1_9788491906315

EDUCACIÓ I IGUALTAT

Francesc J. Hernàndez Departament de Sociologia i Antropologia Social Universitat de València

apuntes

Copyright ® 2018 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito del autor y del editor.

En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com.

© TIRANT LO BLANCH EDITA: TIRANT LO BLANCH VALENCIA TELFS.: 96/361 00 48 - 50

Email: tlb@tirant.com www.tirant.com Librería Virtual: www.tirant.es DEPOSITO LEGAL: V-2139-2018 ISBN: 978-84-9190-631-5 MAQUETA E IMPRIME:

´

Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com.

En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea nuestro procedimiento de quejas en: www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa Responsabilidad Social Corporativa http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf

EDUCACIÓ I IGUALTAT

Francesc J. Hernàndez Departament de Sociologia i Antropologia Social. Universitat de València

Fotografia de portada: Arxiu de la Creu Roja Internacional. Fotografia anònima. Frankfurt, 1948.

F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

-2-

Taula

Prefaci............................................................................................................................................. 5 Abreviatures i acrònims ............................................................................................................... 6 Classificació Internacional Normalitzada d’Educació (CINE) .............................................. 6 Capítol 1.- Notes sobre l’Educació i l’educació ....................................................................... 7 1.1.- Definicions preliminars .................................................................................................. 7 1.2.- Breu història de l’Educació ............................................................................................ 8 1.3.- El dret a l’educació ........................................................................................................ 16 Autoavaluació ......................................................................................................................... 25 Capítol 2.- Apunts metodològics ............................................................................................. 27 2.1.- Teories, lleis, teoremes, corol·laris, conjectures i hipòtesis .................................... 27 2.2. Dades, errades de càlcul i categorials ........................................................................... 28 2.3. Fonts de dades educatives ............................................................................................. 31 2.4. Valors absoluts i relatius, taxes i quantils .................................................................... 34 2.5.- Índexs.............................................................................................................................. 35 2.6.- Fórmules ......................................................................................................................... 38 2.7. Determinació de tendències .......................................................................................... 39 2.8. Línies de tendència ......................................................................................................... 40 2.9. Coeficient de correlació ................................................................................................. 48 2.10. Interpretació de R i de R2 ............................................................................................ 51 2.11. Depuració de dades i elecció de la línia de tendència ............................................. 51 2.12. Matrius de correlacions................................................................................................ 55 2.13. Anàlisi factorial ............................................................................................................. 58 Autoavaluació ......................................................................................................................... 59 Capítol 3.- Algunes nocions sociològiques ............................................................................. 61 3.1. Estructura social ............................................................................................................. 61 3.2. Desigualtat i diversitat social ......................................................................................... 62 3.3. Relació entre estructura social i anàlisi educativa....................................................... 65 Autoevaluació ......................................................................................................................... 66 F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

-3-

Capítol 4. El camp educatiu. (I. El subcamp del rendiment) ............................................... 67 4.1. El camp educatiu ............................................................................................................ 67 4.2. El subcamp del rendiment ............................................................................................ 77 4.3. Altres objectius europeus relacionats amb el rendiment .......................................... 89 4.4. Un teorema sobre el rendiment educatiu .................................................................... 93 Autoavaluació ......................................................................................................................... 96 Capítol 5. El camp educatiu. (II. El subcamp de la graduació) ........................................... 97 5.1. El subcamp de la graduació .......................................................................................... 97 5.2.- El problema de l’abandonament educatiu ................................................................. 98 5.3. Variables del subcamp ................................................................................................. 100 5.4. Anàlisi factorial ............................................................................................................. 104 5.5. Abandonament i pobresa ............................................................................................ 106 5.6. Un teorema sobre l’abandó educatiu ......................................................................... 107 5.7. Factors extraescolars de l’abandonament escolar prematur ................................... 110 5.8. Altres variables .............................................................................................................. 113 Autoavaluació ....................................................................................................................... 114 Capítol 6. Entorns socials i reproducció educativa ............................................................. 115 6.1. Primera aproximació .................................................................................................... 115 6.2. El model de Vester dels entorns socials i l’educació ............................................... 119 6.3. Pigmalió de classe ......................................................................................................... 123 6.4. La distribució dels pressuposts familiars ................................................................... 125 6.5. Annex: ¿Es la educación un contraimpuesto? .......................................................... 130 Autoavaluació ....................................................................................................................... 147 Bibliografia ................................................................................................................................ 149 Taula per a l’autoevaluació ...................................................................................................... 153 Notes .......................................................................................................................................... 154

F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

-4-

Prefaci

Aquesta és la quarta versió molt ampliada d’un llibret anterior (Hernàndez 2014, 2015 i 2017). Alguns passatges d’aquest llibre han estat redactats amb la col·laboració de Carles Hernàndez i Alícia Villar. L’obra ha estat redactada per servir de material docent per a la matèria «Estructura social i educació de les titulacions de la Facultat de Magisteri i altres relacionades amb la formació. És un llibre per llegir amb la llapissera a la mà, la calculadora a prop o el full de càlcul obert a l’ordinador, així com un navegador on poder fer consultes contínuament.

