se la realtà è questa, vuol dire che le novità toccano solo la superficie delle cose, la sostanza resta immutata. Vista così, la situazione è desolante. - 174 -
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Eppure, ad uno sguardo più attento, ecco le differenze emergere quasi prepotentemente. Per esempio, la frequenza delle interrogazioni: nella II B del 1956-57 in ciascuno dei trimestri ogni alunno (in una classe di 35!) risulta essere stato interrogato in italiano dalle 2 alle 6 volte e le valutazioni sono per ciascuno le più varie, da 1 a 8; un alunno della II B, Cosimo, ha riportato nei compiti in classe di italiano 1, 4-, 2, 5-, 6, 5 e 6=; invece in orale 3, 6, 4, 6.5, 4, 4, 6- e infine 6.5 e, dopo un anno così estenuante, ha ottenuto di essere rimandato a settembre; un altro, Cesare, questa volta della III A, partito da un confortante 5 in latino orale, ottiene poi progressivamente 4, 7, poi ancora 5, 6.5, 6+, 6.5 e 7. Questa volta l’esito è positivo: promosso con 6, ma quanta fatica! Quanto alla matematica la situazione non cambia. Valutazioni dall’1 all’8 – la media di 8 solo per due allievi - in II B, alla fine del terzo trimestre 10 allievi su 34 risultano rimandati a settembre. Interrogazioni frequenti, per altro minuziosamente suddivise tra algebra e geometria: accanto a ciascun voto infatti compare una a oppure una g, e le valutazioni nel numero di 2 o 4 per trimestre. I voti degli scritti risultano particolarmente bassi, soprattutto ad inizio anno, in alcuni casi crescono, fino a migliorare solo in seguito. In una classe bilingue di ben 42 alunni provenienti dalla I B e dalla I C si contano in francese, in un anno scolastico, almeno 6 interrogazioni per ogni alunno, a volte 9 o 10… Gli argomenti svolti sono annotati minuziosamente e appaiono molto simili agli attuali. In alcuni registri son persino annotati i testi dei compiti in classe assegnati: per la matematica, un problema da risolvere e discutere in un’ora con un testo di questo tenore. E’ data la parabola di equazione
Foto 2 - Registro personale del prof. Francesco Battaglini della classe 3^ A del 1956/57.
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y=
2−a 2 x +a−2 a2
Si consideri il triangolo limitato dall’asse x e dalle tangenti alla parabola nei punti
a di ascissa a e − rispettivamente. Quindi si determini a in modo che: 2
2
1) sia minima l’area della superficie compresa tra la parabola e l’asse delle x. 2) Sia minima l’area del triangolo.1 E ancora: Dato il triangolo ABC rettangolo in A avente l’angolo in B di 30° e l’altezza AH=h, determinare su AB un punto P e su AC un punto Q, in modo che le rette HP e HQ formino con AH angoli uguali e che sia verificata la relazione −
1 1 2m con m numero + = HP HQ h
positivo (si prenda come incognita l’angolo AHP).2 Infine: Sul prolungamento del diametro AB di una semicirconferenza di raggio r e centro O, si determini un punto P tale che condotta da P la tangente PT alla semicirconferenza (T punto di contatto) e da T la corda ST, parallela al diametro AB, si abbia ST + TP = mOP 3. Sono prove assegnate dal Prof. Battaglini nel periodo che ci interessa. Oggi con il nuovo ordinamento, i problemi con discussione si affrontano con orizzonti più ampi, riferendosi a problemi che coinvolgono funzioni generiche anche di tipo logaritmiche e goniometriche oltre che quelle polinomiali. Le tipologie sono varie ed i problemi contengono più punti, non necessariamente correlati tra loro, come accadeva allora: questo per permettere all’allievo di riuscire a risolvere almeno qualcosa… Quanto al programma di fisica – che nella sostanza è lo stesso di oggi – ricorre spesso l’annotazione “applicazione”, oppure “esperienza in classe”: anche oggi ci arrangiamo, ove possibile, a fare in classe ciò che non possiamo fare in laboratorio, perché manca anche oggi un tecnico di laboratorio (anche se per ragioni diverse, perché questa figura non è più prevista per il Liceo), qualcuno cioè che possa facilitare le esperienze… Certo, oggi possiamo usare supporti multimediali allora inesistenti, proporre esperienze di fisica guidate online, ma non è la stessa cosa che lavorare in laboratorio. Abbiamo notato che non veniva annotato sul registro di classe il numero delle ore della giornata svolte in quella disciplina in una determinata classe, ma, osservando gli argomenti annotati, riteniamo siano raggruppate in un numero di almeno due ore per volta. Ci ha colpito il fatto che – nonostante la severità che si percepisce dalle righe – dopo un compito andato malissimo, in cui le valutazioni erano stabilizzate in una forbice da 1 a 3, ne sia stato programmato uno “di recupero”. Un allievo, 1
Compito assegnato alla classe 5^ A il 20 maggio 1957.
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Compito assegnato alla classe 4^ il 15 marzo 1957.
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Compito assegnato alla classe 3^ il 17 maggio 1957.
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assente durante la prova, può recuperare lo scritto in un’altra data; e ancora, accanto ad alcune valutazioni di scritti compare il punto interrogativo: si tratta di ragazzi che avevano forse copiato… Alcuni mesi, in un registro del triennio, le verifiche scritte risultano due a distanza di una settimana e molto simili tra loro e quanto alla quinta, le valutazioni in pagella vanno dal 4 in su e, nello scrutinio finale, dal 5 in poi, poiché unico “scritto” accuratamente sulla linea di separazioni delle caselle scritto /orale. Segni di cura puntigliosa, di attenzione ad personam e di coinvolgimento responsabile del docente in classe, di giudizi severi ma oculati, perché frutto di osservazione e di impegno quotidiano. Quanto all’italiano, in un programma di studio simile all’attuale, ma molto più minuzioso nella trattazione di autori oggi pressoché ignorati, sorprendenti gli argomenti oggetto dei compiti in classe: in I A: “Vecchi e nuovi compagni, visti dal tuo occhio di ragazzo buono che non conosce pettegolezzo e malignità”; oppure, in I C “Anche tra i muri delle città più rumorose e liete si cela tanto dolore e tanto pianto. Ma occorrono occhi attenti per scoprirlo e cuori generosi per consolarlo” e ancora “Urla la sirena: gli operai escono dall’officina. Portano impressi sui loro volti i segni di una logorante e nobile fatica” e in I B: “Luci, di notte”; ancora in I A invece: “Vita segreta tra i banchi di scuola (segreta per l’insegnante, s’intende)”. Una domanda sorge spontanea: ma i nostri ragazzi scriverebbero qualcosa su questi temi? Senza storia il confronto con il latino, se in prima, al primo giorno di scuola si può “ripassare” la costruzione del verbo videor, si ha a che fare il De bello Gallico e si traduce Sallustio nei compiti in classe; in terza si studia il periodo ipotetico e si legge tranquillamente Livio, mentre in quinta Lucrezio e Cicerone sono i compagni di viaggio. Non si nota, fino a questo punto, alcun segno particolare di “incoraggiamento” verso
Foto 3 - Registro personale della prof.ssa Anna Maria Teresa Placy del 1956/57.
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ragazzini timidi o provenienti da ambienti non particolarmente aperti alla cultura o ancora con un retroterra familiare e personale problematico. La lettura dei registri mostra un dato per noi insolito, di cui forse avevamo sentito raccontare dai nostri genitori, ma che non abbiamo mai sperimentato personalmente, quando eravamo studenti: una volta varcato il portone della scuola, la vita di fuori resta fuori, e il ragazzo diventa letteralmente “studente”, cioè uno che è chiamato a studiare, che deve studiare, cioè diligere, studere, cioè “amare” ciò che gli viene insegnato. Oggi l’atteggiamento dei docenti è diverso, siamo tutti più sensibili al retroterra personale-familiare-culturale, più tesi al “recupero”, al potenziamento, al “rinforzo” dei più fragili e, se ancora il Nostro non ce la fa, ci sono sempre le prove a tipologia differenziata, perché possa scegliere tra ciò che gli riesce meglio, senza eccessivo danno… Allora era diverso: se lo studente non fosse rientrato nel modello, se le sue prestazioni fossero state insufficienti, evidentemente la scuola non era per lui. Più che il 5, per noi tradizionale “voto di attesa”, assegnato a inizio d’anno con generosità a prestazioni non particolarmente brillanti, per “non scoraggiare”, per “invogliare” e simili, da subito, negli Anni Cinquanta fioccano i 2, i 3, quando non addirittura l’1, quasi a dire intelligentibus pauca… Se le prestazioni sono insufficienti, se lo studente non ce la fa a stare al passo, per lui altri orizzonti possono aprirsi. E ancora, le valutazioni non vanno oltre l’8, quasi a sottolineare che l’eccellenza è per rare mosche bianche che, a quanto pare, volano sotto altri cieli; ma c’è una notevole varietà nelle valutazioni insufficienti. Solo quattro alunni nella III A del ’56-57, in una classe di 27, sono stati promossi con 8 in latino, ma tutti e quattro sono passati attraverso valutazioni da brivido: 3, 3.5, 4 nei compiti in classe e un nutrito numero di interrogazioni, quasi a volerne provare la consistenza. I dati sono singolari, perché dicono quanto siano diversi rispetto ad oggi il concetto di eccellenza e la motivazione allo studio. Gli studenti di allora mostrano una determinazione, un senso del dovere e, insieme, una sorta di rassegnazione, rispetto al proprio profitto, decisamente introvabili ai nostri giorni: non desistono dallo studio, nonostante valutazioni per noi spaventose e quasi definitive. Come recuperare un 1 in latino o una sfilza di 3 nei compiti scritti? E come continuare imperterriti di fronte ad un docente che insiste nelle interrogazioni, al punto da “chiamare alla cattedra” uno stesso alunno per ben 5 volte quasi consecutive? Nello stesso tempo – dai documenti a nostra disposizione – sembra che questi ragazzi non “pretendano” più di tanto, accettano un giudizio che ritengono superiore e incontrovertibile, dal momento che si ripresentano a scuola il giorno dopo, si sottopongono a nuove, incalzanti interrogazioni e in qualche modo rispondono. Superare l’anno, anche con qualche handicap (2, 3 materie da “riparare” a settembre) sembra, in mancanza di prospettive più rosee, l’obiettivo ultimo e appagante, passaggio necessario per poter andare oltre le proprie radici e slanciarsi verso un futuro da professionista. Il confronto con la nostra prassi didattica, molto più preoccupata – e non sempre a torto – di “interessare e coinvolgere” che di trasmettere contenuti, e con le attese dei nostri studenti, tesi all’eccellenza e convinti, molto spesso più degli stessi docenti, delle proprie potenzialità e dei propri meriti, praticamente non regge. D’altra parte questi dati gettano una luce significativa anche sui docenti: sempre alla luce di quanto dicono “le carte”, questi nostri antichi Colleghi – per quanto rivestiti di un ruolo che li rendeva a volte distanti, quasi ieratici, inavvicinabili – se non sono disposti a soccorrere i più deboli con valutazioni “salvagente”, non sembrano tuttavia disposti a “lasciar perdere” e abbandonare gli alunni a se stessi se, specialmente in questi casi, le interrogazioni si moltiplicano nel corso del trimestre e dell’anno e spesso si registrano - 178 -
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recuperi insperati: è il caso di Ennio, alunno della III B che, partito da un desolante 3-5 al primo trimestre, con alterne vicende – non ultimo un 5 in condotta condiviso per chissà quale azionaccia con quasi tutta la classe – precipita a 3-4 nella fase intermedia dell’anno e riesce tuttavia a raggiungere un sospirato 6 che gli vale la promozione, dopo ben otto interrogazioni tra novembre e maggio. Ma non c’erano sconti neppure in quinta: alle soglie della maturità, in V A ben sette alunni su ventidue riportano valutazioni insufficienti in italiano e uno addirittura lascia la scuola dopo le prime drammatiche valutazioni: 3 al primo compito in classe di italiano e 1 alla prima interrogazione. Il quinto è un anno delicato, cui oggi noi docenti dedichiamo tante cure, al punto da considerare quasi un dovere morale accompagnare i ragazzi all’ammissione all’Esame di stato e da escogitare occasioni di recupero, di “rinforzo disciplinare”, approfondimenti e simulazioni varie, corsi pomeridiani, a volte senza compenso, per scongiurare o risolvere eventuali insufficienze a fine ciclo ed evitare, forse – e va detto anche questo – la pressione non sempre gradevole e non sempre discreta dei genitori degli studenti, non a torto preoccupati del futuro prossimo dei figli. Niente di tutto questo emerge dai documenti in nostro possesso. Sovrana indifferenza dei nostri Colleghi di allora o libertà da ingiustificati sensi di colpa, da giudizi di eccessiva severità e dall’ingerenza non sempre opportuna di genitori, all’epoca non meno preoccupati, ma certamente meno palesemente coinvolti? In un modo o nell’altro, i tempi erano diversi e forse nelle famiglie degli Anni Cinquanta l’educazione al senso di responsabilità era più significativa ed efficace di quanto non lo sia oggi. Quei vecchi registri lo mostrano con chiarezza, se solo si prova ad andare oltre la superficie di pagine mute, ingiallite dal tempo. Un rapido, generale confronto con i nostri registri mostra un approccio alla prassi didattica molto diverso. Intanto oggi le interrogazioni sono decisamente contenute nel numero: una o due; una delle due possibilmente è costituita da una prova strutturata, da valutare velocemente e con il vantaggio di offrire un’istantanea della situazione della classe su un dato argomento; d’altra parte è decisamente scemata, rispetto al passato, la disponibilità dei ragazzi all’interrogazione, presi come sono da mille interessi in tutti i campi e spesso vittime dell’ansia. Ed è miraggio di ogni docente attuale – temo – poter decidere chi interrogare, e quando, e su quali argomenti orientare la prova: tutto questo è frutto di contrattazioni, di accordi con la classe e trattative a volte anche estenuanti, di delicati equilibri da rispettare tra le varie materie, di impegni improrogabili rigorosamente extrascolastici da considerare, ecc. ecc. Quanto poi alla frequenza, salvo casi “tragici” di alunni che avrebbero presto abbandonato la scuola, le assenze dalle lezioni sono pochissime e occasionali, in un anno scolastico che andava dal 15 ottobre al 31 maggio o al più ai primi di giugno. Le assenze ai compiti in classe pressoché inesistenti. Una realtà dorata, se facciamo il confronto con le nostre classi, quando le assenze si moltiplicano, spesso per ragioni “strategiche”, come si usa dire, per preparare una prova o … per evitarla e non sciupare una media faticosamente conquistata. Non si nota neppure una grande incidenza di ingressi in ritardo – e i trasporti allora dovevano essere un po’ meno agevoli e più rari di quanto non lo siano oggi (pensiamo alle biciclette di chi veniva da fuori città o il classico “cavallo di S. Francesco” di allora…). Oggi, invece, svariati minuti della prima ora di lezione sono dedicati a registrare gli assenti, poi accettare gli ingressi in ritardo, giustificare gli alunni rientrati dalle assenze e poi badge, controlli incrociati e così via. Decisamente allora la scuola non doveva rappresentare una delle tante attività degli studenti, ma la principale, nonostante la necessità di quegli antichi ragazzi di dare una mano in casa di tanto in tanto, realtà che oggi è sentita come - 179 -
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inaccettabile, lontana dall’ immaginazione dei nostri iper-protetti adolescenti. Di fatto oggi le assenze si moltiplicano, ogni motivo sembra valido per saltare la scuola e spesso, per stabilire la data di un compito in classe, bisogna tener conto di una straordinaria, variegata serie di improrogabili impegni degli alunni, che vanno dagli ormai classici “motivi di salute” alla partecipazione a stage, open day universitari, concorsi, esami per certificazioni in lingua straniera, gare sportive, vacanze-studio all’estero o con la famiglia o, più semplicemente, necessità di riposo contro lo stress da eccesso di attività scolastica (!). Di questi tempi difficilmente potrà accadere che un ragazzo sia interrogato cinque volte in due mesi, come è accaduto a Massimo, alunno della I A del 1956-’57, che fu interrogato in italiano il 2, il 3 e il 7 maggio e poi il 21 e il 22. E chissà se i genitori saranno intervenuti per far presente al docente e/o al suo superiore, il Preside, che forse il ragazzo si “sentiva preso di mira” o se non si saranno limitati a dire – come tante volte è capitato a chi scrive quando era tra i banchi di scuola ben dopo il 1957 – che se il professore ha agito così, certamente avrà avuto i suoi buoni motivi, dunque… Del resto, non era una condizione agevole quella dei nostri Colleghi di allora. Tracciarne un profilo professionale che rappresenti quanti hanno operato in questo Liceo è impresa non facile, soprattutto per le nostre penne: rari e indiretti i dati a nostra disposizione, decisamente inadeguati, soprattutto se pensiamo che tra quei Docenti c’era “il grande Battaglini”, che la Città intera conosce, e con lui personalità del calibro di Anna Maria Placy, Iole Sederino, Ubaldo D’Astore, Antonietta Calò Jovino, Isabella Petrilli-Vaglio, docenti che hanno formato generazioni di studenti che sono passati dal “De Giorgi”, lasciando loro impresso una sorta di marchio di qualità e che nel tempo hanno costituito la tradizione di questo Liceo. E tuttavia qualche tratto comune si può rintracciare. Intanto il rigore, la cura meticolosa e appassionata di tutto ciò che è della Scuola: dalla compilazione dei registri alla calligrafia – che è davvero bella, accurata, leggibile – dalla frequenza delle interrogazioni allo svolgimento dei programmi. E anzi, un dato, a questo proposito, sembra interessante rilevare: contenuti, argomenti, temi, sono, materia per materia, sempre quelli, uguali per tutti, svolti coscienziosamente fin negli aspetti più particolari e irrilevanti, dall’inizio alla fine, e tuttavia ciascuno li interpreta a modo proprio, secondo la propria sensibilità, fino a dare ad ogni programmazione un’impronta inconfondibile e personale. Per esempio, tra gli argomenti trattati in italiano in I B si legge: “Stilistica: definizione di stile e importanza (16 novembre); l’invenzione e la disposizione (23 e 30 novembre); “il parlar figurato”: i traslati (21 dicembre); le figure di pensiero (11 gennaio), per poi passare ad un dettagliato esame dei versi, dei ritmi, dei generi poetici, della differenza tra poesia e prosa in un percorso sistematico che si concluderà solo a maggio, quando vengono esaminati i diversi generi di prosa. Sembra di scorrere l’indice di un trattato di retorica ciceroniano… In un’altra prima, la I A, sono stati affrontati argomenti così definiti: Lo stile. Definizione. Importanza della stilistica. Lo stile è l’uomo. Lo stile è anche la cosa. Le distinzioni sullo stile (12 dicembre). Qui si prediligono i “commenti estetico-mitologici” dell’Eneide o i commenti e le “impressioni scritte” su poesie oggi cadute nell’ombra o considerate meno rappresentative della poetica degli autori, forse perché più retoricamente o moralisticamente caratterizzate. E per tutti decine e decine di versi da imparare a memoria, ivi compresi quelli dell’Eneide di Virgilio nella storica traduzione italiana di Annibal Caro. Cura del dettaglio, minuzie argomentative, ricercatezze di un tempo ormai passato. Forse c’è un briciolo di pedanteria in questi percorsi, soprattutto se li guardiamo con i nostri occhi sma- 180 -
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liziati e con la nostra apertura all’essenzialità, all’attualità o alla multiculturalità, ma non possono non colpire la nostra sensibilità di docenti, preoccupati di “coinvolgere”, facilitare, interessare, l’insistenza e la sistematicità, su argomenti che oggi volentieri tralasciamo, dei nostri Colleghi di allora. I quali, senza evidentemente scomporsi, assegnavano settimanalmente “memorie” e riassunti scritti a ripetizione e temi fin dalle prime classi dagli argomenti improbabili:“Se vuoi innalzarti fino al cielo devi scendere fino a chi soffre e dare una mano al povero” (I B, il 15 novembre 1956); “Carbone e ferro, elementi indispensabili alla vita moderna. Ma quanto sudore e sangue chiedono ai minatori!” (I C, il 15 ottobre 1956). Da questo punto di vista la distanza da noi, dal nostro modo di intendere la Scuola è grande: oggi è cambiato l’approccio alle discipline, è cresciuta l’attenzione per la contemporaneità, per il vasto mondo “di fuori” in cui i nostri studenti sono immersi e certamente non ci piacerebbe affliggerli con le problematiche chiaramente obsolete di uno Jacopo Soldani, di Apostolo Zeno (IV B del febbraio 1957) o di Vincenzo Monti alle prese con il racconto del regicidio nella Bassvilliana (V B a fine maggio). La realtà è cambiata, lentamente forse: se non lo hanno fatto le disposizioni ministeriali, sono state le istanze della realtà quotidiana che hanno imposto di abbandonare percorsi ormai impraticabili, eppure qualche perplessità sorge. I nostri ragazzi così svegli, più aperti e disponibili al mondo di quanto non lo fossero i loro coetanei degli Anni Cinquanta, più informati e protesi verso il futuro non possono amare una scuola che parla di retorica, che pesca nelle oscurità di un passato che non è quasi più noto e forma a tecniche superate, indifferente al presente. Non hanno torto, tutto questo non interessa più nessuno, d’accordo, ma all’epoca di cui stiamo parlando quei temi non erano molto più accattivanti di quanto lo siano oggi. E allora? c’era allora una forma di “masochismo intellettuale” che induceva docenti e studenti ad autoinfliggersi tematiche polverose oppure c’era allora – e non esiste più oggi – una capacità, tipica del “bravo” docente di far apparire affascinante ciò che non lo è più, di estrapolare da una materia arida valori e contenuti “degni”, utili alla formazione di uomini e cittadini? Nella nostra memoria di studenti ci sono molti argomenti noiosi, a volte privi di qualunque lusinga e barbosi e tante nozioni di cui non abbiamo compreso l’utilità, la pregnanza culturale, e tuttavia ricordiamo con piacere e nostalgia qualcuno dei nostri “prof” che su questi argomenti si infervorava e si appassionava al discorso che andava facendo al punto che, a dispetto della nostra spavalderia di giovani rivolti magari a contemplare con desiderio il libero cielo oltre le finestre, riusciva a catturare la nostra attenzione, e ci faceva pendere dalle sue labbra, trasmettendo un mondo che non c’era più, facendolo apparire vivo, vero e affascinante… E dunque? Noi che lavoriamo nella scuola di oggi abbiamo perduto o accantonato questa capacità. Salvo rare eccezioni, è ad altro che dedichiamo le nostre energie. Forse abbiamo subito una sorta di “contagio digitale”, per cui rischiamo di confondere mezzo e fine, metodologia e obiettivo; forse per attirare ai nostri temi i ragazzi, i giovani – i nativi digitali che tanto ammiriamo e di cui tanto si parla – con troppa facilità scendiamo in campi ancora didatticamente inesplorati e tentiamo, come affermava un vecchio refrain, di stupirli con effetti speciali, di farci banditori del nuovo, di mettere i ragazzi “in rete” e di essere “connessi”, dimenticando, per dirla con Don Bosco, che l’educazione è cosa di cuore, cioè deve nascere dal di dentro e la disciplina che si insegna è strumento, non fine per la formazione di uomini. Loro, quei docenti, questo sembrano averlo compreso bene. Ma allora, come, dove si sono formati? Se guardiamo a quei tempi, alcuni dati emergo- 181 -
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no con chiarezza: rispetto ad oggi minori, per mille intuibili ragioni, le possibilità di frequentare corsi e partecipare a convegni; opportunità di aggiornamento in itinere, laboratori di didattica praticamente non esistevano, così come erano fantascienza la Rete, i webinar, i corsi PON, ecc. Chi voleva formarsi aveva a disposizione i libri e la testa, i corsi estivi – nel tempo oggi intoccabile delle vacanze – oppure l’esperienza dei Maestri, la propria passione, il senso del dovere, la coscienza di un ruolo da rivestire o addirittura di una “missione” da compiere a vantaggio della società. Ad uno sguardo appena più approfondito, la realtà di quegli anni si profila tuttavia diversa. E sorprendente. Abbiamo avuto modo di leggere, per la cura sollecita di un Collega che consideriamo un Maestro, un libricino ormai ingiallito dal tempo, dal titolo curioso: Gli insegnanti bocciati (Pisa 1957): l’autore, Evaristo Breccia, si diffonde – in termini che appaiono definitivi – ad illustrare la condizione degli insegnanti e degli aspiranti tali negli anni che a noi interessano. Sua fonte privilegiata, i Bollettini Ufficiali del Ministero della Pubblica Istruzione. Il nostro Autore, che riflette sulla situazione della scuola e degli insegnanti del suo tempo, raccoglie materiale interessantissimo a sostegno della tesi alla base del libro: la scuola è malata, gli insegnanti sono impreparati e inadeguati, è indispensabile una riforma, che deve partire comunque da qui. Ora, già a p. 10 si legge: Ad un concorso bandito per 360 cattedre nelle scuole medie fecero domanda 15.000 candidati. Dei 15.000 candidati si presentarono alle prove scritte 10.475. “La Commissione, pur giudicando gli elaborati senza severità eccessiva ed anzi con indulgente generosità, ha dovuto riprovarne oltre seimila. E riprovarli come? se oltre 350 compiti sono stati annullati per inintelligente plagio (il che depone assai sfavorevolmente non solo sulla preparazione mentale dei candidati, ma anche sul loro senso di onestà e moralità), la grande maggioranza dei respinti ha ottenuto votazioni al di sotto dei 10/30 e moltissimi quelle di 3/30 o di 1/30. Veramente orrori più che errori – di grammatica, di lingua e di pensiero, di storia e di geografia – si riscontrano in tali elaborati: errori che inducono a tacciare di estrema audacia o di incoscienza quei concorrenti che col bagaglio di così scarsa preparazione hanno presunto di chiedere o di poter ottenere l’abilitazione ad insegnare. I loro tremendi, assurdi strafalcioni potrebbero fornire materia per una voluminosa, umiliante antologia.”4 E poco più avanti, a proposito degli esiti di un concorso a 109 cattedre di Lettere Classiche nei Licei: Oltre alla incapacità a esprimersi in latino o alla mancanza del sicuro possesso di questa lingua da un punto di vista strettamente grammaticale, buona parte dei candidati ha mostrato un’impressionante povertà culturale.5 E ancora: Va, inoltre e soprattutto, tenuto presente che autori degli sconcertanti strafalcioni sono tutti dottori, forniti cioè di una laurea universitaria, e che in grande maggioranza insegnano già, spesso da parecchi anni, nelle scuole pubbliche e private, sia come supplenti sia, a volte, come professori di ruolo. Alle testuali citazioni di singoli brani non sarà inopportuno premettere alcune poche delle frequentissime notazioni apposte e firmate, sui compiti, dai commissari che li hanno corretti: “Vergogna”. “Da rogo”. “Un ammasso caotico di scemenze e di errori di fatto”. “Locuzioni veramente comiche e grottesche. Il candidato dovrebbe essere bocciato all’ammissione al Liceo”. “Ha la cultura di un onesto zulù”. “Ignobile”. E, per finire, “È un tema spassoso scritto da un pazzo. Che Dio ci tenga le sue sante mani sul capo”.6 4 A. Ev. Breccia, Gli insegnanti bocciati - considerazioni e proposte sul problema della scuola, Pisa 1957, p.10. 5
Ibidem, p. 11.
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Ib. P. 20-21 (passim).
