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El arte cinematográfico como herramienta pedagógica para la enseñanza del derecho y de la teoría general del proceso Carina Xochil Gómez Fröde

Instituto de investigaciones jurídicas Facultad de derecho Universidad nacional autónoma de México

México D.F., 2013


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Director de la Colección:

Javier de Lucas

Catedrático de Filosofía del Derecho

© CARINA XOCHIL GÓMEZ FRÖDE

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“Creo que el único motivo por el que he sido capaz de seguir escribiendo todos estos años, y de entregar mis escritos a la imprenta, es porque sé que mi papá hubiera gozado más que nadie al leer todas estas páginas mías que no alcanzó a leer. Que no leerá nunca. Es una de las paradojas más tristes de mi vida…” Héctor Abad Faciolince “El olvido que seremos”


Indice

1. Planteamiento del problema...................................................... 25 1.1. Los modelos de enseñanza tradicionales................................. 25 1.2. Los errores en la enseñanza del derecho................................. 26 1.3. Dejar la teoría y aplicar técnicas prácticas............................. 27 1.4. Las eternas críticas.............................................................. 27 1.5. ese sublime contagio intelectual............................................. 28 2. Propuesta para la utilización del cine de ficción como recurso pedagógico para la enseñanza de la teoría general del proceso.............................................................................................. 31 2.1. ¿Por qué el cine es útil para aprender?.................................. 31 2.2. Un nuevo modelo................................................................ 34 2.3. identificación de los conceptos procesales................................ 34 2.4. Un manual para la enseñanza-aprendizajes.......................... 34 2.5. El desarrollo de capacidades................................................. 35 2.6. El movimiento sobre derecho y cine........................................ 36 2.7. Ventajas que representa la enseñanza del derecho a través del cine.................................................................................... 37 3. Hipótesis.................................................................................... 43 3.1. La línea conductora............................................................ 43 3.2. El cine como experiencia...................................................... 43 3.3. La proyección de materiales cinematográficos es una herramienta pedagógica para la enseñanza de la Teoría General del Proceso............................................................................... 44 4. Justificación................................................................................ 45 4.1. el derecho en el cine............................................................. 45 4.2. El género fílmico jurídico...................................................... 46 4.2.1. Películas con contenido jurídico............................. 49 4.2.2. El cine que denuncia la responsabilidad civil........ 50 4.2.3. Sistema Wigmore y el derecho comparado............ 53 4.3. Análisis cinematográfico para un género jurídico (Formalismo vs. realismo)........................................................................ 58 4.3.1. El género literario “cine y derecho”....................... 64 4.3.2. La influencia recíproca entre los discursos de derecho y de cine...................................................... 67 4.3.3. Algunas limitaciones del discurso......................... 68 4.3.4. Derecho y cine...................................................... 69

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Índice 4.3.5. Derecho, cine y realidad social............................. 71 4.3.6. Derecho contra cine (Diversos lenguajes)............. 72 4.3.6.1. Representación como “Deber Representar”........................................................... 73 4.3.6.2. Actuar conforme a derecho...................... 74 4.3.6.3. Representación como Actuación.............. 74 4.3.6.4. Representación y suspensión de la incredulidad..................................................... 75 4.3.6.5. Representación y drama........................... 75 5. Experiencias de profesores en materias jurídicas y el uso de cine como recurso didáctico..................................................... 77 5.1. Entrevistas a profesores de derecho que emplean el cine al impartir su materia................................................................. 77 5.1.1. Eduardo Oteiza (Argentina)................................. 78 5.1.2. José Luis Vázquez Sotelo (España)....................... 81 5.1.3. Ángel Landoni Sosa (Uruguay).............................. 82 5.1.4. José Ovalle Favela (México)................................... 82 5.1.5. Imer B. Flores (México)......................................... 83 5.1.6. Fermín Torres Zárate (México).............................. 83 5.1.7. Roberto Berizonce (Argentina).............................. 83 5.1.8. Héctor Fix Fierro (México).................................... 84 5.1.9. Griselda Amuchategui Requena (México)............. 85 5.1.10. Alejandro López García (México)........................ 85 5.1.11. Lorenzo Córdova Vianello (México).................... 86 5.1.12. Miguel Carbonell (México).................................. 87 5.1.13. Gonzalo Ulibarri Carpintero (México)................ 87 5.1.14. Luis Miguel Díaz (México)73........................................................ 89 5.1.15. Anselma Vicente Martínez (México).................... 89 5.1.16. María Beatriz Guerrero Morales (México)........... 90 5.1.17. Gloria Olga Bueno Robles (México).................... 90 5.1.18. Akuavi Adonon Viveros (México)......................... 91 5.2. Resultados obtenidos de las entrevistas realizadas................... 91 6. Una propuesta didáctica para apoyar el uso del arte cinematográfico en las aulas................................................................... 93 6.1. Introducción. La elaboración de un manual para la enseñanza-aprendizaje de la Teoría General del Proceso con la utilización de cincuenta escenas de películas nacionales y extranjeras..................................................................................... 93 6.1.1. La universalidad de la Teoría General del Proceso........................................................................... 94 6.1.2. La elaboración de una videoteca procesal inicial... 97 6.1.3. Estructura de cada capítulo del manual para la enseñanza de la Teoría General del Proceso con la utilización de 50 películas................................. 99

