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(coordinadores)

REINTERPRETAR LA TRADICIÓN, TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS Ciencias Sociales para una educación crítica

humanidades

márgenes

tirant

David Parra Monserrat Carlos Fuertes Muñoz

A través de contribuciones de distintos especialistas, el libro Reinterpretar la tradición, transformar las prácticas señala la relevancia de conocer y comprender el peso de las herencias (en cuanto a enfoques, narrativas y prácticas) en el contexto de la educación geográfica e histórica. En este sentido, el volumen ofrece un conjunto de reflexiones sobre la configuración de la representación social de la Geografía y la Historia como materias escolares y sobre la pervivencia de determinados lenguajes y relatos a menudo enraizados en unos imaginarios que inciden en la configuración de identidades, las experiencias de vida y las acciones cotidianas. A la vez, más allá del diagnóstico, se plantean alternativas que puedan contribuir a ampliar el horizonte de debate y a suscitar un cambio en la praxis educativa que apueste claramente por un paradigma crítico.

REINTERPRETAR LA TRADICIÓN, TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS

La didáctica no es una técnica o un conjunto de habilidades neutras para hacer más efectivo el aprendizaje, sino una práctica cultural que no está al margen de los contextos sociales y políticos. Problematizar las tradiciones escolares, reﬂexionar acerca de la cultura canónica que se reproduce en las aulas y valorar el porqué del mantenimiento de ciertos usos, prácticas y rutinas normalizadas resulta fundamental para promover un cambio epistémico y metodológico en el ámbito educativo.

Ciencias Sociales para una educación crítica David Parra Monserrat Carlos Fuertes Muñoz (Coordinadores)

tirant

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Imagen de portada: Rubén Estévez Martínez, Laboratorio de Audiovisuales de la Facultat de Magisteri de la Universitat de València.

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES

Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València

Ramón Cotarelo

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

Mª Teresa Echenique Elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València

Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València

Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València

Joan Romero

Catedrático de Geografía Humana Universitat de València

Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

REINTERPRETAR LA TRADICIÓN, TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS Ciencias Sociales para una educación crítica

DAVID PARRA MONSERRAT CARLOS FUERTES MUÑOZ Coordinadores

tirant humanidades Valencia, 2019

Copyright ® 2019 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant Humanidades publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com.

Director de la colección: JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA

© TIRANT HUMANIDADES EDITA: TIRANT HUMANIDADES C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email:tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-1606-225-6 MAQUETA: Tink Factoría de Color Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa nuestro procedimiento de quejas. Responsabilidad Social Corporativa: http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf

LISTA DE AUTORES Raimundo Cuesta Fernández Benito Campo País Diego García Monteagudo Xosé M. Souto González David Parra Monserrat Antonio José Morales Hernández Diana Santana Martín Rafael Valls Montés Jorge Sáiz Serrano Josep Ramón Segarra Estarelles Carlos Fuertes Muñoz Helena Rausell Guillot Elvira Asensi Silvestre Ricard Camil Torres Fabra Juan Carlos Colomer Rubio Juan Carlos Bel Martínez Maria Francineila Pinheiro dos Santos

ÍNDICE PRESENTACIÓN................................................................................................................. 11

PARTE I MEMORIA Y REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA GEOGRAFÍA Y LA HISTORIA ESCOLARES “LA VENGANZA DE LA MEMORIA Y LAS PARADOJAS DE LA HISTORIA”. LEYÉNDOME A MÍ MISMO............................................................................................ Raimundo Cuesta TRADICIONES ESCOLARES EN LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA. IMPUGNAR SUS RUTINAS PARA FAVORECER LA INNOVACIÓN.............................................. Benito Campo País Diego García Monteagudo Xosé M. Souto González

REPRESENTACIÓN DE LA HISTORIA ESCOLAR Y CRÍTICA DEL CONSENSO DEL SENTIDO COMÚN..................................................................................................... 73 David Parra Monserrat LAS REPRESENTACIONES DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LOS FUTUROS DOCENTES DE EDUCACIÓN INFANTIL................................. 99 Antonio José Morales Hernández Diana Santana Martín