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Qualche storta sillaba
Si tratta di giudizi severi, scoraggianti, anche umilianti. Ci è sembrato tutto piuttosto esagerato, e abbiamo provato ad approfondire. Ci siamo messe alla ricerca e abbiamo spulciato svariati Bollettini del M.P.I. di cui la nostra Scuola possiede una vasta raccolta, ricchissimi tra l’altro, di relazioni conclusive delle Commissioni dei concorsi a cattedra. La realtà che ne è venuta fuori è desolante, davvero. Da quelle pagine trapela l’indignazione dei Dotti di fronte a tanta insipienza, ma anche lo scoraggiamento per una situazione che sembra senza via d’uscita. Cos’avranno imparato gli alunni da insegnanti così incompetenti e bisognosi essi stessi di un robusto recupero? E saranno mai arrivati a insegnare soggetti così? D’altra parte, salta agli occhi con grande evidenza un’incongruenza. I giovani laureati esaminati, selezionati, bocciati, bollati di ignoranza negli Anni Quaranta, Cinquanta, ecc., sono coetanei e colleghi di quei Docenti di cui finora abbiamo esaminato l’operato. E dunque: sono i Nostri fulgide eccezioni? Sono forse tra quei pochi che sono passati al vaglio di quei severi esaminatori? O la realtà è diversa da come viene presentata? Non si vuole qui minare la credibilità di quei giudici, beninteso, piuttosto si cerca una spiegazione. La Scuola è fatta di contenuti da apprendere ma anche di abilità da sviluppare; si tratta di formare giovani in grado di spendere le competenze acquisite tra i banchi, nella vita quotidiana, nella costruzione di un futuro appagante e – a tutti i livelli – nella vita adulta. Abbiamo sottolineato nei nostri Colleghi di un tempo rigore, professionalità, metodo e sistematicità. Leggendo nei registri scolastici le pagine degli Argomenti e attività svolte, abbiamo riconosciuto conoscenze e competenze ragguardevoli e sappiamo tutti che se un insegnante vuole essere efficace, deve conoscere la propria materia, ma deve anche saperla porgere in modi accattivanti, gradevoli, in grado di “colpire” gli uditori. E dunque dove, da chi hanno imparato quei docenti ad insegnare? Non in una scuola, senza dubbio. Nelle Relazioni finali dei concorsi a cattedra si nota lo sgomento degli esaminatori di fronte all’insipienza degli aspiranti docenti, in alcuni casi il rammarico e lo sconcerto per un livello di istruzione così deplorevole, ma non una parola è spesa per le competenze didattiche di chi desidera intraprendere la carriera di insegnante. A leggere quelle Relazioni, sembra che conti di più la conoscenza approfondita degli autori minori della letteratura italiana del Seicento, l’apparato morfo-sintattico della lingua latina, con l’immancabile bagaglio di eccezioni di cui fare sfoggio in un’elegante prosa latina o le leggi della fisica, i corollari più particolari della matematica, che l’abilità necessaria per insegnare la logica di una disciplina, i caratteri distintivi che la costituiscono, le competenze per “maneggiarla” e offrirla ai ragazzi. È qui, a nostro parere, l’incongruenza presente in quelle Relazioni: giudicare il livello delle conoscenze, ma non considerare che si stanno esaminando futuri docenti, non dotti accademici aspiranti ad una vita di studio. In sostanza, nessuno si è preoccupato di formare i docenti e ancora oggi solo nelle intenzioni resta la necessità di un tirocinio, di una preparazione “sul campo”, con lezioni simulate e tecniche didattiche da far acquisire a chi si prepara a fare questo “mestiere”. Non esiste ancora una formazione pedagogica degli insegnanti, al più riservata – chissà perché – esclusivamente alla Scuola Primaria. Se ci si riferisce a docenti della Secondaria di II grado si parla come di “esperti” in Lettere, Lingua straniera, Matematica, Chimica, Scienze della terra, Storia dell’Arte e via dicendo, si parla cioè di “tecnici” competenti in particolari ambiti disciplinari, non di educatori che, prendendo le mosse da una materia a loro congeniale, la considerano strumento per la formazione dei giovani. E, ancora una volta, contano le conoscenze, quasi che gli alunni fossero - 183 -
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vasi da riempire, secondo una concezione della scuola e dell’insegnamento vecchia di secoli, decisamente superata. Molti di quegli aspiranti docenti sono (o sarebbero) stati grandi educatori, tanti lo sono diventati malgrado la formazione ricevuta. Alcuni di loro hanno lasciato un segno perché, posti di fronte ad una classe di “grezzi” adolescenti, si sono rimboccate le maniche e hanno dato fondo non tanto e non solo alle proprie (indispensabili) conoscenze, passate ad un vaglio così severo, ma soprattutto alle proprie risorse umane, alla passione per la propria disciplina e per il proprio “mestiere”, alla cura per quei ragazzi, consapevoli di trasmettere loro conoscenze e valori che avrebbero contribuito alla loro formazione. Così sono diventati Magistri, cioè coloro che “rendono migliori”, artefici di quel “di più” (magis) da cui gli alunni possono trarre alimento. Sono diventati Maestri. Sì, perché Maestri si diventa sul campo, non è titolo che si acquisisca in altro modo se non operando giorno per giorno in un’aula, a tu per tu con i ragazzi, con la materia da studiare per poi “trattarla”, svolgerla e “piegarla”, adattandola alle possibilità di chi è ancora giovane e, anche attraverso essa, può crescere. E sono diventati tali perché hanno considerato quelle classi come “cosa propria”, responsabilità diretta per cui spendersi, lavorare, inventarsi educatori. È questo che traspare da quei registri, è questo – crediamo – il testimone che ci hanno passato e che noi, docenti di oggi, siamo chiamati a portare.
Foto 4 - La firma del prof. Francesco Battaglini sul proprio registro personale (a.s. 1956/57).
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OMAGGIO A LIBORIO SALOMI
Le pagine che seguono vogliono essere un omaggio a Liborio Salomi. Anche se non sono mancati studiosi interessati a indagarne l'opera e l'attività, come Livio Ruggiero, Arcangelo Rossi e Ennio De Simone, e nonostante l'impegno della figlia Teresa per mantenerne viva la memoria, la figura di Salomi deve ancora trovare la giusta collocazione nella coscienza culturale diffusa della realtà in cui visse e operò. Il Liceo De Giorgi, in linea di continuità con il lavoro svolto dall'Istituto Tecnico Costa, in cui Salomi insegnò sulla cattedra stessa di Cosimo De Giorgi, vuole offrire un omaggio non formale ma un primo contributo alla conoscenza e valorizzazione del suo importante lascito. Convinti in questo modo di conservare per i giovani un esempio di scienziato che seppe unire a una straordinaria dedizione alla conoscenza una grande passione per la sua trasmissione attraverso l'educazione naturalistica.
Riccardo Carrozzini
Riccardo Carrozzini*
LIBORIO SALOMI: PERCHÉ? Il più noto e qualificato esponente salentino di quel non esiguo numero di studiosi a tutto tondo (i cui interessi spesso spaziavano in diverse discipline, anche poco affini tra loro), la cui vita “professionale” è maturata in un clima particolarmente favorevole agli sviluppi della ricerca scientifica e della didattica, a cavallo tra il XIX e il XX secolo, resta, ovviamente, Cosimo De Giorgi, al quale è intitolata la nostra scuola e del quale moltissimo ormai si sa, anche se, per quanto a mia conoscenza, manca ancora una pubblicazione di tipo più divulgativo che comprenda tutti gli aspetti della eccezionalmente diversificata e qualificata attività dello studioso e che avvicini gli studenti (ma non solo) alla sua vita e alla sua opera. Ed allora: Salomi, perché? E prima ancora: chi era Liborio Salomi? Nato a Carpignano salentino nel 1882, viene da un’antica famiglia, sembra d’origine ebraica (shalom!), insediatasi a Soleto alla fine del XVI secolo, che annoverava molti esponenti impegnati in professioni di tipo giuridico, ma anche amministratori e politici; con sorpresa di molti già da bambino manifestò il suo grande interesse e la sua curiosità per tutti gli aspetti della natura, ai quali dedicò tutta la sua vita di studioso, osservatore, ricercatore, educatore e divulgatore, mostrando attitudini particolari per l’imbalsamazione di animali e la preparazione di reperti osteologici. Da alunno della II liceale del liceo Capece di Maglie ricostruì lo scheletro di un capodoglio lungo oltre 12 metri, arenatosi presso Otranto nel gennaio del 1902 e venduto dal Capece nel 1903 al Museo Zoologico di Pisa per 1.000 lire più 25 di viaggio (lo scheletro è ancora esposto nella galleria cetacei di quel museo, vedi foto 2). Foto 1 - L'immagine più nota di Liborio Salomi. Dopo due anni di Farmacia presso l’Universi*
Docente distaccato presso il Liceo De Giorgi dal 2009.
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Liborio Salomi: perchè?
tà di Firenze, seguì un corso di tassidermia a Torino e proseguì poi gli studi a Napoli, dove si laureò in Scienze Naturali, verosimilmente nel 1906 o nel 1907, discutendo una tesi (ancora inedita) sul miocene in Puglia, tesi nella quale, basandosi su una bibliografia molto ricca e sullo studio di reperti fossili personalmente raccolti, diede il suo contributo per una più precisa datazione geologica dei giacimenti della “pietra leccese”. La sua attività spaziò nel campo della storia naturale, della zoologia, della geologia, della paleontologia e della tassidermia. Subito dopo la laurea attrezzò, sembra dal 1908, un suo laboratorio naturalistico. Lavorò presso la “Cattedra ambulante per le malattie dell’olivo” di Lecce e quando questa fu abolita passò, dall’a.s. 1912-13, ad insegnare Storia Naturale presso l’Istituto Tecnico O. G. Costa di Lecce, occupando poi, a partire dall’a.s. 1920-21, la cattedra già di Cosimo De Giorgi, rimasta vacante per alcuni anni. Del De Giorgi fu a strettissimo contatto per lunghi anni, essendone diventato anche assistente; dello stesso curò, nel 1922, poco dopo la morte dell’Autore, la pubblicazione dell’opera Descrizione geologica ed idrografica della provincia di Lecce. Sua grande cura, sin dai primi anni d’insegnamento e poi anche nella sua veste di Direttore del Gabinetto di Storia naturale dell’Istituto Costa, fu di continuare l’opera intrapresa dal De Giorgi per dotare l’Istituto Costa di un vero e proprio Museo di Storia naturale (ancora integralmente conservato, ma purtroppo poco valorizzato e bisognoso di un complessivo restauro), di sistemare le collezioni e i materiali ivi esistenti e di arricchire quella di animali imbalsamati, con esemplari, soprattutto vertebrati, di sua produzione; i suoi studi gli consentirono anche un approfondito esame sistematico delle ossa provenienti dalla grotta di Cardamone, sita nel territorio di Novoli, rinvenute nel 1872 da Ulderigo Botti e custodite nello stesso Istituto; questo, da alcuni anni, ha intitolato a Cosimo De Giorgi e a Liborio Salomi il suo Museo – Gabinetto di Scienze naturali (foto 3-4). Nel suo laboratorio privato (foto 5) realizzò centinaia di collezioni complete di materiale didattico: animali imbalsamati, animali e vegetali in alcool, pesci preparati a secco,
Foto 2 - Particolare del cranio dello scheletro di capodoglio ancora esposto nella galleria cetacei dell’Università di Pisa; si legge: Otranto, gennaio 1902
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scheletri interi e preparati osteologici vari, collezioni d’insetti, minerali, rocce e conchiglie che ancora oggi arricchiscono le dotazioni di innumerevoli istituti universitari e scuole superiori, fino in Lombardia, in Veneto, in Sicilia e persino in Libia. [Anche il nostro Liceo possiede due collezioni preparate dal Salomi, quella di animali (mammiferi, uccelli, pesci, scheletri e preparati osteologici vari), forse della fine degli anni ’20, (restaurata nel 2012 ma considerevolmente ridotta, come numero di esemplari, rispetto ai tempi del loro acquisto) conservata nelle sue vetrine originarie presso la sede di via Pozzuolo, e quella di minerali e fossili presso la sede centrale, riordinata e collocata in quattro nuove vetrine appositamente realizzate, ubicate a secondo piano, nel corridoio presso l’aula video. Possediamo anche uno scheletro umano intero, preparato dal Salomi, anche questo collocato in apposita vetrina, attualmente nel corridoio al secondo piano della centrale.] Non volle mai abbandonare Lecce e l’Istituto Tecnico Costa, dove esercitò la sua attività per ben 40 anni, sebbene l’Università di Bari gli avesse più volte offerto di diventare il preparatore degli Istituti di Zoologia e Anatomia. Venne a mancare nel 1952, prima di aver compiuto 70 anni, prima di andare in pensione, e come tanti prima di riuscire a fare molte cose che si era prefisso, tra le quali la pubblicazione di una rivista sulla tassidermia, nella quale tramandare la sua pluridecennale esperienza, e la ricostruzione di almeno uno scheletro dai reperti della Grotta di Cardamone, custoditi nel Gabinetto del Costa. In verità restò in sospeso anche un altro studio, che si proponeva di fare fin dall’anno della sua laurea, al fine di riuscire con ancor Foto 3 - La targa del Museomaggiore precisione a datare l’età dei giacimenti della gabinetto di Scienze naturali dell'Istituto Costa. pietra leccese, considerando a tal fine anche la profon-
Foto 4 - L'interno del Museo-gabinetto di Scienze naturali dell'Istituto "Costa" come si presentava negli anni '30; al centro, sullo sfondo, poco visibile, Liborio Salomi.
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dità di rinvenimento dei vari fossili, circostanza della quale non aveva potuto tener conto nella sua tesi (foto 6), che conclude con le seguenti parole: «… è necessario l’esame particolareggiato di tutti i bacini miocenici di Terra d’Otranto: ciò che mi propongo di fare quando, tornato al mio paese, potrò attendere, libero da ogni altra cura, a tali ricerche». Queste note biografiche spiegano da sole il “perché” iniziale di questo scritto, ma vi sono anche altri validi motivi che cerco qui di riassumere brevemente. Poco si sa del Salomi, la cui opera è poco conosciuta e poco divulgata, quasi solo in un ambito ristretto, limitato agli “addetti ai lavori”, con contributi da parte delle poche persone che si sono sempre occupate, con i pochi mezzi a disposizione, di far conoscere l’attività di quegli studiosi (scienziati) salentini di cui parlavo in apertura. Si possono citare Livio Ruggiero, Arcangelo Rossi, Ennio De Simone, Ferruccio Zuanni e tutti i loro collaboratori, di recente anche Michele Mainardi, i cui contributi cercano di impedire che quell’importantissimo patrimonio di conoscenze e spesso anche di cose materiali vada disperso o, peggio, perduto per sempre. Perciò chi scrive, insieme ad un piccolo gruppo di
Foto 5 - La carta intestata del Salomi, negli anni '30.
Foto 6 - Parte della prima pagina del manoscritto della tesi di laurea di Liborio Salomi.
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colleghi della nostra scuola, con il medesimo intento, ha iniziato da alcuni mesi la raccolta di documenti su Liborio Salomi con l’insostituibile contributo di una sua figlia ancora vivente, la prof.ssa Teresa (foto 7), con la quale si è creato subito un ottimo feeling e che ha messo a nostra disposizione tutte le sue conoscenze dirette e tutto il materiale in suo possesso. Tra questo, oltre a diverse foto, alcune delle quali inedite, vi è una copia manoscritta della tesi di laurea (circa 30 pagine) e un album con 13 pagine occupate da disegni con studi sull’assemblaggio di scheletri umani o parti di essi. Da uno di questi disegni abbiamo potuto accertare che lo scheletro da noi posseduto, privo di etichette, è stato preparato proprio dal Salomi (foto 8 e 9). Questo scritto è perciò solo un “assaggio” di quello che stiamo preparando e che speriamo riesca a collocare la figura dal Salomi al posto che gli spetta, riconoscendo nel suo lavoro e nelle sue collezioni didattico-scientifiche il suo habitus di vero e proprio scienziato, che metteva a supporto della sua eccezionale manualità una specifica e approfondita conoscenza anatomica e una vera e propria “progettazione” minuziosa delle sue preparazioni. Purtroppo molto del materiale lasciato dallo studioso è andato perduto pochi anni dopo la sua morte, per un allagamento verificatosi nello scantinato della sua casa leccese, dove era momentaneamente custodito durante la demolizione della stessa e la sua sostituzione con una moderna palazzina. Riporto ora le risposte di Teresa Salomi ad alcune domande formulate dal collega Franco Martina sulla figura del padre.
Foto 7 - La prof.ssa Teresa Salomi nel corso della sua visita alla nostra scuola, l'8 gennaio 2013; con lei il figlio dott. Cuppone (al centro) e un gruppo di docenti del De Giorgi.
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D: Suo padre è stato uno dei più importanti tassidermisti pugliesi: può dirci come e perché si è avvicinato a quest’arte? R: Fin da piccolo mio padre ebbe un grande interesse per la natura, in tutte le sue forme e manifestazioni. Da bambino, tralasciava i giochi per recarsi nei campi, accompagnato dalla sorella maggiore, alla ricerca di insetti che esaminava con cura; di alcuni scoprì il processo di metamorfosi che suscitava in lui meraviglia. Da adolescente, in collegio a Maglie, la sua attenzione si rivolse ai piccoli vertebrati che casualmente poteva osservare e sentì la necessità di conservarli in qualche modo, preservandoli dopo la morte dal disfacimento. I primi tentativi, naturalmente empirici e segreti, lo costringevano a nascondere le spoglie nel suo comodino, con le conseguenze, non solo olfattive, che si possono immaginare. Le punizioni da parte dei superiori, non lo inducevano a desistere. Alunno di secondo liceo a Maglie, ricostruì lo scheletro di un capodoglio arenato presso Otranto nel 1902, poi acquistato dal museo zoologico di Pisa. La passione per la tassidermia, con il passare degli anni non lo abbandonò e lo spinse a ricercare e studiare testi e pubblicazioni anche straniere sulla materia. Seguì, ancora universitario, un corso di preparazione specifico a Torino, da cui trasse grande profitto, presso il laboratorio del prof. Bainotti, emerito tassidermista. D: Le collezioni di Salomi comprendono animali di tutti i tipi. Ma suo padre aveva un’attenzione particolare per la specifica naturale salentina? R: Egli riconobbe già da studente liceale le potenzialità di studio scientifico (nonché storico e letterario) che offre la penisola salentina e vi si dedicò con entusiasmo. Amò la sua terra profondamente, tanto da non volerla mai abbandonare malgrado le allettanti offerte di lavoro presso sedi universitarie, quando, durante la seconda guerra mondiale, fu proibito far uscire dalle sale di dissezione anatomica le ossa umane. Inoltre, negli stessi anni per difficoltà o impossibilità di trasporto, diminuì l’afflusso al suo laboratorio di ani-
Foto 8 e 9 - Un disegno del Salomi e il corrispondente particolare dello scheletro in nostro possesso: il supporto metallico per il sostegno esce dal canale midollare, diventa “maniglia” per lo spostamento dell’intero scheletro ed infine supporto verticale fino al basamento in legno, preparato anche questo dal Salomi.
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mali da preparare, sia italiani che esteri, per cui poté intensificare la produzione di fauna locale. Si applicò in particolare alla zoologia non trascurando botanica, geologia e petrografia del Salento. Osservò sempre attentamente ogni presenza biologica in superfice e anche ogni sua traccia nei vari strati del terreno. Gli studi paleontologici gli permisero la sistemazione scientifica delle ossa provenienti dalla grotta di Cardamone, custodite nell’istituto tecnico Costa. Il professore G. A. Blanc lo consultò per le sue pubblicazioni geologiche salentine. La professoressa Eleonora Francini, direttrice della cattedra di botanica presso l’università di Bari lo volle con sé, quando si recò nel leccese per i suoi studi sulla quercia vallonea e la flora locale. Ricordo la sua particolare attenzione per la bauxite e il calcare compatto nella nostra provincia. Spesso gli sottoponevano campioni di terreni incontrati nelle perforazioni alla ricerca delle falde freatiche, per la creazione dei pozzi, data la particolare scarsità di acque superficiali necessarie all’agricoltura. Egli sapeva consigliare se continuare lo scavo e fino a quale profondità. D: E’ possibile rintracciare tra le sue collezioni la presenza di esemplari di particolare importanza per quest’ambiente? R: Ricordo alcuni esemplari oggi introvabili nel Salento, presenti in alcune collezioni, che testimoniano la loro esistenza negli anni in cui visse mio padre. Uno di questi è la foca monaca, ancora ben conservata, che fa parte della bella raccolta scientifico-didattica appartenente al laboratorio di Scienze naturali del liceo classico Palmieri di Lecce e accompagnata dal cartellino con il nome del suo preparatore e del luogo e data di cattura: Otranto 1913. Due esemplari di lontra sono presenti nelle collezioni del liceo classico e del liceo scientifico De Giorgi di Lecce. Il testo di Giuseppe Costa del 1864 riporta: “La lontra risulta rara nel lago Alimini e rarissima nelle Cesine.” Oggi la lontra nel Salento è estinta. Ho notato con vero piacere , fra gli animali imbalsamati conservati al Liceo scientifico di Lecce, una bellissima tartaruga marina (caretta caretta) attualmente da noi abbastanza rara. Mio padre imbalsamò diversi esemplari di camaleonte, sia in alcol che a secco. Fino alla fine del 1873 (come risulta consultando il già citato testo del Costa) non era presente nella provincia di Lecce. Poi fu trovato ufficialmente nel 1987, in più esemplari nei dintorni di Nardò. Io ne vidi preparare uno da mio padre all’incirca nel 1945. La sua presenza nelle collezioni è importante per dimostrare che l’area di distribuzione era più vasta di quella odierna. [Un esemplare di camaleonte, non si sa se proveniente dalla provincia di Lecce, fa certamente parte della collezione, preparata dal Salomi, esistente presso l’Istituto San Camillo di Chieti, n.d.r.]. D: Gli esemplari di animali, come di parti anatomiche o di reperti fossili, preparati da suo padre sono presenti in molte scuole salentine e pugliesi. Può dirci, all’inizio del ‘900, quale era l’importanza didattica di quei materiali? R: Le sue collezioni erano assai richieste perché costituite da materiale naturalistico molto vario (insetti, animali imbalsamati, conchiglie, minerali e rocce, qualche fossile, scheletri umani in parti o interi, nonché composizioni di anatomia comparata). Non c’era altra possibilità di presentare agli alunni gli esemplari tranne che con le illustrazioni nei libri di testo. La preziosità di queste collezioni era dovuta non solo alla straordinaria capacità tassidermica posseduta dal preparatore, ma anche alla cura con cui egli presentava gli animali nei loro atteggiamenti e nelle loro pose. Queste raccolte scientifiche risvegliavano nei giovani spirito di osservazione, curiosità, ricerca di particolari. Inoltre, in taluni parti- 192 -
Liborio Salomi: perchè?
colarmente dotati, desiderio di ulteriori approfondimenti. La richiesta di informazioni, prima dell’affermarsi degli attuali mezzi tecnologici, avvicinava gli allievi all’insegnante, ove questi manifestasse apertura mentale e doti psicologiche di genitore e educatore. Mio padre fu l’esempio emblematico di maestro, perché si servì della sua personalità carismatica per dispensare cultura e ispirare ideali. D: Quale sarebbe la giusta collocazione e utilizzazione di questo straordinario materiale? R: Le collezioni, oggi non più utilizzate per la didattica, devono essere preservate, ove necessario restaurate, e esposte a un pubblico che si sta rivelando interessato. La vista diretta di un soggetto, magari anche il contatto che ne permette una conoscenza accurata, determina emozioni che non può suscitare l’intermediazione di un mezzo tecnologico. Giusto quindi collocare il materiale in grandi sale di musei scientifici. Ma non dobbiamo dimenticare che se si presentano le circostanze favorevoli è conveniente e opportuno lasciare le raccolte nelle scuole a cui appartengono, ove gli alunni possono più spesso e più facilmente vederle e ammirarle, come si è verificato per il liceo scientifico di Lecce, nella sede di via Pozzuolo, in cui l’ampio spazio al piano terra permette un’ottima esposizione. Un’accurata e encomiabile conservazione in armadi idonei li preserva dal deterioramento della povere e dall’opera del tempo. D: Il nome Salomi lascia intuire un’origine ebraica della famiglia. Che lei ricordi, questo aspetto ha avuto conseguenze sulla vita di suo padre, in particolare dopo l’emanazione delle leggi razziali nel 1938? R: Durante la seconda guerra mondiale io ero bambina. Ricordo di aver sentito dire, in famiglia, che gli avi di mio padre venivano dalla Bulgaria. Non il minimo accenno alla loro provenienza. Avevo circa trent’anni quando a Roma un medico israelitico mi chiese se anch’io lo fossi, supponendolo dal mio cognome. Appena a Lecce ne ebbi conferma da
Foto 10 e 11 - La casa natale e la cappella di famiglia (1891, nella quale è sepolto Liborio Salomi), entrambe a Carpignano salentino.
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alcuni parenti, essendo mio padre già deceduto. Che io sappia ciò non ha avuto alcuna conseguenza nella sua vita, forse anche perché i suoi antenati, giunti a Soleto nel sedicesimo secolo, passarono presto alla religione cattolica. Infatti è documentata l’esistenza di un Marianus Salomi, clerico cattolico, nel 1607. D: Cosa ricorda di Salomi professore? R: La sua chiarezza d’esposizione, la sua capacità di sintetizzare e l’entusiasmo che metteva nell’insegnare non solo nelle scuole, ma ovunque qualcuno gli chiedesse delucidazioni , su argomenti scientifici, magari anche in campo medico. Si doleva dover insegnare geografia economica, richiesta dai programmi ministeriali in alcune classi della sua cattedra, perché diceva: “Io sono un naturalista, non un geografo”. Quando ebbi 5 anni fu lui a insegnarmi a leggere e scrivere, ad apprendere i nomi delle ossa del corpo umano, delle varie parti delle piante, nonché nozioni di astronomia. Contemporaneamente era attento che mi fosse impartita l’istruzione religiosa. Egli non era geloso del suo sapere ma pronto a condividerlo sempre, anche quando negli ultimi anni era un po’ frenato dalla sua malferma salute. D: Cosa ricorda di Liborio preparatore? R: Mio padre trasformava il suo lavoro in una vera e propria arte, curando meticolosamente l’aspetto del preparato. Ricordo le code dei pavoni, delle galline faraone preparate con la ruota , le penne dei fagiani e dei galli, la veste nuziale dei combattenti d’Italia, piumaggi che malgrado il trascorrere di decenni, quando ben conservati, non hanno perso nulla della loro bellezza e integrità. Per ottenere questo risultato adoperava, nelle necessarie quantità, un sale d’arsenico, i cui vapori purtroppo gli procurarono gravi danni ai bronchi e ai polmoni e lo portarono alla morte ad appena 69 anni. Aveva accurata manualità e pazienza quasi inesauribile. Fra le altre capacità artigianali, usava quella del falegname per preparare le basi occorrenti al montaggio degli animali. Univa così il lavoro della mente a quello delle mani, alternando i quali si può raggiungere grande equilibrio interiore. Non come figlia, ma come allieva e testimone posso dire che fu tanto saggio quanto umile, tanto semplice quanto complesso nella sua sfaccettaFoto 12 - Un’immagine del corteo funeta personalità. bre a Carpignano. - 194 -
Liborio Salomi: perchè?
Riporto infine un brano tratto da alcuni appunti preparati dalla figlia Teresa in occasione di un suo intervento ad un convegno su Liborio Salomi tenutosi a Carpignano salentino il 29 luglio 2004. «Morì a 69 anni, prima d’esser vecchio, ma la sua figura ieratica non aveva età: alto, magro, dalla barba bianca, l’ampia fronte spaziosa, gli occhi chiari, lo sguardo attento. Plasmò la sua anima nel dolore che la vita non gli aveva risparmiato, così come con lui era stata prodiga di tanti rarissimi doni e da cui trasse insegnamento di straordinaria empatia. La natura fu sua Grande Madre ed egli affermò sempre che l’uomo ne è la più alta espressione, nel bene e nel male , quell’uomo che egli rispettò sentendo tutti i suoi fratelli, senza distinzione di ceto e di razza, incapace di giudizi negativi perché ad ogni giudizio anteponeva la comprensione per ogni operato, cercando di risalire alle cause, applicando anche in questo il metodo scientifico di cui era impregnata la sua mente. Si prodigò sempre per chi si rivolgeva a lui anche per un semplice parere o consiglio; profuse il suo sapere con semplicità, sostenuto dalla capacità di espressione verbale chiara e lineare, sempre pronto a dire grandi cose come se fossero piccole. Ma soprattutto fu modesto, lontano dalla tentazione della ricchezza, perché la sua era una ricchezza tutta interiore, di valori dello spirito, di aderenza a grandi ideali. Fu tormentato da un costante conflitto interiore, diviso fra l’adesione al positivismo imperante nell’epoca in cui compì i suoi studi e la educazione religiosa ricevuta in famiglia, conflitto che si manifestò con varie contraddizioni come il credere all’esistenza dell’anima dei genitori, l’impostazione cristiana dell’educazione delle figlie, la confessione desiderata negli ultimi giorni della sua vita».