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6.1.3.1. El objetivo particular’.............................. 100 6.1.3.2. El origen del concepto............................. 100 6.1.3.3. El concepto.............................................. 100 6.1.3.4. Las definiciones de los procesalistas........ 100 6.1.3.5. Los elementos de la definición, diferencias, características, clasificaciones........... 101 6.1.3.6. La escena elegida para explicar el concepto......................................................... 101 6.1.3.7. Actividades............................................... 101 6.1.3.8. Reflexiones de los alumnos...................... 102 6.1.3.9. Cuestionario............................................. 102 6.2. La videoteca jurídica procesal....................... 102 6.2.1. Pandillas de Nueva York (Gangs of New York) de Martin Scorsese, Estados Unidos, 2002................ 103 6.2.2. Te doy mis ojos de Iciar Bollaín, España, 2003..... 104 6.2.3. Amores Perros de Alejandro González Iñarritu, México, 2000........................................................ 105 6.2.4. Los olvidados de Luis Buñuel, México, 1950........ 106 6.2.5. Bailando en la oscuridad (Dancer in the Dark) de Lars von Trier, 2000.............................................. 107 6.2.6. Pasaje a la India (Passage to India) de David Lean, Reino Unido, 1984..................................... 107 6.2.7. Acoso Sexual (Disclosure) de Barry Levinson, Estados Unidos de Norteamérica, 1994................... 108 6.2.8. Una acción civil (A Civil Action) Steven Zaillian, Estados Unidos de Norteamérica, 1998............... 109 6.2.9. Se presume inocente (Presumed Innocent) de Paul J. Pakula, Estados Unidos de Norteamérica, 1990...................................................................... 109 6.2.10. En el Nombre del Padre (In the Name of the Father) de Jim Sheridan, Irlanda, 1993............... 110 6.2.11. Erin Brockovich de Steven Soderbergh, Estados Unidos de Norteamérica, 2000............................ 111 6.2.12. Cabeza de Vaca de Nicolás Echevarría, México, 1990...................................................................... 112 6.2.13. El gladiador (Gladiator) de Ridley Scott, Estados Unidos de Norteamérica, 2000............................ 112 6.2.14. Los vikingos (The Vikings) de Richard Fleischer, Estados Unidos de Norteamérica, 1957............... 114 6.2.15. El nombre de la rosa (Il Nome della Rosa) de Jean Jacques Annaud, Francia, Italia y Alemania, 1986...................................................................... 115 6.2.16. Juana de Arco de Christian Duguay, Canadá, 1999...................................................................... 116


