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PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE LAS EMOCIONES:

LA CONVIVENCIA

Mª V M A Mª T P S E M

Valencia, 2011


Copyright ® 2011 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch Humanidades publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com (http://www.tirant.com).

Proyecto de investigación aprobado por la Agencia Española de Cooperación Internacional (2010). Título del proyecto “Intervención con menores en situación de riesgo social y pobreza”. Código: A/017115/08.

©

Mª VICENTA MESTRE ANA Mª TUR PAULA SAMPER ELISABETH MALONDA

© Fotografía: Anna Llorca Mestre Dibujos: Eva Ros García © TIRANT LO BLANCH HUMANIDADES EDITA: TIRANT LO BLANCH HUMANIDADES C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48  50 FAX: 96/369 41 51 Email:tlb@tirant.com http://www.tirant.com Librería virtual: http://www.tirant.es I.S.B.N.: 9788415442080 MAQUETA: PMc Media Si tiene alguna queja o sugerencia envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia por favor lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa nuestro Procedimiento de quejas.


Í NDICE Prólogo ...........................................................................................................

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Agradecimientos .............................................................................................

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PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ...................................................... I.1. El papel de las emociones en el desarrollo humano ........................ • Concepto de emoción y competencias emocionales ................. I.2. Perspectiva evolutiva de la educación de las emociones .................. I.3. La escuela y la familia en la educación de las emociones ................ • Principios de la educación emocional ....................................... • Contexto escolar ...................................................................... • Contexto familiar .................................................................... II. PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE LAS EMOCIONES: PLANTEAMIENTO GENERAL ........................................................................... II.1. Las competencias emocionales ....................................................... II.2. Objetivos del programa de educación de las emociones ................ II.3. Metodología general y evaluación del programa ............................. II.4. Planteamiento global del Programa de Educación de las Emociones ................................................................................................. II.5. Programa de formación dirigido a las familias ................................ Referencias bibliográficas ................................................................................

19 19 20 25 28 29 32 33 35 35 38 39 43 45 46

CONTENIDO DEL PROGRAMA Y DESGLOSE DE LAS ACTIVIDADES PRIMER BLOQUE. Conocimiento y gestión de las emociones: educación de las emociones .................................................................................................

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Modalidad dirigida a los menores de 3 a 6 años ........................................... 1 Emociones positivas ...................................................................... 2 Emociones de los otros .................................................................. 3 Autocontrol ...................................................................................

57 57 59 64

Modalidad dirigida a los menores de 7 a 12 años ......................................... 1 Emociones positivas ...................................................................... 2 Emociones de los otros .................................................................. 3 Autocontrol ...................................................................................

71 71 73 76


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Índice

SEGUNDO BLOQUE. La autorregulación de las emociones y autonomía personal ..........................................................................................................

81

Modalidad dirigida a los menores de 3 a 6 años ........................................... 1 Actitudes positivas ......................................................................... 2 Autoestima .................................................................................... 3 Responsabilidad ............................................................................ 4 Autorregulación y automotivación .................................................

83 83 86 90 93

Modalidad dirigida a los menores de 7 a 12 años ......................................... 1 Actitudes positivas ......................................................................... 2 Autoestima .................................................................................... 3 Responsabilidad ............................................................................ 4 Autorregulación y automotivación .................................................

99 99 101 107 109

TERCER BLOQUE. Habilidades de comunicación: inteligencia emocional y contextual ......................................................................................................

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Modalidad dirigida a los menores de 3 a 6 años ........................................... 1 Asertividad: mensajes tú/mensajes yo ............................................. 2 Comunicación ............................................................................... ❍ Expresar una queja ................................................................... ❍ Expresar gustos y preferencias ................................................. 3 Empatía y prosocialidad: escuchar sentimientos de los demás ........