L’autor espera que la persona que llija aquest llibre evite dues actituds extremes. En primer lloc, la dòcil reverència d’aquells que tenen una confiança cega en allò que diu un llibre com si les seues pàgines fossen les Taules de la Llei de Moisés. En segon lloc, la indòcil arrogància d’aquells que creuen que, pel fet d’haver passat llargues hores en incòmodes pupitres o restar enlluernats davant un eventual accés a la docència, ja creuen que ho saben tot de l’Educació.

En la redacció del text s’ha evitat la proliferació de referències bibliogràfiques. Per ampliar o documentar allò que s’ha escrit ací, les persones interessades trobaran suport suficient en altres llibres previs (com ara, Hernàndez, Beltrán & Marrero 2009, el aparell bibliogràfic pot descarregar-se d’internet a la pàgina de l’editorial Tirant –www.tirant.es–, i Beltrán & Hernàndez ed. 2011). En cert sentit, és un llibre complementari de Hernàndez & Villar 2015.

Al final de cada capítol, el lector o la lectora trobarà un qüestionari d’autoavaluació, que adapta el proposat per Edith Braun i Bettina Hannover, anomenat Das Berliner Evaluationsinstrument für selbseingeschätzte studentische Kompetenzen (abreujat BevaKomp, vegeu Braun 2007, Braun; Hannover 2008, Jude; Hartig; Klieme 2008). Aquest qüestionari ha de ser emplenat en diverses ocasions (per exemple, quan es comence l’estudi del capítol, en el moment en què estiga avançat o quan haja finalitzat) a fi que la persona puga comprovar l’evolució del seu aprenentatge.

Les taules del llibre es poden descarregar en format digital a l’adreça: http://www.uv.es/fjhernan/desigualtat/desigualtat.xlsx

 F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

-5-

Abreviatures i acrònims CDFUE

Carta dels Drets Fonamentals de la UE

CINE

Classificació Internacional Normalitzada d’Educació. Vegeu ISCED

CIS

Centre d’Estudis Sociològics

CONFINTEA

Conferència Internacional d’Educació d’Adults

CRUE

Conferència de Rectors de les Universitats Espanyoles

DUDH

Declaració Universal dels Drets Humans (de l’ONU)

EEES

Espai Europeu d’Educació (i Investigació) Superior

EPA

Enquesta de Població Activa (de l’INE)

EPF

Enquesta de Pressuposts Famliars (de l’INE)

ET 2020

Estratègia Educació i Formació 2020 de la UE

EUROSTAT

Oficina estadística de la UE

INE

Institut Nacional d’Estadística

ISCED

International Standard Classification of Education. Vegeu CINE

IVE

Institut Valencià d’Estadística

LLL

Longlife learning (Aprenentatge al llarg de la vida)

MCERL

Marc Comú Europeu de Referència per a les Llengües

MEQ

Marc Europeu de Qualificacions (EQF, en anglés)

OCDE

Organització per a la Cooperació i el Desensvolupament Econòmic (OECD, en anglés)

ONU

Organització de les Nacions Unides (UN en anglés)

PISA

Programme for International Student Assessment

UE

Unió Europea (EU, en anglés)

UNESCO

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

En el capítol 1r s’usen les següents abreviatures per a distintes llengües: català o valencià (CA), castellà o espanyol (ES), portugués (PT), anglés (EN), francés (FR) i alemany (DE).

Classificació Internacional Normalitzada d’Educació (CINE) Nivell 0.- Educació Infantil

Level 0.- Early childhood education

Nivell 1.- Educació Primària

Level 1.- Primary

Nivell 2.- Educació Secundària obligatòria

Level 2.- Lower secondary

Nivell 3.- Educació Secundària postbligatoria

Level 3.- Upper secondary

Nivell 4.- Educació postsecundària no terciària

Level 4.- Post-secondary non-tertiary

Nivell 5.- Educació terciària de cicle curt

Level 5.- Short-cycle tertiary

Nivell 6.- Grau o equivalent

Level 6.- Bachelor or equivalent

Nivell 7.- Màster o equivalent

Level 7.- Master or equivalent

Nivell 8.- Doctorat o equivalent

Level 8.- Doctoral or equivalent

Font: UNESCO 2011.

F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

-6-

Capítol 1.- Notes sobre l’Educació i l’educació

1.1.- Definicions preliminars

S’atribueix al poeta llatí Sili Itàlic la sentència «verba volant, scripta manent», és a dir: «les paraules volen, els escrits romanen». Dos mil·lennis després i gràcies a la revolució digital, estem més aviat davant del cas contrari: scripta volant, els escrits volen per la Xarxa, els textos donen la volta al món en fraccions de segon i biblioteques senceres poden anar d’un costat a un altre a la velocitat del llamp. No obstant això, verba manent, les paraules es mantenen. Fem servir els mateixos termes que fa segles 1. N’apareixen alguns de nous, però els vells es resisteixen a morir i busquen el seu darrer acomodament entre les fulles dels diccionaris. Per sota de les paraules, aparentment immòbils, flueixen corrents magmàtiques de significat, rius subterranis en els quals els sentits es van transformat pausadament.

Utilitzem les mateixes paraules, sí, però no les fem servir de la mateixa manera. És per això que en les èpoques de crisi social es reescriuen els glossaris, perquè cal abalisar novament el que es diu i, sobretot, el que es vol dir. És el que passa amb el llibre Α i sobretot el llibre Δ de la Metafísica d’Aristòtil, amb la Introducció a la Saviesa de Lluís Vives o amb el llibre III del Contracte Social de Jean Jacques Rousseau, per citar tres obres amb glossaris redactades en moments històrics crítics.