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6.2.17. El Cid de Anthony Mann, Estados Unidos e Italia, 1961................................................................ 116 6.2.18. Los Miserables (Les Misérables) de Richard Boleslawski, Estados Unidos, 1935........................... 117 6.2.19. La Rosa Blanca (Sophie Scholl-Die letzten Tage) de Marc Rothermund, Alemania, 2005................ 118 6.2.20. La Princesa Massai (Die weisse Massai) de Hermine Huntgeburth, Alemania, 2005.................... 120 6.2.21. El Mercader de Venecia (The Merchant of Venice) de Michael Radford, Estados Unidos de Norteamérica, 2004.................................................... 121 6.2.22. El juicio de Nürnberg (Judgment at Nuremberg) de Stanley Kramer, Estados Unidos de Norteamérica, 1961......................................................... 122 6.2.23. Cuestión de honor (A few good men) de Rob Reiner, Estados Unidos de Norteamérica, 1992........ 124 6.2.24. La ley de Herodes de Luis Estrada, México, 2000...................................................................... 125 6.2.25. Cuartelazo de Alberto Isaac, México, 1976......... 126 6.2.26. El hijo desobediente de Humberto Gómez Landero, México, 1945............................................... 127 6.2.27. Ahí está el detalle de Juan Bustillo Oro, México, 1940...................................................................... 127 6.2.28. El proceso de las Señoritas Vivanco de Mauricio de la Serna, México, 1961.................................... 129 6.2.29. Heredarás el viento (Inherit the wind) de Stanley Kramer, Estados Unidos de Norteamérica, 1960. 129 6.2.30. El proceso (The Trial, The Process) de Orson Welles, Francia, Italia y Alemania, 1962.................... 130 6.2.31. Sacco y Vanzetti de Giuliano Montaldo, Italia, 1971...................................................................... 131 6.2.32. Carácter (Karakter) de Mike van Diem, Holanda, 1997................................................................ 133 6.2.33. Justicia para todos................................................ 134 6.2.34. El abogado del diablo (The Devil’s Advocate) de Taylor Hackford, Estados Unidos de Norteamérica, 1997.............................................................. 135 6.2.35. Acción judicial (Class Action) de Michael Apted, Estados Unidos de Norteamérica, 2003............... 136 6.2.36. La firma (The firm) de Sydney Pollack, Estados Unidos de Norteamérica, 1993............................ 137 6.2.37. .......Legalmente rubia (Legally blond) de Robert Luketic, Estados Unidos de Norteamérica, 2001. 138 6.2.38. Me quieren volver loca (Nuts) de Martin Ritt, Es-

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tados Unidos de Norteamérica, 1987................... 139 6.2.39. Yo soy Sam (I am Sam) de Jessie Nelson, Estados Unidos de Norteamérica, 2001............................ 139 6.2.40. La raíz del miedo (Primal Fear) de Gregory Hoblit, Estados Unidos de Norteamérica, 1996........ 140 6.2.41. Larry Flynt (The People vs. Larry Flynt) de Milos Forman, Estados Unidos/Canadá, 1996............... 141 6.2.42. Filadelfia (Philadelphia) de Jonathan Demme, Estados Unidos de Norteamérica, 1993............... 142 6.2.43. El Veredicto (The Verdict) de Sidney Lumet, Estados Unidos de Norteamérica, 1982................... 143 6.2.44. Rashomon de Akira Kurosawa, Japón, 1950........ 145 6.2.45. Amistad de Steven Spielberg, Estados Unidos de Norteamérica, 1997.............................................. 146 6.2.46. Trainspotting de Danny Boyle, Reino Unido, 1996...................................................................... 148 6.2.47. Matar a un ruiseñor (To kill a Mockingbird) de Robert Mulligan, Estados Unidos de Norteamérica, 1962.............................................................. 149 6.2.48. Tiempo de matar (A time to kill) Joel Shumacher, Estados Unidos de Norteamérica, 1996...... 149 6.2.49. Kramer vs. Kramer de Robert Benton, Estados Unidos de Norteamérica, 1979............................ 150 6.2.50. Rainmaker. (El poder de la justicia) de Francis Ford Coppola, Estados Unidos de Norteamérica, 1997...................................................................... 152 6.3. Condiciones pedagógicas y técnicas. Métodos posibles de trabajo docente............................................................................... 154 6.3.1. Sugerencias para el profesor de Teoría General del Proceso............................................................ 154 6.3.1.1. Advertencias............................................. 154 6.3.1.2. Antes de la clase....................................... 154 6.3.1.3. Al inicio de la clase.................................. 154 6.3.1.4. Durante el desarrollo de la clase............. 155 6.3.1.5. Al final de la clase.................................... 155 6.3.2. Evaluación personal de los alumnos...................... 156 6.3.3. Recomendaciones de tipo didáctico....................... 157 bibliografía i............................................................................... 159 BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA PARA EL MANUAL DE ENSEÑANZA DE LA TEORÍA GENERAL DEL PROCESO... 163


El cine es un arma maravillosa y peligrosa si la maneja un espíritu libre. Es el mejor instrumento para expresar el mundo de los sueños, de las emociones y del instinto.