117 117 120 120 120 122

Modalidad dirigida a los menores de 7 a 12 años ......................................... 1 Asertividad: mensajes tú/mensajes yo ............................................. 2 Comunicación ............................................................................... ❍ Expresar una queja ................................................................... ❍ Expresar gustos y preferencias ................................................. 3 Empatía y prosocialidad: escuchar sentimientos de los demás ........

127 127 130 130 132 134

CUARTO BLOQUE. Habilidades de afrontamiento eficaz y asentamiento social ..............................................................................................................

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Modalidad dirigida a los menores de 7 a 12 años ......................................... 1 Buscar alternativas ......................................................................... 2 Identificación de problemas ........................................................... 3 Resolución de conflictos ................................................................ Complemento I: Técnicas: Brainstorming y Autoinstrucciones verbales ...........................................................

139 139 141 144

Modalidad dirigida a los menores de 7 a 12 años ......................................... 1 Identificación de problemas ........................................................... 2 Identificación y solución de problemas .......................................... 3 Solución de problemas: actuación eficaz ........................................ 4 Negociación: parafraseando y buscando la solución ....................... 5 Dilemas morales ............................................................................

149 149 155 159 164 167

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Índice

Complemento I:

Técnicas: Brainstorming y Autoinstrucciones verbales ...........................................................

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Materiales complementarios ......................................................................

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ANEXO I

ANEXO II Cuaderno para el alumnado de 3 a 6 años .................................................

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ANEXO III Cuaderno para el alumnado de 7 a 12 años ...............................................

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P RÓLOGO Es para mí una satisfacción y un honor que las autoras de este libro me hayan pedido prologarlo. La satisfacción se basa en comprobar que van viendo la luz obras bien construidas sobre un tema de enorme importancia, en este momento, como es la educación emocional. El honor se funda en la relación que me liga con este grupo, a cuyos comienzos intelectuales he asistido y que hoy se consolida en esta acción, que supone un reconocimiento a su excelencia. La educación nos ha unido y nos mantiene así con un lazo sólido fundado en el respecto, la admiración y el cariño. La educación está en la base de cualquier proceso humano. La transmisión de conocimientos es un fenómeno polivalente que se ajusta a las necesidades de cada época y siempre se inicia en el grupo familiar y se consolida por los esfuerzos de una determinada sociedad. En sociedades muy elementales esta transmisión se hace en el primer círculo de socialización, la familia, buscando la colaboración de los hijos para sacar adelante las tareas básicas que permiten subsistir. Y esto lo hacen con un aprendizaje fundado en la imitación y en la ejecución; que por otra parte es el aprendizaje más sólido y permanente. Las últimas revisiones de la didáctica universitaria “aprender haciendo” quieren recuperar esta vitalidad de los aprendizajes primarios. Sin embargo, el desarrollo, la evolución social y la aparición de la tecnología, propia de los países desarrollados, ha generado una distancia enorme entre lo que es necesario aprender y lo que es necesario para vivir, que se puede aprender por imitación y contacto directo. La sociedad actual está plena de aprendizajes secundarios. Los niños y niñas, que pertenecen a estas sociedades, aprenden lejos de los padres y madres y la mayor parte de las cosas contenidas en sus curricula dejan de estar ligadas a sus necesidades. Hay mucho que aprender y sin sentido inmediato evidente. Una maravillosa frase de Conrad Lorenz lo explica a la perfección: “Me cuesta mucho explicar a mi nieto que cuando paso 10 horas sentado delante de un acuario estoy trabajando, cosa que entiende perfectamente un niño peruano cuando ve a su padre arando”. Esta distancia, entre lo que se ofrece para aprender y aquello que se necesita para vivir, genera un importante problema de motivación.