Fotografie: Le riprese delle foto 1, 4, 5, 6 e 8 sono state concesse da Teresa Salomi; La foto 2 è stata fornita dal prof. Roberto Barbuti, vice-Direttore del centro Interdipartimentale Museo di Storia Naturale e del Territorio dell’Università di Pisa; La foto 3 è stata presa dal sito dell’Istituto O. G. Costa; La foto 12 è stata fornita da M. Concetta Salomi, nipote di Liborio; Le foto 7, 9, 10 e 11 sono di Riccardo Carrozzini.
Bibliografia Tesi di laurea di Liborio Salomi, manoscritto, 1906 (?)
Istituto tecnico Costa, Nel centenario della fondazione, Galatina, 1987. E. De Simone, Il Museo-Gabinetto di Storia Naturale presso l’Istituto Tecnico “O.G.Costa” a Lecce, in “Lu Lampiune”, rivista quadrimestrale, anno IX, n. 1, aprile 1993. A. Rossi e L. Ruggiero (a cura di), Collezioni scientifiche a Lecce, memorie dimenticate di un’intensa stagione culturale, Lecce 2002. A. Rossi e L. Ruggiero (a cura di), Collezioni didattiche scientifico-tecnologiche in Provincia di Lecce, un patrimonio da conoscere e valorizzare, Lecce 2003. - 195 -
Riccardo Carrozzini
T. Salomi, La vita e le opere di Liborio Salomi, appunti per un intervento nel convegno su Liborio Salomi tenutosi a Carpignano Salentino il 29 luglio 2004. E. De Simone, L. Ruggiero, M. Spedicato (a cura di), Adversis obfirmor â&#x20AC;&#x201C; Cosimo De Giorgi tra riletture e nuove scoperte, Lecce 2012.
T. Salomi, I Salomi antica famiglia della Grecia salentina, 2013. Sitografia http://www.costa.clio.it/ http://scienzasalento.unile.it/biografie/liboriosalomi.htm http://culturasalentina.wordpress.com/2011/12/16/il-gigante-del-mare-di-andrano-e-alecce/#more-10384
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Per Domenico Bacile
Franco Martina*
PER DOMENICO BACILE Di Domenico Bacile (1947-2005) i più conoscevano solo la figura di docente, troppo pochi invece sapevano della sua passione per la storia dell’arte e degli studi che vi aveva dedicato fin da giovane, anche con un impegno indirizzato in particolare alla tutela e valorizzazione del patrimonio artistico nazionale. Dopo la laurea in Lettere moderne, nel 1972, presso l’Università Cattolica di Milano, Domenico conseguì il diploma di perfezionamento in Storia dell’Arte medioevale e moderna e, mentre collaborava a quel medesimo Istituto, ebbe l’incarico presso l’ufficio catalogo della Soprintendenza ai Beni Storici e Artistici della Lombardia. A spingerlo in quella direzione di studi contò certo la sua sensibilità, come testimoniano con ogni evidenza le giovanili prove poetiche, i sonetti d’intonazione leopardiana scritti tra i diciannove e i vent’anni, ma pesò soprattutto una certa eredità familiare. In quel modo Domenico continuava nei fatti il lavoro svolto tra la fine dell’Otto e i primi del Novecento da Filippo Bacile di Castiglione. Quando nel 1915 presso la Società Tipografica Editrice Barese, uscirono postumi gli «Scritti Varii di Arte e Storia», Benedetto Croce, che era stato compagno di collegio dei figli e ospite al palazzo di Spongano, non mancò di sottolineare il valore di studioso del barone Bacile. Quel libro testimoniava soprattutto l’impegno volto alla valorizzazione del patrimonio archeologico-culturale pugliese, del quale si intravedeva un’importanza non solo sul piano culturale. Non è quindi arbitrario ritenere che, con le dovute differenze, quell’impegno fu raccolto e continuato da Domenico, se è vero che sentì il bisogno di collaborare al giornale culturale «Il Rosone», che teneva viva a Milano l’attenzione sull’arte pugliese ed in particolare su quella della Daunia. Su quel giornale Bacile scrisse un bel saggio su «Il Rosone più elegante del Romanico pugliese» (a. I, n.1, lug-ag. 1978, p. 4-5), mentre incoraggiava la pubblicazione di specifiche indagini sul medesimo ambito, come testimonia in particolare la sua “Prefazione” al libro di Vincenzo Bambacigno, Miti e credenze della Puglia antica (Quaderni del Rosone, Milano 1983). Intorno alla metà degli anni Settanta erano usciti invece i due lavori più importanti di Domenico: la monografia «Musica visiva di Fausto Melotti», presso le edizioni Virgilio (Milano 1975), con una “Prefazione” di Gian Alberto Dell’Acqua e quella pubblicata l’anno seguente presso le edizioni Milella a Lecce intitolata «Aspetti del verismo sociale nelle arti figurative dell’Ottocento italiano». Può sembrare curioso un accostamento di interessi per ambiti tanto diversi quali la cultura ‛astratta’ di Melotti e il figurativismo veristico. Certo, quei libri, pur usciti in rapi* Docente di storia e filosofia presso il Liceo De Giorgi dal 1994.
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Franco Martina
da successione, dovevano essere frutto di un lungo lavoro di ricerca e di riflessione e, a basarsi solo sulla lettura diretta e quindi prescindendo dalla conoscenza delle motivazioni storiche che li avevano generati, rivelano due distinti approcci di studio. Quello su Melotti è certamente più immediato e partecipativo, frutto anche della consuetudine diretta che Bacile ebbe con il grande scultore di Rovereto, ma anche espressione di una concezione dell’arte che egli sentiva come più affine ai suoi gusti. Non a caso sarebbe tornato, a quasi dieci anni di distanza, per sottolinearne l’importanza, in «L’Astrattismo italiano degli anni ’30» (in «Nuovi Orientamenti Oggi», Gallipoli 1988). Mentre quello sul verismo sociale aveva un taglio più distaccato, non accademico ma decisamente critico, come mostrano con grande chiarezza le parole conclusive della “Premessa”: «L’ispirazione che dominava questi artisti era soprattutto una ispirazione di denuncia, fondata tuttavia assai spesso più su un sentimento di pietà che sul sentimento della comprensione storica del movimento proletario o contadino dell’epoca: una pietà propensa a trasformarsi spesso in pietismo […] Tale concezione diminuiva la profondità dell’opera, riducendo spesso l’immagine al bozzetto, alla scena di genere…».
Sono osservazioni che bastano da sole a farci rimpiangere che Domenico abbia abbandonato quell’impegno di studi, almeno per ciò che riguarda le pubblicazioni, e che rendono più aspro il pensiero della sua troppo prematura scomparsa.
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SEZIONE SALENTINA
Claudia Ruggeri: Il «Travaso»....
Walter Vergallo*
CLAUDIA RUGGERI: IL «TRAVASO», LA SCENA, L’INCHIESTA, IL «FOLLE VOLO»
La frequentazione amicale, il dialogo assiduo, la stima, l’affetto intercorsi per un decennio tra me e Claudia Ruggeri e l’epilogo tragico della sua giovane vita non faranno velo (spero, questo è l‘assunto) alla lucidità del mio intervento, che si prefigge di essere un altro1 omaggio alla sua vita e alla sua scrittura e di ricostruire, in una prospettiva auto-(e bio-)grafica, le principali questioni umane e letterarie finora dibattute sulla poetessa salentina. Claudia, morta 29enne nel ’96, cominciò a scrivere poesia a 15 anni. Una passione e una fedeltà alla scrittura come esercizio quotidiano d’esistenza durate nel suo breve, ma intenso, viaggio umano. La sua produzione poetica consiste in poesie manoscritte conservate, grazie alla disponibilità della madre, Maria Teresa del Zingaro, nell’Archivio del «Viesseux» di Firenze, in un poemetto, dedicato a F. Fortini, intitolato Inferno minore2 e in un altro poemetto )e pagine del travaso. Tali materiali sono stati pubblicati, nella ricorrenza del decennale della morte della poetessa, nel volume Claudia Ruggeri, Inferno minore3, a cura, e con una introduzione4, di Mario Desiati, il quale aveva dedicato a Claudia il saggio La ragazza dal cappello rosso5. Nell’autunno del 1985 Claudia mi telefonò. Con voce delicata ma ferma, disse di essere stata orientata a me, allora 39enne, da chi ora non ricordo e di scrivere poesia. In verità lei stessa trovò strano che non ci fossimo conosciuti prima in una città piccola come Lecce per due ragioni: era stata fino a luglio di quell’anno studentessa nel Liceo6 dove insegnavo io ed era figlia di Carlo, docente di Matematica nella medesima Scuola. Aggiunse di essersi lì maturata pochi mesi prima. Ma nel tono della sua voce intuii un’amarezza che poi si *
Docente di Lettere Presso il Liceo De Giorgi dal 1980 al 2011; dal settembre dello stesso è in pensione. Ho scritto sulla poesia di Claudia tre saggi: Per inferno minore: la «lava» la maschera il «folle volo», ne «l’incantiere», nn. 39-40, dic. ’96, a. X, pp. 14-17; Per Claudia Ruggeri: la memoria-manque lo specchio la lava, ivi, nn. 47-48, dic. ‘98, a. XII, pp. 5-7; Omaggio a Claudia Ruggeri, inedito, pp. 1-12. 1
2
Uscito ne «l’incantiere», nn. 39-40, cit., pp. 1-12.
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peQuod, Ancona 2006.
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C. R., poetessa della meraviglia, Ivi, pp. 5-14.
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Contenente 6 belle foto in bianco e nero della scrittrice e una sezione di testi intitolata Poesie, in «Nuovi Argomenti», n. 28, ott.-dic. 2004, pp. 249-273. 6 Lo Scientifico C. De Giorgi, ma lei aveva frequentato nella sede centrale, invece io ero docente fiduciario della succursale, cosiddetta Libertini, sita vicino al Duomo.
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precisò come un disagio nel ricordare la sua esperienza formativa. Forse una delusione. Non volli approfondire se essa riguardasse la didattica, l’offerta culturale o il rapporto con qualche docente. Le domande rimasero in me a fior di labbra; un silenzio imposto dal riserbo e dal rispetto. Decidemmo che ci saremmo incontrati: Claudia voleva propormi all’attenzione una sua poesia. Era un venerdì, ricordo, della fine di settembre. L’imbrunire ancora caldo cedeva alle prime luci della sera. Ci incontrammo in piazza S. Oronzo e passeggiammo, con rallentamenti e fermate che scandivano i contenuti del discorso, legati anche alla barbarie del traffico nel centro storico, sul corso che conduce a Porta Rudiae, con una sosta al Duomo. Dopo un lieve fuggevole imbarazzo dovuto alla sua riservatezza, Claudia si aprì al dialogo, subito entrambi attratti dal comune urente amore per la poesia. Era gioviale, vitale, curiosa, indagativa, intelligente. Mi piacque. Ogni tanto fermava il passo e ribadiva con una gestualità misurata il contenuto del discorso, come a convincermi delle sue ragioni. Era presa da una specie di febbre, voleva imparare tutto e subito, in particolare imparare a scrivere, a essere, a vivere. Quanto entusiasmo! Quale vitalità! A breve avrebbe iniziato a frequentare la Facoltà di Lettere all’università salentina. Sperava -disse- di incontrare docenti ‛divini’, che la motivassero alla ricerca e la immettessero nei meandri segreti della scrittura. Le brillavano gli occhi. Lampi di amore per la scrittura e per la vita. Il tempo delle leopardiane ‛speranze’. D’un colpo lei si fermò e davanti al bar «Duomo» esclamò: «A me questo barocco piace e dispiace». Non ricordo ora, dopo tanti anni, gli specifici commenti, né miei né suoi. Solo nel tempo avrei compreso che la sua affermazione conteneva in nuce la cifra di un nascente conflitto che sarebbe poi maturato in un ossimorico amoreodio esistenzialscritturale, su cui tornerò. Mi diede una poesia senza titolo dedicata «Ad un amico drogato», la prima che apre il citato volume Inferno minore curato da M. Desiati. Avendola datata «Pasqua ’82», Claudia non aveva ancora 15 anni quando la scrisse; ma in quella scrittura primizia c’erano evidenti procedure che pochi tra i grandi poeti hanno maturato a quell’età. Al di là di certo (pure non marcato) descrittivismo, già agivano strumenti, come la translitterazione, la inversio e l’accostamento di registri diversi, che si sarebbero perfezionati negli anni. Conobbi così Claudia. E così lei è rimasta nel tempo: una ragazza riservata, seria, onesta in senso etico (e anche stilnovistico; le piaceva -mi disse sin nel primo incontro- identificarsi con la Beatrice della Vita nova dantesca). Qualità evidenti nel modo di vestire, nella predilezione per il nero, nella quasi totale assenza del trucco (e quando esso c’era non appariva mai esibitivo), nella predilezione per l’essere e non per l’apparire, nel bisogno d’interiorità. Una ragazza molto bella, i lineamenti del viso di memoria ellenica, di una misura armoniosa e gentile (alquanto straformati, negli anni, dall’assunzione di medicine lenitive della malattia), gli occhi vivaci ed espressivi, a volte alquanto tristi, e, nel tempo, progredendo la patologia, sempre più tristi, come tendenti all’opacità. Il volto e gli occhi erano proiezione evidente di una bellezza interiore e di un equilibrio dell’anima sempre da lei cercato, forse mai raggiunto e in poco tempo perso, fino alla sofferenza quotidiana e alla tragica decisione. Dolore lancinante della psiche che, a lungo esercitato e concresciuto in sé, poi è esploso nel cupio dissolvi. Dopo essere tornata dalla comunità di Alessano a Lecce, Claudia, passata da casa, il 27 ottobre, un sabato, nel pomeriggio, andò nella non lontana chiesa di San Lazzaro e, dopo avere partecipato all‘eucarestia ed essersi comunicata, tornò a casa, «ripose i suoi abiti sulla sedia»7, trascorse (in qual modo ignoriamo) le 7
M. Desiati, La ragazza dal cappello rosso, cit., p. 251.
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ore fino alla notte della domenica (non sappiamo quali turbamenti attraversassero la sua mente e l’animo) e spiccò il «folle volo», forse verso l’alto, a raggiungere, sostiene Arrigo Colombo, il Padre amato8, e anche il padre Carlo, lucidamente inverando la drammatica profezia contenuta in un testo, uscito ne «l’incantiere»9 e dedicato «a Prospero»: E quindi e quasi quasi mi misi In viaggio e col baleno che salva L’odore mi chiusi nella pelle Del traghettatore: e volli Il «folle volo» cieca sicura tuta Volli la fine dell’era delle streghe
Premonizione che fa accapponare la pelle. Presa la «folle» decisione, Claudia, nel cammino del suo tribolato viaggio d’esistenza, intravide un «baleno» di possibile salvezza («che salva») proprio nella prospettiva ultimativa della morte e si sentì per ciò (finalmente) «tuta», cioè intera, come ricomposta in unità dopo drammatica scissione esistenziale, un Wille pervicacemente nutrito e ora come sublimato in una condizione di allucinazione serena (un bell’ossimoro «cieca sicura»), sintesi estrema delle contraddizioni laceranti della sua vita. In quell’autunno dell’85 non avrei mai immaginato che il Rotolo (i libri biblici, apocrifi e pseudoepigrafi, redatti tra il II sec. a. C. e il I d. C.) della sua vita Claudia avrebbe fermato solo all'età di 29 anni, dopo un travagliato cammino a morte. Né ho capito, negli anni, in nessuna delle pure frequenti occasioni d’incontro, l’evolvere, il maturare e infine l’imminenza della decisione estrema. Non ho capito i non pochi segni segnali e avvertimenti dell’andare a morte di Claudia presenti nella sua scrittura. Nessuno li ha compresi; non la madre, non i parenti, non i suoi docenti universitari, non gli amici a lei coevi, non noi amici più grandi: io, suo confidente, A. Colombo, da lei assunto come «maestro», G. Pellegrino, a lei legato affettuosamente. Nessuno ha compreso quelle fatali premonizioni. Altre esibirò alla fine del mio saggio. Nessuno ha capito, perché in Claudia c’era un complesso «travaso» tra vita e letteratura, una cofusione e confusione, che richiama modelli letterari, tra cui spiccano, con le dovute distinzioni, Catullo e D’Annunzio. Un intreccio di discorrenze interrelate che non solo si specularizzano o s’interfacciano, come ’maschere’ di una corrispondenza esistenzialpolisemica, ma anche si compenetrano, fino a divenire essenza e sintesi e verità, sempre sinestesica, talvolta ossimorica. Guardiamo la continuazione del citato testo dedicato «a Prospero»: Volli la fine dell’era delle streghe volli 8 «Non si gettò dall’alto verso quella terra che tanto dolore le aveva provocato nella sua pur giovane vita. Si lanciò verso l’alto, a ricongiungersi con quel Padre celeste che aveva reimparato ad amare, con quel padre terreno e celeste che amava tanto. Il corpo non la sostenne e cadde. Ma l’anima ritrovò quel duplice e tanto sospirato e sofferto amore», in Interiorità, creatività solitudine: un profilo morale, ne «l’incantiere», n. 39-40, dicembre 1996, a. X, p. 23. Il numero, doppio, contiene l’Inferno minore di C. Ruggeri, Due lettere tra Franco Fortini e C. Ruggeri, un mio saggio, Per inferno minore: la «lava» la maschera, il «folle volo», un saggio di D. Valli, Claudia Ruggeri, o dell’impunità della parola e l’appena citato saggio di A. Colombo. 9 N. 35-36, dicembre 1995, a. IX, p. 22. Il testo reca indicazioni fondamentali in merito alla problematica della letterarietà nella poesia di Claudia. Lo riprenderò.
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Il chiarore di chi ha gettato gli arnesi Di memoria di chi sfilò il suo manto, Poggiò per sempre il Libro Ed ha disimparato il trucco10
Gettare gli arnesi di memoria, poggiare per sempre il libro e disimparare il trucco immettono nella questione della iperletterarierà nella scrittura di Claudia. Il discorso è complesso. Lo essenzializzerò più oltre. Ricostruirò ora l’origine della questione. Al tempo della nostra conoscenza risale la prima partecipazione della giovane a un reading di poesia, in occasione della «Festa dell’Unità» tenutasi a Lecce nella villa comunale. C’era l’avvocato e scrittore Giovanni Pellegrino. E c’era quello che per lei, e per noi, sarebbe diventato un caro amico, Dario Bellezza, sempre da noi invitato all’università a seminari, ai «Salentopoesia» e a una stretta collaborazione culturale. Per Claudia da subito Dario significò una condivisione di principi scritturali durati negli anni, che avrebbe trovato l’ultimo tragico ’incontro’ proprio nel fatale 1996: pochi mesi prima che Claudia morisse, Bellezza fu stroncato dall’aids. Il poeta romano è stato sodale e attento alla scrittura di Claudia tanto da prometterle - me lo confidò lei stessa - che avrebbe pubblicato su «Nuovi Argomenti» cinque sue poesie; le avremmo scelte insieme. Ma la morte di Dario lo impedì. Ha ‘riparato’ a quella lacuna, dopo anni, la pubblicazione di Mario Desiati. Claudia quella sera apparve bellissima, vestita di nero, con un cappello rosso a falda tesa, che ha ispirato il titolo del citato saggio di Mario Desiati su «Nuovi Argomenti». Tutti rimanemmo impressionati da come Claudia lesse. Superfluo qui ricostruire le testimonianze. La lettura risultava un rifacimento rivitalizzante del testo per la duttilità ampissima delle tonalità della voce, dal basso-sussurrato all’alto vibrato e acuto, con punte di acutezza vocale, per la polifonia vibrante come se ella avesse una cassa di risonanza armonica e in quella modulasse ritmi e metrica interiori; e poi le pause, le accelerazioni e i rallentamenti del cursus metrico: una armonia sinfonica che io ho apprezzato solo, fatte le dovute differenze, in Carmelo Bene. E Claudia aveva una vocazione teatrale, non solo nella lettura, bensì anche nella scrittura, a cui accennerò. Frequentò i laboratori del gruppo teatrale di «Astragali» tenuti da Marcello Primiceri, il quale, però, poco dopo, morì in un incidente stradale. Sempre alla fine dell’85 Claudia conobbe Arrigo Colombo, filosofo lombardo venuto a insegnare all’università di Lecce. Egli ideò la nascita di un laboratorio delle arti, in cui le creatività artistiche interloquissero e esprimessero, attraverso l’incontro-dialogo dei codici specifici, inedite possibilità di sperimentazione. Ma il tentativo fallì per ragioni di organizzazione. S’avviò, tuttavia, il «Laboratorio di poesia», che coinvolse i poeti salentini Carlo Alberto Augieri, Giovanni Bernardini, Nicola G. De Donno, Enzo Panareo, Claudia Ruggeri, Walter Vergallo; questo il nucleo originario, che accolse altri inserimenti di poeti nel tempo. L’artista grafica, e collaboratrice culturale, fu Alessandra Tana, cara amica di Claudia. Sin dalle prime riunioni Ruggeri si distinse per impegno, assiduità e intelligenza; nelle discussioni teoriche sul linguaggio poetico, negli esercizi di lettura critica dei testi (nostri e di poeti nazionali) e nella organizzazione degli eventi culturali. Quella comunità di poeti, ispirata da Colombo, accolse i principi di popolarità e di spettacolarità della poesia. La comune esigenza era portare la poesia alla gente, tra la gente, con letture pubbliche, con 10
Ibidem.
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spettacoli in cui alla phonè e al melos della parola poetica s’intervallassero la musica, la danza, il teatro. Nacque l’idea, che a Claudia piacque subito, di organizzare, oltre a letture episodiche scandite nell’anno, uno spettacolo nazionale di poesia, con musica e danza, che si chiamò «Salentopoesia», a cui parteciparono, negli anni, poeti dell’ambito nazionale. Con l’aiuto di Claudia progettammo la nascita un uno strumento in cui pubblicare i nostri testi e quelli dei poeti non salentini: un dialogo a più voci. Discutemmo per mesi, Claudia vivacemente attiva. Non una rivista, bensì un giornale di poesia volevamo. Il titolo. Dopo varie ipotesi nacque «l’incantiere», di grande valenza polisemica, significando la poesia come canto, incanto, incanto (controcanto) e cantiere (lavori in corso, il poeta come faber) per esaltare la vocazione sperimentativa del Laboratorio. Ogni numero avrebbe aperto con un inedito a cui sarebbe seguito un ‘commento’ che si ponesse in ascolto e in dialogo col quel testo e di esso riattraversasse ermeneuticamente il momento geneticoaurorale e l’esecuzione stilistica e tematica. Poi testi poetici. In alcuni numeri sarebbero comparsi saggi teorici, di poetica, che mettessero in discussione le nostre ragioni con quelle di altri autori e gruppi dell’ambito nazionale. In ogni numero sarebbero comparsi testi grafici o foto di artisti salentini. Il n. 0 de «l’incantiere» uscì nel giugno del 1987 (in redazione C. A. Augieri, A. Colombo, N. G. De Donno e io, per ragioni amministrative, direttore responsabile). Esso conteneva un inedito di Dario Bellezza, seguito da una mia analisi, un testo poetico di N. G. De Donno dedicato «a Giovanni Bernardini», un gruppo di poesie «Sul tema dell’atte sa» di F. Cezzi, A. Colombo, G. Pellegrino, C. Ruggeri (ente dolente ribalta, con un esergo: Per una regia -Aspettando Gogot-) e W. Vergallo; e due saggi teorici, in ordine di apparizione, di W. Vergallo, Sul linguaggio poetico e di A. Colombo, Poesia e popolo. Progetto grafico e impaginazione di Alessandra Tana. Fotografie di Anna Maria Contenti. Decidemmo da subito di lavorare a tema, un macrotema l’anno. Siffata procedura monotematica tutti concordammo che non limitasse la nostra libertà di ispirazione. Fu proprio Claudia a proporre di iniziare quell’anno con l’«attesa», un tema polisemico di ascendenza ebraica: l’attesa di un popolo, il cammino verso la salvezza, la liberazione dall’oppressione, la prospettiva escatologica, individuale e collettiva. Claudia era attivissima nella ricerca. In quei mesi leggeva, vocata al mondo del teatro, Aspettando Godot di S. Beckett, che è nell’esergo della citata poesia (ente dolente ribalta), in cui compare -devo essere essenziale, ma il testo meriterebbe ben altra attenzione!- una procedura teatrante, che mette in «regia» un lessico divertente fortemente iconizzato e, cosa letterariamente significativa nonché topos trasversale a tutta la scrittura, un plurilinguismo di varia estrazione: un latino colto, un latino «maccheronico» e un italiano a più registri. Significativo dei vasti interessi culturali di Claudia è il riferimento all’Encomium morias di Erasmo da Rotterdam, l’umanista olandese aperto, alla luce di un platonismo di correlazione ficiniana, a una fede non formale ma fortemente interiorizzata. A Claudia piaceva l’idea di una «follia» (aveva letto una scelta antologica dell’Elogio della follia dedicato a Tommaso Moro) come provocazione di dire il vero, cosa interdetta a chi deteneva, e detiene ora, il potere. Posti a sostrato del nostro poiein i fondamenti teorici e programmatici, partimmo con «l’incantiere» e con le letture pubbliche di poesia. Il giornale vive ancora. Di letture di poesia si organizzavano 4-5 l’anno. Le undici edizioni di «Salentopoesia», memorabili per numero dei partecipanti e per il coinvolgimento emotivo e culturale, si sono tenute a Lecce, Otranto, Gallipoli, Monteroni, Lucugnano, la patria di G. Comi. Sempre Claudia ha partecipato, anche sul piano organizzativo, a ogni edizione, finché ha potuto. La sua voce vibra- 205 -
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va ogni volta, come la sua anima. Oltre alle riunioni nel «Laboratorio di poesia», incontravo spesso Claudia. Veniva di sera, quasi sempre in «seconda serata», come si dice nel linguaggio televisivo, a rilassarsi, a sfogarsi. Appena entrata, prendeva silenziosa -ricordo- un bicchiere, vi versava del vino rosso, lo annusava, poi lo gustava a minimi ma ravvicinati sorsi accompagnandolo a tarallini, a volte speziati, altre volte solo all’olio, a seconda dell’«umore gastrico» -diceva- (ma anche dell’umore mentale). Si sedeva sul divanetto della cucina (poche volte andavamo nel salotto della sala) e lì parlavamo a lungo, talvolta fino a notte. Mi confidava i rovelli della mente, le aspirazioni, le delusioni, le ingiustizie subite. Parlavamo di poesia, delle possibili tecniche compositive, di teoria del testo, di linguaggio poetico, dei registri, del ritmo, delle soluzioni metriche più in uso, dei fenomeni translitterativi a cui lei mostrava particolare interesse. Quei fenomeni stilistici discutevamo con esemplificazioni scritturali. Ciò è durato tre anni. Discorsi interminabili. Claudia preferiva di sera; al mattino alle mie lezioni di metrica italiana all’università è venuta poche volte11; ma all’apparato delle regole canoniche reagiva male sentendole troppo vincolanti («asfissianti», diceva, con una smorfia da maschera teatrale). Era attratta (ricordo le improvvise accensione degli occhi) dalle potenzialità ‘deviative’ del linguaggio poetico, che io stesso esercitavo ad abundantiam nella mia scrittura poetica. E la introdussi alla lettura di maestri come Sanguineti e Zanzotto. Eppure, a ben guardare a posteriori, nella strutturazione del verso di Claudia c’è una consapevolezza metrica, anche di memoria canonica. Ma qui ora sull’argomento devo fare punto. Claudia saccheggiava la mia biblioteca, molto ricca di saggi sul linguaggio poetico, sulla linguistica e sulla metrica, latina e italiana. E poi ‘beveva’ autori di tutti i tempi e li ‘travasava’ nella sua vita-scrittura. Su tutti spiccava Dante, non un ma il modello. Ne parlavamo spessissimo. Qui solo spunti. All’inizio non capivo perché prediligesse l’Inferno rispetto al Paradiso, cantica che le dicevo incomparabilmente più ricca di altezze poetiche, in cui la metafisica dell’essere si fa linguaggio ‘etereo’, sublimativo e diventa esso stesso luce, grazia, cielo. Capii un po’ di tempo dopo che l’Inferno Claudia sentisse più ‘suo’ proprio per il plurilistismo, per gli inediti accostamenti di registri diversi, tanto ‘suo’ da proporre il proprio Inferno come minore. Cerchiamo di capire la attribuzione autobiografica della citazione del «folle volo»12. Il volo-conoscenza di Ulisse è per Dante «folle» perché egli ha avuto l’arbitrio di superare le colonne d’Ercole, il limite fissato per l’uomo, abusando delle proprie forze, che, in quanto umane, sono limitate. Veniamo a Claudia. Dante non credeva più, come da giovane, all’idea di Boezio di Dacia e dei logici modisti di Parigi secondo la quale l’uomo potesse realizzare la felicità terrena; l’aristotelismo radicale egli superò nella certezza che la sola conoscenza-felicità per l’uomo fosse il fondersi con Dio, che Claudia aveva riscoperto nell’ultimo tempo della sua vita. La conoscenza-viaggio del pagano Ulisse non poteva che concludersi con l’affondamento della navicella13, che metaforizza la piccolezza umana. Ulisse, come Ruggeri, aveva osato troppo? 11 chiamato alla collaborazione dalla professoressa Lina Jannuzzi, tenevo, come professore a contratto, corsi integrativi di metrica italiana nell’università salentina, al Magistero e, poi, alla Facoltà di Lingue. 12
Dante, Inferno, XXVI, v. 125.
