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LINGÜÍSTICA APLICADA A LA TRADUCCIÓN

ÁNGEL LÓPEZ GARCÍA MONTSERRAT VEYRAT RIGAT

Valencia, 2012


Copyright ® 2012 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant Humanidades publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com (http:// www.tirant.com). COLECCIÓN PROSOPEYA

Dirección: Manuel Asensi Pérez Consejo editorial: Darío Villanueva, José Domínguez Caparrós, José María Pozuelo Yvancos, J. Hillis Miller, Juan Bruce-Novoa, Manuel Jiménez Redondo, Sergio Sevilla, Carl Good Consejo de redacción: Meri Torras, Tom Cohen, Andrejz Warminski, Benita

Parry, J. L. Falcó, M. Ángeles Hermosilla, Greg Stallings

© Montserrat Veyrat Rigat Ángel López García

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Índice 1. LA LENGUA MATERNA Y LA(S) SEGUNDA(S) LENGUA(S) Montserrat Veyrat Rigat

1.1. Los inicios de los estudios de la lengua materna y las segundas lenguas......................................................................................................... 1.2. Las lenguas maternas (L1)................................................................... 1.3. Las segundas lenguas............................................................................ 1.4. Factores individuales y periféricos en el conocimiento de lenguas. Los estilos de aprendizaje y la metodología innovadora en la enseñanza......................................................................................................

9 21 31 42

2. HACIA EL ESTUDIO DEL CEREBRO BILINGÜE Montserrat Veyrat Rigat

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7.

La Neurolingüística: el estudio del lenguaje en el cerebro................ Técnicas de Neuroimagen.................................................................... Alcance de la Neurolingüística como disciplina aplicada.................. Estructura general del cerebro............................................................. El lenguaje en el cerebro. El bilingüismo............................................ Procesos mentales en el bilingüe......................................................... Organización cerebral del bilingüe.....................................................

59 65 86 94 102 116 120

3. TRADUCCIÓN VERTICAL Y TRADUCCIÓN HORIZONTAL. EL CONCEPTO DE DISTANCIA EN TRADUCCIÓN Ángel López García

3.1. ¿Cómo acceder al tertium comparationis de la traducción?.............. 3.1.1. La lingüística teórica................................................................. 3.1.2. La lingüística descriptiva........................................................... 3.1.3. El problema de Narciso y el problema del Arca de Noé........ 3.2. Dos tipos de traducción........................................................................ 3.3. La distancia en traducción....................................................................

131 132 134 137 145 153

4. DE LA TRADUCCIÓN COMO SUSTITUCIÓN A LA TRADUCCIÓN COMO EVOLUCIÓN Ángel López García

4.1. La gramática contrastiva.......................................................................

163


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Índice

4.2. La gramática de la interlengua.............................................................

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5. NEUROLOGÍA DEL PROCESO TRADUCTIVO Ángel López García

5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

Módulos mentales................................................................................. Lenguaje y visión................................................................................... La teoría de la selección de grupos neuronales.................................. La indeterminación de la traducción..................................................

187 189 200 212

6. LA GRAMÁTICA Y EL LÉXICO DESDE EL PUNTO DE VISTA NEUROLÓGICO Ángel López García

6.1. La gramática desde el punto de vista neurológico.............................. 6.2. El léxico desde el punto de vista neurológico.....................................

235 245

Bibliografía.....................................................................................................