A continuació s’expliquen els usos dels termes relacionats amb l’educació i s’introdueix la distinció convencional entre Educació (amb majúscula) i educació (amb minúscula), que se seguirà en aquest llibre.

Es parlarà d’Educació (amb majúscules) per designar allò que de vegades s’anomena sistema educatiu. És l’Educació un sistema? Està ordenada de manera sistemàtica? La noció de sistema deriva de la biologia (i fou introduïda a la sociologia per Herbert Spencer en la segona meitat del s. XIX) i es presenta freqüentment associada amb el concepte de funció.

En definitiva, un sistema es compondria de determinats elements que podem distingir de l’entorn i que es relacionen entre ells d’una manera ordenada (sistematicitat) per complir determinades funcions. Així parlem, per exemple, del sistema neurològic. Però, estan tots els elements de l’Educació prou ordenats? Gaudeixen de sistematicitat? Compleix l’Educació les funcions que declaren les lleis o les normes sobre ella? (recordeu que, per exemple, la Constitució Espanyola declara que l’objecte de l’Educació és «el ple desenvolupament de la personalitat humana» (art. 26.2). S’acompleix allò que es declara?

Aquestes són qüestions que es poden respondre després de la investigació, però no donarles per contestades de partida. Evitant la noció sistema educatiu pretenem defugir els compromisos epistemològics i ontològics que suposa.

Vegeu el blog «L’educació en les seues paraules» (http://fjhernan.blogs.uv.es/). Una versió prèvia d’aquest epígraf en Hernàndez 2011.

1

F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

-7-

Reservarem el terme educació (amb minúscula) per parlar dels efectes que pot operar l’Educació sobre les persones. Cal advertir que parlem d’efectes possibles i no afirmem que només puguen ser produïts per l’Educació.

1.2.- Breu història de l’Educació

Hi ha un fet rellevant que passa inadvertit per a les persones que es dediquen a l’Educació: la primera universitat, la de Bolonya (Itàlia), va ser fundada l’any 1088, però les escoles, tal com les coneixem avui, no es van establir fins al segle XVIII o, més aviat, el segle XIX. Solem representar-nos els sistemes educatius com una successió ascendent d’escoles d’Educació Infantil i Primària, centres d’Educació Secundària i, finalment, institucions d’Educació Superior o Universitària, però el procés històric no només va ser l’invers, sinó que entre les universitats i les escoles va haver-hi un parèntesi de segles. En aquest epígraf s’explicarà per què va succeir açò i, la qual cosa és més important, quin consecuencias que té per a la nostra pràctica actual.

La Universitat de Bolonya va establir el model d’institucions que, copiant la forma dels monestirs, impartien ensenyaments de la totalitat o universalitat (d’ací el seu nom) dels sabers de l’època, que eren la teologia, el dret i la medicina. en concloure els ensenyaments, els estudiants obtenien la llicència (eren llicenciats) per exercir uns oficis que, encara avui dia, estan protegits de l’intrusisme professional. La raó per a aquesta vigilància és que aquests tres sabers són importants per a l’ordre social perquè en definitiva estableixen les relacions legítimes amb l’absolut, amb les altres persones o amb el cossos. En els tres casos, es tracta de sabers relacionats amb el llibre: la Bíblia, el Codi legal o el Tractat mèdic. Això va orientar de manera definitiva l’ensenyament. Com els estudiants no podien exercir, ni fer pràctiques (ja que no tenien llicència encara), l’ensenyament es reduïa al fet que el professor llegia un fragment del llibre (dictava la lectio), generalment en llatí, i l’estudiant la memoritzava amb ajuda de comentaris (freqüentment molt voluminosos, els autors dels quals o títols han donat origen a les paraules bàrtuls o mamotrets). Per exemple, un dels tractats medievals més notables de medicina era l’Antidotarium d’Arnau de Vilanova, que era una llista dels antídots que es podien utilitzar contra els diferents verís. S’esperava que si un estudiant memoritzava els antídots, els podria utilitzar si calguera.

Abans d’accedir a aquestes facultats, l’estudiant havia de saber llegir i , si era possible, disposar de nocions de llatí. Aquests coneixements els aconseguia de mestres que ensenyaven en cases particulars, també a tallar el paper, afilar la ploma o diluir la tinta.

Quan l’estudiant disposava d’aquests coneixements podia accedir a la Facultat Inferior, que preparava l’accés a les Facultats Superiors esmentades.

La Facultat Inferior, comuna a les tres Superiors, s’estructurava en dos cursos. El primer, denominat quadrivium, estava format per les ciències que es referien al món: aritmética, geometria, astronomia i música. cal pensar que aquestes ciències enfonsaven les seues arrels F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

-8-

en el pitagorisme grec i el descobriment de les harmonies universals. El segon curs, denominat trivium, incloïa tres disciplines que no es referien al món, sinó al llenguatge sobre ell: la gramàtica, la dialèctica i la retòrica. després de cursar aquestes set arts liberals, l’estudiant disposava del títol de batxiller i podia accedir a una de les Facultats Superiors. Si no ho feia, podia passar per un individu lletrat i enganyar als altres. Per açò, en la literatura castellana del Segle d’Or hi ha batxillers que són més aviat murris o tunantes (adjectiu relacionat amb les estudiantines universitàries). Si el llicenciat volia accedir a la docència universitària havia d’obtenir un doctorat, tot i defensar alguna afirmació (tesi) que permetera consolidar l’edifici d’alguna de les ciències.