Luis Buñuel

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ste trabajo que ahora se presenta constituyó parte de la investigación que realicé, por el plazo de tres años, para obtener el grado de doctorado ante el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Nacional Autónoma de México. Junto con este libro se preparó además un manual que está destinado a servir como material didáctico de apoyo para la enseñanza inicial e introductoria de algunos temas procesales. La enseñanza-aprendizaje del derecho procesal ha sido siempre un asunto complicado ya que los alumnos que cursan los primeros semestres de la carrera de Derecho, apenas empiezan a manejar el lenguaje jurídico procesal. La adquisición y la utilización de los conceptos, categorías, teorías, clasificaciones se produce de manera paulatina y requiere siempre de reforzamientos y repeticiones para afianzarse en la mente de los estudiantes. El de-

recho procesal se parece un poco a las matemáticas. Si dejamos de comprender los primeros conceptos no podemos ser capaces de entender lo que sigue. Es por eso que muchas veces se piensa que el derecho procesal es seco, árido y poco ameno. Dependerá cómo adquiramos nuestros primeros conocimientos para que surja esa pasión y gusto por los temas procesales. Gracias a la sugerencia de varios alumnos el manual convendrá consultarlo por vía electrónica y leerlo directamente en la pantalla de sus computadoras, o los i pads, i phones y nuevos descubrimientos que continúen apareciendo para facilitar a los maestros y alumnos la comprensión inicial de los grandes conceptos de la teoría general del proceso y deberá servir como base de arranque para una primera visión, más amigable e incluso lúdica y divertida que favorezca la comprensión.

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Presentación


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Carina Xochil Gómez Fröde

En cuanto a la estructura del manual de enseñanza se pensó en dividirlo en treinta capítulos, que abarcan algunos de los temas más importantes de la materia Teoría General del Proceso. Contiene cincuenta escenas y fragmentos de películas mexicanas y extranjeras que consideramos servirán como motor para el análisis comparativo; al vincular el cine con el derecho. Una vez proyectada la escena y explicada la teoría, el maestro en un ejercicio dialéctico deberá provocar el diálogo, la discusión, la reflexión y el intercambio de ideas mediante una serie de actividades, las cuales podrán incrementarse, ejercitando la comparación necesaria con los procesos jurisdiccionales reales o ficticios en el momento histórico determinado. Se sugiere a los profesores que el manual debe de utilizarse como complemento con otras lecturas clásicas, así como ensayos y artículos de procesalistas mexicanos y extranjeros a efecto de proporcionarle a los alumnos mayores herramientas para su formación jurídica procesal. Quiero darle las gracias a todos los que me han apoyado a que este proyecto se convierta en una realidad. Tengo que empezar por Federico Arce, mi Profesor de Teoría Jurídica Con-

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temporánea II en el Posgrado de la Facultad de Derecho de la UNAM, quien hace ya algunos años nos proyectó “Rashomon” de Akira Kurosawa. A partir de ese momento; emocionada por el impacto que provoca una imagen y por la capacidad que tiene una buena escena cinematográfica para transmitir conocimiento; quedé prendada con la idea de unir el cine y el derecho para fines didácticos. Decidí entonces, que como profesora de materias procesales debía incluir en mis clases, películas en las cuales se mostraran temas relativos a la impartición de justicia, tribunales, jueces, demandas, confesiones, testigos, sentencias, etc. Así pues, a partir del año 2003, mis alumnos de la Facultad de Derecho de la UNAM y de la Escuela de Derecho del ITAM contribuyeron a enriquecerme con la aportación de múltiples películas con contenido jurídico, nacionales e internacionales. Algunas cintas hollywoodenses en las cuales ganaban siempre los buenos sobre los malos; visiones muchas veces alejadas de la realidad o que mostraban otras “Weltanschaungen” o concepciones del mundo; pero que para fines didácticos constituyeron elementos útiles para realizar análisis comparados, uso de analogías, así como el inter-