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1. La lengua materna y la(s) segunda(s) lengua(s) 1.1. Los inicios de los estudios de la lengua materna y las segundas lenguas 1.1.1. Dado que la lengua materna y las segundas lenguas son el objeto con el que se realiza el oficio de la traducción, nos ha parecido conveniente incluir un capítulo dedicado a la descripción y explicación de lo que son las lenguas maternas o adquiridas y las aprendidas en otros momentos de la vida de un hablante. Tanto la lengua materna (o L1) como las segundas lenguas (o L2) constituyen siempre el bagaje con el que viaja el traductor, generalmente desde una segunda o tercera lengua e incluso cualquier otra —ocupe el rango que ocupe entre las que el hablante domine— hacia la suya materna. Naturalmente en ese equipaje hay que incluir también siempre un tanto por ciento notable de cultura, de conocimiento enciclopédico del mundo y del entorno en el que nos movemos, de los fundamentos en los que se basa la profesión del traductor, de las teorías que sustentan este oficio y también de los procesos que guían el trabajo que se realiza cuando se traduce de una lengua a otra, así como otras variables que iremos comentando a lo largo del capítulo. Pero no solo nos parece conveniente esta aproximación a las lenguas maternas y a todas las demás que domina un traductor por el motivo comentado, sino también por lo que señalan acertadamente Ana Ballester y Mª Dolores Chamorro (1991:393). Según estas autoras, por una parte, en general puede decirse que las líneas de investigación en este campo referido a la relación entre la L1 y la L2 han enfocado negativamente sus estudios desde hace mucho tiempo, centrándose casi exclusivamente en las interferencias que se dan en el uso de ambas lenguas. Y por otra parte, tam-


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bién es cierto que los estudios basados en las diferencias entre las lenguas (ingl. cross-linguistic differences) han priorizado los aspectos productivos sin considerar con la debida atención aquellos en los que se produce el aprendizaje y, por tanto, la ampliación y el desarrollo de la capacidad lingüística del individuo. Es preciso por lo tanto preguntarnos ¿cómo son los estudios sobre la adquisición de la lengua materna y el aprendizaje de segundas lenguas?, ¿qué diferencias existen entre una lengua materna y una segunda lengua en relación a sus procesos de adquisición/ aprendizaje?, ¿qué se entiende por cultura, por saber enciclopédico, por entorno sociocultural…? e ir viendo cómo hemos llegado actualmente al conocimiento que tenemos de estos temas desde que se plantearon en un principio, lo cual nos proporcionará la explicación de la situación actual de los estudios, centrados principalmente en la neurolingüística (algunos de ellos se pueden encontrar en los capítulos 2 al 6 de la presente obra). En este capítulo haremos un breve recorrido por estas cuestiones intentando justificar la adecuación de cada propuesta teórica al momento histórico en el que aparece. 1.1.2. Para ello nos hemos de introducir en los inicios de los estudios sobre la lengua materna y las segundas lenguas. El simple trasvase de conocimientos desde la disciplina de la Lingüística hacia el campo de la Adquisición y Aprendizaje de Lenguas no es suficiente para obtener resultados satisfactorios que consigan hacer evolucionar este ámbito de conocimiento. La razón reside en que generalmente la teoría lingüística es insuficiente para explicar y describir la especificidad de la adquisición de la lengua materna y la propia del aprendizaje de segundas lenguas, o bien porque dicha teoría carece de relevancia en ese campo de aplicación de la Lingüística. Así pues, los estudios sobre la adquisición de la lengua materna suelen tener un comienzo desde enfoques psicológicos tomando en consideración la elevada capacidad de memorización del niño o la posibilidad de adquirir más de una lengua materna. Desde


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luego la adquisición del lenguaje no es en ningún caso un fenómeno mágico que no pueda ser investigado. Efectivamente, puede serlo y no solo desde un punto de vista psicológico (como ha sido el caso de los estudios de Jean Piaget (1937), Lev Vygotski (1934) y otros autores como el psicoanalista Lacan (1953) interesados principalmente por la relación entre pensamiento y lenguaje), sino igualmente desde un punto de vista lingüístico (como las observaciones de Roman Jakobson (1941) sobre la adquisición del lenguaje) e incluso neurolingüístico ya en épocas más recientes (Michèle Daloisio, 2009; Ángel López, 2011). Por supuesto, el establecimiento de las etapas de adquisición del lenguaje así como las relaciones entre pensamiento y lenguaje desbordan los límites de este capítulo e incluso de este manual, por lo que nos limitaremos a presentar una síntesis de sus planteamientos. Los estudios desde el enfoque psicológico se centran en realizar descripciones del lenguaje infantil para tratar de establecer las etapas por las que pasa el niño en su evolución lingüística. La aportación de Piaget en este caso resulta decisiva desde el momento en que aporta la idea de que es necesaria una capacidad cognitiva general o la utilización de símbolos para que el lenguaje se desarrolle, por lo que se le identifica con la teoría constructivista representacional, según la cual pensamiento y lenguaje son absolutamente dependientes el uno del otro. Vygotski por su parte pone el acento en la función comunicativa, analizando sobre todo la influencia de ese instrumento social que es el lenguaje sobre el desarrollo individual; de ahí que este autor se centre en las funciones del lenguaje del niño, dando lugar a su hipótesis de la interiorización progresiva del lenguaje desde su contacto con el entorno social que le rodea y a través de ese gran apoyo situacional hacia su introducción y asimilación en cadenas lingüísticas. Este autor defiende, al contrario de Piaget, la independencia de pensamiento y lenguaje, aunque reconoce la existencia de un momento en que ambos confluyen para luego hacerse independientes. En otras palabras, el desarrollo de pensamiento y habla no son paralelos sino que el proceso consiste en ir interiorizando progresivamente un fenómeno social externo.