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Victoria del Barrio

Durante mucho tiempo, la sociedad deslumbrada por la cantidad y eficacia de los conocimientos alcanzados se ha centrado en transmitirlos, descuidando los aspecto motivacionales y emocionales ligados al aprendizaje. Recientemente se ha caído en la cuenta que “no sólo de intelectualidades vive el hombre” y se ha empezado a investigar y cuidar esos elementos ligados a la emoción, que forman parte inherente del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para que un niño/a aprenda es necesario que colabore y, para ello, es preciso querer colaborar. Para mantener el enorme esfuerzo que se necesita hacer para aprender, un menor tiene que entender que unos saben más que otros, y que eso que se sabe es útil para la vida. Esto que parece tan sencillo, no lo es. Es un problema de ingeniería social, que implica entender las necesidades de los demás, las propias y las del grupo al que se pertenece y, por supuesto, hacerlas compatibles. El desarrollo de la tecnología ha tenido otras consecuencias. En el mundo tecnificado se ha desarrollado la individualidad, porque sólo ahí, un individuo puede desenvolverse en solitario, sin necesidad de los otros. Es frecuente que la autonomía total conduzca a la soledad. Sin embargo, la soledad no es algo felicitante para una especie que se ha constituido en la colaboración estrecha del grupo. Por ello, la solidaridad es más fácil en la precariedad y en la necesidad que en la opulencia. Esto ha hecho necesario enseñar de nuevo a ser solidario y actuar en grupo. Sin embargo, para estar bien en compañía es imprescindible la educación emocional. Es necesario saber controlar las emociones propias, moderar la apetencia de imponerse al otro, entender lo que el otro siente y pretende, y aceptarlo. En este libro se lleva a cabo esta tarea de enseñar la convivencia y la colaboración, en una fase de la etapa vital en la que este tipo de enseñanza es más eficaz. Usan además dos estrategias: a) limar los conflictos en la familia y la escuela, los dos ámbitos primarios de la población infantil actual y b) enseñar el control emocional. El método para lograrlo es aprender haciendo, pero además han escogido un acertado vehículo: dos perras que ejemplifican las distintas situaciones que se han elegido para desarrollar el programa. Los perros son fundamentalmente sentimentales, se adhieren a los humanos por el sólido vínculo de la emoción, por tanto, son la estrategia coherente y perfecta para canalizar la educación emocional de los niños.


Pr贸logo

13 Tenemos pues que felicitarnos por la aparici贸n de este libro al que le auguro grandes 茅xitos. Victoria del Barrio UNED


AGRADECIMIENTOS El Programa de Educación de las Emociones, que ahora se presenta, se ha puesto en marcha durante el curso académico 2010/2011 en cinco Centros educativos de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad Valenciana. Deseamos agradecer el apoyo y colaboración de la Conselleria de Educación de la Generalitat Valenciana y del CEFIRE de Torrent (Valencia), así como el trabajo desarrollado en el CEIP Blasco Ibáñez (Barrio del Cristo-Aldaia), los CEIPs de La Vall d’Uixó de Ausiàs March, L’Assumpció y La Cova, y, finalmente, el CEIP Verge dels Desemparats de Oliva. Más concretamente queremos expresar nuestro agradecimiento por el entusiasmo y buen hacer mostrado por el profesorado que ha participado y ha llevado a cabo la puesta en práctica de las sesiones y dinámicas contenidas en este proyecto, además de adaptar los materiales al grupo-clase y a sus necesidades surgidas de los problemas cotidianos que brotan de la propia convivencia. Su trabajo y su labor responsable han hecho que el programa se desarrollara sin dificultades y pudiera realizarse en el contexto del aula. Además, la experiencia del profesorado ha permitido enriquecer el programa que aquí se presenta. Los profesores y profesoras que han participado en el programa han sido los siguientes: CEIP Ausias March (La Vall d’Uixó-Castellón): Consuelo Aznar Orenga, Isabel Cruces Maximiano, Mª Isabel Forner, Mª Rosario Gregori Aguilar, María Teresa Mezcua Coronil, Elena Pérez Arnau, Ana Segarra Valls, Pilar Vitoria López y Joaquina Zarzoso Cardona. CEIP Blasco Ibáñez (Barrio del Cristo-Aldaia): Remedios Alcaide Pérez, Elisabet Argudo Argudo, Clara Armero Moya, Mª José Banacloy Andani, Pilar Briz Bayo, Isabel Civera Cercos, Susana Cortés Salvador, Verónica Cortés Salvador, MªÁngeles Cuellar Serrano, Mª Pilar Dauden Ariza, Fernando Domínguez Palop, África Faura Torralba, Alberto Fernández Sabaté, Inmaculada Furió Perpiñá, Rocío García Martínez, Ana Llistó Juan, Laura López del Saz, Rosario Mari Taberner, Federico Martínez Moya, Juan Miguel Mollá Gandía, Concepción Monje Blanco, Mª Teresa Monteagudo Martínez, Elena Orquín García, Cristina Pareja Pérez, Mª Carmen Picazo Moreno, Mª del Valle Pistón Ribera, Mª Gloria Pitarch Barberán, Cristina Pons Mas, Mª del Prado Raga Romero, Josefa Soriano Martínez. CEIP L’Assumpció (La Vall d’Uixó-Castellón): Inmaculada Font Tido, Josefa María Valls Beltrán, Amparo Valiente Simón, Rosario Vilalta Roig.