13
«infin che ‘l mar fu sovra noi rinchiuso» (Ivi, v. 142). La lentezza cadenzata, le pause, il vocalismo, il ritmo bi- e monosillabico, il tono sentenzioso e ‘ultimativo’ semantizzano il compiersi di un destino di morte voluto da Dio («com’altri piacque», Ivi, v. 141).
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Ma forse c’è un’altra ipotesi di lettura. Claudia una sera venne a casa, senza preavviso telefonico, quasi di notte con una scoperta, una delle sue: aveva riletto il sesto libro dell’Eneide ed era attratta dal «remigium alarum»14 di Dedalo, lo scultore architetto inventore della mitologia greca, personificazione delle arti e dell’ingegno, che, imprigionato da Minosse, riuscì a fuggire con suo figlio Icaro, grazie ad ali fatte di penne tenute insieme dalla cera. Icaro, però, volò troppo vicino al sole; le sue ali si sciolsero ed egli cadde in mare e naufragò in Sicilia. Due cadute diverse e parallele. E forse le ali di Dedalo sono quelle che A. Colombo indicava come sostegno insufficiente per il volo di Claudia verso il Padre. E fece ancora incanti fino che mise Tutte le sue dita in una riga D’aria e del Padre regale Del nostro Padre fisso m’indicò Il fato cantico che n’accende Le storie in leggenda e scrittura15.
Convive nel testo la scelta del «folle volo» sia come ricongiungimento terminale al «Padre regale» sia come «fato», divenuto «cantico» nella prospettiva salvifica della morte; ma anche come accensione delle «storie in leggenda scrittura». In Claudia la volontà di vivere-scrivere era gioiosa, ‘vitale’. E nei dieci anni della nostra frequentazione c’era in Claudia la metafora del volo in positivo, nella vita e nella scrittura. E giungiamo sempre al problema della letterarietà. Parafrasando un ironico Montale, esiste la poesia del forno e del freezer. Alcuni poeti scrivono ‘a caldo’, di getto, altri preferiscono un distanziamento raffreddante della materia. Tante volte ne abbiamo parlato nelle riunioni del «Laboratorio» e tante altre ne ho discusso privatamente con Claudia. C’è un ‘luogo’ in cui la psiche cova pulsioni e, in tempi non legati allo scorrere dell’orologio, le nutre, più o meno a lungo; vivaio dell’essere in movimento, archetipica implosione, ‘notturna’ sinergia che sbriglia insensato conflitto. A un certo punto imprevedibilmente essa ‘detta’, esplode momenti d’assoluto, verticalità dell’intelligere. Nasce da lì -diceva Claudia- la scrittura, magma incandescente, lava dell’essere che, attraverso refrigerio, cerca aurora e forma e a nuova identità anela. Da implosione a esplosione: un lungo itinerario, che è di logos e di linguaggio; un lavoro duro per portare a luce, cioè alla ricerca di nuovo senso, i fantastici materiali del preconscio. È il poiein, in cui consiste la scrittura poetica, la confliggente esperienza della organizzazione strutturale (formale), retorica, letteraria; il lungo selezionare e combinare del faber: le scelte tematiche, semantiche, metriche, ritmiche, fonologiche, tipografiche, che fortemente, unicamente, connotano il testo. Conflitto talvolta vincente, altra volta ‘mortificante’, tal altra sedato da momentaneo armistizio. Una morfologia pulsante, itinerante. Un viaggio-dilemma (in senso anche etimologico: linguistico) dal buio, ‘folle’, infernale, magmatico del preconscio verso la chiarità, per quanto possibile, del senso-forma. Aurora di senso in cammino verso la luce. Svelamento dell’io, sua epifania. Metamorfosi dal semiotico del refuso, ancora informale, 14 Virgilio, 15
Eneide, VI, v. 19
Poesia dedicata «a Prospero», cit.
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al semantico del disegno, principio metamorfico dell’opposizione, della resistenza. Che è, pur anche, un percorso assistito di razionalità. Ogni scrittura, alla fine (ma c’e mai una fine?) dell’atto del poiein, è un po’ luce un po’ ombra; più o meno. A Claudia sembrava sempre ombra. Sono ‘movimenti’ (dalla fase pretestuale a quella della formalizzazione) che abbiamo spesso dibattuto, anche nelle loro implicazioni retoriche e teoriche, nelle riunioni del «Laboratorio di poesia», nelle tante manifestazioni pubbliche, Claudia presente; e ne abbiamo scritto più volte ne «l’incantiere», anche confrontandoci con poeti dell’ambito nazionale. Lei era soprattutto attenta a una scrittura sperimentativa e potenzialmente, sin dall’inizio, avanguardistica, problematica, complessa, molto intesa al valore ritmico e a quello fonico (e fonosimbolico) della parola. Con passione e con estro. Del processo dal magma infernale alla luce-forma Claudia ha curato meno (in alcuni casi poco) il lavoro ‘freezerante’, per l’esuberanza della giovanissima età, per la brevità della sua esistenza terrena, per la inclinazione naturale a vivere la scrittura come pratica esistenziale, pulsione biologica, libido (nel senso psicoanalitico, e precisamente lacaniano: penso al concetto di interdizione del linguaggio); come profonda motivazione che nasce da un nonluogo, da una manque covata segretamente negli anni. Fino alla scissione dell’io e alla depressione. Un «travaso», nebuloso d’infernalità, di letteratura e vita. Forse la poesia era per lei atto desiderante, risarcimento lenizione; una ricerca salvifica, poi rivelatasi impossibile. Agiva in Claudia -me ne parlava spesso- un viscerale bisogno a essere-dire, uscire dall’«inferno» del buio esistenziale attraverso la ricerca-donazione dell’amore (la mancanza di esso trasversalizza tutta la produzione) e la riconquistata fede in Dio. Bisogno di luce, nella vita come nella poesia. Non è un caso che la prima sezione dell’Inferno minore, intitolata il Matto (prosette), esalti, nella posizione privilegiata dell’epigrafe (non extratestuale bensì contestuale), la metafora fantasmatica, tolta da Moby Dick, del «bianco»«bianchezza»-«biancore». Essa è un topos che attraversa, pure fonosimbolicamente, oltre alla citata sezione in cui campeggiano le immagini ‘fantastiche’ del bianco-angelo-Beatrice che «fa divino» e del bianco-«carta»-scrittura, anche, e diffusamente, il secondo poemetto, )e pagine del travaso16. Il «biancore che spossa» de il Matto IV , al v. 7, riferito alla medioevale metafora scritturale dell’«indovinello veronese», la «mia parola Bianca» e le «pareti chiare» lasciate a testamento spirituale nella premonizione della morte, nell’ultima strofe, sono (alcune fra le tante) spie significative di un travagliato bisogno di viverescrivere-essere, del desiderio di primitività, innocenza, infanzia e di consistenza, progetto, nonché di metafisica. Cioè di esperienza, vitale e scritturale; e di espansione metareale; in questo senso le «parole-Rotolo» e le ruota «roto / lata» ne il Matto IV dell’I. m., ai vv. 12-13, metaforizzano lo svolgersi della vita e della scrittura. E ne il Matto II, al v. 1, la «carta si fa tutta parlare»; cioè si propone come una scrittura-voce, altrove respiro, gesto. Elementi che immettono nel carattere prosastico-recitativo, teatrante della poesia di Claudia. Canto e controcanto, partitura scenico-teatrale. Tutti gli esegeti concordano. Enzo 16 Claudia Ruggeri, Inferno minore, cit., pp. 115-136. Nel volume il poemetto è riportato col titolo Pagine del travaso. La diversa grafia da me qui mantenuta rinvia a un originale in nostro (de «l’incantiere», dico) possesso. Ma Desiati avrà avuto altra fonte. Da me richiesta su quello che poteva essere un refuso, Claudia rispose che con )e intendeva una chiusura di discorso interdetto, un nonfinibile, una indicibilità con cui tuttavia aveva voluto misurarsi. Erano gli ultimi mesi prima della morte. Ma Claudia era lucida. C’è quindi una volontà d’autore.
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Mansueto, nel «Corriere della Sera» del 2 gennaio 2005, ha confermato una «teatralizzazione manieristica, performance vocale sovraccarica, artificiata». Vediamo con attenzione. L’uso delle «prosette», che produce la riduzione, o l’abolizione, dei confini tradizionali tra poesia e prosa, l’«interludio», le «tragedie», i richiami a luoghi e figure onirico-simbolici, le dediche degli eserga a Samuel Beckett e a Carmelo Bene, le figure dell’»Attore» e del «giullare» e la tecnica del dialogo orientano verso una tessitura scritturale recitativa. Di essa altri indizi testuali sono l’anafora, semantica e fonica, e la ricorrenza di spazi, pause della recitazione, intervalli del monologare; la frequenza, tra le parole, di un punto, con ripresa in minuscola: sosta della voce, frenata del ritmo; l’alternarsi di tondi e corsivi; l’uso della parentesi con funzione di esaltazione semantica (come è in Petrarca, Mallarmé e, tra i contemporanei, per esempio, in Mariella Bettarini); o la presenza di parentesi non chiuse, come sipario-scena che racchiude ed evidenzia, o come stacco del dialogare; i punti sospensivi che infinitano il dicibile-vivibile in un eccetera che impedisce la conclusione. Dato il carattere tonematico del verso, è il ritmo la ‘metrica’ del testo; della parola fattasi voce e scena e gesto. Questi elementi erano esaltati, e come completati, nella modulazione della voce durante le pubbliche letture, nonché nelle vibrazioni tonali. Credo che, se fosse vissuta ancora, Claudia avrebbe scritto e fatto teatro. Di questo mi parlava spesso. Un principio di poetica pertinente alla scrittura scenico-teatrale è l’uso del verso lungo. Nei nostri incontri era un tema topico. L’Inferno minore presenta una struttura versale diffusamente esuberante la canonica misura endecasillabica, contenendo versi che vanno dal quinario alle venti sillabe; l’esito estremo è la dilatazione del verso poetico fino al rigo prosastico, come è in Tragedie, sogni e misteri II e nel lamento in forma di Elenco Iografico -e così accade per una delle due voci dialoganti in molti luoghi delle )e pagine del travaso-. Eppure nell’Inferno minore compaiono, tanto frequentemente da vanificare la citazione, sprazzi, talvolta significativi, di misure ed emistichi della metrica tradizionale; molti i versi che contengono soluzioni di metra canonici; e si guardino i molti possibili esiti metrici, e ritmici, nella prosa poetica lamento in forma di Elenco Iografico: una ricca tramatura di emistichi di misura classica, con assonanze, consonanze, fonie. Scritturavoce teatrante, dunque; la vita come carnevale, la proiezione del soggetto nel ‘ruolo’ dell’attore. È il grande principio genetico poetante della maschera, strumento per eccellenza della fictio. La maschera come sottrazione d’esistenza dell’io o suo camuffamento e, insieme, metamorfosi di quell’io negli io dei ruoli possibili. Per D. Valli sarebbe la maschera «l’unica possibile risposta alla crisi del soggetto e della società», ascrivibile, per comune tendenza alla dissacrazione e al sarcasmo, a Gian Pietro Lucini17. La maschera -diceva Claudia- è identità semiotica e, come tale, entità neutra, pura potenzialità di volti, figure ed essenze; e perciò mancanza (e, nel contempo, ricerca) di una identità; essa è i tanti volti e ruoli possibili in cui l’io-volto possa consistere; deconvenziona la giostra di ruoli da cui uscire a una chiarità di forma in «Figura», oltre l’’informale’ della «Macchia». Superfluo citare i mille volti-voci-figure tolti dai plurimi autori, che costituivano il ricco armamentario letterario, talvolta caoticamente riportato e manipolato da Claudia. Sono proiezioni, paure, desideri incarnati, attraverso la scrittura, nella scena della rappresentazione di un dramma esistenziale con l’epilogo della tragedia. L’io, nel farsi personaggio scenico, forse anelava a una identità di persona, poi risultata impossibile. Anche a un (umanissimo) bisogno 17
D. Valli, Claudia Ruggeri, o dell’impunità della parola, cit., p. 20.
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consolatorio-lenitivo ‘serviva’ la scrittura per Claudia. E forse era una possibilità di, pure parziale, distanziamento-raffreddamento della scrittura lavica, ‘cardiaca’, pulsionale. Non si può qui approfondire. L’altra (ben più significativa e vitale) tecnica di filtro (sempre parzialmente) selettivo, ‘freezerante’ è la letteratura. La poesia di Claudia è evidentemente iperletteraria. Franco Fortini, al quale l’Inferno minore fu dedicato, individuato da lei come «maestro», nella lettera a Claudia parla di «sovraccarico di collane e gioielli e anelli», di «un ‘sistema’ letterario così fortemente organizzato e tirannico», di «corridoio di specchi delizioso» e di «fiducia nella ‘impunità’ della parola letteraria qua talis»; di qui i consigli rivoltile: «uscire pro tempore verso la prosa più banale e convenzionale prima di tornare al verso» e «rovesciare quanti modelli porta in sé e fare piazza pulita»18. Certo, un giudizio non incoraggiante per una giovane poetessa che dall’auctoritas del critico e poeta si aspettava comprensione e lode; e -mi disse- aiuto per una dignitosa pubblicazione in una casa editrice nazionale. Claudia da Fortini fu delusa. Pianse e si arrabbiò molto; una reazione emotiva, un po’ infantile. La consolai a lungo: Fortini non era il poeta giusto; le parlai di lui; leggemmo di lui poesie e qualche passo di critica letteraria. Ma lei non ascoltò ragioni. Era infuriata. Reagì. Subito, a caldo, ne La bifora scrisse: C’è qualcosa di troppo letterario […]. Noi non abbiamo mai paura della lava. Che anzi quanto più è stata fatta rovente di luce e quanto meno nera diventa la voce dei vulcani, tantissime e leggere le vele dei limoni e delle nespole ecco son pronte ad esser rivedute in una bifora come cose di dei, catturate vive»19.
Il bellissimo testo, interpretato da D. Valli ne «l’incantiere»20, propone come fondamentale (genetico, sorgivo, aurorale) principio della scrittura della poetessa proprio quella visceralità che le rimproverava Fortini, cioè l’adesione totale e ‘verticale’ dell’io al mondo da raffigurare formalizzare, scenografare; il simbolo della «lava» indica -spiegava Claudia (dovrebbe esserci anche uno scritto di poche righe, ma non lo trovo)- l’ustione dell’io, un calore da portare a freddo anche attraverso le mutuazioni, gli echi, i rimandi letterari. Il mondo organico precario dei «limoni» e delle «nespole» potrà essere ‘riveduto’, come rivitalizzato, assunto a vita eterna, dall’arte. Un (implicitamente) analogo ruolo di eternizzazione sarebbe assegnato alla poesia, in una visione estetica romantica (per es., del 18
F. Fortini nella lettera a Claudia, ne «l’incantiere», n. 39-40, cit., pp. 13-14.
19
La bifora (con Caducei e Minos) è ne «l’incantiere», n. 47-48, cit., rispettivamente alle pp. 3, 1-2 e 2-3. I tre testi non compaiono in C. R., Inferno minore, cit. 20
D. Valli, Claudia Ruggeri, o dell’impunità della parola, cit., pp.20-21.
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Foscolo, non quello neoclassico bensì sturmeriano) prossima alla poetica della Ruggeri. La «bifora» è un riferimento interessante: Claudia si riferiva a quella visibile davanti al Palazzo dei Celestini, sede della Provincia. E, certo, il riferimento al barocco, connotato dal canone estetico dell’orpello e dell’eccesso, è ipotesi affascinante perché sarebbe un’ulteriore conferma del giudizio fortiniano dell’ingioiellamento letterario diffuso nella poesia di Claudia. Ma si consideri anche che la «bifora» è una porta o finestra in cui il vano è diviso, sulla fronte esterna, in due luci uguali mediante un piedritto centrale (in genere una colonna); ed è costruzione tipica della architettura medioevale e quattrocentesca. Potrebbe, per ciò, essa metaforizzare l’aspirazione (poi, purtroppo, mancata) della poetessa alla realizzazione, nella vita come nella scrittura, del principio estetico dell’armonia. Dal groviglio dell’essere-dire a una luminosa utopica armonia. La scrittura ha spesso anche una prospettiva, e un’origine, di libido, di vocatività. L’iperletterarietà viene confermata anche da Valli, il quale, attratto dal giudizio di Fortini, pur riconoscendo all’apparato letterario ripreso dalla poetessa un’«energia metamorfica», parla di «totale inerzialità dei contenuti logici», di «assenza di ogni responsabilità di significati coerenti», di «letterarietà marcatamente artificiale», di «dissociazione tra costruzione logico-sintattica e senso», di «bigiotteria letteraria»21. Altri esegeti hanno richiamato l’iperletterarietà della poesia di Claudia. Enzo Mansueto, nel citato articolo sul «Corriere della Sera» del 2 gennaio 2005, scrive, pure nel contesto di generale apprezzamento della scrittura della poetessa, di un «dissonante mix di cultura aulica avidamente ingurgitata e acerba avventatezza adolescente». E Gregorio Scalise, in un articolato intervento, ancora inedito (in possesso della madre di Claudia), che è di valutazione positiva e di condivisione delle qualità inventive ed espressive della ragazza, parla di sperimentazione e oscurità, interpretando «gli orpelli eccessivi di cui parla la lettera di Fortini» come «materiale inerte da verificare». Mario Desiati, nel pezzo su «la Repubblica», in cui annuncia uno speciale dedicato a Claudia nei «Nuovi Argomenti», e poi nel suo saggio uscito nella rivista mondadoriana, parla di una lingua «di arrovellamenti lessicali, parole trobadoriche, riferimenti colti e popolari, tradizione italiana, orfismo, un simbolismo esasperato»22; e, ancora, di «una poesia colma di citazioni e rimandi, «aulika» fatta di amorevole saccheggio, poesia fatta di lava, sangue e dolore»23; significativa l’affermazione che l’Inferno minore «sarebbe tra i più folgoranti libri di poesia italiana della nuova generazione, un terremoto se si pensa alle poesie aeree, mummificate della new wave poetica di questi tempi»24. Un apprezzamento notevole, lusinghero, ripreso nel saggio Claudia Ruggeri, poetessa della meraviglia.25 Michelangelo Zizzi parla della mescidiazione, nel linguaggio di Claudia, dell’»impasto provenzale con quello italiano» che darebbe «risultati imprevedibili» e della sua «carica espressiva» come «quasi un dono della divinazione e del magismo che si trasferiva nel mito»26. Antonio Errico interpreta la letterarietà di Claudia come «un vorticare di echi, forse 21
D. Valli, Claudia Ruggeri, o dell’impunità della parola, cit., pp. 18-21.
22
M. Desiati, La ragazza dal cappello rosso, cit., p. 250.
23
Ivi, p. 257.
24
Ivi, p. 251.
25
In C. Ruggeri, Inferno minore, cit., pp. 5-14.
26
In M. Desiati, La ragazza dal cappello rosso, cit., p. 254.
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anche persino come atto d’amore di un intenzionale plagio»27. Tutti concordi. Anche in considerazione dei loro contributi, vorrei reimpostare la fondamentale questione. La iperletterarietà nella scrittura della Ruggeri si manifesta, con evidente esibizione, in molti luoghi dell’Inferno minore; già gli eserga recano molti autori assunti come esemplari: Melville28, Dante, la Bibbia, Villani, Shakespeare, Ciro di Pers29, G. da Lentini, Neruda, D’Annunzio, Warren, Bene, Bodini, Bonnefoy, Beckett, Catullo, Montale. E se considerassimo le note ai testi l’elenco sarebbe più lungo. Però le )e pagine del travaso custodiscono il bagaglio letterario in forme e misure meno evidenti, come se la scrittura, fattasi più consapevole con l’esercizio quotidiano, avesse con qualche successo assorbito, metabolizzato le lusinghe della tradizione letteraria. Essa è presente, tuttavia, nella complessità stratificata della falda lessicale. C’è poi una letterarietà in procedimenti e stilemi che possiamo ascrivere a riusciti tentativi di innovazione personale, documentata nella disposizione creativa ed espressiva della struttura e dell’ingombro testuale, nell’incessante composizione-scomposizione degli assi sintagmatico e paradigmatico, nel linguaggio polisemico, nel lessico ‘cardiaco’, nello shock semantico derivante dall’accostamento di diversi registri, nell’uso di calembours, nell’impiego di una sintassi illogica, pre- o postlinguistica perché programmaticamente deviativa dell’Ordine e del principio di Autorità della langue, nell’intento di espressivizzare e dinamizzare alcuni elementi ‘minori’ della comunicazione, nell’impiego di punti che sospendono o sostituiscono il discorso-logos (vera e propria potenzialità semantica del silenzio), nella ‘anarchia’ di punti collocati tra due parole (con ripresa in minuscola) sentiti come pause ritmiche della battuta dirompenti la linearità logica, nella non chiusura di alcune parentesi tonde che evidenziano (come mettendolo in scena) il sintagma; nella privazione della funzione esplicativa dei due punti (che perciò sono da considerarsi ‘flosci’), nell’assenza del verbo la quale postula l’impossibilità della formulazione del giudizio, quasi il rinvio, non solo temporale, di una conclusione; nelle procedure di rallentamento e accelerazione del ritmo che movimentano il cursus metrico, nelle impuntature di certi incipit dattilici, trocaici o spondaici. Strumenti di cui Claudia era perfettamente consapevole. E soprattutto appare un formidabile strumento di personale espressivizzazione il plurilinguismo, l’accostamento di lessemi tolti da più lingue (latino, dialetto, salentino, inglese, francese e tedesco; Claudia non conosceva il greco). Tale materiale, per niente inerte (come è parso ad alcuni critici), pullula di trasgressione, energia e sperimentalità. Anche perché spesso esso si associa (un bel pastiche di sapore gaddiano!) al conflitto dei registri, all’epilinguismo radicale e a un uso ossimorico della verbalità. Quella mescidiazione talvolta appare caotica per un certo eccesso di sperimentalità (a tratti) neoavanguardistica, dilatata fino agli esiti dell’oscurità (agivano influssi di un certo ermetismo) e del nonsense, segno di un mancato dominio della pulsione-scrittura, che era poi il riverbero speculare della difficoltà della giovane nel ‘dominare’ la vita (come l’epilogo del suicidio docet). È una vocazione, una necessità, una ‘chiamata’, in qualche misura una scelta. Che può ‘piacere’ o no. Che, certo, non poteva essere condivisa dal Fortini: la ragazza aveva sbagliato 27
Ivi, p. 255.
28
Con Herman Melville Claudia condivide -la abbiamo discussa io e lei- una pascoliana regressione come auto(etero)analisi e la discesa dell’io viator agli inferi mostri della psiche per riemergere a luce e purificarsi. 29 Di lui la attraevano, dopo la lettura in traduzione del testo Orologio da rote lo scorrere inesorabile del tempo verso la morte, il «semper si more», una specie di «memento mori». La sottrazione tetragona del tempo all’uomo. Un’altra premonizione?
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«maestro»; né dalla critica accademica (Valli è stato docente di Claudia all’università). Un critico dovrebbe sforzarsi di entrare con pazienza, intelligenza, e senza preconcetti ideologici o metodologici, nel mondo interiore dei testi, specie se sono di un giovane, ulteriormente se di un giovane psichicamente depresso. L’autore non dovrebbe essere ‘ridotto’ alla specula dell’ermeneuta, bensì questi dovrebbe avvicinarsi il più possibile all’anima e al linguaggio dell’autore. Una gratificazione o un segno di apprezzamento certamente incoraggia i tentativi di scrittura di un giovane, che a volte comportano dolore e sangue. Tra la poesia al sorbetto o al girarrosto, al freezer o al forno (rispunta l’ironia di Montale) Claudia ha praticato una scrittura da forno: viscerale, drammatica, invasiva, ben essenzializzata nella metafora, abbiamo visto, della «lava» ne La bifora. Cerchiamo di capire perché. La scrittura ‘urente’, d’anima e di corpo, era riccamente nutrita di una cultura letteraria che la poetessa sublimava, mitizzava, scenografava, in cui l’ossimoro si esaustivizzava nella contraddizione esistenziale di un io patente che viveva il rapporto col mondo in modo dissociato; un io frantumato, cardiobattente; e autoreferenziato, autogenetico fino all’autocontemplazione e all’iografismo. Bisogno di amore, di certezze e di conferme, di successo aveva la giovane Claudia, perché non riusciva a instaurare un rapporto armonico col mondo. Di quel bisogno chi la conosceva sapeva. Il suo conflitto d’esistenza si riverberava nell’uso di un linguaggio ‘deviante’, ‘divertente’ dilemmatico (in senso anche etimologico). Nel tentativo di capire bene, soccorre un giudizio (un vero principio di rifondazione ermeneutica) di Gianfranco Contini, il quale così motivava l’extranormatività del linguaggio pascoliano: «Quando si usa un linguaggio normale, vuol dire che dell’universo si ha un’idea sicura e precisa, che si crede in un mondo certo, ontologicamente molto ben determinato, in un mondo gerarchizzato dove i rapporti stessi tra l’io e il non-io, tra l’uomo e il cosmo sono determinati, hanno dei limiti esatti, delle frontiere precognite. Le eccezioni alla norma significheranno allora che il rapporto fra l’io e il mondo in Pascoli è un rapporto critico, non è più un rapporto tradizionale. È caduta quella certezza assistita di logica che caratterizzava la nostra letteratura fino a tutto il primo romanticismo»30. Ho citato a lungo perché il giudizio di Contini, riferibile in generale alla crisi del Decadentismo, è molto pertinente alle ragioni intime dell’innovativo scardinante linguaggio elaborato da Claudia. Analogamente, ricco di scienza psicoanalitica, Stefano Agosti, nell’«Introduzione» all’edizione delle Poesie di Andrea Zanzotto, dedica un intero paragrafo a «La funzione della letterarietà» nel poeta di Pieve di Soligo; anche in lui l’apparato delle citazioni, dei riferimenti, rimandi, calchi letterari è enorme. Il critico quella ricca ipotestualità non giudica negativamente ma intende come «forma del sentimento», come «modello –interiore o desunto– d’un dire sottratto al tempo, forma accertata e durevole da opporre agli eventi ambigui e precari della storia»; e ancora: una «misura dell’autentico e come zona di resistenza alla storia»31. Anche queste parole si confanno quale strumento ermeneutico per entrare nei testi di Claudia. E di più. Agosti, in una prospettiva di teoria del linguaggio, parla della celebre «arbitrarietà» del segno linguistico, elaborata da Ferdinand de Saussure, e dell’altrettanto noto «significante», concetto introdotto da Jacque Lacan nella psicoanalisi, concludendo che il «significante» (la vecchia «forma», di crociata memoria, la lingua, lo stile, il linguaggio) non solo organizza ma veramente fonda l’esperienza. Il sussidio interpretativo è, credo, utile per capire meglio le scelte di esecuzione scritturale di Claudia. 30
G. Contini, Studi pascoliani, a c. della Società di Studi Romagnoli, Faenza, 1958, p.33.
31
S. Agosti, Introduzione a A. Zanzotto, Poesie (1938-1972), a c. di S. Agosti, Mondadori, Milano 1973. Le citazioni: la prima a p. 8, le altre due alla p. s.