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En opinión de de Villiers, J.G. & P.A. de Villiers (1978) esta descripción del lenguaje infantil en sus distintas etapas realizada desde las diferentes escuelas de la Psicología (constructivista, sociologista) es necesariamente previa en el sentido de que la capacidad metalingüística, es decir, el reconocimiento de sonidos, reglas gramaticales, significados y expresiones ambiguas, no aparece en el niño hasta finalizar los 6 años de edad, es decir, cuando termina el proceso adquisitivo-creativo. Antes de esa edad un niño no llega a saber reflexionar sobre su propia lengua y, por ejemplo, es incapaz de descubrir qué palabra resulta si le quitamos el primer sonido a la palabra acoso. Después, el perfeccionamiento lingüístico consiste en la adquisición de más vocabulario y el desarrollo de las estructuras sintácticas, de manera que ya a esa edad puede hablarse de competencia lingüística. Por su parte, Jean Pierre Bronckart (1977) resume las aportaciones de Piaget y Vygotski en el sentido de que el lenguaje es el resultado del encuentro de dos evoluciones, para el primero la de la inteligencia sensoriomotriz que desemboca en las imágenes y la representación, y para el segundo la de los modos de interacción, es decir, de comunicación con sus congéneres, que llega a los intercambios vocales. Mientras la explicación piagetiana se centra en las interacciones individuales que permiten la creación de imágenes y el lenguaje, el análisis de Vygotski añade como prerrequisito necesario las interacciones sociales, es decir, la comunicación y los valores sociohistóricos que vehicula. Más aún, cuando se produce la fusión entre lo intelectual y lo verbal, el desarrollo cambia de naturaleza: se pasa de lo biológico a lo sociohistórico. Con las aportaciones de Noam Chomsky (1966, 1988), lingüista generativista, y su planteamiento del lenguaje como actividad creativa y facultad, innata cambia la forma de estudiar y enfocar este proceso de relación entre pensamiento y lenguaje que pretende resolver el tema de la adquisición del lenguaje, como veremos en el apartado siguiente referido a las lenguas maternas. No obstante, cabe señalar en este momento que siendo cierto, por ejemplo, que las posibilidades de respuesta a una pregunta en cualquier diálogo son infinitas, como afirma Chomsky en su


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defensa de la creatividad de un hablante, también es cierto, como señalan los autores de las escuelas de Análisis Conversacional de la Etnometodología, los de la Pragmática Dialógica francesa y también los autores de la escuela de Birmingham (que estudian nociones como la pertinencia condicionada, las restricciones de encadenamiento y la predictibilidad), que cada emisión sucede en un contexto situacional y en un encadenamiento de intercambios que impone una serie de restricciones de ilocutividad y de sentido interactivo a la emisión del interlocutor siguiente (Gallardo 2003). Es decir, dada por ejemplo una interpelación por parte del hablante A al hablante B para averiguar qué hora es, el hablante B podrá ciertamente construir un número infinito de respuestas diferentes (son las cinco, los niños ya han salido del colegio, ya han cerrado el quiosco...), pero siempre dicha respuesta tendrá unas limitaciones que le vendrán impuestas por un espectro de posibilidades que le impiden salirse de unos límites de pertinencia, de adecuación a la cadena de intercambio y de expectativas de información por parte del interlocutor A. No obstante, la intervención de la gramática generativa en estos temas sobre la adquisición de las lenguas y su planteamiento innatista tuvo, como bien señala Gallardo (2005), un efecto de renovación que trajo consigo la evolución hacia el cognitivismo. 1.1.3. Respecto a la investigación sobre el aprendizaje de las segundas lenguas (o cualquiera de las lenguas que aprenda un hablante, ocupe el rango que ocupe entre las que domina), su inicio se sitúa en los años 40 del siglo XX bajo circunstancias sociopolíticas que obligaron a que se desarrollaran métodos de enseñanza y aprendizaje rápidos y efectivos. Por ejemplo, durante la segunda guerra mundial era necesario que los soldados que tenían que luchar en otros países aprendieran lenguas (alemán, japonés, francés, fundamentalmente), y de un modo rápido. Después con la situación de la guerra fría, se hizo evidente la necesidad de la traducción de papeles oficiales escritos en ruso y con ello se puso de manifiesto la importancia de la traducción y se dio el primer empuje notable al desarrollo de la traducción automática. Por otra