Aquesta organització universitària es va mantenir fins a principis del segle XIX, quan es va establir la Universitat de Berlín. Durant aquests segles van ocórrer alguns fets significatius per a entendre l’evolució dels sistemes educatius, de l’Educació.

F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

-9-

En primer lloc, en el Renaixement europeu, quasi totes les ciències van patir importants transformacions. A principis del segle XVI, Scipione del Ferro va trobar la manera de resoldre algunas equacions de tercer grau, auna cosa que no havien pogut resoldre els matemàtics antics. Com és conegut, l’Astronomía es va veure sotmesa a la revolució copernicana; les disciplines lingüístiques van ser revisades al si de l’Humanisme; la medicina es va transformar amb el descobriment de la circulació sanguínia i la nova impremta va divulgar gravats amb disseccions anatòmiques; la teologia va ser qüestionada per les reformes i els cismes eclesiàstics. Malgrat tots aquests importants canvis, l’estructura universitaria es va mantenir inalterada. La transformació que va modificar el panorama educatiu començà temps després amb elaboracions a l’àmbit del dret. Cal assenyalar que, a conseqüència dels conflictes religiosos, en bona part de les universitats europees es va reforçar el control eclesiàstic i es van imposar tesis conservadores que van allunyar de la universitat els intents d’experimentació o els progressos científics. La recerca es va refugiar en les Acadèmies, que eren societats finançades generalment per burgesos, al marge de les universitats.

Durant els segles XVI i la primera meitat del XVII, el centre d’Europa va ser l’escenari d’una sèrie de conflictes bèl·lics, presentats a voltes com a guerres de religió. Aquest fet va fer que s’interrompiren les tradicionals vies mercantils entre el sud i el nord d’Europa. Les ciutats meridionals, que havien tingut la seua esplendor amb el comerç medieval (València, Florència, Venècia) van entrar en decadència. Per contra, una sèrie de factors van afavorir els intercanvis mercantils en el nord: el precedent d’una institució medieval, l’Hansa, l’autodefensa de les ciutats lliures, l’extensió del calvinisme, amb una ètica que va afavorir l’acumulació de capital, les millores en la navegació, encara que en mars embravits i difícils. etc. No era infreqüent que es plantejaren conflictes jurisdiccionals del tipus: què succeeix si un vaixell d’un país, amb mercaderia d’un altre, és auxiliat per un tercer de bandera diferent o naufraga en les costes d’un altre país? quines compensacions serien les justes? Alguns autors van defensar l’existència d’un dret natural, més enllà de les variables legislacions nacionals, que hauria d’incloure normes com la necessitat de complir els contractes. Aquest dret natural va ser el trampolí que va servir per a una reinterpretació de l’ordre social, que es va elaborar entre la meitat del segle XVII i la meitat del segle XVIII, i que va conduir a la Revolució Francesa.

En aquella època, l’explotació europea dels recursos d’Amèrica i Àfrica, es va acompanyar per una viva curiositat pels seus pobles i costums o la fauna i la flora dels territoris sotmesos, que resultaven exòtics als ulls europeus. Fou fàcil argumentar l’existència d’una diferència entre el denominat «estat de naturalesa», en el qual vivien els pobles indígenes, i l’«estat de societat», que es referia a comunitats més nombroses, amb elaboracions jurídiques o construccions arquitectóncias o habitatges més complexos. L’existència d’un «estat de naturalesa» també venia avalada per la ingent literatura sobre xiquets salvatges. La qüestió que va plantejar Hobbes (per açò se sol conèixer com el problema hobbesià) fou: com es va aconseguir l’ordre social? O, en altres termes: per què es va transitar (en un passat hipotètic) de l’estat de naturalesa a l’estat de societat? És lògic que aquest trànsit no va poder estar promogut per cap governant o ordenament jurídic, ja que s’hi mancava d’ells, per definició, en l’estat de naturalesa. La resposta d’Hobbes és la pròpia d’un burgés, F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

- 10 -

acostumbrado a comerciar, açò és: realitzar una despesa inicial que reporte una tornada major, un benefici. Es tracta doncs de determinar què van cedir les persones que habitaven en l’estat de naturalesa per a transitar a l’estat de societat i què obtingueren que suposava un guany. La resposta d’Hobbes és que van cedir la capacitat d’exercir espontàniament la violència i van guanyar en seguretat. Si habitem un estat de societat és precisament perquè hem alienat la violència en un macrosubjecte, el Leviathan, l’Estat en definitiva, i així estem més segurs en general. Per a Rousseau, allò alienat és la llibertat com a mera espontaneïtat i el que s’obté és una llibertada ordenada, civil.

Així doncs, a partir dels segles XVII i XVIII, la societat s’autoconceptualiza com el resultat d’un contracte en el qual se cedeix la capacitat de violència o la llibertat espontània per a aconseguir seguretat o llibertat civil. Segons aquests autors, la realització d’aquest contracte o pacte és una suposició necessària, una hipòtesi apodíctica, avalada per fet que vivim en l’estat de societat. Però, què succeeix si vivim en una comunitat on no hi ha seguretat, ni llibertat autèntica? Que, pel dret natural, estan justificades totes les mesures que es prenguen perquè es complisquen les clausulas del contracte (social). És a dir, la Revolució no es va engegar perquè s’aspirava a un món millor, sinó perquè, en certa manera, s’exigí que es complira un pacte.

