1_9788473514057

Colección

SECRETARÍA DE ESTADO PARA LA FUNCIÓN PÚBLICA INSTITUTO NACIONAL DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

Tres experiencias de metaevaluación ESTER GARCÍA SÁNCHEZ

ISBN 978-84-7351-406-4

P.V.P. 14,.00 € (IVA incluido)

MONOGRAFÍAS

INAP

Evaluación de políticas y reformas educativas en España (1982-1992)

Tres experiencias de metaevaluación

Evaluación de políticas y reformas educativas en España (1982-1992)

MONOGRAFÍAS

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INAP INSTITUTO NACIONAL DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

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EVALUACIÓN DE POLÍTICAS Y REFORMAS EDUCATIVAS EN ESPAÑA (1982-1992) Tres experiencias de metaevaluación

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EVALUACIÓN DE POLÍTICAS Y REFORMAS EDUCATIVAS EN ESPAÑA (1982-1992) Tres experiencias de metaevaluación Ester García Sánchez

INSTITUTO NACIONAL DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA MADRID, 2011

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Colección: MONOGRAFÍAS FICHA CATALOGRÁFICA DEL CENTRO DE PUBLICACIONES DEL INAP GARCÍA SÁNCHEZ, Ester Evaluación de políticas y reformas educativas en España (1982-1992) [Texto impreso] : tres experiencias de metaevaluación / Ester García Sánchez.

– 1ª ed. – Madrid : Instituto Nacional de Administración Pública, 2011. – 207 p. ; 24 cm. – (Monografías) Bibliografía: p. 187-201 ISBN 978-84-7351-406-4. – NIPO 852-11-020-2 1. España-Política educativa-1982-1996. I. Instituto Nacional de Administración Pública (España). II. Título. III. Serie 37.014(460)”1982/1996”

Primera edición: Septiembre 2011 Catálogo general de publicaciones oficiales: http://www.060.es

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sigs. del Código Penal).

Edita: INSTITUTO NACIONAL DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA www.inap.es ISBN: 978-84-7351-406-4 (formato papel); 978-84-7351-405-7 (formato electrónico) NIPO: 852-11-020-2 (formato papel); 852-11-019-X (formato electrónico) Depósito Legal: Preimpresión: Composiciones RALI, S.A. Impresión: Publidisa

En esta publicación se ha utilizado papel reciclado libre de cloro de acuerdo con los criterios medioambientales de la contratación pública.

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AGRADECIMIENTOS

Quisiera dejar constancia de mi sincero agradecimiento a todos cuantos, de una forma u otra, me han brindado su ayuda y apoyo a lo largo de este camino que comenzó con la elaboración de la tesis doctoral.

En primer lugar, desearía expresar mi gratitud al profesor Francisco J. Vanaclocha, director de la tesis, y a quien debo mucho más de lo que puedo expresar aquí. Siempre he podido contar con su confianza, sus consejos y sus enseñanzas siempre acertadas y, cómo no, con su estímulo y paciencia en los momentos de desánimo.

Los profesores Julián Santamaría Ossorio, Rafael Bañón i Martínez, José Ignacio Cases Méndez, Guillermo Márquez Cruz y Manuel Villoria Mendieta, miembros del tribunal que valoró la tesis doctoral, juzgaron mi trabajo con amabilidad e hicieron enriquecedores comentarios que confío en haber sabido aprovechar.

Mi reconocimiento también a quienes, generosamente, me dedicaron su tiempo y aceptaron colaborar en la investigación como entrevistados o informantes.

Un recuerdo muy especial a los profesores Barry MacDonald (University of East Anglia), Saville Kushner (University of the West of England) y María José Sáez Brezmes (Universidad de Valladolid) con quienes tuve la fortuna de iniciarme en el campo de la evaluación y a quienes debo gran parte de cuanto sé sobre el tema.

En el área de Ciencia Política y de la Administración de la Universidad Carlos III he encontrado siempre el respaldo necesario para desarrollar mis tareas docentes e investigadoras. Antonio Natera, Ruth Martinón (hoy en la Universidad de la Laguna), Isabel Wences, Roberto Losada y Javier Redondo me han brindado, durante todos estos años, su ayuda y amistad. Su generosidad intelectual y su calidad humana han hecho que la vida académica, pese a sus rigores, fuera algo grato y entrañable.