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Agradecimientos

CEIP La Cova (La Vall d’Uixó-Castellón): Mª Carmen Amigó Salmerón, Pilar Barreda Mora, Mª Ángeles Camacho Sáez, Manuela Gimeno Lor, Lucía Montesinos Vilalta, Rosario Roig Abad. CEIP Verge dels Desemparats (Oliva-Valencia): Ana Escrivá Navarro, Vicent S. Gracia Pellicer, Mercé Malonda Grau, Vicenta Masquefa Forrat, Joan Palmer Pastor, Lola Sanchis Ferrando. A todos ellos nuestro agradecimiento.


PPRESENTACIÓN DEL PPROGRAMA

I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA I.1. El papel de las emociones en el desarrollo humano • Concepto de emoción y competencias emocionales I.2. Perspectiva evolutiva de la educación de las emociones I.3. La escuela y la familia en la educación de las emociones • Principios de la educación emocional • Contexto escolar • Contexto familiar II. PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE LAS EMOCIONES: PLANTEAMIENTO GENERAL II.1. Las competencias emocionales II.2. Objetivos del programa de educación de las emociones II.3. Metodología general y evaluación del programa II.4. Planteamiento global del Programa de Educación de las Emociones II.5. Programa de formación dirigido a las familias Referencias bibliográficas


I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA I.1 El papel de las emociones en el desarrollo humano El proceso de desarrollo humano se encuentra fuertemente ligado tanto a la propia evolución filogenética como a la evolución fisiológica, cognitiva y comportamental de cada persona en particular. En este proceso de desarrollo, las emociones tienen un papel central en los patrones de respuesta, y ejercen un importante valor adaptativo (Fredrickson, 2001). Tradicionalmente, la investigación en este campo ha centrado su interés en conocer la vertiente más negativa de la emoción y los factores que se relacionan con aspectos dañinos del comportamiento como son la ira, el enfado, el asco, la agresión, el miedo o la tristeza, y no tanto en los procesos positivos como la alegría, fluir —flow—, bienestar, serenidad, aceptación, amor, o satisfacción, que, como va demostrándose, pueden ser factores protectores de la personalidad. Esto puede deberse al enfoque tradicional de la psicología más interesado por lo patológico y por demostrar los factores de riesgo, que inciden en las dolencias, a fin de abordar la intervención y paralizar la evolución de la enfermedad. En cambio, ha habido menos interés en presentar las fortalezas de las personas que, a pesar de vivir en entornos complicados y en riesgo, se desarrollan y llegan a ser adultos responsables, plenamente integrados en la sociedad. En la actualidad, esta última perspectiva está teniendo un notable desarrollo. Pone el acento en lo positivo y en los factores de protección de las personas. En esta aproximación teórica se enmarca el estudio de las emociones positivas y la función que ejercen en el desarrollo psicológico del individuo. Este enfoque está cada vez más extendido, debido a la expansión de la Psicología Positiva. Desde esta posición teórica se considera que el fomento de las emociones positivas puede contribuir al desarrollo armonioso de la personalidad (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Se ha demostrado una relación significativa entre la tendencia de las personas a experimentar emociones positivas —centrándose en aspectos positivos de las vivencias— y la calidad de las relaciones interpersonales (Schutte, Malouff, Bobik, Coston, Greenson, Jedlicka, Rhodes & Wendorf, 2001), así como a mantener un mejor estado de salud y bienestar (Lazarus, 2003) e incluso, a mantener un pensamiento integrador, abierto y flexible, lo que estimula los recursos de afrontamiento productivo frente a las situaciones complejas y adversas (Fredrickson, 2001).