Presentación

rídicas quienes, también emplean el recurso cinematográfico al impartir sus clases; a Luisa Godínez, por exponer en clase las sinopsis y marcos históricos de las películas elegidas, al Ing. Juan José Olmos por editar más de cincuenta escenas de películas y seguirme recomendando muchas otras; a Mirta Ripol por el diseño y edición del manual, así como por la selección de los fotogramas de las cincuenta películas seleccionadas; a mis alumnos de la Facultad de Derecho de la UNAM del semestre 2010-1 por haber permitido incluir sus reflexiones en el manual; al Dr. Francisco Ibarra, a Francisco Barbosa y a María Esther Chávez por ser mis acicates; a mis hijas Paloma y Jimena Merodio Gómez por escucharme y aconsejarme; y a Jimena por la transcripción de los fragmentos de los diálogos de las escenas seleccionadas; a Karin Fröde por su cariño y por la traducción de los textos de la Germania de Tacitus; a mi padre Cipriano Gómez Lara, por haberme heredado al mismo tiempo, su amor por el derecho procesal y también por el cine. Un agradecimiento especial merece Santiago Bolaños Guerra, mi “Dashiell Hammett” por estar a mi lado, por enseñarme cada día cosas nuevas y por compartir y disfrutar conmigo este sueño.

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cambio de ideas y de reflexiones históricas, políticas, económicas y sociales que influyen en el desarrollo de los procesos jurisdiccionales. Gracias al Dr. Héctor Fix Fierro, quien me pidió que lo convenciera del proyecto; al Dr. Sergio García Ramírez por sus observaciones atentas y siempre puntuales, así como por sus valiosas recomendaciones. Gracias a Lauro Zavala por enseñarme tantas cosas sobre cine y análisis cinematográfico, así como por sus consejos y sugerencias; a Jorge Prior por presentarme a Lauro Zavala; a Busi Cortés por interesarse en mi tema y prestarme muchas películas; a Luis Miguel Díaz, por haber compartido conmigo su propio método de utilización de escenas cinematográficas para producir la reflexión e incluso el cambio de mentalidad en el espectador; a Christian Bernal por haberme compartido su idea de crear un cineclub jurídico en la Facultad y a quien le daría gusto ver cómo quedó este manual; a Fernando Zendejas Reyes, por las horas que invirtió en la traducción de muchos textos y libros sobre cine y derecho, así como por ayudarme con las citas bibliográficas; a Jorge Díaz Henry por haber entrevistado a más de treinta profesores de materias ju-


Se puede pasar fugazmente por la cátedra, sin que eso pruebe ningún llamado interior, se puede pasar por ella como una experiencia cualquiera de la vida, en la actitud del que busca y no encuentra su acomodo, pero durar en ella, envejecer en la cátedra, esa es la prueba definitiva. Sólo lo hacen los que sienten amor por la enseñanza, fervor por la tarea de modelar a la juventud. Sin ese amor, la larga permanencia sería una forma de esclavitud. Por ello son dignos de ser considerados como ejemplo, aquellos maestros a quienes ni la edad, ni la fatiga, ni la desilusión en la lucha, ni el éxito alcanzado en su profesión, han sido bastantes para alejarles de la cátedra.

Ignacio Chávez, Rector de la UNAM

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egún el profesor de Quebec, Michel Saintonge, en ¿Yo explico, pero ellos aprenden? se da por supuesto que el maestro nace siendo maestro y que no necesita ninguna preparación. Para muchos profesores, los pedagogos hacen una práctica muy diferente a la suya, es decir, no incorporan a la pedagogía sus campos de conocimiento ni en sus saberes. El conocimiento pleno de una materia no implica ni asegura que se arraigue y se desarrolle en los alumnos. Es decir, no es fácil activar el proceso de aprendizaje en los alumnos porque la enseñanza no es simplemente la exposición del saber. Pero la responsabilidad del profesor no debe reducirse solo al salón de

clase. La enseñanza no se consigue con el simple contacto con el saber de otra persona. El dar clase no es tan sencillo como parece. Se debe de aplicar un método de enseñanza eficaz. Este método debe de ser implementado por aquellos que enseñan. ¿A los alumnos les interesan las materias escolares? Muchos profesores se sienten plenamente decepcionados pues no logran motivar a sus alumnos en su materia. Y la conclusión que obtienen es que la juventud es apática y que no se interesa por nada. Es por ello tan importante que se impongan las condiciones para que una disciplina les resulte interesante. En principio, el profesor debe despertar y mantener la atención de los alumnos. El contenido de la

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Introducción


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Carina Xochil Gómez Fröde La educación visual es un medio positivo para la enseñanza, pues por muchos y perfectos que sean los comentarios de un buen maestro, se obtienen grandes ventajas con proyectar una película del tema que se explica.