Només fer la Revolució es van plantejar dues qüestions. La primera era què fer amb el rei.

En el debat que es va produir en l’Assemblea, els girondins van proposar portar-ho davant la justícia; els jacobins van replicar que encausar-ho seria suposar que el rei estava sotmès al pacte social, però no era així; al contrari, la seua mera existència posava en perill el pacte social, per la qual cosa qualsevol estava legitimat per a acabar amb ell. I així va ser, els jacobins ho van capturar a Versalles i ho van recloure a la Bastille fins que va ser guillotinat.

La segona qüestió, més rellevant per al tema d’aquest llibre, és: què passa amb les noves generacions? Rousseau ja havia deduït que es precisava una institució perquè els xiquets foren introduïts en el contracte social. Fins i tot havia definit en el seu llibre L’Emili, que per a ell era formava una unitat amb El contracte social, com havia de ser aquest procés. Ho descriu amb una formulació aparentment paradoxal: la institució tenia la comesa de desnaturalitzar i renaturalizar als xiquets. Per a entendre aquesta formulació cal recordar que el concepte naturalesa té un doble sentit: d’una banda, descriptiu: el que no és societat; per una altra banda, és prescriptiu o normatiu: allò és bo, que ha de ser. Als xiquets cal desnaturalitzar-los en el sentit d’eliminar d’ells el que comparteixen amb els animals (per exemple, l’absència d’higiene, la manera de menjar, etc.); però, al mateix temps, deixar que cresca en ells allò que sorgeix naturalment i que és bo (per exemple, el llenguatge o l’empatia), i que creix des de l’interior de manera orgànica, com una planta; per açò són freqüents les metàfores botàniques en les reflexions educatives (Kindergarten).

Quan es van fer les revolucions polítiques seguint aquest ideari dels il·lustrats, els nous governants es van apressar a engegar aquesta institució, reclamada per Rousseau, per introduir les noves generacions en el contracte social. No obstant això no van fundar una institució nova, sinó que van utilitzar altres institucions ja existents per a complir aquesta nova comesa. Cal seguir amb detall els passos que, fa un parell de segles, es van donar en aquest procés, perquè expliquen bona part dels problemes educatius actuals.

F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

- 11 -

En primer lloc, encara que no hi havia un sistema educatiu, una Educació, en el sentit modern, ja s’havien creat algunes escoles, a voltes finançades pels municipis, on uns pocs xiquets aprenien a llegir, escriure i les quatre regles aritmètiques. Aquests aprenentatges eren requerits pel creixent procés d’industrialització. Per a poder treballar en un teler mecànic, es requeria que l’obrer poguera, almenys, comptar les bobines de fil.

En segon lloc, l’establiment de la Universitat de Berlín, a principis del segle XIX, fou un esdeveniment molt important. Després de les derrotes prussianes enfront dels exèrcits napoleònics a Jena i Auerstädt (1806) i Eylau (1807), es va signar la pau de Tilsit, que contemplava l’abandó prussià de territoris a l’est del riu Elba, com el ducat de Magdeburg, on estava la Universitat de Halle, per la qual cosa es va decidir transferir-la a Berlín. El ministre responsable, Beyme, va sol·licitar diversos projectes, que van plantejar dues novetats històriques. D’una banda, ja no tenia sentit la dualitat entre universitat com a escola superior i acadèmies (recordeu, afavorides per la burgesia o la noblesa progressista), atés que la burgesia havia pres el poder o s’aprestava a fer-ho. La nova institució havia de ser ambdues coses alhora, com va proposar Schleiermacher (aquest és l’origen que al professorat universitari se li denomine personal docent i investigador, PDI). D’altra banda i en la mateixa línia, tant Fichte com la resta de filòsofs idealistes (Schelling, Hegel, etc.), van defensar vehement que el saber no era una cosa tancada, que calia només custodiar i transmetre com en el món medieval, sinó alguna cosa que es desplegava en la història.

Efectivament, durant tot el segle XIX i XX, es van incrementar el nombre de ciències que van ocupar gradualment el seu lloc en la universitat. De la medicina van començar a autonomitzar-se les ciències naturals i del dret les ciències socials i humanes. En molts casos, com corresponia als nous vents revolucionaris, la teologia va ser desallotjada de la Universitat. Per açò, es va incrementar el nombre de les Facultats Superiors. Recordeu que des del segle XI al XIX solament n’eren tres. Malgrat açò, medicina i Dret no perderen el seu prestigi secular. Més transcendent fins i tot va ser el que va esdevenir amb l’antiga Facultat Inferior.