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parte, tras la segunda guerra mundial, la transformación del panorama político y la consiguiente creación de nuevos países hizo necesaria una nueva planificación lingüística, una alfabetización de los miembros de las nuevas comunidades, el establecimiento de la oficialidad de las lenguas, etc. En este contexto descrito es natural que la investigación se centre en los métodos y que los estudios echen mano de lo que la disciplina de la Lingüística podía aportar a la creación de los más eficaces métodos de aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas. Hay una extensa bibliografía que nos informa sobre los diversos métodos que en aquellos momentos se desarrollaron, contemplando hasta cuatro etapas que se corresponden con las cuatro escuelas lingüísticas del momento (Cuenca, 1992; Pastor, 2005), como veremos a continuación. Quizá podría pensarse que la creación de métodos y la orientación en la enseñanza de lenguas extranjeras y de segundas lenguas ha tenido una dependencia excesiva de la teoría lingüística, pero lo que también se puede comprobar hoy en día, ahora que la traducción ha logrado su autonomía con respecto a la Lingüística, es que una vez aceptada su independencia, la interdisciplinariedad entre las diversas áreas de conocimiento que intervienen en la praxis traductológica es innegable y uno de esos campos de conocimiento que le aportan sustancia teórica, práctica y aplicada a la Traductología sigue siendo la Lingüística. Por otra parte, son muchos los profesionales del campo de las segundas lenguas que señalan la distancia que se aprecia entre la lingüística y la enseñanza de lenguas. Pastor (2005:366) cita por ejemplo el hecho de que exista un recelo mutuo entre ambas profesiones: por una parte los didactas consideran excesivamente teóricos los contenidos de la lingüística que se aplican a la enseñanza de lenguas y por otra parte en el ámbito académico filológico se aprecia una cierta indiferencia por la didáctica de lenguas, si bien hoy en día ya no se puede hablar de menosprecio como realmente sucedía en la fecha en que esta autora redactó su trabajo.


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Como hemos dicho, los cuatro modelos de enseñanza de segundas lenguas corresponden a cuatro etapas de la lingüística que se suceden cronológicamente. No es nuestra intención describir ampliamente aquí en qué consisten estos métodos y los contenidos de las escuelas a las que corresponden, pero consideramos conveniente repasar brevemente cuáles son. Para una revisión más completa recomendamos tanto la obra de Cuenca (1992) como el capítulo de Pastor (2005). Generalmente se suele hablar de una primera etapa que incluye toda aquella enseñanza previa al establecimiento del estructuralismo en Lingüística, lo cual significa que el método de enseñanza no tiene correspondencia exacta con una teoría lingüística concreta. La mayoría de autores coinciden en señalar en este periodo el predominio de la aplicación de la gramática tradicional a la enseñanza de lenguas y debido a ello se suele conocer este método con el nombre de gramática-traducción. Las características que definen este planteamiento son: un notable predominio por el trabajo sobre la lengua escrita y literaria así como una orientación hacia la corrección normativa. Todo ello conduce a un aprendizaje de segundas lenguas basado en el conocimiento de las definiciones de la gramática, sus reglas para la correcta utilización de la lengua y las posibles combinaciones de palabras y un vocabulario suficiente como para poder realizar intercambios de un cierto nivel. Además todo ello se enfocaba desde el punto de vista receptivo, como señalamos al principio del capítulo, a fin de capacitar al aprendiz para traducir y leer, más que desde una perspectiva centrada en la producción (que le hubiera preparado más hacia el aspecto comunicativo). Esta primera etapa dura largo tiempo, como es lógico, pero las etapas siguientes se suceden unas a otras bastante rápidamente e incluso algunas llegan a solaparse. A partir de este momento sí que se puede observar una cooperación entre los profesores de segundas lenguas y los lingüistas. Ya hemos señalado la necesidad que tenían profesionales del ejército de aprender nuevas lenguas durante la segunda guerra mundial, así que de la necesidad se hizo virtud y se solicitó la ayuda de los lingüistas para crear un