Los estudiantes, al presenciar la proyección de cualquier cinta cinematográfica, no solamente abren un viejo y auténtico libro, rico en bellas y útiles enseñanzas, sino recrean su vista ante las imágenes. Hace algunos años, ante la necesidad de provocar en nuestros alumnos “ese sublime contagio intelectual” del que hablaba Scialoja y con el firme deseo de que nuestros alumnos no sean unos meros receptores del conocimiento sino que en ellos se produzca una verdadera aprehensión y reflexión de los temas trascendentales con la intención de que permanezca en su memoria la esencia del conocimiento, implementamos una nueva tecnología educativa. Realizamos el experimento de utilizar películas cinematográfi-

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cas con contenidos jurídico-filosóficos como parte de la metodología pedagógica al impartir materias procesales, así como teoría del Estado y ciencia política. Para estas últimas materias consideraba necesario que para verdaderamente comprender el régimen nacional socialista alemán los alumnos debían ver la película de Leni Riefenstahll “El triunfo de la voluntad”. En virtud del entusiasmo e interés mostrado hemos llegado a formular las siguientes interrogantes: ¿Es posible construir un modelo educativo para la enseñanza de las figuras jurídicas procesales y de argumentación jurisdiccional utilizando el cine como herramienta pedagógica? ¿El cine puede constituir un recurso educativo para la enseñanza del derecho? ¿Es el cine un medio de propagación de ideas de argumentación jurídica? ¿El cine puede convertirse en una experiencia didáctica fundamental? ¿Cuáles son las razones

Cfr. Semblanzas de Académicos. Ediciones del Centenario de la Academia Mexicana. México, 1975, p. 313. Cfr. Cuarto mandamiento del decálogo para los profesores de Derecho Procesal:“…tusalumnosnosontusenemigossinotuscompañerosenunmismocamino. El respeto, que debe ser recíproco entre profesores y alumnos, se gana día a día y clase a clase. No existe como algo dado: hay que ganárselo. Busca que con tus alumnos se produzca el“sublime contagio intelectual”que postuló Scialoja. Evita a toda costa el terrorismo académico”, www.iidpc.org/revistas.


Introducción

lizar la información recibida, y algo importante, formar su propio criterio y pensamiento y elaborar modelos de acción propias. Esto que se dice fácil, enfrenta algunas dificultades. Los alumnos no tienen el control del ritmo de la exposición y, por ello, algunos alumnos proponen al profesor que repita informaciones para ser mejor digeridas. El que un alumno plantee sus inquietudes, se cuestione lo que dice el profesor significa que “Los alumnos permiten educar al profesor”. También el humor es algo indispensable; siempre es preferible un profesor divertido que uno seco y aburrido. Los alumnos más que memorizar necesitan extraer informaciones útiles para crear sus propios modelos de pensamiento. ¿Basta con escuchar para aprender y hablar para enseñar? No. Lo importante es que los alumnos desarrollen sus habilidades y no simplemente memoricen las informaciones. Los alumnos aprenden más debatiendo que escuchando una exposición. Sin embargo, una buena exposición no puede desecharse así como así. Pues ofrece ventajas de las que carece la discusión. Una buena exposición ofrece nuevos conocimientos, proporciona el contexto necesario para su comprensión, ofrece

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materia debe ser expuesto de tal modo que aparezca con sentido. Los sentimientos del alumno deben integrarse a la actividad del aprendizaje. No basta con captar la atención del alumno, sino que hay que mantener su interés y participación y para ello es importante ofrecer estímulos, plantear interrogantes antes de aportar la información, variar el ritmo o la intensidad de la comunicación verbal, responder a las intervenciones de los alumnos con el fin de propiciar su participación. Consideramos que para que se logre el proceso de enseñanzaaprendizaje se deben de cumplir tres condiciones: que exista un proyecto, adoptar un método, y que dicho método produzca los resultados esperados. Ahora bien, el hecho de que un profesor tenga su clase minuciosamente planificada no es garantía de eficacia. Por eso, es importante especificar los aprendizajes que se espera alcanzar, conocer las características de sus alumnos, descubrir el ambiente propicio, crear actividades para aprender e ir cambiando las condiciones del aprendizaje con el tiempo y con el cambio de las características de los alumnos. ¿El trabajo del alumno se limita a guardar informaciones? Para nada, los alumnos deberán de ana-