A principis del segle XIX, la primera mesura legal que va prendre l’Estat espanyol per desenvolupar el sistema educatiu que reclamava l’ideari revolucionari va ser desdoblegar l’antiga Facultat Inferior (on es cursava, recordeu, el quadrivium i el trivium, les denominades arts liberals) en dues. D’una banda, es va crear una Facultat Superior, denominada de diverses maneres: d’Arts, de Filosofia, de Filosofia i Lletres, etc. Al llarg del segle XIX i, sobretot, del XX, de la nova Facultat de Filosofia van començar a autonomitzar-se altres noves: Geografia, Història, Filologia, Psicologia, Ciències de l’Educació, etc. D’altra banda, es va mantenir la Facultat Inferior, denominada ara Batxillerat. Van començar a construirse instituts per a impartir aquest nivell, que de vegades van rebre el nom d’universitats de província. Els estudis de Batxillerat van continuar sota l’esfera de control de les Universitats (per exemple, la nòmina els seus títols eren signats pels rectors), encara que el professorat ja no tenia l’estatus universitari. Això va tenir dues conseqüències notables. La primera conseqüència va ser que els professors universitaris van començar a reclamar que els estudiants que accedien a la universitat des del Batxillerat estigueren millor formats. La resposta dels governs al lament continu del professorat universitari va ser ampliar gradualment aquell Batxillerat: en alguns països es va passar dels dos cursos inicials a set, F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

- 12 -

amb exàmens intermedis per a transitar d’un cicle a un altre. La segona conseqüència va ser que, encara que s’ampliaren els cursos, l’assignatures que van ocupar un lloc destacat van ser les que procedien del quadrivium i el trivium: matemàtiques (aritmètica i geometria) i llengua. El lloc de l’antiga astronomia ho van ocupar les ciències naturals, i la música va quedar marginada.

Així doncs, el sistema educatiu es va construir a partir d’una doble ampliació de la Universitat: d’una banda, una extensió horitzontal de les Facultats Superiors; per un altre, una ampliació vertical de les Facultats Inferiors. Al temps, els requeriments del sistema productiu van anar multiplicant l’oferta d’Educació Primària, mitjançant l’obertura de més centres docents i la impartició de més cursos. Les successives reformes educatives durant el segle XIX i el XX es van enfrontar a la dificultat d’harmonitzar aqueixes dues extensions: la del ascens, per així dir-ho, dels cursos de Primària (que, en virtut de les idees revolucionàries, es van establir com a obligatoris i, per tant, gratuïts) i la del descens, diguem-ho així, dels de Batxillerat, que estaven dissenyats amb finalitat preuniversitària. Per això i encara que semble paradoxal, primer es va disposar de Batxillerat, des de principis del segle XIX, i només recentment va cobrar substantivitat la noció d’Educació Secundària (cap a la fi del segle XX, en el cas espanyol).

Per açò, les matemàtiques, la llengua i les ciències, que tenien una posició destacada en el trivium i el quadrivium, van mantenir el seu predomini en el Batxillerat; a partir de l’exigència que els alumnes arribaren formats a aquest nivell, i van resultar preponderants en Secundària, i successivament en Primària i fins i tot s’apunta tal predomini en Educació Infantil.

Però, d’altra banda, aquesta dinàmica de privilegiar les velles assignatures del quadrivium i el trivium entra en contradicció amb la pretensió d’introduir als nous ciutadans en el contracte social, de desnaturalitzar-los i renaturalitzar-los, deixant que la naturalesa actue com una força orgànica. Per açò, hi ha interminables discussions en el si del professorat i de les ciències de l’educació sobre si l’educació ha de ser més socialització o més instrucció. Si fa dos segles, els governs postrevolucionarios hagueren decidit engegar una institució que introduïra a les noves generacions en el contracte social al marge de la vella Universitat, la cosa haguera estat diferent. D’aquella pols, vénen aquests fangs. S’explica així que, d’una banda, la ciències de les Facultats Superiors, la medicina i el dret, malgrat la seua importància, estiguen pràcticament excloses del currículum (perquè l’Educació Secundària es va configurar com una extensió de la Facultat Inferior, no de les Superiors). També s’entén d’aquesta manera que altres ciències més recents no tinguen més que una presència testimonial en els currículums de Primària i Secundària, com, per exemple, l’economia, la sociologia, les enginyeries o l’ecologia. I naturalment que l’educació física, musical o artística estiguen relegades.

Les avaluacions internacionals, que tornen una vegada i una altra sobre les assignatures del quadrivium i el trivium (matemàtiques, llengua i ciències naturals), reforcen i legitimen una suposada importància, que ningú sembla qüestionar. Les persones han de resoldre problemes econòmics, jurídics o sanitaris, per no parlar de competències com preparar el menjar o conduir un automòbil, sense que l’escola els hi haja proveït d’una formació F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

- 13 -

adequada en aquests àmbits, perquè el temps i els recursos es van concentrar en les matèries que els medievals consideraven beneficioses per a accedir a les llicenciatures universitàries, i que la major part de la població mai no obtindrà.

En aquest panorama, s’ha de comentar amb més detalle la formació de les dones i la formació professional i contínua.

Les dona estavan excloses de la universitat (en el cas espanyol, fins a la primera desena del segle XX), la qual cosa significava deixar-les al marge de les investigacions i els descobriments científics. A partir del segle XVIII, començà la formació de xiquetes en escoles d’Educació Primària, per incorporar-les al sistema fabril. Les joves de les classes superiors tenien preceptores domèstics (que impartien música, francés, dibuix o costura).

Durant el segle XIX es van expandir les ordres religioses femenines que proporcionaven formació en règim d’internat o semiinternat a les joves. Aquest sistema resultava més F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

- 14 -

econòmic per a les famílies i evitava el risc que la xica estiguera a casa amb preceptores eventualment joves. D’aquesta manera es van incorporar moltes ordres religioses a l’ensenyament, amb la qual cosa obtenien guanys que els permetien mantenir-se. Algunes també es van dedicar a xiquets en situació de pobresa, a voltes per evitar que s’enquadraren en organitzacions revolucionàries.