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método de aprendizaje de lenguas extranjeras que fuera eficaz para enseñar en el menor tiempo posible a los soldados a hablar en lenguas que no conocían. Con esto se logró consolidar la Lingüística Aplicada como una disciplina autónoma y se consiguió un avance en la didáctica de segundas lenguas: el estructuralismo americano imperante en la época fue aplicado directamente a este campo de conocimiento y se creó el método audio-oral en los años 50-60 del siglo XX. Las características de esta metodología incorporaban la enseñanza de una gramática descriptiva que los aprendices debían deducir de los ejercicios en los que esta se encontraba implícita, así como realizar otro tipo de prácticas como la escucha y la repetición de diálogos que contenían dicha gramática. Se trabajaba así las estructuras sintácticas, la fonética y el uso correcto de la lengua, pretendiendo llegar a su automatización. Es interesante la observación que hace Pastor (2005) sobre el hecho de que si bien el método audio-oral no fue el método por excelencia para el aprendizaje de lenguas, lo que sí es cierto es que se consiguió profesionalizar la tarea de la enseñanza de segundas lenguas y se crearon escuelas con profesores reconocidos como expertos en esta área. La siguiente etapa significó la crisis del método audiolingüe debido a la nueva orientación cognitivista en el ámbito de conocimiento del lenguaje. Esta fase viene a coincidir con el auge de la escuela generativista norteamericana y su propuesta innatista para lo que significaba la adquisición y el desarrollo del lenguaje en el ser humano. Esta etapa cubre desde finales de los años 50 hasta más o menos finales de los años 70 del siglo XX. De nuevo se produce un alejamiento entre los lingüistas y los didactas debido al distanciamiento que se percibía entre la teoría y su aplicación práctica a la realidad de la enseñanza de lenguas. Ahora bien, a pesar de que realmente el paradigma generativo no dio lugar a ningún método para la enseñanza de lenguas, lo que sí provocó fue una revolución en la concepción de la enseñanza pues, según el enfoque cognitivista propio del generativismo, la gramática debía seguir los postulados deductivos de las ciencias y hacerse explícita mediante reglas que describieran el funcionamiento de las


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lenguas. El punto de partida, como se sabe, es la existencia de una estructura profunda común a todas las lenguas, cuyas diferencias residen en sus estructuras o manifestaciones superficiales. De ahí su defensa de que la comparación explícita con la lengua materna puede ser beneficiosa para el aprendiz (Cuenca, 1992). La cuarta etapa se desarrolla desde finales de los años 70 y principios de los 80 hasta la primera década del año 2000, prácticamente la actualidad, sin querer esto significar que ya no se utilice hoy en día el método de corte comunicativo que se aplica en esta última etapa (actual método de tareas). Efectivamente en esta etapa se produce de nuevo una aproximación entre lingüistas y didactas y en la primera mitad de esa década se pone en marcha un nuevo enfoque llamado nocional-funcional que se corresponde con la etapa lingüística en la que surge la Pragmática y la Lingüística Textual. Las características que identifican esta etapa son compartidas tanto por los docentes como por los lingüistas: los límites del objeto de estudio ya no son oracionales sino textuales, se tiende a describir teóricamente la competencia comunicativa y a promocionarla como objetivo de aprendizaje, la lengua se considera un fenómeno global, dinámico y social y, por último, pero no por ello menos importante, se asume la necesidad de una bien entendida interdisciplinariedad o cooperación entre las distintas disciplinas implicadas en el campo de la adquisición, el aprendizaje y la enseñanza de lenguas. Este paradigma comunicativo tendrá sus repercusiones en la investigación sobre los procesos de adquisición y aprendizaje de lenguas, como veremos en el apartado 2.3. Allí podremos comprobar que los estudios sobre este campo de conocimiento han pasado de preocuparse por la elaboración de métodos de enseñanza de segundas lenguas a interesarse por los procesos que tienen lugar en el aprendizaje de lenguas, como son los estudios derivados de la Gramática Contrastiva, del Análisis de Errores, del estudio de la Interlengua, del Análisis del Discurso, de la Investigación en el Aula y todo aquello que tenga que ver con la educación e-learning en el ámbito virtual y a distancia (no presencial) que actualmente