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La disgregazione dell’io ha prodotto nel suo linguaggio le plurime operazioni di devianza linguistica che ho indicato. In Claudia quella disgregazione ha provocato analoghi esempi di deviazione dalla norma. Mancando un armonico rapporto tra l’io e il mondo, il significante si propone come soggetto ‘forte’, fino agli esiti della sua «autonomia», analizzati da Gian Luigi Beccaria in Dante, Pascoli a D’Annunzio32. Analogo assunto teorico muove Luigi Tassoni nel saggio Senso e discorso nel testo poetico33 . Vista da questa prospettiva, la letterarietà per la scrittrice era, dunque, bisogno di certezze, di protezione e riparo. Forse, allora, la letteratura le ‘serviva’, oltre che come conforto o sicurezza, anche come confronto e filtro. La memoria-letteratura, in quanto strumento di rifunzionalizzazione (e di ri-finzione) dei reperti tràditi, poteva fungere da raffreddamento, pure molto parziale, della «lava». Memoria letteraria metamorfica, ‘divertente’, stravagante, auto-eterogenetica, che copiava, massacrava gli autori: nell’Interludio dell’Inferno minore, nella prosa poetica Tragedie, sogni e misteri II, il cui esergo riprende parole da La città morta di D’Annunzio, Ruggeri scrive: «(prestami la parola che si addica: aulika; che sia forte o poeta che ti copio come capita […] per […] spaginare così a caso dannunzio tragico per rubargli il rigo esatto la parola così per massacrarla con due dita una buona volta IMPARARE»34.
Memoria che assorbiva i modelli e li metamorfizzava in figure; memoria proiettiva che creava i tanti mitologemi e le molte personificazioni mitopoietiche, gli uni e le altre diffusi nel testo attraverso parole con l’iniziale maiuscola (tra i tanti riporto la dantesca «Beatrice», l’«Ordine», l’«Evidenza», il «Carro» e la «Figura» ne il Matto I -ma sono disseminati anche nel Travaso-; la «Tempesta Ordinata» e il «Miglior Tradito» ne il Matto IV; il «Regno» e la «Città» ne il Matto capovolto; il «Trucco» e la «Macchia» nella lettera al Matto…; l’«Assassino» ne in limine; il «dio Contrasto», l’«Uguale» e il «Dimenticatore» nel lamento dello Straniero I; la «Distrazione» e il «Divoratore» nel lamento dello Straniero II; l’«Artificiere» e l’«Avverso» -metafora aggressiva, contrastiva della figura ornitologica del falco- nel lamento dell’Uccello colpito; il «Cattivo» e la «Balena» ne la pena dell’Attore; la «Macchia pulcherrima» nella preghiera dell’Attore; e, infine, il «Colmo» nel congedo. Tante le figurazioni del contrasto bene-male e del conflitto tra essere e dovere essere, tra libertà e coazione-norma, tra langue e parole, sistema e invenzione individuale. Metamorfosi proiettive di un io che, assorbiti i modelli, li rifiguralizza, attribuisce loro nuova funzione-finzione. Ombre, paure, sogni, figure, scene, simboli, fisici e metafisici, tra cui giganteggiano il «Matto», l’«Amante» e l’«Attore», proiezioni figurali di quel diario(zibaldone) d’amore che è l’Inferno (della scrittura e dell’esistenza). Quando il rapporto con il mondo non è sereno, rassicurante, armonico, razionale, l’io si destabilizza, diventa un cosmo ribollente di pathos e si fa psichicamente instabile. Così il linguaggio, frangente, deviante, trasgrediente, esule, clandestino, si dà alla macchia; così esiste, resiste. Per questo la scrittura di Claudia ha prediletto il prelogico, il pre-postlinguistico, il semiotico, la verticalità ‘indicente’ del segno-sogno, la violazione dell’ordine costituito, la pulsionalità del ritmo e del suono, lo slittamento di senso, il transfert semantico, perché essa è il prodotto di una vita sentita come soglia, bilico, precarietà, corda clownesca, stra32
G. L. Beccaria, L’autonomia del significante, Einaudi, Torino 1975.
33
Carocci, Roma 1999.
34
Ne «l’incantiere», n. 39-40, cit., p. 7. Ora, con varianti minime, in C. R., Inferno minore, cit., p. 100.
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niero a sé, luogo onirico. Scrittura di una crisi, individuale e sociale. Dietro, e sotto, di essa agisce la crisi, letteraria e civile, degli Anni Ottanta, che è evidentemente interculturale, polidisciplinare, trasversale. Per ciò che compete all’ambito letterario, segnalo l’inconciliabilità tra parola e cosa, la ‘poetica’, di ascendenza heideggeriana, del «non ancora» e del «non più» e il gioco, per molti autori drammatico, di specchi tra poesia e vita. Da ciò derivano il polimorfismo, le deviazioni impresse al significante, la perdita del linguaggio come funzionelangue, la disarticolazione del reale e della lingua che quel reale cerca di figurare, il poliglottismo, la polifania, la poetica del corpo-voce, il visionario, il sotterraneo, il ‘notturno’, la frattura tra io e non-io, l’interpretazione del mondo come caos-inferno, l’inerzialità semantica, l’oralità e la centralizzazione presenti in tanti poeti nostri amici di quegli anni (sarebbe lungo argomentare). Referenti vicini a Claudia, a mia conoscenza, sono la sovversività e la destrutturazione ludica (sentita, riletta come ludico-drammatica) di Cesare Viviani, la narratività-oralità-quotidianità-minimalità di Vittorio Sereni, di Giovanni Raboni, Giancarlo Majorino e Franco Loi; l’oralità ‘scenografica’ e il pulsare ritmo-biologico di Antonio Porta, le deformazioni prefissali, fino all’eccitazione fonica e ritmofonosimbolica, di certo Giudici, il ‘notturno’ e ‘barocco’ o il manierismo egocentrico dell’io ‘dissipato’ di Bellezza, il monologare ossessivo, traballante tra ‘vuoto’ e ‘niente’ di Patrizia Valduga, la poetica della pluralità, rigenerazione e dello svelamento, nonché l’asistematicità ‘astigmatica’ o il senso da deriva, di Yves Bonnefoy; l’autoreferenzialità semiotica, l’annominatio, il «ricchissimo nihil», il nominalismo, l’assenza, la perdita, la regressione di Andrea Zanzotto; l’abisso con risalita di H. Melville. Un pre-testo fondamentale per Claudia è, oltre a Dante, Edoardo Sanguineti, soprattutto il Purgatorio de l’Inferno, tra informalità, figuralità e verbalità sconfinanti: il metalinguismo, il ‘travaso’ metaforicometonimico, la moltiplicazione fonico-semantica, la plurilalia teatralizzante di corpovocerespirogestosuono, la citazione, la manipolazione, l’insubordinazione del ritmo allo schema metrico temuto come cogente. È un coacervo intertestuale che costituisce l’ipotestualità e la pre-testualità della poesia di Claudia. Certo, per ogni autore bisognerebbe indicare (non è questo il luogo) attrazioni, omologie, differenze. Sono testi che Claudia conosceva e sentiva suoi, dei quali parlavamo. Essi costituiscono alcuni esiti esemplari della crisi letteraria novecentesca. E negli anni specifici di Claudia la situazione è peggiorata. Quello in cui ella è vissuta è stato un tempo del vuoto, dell’artificio mascherato, della parola museruolata; tempo indifferenziato, tramortente, in cui il reale è tradotto-mistificato nella simulazione sistematica della fictio massmediale. Tempo del frammento, della maschera; del «nessuno» che pirandellianamente sono i «centomila», non potendo, noi, essere manzonianamente «uni». E ora il quadro politico e culturale è di molto peggiorato nel tempo della fictio berluschetera. Tempo dell’identità negata. Ci si difende come è possibile. I più sensibili soffrono molto. A volte le difese non bastano; così alcuni cadono in una depressione leggera. Altri, non reggendo all’inferno del vivere, soccombono. Vite spezzate, come quelle dei salentini Stefano Coppola e Salvatore Toma (la morte di Antonio Verri è stata causata, invece, da un incidente stradale); o quelle di Remo Pagnanelli, Giuseppe Piccoli e Ferruccio Benzoni. E ci sono quelle dell’ambito nazionale. E non sono da dimenticare i suicidi del silenzio, di quelli che smettono di scrivere (evito le tante, note, esemplificazioni). Non voglio comparare la giovane leccese col poeta romagnolo o con quello, altissimo, di Pieve di Soligo (uno dei maestri per molti della mia generazione e per me stesso), o con - 215 -
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nessun altro dei poeti qui ricordati. Né esibire giustificazionismi, di natura psicologica o sociologica. Chiedo soltanto: la crisi di Claudia era un fatto che possiamo superficialmente liquidare come solo suo? La ragazza aveva tare biologiche, era un essere mal formato, il pezzo difettoso da buttare? La società, la politica, la famiglia, la scuola, l’università, l’autorità, il maschilismo non entrano, invece, necessariamente nella debolezza e nella scissione di quell’io dolente? Sì, invece, perché spesso Claudia mi confidava di avere sofferto in ognuno di quegli ambiti (su ognuno avrei da discorrere) e di scrivere come per liberarsi da un profondo grumo di dolore. Alla scrittura la incitavo spesso dandole fiducia, facendole coraggio. Ma io non sono Fortini o Valli; e lei, invece, cercava legittimazioni autorevoli. Tutti abbiamo un po’ di colpa quando una ragazza scrive di sé: - ero la ‘nulla’ degli alfabeti in cifre, il segno che non scatta»35
Oppure quando afferma: Napoli era lontana pure mi suicidavi nei suoi LUOGHI e il verso ne ebbe un’agonia36
O, peggio: «lascio pareti chiare per le tue questioni di preghiera. mi tolgo dal dettaglio di questi ultimi versi; gira e rigira tutto il barbaglio, tutta la verità sta qua.37
Tutti abbiamo una qualche colpa. Anche se, in verità, a parziale discolpa, in Claudia era difficile distinguere tra scrittura e vita. Non sono state condivise le sue scelte linguistiche e stilistiche, compresa la rassicurante letterarietà, da cui pure ella desiderava liberarsi: porca eva qui cambia tutto devo dire altre cose soprattutto devo dire e il modo che ho tenuto finora a dire non serve affatto38
Claudia cercava altre forme di scrittura e di alleggerire gli apparati letterari di riferimento. Poi si è la malattia aggravata. Il testo per Colombo appena citato è del 15 ottobre del 1988. La risposta-giudizio di Franco Fortini è datata Milano il 10 marzo 1990. Sensibilissima, la ragazza cercava amore e conferme di sé. Le risposte della societàautorità sono state di incomprensione, rifiuto, chiusura, giudizio, severo e frustrante. Altro dolore, per lei acuto. A volte un incoraggiamento e un sorriso aiutano un giovane poeta a 35
C: Ruggeri, Inferno minore, cit., p. 117. È il primo testo del Travaso.
36
In Una lettera ad Arrigo Colombo, ne «l’incantiere», n. 47-48, cit., p.4.
37
Sono gli ultimi versi che, non comparendo in C. R., Inferno minore, cit., riporto dal mio originale )e pagine del travaso, p. 12. Ricorrono in altri luoghi gli apici di apertura poi non chiusi, forse a indicare l’infinibilità del dicibile oppure l‘inizio del discorso diretto, in un testo a vocazione teatrale. Escluderei l‘ipotesi del refuso scritturale. 38
In Una lettera ad Arrigo Colombo, cit., p. 4.
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continuare. A Claudia sono mancati. La giovane chiedeva sicurezza ai tanti modelli letterari e cercava maestri viventi. E non è un caso che lei dialogasse anche in amore con persone di età ben maggiore della sua. Nella vita, nella letteratura e nell’amore Claudia ha sempre cercato anche il padre Carlo; poi, alla fine, il Padre, cioè sempre amore, Amore. Scrittura della vita-in-morte, dunque, che oscilla tra un iografismo egocentrico e alquanto autocelebrativo (una sorta di io-visceralità mitopoietizzata dall’ego come sacerdos sui) e una memoria, un po’ petrarchescamente e alquanto leopardianamente, vitale di riattualizzazioni genetiche metamorfizzanti. È una scelta di poetica romantica, centrata sul dualismo (io)vita-morte, di ascendenza orfico-‘mediterranea’. Non è certo un caso che tutto l’inferno minore sia essenzializzabile (è superfluo esibire le plurime ricorrenze testuali) nel fonosimbolismo del diffusissimo nesso bifonematico / IO /, macrosema archetipico d’una libido vocativa autogenetica espansa fino al narcisismo, soccorso e come specularmente proiettato nell’altro bifonema / OR /, macrosema simbolico della morte. Io e morte, io-morte, io uguale morte. L’ossimoro cecità vs chiarore potrebbe simbolicamente sintetizzare la vita, e la scrittura, di Claudia. Il chiarore, lessema-chiave topico nei due poemetti, è rappresentato nell’inferno minore come la metafora del sorgere della scrittura negli «alba pratalia» dell’«Indovinello veronese»: il biancore il biancore che spossa la ruota in volgare che sfonda39.
Ora la pagina della sua vita rimarrà bianca. La ruota, alludente al «Rotolo», il pariro, o pergamena, che girava intorno a un cilindro, ora non scorre più. La pagina rimarrà bianca, la ruota ferma. Alla poetessa salentina resta ora da incidere la «Bianca», metafisica, pagina agognata. Ora Claudia e la sua poesia possono ri-vivere solo negli scritti a ogni nuova lettura, nel pensiero di chi l‘ha amata, nonché nelle scritture dei suoi lettori-interpreti. Che auguro molti e molti, e più umilmente attenti al singolare polisemico messaggio di un’anima dolente che nell’intemporale ‘vive’, oltre il «dettaglio» d’una mondanità sentita come «barbaglio»40.
39
Il Matto IV (ode agli inizi) Orione, ne «l’incantiere», n. 39-40, cit., p. 4. Ora in C. R., Inferno minore, cit., p. 91. 40
Le due citazioni in )e pagine del travaso, cit., p. 12.
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Giuseppe De Lorenzis
Giuseppe De Lorenzis*
L’ORA UNDECIMA DELLA VERITÀ Ma, amico mio, se presto mi rivedrò con te, sfuggiremo il dolore dietro il calice ospitale; allora, giuro sugli dei, (e manterrò la parola) coi preti del villaggio servirò il tedeum.
Pusckin, Gorodok
1 - Dal 1897 al 1907, il quattro ottobre, Monsignor Gaetano Bacile, vescovo di Leuca, tenne dieci discorsi ai terziari francescani di Spongano su S. Francesco di Assisi. Lo stesso Prelato dichiara l’opportunità dei suoi discorsi: «Dopo oltre sei secoli l’attuale gerarca supremo della Chiesa, Leone XIII, ad arrestare i mali presenti, e a scongiurarne futuri, ha novellamente additata al mondo cristiano l’opera di Francesco, ed ha raccomandato il Terz’Ordine qual rimedio opportunissimo, a riparare le odierne pericolosissime condizioni sociali». Se si pone mente alla data in cui queste parole sono pronunciate, il 1897, si comprende facilmente il senso dell’espressione «pericolosissime condizioni sociali»: gli anni ’90 assistono da un lato alla nascita a Genova nel 1892 del Partito dei Lavoratori Italiani, successivamente denominato Partito Socialista Italiano, dall’altro al movimento dei Fasci siciliani. Il ministero Di Rudinì (1896-1898) fu funestato da sud a nord da moti popolari che culminarono nei tumulti scoppiati a Milano tra il 7 e il 9 maggio 1898. Lo zelo di Leone XIII verso il Terz’Ordine francescano è testimoniato da continue cure, di cui fa fede la sanzione della nuova Regola volta non ad infrangere «l’intima natura dell’ordine medesimo, la quale anzi vogliamo che rimanga inalterata ed intera» ma a rinnovarla e sanzionarla. Con la lettera enciclica Auspicato Concessum del 17 settembre 1882 (su S. Francesco d’Assisi e la propagazione del Terz’Ordine francescano) il Terz’Ordine è reso baluardo contro il Socialismo e il Naturalismo. Paragonati i tempi di Francesco ai presenti («i tempi per più d’un capo si rassomigliano») l’enciclica ripone *
Docente di Lettere presso il De Giorgi dal 1989.
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L'ora undecima della verità
nella universalità dello spirito francescano la garanzia della universalità delle istituzioni di Francesco, valide per i bisogni di tutti i tempi e di tutti i luoghi, «profittevoli eziandio all’età nostra» segnata dal disprezzo della povertà e dall’egoismo dei ricchi. «Di più lo spirito cristiano trae seco il sottostare per coscienza all’autorità legittima, e il rispettare i diritti di chicchessia; e questa disposizione di animo è il più efficace mezzo a recidere in tal maniera ogni disordine, le violenze, le ingiustizie, le sedizioni, l’odio fra i diversi ordini sociali, che sono i principali moventi e insieme le armi del Socialismo». Nel 1891 con l’enciclica Rerum Novarum papa Leone XIII aveva offerto la soluzione cristiana della complessa questione sociale, indicando tra i compiti dello Stato la salvaguardia dei diritti di «chiunque ne abbia» e la tutela delle classi più deboli, cioè l’osservanza con inviolabile imparzialità della giustizia distributiva. Lo Stato deve prendersi la dovuta cura del benessere degli operai perché esso è una «armoniosa unità, che abbraccia del pari le infime e le alte classi». Avverte infatti San Tommaso: «Siccome la parte e il tutto fanno in certo modo una sola cosa, così ciò che è del tutto è in qualche maniera della parte» (II-II, Q. LXI, a. 1 ad 2). La Chiesa, che aveva condannato nel 1864 (Quanta Cura) i gravi errori del tempo, mira a svolgere un ruolo sempre più attivo nell’agone di un mondo sociale che diviene ogni giorno più complesso. Monsignor Bacile dal canto suo sente che la plurimillenaria lotta degli uomini per conservare il dominio e per riacquistare la libertà, pur essendo espressione dell’odio di classe dalle conseguenze funeste e turbative dell’ordine sociale, contiene qualche cosa di vero. «E qual è mai questa qualche cosa di vero, di cui si abusa? Eccola brevemente. Ci guardiamo in viso l’un l’altro, e ci vediamo fatti tutti d’una stampa: tutti forniti delle medesime facoltà nel corpo, e delle medesime potenze nell’anima: tutti infine ci sappiamo derivati da un medesimo comune progenitore». La lotta degli uomini, pur nei suoi abusi, rivela la più profonda unità degli uomini; in ogni modo emerge sempre qualcosa di vero. Nel 1900 riconosceva in ciò, che moltissimi scrittori malgrado professino diverse forme di errore «si appellano pure alla dottrina di Cristo, e la studiano, e la commentano, e la si tolgono a maestra», l’universalità dell’idea cristiana che «si agita forte in fondo alla coscienza universale». Dichiara con toni entusiastici di condividere la teoria del Can. Mario Palladino espressa in alcuni righi della Rivista di Scienze e Lettere (Anno I, N. 3, maggio 1900, Napoli). Il Naturalismo contemporaneo, secondo il Palladino il gran morbo che travolge i popoli della terra, è un turbine senza posa: «ma in fondo al turbine è un’idea, cioè qualche cosa, che dà sprazzi di luce». La democrazia, il socialismo, la repubblica, la confederazione universale non sono altro che i rottami di quell’idea che pur deturpata, intenebrata, continua a sospingere i popoli. «Sono i rottami dell’idea cristiana». I popoli, sedotti e ingannati da una scuola mistificatrice dei nomi e delle cose, girano pur sempre intorno a qualcosa di vero, ai rottami di un’idea, e «non sapendo o non volendo ricomporli, li pigliano a pezzi, stimando che così valgono all’acquisto della vita che s’impromettono». Il Can. Mario Palladino commentando il detto di Cristo «Un poco, e non mi vedrete, un altro poco, e mi vedrete» riconosceva proprio in queste parole l’ardente amore da parte Sua. Egli annuncia che sarà sempre con noi, solo che di volta in volta muteranno i modi della visione, perché nell’ora dell’oscurità gli uomini cerchino la luce e si diano travaglio per essere illuminati. «Un uomo che abbia fede attuosa, non crolla nemmeno per gli oscuramenti e gli allontanamenti di Gesù, sia rispetto alla vita privata, sia alla pubblica, sapendo che nell’apparente oscurità si va alimentando una nuova luce; e s’incontri nella luce o nella tenebra e l’una o l’altra duri poco, o duri molto, egli permane qual era». L’universalità - 219 -
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dell’idea cristiana non è destinata a risplendere immobile e atemporale ma attraverso l’alternarsi di luci ed ombre risplende in «nuove tenerezze» l’ardente amore di Cristo. Se il genio di Cristo non è limitato ad un’epoca, a un tempo, il genio di Francesco, ad imitazione di questo, «richiedevasi essere genio universale, cioè esser genio di tutte l’epoche e di tutti i tempi». 2 - L’universalità delle vedute intellettuali di Francesco è oggetto della decennale riflessione di Monsignor Gaetano Bacile. In quanto tale universalità deriva da «profondo conoscimento del cuore e della miseria umana» si alimenta dell’idea cristiana di umanità intesa come l’invariabile nella variabilità dell’uomo. Lo sguardo di Francesco non si arresta sull’individuo singolare, si spinge oltre. «Nell’uomo prese a studiare l’umanità. L’uomo varia; l’umanità è invariabile». La corruzione può essere maggiore in un individuo e in un’epoca e minore in un’altra, ma quella corruzione, la nota caratteristica dell’umanità caduta nel peccato, sempre in essa risiede «come olio infiltrato nelle ossa». Francesco guardava a questa umanità, sempre «la stessa, con le sue debolezze, con le sue miserie, con i suoi delitti. Inabile al bene, senza l’aiuto della grazia: facile al male per la sua natura corrotta dalla colpa». La Redenzione soddisfa la colpa, la Religione, con i Sacramenti, applica singolarmente il frutto della Redenzione. «Si monda l’individuo, ma la terra resta immonda». Maledicta terra … spinas et tribulos germinabit (Gen. III, 17.18). La maledizione cesserà solo quando cesserà il tempo, per dar luogo all’eternità. «Ma sino a quel punto l’umanità dovrà sottostare, come alle lotte della carne contro lo spirito: come alle tribolazioni, alle infermità ed alla morte; così pure al giogo dell’altrui dominio, ed alle durezze della povertà. Verità dolorosa: ma verità sempre!». «Ma che volete, miei dilettissimi? Non si nasce santo; né lo si diventa in un giorno. La via della santità è lunga, è scabrosa, è difficile, e richiede pazienza, sacrificii e lotta incredibile». Spesso, come nel caso del nostro Francesco, è piantata sulla colpa più che sul sostrato dell’innocenza. Sebbene di ottima indole e di cuore generoso, era attratto sempre dal «fracido di Adamo». Il cammino dell’uomo Francesco «a non vedere più le cose con occhio puramente umano come per lo innanzi, ma con occhio cristiano, che è come dire con occhio divino», è lungo e difficile. Sorto altr’uomo dal letto dei suoi dolori, uomo nuovo, nuova creatura, fu cacciato dalla carità fra le terre montuose di Gubbio, dove fra quelle campagne e su per i monti erano raccolte turbe di uomini non più uomini, colpiti dal tremendo contagio della lebbra. «Miserabili e lagrimevoli astelli di membra, che furono già persone: e che, come li descrive il Nazianzeno, sembravano ruderi di uomini antichi, e già morti prima di scendere nella tomba: veterum hominum reliquiae: ante sepulcrum interierunt». Come non sentire la somiglianza tra questi ruderi di uomini antichi e i rottami dell’idea cristiana di cui scrive il Canonico Palladino, oscure tenebre sotto cui risplende in ogni modo qualcosa di vero dell’umanità? Ma il genio universale di Francesco non si fermava a «curare l’individuo» spingendolo al chiostro o nei deserti secondo lo schema degli anacoreti. Formato e disciplinato il prim’Ordine, il corpo docente, e insieme a Santa Chiara il second’Ordine, per le donne, «Francesco, a dar l’ultima mano alla grandezza del suo genio, pensò disciplinare eziandio il corpo discente» creando «quel terz’Ordine della penitenza … che non appena creato … si dilatò rapidamente su i campi e su i mari, nei tuguri e nei palagi, fra le arti e fra le armi, nelle accademie e nei cleri, sui troni dei monarchi e sulla medesima Cattedra Apostolica». E sin da quando la sera del 4 ottobre 1226, ricorda Monsignor Bacile, mentre il sole pie- 220 -
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gava al tramonto e il santo Patriarca Francesco finiva di vivere quaggiù per cominciare la sua vita in paradiso («ed un dei suoi frati allora scorse in visione la beata anima di lui, che sciogliendosi dai vincoli della carne a guisa di stella lucidissima, poggiata su candida nuvoletta, montava per diretta via verso il cielo») l’Ordine Religioso da lui fondato diviene l’erede del suo spirito e della sua dottrina. L’universalità dell’umanità di Francesco «mirava più in alto; voleva sì curato l’individuo, ma come elemento sociale: però il termine de’ suoi pensieri era la società». Le disuguaglianze sociali sono l’opera specifica del Demonio, dice Monsignor Bacile, perché mirano a dividere l’umanità, a spingerla a nuovi delitti e a renderla infelicissima nella vita futura. L’opera di Francesco contrappunta con la carità l’opera di distruzione del Demonio. Là dove questi con le disuguaglianze sociali mira a dividere gli uomini, Francesco con la carità mira a congiungerli. Mentre il Demonio con le disuguaglianze sociali tende a rendere più infelice l’uomo nella vita presente, dandogli occasioni di nuovi delitti, Francesco con la carità allevia i mali presenti dell’uomo, avviandolo alla virtù e alla via dell’eterna felicità. La carità è la sua filosofia, l’unica soluzione alla questione sociale intorno alla quale si danno da fare invano i cervelli privi di carità degli economisti. Francesco con la carità, la sua nota caratteristica, spiana la via. Allora «siavi dunque il dominio, che si dispregia, ma con la carità: siavi la ricchezza, che non si cura, ma con la carità: sia limitata la libertà negli individui, ma la carità renda amabile quel limite». 3 - Gli anni intorno al passaggio di secolo vedono l’accentuarsi del tema sociale nelle conferenze di Monsignor Bacile. S. Francesco d’Assisi e la sua politica sociale, Il riformatore sociale, S. Francesco d’Assisi e la conversione sociale a G. Cristo sono i titoli molto eloquenti dei discorsi tenuti rispettivamente nel 1901, 1902, 1903. La situazione sociale di quegli anni è diventata agli occhi di Monsignor Bacile molto turbolenta e caotica. Gli scioperi del lavoro («fatali») spesso sfociano in aperte ribellioni e fatti di sangue e scene selvagge; imperano l’anarchismo e la tirannide piazzaiola. A ciò vanno aggiunte le violenze perpetrate in parecchie città contro adunanze cattoliche, contro religiosi, sacerdoti, vescovi e cardinali. «Quando nei popoli va infranto il freno religioso, per ineluttabile legge storica, va scatenata la bestia umana». Lo sforzo dell’intelligenza storica e della eloquenza del Prelato è tutto teso ad approfondire dell’opera del Santo di Assisi l’efficacia sociale, in cui è concentrata l’universalità della sua figura. Il risanamento sociale, indicato da Monsignor Bacile agli uomini degli albori del XX secolo, si compendia nel fondamentale imperativo: Ama! «Ecco quel che conserva la società sana, e che la guarisce inferma: ecco quel che può annodare le diverse classi sociali fra loro e che può mantenerle in giusto equilibrio». «Se l’uomo, come lo confermano le sue qualità fisiche e le sue attitudini intellettuali, è nato fatto per essere naturalmente socievole, non può assolutamente raggiungere questo scopo, se è privo di amore». «Amarsi l’un l’altro in Dio: ecco il concetto della felicità sociale nella mente di Francesco, il quale a questo concetto coordinò l’opera». In quegli stessi anni, mentre andava approfondendo i motivi della sua devozione a S. Francesco dinanzi ai terziari di Spongano, Monsignor Bacile svolgeva una intensa attività di riflessione e di scrittura su temi letterari. Tutta la vita e l’opera del Prelato salentino è percorsa da un grandissimo interesse per la letteratura, quasi una passione, che non si estinguerà mai. Un interesse così intenso da spingerlo verso letture alquanto peregrine per un Prelato di quei tempi: Tolstoj, Dostojevskij, Turgenev, i russi in genere. Occorre precisare il carattere di questa passione letteraria per mostrarne l’originalità rispetto a certi - 221 -