PARTE II MATERIALES CURRICULARES Y PERVIVENCIA DE DISCURSOS Y NARRATIVAS ENSEÑANZA ESCOLAR DE LA HISTORIA Y USO DE LOS MANUALES EN LAS AULAS................................................................................................................................... 125 Rafael Valls Montés REPENSAR LA HISTORIA ESCOLAR MÁS ALLÁ DE NARRATIVAS NACIONALES......................................................................................................................................... 149 Jorge Sáiz Serrano LA NARRATIVA DE LA MODERNIDAD Y EL RELATO DE NACIÓN ESPAÑOLA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA............................... 173 Josep R. Segarra

Índice

PERVIVENCIAS EN LAS NARRATIVAS SOBRE LA DICTADURA FRANQUISTA EN LOS MANUALES ESCOLARES ACTUALES........................................................... 209 Carlos Fuertes Muñoz LA HISTORIA DE LAS MUJERES Y EL “DERECHO AL PASADO”......................... 237 Helena Rausell Guillot

PARTE III FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y TRANSFORMACIÓN DE LA PRAXIS EDUCATIVA LA INVESTIGACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES DEL ALUMNADO PARA UN APRENDIZAJE CRÍTICO DE LAS CIENCIAS SOCIALES: EL ESTADO DEL BIENESTAR, UN ESTUDIO DE CASO........................................................................... 257 Elvira Asensi Silvestre FUENTES ORALES EN EL AULA DE MAGISTERIO. UNA EXPERIENCIA: LA MEMORIA ESCOLAR........................................................................................................ 281 Ricard Camil Torres Fabra TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: DEL PESO DEL DISPOSITIVO A LA METODOLOGÍA COMO RESPUESTA................. 305 Juan Carlos Colomer Rubio Juan Carlos Bel Martínez EL PRACTICUM EN GEOGRAFÍA: UN LOCUS PARA PROBLEMATIZAR LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE................................................................................. 327 Maria Francineila Pinheiro dos Santos BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................... 347

Presentación El libro Reinterpretar la tradición, transformar las prácticas es resultado del proyecto de investigación “El pes de la tradició com a explicació del fracàs escolar en Ciències Socials: rutines, pràctiques i representacions” (GV/2016/112), financiado por la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport de la Generalitat Valenciana. La obra, en la que han participado investigadores de diversas procedencias, presenta una cierta pluralidad de perspectivas y posiciones a la hora de abordar la didáctica de las Ciencias Sociales; no obstante, todos los trabajos que la integran coinciden en señalar la relevancia de conocer y comprender el peso de las herencias (en cuanto a enfoques, narrativas y/o prácticas) para poder promover una transformación de la escuela, en general, y de la educación histórico-geográfica, en particular, desde una perspectiva crítica. En este libro queremos problematizar la tradición, reflexionar acerca de la cultura canónica que se reproduce en las aulas de Ciencias Sociales y valorar el porqué del mantenimiento de ciertos usos y representaciones, de determinadas inclusiones y exclusiones o de ciertas prácticas y rutinas que han llegado a convertirse en lo “normal” y que, precisamente por ello, son muy difíciles de cambiar. Para ello, partimos de la idea de que la didáctica no es una técnica o un conjunto de habilidades neutras, sino una práctica cultural que no está al margen de la sociedad, la política o el poder1. De ahí que consideremos necesario reinterpretar la tradición, la relación conocimiento-autoridad, así como los hábitos y las representaciones que condicionan nuestra forma de ser y de actuar2. 1

Vincent DUPRIEZ: “Les curriculums et les pratiques pédagogiques comme constructions sociales contextualisées”, en François Audigier y Nicole TutiauxGuillon (dir.), Compétences et contenus. Les curriculums en questions. Bruselas, De Boeck, 2008, pp. 117-146. El mismo planteamiento se encuentra en los distintos trabajos que integran la obra de Tomaz TADEU DA SILVA (coord.): Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis (Río de Janeiro), Voces, 1995. Thomas S. POPKEWITZ: A political sociology of educational reform: power/ knowledge in teaching, teacher education, and research. Nueva York, Teachers College Press, 1991; Pierre BOURDIEU: Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona, Anagrama, 1997.