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está teniendo un notable desarrollo en este campo de las segundas lenguas. 1.1.4. Hoy en día la metodología de aprendizaje y enseñanza de L2 no contempla ya los condicionantes que impulsaron su desarrollo en los años 40 del siglo XX (si bien continúan existiendo situaciones bélicas en el mundo entre países donde sus habitantes son hablantes de lenguas diferentes), pero sí otros muy concretos que tienen que ver con la situación actual de nuestra sociedad, lo cual nos lleva a contemplar en primer lugar, dada la mayor incidencia de esta variable, las circunstancias de los hablantes de L2 en un contexto social como el de la inmigración cuya lengua sería la L1, así como el tránsito de estudiantes de unos países a otros o incluso la globalización a la que nos conduce el continuo flujo intercultural e interlingüístico que proporcionan los mundos virtuales y las posibilidades de educación a distancia vía internet (Veyrat, 2011), el e-learning (Stephen Downes, 2006), la orientación conectivista que está imponiéndose desde la incorporación de la teoría de George Siemens (2004) al mundo de la enseñanza, el Open Access o publicación en abierto y otros estilos de innovación en la enseñanza y aprendizaje que están teniendo una notable repercusión sobre todo en su aplicación al tema que nos ocupa de la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas, prioritariamente debido al abaratamiento de los costes de la enseñanza mediante las TICs y los medios digitales de interacción. Hablaremos de estos factores actuales en el apartado 1.4. 1.1.5. Por otra parte, y para responder a la última pregunta que nos hicimos al comienzo del capítulo sobre la especificidad de los procesos de adquisición y de aprendizaje, lo primero que cabe señalar es que se trata de dos procesos distintos cuyos objetivos son también diferentes y por lo tanto cada uno tiene su propias especificidades en relación a la gestión de su adquisición o aprendizaje y de su enseñanza.


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Es muy conocida la separación que suele establecerse entre adquisición y aprendizaje (Krashen, 1981) en relación a los conceptos de lengua materna y segundas lenguas. Krashen estableció en su teoría del monitor (siguiendo en parte a Chomsky y su teoría de la adquisición del lenguaje mediante el mecanismo del LAD, como veremos más adelante) algunos aspectos que distinguen ambos procesos que, como hemos señalado, son de distinta índole. Este autor hace referencia al carácter natural de la adquisición de la lengua materna frente al carácter artificial o esforzado del aprendizaje, en el que se requiere un trabajo y la aplicación de una serie de estrategias en gran parte conscientes. Por otra parte, la lengua materna se va adquiriendo al tiempo que el niño va desarrollándose y madurando cognitivamente desde que nace, mientras que las segundas lenguas se aprenden en cualquier momento de su vida y siempre que se desee. Además hay que tener en cuenta si tenemos un uso continuado de la lengua: en el caso de la lengua materna es evidente que así es, pero no sucede lo mismo si pensamos en segundas lenguas. También es preciso considerar la motivación en cada caso: cuando se trata de la lengua materna, el estímulo para la adquisición es muy grande ya que la necesita para comunicarse con sus congéneres; en cambio los motivos que puede tener el aprendiz de segundas lenguas suelen variar dependiendo de los objetivos que pretenda conseguir. Y por último, la lengua materna se adquiere en un tiempo determinado que viene a ser el mismo para todos los hablantes, mientras que para los aprendices varía no sólo el tiempo que cada hablante necesita para aprender la competencia a la que aspiran sino que incluso también puede ser diferente el grado en el que cada uno llega a adquirirla y los tipos de habilidades alcanzadas. ¿Cómo se produce aprendizaje? Todo conocimiento nuevo se almacena en la memoria a largo plazo para que pase a formar parte de nuestro conocimiento enciclopédico (López, 1988). Sabemos también que la capacidad para aprender está relacionada con determinadas proteínas cerebrales que se activan con cada actividad de aprendizaje (López, 2002), es decir, las experiencias vivenciales que vamos teniendo nos construyen una base de cono-