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Carina Xochil Gómez Fröde

los puntos relevantes y destaca con claridad las relaciones que organizan el pensamiento en una materia concreta. La persona que expone orienta la construcción del saber de su oyente, resumiendo, subrayando, repitiendo, sugiriendo y haciendo operaciones intelectuales. Esto no siempre sucede en los debates. La exposición no ofrece el feedback (retroalimentación) de inmediato, ofrece ventajas que concluyen que no debe de ser suprimida del todo. El profesor con buenas exposiciones brinda a sus alumnos modelos para plantear problemas y establecer relaciones que facilitan la comprensión. Pero, ¿disponen los alumnos siempre de las informaciones necesarias para poder comprender? Los alumnos muchas veces pierden el hilo del desarrollo de nuestro pensamiento; a veces no tienen todos los elementos proporcionados para valorar la precisión de nuestros argumentos, y no tienen en consideración nuestras explicaciones al aplicar lo que se les ha explicado. La exposición se concibe para tres niveles de comprensión: la descripción, la interpretación y la explicación. En la descripción utilizamos analogías, ejemplos, definiciones, cuadros y esquemas. Para la interpretación se utilizan las preguntas, las pa-

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radojas, las comparaciones, y los modelos. Para la explicación se usan los posibles y los probables y las intuiciones y las verificaciones científicas. ¿Tienen los alumnos verdadera necesidad de los profesores? Si los profesores sirvieran sólo para comunicar informaciones estructuradas el transmisor puede ser reemplazado fácilmente por otros soportes del saber: como son los libros, la televisión, los museos, las conferencias e incluso el internet. Si el aprender consiste en adquirir capacidades intelectuales que permitan pensar en forma diferente, el aprender es perseguir un objetivo, es integrar nuevos conocimientos a sus viejos saberes, organizar su propio conocimiento, aprender es desarrollar nuevas estrategias, es proceder por etapas, pero de forma recurrente, buscar el desarrollo, etc. Es por ello que la función de la enseñanza es poner en marcha el proceso de pensamiento, asegurar la mediación entre el alumno y el saber, mantener una relación pedagógica y evaluar la capacidad de los aprendizajes. Manuel Toussaint, quien fuese el fundador del Instituto de Investigaciones Estéticas de nuestra máxima casa de estudios, señalaba lo siguiente:


Introducción

les. Se propone permitir que una vez proyectada y analizada una película o una escena cinematográfica, el estudioso de derecho procesal esté capacitado para: resolver un problema jurídico desde ópticas diferentes, fortalecer su capacidad de raciocinio jurídico y su capacidad para realizar investigación jurídica, reflexionar sobre los diversos procesos jurisdiccionales ocurridos a través de la historia de la humanidad y realizar análisis comparativos con instituciones de otros países a fin de resolver problemas o mejorar las instituciones procesales existentes. Este trabajo constituye una introducción a los grandes temas procesales. Está dedicado especialmente, a mis alumnos de la Facultad de Derecho de la UNAM, quienes cursaron la Teoría General del Proceso correspondiente a los semestres 2010-1 y 2011-1 y que junto conmigo iniciaron los primeros experimentos en cuanto a la aplicación de este método de enseñanza con la utilización del cine. Les agradezco a todos profundamente el entusiasmo y el interés que me mostraron durante nuestros cursos. Ellos son y continuarán siendo mi mayor aliciente y motivación para cumplir con la tarea definitiva: sentir amor y pasión por la

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por las que no se haya escrito en México sobre cine, educación y derecho? ¿Qué papel juega el cine en la divulgación del conocimiento jurídico-filosófico? No se trata de cambiar un método por otro. Se trata de enriquecer lo que ya hay. El maestro no va a desaparecer, pero su actividad puede cambiar y hacerse más eficiente y más divertida. Los libros, la televisión, el Internet, las conferencias, el cine, los contenidos de audio, video, o cualquier combinación suman; así como las visitas a museos, los viajes o los intercambios académicos. En este trabajo intentaremos acreditar que la metodología que se propone funciona para los efectos de vincular un concepto teórico con las imágenes y sonidos que se transmiten en la pantalla. Para ello, fue necesario hacer la revisión de múltiples filmes cinematográficos. Al final fueron seleccionadas cincuenta escenas de cine que se vinculan con los temas más importantes de la materia Teoría General del Proceso. Hemos propuesto que el alumno de la Teoría General del Proceso podrá, gracias al modelo cinematográfico, aprehender y construir su propio sistema conceptual procesal e identificará y reflexionará sobre algunos de los grandes temas jurídicos procesa-


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Carina Xochil Gómez Fröde

cátedra; contagiarme con su alegría, con sus inquietudes, con sus sueños e ilusiones y sobre todo;

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me alientan para que conserve la esperanza de perdurar en la cátedra hasta el final de la vida.