David Parra Monserrat y Carlos Fuertes Muñoz

Con este objetivo, el presente volumen se ha estructurado en tres partes. En la primera se aborda la configuración de la representación social de la Geografía y la Historia como materias escolares. Como han venido señalando la historia y la sociología crítica de la educación desde hace décadas, resulta fundamental entender el origen de la “coherencia” de las distintas disciplinas y el modo en que éstas han dado lugar a un “paradigma pedagógico” que articula contenidos, prácticas y finalidades que acaban naturalizándose3. De este modo, los cuatro primeros capítulos se centran en dichas representaciones con el propósito de valorar la incidencia de las memorias (individuales y colectivas) en su configuración y de cuestionar ciertos consensos paralizantes que dificultan la transformación de los procesos de enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Humanas y Sociales. En la segunda parte se estudia la pervivencia de determinados lenguajes y relatos en las aulas de Geografía e Historia, especialmente en los libros de texto, y se examina el modo en que estos se enraízan en unos imaginarios que inciden en las experiencias de vida y en las acciones cotidianas4. Teniendo esto en cuenta, los cinco trabajos 3

André CHERVEL: “L’histoire des disciplines scolaires: réflexions sur un domaine de recherche”, Histoire de l’éducation, nº 38 (1988), pp. 59-119; Ivor F. GOODSON: Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona, Pomares-Corredor, 1995; Annie BRUTER: L’histoire enseignée au Grand Siècle. París: Belin, 1997; Antonio VIÑAO: “La Historia de las disciplinas escolares”, Historia de la Educación, nº 25 (2006), pp. 243-269; Alberto LUIS GÓMEZ y Jesús ROMERO MORANTE: Escuela para todos, conocimiento académico y geografía escolar en España (1830-1953). Santander, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cantabria, 2007; Juan MAINER: La forja de un campo profesional: pedagogía y didáctica de las ciencias sociales en España (1900-1970). Madrid, CSIC, 2009; Pierre KAHN y Youenn MICHEL (dirs.): Formation, transformations des savoirs scolaires: histoires croisées des disciplines, XIXe-XXe siècles. Caen, Presses Université de Caen, 2016. Este tipo de perspectivas han dado lugar a conceptos como “código disciplinar” (Raimundo CUESTA: Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor, 1997; Clío en las aulas. La enseñanza de la Historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid, Akal, 1998) o “matriz disciplinar” (Yves REUTER: “La conscience disciplinaire. Présentation d’un concept”, Éducation et didactique, nº 1 (2) (2007), pp. 55-71), de gran utilidad para plantear análisis sociogenéticos de las disciplinas escolares y pensar históricamente el currículo. Son muchos los estudios centrados en las últimas décadas en el análisis de los contenidos, la dimensión epistemológica y las narrativas presentes en los li-

Presentación

que componen este bloque exploran el tipo de narrativas que se difunden en el ámbito educativo con el objetivo de analizar, entre otras cuestiones, qué clase de ciudadanía e identidades promueven. Finalmente, la tercera parte se presenta como un intento de ir más allá de la tarea diagnóstica, poniendo el foco en la formación de los docentes. Numerosos especialistas han mostrado su preocupación por la capacidad e influencia del profesorado en la transformación educativa y su necesaria implicación para promover una renovación profunda en el sistema escolar y en la enseñanza de materias concretas como las que nos ocupan5. En este sentido, se incluyen cuatro capítulos orientados a plantear alternativas que puedan contribuir a ampliar el horizonte de debate, a autocuestionar la propia identidad profesional o a suscitar un cambio en la praxis educativa que apueste claramente por un paradigma crítico. Para terminar, los coordinadores de este volumen queremos agradecer a los autores y autoras su participación en este libro y a la editorial Tirant lo Blanch su disposición y buena acogida para publicarlo. David Parra Monserrat y Carlos Fuertes Muñoz Universitat de València