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cimiento que constituyen las raíces del aprendizaje; cabe, por lo tanto, suponer que sus cimientos están en el pasado. Sin embargo, uno de los requisitos para que aparezca el lenguaje es que exista una intención de comunicación (López, 2002), y como es lógico, toda intención pertenece al futuro, es algo que está por llegar, algo que prevemos, pergeñamos, programamos... y para ello debemos echar mano de los contenidos almacenados. De esa manera re-creamos nuestras vivencias, las creamos de manera novedosa para nuevos contextos, entornos, circunstancias comunicativas etc., estableciendo nuevas conexiones y nuevas relaciones entre los elementos léxicos y conceptuales guardados. Todo ello implica que los conocimientos fijados y almacenados tienen que ser renovados, y en muchas ocasiones esta renovación exige incluso su abandono, es decir, su disipación de las redes establecidas previamente, ya que la evolución en el conocimiento, (es decir, la creatividad), para continuar aprendiendo —además de una actividad mental, una gran capacidad mnemotécnica, un pasado que pueda ser evocado...— lo que requiere es que exista una capacidad para poder re-crear el mundo vivido, es decir, para que podamos adquirir una nueva manera de ver los aspectos del mundo que ya conocemos. Esto nos lo proporciona el lenguaje y es algo que hoy en día es aceptado por la generalidad de los lingüistas y especialistas del lenguaje, de la traducción, de la neurolingüística, del cognitivismo… Ahí reside la importancia de la historia de todas las ciencias. Para saber dónde y por qué estamos hoy en el momento teóricopráctico-aplicado de una materia y poder adecuar nuestra mirada a los nuevos acontecimientos, es preciso saber cómo hemos llegado a tener esta visión de las cosas, y eso sólo nos lo puede aportar la historia y el conocimiento de la evolución de la disciplina que atiende a nuestro objeto de estudio. De lo contrario nuestra mirada siempre será ingenua e inocente, pensando que cada cosa que se nos pone delante es novedosa.


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1.2. Las lenguas maternas (L1) 2.2.1. Una de las cuestiones que se plantean cuando se habla de lengua materna es su propia definición. Generalmente se acepta que la lengua materna de un individuo es aquella primera lengua que adquiere un ser humano en su infancia y que se convierte en su instrumento natural para el pensamiento y la interactuación con sus congéneres. Suele ser la lengua que habla la madre, pero igualmente puede tratarse de la lengua que domina la persona que se ocupa de él, la de su padre... En definitiva, generalmente se entiende por lengua materna aquella primera lengua adquirida durante el desarrollo de la niñez, en la que el hablante se siente más cómodo y que utiliza habitualmente y con fluidez en cualquier entorno y situación de comunicación que se produzca (Pattanayak, 2003). Esto no quita para que un niño pueda desarrollarse en su infancia en un entorno bilingüe o incluso trilingüe y que por ello adquiera simultáneamente distintas manifestaciones del sistema lingüístico. Efectivamente, los hablantes que llegan a ser bilingües de una manera profunda son los que han crecido y vivido en un ambiente en el cual el uso de ambas lenguas resulta inevitable, si bien también se puede llegar al bilingüismo desde otras instancias, como veremos en el capítulo 2. Miguel Siguan (2001) se plantea si los niños bilingües al comienzo de su aprendizaje manejan un sistema único o poseen dos sistemas desde el principio, cuestión largamente debatida desde los primeros planteamientos del comportamiento lingüístico del bilingüe, según veremos en el cap. 2. Según este autor hay dos datos que son claros: por una parte, durante la época en la que el niño utiliza exclusivamente la gestualidad para comunicarse con su entorno, posee un único sistema, esté desarrollándose en un entorno monolingüe o bilingüe. Cuando comienza el segundo año y el lenguaje verbal se suma a la comunicación gestual el niño que crece en un entorno monolingüe añade las primeras palabras y el niño bilingüe incorpora palabras de dos lenguas distintas. Sin embargo, en opinión de este autor, esto no significa que pueda