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Presentación del Programa

En síntesis, el estado emocional positivo se relaciona con el estado de salud, con el bienestar subjetivo o con la felicidad, con la menor duración e intensidad de las enfermedades, e incluso, con la prevención de las mismas (Lyubomirsky, King & Diener, 2005). Asimismo, el desarrollo de competencias emocionales en grupos de alumnos se relaciona significativamente con un mejor equilibrio psicológico, con el rendimiento escolar y el éxito académico (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004). Igualmente, la conducta prosocial se relaciona con mejores resultados académicos (Malecki & Elliott, 2002). De este modo, las competencias socioemocionales constituyen factores de mejora del aprendizaje y se configuran predictores del rendimiento escolar (Extremera y Fernandez-Berrocal, 2004), así como con un aumento en la nota media del alumnado (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004; Parker, Summerferdt, Hogan & Majeski, 2004). • Concepto de emoción y competencias emocionales Existe práctica unanimidad en subrayar que la emoción constituye una situación compleja de la persona, que se produce como consecuencia de la organización de distintos procesos, de carácter perceptual, corporal y motivacional. Estos procesos están mediatizados por estados de excitación o perturbación y predisponen al organismo a la acción. Es decir, ponen a punto una respuesta planificada del organismo ante situaciones que exigen una determinada reacción. Dicha réplica (Bisquerra, 2003; Zaccagnini, 2004) no sólo resulta reconocible sino que además puede ser identificada por uno mismo y/o por los demás. Darder y Bach (2006) van más allá al considerar que las emociones suponen la conjugación de lo innato, lo vivido y lo aprendido. Para estos autores la emoción constituye “el conjunto de patrones y respuestas corporales, cognitivas y conductuales, que adoptamos y aplicamos las personas (…) son algo más que respuestas simples a estímulos puntuales, son funciones cerebralmente complejas, que imprimen una tonalidad afectiva determinada a la persona y configuran un talante o una manera de ser. En ellas se conjuga lo innato, lo vivido y lo aprendido”. La conjugación entre lo vivido, lo aprendido y lo innato trae a colación que las emociones se producen con independencia del conocimiento consciente y, en gran medida, se generan de forma automática. De ahí que se puedan diferenciar las reacciones emocionales innatas, de las voluntarias, denominadas también sentimientos (Bisquerra, 2003). De este modo, la vivencia emocional constituye un proceso complejo que comporta componentes neurofisiológicos, cognitivos y comportamentales. A la vez, que comprende las dimensiones básicas de cualidad, intensidad y duración (ver figura 1).