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agradecimientos

Por más que suene a lugar común, y como ellos bien saben, sin Maruja, Ana, Juan, Ana Victoria y Rodrigo, todos estos años de dedicación no habrían sido igual de llevaderos. Pablo, Clara y José Miguel, a quienes tantas y tantas horas ha robado mi trabajo, me regalan a diario el cariño y las sonrisas que necesito.

A ellos dedico este libro.

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ÍNDICE

Relación de abreviaturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

Índice de cuadros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

PRIMERA PARTE Capítulo I. La pluralidad de concepciones de metaevaluación . . . . . .

1. Dibujando los contornos del concepto (de metaevaluación). . . . . .

2. En busca de criterios para evaluar las evaluaciones. Un recorrido por los principales enfoques metaevaluativos. . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1. El cuantitativismo en metaevaluación: la preocupación por la calidad técnica de las evaluaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2. La metaevaluación desde una perspectiva cualitativista. . . . .

2.3. Las propuestas conciliadoras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo II. Un esquema de metaevaluación desde la Ciencia Política y el análisis de políticas públicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. A vueltas con el carácter político de las evaluaciones . . . . . . . . . .

2. Las premisas de partida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1. Las dos dimensiones de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2. Actores y decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.1. El concepto de actor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.2. ¿Qué factores explican las decisiones y las actuaciones de los actores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.3. Hacia una clasificación de los actores: naturaleza y modalidad de participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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31 31 33 35 45

45 50 50 51 51 53 55

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índice

3. El esquema propuesto: utilidad y rasgos generales . . . . . . . . . . . .

4. Las evaluaciones objeto de la metaevaluación . . . . . . . . . . . . . . .

5. Elementos para la aplicación del esquema a los estudios de caso .

57 61 63

Capítulo III. De la reforma educativa a la evaluación de programas: los escenarios de la política educativa española entre 1982 y 1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

69

5.1. Las fuentes de información y la selección de los informantes 5.2. Las fases de los procesos evaluativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Del programa electoral al programa de gobierno: las primeras actuaciones del ministerio Maravall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1. Las medidas de promoción educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2. La elaboración de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación 1.3. El desarrollo de la LODE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1. Los programas experimentales de reforma . . . . . . . . . . . . . . .

2.2. El debate público sobre la reforma: el Proyecto para la Reforma de la Enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3. El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo . . . .

2. Los antecedentes de la LOGSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo . . . . . . . . .

4. Calidad y evaluación en la agenda de gobierno: la educación en España después de la LOGSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63 65

70 71 73 75 76 76 80 83

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86

SEGUNDA PARTE Capítulo IV. La evaluación externa de la reforma experimental de enseñanzas medias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. El programa de reforma experimental de enseñanzas medias . . . .

1.1. La situación de partida: las enseñanzas medias a comienzos de los años ochenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2. El proceso de reforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2.1.

1.2.2.

1.2.3.

1.2.4.

91

91

91 92

Los principios y los objetivos de la experimentación . 93 La reforma del primer ciclo de enseñanzas medias . . 94 La reforma del segundo ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Balance del proceso experimental . . . . . . . . . . . . . . . . 100

2. La evaluación externa de la reforma experimental . . . . . . . . . . . . . 101

2.1. El diseño de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

2.1.1. De la iniciativa a la formulación de objetivos . . . . . . . 102 10

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índice

2.1.2. La apuesta por un enfoque excluyente de evaluación por objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3. La aparente ausencia de criterios de valor . . . . . . . . . .