bros de texto de Geografía e Historia. A modo de ejemplo, pueden consultarse los siguientes trabajos, entre muchos otros: Stuart J. FOSTER y Keith A. CRAWFORD (eds.): What Shall We Tell the Children? International Perspectives on School History Textbooks. Greenwich, CT: Information Age Publishing, 2006; Ron JOHNSTON: “The politics of changing human geography’s agenda: textbooks and the representation of increasing diversity”, en Transactions of the Institute of British Geographers, vol. 31, nº 3 (2006), pp. 286-303; Rafael VALLS: Historiografía escolar española: siglos XIX-XXI. Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), 2007; Francisco RODRÍGUEZ LESTEGÁS: “From Spain to Europe: The geographical construction of identities in textbooks”, en Jesús RODRÍGUEZ; Mike HORSLEY y Susanne V. KNUDSEN, Local, National and Transnacional identities in Textbooks and Educational Media. Ten Conference on Research on Textbooks and Educational Media. Santiago de Compostela, IARTEM, 2009, pp. 305-314; Falk PINGEL: Unesco Guidebooks on Textbook Research and Textbook Revision. Paris, Braunschweig, 2010; Cosme J. GÓMEZ y Arthur CHAPMAN: “Enfoques historiográficos y representaciones sociales en los libros de texto. Un estudio comparativo, España-Francia-Inglaterra”, Historia y memoria de la educación, 6 (2017), pp. 319-361. Sirva de ejemplo la obra de Henry A. GIROUX: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Paidós/MEC, 1990.

PARTE I

MEMORIA Y REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA GEOGRAFÍA Y LA HISTORIA ESCOLARES

“La venganza de la memoria y las paradojas de la historia”. Leyéndome a mí mismo* Raimundo Cuesta Fernández Fedicaria

¿POR QUÉ MEMORIA HISTÓRICA? Antes de entrar a la lectura de mí mismo a través de lo que se dice en mi libro La venganza de la memoria y las paradojas de la historia conviene esbozar unas breves reflexiones preliminares sobre el célebre y polémico sintagma “memoria histórica”. La vertiente conflictiva de la cuestión obliga a ello, siquiera a modo de sucinta aclaración previa. Quienes lean La venganza de la memoria…comprobarán que solo de manera colateral toco esta fórmula conceptual y siempre en conexión con otras que han contribuido a afianzar y desarrollar lo que metafóricamente designo como “venganza de la memoria”. No obstante, en un capítulo de mi obra, Juegos de ficción literaria y memoria histórica, me detuve en hacer una prospección acerca del entendimiento de “memoria histórica” en el interior de algunas de las

Este libro, publicado a finales de 2015 (Raimundo CUESTA: La venganza de la memoria y las paradojas de la historia. Salamanca, Lulu, 2015, disponible en versión electrónica y en papel en www.lulu.es), fue presentado en 2016 en varias ciudades españolas. El texto que ahora se publica parte de la conferencia pronunciada a tal fin en el Centro Pignatelli de Zaragoza y también algunas de sus ideas fueron expuestas en la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia el 30 de noviembre del mismo año, con motivo de mi participación en el seminario titulado El peso de la tradición, ¿un obstáculo para una didáctica crítica de las Ciencias Sociales? Este libro ha sido reseñado por Ramón LÓPEZ FACAL: “La historia con memoria como herramienta crítica”, Con-Ciencia Social, nº 20 (2016), pp. 151-155; y Gustavo HERNÁNDEZ: “Historia con Memoria (y Educación)”, Historiografías, nº 10 (2015), pp. 150-156 (http://www.unizar.es/ historiografias/historiografias/numeros/10/hernandez.pdf ).