Amb el desenvolupament del capitalisme, fou necessària una formació professional i contínua molt més especialitzada que les quatre regles o l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura que satisfeien les escoles de fa dos o tres segles. No obstant açò, els sabers professionals sempre van tenir un mal encaix en els sistemes educatius organitzats entorn de l’accés a la Universitat. Això queda patent en tres conseqüències: in primer lloc, la minusvaloració dels itineraris de Formació Professional; en segons lloc, l’establiment freqüent d’una doble xarxa o doble circuit (Batxillerat-Universitat i Primària-Formació Professional), que s’ha comprovat que afavoreix la desigualtat; i, en tercer lloc, l’error d’identificar Educació Superior i Educació Universitària.

F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

- 15 -

1.3.- El dret a l’educació

En aquest epígraf es revisen les modificacions dels significats subjacents a les paraules amb les quals parlem de l’Educació (el camp educatiu) i de l’educació (l’efecte en les persones), verba educationis, que diríem en llatí. Unes vegades, les modificacions es troben indicades en les teories més recents; altres, es consoliden en les normes i el llenguatge administratiu o apareixen en la vida quotidiana. Generalment són mutacions imperceptibles. Petites metamorfosi que, amb la distància, podem apreciar. A més, no sempre totes les llengües funcionen de la mateixa manera amb les paraules relatives a l’educació, perquè els seus termes procedeixen de tradicions diferents. Però, al mateix temps, els idiomes es relacionen i interactuen entre ells. És per això que clarificar les modificacions dels significats també exigeix observar com es van concretant en diverses llengües, almenys, en les que ens són més pròximes. Per això, en el text següent es comentaran les paraules sobre l’educació no només en català o valencià (CA), sinó també en portugués (PT), anglés (EN), francés (FR), alemany (DE) i espanyol o castellà (ES). Com en tot glossari, el seu destí fatal és ser perfeccionat per les persones que vindran al darrere i que s’enfrontaran a nous significats.

L’educació (ES: «educación», PT: «educação», EN: «education», FR: «éducation», DE: «Bildung») és un dret, proclamat per l’Organització de les Nacions Unides (ONU) en l’article 26é de la seua Declaració Universal dels Drets Humans (DUDH) del 1948 2.

Des de la Declaració de Drets de l’Home i del Ciutadà (1789) de la Revolució Francesa, un «dret» es pot entendre de dues maneres: en la tradició política conservadora i liberal, els drets són exigències inherents a la natura humana, que s’han instituït de forma espontània; en la tradició socialista, en canvi, són allò que, quan un Estat es constitueix, es compromet a fer valdre en la seua ciutadania. Per això, es proclamen al principi de les constitucions. El títol que la Revolució Francesa donà a la seua Declaració de Drets intentava conciliar aquesta dualitat, en parlar de drets de l’ésser huma (tradició conservadora i liberal) i del ciutadà (tradició socialista). Per això mateix, la DUDH, subscrita pels Estats membres de l’ONU, es pot entendre també de dues maneres: en la primera tradició, com la proclamació de drets inherents i espontanis o, en la segona tradició, com allò comú en les constitucions dels països signants. Aquesta dualitat d’interpretacions tindrà la seua importància en alguns debats educatius concrets (com ara, les interpretacions de la llibertat d’ensenyament), però la deixarem de banda i analitzarem la lletra de la DUDH pel que fa al dret a l’educació.

L’article 26é, on es proclama el dret a l’educació, presenta una formulació més llarga que la d’altres articles:

2

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/cln.pdf

F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

- 16 -

1. Tota persona té dret a l’educació. L’educació serà gratuïta, si més no, en la instrucció elemental i fonamental. La instrucció elemental serà obligatòria. L’ensenyament tècnic i professional es posarà a l’abast de tothom, i l’accés a l’ensenyament superior serà igual per a tots en funció dels mèrits respectius.

2. L’educació tendirà al ple desenvolupament de la personalitat humana i a l’enfortiment del respecte als drets humans i a les llibertats fonamentals; promourà la comprensió, la tolerància i l’amistat entre totes les nacions i grups ètnics o religiosos, i fomentarà les activitats de les Nacions Unides per al manteniment de la pau.

3. El pare i la mare tenen dret preferent d’escollir la mena d’educació que serà donada als seus fills.

És clau la redacció del punt 1r. No només s’hi proclama el dret («tota persona té dret a l’educació»), sinó que també s’estableixen unes «etapes» en l’educació (encara que no es fa servir aquesta paraula, llevat de la versió anglesa que parla de «stages»): 1a) la instrucció elemental (ES: «instrucción elemental», PT: «ensino elementar», EN: «elementary education», FR: «enseignement élémentaire», DE: «Grundschulunterricht»); 2a) l’ensenyament tècnic i professional (ES: «instrucción técnica y profesional», PT: «ensino técnico e profissional», EN: «technical and professional education», FR: «enseignement technique et professionnel», DE: «Fach- und Berufsschulunterricht»); i 3a) els ensenyaments superiors.

Aquesta redacció presenta, però, dues paradoxes: en primer lloc, en dir que «la instrucció elemental serà obligatòria» realment està afirmant que la instrucció elemental és un «deure». És clar que tot dret comporta un deure per a les altres persones: respectar-lo; però en aquest cas singular el dret comporta un deure per a la mateixa persona. És a dir, com que tenim dret i deure a l’educació, hi ha una «etapa» obligatòria.