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Fundamentación Teórica

Figura 1. Elementos del proceso emocional

La Figura 1 muestra, mediante un diagrama de flujo, el proceso que se sigue desde el impacto que ejercen los fenómenos ambientales —exógenos— sobre la persona, hasta la exteriorización de la conducta. La conducta es, finalmente, el resultado de una intrincada y compleja conexión de factores endógenos, de índole neurofisiológica, cognitiva y comportamental. En el núcleo de estos factores endógenos se encuentra la valoración o interpretación que la persona hace de los acontecimientos ambientales. En este contexto son cruciales las diferencias tanto intraindividuales como interindividuales. Por ejemplo, se puede plantear la cuestión: Un mismo fenómeno ¿es interpretado siempre de la misma forma? O la interpretación dependerá, más bien, del estado físico o de ánimo que la persona manifiesta en un momento dado, del cansancio o del malestar/bienestar de la misma persona. En igual medida, se van a producir diferencias interindividuales. Un fenómeno concreto puede ser considerado banal en un determinado contexto temporal y convertirse en crucial en otro, o puede ser banal para una persona y fundamental para otra. Por ejemplo, aprobar un examen puede ser crucial para una persona que desee continuar y llegar a graduarse, o ser una nimiedad para otra, cuyas aspiraciones no sobrepasen al abandono de los estudios. Igualmente, la capacidad de poder interpretar y valorar los acontecimientos externos va a depender de la propia maduración neurofisiológica del cerebro humano, relacionado con el momento evolutivo y, también, con la historia de estimulación, la capacidad cognitiva y las facultades motoras, de índole física y comportamental.


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Presentación del Programa

Al mismo tiempo, la valoración e interpretación dependerá de la cualidad, la intensidad y la duración del acontecimiento, del impacto que ejerce en el individuo y de la capacidad de autorregular y canalizar los acontecimientos. En síntesis, el complejo conjunto de factores influirán en el desenlace final, que es la conducta dispuesta y observable a través de la acción. Por otra parte, la capacidad de hacer valoraciones de los fenómenos externos requiere de la habilidad de comprender y predecir la conducta de las otras personas, así como, de sus conocimientos, creencias e intenciones. Aspectos todos ellos que forman parte de la “teoría de la mente” (ToM) interesada por el estudio de las habilidades metacognitivas complejas (Tirapu-Ustárroz, Pérez-Seyes, Erekatxo-Bilbao y Pelegrín-Valero, 2007). Estudios recientes realizados con técnicas de neuroimagen, aplicadas tanto a personas con daño cerebral y sin él, como a animales en laboratorio, han comprobado la activación de determinadas estructuras cerebrales ante la presentación de ciertas emociones. De este modo, se ha observado que la conducta social de acercamiento, confianza o desconfianza, vergüenza, miedo o sufrimiento, necesarias para el establecimiento de conductas de interacción social, dependen de una intrincada amalgama y regiones cerebrales en íntima conexión. En este sentido, se ha corroborado que las amígdalas cerebrales tienen un papel fundamental en el procesamiento emocional y en las respuestas emocionales preimpresas (Tirapu-Ustárroz, et al, 2008). Además, las regiones amigdalinas se activan en el procesamiento de acontecimientos de miedo o aversión (Calder, Lawrence & Young, 2001) y de asco. Igualmente, intervienen en el reconocimiento de la prosodia emocional, en especial, en la relacionada con la ira y el miedo (Torras, Portell & Mogardo, 2001). La región del lóbulo frontal, y en concreto el surco temporal superior, se activa ante la presentación de una cara humana en movimiento, por ejemplo, o ante la visión del movimiento de labios o de expresiones faciales. Actúa, asimismo, tanto a la hora de seguir la mirada, como a la hora de ser consciente de que otros lo miran. La facultad de mantener o detectar la mirada es crucial en el proceso de interacción social, puede indicar vergüenza, interés por el interlocutor, dominancia o seguridad (Fernández-Duque, 2011). El córtex prefrontal (CFP), por su parte, es responsable de las reacciones emocionales que son producidas por el análisis racional y cognitivo de las mismas emociones (Golberg, 2002). Pacientes con una lesión órbito-frontal presentan dificultades en la regulación emocional y reaccionan de forma altamente agresiva, dado que son incapaces de inhibir sus frustraciones. De este modo, se les puede llegar a diagnosticar una sociopatía adquirida (Tirapu-Ustárroz, et al, 2007). Por otro lado, los aspectos emocionales cognitivos de la empatía activan la corteza cingulada anterior y posterior, así como la ínsula anterior y la corteza prefrontal. Parece


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