Raimundo Cuesta Fernández

novelas de Javier Cercas, de su evolución valorativa entre Soldados de Salamina (2001) y El impostor (2014). Todo un síntoma: mientras en el primero de sus relatos se pretende saldar una deuda de olvido con los anónimos y heroicos soldados republicanos que lucharon contra el fascismo dentro y fuera de nuestras fronteras, en el segundo, tomando como tema las andanzas del compulsivo farsante Enric Marco1 se lanza una auténtica requisitoria contra la “memoria histórica”, a la que se tilda, siguiendo el omnipresente magisterio del historiador Santos Juliá, de expresión “equívoca y confusísima”2. Ciertamente, en 2001 estábamos en la cresta de la ola “recuperacionista”, iniciada en los años noventa del siglo anterior, en tanto que ya en 2014 el reflujo había borrado de las playas de la ilusión el primer impulso hacia la rememoración, empapando los sutiles entresijos y las más sobresalientes tribunas del campo intelectual español de dudas sobre el valor terapéutico de escudriñar en la memoria de nuestro pasado más traumático. En verdad, a la altura de 2011 era apreciable un cierto declive del boom narrativo sobre la Guerra Civil3, y por esas fechas no es raro encontrar creadores de opinión dispuestos a oponerse al concepto “memoria histórica” como oxímoron inadmisible e ilegítimo, en fin, como pareja infeliz a la que se exigía el divorcio de inmediato. Al respecto, llama la atención la repercusión que tuvo la recepción de libros como el de David Rieff, Contra la memoria4, que fue saludado con muestras de agrado y acogido con el beneplácito de

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Enric MARCO, presidente de Amical Mathausen, asociación de supervivientes de los horrores del III Reich, que, entre otras muchas leyendas apócrifas sobre su vida, se había construido la de víctima de los campos de concentración, fue denunciado como farsante muy tardíamente, en 2005, cuando se preparaba la celebración del cincuentenario de la liberación de los campo nazis. Javier CERCAS: El impostor. Barcelona, Random House, 2014, p. 218. David BECERRA: La Guerra Civil como moda literaria. Madrid, Clave intelectual, 2015. Allí se menciona que, entre 1989 y 2011 se podía espigar un corpus de 181 novelas. El mismo autor señala el año 2004 como el del cénit y el 2011 con el de comienzo de la pendiente del descenso (p. 108). David RIEFF: Contra la memoria. Barcelona, Debate, 2012. Su edición original, con título más apropiado, Againts Remembrance, es de 2011. Daniel Rieff, intelectual bostoniano, hijo de Susan Sontag, convirtió su experiencia de los años noventa en la guerra de la ex Yugoslavia en motivo de su aversión a la memoria colectiva identificada con los excesos nacionalistas.

“La venganza de la memoria y las paradojas de la historia”

las plumas escribientes del refugio peccatorum que alberga El País5. Así pues, en España, y también en otros países, personajes de alto copete intelectual, verdaderos creadores de opinión, como Gustavo Bueno, Fernando Savater, Santos Juliá, Jordi Gracia, Andrés Trapiello6, por solo citar a algunos, han coaligado sus pulsiones críticas a favor de la disolución de un sintagma que, según ellos, confunde lo individual con lo colectivo y la ciencia (la historia) con la apariencia (la memoria). Pero lo cierto es que, a menudo, se mezcla la dimensión insegura, política y polémica, que es inherente tanto de la historia como de la memoria, con la pertinencia del uso del sintagma “memoria histórica”. Para algunos, tal como sucede con el agua y el aceite, memoria e historia no pueden ser mezcladas, pues aquella es frágil y caprichosa mientras que esta es sólida y rigurosa. Esta fácil dicotomía es la imagen dominante y más o menos consensual entre la corporación de los historiadores, pero el asunto dista de ser tan sencillo y las fronteras entre memoria e historia desde hace tiempo han dejado de ser precisas y fácilmente delimitables. Por mi parte, procuro salvar barreras artificiales acudiendo a la defensa de una historia con memoria. Creo haber demostrado en mi libro que la cuestión de las conexiones entre memoria e historia hay que insertarla en un horizonte teórico mucho más amplio. A veces los árboles (por ejemplo, las querellas sobre la onomástica de las calles madrileñas) no nos dejan percibir el bosque (la revolución conceptual y real) de lo que ha supuesto, de positivo y