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costumi contemporanei e il legame con una tradizione religiosa viva ed efficace. I gusti dell’epoca vanno pericolosamente scivolando verso l’estetismo dannunziano, il carduccianesimo reboante e l’avanguardismo artistico di maniera con cui Monsignor Bacile non ha nulla in comune. La sua concezione della letteratura è molto severa, classica, radicata nella moralità della vita: ciò che conta per lui è il pensiero, la sostanza, la pietà; lo stile e la forma non sono problemi su cui riflettere. Ma ignorare la questione dello stile è in effetti il principio di ogni vero e bello stile; come quello di Monsignor Bacile, sempre limpido, armonioso, espressivo e toccante. D’altro canto egli non si appiattisce in una stanca estetica pedagogica e moralistica. Il suo gusto gli fa attingere non solo ai migliori esempi non solo della letteratura cristiana antica ma anche della contemporanea, soprattutto ai russi, animati sempre da una profonda problematica morale vissuta come individuale questione di vita. Ispirato e guidato da Basilio di Cesarea, Monsignor Bacile si accosta ai grandi scrittori della propria epoca con lo spirito con cui il padre di Cappadocia ammoniva i giovani a rivolgersi alle letterature classiche: «Dovete avvalervi di tali libri, a mo’ delle api, che né si posano sopra ogni fiore: né vogliono portarsi del tutto via quelli su i quali si fermano; ma poi che dai medesimi traggono quanto serve ai loro lavori, abbandonano il resto». Pur protestando incompetenza in una regione del sapere non sua, offre la sintesi delle sue riflessioni estetiche in un opuscolo edito a Lecce nel 1901 con il titolo Dell’arte e delle sue finalità. Ritiene parziale sia l’estetica pedagogica che la visione dell’arte libera da qualunque vincolo, sebbene entrambe contengano qualcosa di vero. La vera arte non è soggettiva, nasconde se stessa e lascia contemplare la cosa. Ma teme che questa estetica si confonda con quella dei veristi, di qualche «moderno verista», quindi accentua il giusto criterio della mimesi. In questo si sente vicino a Giuseppe Verdi, definito «il sovrano della musica moderna», che sulle orme di «papà» Shakespeare dichiarava: «Copiare il vero può essere una buona cosa, ma inventare il vero è meglio, molto meglio». Tra invenzione e vero non vi è contraddizione, anzi è proprio l’invenzione a garantire quel giusto criterio che sottrae l’arte alla banale mimesi riproduttiva del reale. Distaccata dal dibattito degli specialisti, l’estetica di Monsignor Bacile rimane fedele alla cosa, all’idea dell’arte parente della natura, a sua volta figlia di Dio, e quindi dantescamente «nepote» a Dio. Se consideriamo gli anni in cui si sviluppa la sua riflessione, tra il Fanciullino di Pascoli, l’estetica di Croce, il nichilismo artistico e filosofico, per limitarci ad alcune esperienze, l’estetica di Monsignor Bacile si distingue per una sua concreta originalità. Da Croce lo tiene distante l’idea dell’arte come duro processo tecnico, rifacimento continuo, pensiero e non solo intuizione; al nichilismo lo accomuna il concetto dell’invenzione del vero, senza che l’accento cada sul primo dei due termini; del Fanciullino condivide l’integrità della sensibilità ma non il forte soggettivismo e la serie delle negazioni che ne scaturiscono (che cosa l’arte non è). Lontano dai centri culturali più dinamici, non si chiude in sé, né si estenua nelle reciproche sconfessioni degli artisti contemporanei, che al contrario gli appaiono come uomini operosi in incessante lavoro, infinita ricchezza da vegliare e vagliare alla luce del giusto criterio della verità, convinto che la dispersione tragica e storica degli uomini possa infine ricomporsi: dall’idea ai rottami, dai rottami all’idea. I tratti della vera arte discendono dalla consonanza con la musica e le scene di Giuseppe Verdi. Il primo è la popolarità «onde così essendo gustata da tutti, non fosse simile ad un - 222 -
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diamante nascosto nel fondo della terra, sconosciuto, e quindi non apprezzato né goduto». La mente dinamica di Monsignor Bacile non rimane soddisfatta della formula “arte popolare” che intende subito precisare. Arte popolare indica la congruità del soggetto della composizione con i mezzi per eseguirlo, non la destinazione sociale, finalità estrinseca, dell’arte. L’accessibilità a tutti dell’arte discende dalla vera unità dell’uomo, elaborata intanto nei discorsi ai terziari francescani: «Ci guardiamo in viso l’un l’altro e ci vediamo fatti d’una stampa: tutti forniti delle medesime facoltà nel corpo, e delle medesime potenze nell’anima». L’unità dell’uomo, da cui discende la popolarità dell’arte, non si limita al piano del dolore e del piacere (sensismo settecentesco) o del sentimento (romanticismo), giunge fino al pensiero: «L’arte pensa, e pensando si trasforma, raggiungendo il suo vero fine: diventa storia; e non storia semplicemente del sentimento, sarebbe restringerla; ma storia universale! Epperò ogni lavoro d’arte è una pagina di questa storia, in cui ti si racconta un avvenimento: ti si narra un episodio: ti si analizza un particolare: ti si delinea una figura». Non è possibile seguire qui il pensiero estetico dell’incompetente Monsignore in tutto il suo sviluppo e nei dettagli di cui si nutre convertendoli in scorci e perle linguistiche. Monsignor Bacile ha attinto dall’umiltà e candida ironia francescane una misura del pensiero e della vita che lo rende inaccessibile alle mode del tempo e ingenuo viandante tra i sentieri accidentati della riflessione. E’ il vantaggio di una vita che «scorre tacita e solitaria nel cantuccio di un piccolo villaggio sperduto in mezzo ai campi», come dirà nella conferenza L’anima moderna tenuta nel Seminario di Lecce il 17.4.1904. Ripete qui la confessione di incompetenza a discorrere dell’argomento anche se, a lettura finita, il Monsignore sperduto in mezzo ai campi appare ben consapevole della crisi dell’anima moderna, «anima di lagrime», colpevole di aver collocato idoli sul seggio lasciato vuoto da Dio. Qualcuno ha voluto persino «surrogare Dio con la Patria». Gustosa, e particolarmente attuale in epoca di revival patriottico, la descrizione «di tutta quella processione di certi patrioti, cavalieri e commendatori, che passarono lagrimevolmente sulle gazzette dei tribunali, per i cancelli di Regina Coeli, e per le aule formidabili delle Corti d’Assise». «Processione non ancor terminata», notifica Monsignor Bacile nel 1904. «Non ancor terminata», notifichiamo noi nel 2013. L’anima moderna lo affascina, lo turba e gli suscita il bisogno e il dovere di illuminare di volta in volta, con attenzione critica caritatevole, la differenza tra l’idea del Libro di Verità e le varie dispersioni storiche. Un ampio viaggio nella cultura, capace di trovare affinità e produrre entusiasmi da Dante a Verdi. Nelle sue peregrinazioni letterarie, a mo’ di ape, non poteva non incontrare Leone Tolstoj, alla cui opera dedicò nel 1900 uno scritto interessantissimo: Dopo la lettura del Tolstoj. Fortuna volle che lo scritto fosse notato dal prof. Giuseppe Gabrieli che scrisse sulla Rassegna Nazionale di Firenze (Ann. XXII – 1° ottobre 1900) l’articolo Leone Tolstoj giudicato da un prelato italiano di Terra d’Otranto cui il Bacile rispose con Una coda all’opuscolo Dopo la lettura del Tolstoj. L’insieme degli scritti, una garbata polemica tra persone che si stimavano profondamente, costituisce una riflessione sui rapporti tra letteratura e religione e una illuminazione dei temi che il Bacile svolgeva nei discorsi ai terziari francescani di Spongano. Tolstoj è lo scrittore che Monsignor Bacile sente insieme più vicino e più lontano, su cui soprattutto va esercitato il laborioso lavoro dell’ ape: discernere il vero dal falso, l’uti- 223 -
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le dal superfluo. Nell’opuscolo Dopo la lettura del Tolstoj distingue l’apostolo dal dommatista riservando allo scrittore russo quest’ultimo appellativo e rifiutandogli con decisione il primo, ciò che farà insorgere il Gabrieli: «Apostolo; ma no: egli è semplicemente un dommatista. Per essere apostolo, dovrebbe essere anche un taumaturgo; poiché certe sue teorie sono assolutamente inapplicabili senza miracolo, e il miracolo, che si richiederebbe dovrebbe superare tutti quegli operati, non pur dagli Apostoli, ma da Cristo medesimo; tratterebbesi nientemeno dell’umana società in generale, e della natura del composto umano in particolare». La concezione morale di Tolstoj appare a Monsignor Bacile bloccata da alcune idee fisse di cui la sua mente si invaghisce fino a dimenticare ogni altra cosa. Ammaliato da un miraggio aspira a diventare «più rigido di un puritano, più crudo di un cinico, più cristiano di Cristo». La riforma sociale di Tolstoj presuppone il cambiamento totale della natura umana, l’ascesi verso una purezza che non solo non è richiesta da Cristo ma si pone contro il Vangelo stesso di Cristo. Preso in una catena inarrestabile di negazioni cade nel nichilismo che voleva combattere. Nella conferenza sul Risanamento Sociale del 4 ottobre 1904 Monsignor Bacile sembra tagliare corto su Tolstoj e proferisce un giudizio molto netto: «Egli è stato il dottore, il difensore, l’apostolo delle teorie sovversive ed esiziali del nichilismo». Più vario, più motivato il giudizio espresso nello scritto Dopo la lettura del Tolstoj. Tolstoj è un forte pensatore, un gigante, ma le sue opere possono essere motivo di rovina per molti perché nei suoi scritti è nascosto l’angelo della seduzione sotto le mentite spoglie dell’angelo della luce. «Ingegni di quella tempra o non errano affatto o solo errano gravemente; ma quando errano si sollevano come dei Golia sulle altre intelligenze aberrate: sono giganti». I loro errori sono così pericolosi perché hanno un potere di seduzione immenso, accresciuto dalla potenza della fantasia. Leggendo l’opera di Tolstoj si trovano sublimi tesori di dottrina morale espressi in forma semplice e potente, ma insieme frammista una grande quantità di errori che Monsignor Bacile riassume sotto l’indice del rapporto alla verità: «Della verità noi possiamo partecipare; dobbiamo però persuaderci, che la verità non siamo noi; essa è fuori di noi: è indipendente da noi: e può sussistere indifferentemente con, o senza di noi. La verità non subisce il dominio di nessuna creatura; è al di sopra di tutte! Ha sudditi, ma non sovrano: ha adoratori, ma non adora: essa è l’Assoluto, l’Eterno! Tal è la verità». Tolstoj si è posto alla stessa altezza della verità, ha commisurato le sue forze al dominio della verità, ha tirato a sé il Vangelo più che andare al Vangelo. Il problema del giovane professore Giuseppe Gabrieli è diverso, il suo punto di vista sull’opera di Tolstoj spostato rispetto a quello di Monsignor Bacile. Giuseppe Gabrieli, che afferra la penna con una certa consapevole irruenza dopo la lettura dell’opuscolo di Monsignor Bacile, in realtà non polemizza con l’illustre Prelato, che anzi gli appare come la significativa eccezione di ciò contro cui polemizza. Tutto il suo sdegno è rivolto verso «il nostro clero, italiano specialmente, il clero giovane soprattutto, rimasto sino ad oggi sotto l’influenza deprimente ed esclusiva di alcuni organi della stampa cattolica, più o meno gialli: periodici e giornali da cui spira disprezzo per tutto ciò che nel mondo, nelle lettere in specie, non sia clericale ed intransigente». Memore della sentenza di Gesù: chi non è contro di noi è con noi – sentenza spesso fraintesa, aggiunge – il Gabrieli, uomo sinceramente credente ma insofferente di ogni angustia intellettuale, vede proprio nell’ovvia e naturale imperfezione dei libri («gli uomini, come i libri, non possono essere perfetti, di perfetto quaggiù non esiste, nel campo letterario, che i romanzi del padre Bresciani e quelli del padre Franco») il segno del loro valore. «Il loro valore è tutto dato dal rapporto - 224 -
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in cui trovansi fra loro il bene ed il male che necessariamente è in ciascun di essi». E così giunge alle soglie del problema che attanaglia molti uomini dell’Ottocento e del Novecento, soprattutto in Russia: il solo Vangelo è sufficiente ad intendere in modo adeguato, sotto una luce di secolo in secolo sempre più viva, la parola di Cristo o degli Apostoli? Nella interrogazione di Giuseppe Gabrieli non è in discussione il fondamento di verità del Vangelo. La questione concerne il rapporto del Vangelo con la complessa realtà storica e sociale; se per intendere più profondamente la parola di Cristo non è necessario dominare il patrimonio intellettuale del proprio secolo, o almeno trovarsi in equilibrio con esso. Per il Gabrieli la letteratura allora può essere un mezzo efficace della percezione storica della verità, quando i grandi libri richiamano nel rumore confuso dei rottami della vita il suono vero e sincero del Libro di Verità. «Il miglior commento ad alcuni passi delle lettere pauline non si trova forse nel Quo Vadis – e la più profonda, la più umana illustrazione a qualche insegnamento di Gesù non è in certe parabole del Tolstoj?». L’interesse di Monsignor Bacile è rivolto verso un’altra questione che si rivela più prossima all’autocoscienza morale di Tolstoj: si tratta di illuminare nei meandri della complessa opera dello scrittore russo il rapporto tra soggetto e testo sacro. Giuseppe Gabrieli pone interrogativi che riguardano la cultura del giovane clero italiano, auspicando una maggiore apertura al patrimonio intellettuale della propria epoca. E’ preoccupato che il clero si chiuda in una cultura che alla lunga si riveli sottocultura in un mondo che invece ha esteso illimitatamente l’ambito della significazione religiosa. Monsignor Bacile non è preoccupato di ciò, non è sensibile a problemi di egemonia religiosa e culturale. La sua preoccupazione è quella di un pastore attento alla salvezza delle anime, dei lettori in particolare, insieme a quella degli scrittori. Lo interessa il tormento interiore di una grande anima, il suo riflesso nell’opera, i rapporti tra dinamica psicologica e principi religiosi in Leone Tolstoj, non per mera curiosità scientifica, piuttosto per definire il dominio della verità contro la seduzione dell’errore. E l’errore di Tolstoj necessita di sottile studio ed approfondimento perché ruota intorno al nucleo dell’amore che è il supremo principio in cui è compendiata la salvezza individuale e il risanamento sociale offerto da Francesco a tutta l’umanità, come Monsignor Bacile andava intanto illustrando nei discorsi ai terziari francescani di Spongano. Tolstoj fa dell’amore il precetto assoluto di Cristo: «Ama Dio con tutto il tuo cuore e con tutta l’anima tua, ed ama il prossimo tuo come te stesso – Fa’ agli altri quello che vorresti fatto a te stesso – Ama il tuo nemico. Ecco la dottrina di Cristo». L’errore di Tolstoj sta nel lasciare una forma indeterminata a tale precetto assoluto fino a svuotarlo di ogni contenuto specifico. Per lui i precetti positivi, come «Ricordati del Sabato», «Non rubare», «Non insidiare la donna altrui», «Compi il Sacramento dell’Eucarestia», rappresentano «dottrine esteriori di Chiese efimere». Tolstoj non confronta un passo del Vangelo con un altro per chiarirne il senso determinandolo. Lo prende in modo assoluto fino a escludere ogni relazione tra le parti del testo evangelico, e dando inizio alla serie delle negazioni storiche, finisce per porre se stesso all’altezza della verità rivelata. Ma la verità non subisce il dominio di nessuna creatura. La via della negazione è lunga e precipitosa. Tolstoj sente il peccato gridare allo scandalo in luoghi sempre più interiori dell’esistenza, e finisce per svelare il significato sessuale della sua vita evangelica. Allora il versetto 28 del cap. V del suo Vangelo: «L’uomo che guarda la donna per appetirla, ha già commesso adulterio», il cui senso minimo può essere colto solo dall’insieme del testo sacro, viene esteso velocemente a tutte le donne: «Questa - 225 -
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massima vale per la donna in generale, per la sorella, e non solo per la donna estranea, ma anche e soprattutto per la propria moglie». Tolstoj interpreta il versetto di Matteo come censura del desiderio della propria moglie e del rapporto sessuale con la stessa. L’istituto del matrimonio, conseguentemente, è da lui ascritto al peccato della fornicazione. È fin troppo facile per Monsignor Bacile scoprire l’errore di Tolstoj: l’aver isolato il versetto 28 dal 27 (Avete udito che fu detto agli antichi: non fare adulterio), la confusione tra adulterio, uso di donna maritata, e fornicazione, uso di donna libera; aver dimenticato altri capi, come il XIX, del Vangelo di S. Matteo in cui l’evangelista narra che un giorno Gesù Cristo disse ai Farisei: ”Non avete voi letto come Colui, che da principio creò l’uomo, li creò maschio e femmina, e disse: Per questo lascerà l’uomo il padre e la madre, e starà unito con la sua moglie, ed i due saranno una sola carne? Non sono adunque più due, ma una sola carne. Non divida pertanto l’uomo ciò che Dio ha congiunto”. L’errore di un grande ingegno però è un grande errore, è come una lente che ci fa vedere nel fondo dell’anima. Tolstoj stesso sente che la sua idea di castità, tendere nello stato matrimoniale alla sostituzione di relazioni pure, fraterne, all’amore carnale, è in contraddizione con la nostra vita, con la vita di milioni di uomini: «Ero atterrito dalle mie stesse conclusioni». «Io non mi aspettavo punto che lo sviluppo delle mie idee mi portasse dove mi ha portato». Ma non gli è possibile sottrarsi alla ragione e alla coscienza, tollerare la «spaventosa contraddizione tra la realtà e la nostra coscienza» che agli occhi di Tolstoj segna la vita del cristiano. La gente del mondo gli sembra staccata da una riva senza aver raggiunto la riva opposta; smarrito il vero ideale della castità dato da Cristo, non può approdare all’istituto del matrimonio che per lui non ha alcun fondamento. «Ci son due modi di indicare la strada a chi ne chiede conto. Il primo consiste nel dire: “Vai verso quell’albero laggiù, da quell’albero verso un villaggio, dal villaggio segui il corso del fiume, verso la tomba, ecc.”. L’altro consiste nell’indicare la direzione a colui che chiede conto della propria strada: “Va’ verso oriente: il sole inestinguibile o una stella t’indicheranno sempre la strada”. Il primo corrisponde al sistema delle superficiali e transitorie definizioni religiose. Il secondo è il metodo interiore della verità eterna e immutabile». Due modi nettamente distinti di andare verso la verità. Tolstoj, scrive Monsignor Bacile, vede la verità e vorrebbe coglierla con un salto. Non si sofferma a studiarla nei particolari, nei suoi rapporti. Preso da una fissità di idee, da un irrefrenabile impeto, «spicca tosto un salto degno di sé, un salto gigantesco: crede d’aver afferrata in pugno la verità, di averla raggiunta! No; la verità gli è sfuggita: egli l’ha semplicemente oltrepassata». Il sole brucia, se lo guardiamo sempre fisso rischiamo di smarrire la strada, non di raggiungere il fine. Tolstoj «teologo» smarrisce il senso della vita colto da Tolstoj scrittore, si ostina ad annullare la contraddizione tra realtà e coscienza, che lungi dall’essere la radice della malattia e dello squilibrio è invece l’origine della salute. L’intuizione, quando è troppo forte e intensa e repentina, brucia se stessa come dinanzi al sole della coscienza immutabile d’una verità. Quell’intuizione dà buoni frutti quando diventa quell’albero laggiù, il villaggio, quell’altro villaggio, il corso del fiume. Così l’amore, la carità, non possono brillare di luce tanto forte da consumare tutto, compreso se stessi. Non si può amare tanto da non amare. Essere tanto religiosi da non concepire alcun atto e istituzione religiosa. «Ricordati del sabato», «Non rubare», «Paga la decima ai poveri», non sono «certi segni di azioni» che l’uomo deve o non deve compiere. Sono azioni. Né l’amore, la carità, la castità, sono i confini esterni del regno della verità; sono il limite interno e prossimo dell’orgoglio e della libertà umana. Perciò si dice: «Ama il prossimo tuo come te stesso». - 226 -
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Il regno della verità è vastissimo; verità ed errore hanno in comune il punto di partenza, sebbene non ci sia crepuscolo in cui possano fondersi. Procedono insieme per lungo tratto. Poi «noi allora, com’è nostro dovere, ci arrestiamo; ma il focoso Russo non si arresta! Impaziente di ostacoli, vuol superarli. Egli si distacca dal nostro fianco: ci lascia: varca i confini: si allontana; e noi, non senza rimpianti, lo vediamo correre, correre come ebbro, sperduto fra le steppe desolate dell’errore, e fra le altezze vertiginose dei paradossi! Così avvengono le nostre concordie e le nostre discordie con lui! Dio faccia che quest’uomo rivarchi, con proposito di non più violarli, i confini, tornando al regno della verità! Sarà troppo tardi, pensate voi. Forse perché egli è vecchio? Non importa. I confini del regno della verità possono anche rivarcarsi all’ora undecima!».
Bibliografia Monsignor Gaetano Bacile, vescovo di Leuca, S. Francesco di Assisi, Discorsi ai Terziari Francescani di Spongano, R. Tipografia Editrice Salentina, Lecce 1908. Il Terz’Ordine Francescano nel Pensiero dei Papi, Roma 1944. Tutte le Encicliche dei Sommi Pontefici, raccolte e annotate da E. Momigliano e G. M. Casolari S. J., Dall’Oglio, Milano 1979. Canonico Mario Palladino, vescovo di Ischia, I Vangeli delle Domeniche – Riflessioni, Società Catt. Edit. Napoletana, Napoli 1904. Monsignor Gaetano Bacile, vescovo di Leuca, Dopo la lettura del Tolstoj, Impressioni e Riflessioni, R. Tipografia Editrice Salentina, Lecce 1900. Giuseppe Gabrieli, Leone Tolstoj giudicato da un Prelato di terra d’Otranto, “Rassegna Nazionale”, Firenze, Ann. XXII, 1° ottobre 1900. Monsignor Gaetano Bacile, vescovo di Leuca, In coda all’opuscolo “Dopo la lettura del Tolstoj”, all’egregio prof. Giuseppe Gabrieli direttore del Liceo-Ginnasio in Maglie, R. Tipografia Editrice Salentina, Lecce 1900.
Leone Tolstoj, Premessa a La sonata a Kreutzer, Jasnaja Poljana, 6 aprile 1890, nuova traduzione integrale di Luigi Ermete Zalapy, A. Barion-Editore, Sesto S. Giovanni- Milano 1930. Monsignor Gaetano Bacile, L’anima moderna, Conferenza letta nel Seminario di Lecce a dì 17 aprile 1904, R. Tipografia Editrice Salentina, Lecce 1904.
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CON IL CONTRIBUTO DEGLI STUDENTI
Una finestra sul mondo
Patrizia Sangueldolce*
UNA FINESTRA SUL MONDO Studiare inglese al De Giorgi
C’è ancora chi pensa che studiare inglese in un Liceo Scientifico voglia dire imparare regole grammaticali da esercitare nella traduzione e mandare a memoria la storia della letteratura? Non è esattamente così, almeno non al Liceo C. De Giorgi. Da anni il nostro Istituto coinvolge gli allievi in progetti europei che esaltano la funzione comunicativa della lingua inglese e arricchiscono l’offerta formativa del Liceo con apporti culturali diversi. Ripercorrendo la storia più recente, possiamo ricordare l’esperienza ‘norvegese’ degli anni 2006-2009, realizzata attraverso Bridge Norway-Italy, un gemellaggio elettronico collegato alla piattaforma etwinning (www.etwinning.net). La collaborazione, inizialmente virtuale, con la scuola norvegese Ås videregående skole ha poi dato origine ad un progetto di scambio, realizzato per due anni consecutivi, che ha consentito ai nostri alunni di conoscere da vicino una cultura sostanzialmente diversa da quella in cui erano cresciuti. Attraverso il partner norvegese il Liceo è entrato in contatto nel 2009 con un gruppo di scuole europee che già da qualche anno collaboravano nella realizzazione di progetti LLP Comenius (www.programmallp.it), guidate dall’Istituto olandese Sophianum di
Foto n. 1 - Oslo (NO): Progetto Bridge Norway-Italy 2008. * Docente di Lingua e Letteratura straniera (Inglese) presso il De Giorgi dal 2000.
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Patrizia Sanguedolce
Gulpen. L’esperienza di scambio bilaterale con la scuola norvegese ha aperto la strada ad una più ampia cooperazione nell’ambito del partenariato multilaterale ELvis, un nome che da quattro anni rappresenta la vocazione europea del Liceo De Giorgi. Che cosa vuol dire esattamente ELvis? Come è facile intuire, si tratta di un acronimo che non ha nulla a che fare con Elvis Presley, ma significa «EuroLink virtual international school»: una scuola internazionale che risiede in un ambiente virtuale, diventato in questi ultimi anni il punto di riferimento e di incontro di otto partners, situati fisicamente in sei diversi Paesi europei. Obiettivo del gruppo ELvis non è soltanto la collaborazione tra Istituti scolastici europei, ma la ricerca di nuovi approcci educativi che sappiano rispondere alle sfide poste dalle tecnologie emergenti e preparare gli studenti a vivere in una nuova era in cui l’informazione non può conoscere confini geografici. Tutti i partecipanti - studenti, docenti e dirigenti - sono allo stesso tempo ricercatori e costruttori di conoscenze, disponibili a progettare, sperimentare e condividere il risultato delle loro esperienze. Principii fondamentali di ELvis sono l’apprendimento basato sull’indagine, in cui gli allievi non consumano ma creano conoscenze, e la funzione che il docente assume di facilitatore del processo di crescita educativa. Quali sono le attività svolte all’interno di ELvis? Molteplici. Dai progetti realizzati online con i diversi partners europei, come Solar Panel, Dream School, The Last Witnesses, National Stereotypes, Pop Songs, Creative Writing, De Amicitia, British Elections, agli scambi con il Sophianum di Gulpen, agli incontri internazionali tra studenti, docenti e dirigenti. Il Liceo ha avuto l’opportunità di ospitare a Lecce tre di questi eventi, tra cui il primo meeting degli ELvis Ambassadors (alunni particolarmente attivi nel progetto che hanno il compito di rappresentare ELvis sia all’interno della scuola che all’esterno). Quali benefici ha portato ai nostri allievi e colleghi la partecipazione ai progetti europei? Ecco il commento della prof. Giannelli, che ha partecipato con grande entusiasmo allo scambio con la scuola olandese: «Penso che sia un’esperienza fondamentale, dovrebbe far parte, quasi come un tirocinio obbligatorio, del percorso di formazione non di chi insegna, ma di chi ama insegnare. Lo scambio costringe tutti, docenti e studenti, ad uscire allo
Foto n. 2 - Lecce: Ambassadors' Meeting ELvis 2012.
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Una finestra sul mondo
scoperto, a confrontarsi, a riconoscere con umiltà i propri limiti, a raccogliere, perché no? confortanti segnali di conferma. È stato entusiasmante intravedere gli «interminati spazi» dove potremmo sconfinare grazie ad un sistema scolastico, a metodologie didattiche, a prospettive di studio e di lavoro, se vivessimo anche noi in un paese che pensa al futuro dei propri figli. Si ritorna a casa con una marcia in più e con la voglia, malgrado tutto, di rimettersi in gioco». Sicuramente si tratta di esperienze che incidono profondamente sulla formazione dei nostri ragazzi e ragazze, non soltanto perché rappresentano occasioni uniche in cui la lingua inglese viene utilizzata a scopi comunicativi al di fuori dall’ambiente artificiale di apprendimento che si crea in classe, ma anche e soprattutto per l’esperienza di confronto culturale che ne deriva. Non servirebbe a nulla conoscere alla perfezione le strutture della lingua inglese se poi non si fosse in grado di interagire con l’altro in modo efficace, realizzando quel ‛ponte’ culturale che era implicito nel titolo del nostro primo progetto etwinning. E l’altro non è sempre e soltanto un parlante nativo anglo-sassone ma, più frequentemente, è un cittadino del villaggio globale che utilizza l’inglese come lingua franca per la comunicazione internazionale. I nostri allievi che partecipano ai progetti europei hanno certamente una marcia in più per affrontare il loro futuro in un mondo accademico e lavorativo sempre più globalizzato. Sentiamo la voce di uno di loro, Gianluca Greco (V L, 2012-2013), il quale afferma: «Ho partecipato attivamente al progetto fin dal mio secondo anno ed ora che sono giunto alla fine del percorso scolastico, guardando indietro, mi rendo conto di quanto ELvis abbia influenzato l’alunno che sono e l’uomo che diventerò. Le opportunità che esso offre spingono lo studente a sviluppare completamente le proprie capacità, tendenze ed interessi tramite un approccio all’apprendimento più fresco e vivace rispetto alla norma». Si tratta, dunque, di iniziative che contribuiscono non solo allo sviluppo delle competenze comunicative in lingua inglese, ma alla formazione dell’allievo nel suo complesso. Il Liceo non si limita a promuovere e sviluppare la cittadinanza europea. In quest’anno scolastico (2012-2013) l’offerta formativa è stata ulteriormente arricchita grazie al contri-
Foto n. 3 - Lecce: American Day 2013.