En segon lloc, hi ha la paradoxa que el dret es declara per a totes les persones, malgrat que aquestes no han de passar per totes les «etapes» del dret. De fet, de la segona «etapa» es diu «que es posarà a l’abast de tothom» i de la tercera, que el seu «accés» serà igual per a tots «en funció dels mèrits». Altrament dit, s’entén que el dret pot ser satisfet, encara que les persones només hagen passat per la primera etapa. Més endavant veurem com s’ha modificat aquesta concepció al si de la Unió Europea (UE).

El text de la DUDH també ens permet aprofundir en la terminologia educativa. En la traducció citada, la primera «etapa» es defineix com «instrucció» i la segona i la tercera com «ensenyament»; en castellà, pel contrari, les dues primeres s’anomenen igual –«instrucción»– i la tercera –«estudios»–. Igual passa en francés i en portugués, però en anglés es fa servir la mateixa paraula –«education»– per a les tres etapes, igual que en alemany –«Unterricht»–. Per això, en principi, no farem distinció entre aquestes quatre paraules –«ensenyament», «estudi», «instrucció» o «educació»–, que, com hem vist, apareixen en la DUDH referides a les «etapes» educatives. Més endavant, però, introduirem algunes distincions i també comentarem amb més detall les nocions «formació» i «aprenentatge». És important remarcar que la conceptualització de la DUDH acaba sobre el paper amb una certa imprecisió que s’arrossegava des de finals del segle XVIII i començaments del XIX, quan, després de la Revolució Francesa, els Estats europeus es van atribuir la competència de la «instrucció publica». Es va designar així per distingir-la de la «instrucció privada» o F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

- 17 -

«domèstica». Aquesta instrucció privada, particularment significativa en la criança dels nens petits, també va rebre el nom d’«educació» (DE: «Erziehung»). I d’ací deriva tot un seguit d’especulacions que contraposen la instrucció a l’educació. Aquest assumpte queda tancat amb la DUDH. L’ONU no sols proclamà el dret a l’educació el 1948, sinó que abans havia fundat un organisme internacional per fer efectiva l’educació al món: l’Organització de les Nacions Unides per a l’Educació, la Ciència i la Cultura (UNESCO, per les sigles angleses).

L’aparició de la UNESCO fou precedida d’alguns esdeveniments remarcables. El 1925 es va fundar a Ginebra una Oficina Internacional d’Educació, formada per especialistes suïssos en pedagogia. No ens ha d’estranyar perquè al país alpí ha hagut una important tradició pedagògica (Rousseau, Pestalozzi, Claparéde, Ferriere, Piaget, etc.). A partir del 1929 s’hi integraren a l’Oficina persones d’altres països per coordinar les polítiques educatives. L’octubre del 1942 se celebrà a Anglaterra una Conferència de Ministres Aliats d’Educació que intentà esbrinar quin tipus d’educació s’havia d’establir després de la II Guerra Mundial. Aquesta conferència es considera un embrió de la UNESCO, que fou fundada els anys 1945-1946, mentre per Europa deambulaven desenes de milions de persones buscant refugi després de la Guerra Mundial.

El 1966, l’ONU adoptà dos Pactes Internacionals, que arreplegaren els anomenats drets de segona generació (per distingir-los dels de la primera generació, que serien els proclamats en la DUDH): el Pacte Internacional de Drets Civils i Polítics i el Pacte Internacional dels Drets Econòmics, Socials i Culturals. Segons l’article 13é d’aquest Pacte, els Estats signants es comprometien a fer possible el dret a l’educació, tal com estava proclamat, afavorint la implantació progressiva de l’ensenyament gratuït.

La proclamació dels drets de segona generació fou el resultat d’anys de lluites. L’1 de desembre del 1955, Rosa Parks no va cedir el seu seient a un autobús d’Alabama; set anys després, estudiants negres accediren per primera vegada a una universitat, la de Mississipí, i a l’any següent el governador d’Alabama era obligat a permetre l’accés d’altres estudiants negres.

La proclamació del Pacte Internacional de Drets Civils fou «preparada» als Estats Units per la seua Llei de Drets Civils (1964). La secció 402 d’aquesta llei fixava un termini de dos anys perquè una comissió preparara un informe sobre educació i drets civils. Per aquesta raó, el 1966 es presentà l’Enquesta sobre Igualtat d’Oportunitats Educatives, més coneguda com Informe Coleman, pel nom del president de la comissió. Encara que la seua metodologia i les seues conclusions foren molt discutides, l’Informe Coleman obrí el camí per relacionar, amb una base empírica rigorosa, el rendimient educatiu amb altres variables socials, com ara les relacions de l’estudiant amb la seua família o amb el grup d’iguals. En aquest llibre abordarem temes que tractà de manera pionera l’Informe Coleman.

El 1963, la UNESCO creà un Institut Internacional per a la Planificació Educativa. El seu primer director, Philip H. Coombs, realitzà un informe global sobre l’educació, que el 1968 es publicà com a llibre amb el preocupant títol La crisi educativa mundial. Segons l’Informe Coombs, una sèrie de factors (com ara, l’augment de les expectatives dipositades als F. J. Hernàndez: Educació i Igualtat

- 18 -