Por ejemplo, Jordi GRACIA firmaba una reseña del texto de Rieff titulada “Felices sobresaltos” (El País, 21/07/2012), en la que tildaba de “feliz librito” a tal alegato contra la memoria. La novela de Andrés TRAPIELLO: Ayer no más. Barcelona, Destino, 2012, es especialmente expresiva de la crítica ante el fenómeno de recuperación de la memoria histórica. El autor, que hoy se presenta como impoluto liberal, figura como uno de los representantes más genuinos de esa “tercera España”, especialmente tras su invectiva, ya clásica: Andrés TRAPIELLO: Las armas y las letras. Literatura y Guerra Civil (1936-1939. Lugar, Editorial, 1994. Más recientemente el autor terció en la disputa sobre la reelaboración del callejero madrileño con un artículo, donde se mezcla la imprecisión (califica a la Cátedra de Memoria Histórica del Siglo XX de “comisión de la Memoria Histórica de la Universidad Complutense”) con su creencia de que la realidad de los hechos hay que buscarla en lo que el periódico El País narra. Véase su artículo en la página de opinión de El País: “El potaje madrileño” (11/02/2016).

Raimundo Cuesta Fernández

de negativo, la nueva presencia de la memoria en el espacio público durante las últimas décadas7. Es apropiado, pues, poner de relieve que las fronteras entre lo individual y lo colectivo, lo científico y lo no científico, hoy son más difusas que nunca. Por añadidura, la conciencia histórica de la ciudadanía no es el simple reflejo de algo que está ahí ya dado, sino que es el resultado de un proceso complejo de elaboración dentro del que la llamada postmemoria (el recuerdo indirecto de los hijos de las víctimas)8 juega un papel cada vez más amplio conforme nos alejamos temporalmente del pasado. Desde luego tanto la memoria de los protagonistas como la postmemoria de sus sucesores poseen un carácter colectivo. Colectivo pero fluido, “no natural”, dinámico y cambiante conforme el curso del tiempo va superponiendo las capas de imágenes colectivas de varias generaciones, que responden a una delicadísima construcción hija de la economía política del recuerdo y el olvido. En cualquier caso, tampoco parece oportuno pasar por alto que los conceptos son, al mismo tiempo, agentes performativos y espejos donde se mira la vida social. Así el sintagma “memoria histórica” no es una invención ajena al contexto de su producción y uso. Como es bien notorio, la historia de España en las últimas dos décadas ha

Probablemente esta revolución conceptual ha desordenado el mapa político de posiciones. La derecha ha visto cómo la tradición ya no era solo un monopolio de las apuestas reaccionarias; la izquierda ha redescubierto la importancia del pasado vencido. La algarabía causada por el reiterado intento de remozar el callejero de algunas ciudades, vuelve a poner a la vista el carácter de la memoria histórica como sucesivas manifestaciones del estado de un campo de fuerza siempre inestable. Realmente, como afirma F. JAMESON: El postmodernismo revisado. Madrid, Abada, 2012, p. 88, “no hay una forma natural de recordar el pasado, lo único que hay es gente que insiste en que recuerdes el pasado. Es por ello por lo que se trata de un asunto concerniente a la política”. Para una reseña precisa sobre la génesis del concepto de postmemoria véase el artículo de Sebastiaan FABER: “Actos afiliativos y postmemoria: asuntos pendientes”, Pasavento, vol. II, 1 (2014), pp. 137-155. Desde luego a eso nos referimos cuando hablamos de las memorias generacionales. También Manuel REYES MATE (“La posmemoria”, Con-Ciencia Social, 15 (2011), pp. 119-131) acude a ese concepto que constata el hecho de la desaparición de los testigos: “La reflexión sobre Auschwitz ha entrado en una nueva fase porque están desapareciendo los testigos y ha llegado el momento de pensar la memoria sin supervivientes. A eso se refiere la posmemoria cuya tarea principal es una construcción social de la memoria que fecunde el presente con la significación de ese pasado” (p. 119).