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hablarse de la presencia de dos sistemas separados por tres motivos básicamente: 1. Por una parte, la comunicación sigue siendo básicamente gestual. 2. Además, muchas de las palabras que se añaden son comunes a ambas lenguas. 3. Hay palabras que son la traducción de otra pero para el niño tienen sentidos diferentes según el contexto. Todo ello parece indicar la existencia de un único sistema. No obstante resulta interesante tener en cuenta otro aspecto que menciona dicho autor, y es el hecho de que ya en esta edad el niño tiende a usar las palabras propias de una lengua con el interlocutor que le habla en dicha lengua, separación a la que no cabe dar un significado gramatical. Sin embargo, cuando empiezan a utilizar los enunciados de varias palabras y las inflexiones, entonces para Siguán ya resulta evidente que puede hablarse de dos sistemas gramaticales propios que evolucionan paralelamente. Esto parece congruente con la propuesta chomskiana para la explicación de la adquisición del lenguaje en la infancia, según la cual, recordando lo dicho, al adquirir la lengua materna el niño lo que hace es [...]filtrar el input lingüístico que recibe de acuerdo con unas categorías previas (innatas, según Chomsky y su mecanismo del LAD) y deducir de este input las reglas propias de la lengua. En el caso del niño en contacto con dos lenguas lo que ocurre es que desde el comienzo separa los dos sistemas en los que recibe estímulos lingüísticos y filtra y deduce independientemente las reglas de los dos. (Siguan, 2001:77).

De todo esto nos vamos a quedar, para el tema que nos ocupa, con la observación de que no existe ningún corte brusco en la adquisición del lenguaje infantil en los niños con más de una lengua materna, sino una continuidad. Es decir, no es adecuado primar la consideración del desarrollo de las estructuras lingüísticas por encima del significado y la intención comunicativa para señalar una separación de ambas manifestaciones del sistema lingüístico del niño bilingüe ya que la comunicación comienza siendo gestual


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(sistema único) para pasar a incorporar algunos elementos verbales, que pertenecerán a lenguas distintas en el caso del niño que está en contacto con personas que hablan lenguas distintas y que para el niño pueden parecer propias de distintos sistemas porque van unidas a personas determinadas y, lo que es más importante, porque están constituidos por sistemas fonéticos distintos. Así pues, la fonética es el primer dato que diferencia los inputs de ambas lenguas y le permite deducir al niño unas reglas léxicas y gramaticales distintas posteriormente. No obstante, lo más importante en relación con el tema de la traducción en el que se incluye este capítulo, es percatarse de que a partir de cierta edad o cierto momento del desarrollo del lenguaje infantil, el niño no sólo maneja dos lenguas, sino que previamente se da cuenta de que son dos manifestaciones distintas y de que puede transmitir los mismos mensajes o intenciones comunicativas a través de cualquiera de ellas. Nótese la importancia que este hecho tiene dado que significa que es la capacidad de traducir y de traspasar una misma intención comunicativa de una lengua a otra lo que caracteriza a la persona que puede considerarse bilingüe, siendo el nivel léxico y el de la significación aquellos en los que primero se percata el niño de que existen diferencias y equivalencias entre ambos códigos. 1.2.2. Otra de las preocupaciones mayores de los estudiosos del tema es cómo se adquiere la L1, qué procesos tienen lugar en la mente del niño, para lo cual se construyen teorías que intentan explicarlos desde distintos puntos de vista: conductismo, innatismo, cognitivismo, modularidad... (Serra et al, 2000). El conductismo (Skinner, 1957) plantea la adquisición del lenguaje en tanto hábito de comportamiento y no tiene en cuenta ni estados ni procesos mentales, es decir, la emisión verbal del niño es vista como una reacción a un estímulo que se fijará dependiendo del refuerzo positivo que le proporcione el adulto. Skinner intenta estudiar el lenguaje imprimiéndole un carácter científico como el que ya tenían otros tipos de comportamiento humano,


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