2.1.4. ¿Una evaluación externa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.5. El procedimiento de muestreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.6. La elección de las técnicas de recogida y análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

104 108 109 109 113

2.2. El desarrollo de la evaluación: la obtención de datos, el tratamiento estadístico y el análisis de la información . . . . . . . . . 115 2.3. Los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

2.3.1. Las principales conclusiones y el estilo de los informes 116 2.3.2. La utilidad y el impacto de la evaluación . . . . . . . . . . 118

Capítulo V. La evaluación del programa de integración de alumnos con necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . 121

1. El programa de integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

1.1. De la segregación a la integración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 1.2. La regulación de la educación especial en España: la asunción del principio de integración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 1.3. El programa experimental de integración . . . . . . . . . . . . . . . 123

1.3.1. Los principios y las características del programa . . . . 123 1.3.2. El proceso de implantación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

2. La evaluación del programa de integración . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

2.1. Los comienzos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 2.2. El diseño de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

2.2.1. La definición de los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 2.2.2. Un enfoque metodológico supuestamente iluminativo 130

2.2.2.1. El modelo teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 2.2.2.2. Las fases de la evaluación y las técnicas de recogida y análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . 134

2.2.3. Los criterios de valor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

2.3. Del diseño al análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 2.4. La etapa final de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

2.4.1. Un documento de legitimación del programa: el informe final de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 2.4.2. Los usos del proceso de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . 148 11

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índice

Capítulo VI. La evaluación del proyecto Atenea para la introducción de los ordenadores en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

1. El proyecto Atenea para la introducción de los ordenadores en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

1.1. Los antecedentes y la puesta en marcha del proyecto . . . . . .

1.2. Objetivos y ámbitos de aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3. La formación del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4. La creación del Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. El proyecto Atenea en el marco del PNTIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153 154 157 159

2. El proceso de evaluación del proyecto Atenea . . . . . . . . . . . . . . . . 162

2.1. La iniciativa y el impulso de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . 162 2.2. El diseño: «pluralismo» y negociación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

2.3. El desarrollo del proceso evaluativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

2.4. El final de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

2.2.1. Los objetivos y el modelo de evaluación . . . . . . . . . . 163 2.2.2. Las técnicas de recogida y análisis de datos . . . . . . . . 166 2.2.3. Las opiniones de los actores implicados como criterios de valor de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

2.3.1. El trabajo de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 2.3.2. El informe de progreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

2.4.1. La presentación del informe final y la ruptura de las relaciones entre clientes y evaluadores . . . . . . . . . . . . 171 2.4.2. La influencia de los resultados en las percepciones sobre la utilidad de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Capítulo VII. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Anexo I. Referencias bibliográficas y fuentes documentales . . . . . . . 187 Anexo II. Datos sobre las entrevistas realizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

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RELACIÓN DE ABREVIATURAS

AEDE AIC ANECA

Asociación de Editores de Diarios Españoles Coalición Agrupaciones Independientes de Canarias Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación Asociación Nacional de Profesionales de la Enseñanza ANPE Alianza Popular AP Alianza Popular-Partido Demócrata Popular AP-PDP AP-PDP-PL (CP) Alianza Popular-Partido Demócrata Popular (Coalición Popular) Acción Regional Extremeña AREX Bachillerato Unificado y Polivalente BUP Comisiones Obreras CC.OO Coalición Democrática CD Centro de Desarrollo Curricular CDC Convergencia Democrática de Catalunya CDC Confederación Española de Padres de Alumnos CEAPA Confederación Española de Centros de Enseñanza CECE Centro Democrático y Social CDS Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de CENIDE la Educación Centro de Profesores CEP Coalición Galega CG Centro de Investigación y Documentación Educativa1 CIDE

Centro Nacional de Investigación, Documentación y Evaluación2 CiU Convergencia i Uniò Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial CNREE Desde su creación, en 1983, hasta 1990.

Desde 1990 a 1993.

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relación de abreviaturas utilizadas

CONCAPA COU CSIF DCB EA-EUE EAT EE EE.MM. ERC ERFN EGB ESO FED-EC FERE FETE-UGT FP FPDL FSD HB ICE IEA INCE INCIE ITE IU KEC LGE LODE LOECE LOFAGE LOGSE LOPEG LRU MEC MEC MRP OCDE OTAN PAR