Carina Xochil Gómez Fröde

Instituto de investigaciones jurídicas Facultad de derecho Universidad nacional autónoma de México

1.1. LOS MODELOS NALES

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Dos grandes investigadores se han encargado primordialmente del estudio del tema de la metodología del derecho aplicada a la enseñanza del derecho; Héctor Fix Zamudio y Jorge Witker3. En virtud de las diversas necesidades, programas y diferencias en el marco jurídico nacional es preciso analizar que existen muchas condiciones a tomar en consideración para la adopción de una metodología aplicada a la enseñanza del derecho. Es decir, existe una diversidad de marcos legislativos en México; múltiples necesidades sociales y jurídicas,

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ENSEÑANZA TRADICIO-

derivadas de la pluralidad cultural y social del país; variados contenidos temáticos en los programas de estudio de nuestras materias jurídicas; multiplicidad de orientaciones en el mercado laboral y en la oferta educativa; formalismo jurídico y docencia tradicional, como paradigma del conocimiento y de prototipo de la enseñanza del derecho. Los modelos de enseñanza conceptuados por Witker4 son: el “tradicional”, que se caracteriza por el verticalismo, por el autoritarismo, el verbalismo y el intelectualismo. El segundo modelo es

Fix-Zamudio, Héctor, Ensayos sobre metodología, docencia e investigación jurídicas, México, UNAM, 1981 y Witker V., Jorge, La enseñanza del derecho. Crítica Metodológica. México, Ed. Nacional, 1975, pp. 68, 113 y 114. WitkerV.,Jorge, Lineamientosmetodológicosytécnicosparaelaprendizajedelderecho, Antología, México, Porrúa, 1987, p. 327.

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El arte cinematográfico como herramienta pedagógica…

1. Planteamiento del problema


El arte cinematográfico como herramienta pedagógica…

Carina Xochil Gómez Fröde

el “tecnocrático” que concibe la tarea del docente como una actividad neutral y adiestra a los estudiantes con base en estímulos premio-castigo y descontextualiza los contenidos histórico-sociales de las disciplinas científicas. Este modelo se sustenta en la psicología conductista y los objetivos del aprendizaje son la descripción clara de conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al finalizar un ciclo de instrucción. Finalmente, la “docencia crítica” es una reacción a la docencia tradicional y al modelo tecnocrático que concibe a la educación como la disciplina que aborda el proceso enseñanza-aprendizaje; no para dictar normas sobre su “deber ser” para alcanzar un ideal pro-

puesto, sino para analizar y desentrañar los aspectos contextuales que inciden en él. Su fin no es alcanzar un modelo de lo que se considera una buena enseñanza, sino lograr una labor docente más consciente y significativa tanto para los profesores como para los alumnos. El aprendizaje del derecho ya no puede verse fuera de su contexto, separado de su entorno socio-político y reducido solo a lo puramente normativo5. Una institución educativa que aspire a formar ciudadanos que sean capaces de usar su criterio para resolver los problemas y tenga un modelo de enseñanza tradicional quizá no pueda ofrecer a la sociedad el tipo de profesionistas que promete6.

1.2. LOS ERRORES EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO Podemos afirmar que uno de los grandes errores de que adole-

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cen los programas de estudio de la carrera de Derecho es la visión

La teoría tridimensional para la concepción del derecho concibe al mundo jurídico bajo tres planos: el conceptual o teórico, el normativo o regulatorio y el fáctico y acorde con la realidad. Landoni Sosa, Ángel, La enseñanza del Derecho Procesal de cara al Siglo XXI, en Memorias del XVI Congreso Mexicano de Derecho Procesal, Instituto Mexicano de Derecho Procesal y Supremo Tribunal de Justicia del Estado de Guanajuato, México, 1996, p. 73.

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