“La venganza de la memoria y las paradojas de la historia”

estado marcada por los movimientos y debates en torno a la recuperación de la memoria histórica. A pesar de ello, hay quienes se niegan a aceptar, que, como decía Halbawchs, no somos más que un eco. En cambio, al intelectual onfalológico le gusta creerse que cada vez que habla crea el mundo de nuevo. Así negando la construcción “memoria histórica” se viene a negar la necesidad social de la que brota. Llegados aquí se precisa alguna aclaración sobre el alcance y latitud de un término que, a veces, ciertamente, sirve para designar cualquier cosa. Desde luego, “memoria histórica” (término acuñado por Maurice Halbawchs frente a “memoria autobiográfica”) ha de entenderse, según creo, como el conjunto de representaciones sociales sobre el pasado (más o menos subjetivas, más o menos directa y metódicamente producidas) que concurren, a través de múltiples mediaciones, a la formación de conciencia histórica en una determinada comunidad política9. Ni más ni menos. Naturalmente, esas representaciones son hijas de la historia fraguada en una compleja interacción entre los individuos y la colectividad en la que viven. Son, pues, construcciones sociales y colectivas, pero al mismo tiempo expresan experiencias individuales y manifiestan siempre una dimensión conflictiva inexcusable. Desentrañar los factores de clase, género, cultura, espacio y tiempo que operan en su gestación constituye todo un programa pedagógico. En esta pesquisa de desvelamiento radica su valor educativo. En realidad, la historia con memoria figura como un componente capital de la construcción de una didáctica crítica, de una enseñanza orientada hacia la problematización histórica del presente, afán en el que volqué una buena parte de mi trayectoria profesional como profesor de historia.

No obstante, el propio sociólogo francés veía su expresión “memoria histórica” como poco afortunada. Para él “la historia comienza en el punto donde termina la tradición, momento en que se apaga o descompone la memoria social” (Maurice HALBAWCHS: La memoria colectiva. Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, 2004, p. 80). Para una estimación del valor y los límites de su aportación, véase el capítulo 8 de nuestro libro La venganza de la memoria y las paradojas de la historia. Salamanca, Lulu, 2015.

Raimundo Cuesta Fernández

LEYÉNDOME A MÍ MISMO: GENEALOGÍA SUBJETIVA DE UNOS ANHELOS CRÍTICOS De una de las paredes de mi despacho cuelga una foto que me trajo en 2002 un sobrino mío en la que se ve a un anciano, en uno de los paseos asfaltados del Palacio de Verano de Pekín, provisto de una lata de pintura y un pincel, rodeado de transeúntes, dibujando en el suelo un poema mientras camina hacia atrás. La vida de su pintura apenas dura lo que dura su caminata. El poema se esfuma tras los pasos de su autor. Titulé la foto “Poesía evanescente”. Valga el ejemplo para expresar lo que me parece, en general, el acto de escribir, por más que en el Fedro, el mítico inventor de la escritura la saludara como “elixir de la memoria”10 ante un rey egipcio que, por el contrario, sospechaba que el nuevo artilugio pudiera convertirse en un pobre sucedáneo del preciado cultivo de un verdadero recuerdo interior. Ahora bien, además de esta fugacidad de la palabra (verba volant!) que el papel intenta ahuyentar, el texto escrito de cualquier obra, como la que ahora presentamos, dibuja un flujo de significados que, al mismo tiempo, expresa a quien lo escribe y lo rebasa ampliamente. Es fama que el giro cultural y lingüístico que, en la segunda mitad del siglo XX, se apodera de las ciencias sociales proclama una especie de muerte del autor11 y con ella, de propina, certifica la defunción del sujeto, que quedaría reducido a algo así como un lugar vacío susceptible de ser ocupado por discursos en rotación, de modo que el yo, mero receptáculo ocasional del lenguaje, sería una realidad inexistente, una mera función. M. Foucault hizo algunas archiconocidas aseveraciones a propósito de este tema en ¿Qué es un autor?12. Allí se oficiaba el sacrificio ritual del autor en honor del dios regulador de las prácticas discursivas. El vacío así instaurado era llenado por la “función autor”, es decir, por el estudio del abanico de posibilidades que implica la comparecencia de los sujetos en el 10

PLATÓN: “Fedro o la Belleza”. En Obras completas. Madrid, Aguilar, 1991, p. 881. Giorgio AGAMBEN ha tocado este asunto, buscando el significado moderno del vocablo “autor”, en su obra Lo que queda de Auschwitz. El archivo y el testigo. Homo sacer III. València, Pre-textos, 2000. Michel FOUCAULT: “¿Qué es un autor?”, en Entre filosofía y literatura. Obras esenciales I. Barcelona, Paidós, 1999, pp. 329-360.