Confederación Católica de Padres de Alumnos Curso de Orientación Universitaria Central Sindical Independiente y de Funcionarios Diseño Curricular Base Eusko Alkartasuna-Euskal Ezquerra Equipos de Atención Temprana Euskadiko Ezquerra Equipos Multiprofesionales Esquerra Republicana de Cataluña Esquerra Republicana de Catalunya - Front Nacional Educación General Básica Enseñanza Secundaria Obligatoria Federació de Esquerra Democràtica-Esquerra Catalana Federación Española de Religiosos de la Enseñanza Federación Española de Trabajadores de la EnseñanzaUnión General de Trabajadores Formación Profesional Federación de Partidos Demócratas y Liberales Federación Socialdemócrata Herri Batasuna Instituto de Ciencias de la Educación The International Association for the Educational Achievement Instituto Nacional de Calidad y Evaluación Instituto Nacional de Ciencias de la Educación Instituto de Técnicas Educativas Izquierda Unida Key Evaluation Checklist Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación Ley Orgánica de Estatuto de los Centros Educativos Ley Orgánica de Organización y Funcionamiento de la Administración General del Estado Ley de Ordenación General del Sistema Educativo Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Ley de Reforma Universitaria Ministerio de Educación y Ciencia Meta-evaluation Checklist Movimientos de Renovación Pedagógica Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico Organización del Tratado Atlántico Norte Partido Aragonés Regionalista 14

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relación de abreviaturas utilizadas

PCE PDC PDC PDP PGI PNTIC PNV PSA-PA PSI PSD PSLA PSOE PSP-US PP SITE SOEV UC UCD UC-DCC UDM UEO UGT UN UNESCO UPC UV WEU

Partido Comunista de España Pacte Democràtic de Catalunya Partido Demócrata Cristiano Partido Demócrata Popular Partido Gallego Independiente Programa Nacional de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación Partido Nacionalista Vasco Partido Socialista Andaluz-Partido Andalucista Partido Socialdemócrata Independiente Partido Socialdemócrata Partido Social Liberal Andaluz Partido Socialista Obrero Español Partido Socialista Popular-Unión Socialista Partido Popular Servicio de Inspección Técnica de Educación Servicio de Orientación Escolar y Vocacional Unión Canaria Unión de Centro Democrático Unió de Centre-Democràcia Cristiana de Catalunya Unión Demócrata de Murcia Unión Europea Occidental Unión General de Trabajadores Unión Nacional Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Unión del Pueblo Canario Unión Valenciana Western European Union

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ÍNDICE DE CUADROS

I.1.

II.1.

II.2.

Propuestas y checklists para la metaevaluación. Cuadro-resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Actores con influencia potencial en los procesos de evaluación, según su naturaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dimensiones y subdimensiones del esquema de metaevaluación

42 56 58

III.1. Evolución del número de centros por nivel educativo y titularidad (cursos 1979-80 a 1989-90) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 000 III.2. Evolución del número de becarios y de las inversiones en becas en enseñanzas medias y universitarias (cursos 1982-83 a 1991-92) . . 000 IV.1. Evolución del alumnado matriculado en BUP y COU y del alumnado que terminó COU (cursos 1983-84 a 1991-92) . . . . . . . . . .

IV.2. Evolución del número de alumnos matriculados en el plan experimental, por Comunidades Autónomas (cursos 1986-87 a 1991-92) .

IV.3. Distribución porcentual del alumnado matriculado en el bachillerato experimental, por titularidad de centro (cursos 1984-85 a 1991-92) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.4. Distribución porcentual del alumnado matriculado en todos los centros de educación secundaria y FP, por enseñanza (cursos 1984-85 a 1991-92) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

92 98 99 99

IV.5. Distribución porcentual del alumnado matriculado en los centros públicos de educación secundaria y FP, por enseñanza (cursos 1984-85 a 1991-92) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 IV.6. Distribución porcentual del alumnado matriculado en los centros privados de educación secundaria y FP, por enseñanza (cursos 1984-85 a 1991-92) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 IV.7. Variables consideradas en la evaluación de la reforma experimental de enseñanzas medias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 17

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índice de cuadros

IV.8. Mediciones pretest y postest realizadas a las generaciones estudiadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.9. Tipos de muestreo empleados en cada uno de los estudios . . . . .

IV.10. Número de centros experimentales y no experimentales considerados en cada estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.11. Número de alumnos considerados en cada estudio . . . . . . . . . . .