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Patrizia Sanguedolce
buto del Progetto Fulbright (www.fulbright.it), un programma bilaterale finanziato congiuntamente dal Dipartimento di Stato americano e dal nostro Ministero degli Affari Esteri, che ha dato l’opportunità ai nostri alunni di usufruire del contributo - linguistico e culturale - portato dalla giovane E.T.A. (English Teaching Assistant) Mattea Cumoletti alle lezioni di Inglese e Storia. Si tratta del primo esperimento di C.L.I.L. (Content and Language Integrated Learning) realizzato nel Liceo, nel corso del quale gli studenti hanno utilizzato la lingua inglese per l’apprendimento di un’altra disciplina, in questo caso la Storia, arricchendo enormemente i loro orizzonti culturali. Che cosa pensa Mattea Cumoletti della sua esperienza di assistente linguistica nel Liceo De Giorgi? «The aim of the Fulbright program - dice Mattea - is to foster mutual cultural understanding through education, and my experience as a Fulbright English Teaching Assistant in Lecce has far exceeded any previous expectations I had. It has been absolutely incredible to have been welcomed from the first day as part of this community by the wonderfully hospitable people of Southern Italy, but it has been even more rewarding to connect with the brilliant, passionate students of Cosimo De Giorgi». Dunque, un’esperienza gratificante per entrambe le parti. Highlight del Programma Fulbright nel Liceo è stato senz’altro il De Giorgi American Day, un evento dedicato alla cultura americana che si è svolto a Lecce il 26 gennaio 2013 con la partecipazione del Console James Rodriguez e dei giovani E.T.A. operanti nelle altre scuole italiane. Queste le sfide che abbiamo affrontato negli ultimi anni, a cui altre si aggiungeranno nel prossimo futuro, con la speranza di coinvolgere il maggior numero possibile di docenti che siano disponibili a mettersi in gioco per poter offrire agli studenti del Liceo nuove e stimolanti opportunità di confronto culturale attraverso l’apprendimento della lingua inglese.
Foto n. 4 - Gulpen (NL): Progetto ELvis 2013.
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Il Parlamento Europeo Giovani
Maria Giovanna Del Monaco*
IL PARLAMENTO EUROPEO GIOVANI Il nostro istituto aderisce annualmente fin dal 2001 alla fase di Preselezione del Parlamento Europeo Giovani, superandola sempre con successo, partecipando, così, alla fase di Selezione Nazionale. Il P.E.G.è un organismo indipendente, apartitico e senza fini di lucro, fondato a Fontainbleau (Francia) nel 1987. In Italia l’associazione è stata costituita nel 1984. Essa si prefigge lo scopo della formazione e dello sviluppo di una più vasta dimensione europea fra i giovani fra i 16 ed i 18 anni, attraverso il confronto su argomenti di attualità (diritti umani, ecologia, cultura,economia, politica, sanità…). Detta associazione, sotto l’Alto Patronato dei Presidenti della Repubblica, del Senato e della Camera, organizza vere e proprie sedute parlamentari. I delegati delle varie scuole che superano la fase di Preselezione, durante la Selezione successiva, quella Nazionale, discutono, emendano e votano, solo in lingua inglese e francese, secondo le procedure del Parlamento Europeo, sulla propria risoluzione, dal tema precedentemente assegnato dal P.E.G., e su quelle delle altre delegazioni partecipanti. La delegazione vincitrice rappresenta l’Italia nella successiva Sessione Internazionale. Nella primavera del 2004 la nostra delegazione risultò vincitrice della Selezione Nazionale organizzata a Trieste e quindi partecipò di diritto alla XLVII Sessione Internazionale, tenutasi a Berlino nell’autunno dello stesso anno, rappresentando l’Italia. La Sessione fu organizzata in tre momenti: iniziò con due giorni di Teambuilding, in cui i 320 ragazzi rappresentanti di tutta Europa composero le varie delegazioni; successivamente ci furono tre giorni di Committee work (lavori del Comitato), al termine dei quali, durante la General Assembly, ciascuna delegazione dibattè in lingua inglese e francese la propria e le altrui risoluzioni. I lavori di questa fase si tennero presso il Reichstag, il Parlamento tedesco. Un programma culturale completò questa esperienza, due importanti momenti del quale furono la Panel Discussion (tavola rotonda), in cui intervennero autorità e Ministri tedeschi, e l’Euroconcert, in cui alcuni alunni, delegati delle varie nazioni, si esibirono interpretando ad altissimo livello brani di musica classica e balletti. Inoltre, dal 19 al 22 aprile del 2006, la scrivente, in parte coadiuvata da alcuni colleghi (proff. Anna Giannelli, Anna Peluso, Adriana Greco, Alessandra Buttazzo, Stefano Pellegrino) organizzò a Lecce, a nome del nostro liceo, la XVII Selezione Nazionale, interessandosi personalmente del reperimento dei fondi necessari a coprire le spese di tale evento e della organizzazione logistica. Durante il primo giorno, dopo l’accoglienza dei 230 delegati delle varie scuole che * Docente di Lettere presso il De Giorgi dal 1999.
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Maria Giovanna Del Monaco
avevano superato la fase di Preselezione, cominciarono i lavori di preparazione all’Assemblea Generale, seguiti dalle presentazioni delle varie delegazioni e dall’Italian Village (cena organizzata dai componenti delle varie delegazioni con prodotti tipici dei luoghi di provenienza di ciascuna di esse). Il giorno seguente iniziarono i lavori assembleari presso il castello Carlo V, durati per l’intera giornata, che si concluse con la cena di gala presso il Circolo cittadino. I lavori parlamentari si conclusero il pomeriggio del terzo giorno con la cerimonia di chiusura. Seguirono la visita guidata della città di Lecce, uno spettacolo organizzato dal nostro liceo, e il Farewell Party. L’ultimo giorno ci fu la visita della città di Otranto. Mi sembra opportuno in questa sede ringraziare i Dirigenti Scolastici (proff. Oronzo De Filippi, Salvatore Dota, Giovanna Caretto) che hanno consentito agli alunni di fruire di quest’eccezionale esperienza, i colleghi che hanno messo a disposizione la propria professionalità per aiutare nella stesura e nella correzione delle varie risoluzioni parlamentari (proff. Nicolette James, Giovanna Cesano, Anna Coltellacci, Rossana Predicatore, Gaetano Cascavilla, ed Alessandro Perulli che ha realizzato il DVD della Selezione a Lecce) e ricordare i componenti delle singole delegazioni che nel corso degli anni hanno partecipato al P.E.G.
2001 - Campobasso Delegazione: Elide Bartolomucci Gabriele Massari Marzia Caricato Pierpaolo Petracca Roberta D’Elia Federica Martano Letizia Rosato Ilaria Vergallo Elisa Stasi Chiara Tardio Docenti accompagnatori: M. Giovanna Del Monaco, Vincenzo Chirizzi.
2003 - Castel San Pietro (Bologna) Delegazione: Laura Spagnolo Federica Pezzuto Irene De Maggio Matteo Torsello Lavinia Arseni Alessandra Giustizieri Marco Vernaleone Cosimo Greco Elisa Scollica - 234 -
Il Parlamento Europeo Giovani
Fabiana Pezzuto Docenti accompagnatrici: M. Giovanna Del Monaco, Nicolette James.
2004 - Trieste1 Delegazione: Matteo Torsello (ambasciatore) Marianna Villani Irene De Maggio Federica Montagna Federica Corinto Alessandra Pepe Antonietta Aprile Domenico Pareo Silvia Margiotta M. Lucia Perrone Docenti accompagnatrici: M. Giovanna Del Monaco, Nicolette James
2006 - Lecce2 2007 - Piacenza Delegazione: Vanessa Vergallo (ambasciatrice) Virginia Dâ&#x20AC;&#x2122;Ambrosio Annalisa Mancarella Elisa Pacella Marco Passiatore Alice Rizzo Ilaria Scapece Docenti accompagnatrici: M. Giovanna Del Monaco, Nicolette James
2008 - Livorno Delegazione: Ilaria Scapece Elisa Pacella Daniela Dâ&#x20AC;&#x2122;Onofrio Chiara Antonaci 1 Anno 2
in cui la nostra delegazione risultò vincitrice.
Organizzazione della Selezione Nazionale da parte del nostro Liceo.
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Maria Giovanna Del Monaco
Francesca aprile Flavio Foresio Francesca Isola Vincenzo Caricato Docenti accompagnatrici: M. Giovanna Del Monaco, Nicolette James
2009 - Trieste Delegazione: Chiara Antonaci Francesca Aprile Daniela D’Onofrio Nicoletta Frassanito Martina Chiriatti Eliana Rampino Vittoria Valletta Renato Greco Viviana Guerrieri Sara Franco Docenti accompagnatrici: M. Giovanna Del Monaco, Nicolette James
2010 - Roma Delegazione. Jacopo D’Andria Giorgia Dell’Atti Lorenzo Esposito Francesca Mazzotta Andreina Perlangeli Eliana Rampino Andrea Ricci Francesca Signore Francesca Zecca Docenti accompagnatrici. M. Giovanna Del Monaco, Giovanna Cesano
2011 - Volterra Delegazione: Francesca Vetrugno Fabiana Palma Pierluca Minelli Giulia Frassanito - 236 -
Il Parlamento Europeo Giovani
Maria Branco Jacopo Dâ&#x20AC;&#x2122;Andria Riccardo De Santis Docenti accompagnatrici: M. Giovanna Del Monaco, Giovanna Cesano
2012 - Piacenza Delegazione: Lorenzo Vergari Pierluca Minelli Maria Branco Giulia Frassanito Fabiana Palma Francesca Vetrugno Pier Andrea Rizzo (Menzione di Merito) Giorgia Buscicchio Docenti accompagnatrici: M. Giovanna Del Monaco, Giovanna Cesano
2013 - Volterra Delegazione: Roberta Montesano (Menzione di Merito) Pier Andrea Rizzo Francesco Mangiacavallo Lorenzo Dellâ&#x20AC;&#x2122;Atti Lorenzo Vergari Matteo Buffo Docente accompagnatrice: M. Giovanna Del Monaco
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Patrizia Sanguedolce
Enrico Peccarisi* (a cura)
LEGGIO HI – TECH
Un'opportunità di sperimentazione
Il Premio Unioncamere “Scuola, Creatività e Innovazione”, è nato nel 2005 con le finalità di promuovere, sviluppare e coltivare negli studenti delle scuole superiori e dei corsi di istruzione e formazione tecnica (IFTS) una propensione al pensiero creativo e all’innovazione. L’iniziativa dedicata alle scuole, si compone di tre Sezioni e ha come oggetto l’ideazione di un prodotto, di un servizio o di un design innovativo. Il Progetto “Leggio Hi-Tech” presentato dal De Giorgi nell'anno scolastico 2007/08 si è classificato terzo nella sezione "Prodotti innovativi", è stata progettato e realizzato dagli alunni della classe 2^ B (P.N.I.): Giorgio Esposto; Francesco Martina; Luca Milanese;Emiliano Ruberto. Docente Tutor: Enrico Peccarisi.
Introduzione Il presente saggio intende descrivere le fasi di progettazione e realizzazione del prodotto innovativo denominato “Leggio Hi – Tech”. “Il leggio Hi – TECH” nasce dall’esigenza di un alunno del Liceo, frequentante il Conservatorio Musicale di Lecce, di avere uno strumento che permetta di seguire lo spartito musicale senza dover girare manualmente le pagine. “Il leggio Hi – TECH” è composto da una scatola contenente una scheda ed una presa USB grazie alla quale è possibile la connessione al computer. L’interfaccia ha inoltre alcuni pedali, con i quali si scorrono le pagine dello spartito, mediante un programma informatico creato dallo stesso alunno. Questo programma fa uso del controllo Activex di Adobe Reader Free (compatibile la versione 7 e superiori ) per caricare le pagine. “Il leggio Hi – TECH” è un prodotto di ultima generazione con molti aspetti innovativi che riguardano il campo musicale. Obiettivi del “Il leggio Hi – TECH” sono: disporre di un supporto portatile per leggere una partitura musicale senza doverla tenere in mano; • agevolare il lavoro dell’esecutore musicale senza dover girare manualmente le pagine di uno spartito. A differenza di un altro prodotto simile già in commercio (il leggio Hammacher Schlemmer della E- stand), “Il leggio Hi – TECH” è costruito con una componentistica *
Docente di Lettere presso il Liceo De Giorgi dal 2004.
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Una finestra sul mondo
essenziale e non servono particolari investimenti finanziari.
Dall’innovatività all’ideazione Da alcune ricerche condotte dagli alunni, abbiamo potuto riscontrare come nel mondo del Web, esiste in commercio un prodotto simile, composto da uno schermo LCD da 12 pollici che è installato sopra un treppiedi e dotato di connessione USB, metronomo, lettore di file Mp3 e batteria ricaricabile da 3 ore. Il prezzo fissato dalla casa costruttrice è di 1399,95 $. Come si può chiaramente osservare il prodotto in commercio ha un costo elevato soprattutto per quei acquirenti che non si possono permettere una spesa eccessiva, ad esempio gli studenti del Conservatorio o altre persone che si dilettano nel mondo della musica. Volendo disporre di un leggio Hi tech più funzionale ed economico, il gruppo di alunni (Giorgio Esposto, Francesco Martina, Luca Milanese, Emiliano Ruberto), guidati dal docente prof. Enrico Peccarisi, hanno realizzato un’idea fondamentalmente diversa da quella che vede già in commercio il leggio Hammacher Schlemmer della E- stand. Essendo stato il prodotto realizzato da un’altra casa costruttrice, il gruppo di lavoro ha ritenuto di apportare alcune modifiche al prodotto in commercio. Nel leggio Hi Tech, da noi progettato, lo schermo non è una parte integrante del prodotto, in quanto l’interfaccia sfrutta un qualsiasi schermo dotato di specifiche porte di interfacciamento per il collegamento al portatile in possesso dell’acquirente. Questa caratteristica riduce notevolmente i costi del prodotto sul mercato e lascia la possibilità all’acquirente di utilizzare un monitor di qualunque dimensione. Per una visione ottimale viene consigliato l’uso di monitor con una risoluzione superiore ai 1024 x 768 pixel e di una dimensione minima di 17 “ pollici. Se il portatile ha delle porte di uscita di video compatibili sono utilizzabili anche televisori HD Ready o Full, purchè non siano troppo ingombranti per essere sistemati su pianoforti o tavoli da lettura. Inoltre il “Il leggio Hi – TECH” è alimentato dalla connessione USB senza necessità di utilizzare alimentatori esterni. Il protocollo di trasmissione è basato sul sistema Human Interface Device (HID). Esso permette di realizzare periferiche che sono immediatamente utilizzabili nei sistemi Windows 98 e superiori.
La realizzazione Per la realizzazione dell’interfaccia si è utilizzato il microcontrollore PIC18F2550 della Microchip, per le sue prestazioni e per la sua possibilità di essere connesso come periferica tramite il protocollo USB 2.0 in full – speed. I suoi ingressi sono collegati ai pulsanti e ai pedali. I pulsanti sono montati su di una scatola metallica contenente anche la scheda del circuito. I pedali, invece, sono collegati all’interfaccia tramite un cavo di 2 Foto 1 - Il diagramma del funzionamento generale. - 239 -
Patrizia Sanguedolce
metri e dei jack da 6 mm. (foto 1) All’interno del microcontrollore è installato il programma di controllo, del quale riportiamo in Appendice 1 –A il listato in linguaggio mikroBasic, utilizzando il compilatore dedicato, sviluppato da mikroElektronica. Allegato ad esso, in Appendice 1 – B c’è il modello ( USB- description ) per la descrizione del protocollo di trasmissione HID. Per quanto riguarda la gestione delle pagine dello spartito si è realizzato un programma che, come è stato detto, implementa il controllo Activex di Adobe Reader Free. Esso permette la visione a pieno schermo del documento richiesto. I documenti *.pdf vengono automaticamente cercati all’ interno della directory specificata nelle impostazioni. Questo consente di ridurre al minimo l’ uso del mouse o dei comandi di tastiera. La selezione dei file può essere effettuata direttamente dai bottoni presenti sull’ interfaccia: • - Menu: per aprire la finestra di dialogo con elenco file • - Su e Giù: per scorrere i file • - Conferma: per aprire il file desiderato Inoltre, dal menù -> impostazioni, c’è la possibilità di regolare lo zoom del file aperto, per consentire una migliore visione in funzione dello schermo a disposizione e della convenienza dell’ utente. Le variabili condivise dai vari listati del programma sono inserite nel listato in Appendice 2 – A Il suo codice è inserito nel listato di Appendice 2 – B (File : leggio.vb) La schermata del form pdf _ search, necessario alla ricerca degli spartiti, richiamato nel listato precedente è qui riportata (foto 3). Il suo codice è inserito nel listato di Appendice 2 – D ( File : Configurazione.vb ) La parte del codice che riguarda lo scambio dati via USB, chiamato USBHIDDRIVER nella riga 42 del listato leggio.vb, non viene riportata nel presente saggio perché è stata sviluppata da Florian Leitner e distribuita open source in http://www.florian-leitner. de/2007/08/03/hid-usb-driver-library/ . Essa è scritta in C# ed è aggiunta al progetto come un riferimento. Per lo sviluppo è stato usato Microsoft
Foto 2 - Lo schema elettrico dell'interfaccia. Foto 3 - La schermata del form pdf_search. Foto 4 - La schematica del form di dialogo: Configurazioni
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Una finestra sul mondo
Visual Studio 2005 Professional, con l’implementazione del NET. Framework 2.0 necessario al funzionamento del programma. La parte Hardware è stata sperimentata sulla scheda EasyPic5, prodotta da mikroElektronika.
Costi economici Il prezzo decisamente inferiore al prodotto già presente sul mercato (il leggio Hammacher Schlemmer della E- stand, venduto a 1399,95 $) è un punto di forza rilevante del leggio Hi – Tech. Esso potrebbe essere distribuito a 111,00 € dalle industrie e messo in commercio a 121,20 € dai rivenditori di elettronica e hi – fi. Per quanto riguarda l’uso di Adobe Acrobat Reader Free, non è richiesto l’acquisto della relativa licenza. Nel nostro progetto il programma può essere scaricato da internet. Nell’ipotesi di una eventuale messa in commercio del Leggio, è opportuno registrarsi al sito del produttore come venditori commerciali, per acquisire la licenza di distribuzione gratuita del prodotto. Le istruzioni della distribuzione si trovano su:
http://.www.adobe.com/products/acrobat/distribute.html?readstep Considerazioni conclusive
Il progetto di Unioncamere ha consentito agli alunni di verificare la spendibilità di conoscenze, competenze e capacità che la scuola consente di maturare. Il progetto, inoltre, è stato per gli alunni un’efficace occasione per promuovere, sviluppare e coltivare una propensione all’innovazione scientifica. Gli studenti si sono impegnati al progetto con motivazione e costanza. Nel lavoro di gruppo ciascuno ha riconosciuto il ruolo dell’altro, ha messo a disposizione del gruppo le proprie conoscenze, competenze e capacità. In conclusione l’attività svolta ha fatto crescere l’autostima degli studenti, favorendo opportunità di dialogo e di collaborazione fra alunni e docente.
Foto 5 - Lo schema elettrico dell'interfaccia.
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LA COMUNITÀ SCOLASTICA 2012/13
Il Personale Scolastico
IL PERSONALE SCOLASTICO
Dirigente Scolastico Prof.ssa Giovanna Caretto
I Docenti Del Liceo 2012/13
I Docenti di Lettere Italiane e Latine Armillis Maria Bello Maria Bruna Caretto Maria Concetta Cerundolo Luisa Chirizzi Paola De Lorenzis Giuseppe Del Monaco Maria Giovanna Fabiano Maria Rosaria Falconieri Roberta Giannelli Anna Greco Carmela Greco Paola Iurlaro Palano Cosima Laforgia Rita Mariggiò Maria Immacolata Marzo Paola Mogavero Bianco Anna Cosima Pati Adriana Peccarisi Enrico
I Docenti di Disegno e Storia dell'Arte Andriani Domenico Aprile Erminia Ceppi Giovanni Russo Luigina Valente Anna Rita I Docenti di Filosofia e Storia Apollonio Luciana Cascavilla Gaetano Greco Maria Antonietta Guido Francesco Guido Giovanni Martina Francesco Pepe Paola Ricciato Giuseppa Francesca - 243 -
Anno Scolastico 2012/13
Peciccia Maria Rollo Adalgisa Sozzo Loretana Zecca Macchia Luigina
Ingrosso Mauro Macchia Silvio Martino Anna Rita Spedicato Franco Stefanelli Giovanna Zecca Alberto Zocco Anna
I Docenti di Lingua e Civiltà straniera Aymone Maria Giovanna Borrata Serenella Cesano Giovanna Della Giorgia Serenella Filoni Sandra Galati Massimiliano Ingrascì Ornella Sanguedolce Patrizia Saracino Maria Lucia Stasi Carlo
I Docenti di Religione Cattolica Mazzotta Giovanni Pellegrino Pellegrino Stefano Rollo Antonio I Docenti di Scienze Motorie Agnello Giuseppe Buttazzo Alessandra Casilli Giuseppe Greco Cecilia Madaro Angela Quarta Carmelina
I Docenti di Matematica Antonazzo Luana Cataldi Anna Maria Chiello Nunzia Gianfreda Fernando Montesano Giuseppe Solazzo Vito
I Docenti di Scienze Naturali - Chimica Geografia Arlotta Maria Rosaria Calcagnile Alessandro Calò Eugenia Centonze Roberto Galizia Alessandra Tesorone Luciana
I Docenti di Matematica e Fisica Bolognese Tommaso Campobasso Marcella De Masi Antonio Falcicchia Giovanni Paolo Garrisi Anna Maria Giannattasio Antonietta
I docenti distaccati presso il Liceo
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Cataldo Enzo Carrozzini Riccardo Tommasi Patrizia
Direttore Servizi Generali Amministrativi Dott. Valter Carluccio Gli Assistenti Amministrativi Ciminiello Silvana Circosta Assunta Contaldo Rita Maria Laterza Daniela
Lenti Amleto Perulli Alessandro Rizzello Maria Dolores - 244 -
Il Personale Scolastico
I Collaboratori Scolastici Agrimi Teresa Cagnazzo Maria Rosaria Linciano Alfiero Maci Teresa Marino Adriana Perna Maria
Rizzo Paola Rollo Maria Teresa Tempesta Teresa Tinelli Laura Zambrini Gaetano
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GLI STUDENTI 2012/13
Le Classi 2012/13
LE CLASSI 2012/13 1^ A - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Busicchio Ilaria, Calabrese Chiara, Calò Matteo, Capoccello Raffaele, Catalano Giovanni, Centonze Samuele, Chirizzi Luca, De Giorgi Francesco, De Matteis Andrea, Di Renzo Francesco, Fasiello Federico, Fazzi Aurora, Ghinami Sara, Giordano Michela, Imperiale Giacomo, Ingrosso Denise, Leone Giacomo, Marangio Alessandro, Martina Antonio, Martucci Vittorio, Miglietta Caterina, Orlando Carmen, Perrone Chiara, Petrachi Laura, Pezzuto Matteo Felice, Pistilli Marco, Rampino Alberto, Scardia Silvia, Spedicato Aurora.
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Le Classi 2012/13
2^ A - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Ancora Francesco, Andresani Davide, Barletta Mariangela, Bruno Andrea, Calignano Giuseppe, Calò Matteo, Cicirillo Margherita, Colazzo Flavio, Corallo Gaia, Cuccovillo Lorenzo, De Giorgi Irene, De Giorgi Pierfrancesco, Delle Donne Fabiola, De Luca Andrea, De Pace Alberto, De Santis Francesco, Epifani Carla, Greco Maria Clara, Lorenzo Giulio, Manieri Vanessa, Marangio Youri, Mocka Anxhela, Perrone Federica, Rollo Marco, Ruberti Elisa, Saracino Piercarmelo, Vitti GaVoja Denise. briele,
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Le Classi 2012/13
3^ A - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Albano Beatrice, Bruno Alessandro, Calcagnile Agnese, Centonze Mauro Maria, Conte Luigi Eduardo, Conte Pierandrea, Corciulo Giulia, De Luca Alessandro, De Spoto Simone, Di Donfrancesco Raniero, Durante Riccardo, Iacomella Alberto, Ianne Gianluca, Mancarella Oscar Antonio, Martina Angelo, Mauro Ludovico, Messina Roberto, Morelli Simone, Nappi Marco, Pisano' Vittoria, Rubino Gabriele, Russo Emanuele, Savina Maria Claudia, Spedicato Francesco, Totaro Aprile Federica, Valentini Marco.
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Le Classi 2012/13
4^ A - CORSO TRADIZIONALE
Alemanno Samuele, Anglano Veronica, Bianco Matteo, Brunetta Marco, Caprioli Federico, Colazzo Micaela, Danese Giorgia, De Giorgi Gianluca, De Pace Beatrice, De Simone Michele Mario, Miglietta Giulia, Paladini Luigi, Pastore Alessandro, Perrone Ilaria, Sarli Maria Valentina.
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Le Classi 2012/13
5^ A - CORSO TRADIZIONALE
Albanese Francesco, Ancora Alice, Arsenio Alessandro, Bagordo Mario, Balzani Gabriele Sasha, Calignano Clara, Calò Francesco, Corallo Davide, De Giorgi Federico, Fedele Simone, Ferreri Marta, Foresio Marisol, Greco Marcella, Greco Roberta, Luperto Francesca, Maglio Lorenzo, Mita Antonio, Montesardo Valeria, Palombo Silvia, Saponaro Marika Ilaria, Scollica Marialucia, Stasi Maria Pia, Tardio Nicoletta, Toma Virginia, Turano Alessandro, Winspeare Riccardo Carlo, Zecca Clemente.
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Le Classi 2012/13
1^ B - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Albanese Alessio, Blaco Davide, Cairo Mariagrazia, Contaldo Andrea, Conte Beatrice, D'Agostino Paolo, D'Andria Maria Giulia, D'Elia Chiara, Erroi Paolo, Ferrara Edoardo, Foggetti Chiara, Ingrosso Francesco, Landolfo Francesco, Mangiullo Anna, Maniglia Giulio, Martella Manuel, Martina Gabriele, Massari Giada, Palumbo Maria Rosaria, Pareo Francesca, Perrone Chiara, Pezzuto Matteo, Quarta Alessia, Rollo Giulio, Sambati Giulia, Savoia Giada, Scozzi Gianluca, Spedicato Francesca Valeria, Tosi Marta, Vergine Giulia.
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Le Classi 2012/13
2^ B - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Apollonio Matteo, Barone Aurora Francesca, Bartolotti Gabriele, Caretto Tommaso, Chirizzi Giacomo, Costantini Alessandra, De Benedetto Davide, Del Fiume Gabriele, Dell'Anna Lucia, De Ventura Francesca, Duggan Francesca, Erroi Giacomo, Friolo Mauro, Greco Davide, Greco Marta, Malerba Silvia, Mandurrino Bruna Ilenia, Mangiullo Maria, Marchello Cristiano, Mastrangelo Marta, Mastroleo Martina, Mele Riccardo, Montinaro Federica, Palermo Melania, Pulli Emilio, Rollo Marco, Sabato Susanna, Sforza Livia, Siciliano Roberta, Ubaldo Paola, Vincenti Valeria.
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Le Classi 2012/13
3^ B - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Blaco Giorgio, Caldararo Francesca, Cannoletta Giulia, Carlino Marco, Cesano Andrea, Chironi Federico, Conte Chiara, Coriano' Marco, De Giovanni Nicola, De Rosa Giuseppe, Dell'atti Martina, Di Rella Marco, Donno Davide, Erroi Emanuele, Faraco Giada, Ingrosso Rachele, Leone Andrea, Magi Caterina, Mattia Chiara, Mazzeo Francesco, Metrangolo Chiara, Pagliara Antonio, Podo Andrea, Romano Michele, Vantaggiato Sofia.