IV.12. Instrumentos empleados para la recogida de datos en el 1er y 2º estudio de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.13. Instrumentos empleados para la recogida de datos en el 3er estudio de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.14. Resumen de los resultados encontrados al comparar los alumnos experimentales y de control, según tipo de centro (BUP o FP) y ciclo (primero o segundo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V.1. Evolución del número de centros, profesores y alumnos del programa de integración (cursos 1985-86 a 1989-90) . . . . . . . . . . . .

V.2. Ejecución presupuestaria del programa de integración entre 1986 y 1990 (en millones de pesetas) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V.3. Variables analizadas en la evaluación (por sistema) . . . . . . . . . .

V.4. Características de la muestra seleccionada para la fase cuantitativa (centros) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V.5. Características de la muestra seleccionada para la fase cuantitativa (alumnos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V.6. Cuadro-resumen de los instrumentos de recogida de datos empleados en la fase cuantitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V.7. Relación de variables más relevantes consideradas en las fases cualitativa y de intervención (por sistema) . . . . . . . . . . . . . . . . .

V.8. Momento de aplicación de las pruebas de la fase cuantitativa . . .

VI.1. Evolución del número de centros participantes y de equipos informáticos en el proyecto Atenea (1985-1990) . . . . . . . . . . . . . . . . .

VI.2. Coste total del Programa de Nuevas Tecnologías. Proyectos Atenea y Mercurio, 1985-1990 (en millones de pesetas) . . . . . . . . .

VI.3. Costes del proyecto Atenea, 1985-1990 (en millones de pesetas) VI.4. Valoración por parte de los monitores de la formación recibida .

VI.5. Principales problemas encontrados por los monitores para el desempeño de sus funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VI.6. Variables consideradas en la evaluación de progreso del proyecto Atenea e informantes consultados sobre ellas . . . . . . . . . . . . . . .

VI.7. Variables consideradas en la evaluación final del proyecto Atenea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

110 111 112 112 114 114 117 125 125 133 135 135 136 139 141 155 156 156 158 161 164 166

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INTRODUCCIÓN

La educación está lejos de ser un ámbito pacífico. No lo ha sido nunca y parece difícil que alguna vez pueda llegar a serlo. Si hay algún campo en el que la divergencia de valores, ideas y creencias (y, por qué no decirlo, también de intereses) sea la nota dominante, ese es, sin duda, el de la educación. La historia reciente de España proporciona abundantes ejemplos en ese sentido. Así se evidenció, por ejemplo, durante los debates en la ponencia constitucional sobre el artículo 271 que consagraba el derecho a la educación, con todo lo que ello implica; más tarde, durante el proceso de elaboración de la fracasada ­LOECE (Ley Orgánica de Estatuto de los Centros Escolares), la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), la LRU (Ley de Reforma Universitaria), la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo), la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación) y la LOE (Ley Orgánica de Educación)2, una y otra vez con ocasión de cada política propuesta y de cada ley tramitada.

La controversia acerca de los principios que deben guiar las políticas y vertebrar el sistema educativo se reprodujo hace casi un año, con ocasión de las ne1 Que, originalmente, fue tramitado como artículo 26. La divergencia de posturas entre los dos partidos con mayor representación parlamentaria en aquellos momentos, la Unión de Centro Democrático (UCD) y el Partido Socialista Obrero Español (PSOE), se fraguó en torno a dos principios: la libertad de enseñanza –defendida por el primero– y la igualdad de oportunidades –irrenunciable para el segundo–. Uno y otro se erigieron, respectivamente, en representantes de los intereses de los sectores conservadores –las formaciones políticas de derechas, la Conferencia Episcopal, la Confederación Católica Nacional de Padres de Alumnos (CONCAPA) o la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza (FERE) y progresistas –los partidos de izquierdas, los movimientos sociales laicos, los sindicatos y las asociaciones de padres que defendían la enseñanza pública–, tanto dentro como fuera del Parlamento. Sobre las dificultades surgidas durante la elaboración del artículo constitucional y las posturas de los distintos sectores, véanse, entre otros, Puelles (1991), Fernández-Miranda (1983), Maravall (1984) o Solana (1992). En García Sánchez (2003) puede encontrarse un resumen de éste y de otros procesos, como los que afectaron a la LODE y la LOGSE. 2 Sobre estas dos últimas pueden consultarse Bajo (2004, Feito (2003, 2005) y Tiana Ferrer (2009)

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