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Le Classi 2012/13
4^ B - CORSO SPERIMENTALE P.N.I.
Calasso Francesco, Chiefa Davide, Cillo Francesco Maria, Costantini Emanuele, Cuscela Paola, D'Agostino Elisa, De Rosa Giovanni, Dimartino Gianluca, Errico Antonio, Fai Annalisa, Fortuna Mirko, Frau Andrea, Genco Gianmarco, Lezzi Carlo, Manca Gabriele, Mangiullo Giovanni, Marulli Marta, Medagli Diego, Miglietta Luca, Olivieri Riccardo, PassabĂŹ Giulia, Paticchio Alessandro Saverio, Ruberti Andrea, Sambati Federico, Schiraldi Michele, Solombrino Piergiorgio, Trevisi SteTrio Gianmarco, Vergine Matteo, Villanova Giacomo, Visconti Alessia. fano,
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Le Classi 2012/13
5^ B - CORSO SPERIMENTALE P.N.I.
Albani Alessandro, Alessandri Gianmarco, Carlà Matteo Mario, Carrino Giulia, Castellano Visaggi Angela, Cazzato Luca, Donno Emanuele, Faraco Niccolò, Fiore Gianluca, Friolo Mattia Benito, Frisenda Alberto Maria, Liquori Paola, Longo Michele, Maggiore Giacomo, Maletesta Armando, Malinconico Ilaria, Margiotta Marco, Mauro Matteo, Pastore Valentina, Pezzuto Cosimo, Rizzello Alessandro, Scardino Jacopo, Sorino Christian.
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Le Classi 2012/13
1^ C - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Beverelli Marco, Caggiano Giovanni, Candido Andrea, Capozza Eleonora, Corsini Alessandro, Covello Antonio, Cutrino Alessia, Daluiso Andrea, De Benedetto Vincenzo, De Cillis Aurora, Delle Donne Ludovico, Grieco Antonio, Lanubile Alessia, Lanubile Andrea, Longo Sara, MagrĂŹ Anna, Maruccia Giorgio, Melcore Giuliano, Milanese Giorgio, Negro Martina, Nitto Alberto, Oliva Gaia Rachele, Petrelli Davide, Petrucci Francesco, Piri Veronica, Presicce Laura, Ricchiuto Marta, Ruggieri Roberta, Scardino Simone, Toni Emanuele.
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Le Classi 2012/13
2^ C - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Benenati Yuri, Bucci Filippo, Cagnazzo Giulia, Cagnazzo Martina, Campanile Giuseppe, Caretto Alessandro, De Bonis Antonio, De Cristofaro Martina, De Gaetanis Ivan, De Siato Paolo, Ferrante Federica, Florido Paolo, Gerardi Ludovica, Gubello Francesco, Leardi Elia, Linciano Ramona, Maggio Leonardo, Martemucci Walter, Melone Andrea, Oliva Stefania, Perrone Marianna, Perrone Sara, Renna Giacomo, Scalinci Benedetta, Spedicato Marco, Stasi Marco, Stefanelli Silvio, Tavolaro Andrea.
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Le Classi 2012/13
3^ C - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Alemanno Irene, Arnesano Maria Chiara, Azzolini Valeria, Bolognese Lea, Carafa Mariapia, Ceppi Paolo, Corona Luca, Degli Atti Lucrezia, Duggan Margaret, Izzo Giulia, Mancino Alice, Mazzotta Marta, Meleleo Guglielmo, Merenda Francesco, Miglietta Camilla, Nappi Elisabetta, Orlandini Giuliana, Passariello Francesco Vincenzo, Petrelli Chiara, Roberti Angelica, Rollo Claudia, RolEmanuela, Schifa Andrea, Specchia Elisa. lo
- 259 -
Le Classi 2012/13
4^ C - CORSO SPER.LE DI SCIENZE NATURALI
Albano Matteo, Barba Giuliana, Bertone Benedetta, Cafaro Claudio, Carnevale Fabio, Colleen Nevils Sheena, Covello Carlo, De Carlo Gerardo Matteo, De Cillis Letizia, De Lorenzi Ylenia, Fancello Francesca, Giangrande Alessandra, Giannoccaro Gianluca, Mazzeo Marco, Miglietta Mattia, Montesano Roberta, Oliva Giorgio, Ostuni Valeria, Paladini Tommaso, Pallara Eleonora, Palma Giulia, Petrucci Chiara, Pisanò Eleonora, Plantera Andrea, Scardino Alessia, Sokolova EriTarantino Chiara. ka,
- 260 -
Le Classi 2012/13
5^ C - CORSO SPER.LE DI SCIENZE NATURALI
Abbruzzese Luca, Aguglia Valeria, Califano Maria, Cicirillo Maria Teresa, Corsini Silvia, Farinella Gabriele, Genovasi Mattia, Greco Federico, Iovino Roberta, Irno Consalvo Barbara, Lionetto Filippo, Martina Maria Grazia, Marzo Francesco, Miglietta Guglielmo, Monteduro Katia, Pascali Luisa, Petrelli Silvia, Pizzolante Leuzzi Gianluigi, Poci Maria Alba, Poso Rebecca, Preite Caron, Ricci Daria, Romanello Edoardo, Spagnolo Cristiana, Spalluto Mattia, Tafuro Giuseppe, Toni GaVergari Vittoria, Zonno Riccardo. briele,
- 261 -
Le Classi 2012/13
1^ D - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Branco Marco, Calabrese Samuele, Corsi Carla, Cossa Lorenzo, D'Oria Matteo, Fasano Serena, Favale Fabiana, Ferrara Giuseppe Jose, Fiorita Sofia, Greco Silvia, Grieco Bianca, Guerrieri Giovanni, Leuzzi Benedetta, Mali Sunnydev, Manca Eleonora, Maniglia Diletta, Mariano Alice Maria, Minerva Alessia, Mocellin Edoardo, Montinaro Gianluigi, Nigro Francesco, Nigro Giovanni, Nigro Maria Sofia, Pisanò Gaia, Rizzo Martina Elena, Sciolti Matteo Emanuele, Suraci Chiara, TamborMichele. rino
- 262 -
Le Classi 2012/13
2^ D - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Arditi Di Castelvetere Francesco, Aromolo Angela Maria, Cannoletta Josè, Casilli Francesco, Corallo Daniele, De Carlo Marzia, De Liso Marco, De Vitis Erminia, Elia Laura, Fiorentino Carla, Greco Edoardo, Greco Francesco, Greco Giacomo, Greco Giacomo, Ingrosso Martina, Invidia Iole, Lanzilotti Annagloria, Leucci Leandro, Mancini Francesco, Melodia Riccardo, Nemola Giulia, Nobile Davide, Pagliara Lorenzo, Quarta Chiara, Quarta Davide, Ripa Francesco, Sacco Valentina, Sansò Pierfrancesco, Seracca Guerrieri Beatrice.
- 263 -
Le Classi 2012/13
3^ D - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Bardoscia Mariarosa, Capoccia Beatrice, Casilli Matteo, D'Agostino Ottavia, De Licio Ilaria, De Marco Andrea, Epifani Angela, Fiorita Michele, Funiati Emanuela, Gravili Pierluigi Antonio, Greco Giuseppe, Guerrieri Valeria, Leone Carlo, Manca Susanna, Marcuccio Elena, Miccoli Giorgia, MorĂŹ Pierpaolo, Natale Davide, Politi Federico, Rampino Ilaria, Scarciglia Alessandro, Scrimieri Chiara, Serio Nicolas, Spontella Nicola, Valzano Virginia.
- 264 -
Le Classi 2012/13
4^ D - CORSO SPER.LE DOPPIA LINGUA
Anzoino Marta, Borgia Michele, Buscicchio Chiara, Buscicchio Giorgia, Carofiglio Beatrice, Casilli Giorgio, Chironi Alessandra, Cito Myriam, Conte Fiorenza, Dell'Atti Lorenzo, De Pandis Gabriele, Fiorentino Paolo Bruno, Florido Enrica, Girau Ludovica, Greco Giacomo, Greco Matteo, Guida Agnese, Mangiacavallo Francesco, Marangio Mattia, Micella Ilaria, Persico Edoardo, PlacÏ Daniele, Rizzo Chiara, Rizzo Nicolò Giovanni, Rizzo Pier Andrea, Rollo Andrea, Sacco Alessia, Zappulli Sara.
- 265 -
Le Classi 2012/13
5^ D - CORSO SPER.LE DOPPIA LINGUA
Andriolo Marco, Branco Maria, Capodicasa Bruna, De Canale Alessandra, De Vitis Camilla, Fedele Francesco, Frassanito Giulia, Letizia Carla, Maggio Salvatore, Marangio Alessandro, Mele Simona, Mello Paola, Milanese Stefania, Minelli Pierluca, Palazzo Francesco, Palma Fabiana, Panarese Benedetta, Pati Giorgia, Rampino Alberto, Ranfoni Paolo, Rizzo Federico, Ulgharaita IlaVetrugno Francesca, Zaccaria Matteo, Zunino Riccardo. ria,
- 266 -
Le Classi 2012/13
2^ O - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Bacile Di Castiglione Ignazio, Calogiuri Anna Chiara, Dell'Anna Luca, Dello Preite Martina, Durante Marta, Elia Alessandro, Fiorita Nico, Giannitrapani Eric, Giannone Mattia, Lenti Arianna, Liaci Francesca, Marulli Daniele, Mazzotta Federica, Miglietta Benedetta, Minerva Chiara, Mizzi Domiziana, Mocavero Michela, Monaco Antonio, Pascali Fabio, Pascuzzo Ludovica, Pellegrino Benedetta, Rampino Sabrina, Ricercato Maura, Russo Camilla, Russo Flavia, Siciliano Filippo, Spagna Ludovica, Verdesca Lidia.
- 267 -
Le Classi 2012/13
1^ E - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Attanasio Cecilia, Campilongo Jacopo, Campilongo Mattia, Cappiello Matteo, Castellese Daniel, Ciurlia Eugenia, De Santis Davide Pio, Epifani Marco, Fiorentino Lisa, Gaballo Piero Corrado, Greco Sara, Guido Andrea, Leuzzi Gabriele, Manca Virginia, Mello Chiara, Mocka Matteo, Montevero Giada, Montinari Francesco Luigi, Paladini Sara, Perrone Ilaria, Persano Vincenzo, Petracca Eleonora, Quarta Laura, Rollo Eleonora, Rucco Gabriele, Solazzo Gabriele, Spedicato Benedetta, Tarantino Francesca.
- 268 -
Le Classi 2012/13
2^ E - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Buonfrate Simone, Catarozzolo Erika, Ciciriello Marco, Farachi Diego, FarĂŹ Giuseppe, Fasano Massimiliano, Favale Marzia, Greco Serena, Leone Carlotta Paola, Manca Jonathan, Mancarella Andrea, Martina Tobia, Miglietta Mariasimona, Papa Lorenzo, Pariti Gianluca, Quarta Federico, Quarta Giorgia, Quarta Matteo, Re Antonio, Saly Chanel, Spedicato Riccardo, Stella Fabiana, ToFlavia, Vergori Simone, Villani Alessandro. raldo
- 269 -
Le Classi 2012/13
3^ E - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Anselmo Giuseppe Giacomo, Attanasio Sara, Bonatesta Gioele, Catanzaro Giacomo, Centonze Giacomo, Ciccarese Sara, Cillo Francesco, De Marianis Martina, De Matteis Simone, D'Elia Federica, Favale Martina Anna, Forcignanò Walter, Germinal Adriano, Gravili Serena, Greco Clarissa, Greco Marco, Guerrieri Eugenio, Milinanni Federica, Minonne Mattia, Notaro Sara, Orlando Simone, Pati Alessandra, Rollo Claudia, Sabato Lorenzo, Salomone Benedetta, Tempesta Ilaria.
- 270 -
Le Classi 2012/13
4^ E - CORSO TRADIZIONALE
Bellaluna Eugenio, Cutrino Federica, Epifani Davide, Fedele Gianmarco, Leardi Federica, Madaro Giorgia, Morello Silvia, Moscagiuri Valentina, Panzanaro Enrica, Perrino Giulio, Perrone Alessio, Politano Chiara, Quarta Andrea, Rizzato Marika, Russo Francesco Vito Pio, Signorile Simone, Spagnolo Sara.
- 271 -
Le Classi 2012/13
5^ E - CORSO TRADIZIONALE
Alagi Ludovica, Alemanno Ettore, Cairo Alessandro, Cannone Mattia Ivo, Caramuscio Carmelo, Cucurachi Alberto, Dell'Anna Giorgia, Gerardi Andrea, Gravili Giorgio, Greco Francesca, Guido Alessio, Hu Marina, Ingrosso Giulia, Mancarella Matteo, Nestola Nicolò, Petrarca Chiara, Rodio Pierfrancesco, Tripoli Francesca, Vergari Lorenzo, Zappatore Matteo.
- 272 -
Le Classi 2012/13
1^ F - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Andriolo Marco, Barriera Giorgio, Bisconti Lorenzo, Caione Giulia, Capilungo Marco, Catalano Mattia, Ciccarese Chiara, CretĂŹ Carlo, Dell'abate Marco, Della Giorgia Martina, De Pascalis Giorgia, De Razza Giuseppe Pio, Fella Nadir, Ferrari Ettore, Greco Federico, Lezzi Chiara, Lorenzo Federico, Magis Dario, Nicolaci Michele, Norberti Maria Teresa, Pati Emanuele, Quarta GianmarScorrano Valentina, Spoti Marta, Zitani Lorenzo. co,
- 273 -
Le Classi 2012/13
2^ F - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Apicella Fiorentino Eleonora, Basile Shaul, Calvani Maurilio Maria, Caramuscio Pierpaolo, Carrozzo Giuseppe Giacomo, Colaci Marco, D'amato Benedetta, De Matteis Giuseppe, Diamante Noemi Francesca, Giancane Centonze Giulia, Ingrosso Marco Lorenzo, Leaci Stefano, Manfreda Chiara, Marti Luigi, Mazzotta Ilaria, Milo Francesco, Natalia Valeria, Negro Gianmarco, PalamĂ Davide, Palumbo Giuseppe, Pascali Noemi, Petraroli Francesco, Quarta Giorgia, Scardino Alessia, Spedito Ludovico, Verri Valeria, Vitti Simone, Volpini Ludovica.
- 274 -
Le Classi 2012/13
3^ F - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Bernardo Francesco, Buffo Matteo, Cagnazzo Francesco, Calò Stefano, De Siato Carlo, Fisheku Sara, Laudisa Filippo, Leuci Francesco, Macchia Giulia, Mangiulli Emanuele, Martano Stefano, MelechÏ Gian Marco, Nizzardi Fabiana, Papadia Paride, Quarta Enrico, Rollo Laura, Savina Giuliana, Sederino Giulia, Sema Klejvisa, Sozzo Matteo, Spagnolo Monia, Totaro Eugenio, Turco Giacomo.
- 275 -
Le Classi 2012/13
4^ F - CORSO TRADIZIONALE
Alberani Andrea, Budu Nicolae, Caiaffa Mauro, Carlà Elisabetta, D'Attis Andrea, De Lorenzi Giuseppe, De Lorenzi Pierfrancesco, De Raho Mario, Donateo Stefano, D'onofrio Davide, Fina Gianmarco, Giannaccari Marta, Greco Enrica, Lecci Marco, Liccardi Gloria, Luceri Marzia, Prato Elena, Quarta Alessia, Rizzo Nicolò, Spedicato Lucrezia Angela, Stabile Marco Cristiano, Timo AnnamiTondi Alberta, Vetrugno Alessandro. riam,
- 276 -
Le Classi 2012/13
5^ F - CORSO TRADIZIONALE
Antonaci Cecilia, Benincasa Chiara, Blasi Jonathan, Braccio Saverio, Chadli Amina, Dell'Anna Federico, Del Vecchio Melissa, Fina Antoniopio, Giancane Centonze Stefano, Giuri Giorgia, Immacolato Gianluca, Iurlano Giammarco, Liaci Gianmarco, Marzo Paride, Marzolla Mattia, Mazzotta Gian Marco, Mocellin Marcello, Negro Federica, Pedone Marzia, Pellegrino Mattia, Pesce ValenPrato Romolo Stefano, Quarta Jennifer, Rollo Federica, Zacchino Davide. tina,
- 277 -
Le Classi 2012/13
2^ G - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Arnesano Gianmarco, Cito Chiara, Della Bona Luca, Elia Lidia, Giannotta Eleonora, Ianne Marta, Imbriani Simone, Innocente Chiara, Martina Alessandra, Massa Filippo, Miglietta Giovanni, Miglietta Pierantonio, My Marika, Natale Francesco, Palazzo Giorgio, Pellegrino Alessandro, Prato Alessandro, Rapporti Lucrezia, Romanello Daria, Santino Mario, Toma Beatrice.
- 278 -
Le Classi 2012/13
4^ G - CORSO SPER.LE DI SCIENZE NATURALI
Cucci Giorgia, Cucurachi Antonio, De Rosa Marta, Fantastico Beatrice, Fiore Matteo, Frisenda Beatrice, Gallo Simone, Ianne Simone, Invidia Lorenzo, La Spada Giuseppe, Lettere Giorgia, Mancarella Francesca, Mariano Giulia, Miccoli Francesca, Nigro Antonio, Perrone Ludovica Maria, Rollo Stefania, Romanello Massimiliano, Rossetti Lorenzo.
- 279 -
Le Classi 2012/13
4^ H - CORSO TRADIZIONALE
Attanasio Cristian, Bernardi Evelina, Bisconti Alessandro, Calasso Marta, Cornacchia Ilaria, De Carlo Silvia, Franco Giammarco, Giordano Giulia, Giordano Maria Bernadette, Greco Antonio, Leto Chiara, Liaci Danilo, Manca Giacomo, Mangia Giulio, Marchello Giulia, Marzo Sofia, Mello Eleonora, Miccoli Alice, Miglietta Giuliana, Perrone Angela, Quarta Samuele, Sanghez De Luna Rosachiara, Sergio Paolo, Tafuro Giuseppe, Torelli Giorgia.
- 280 -
Le Classi 2012/13
5^ H - CORSO TRADIZIONALE
Ape Manuela, Boccardo Paolo Giuseppe, Cazzato Cecilia Maria, De Santis Matteo, Erroi Francesca, Montefusco Nicolò, Pantaleo Caterina, Pati Gabriele, Pepe Enrico, Perrone Alessandra, Perrone Francesca, Reggio Marta, Rollo Francesca, Rosato Daniele, Scandone Alberto, Seclì Cesare, Seclì Mario, Simmini Gabriele, Tarantino Giacomo, Valente Riccardo, Visconti Marco.
- 281 -
Le Classi 2012/13
1^ I - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Bruno Antonio, Carrisi Maria Antonietta, Cavalera Renato, Colaci Lorenzo, Conte Anna Gloria, Damiano Piergiorgio, De Francesco Umberto, De Paolis Antonio Maria, D'Errico Stefano, De Siato Alberto, Evangelista Antonio, Fino Andrea, Greco Antonio, Invidia Alessandro, La Neve Alessio, Lezzi Leonardo, Lezzi Paolo, Mazza Rocco, Metrangolo Andrea, Miglietta Alessandro, Pantaleo Lorenzo Cosimo, Parlangeli Simone, Pascali Allison, Putignano Alessandro, Rollo Paolo, Rucco Antoniopio, Santo Laura Erminia, Taurino Gabriella, Valentino Silvia, Zecca Emanuele.
- 282 -
Le Classi 2012/13
2^ I - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Albione Francesco, Antonaci Fabio, Balzani Giorgio, Bertoli Marco, Camillo Kiara, Campilungo Giorgia, Ciccarese Matteo, Cuna Pierluigi, Dell'Anna Simone, De Luca Emanuele, De Vittorio Laura, Errico Davide, Errico Irene, Foresta Antonio, Giordano Pierfrancesco, Giuffrida Luigi, Guerrieri Giorgia, Mazzotta Federica, Nicchiarico Pierluigi, Pisanò Sara, Podo Emanuele, Quarta Benedetta, Rizzo Martina, Roma Antonella, Signore Stefano, Tafuro Giorgio, Tarantino Cesare, Taurino Giulia, Tortorelli Francesco, Toscano Andrea.
- 283 -
Le Classi 2012/13
3^ I - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Calabrese Michele, Calligaro Roberta, Calò Marco, Carrisi Paolo, Chiarillo Andrea, Conversano Simona, Coppola Matteo, De Gabriele Andrea, De Giorgi Alessandro, De Giorgi Daniele, De Luca Benedetta, Galati Francesca, Ingrosso Francesco, Maci Martina, Marangio Marco, Martina Kevin, Mazza Martina, Mello Francesco, Monticchio Sara, Pagliara Camilla, Pascali Valeria, Pepe Ludovico, Perrone Alessandro, Poso Mattia, Prato Francesco, Rizzo Veronica, Romano Eleonora, Scarlino Yuri, Tartaro Giulia, Valzano Liliana.
- 284 -
Le Classi 2012/13
4^ I - CORSO TRADIZIONALE
Antonaci Daniele, Calò Michele, Cantoro Francesco, Caprioli Gianmaria, Caputo Lorenzo, Conte Massimiliano, De Simone Davide, Epifani Alessio, Longo Alberto, Longo Alex, Maci Giulio, Marzano Giulio, Monte Diego, Nuzzo Manuela, Orlando Marco, Perrone Dario, Perrone Michela, Perrone Vanessa, Pezzuto Giacomo Maria, Pizzileo Gabriele, Preite Stefano Luigi, Quarta Marco, Roberti Veronica, Semeraro Gino, Simone Giorgio, Taurino Manuela, Tricarico Raffaele, Villani Lorenzo.
- 285 -
Le Classi 2012/13
5^ I - CORSO TRADIZIONALE
Antonaci Claudia, Bergamo Antonia Dayana, Calò Arianna, Catanzaro Valentina, Conte Ilaria, De Carlo Giulia, De Siena Chiara, Errico Mario, Gerardi Luca, Grasso Matteo, Liaci Federico, Maci Francesco, Maci Lorenzo, Maci Matteo Pio, Maestoso Sara Maria, Marulli Davide, Miccoli Lorenzo, Mignone Marta, Paladini Andrea, Palano Jacopo, Perrone Silvia, Quarta Enrico, Quarta Marzia, Romano Alessandra, Scarciglia Andrea, Torsello Federico, Vergori Alessia.
- 286 -
Le Classi 2012/13
1^ L - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Albano Davide, Alessandrelli Andrea, Cafiero Benedetta, Caroppo Alessia, Ciurlia Gianluigi, Como Giacomo, Cosma Valentino, De Bellis Federica, De Filippi Federica, De Giorgi Andrea, De Paolis Nicolò, De Rinaldis Gaia, Fai Giulia, Forcignanò Alessandra, Frisenda Paola, Gigante Samuele, Greco Francesco, Guida Elena, Linciano Giuseppe, Machmoum Soufiane, Martina Elisabetta, Martinese Valeria, Mazzotta Ilenia, Meleleo Letizia, Paladini Lorenzo, Pati Federica Maria Vittoria.
- 287 -
Le Classi 2012/13
2^ L - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Acquaviva Lorenzo, Antonaci Lorenzo, Barrotta Alessandro, Cacciatore Matteo, Calcagnile Andrea, Calò Chiara, Castriota Scanderbeg Giorgio, D'Agostino Daniele, D'elia Eleonora, Dragone Lorenzo, Fai Marta, Gatto Gabriele, Gerardi Davide, Guida Giuseppe Andrea, Leo Claudia, Marchiori Luca, Mariano Luca Cosimo, Meleleo Gianluca, Montinaro Andrea, Parente Chiara, Perrone Matteo, Pesarino Stefano, Rollo Andrea, Rollo Chiara, Savina Pierluigi, Serafini Ilaria, SolidoRoberta, Spagnolo Giovanni, Spagnolo Matteo, Stoppelli Davide, Tommasi Riccardo. ro
- 288 -
Le Classi 2012/13
3^ L - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Buttazzo Matteo, Caporale Roberto, De Pandis Riccardo, Ferrara Gabriele, Galati Riccardo, Greco Giacomo, Innocente Tommaso, Leone Filippo, Mariano Anna Margherita, Marottoli Nicolò, Montinaro Francesca, Palazzo Alessandra, Perrone Simone, Petracca Ermando, Petrachi Lorenzo, PotÏ Ilaria, Quarta Antonio, Rucco Giovanni, Salerno Serena, Sanasi Marco, Serra Gabriele, ViFrancesca, Zuccaro Maria Antonella. sconti
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Le Classi 2012/13
4^ L - CORSO SPERIMENTALE P.N.I.
Calogiuri Stefano, Capolongo Virginia, Carrino Elisabetta, Crety Alessandra, De Giorgi Andrea, Di Sabato Stefano, Evangelista Francesca, Ingrosso Matteo, Liaci Carla, Marino Emanuele, Mele Davide, Palazzo Beatrice Rosaria, Palma Antonella, Perrone Massimiliano, Picciolo Emanuele, Pili Riccardo, Politi Alessio, Quarta Mariagiulia, Rizzello Stefano, Serinelli Alessia, Simone Luca, Spedicato Simone.
- 290 -
Le Classi 2012/13
5^ L - CORSO SPERIMENTALE P.N.I.
Caloiaro Marco, Cavaiola Davide, Ciminiello Martina, Greco Gianluca, Laudisa Marco, Magno Melania, Manca Lorenzo, Martina Federica, Petrachi Roberta, Rizzello Veronica, Rollo Simone, Scalinci Nicolo', Stoppa Elisa, Vozza Francesca.
- 291 -
Le Classi 2012/13
1^ M - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Acquaviva Claudia, Anglana Simone, Bergamo Marco, Buttazzo Sara, Caiaffa Carlotta, Centonze Martina, Cucurachi Giuseppe, Elia Alberto, Epifani Stefano, Maci Ludovica, Mazzotta Alessio, Musarò Elena, Nito Alessia, Papa Anna Chiara, Pennetta Alessandra, Perrone Nicolâ&#x20AC;&#x153; Giuseppe, Poso Martina, Renna Erika, Resta Vincenzo, Rizzo Riccardo, Rucco Michela, Russo Andrea, Saracino Marco, Scalinci Giulia, Sergio Federica, Staiani Veronica, Stragapede Donato, Tafuro Marco.
- 292 -
Le Classi 2012/13
2^ M - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Calosso Roberta, Capodieci Laura, Cavallo Camilla, De Giosa Matteo, De Luca Giuseppe, De Luca Marina, Fasano Federica, Iavarone Francesco, Isceri Francesco, Lombardo Andrea, Martella Mario, Mejnardi Enrico, Miglietta Simone, Minelli Giulio, Negro Stefania, Orlando Stefano, Padula Chiara, Pagliara Gianluca, Perlangeli Giuseppe, Perrone Michele, Pezzuto Andrea, Polito Chiara, Renna Alessia, Rizzo Ludovico, Salvati Cristina, Scialò Giovanni, Taurino Michela, Tricarico Matteo.
- 293 -
Le Classi 2012/13
1^ N - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Achille Riccardo, Bianco Agnese, Capotorto Gianmarco, CarcagnĂŹ Federica, Corineo Davide, De Giorgi Martina Margherita, De Giorgi Sara, Del Coco Marco, D'Elia Giada, De Pascali Federica, Falli Emanuele, Fasano Enrico, Fiorentino Gabriele, Gianfreda Rosa, Giurgola Erika, Marangione Federica, Martino Riccardo, Mazzotta Matilde, Montinaro Giulia, Musai Samanta, Otsos Andreas, Pascali Paolo, Perrone Filippo, Ricciato Chiara, Spedicato Luca, Stani Fabrizio, Valente Federica.
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Le Classi 2012/13
2^ N - CORSO NUOVO ORDINAMENTO
Calogiuri Valeria, Carrozzo Giannicola, Confente Gaia, Congedo Camilla, Corciulo Riccardo, Costantini Gabriele, De Giorgi Giuseppe, De Pascalis Simone, Fracasso Francesca, Gatto Andrea, Ingrosso Samuele, Lattante Francesca, Leo Debora, Leone Milli Valentina, Lillo Laura, Longo Karola, Maci Sara, Manti Maria Rosaria, Pacilio Maria Luisa, Pagliara Pietro, Paladini Alessia, Panico Ludovica, Passab達 Maria Assunta Domenica, Pezzuto Elena, Pino Alessandro, Prete FranceRubino Alessandro, Suraci Silvia, Valletta Natalia. sca,
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