inteligencia emocional capacidad matemática por Pedro Luís Muñoz organero

TRABAJO DE FIN DE MÁSTER: RELACIÓN ENTRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA CAPACIDAD MATEMÁTICA PEDRO LUIS MUÑOZ ORGANERO

MÁSTER DE FORMACIÓN DE PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS.

UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS

2014 - 2015

Tutor/a URJC: Raquel Garrido Abia Especialidad: Matemáticas

Trabajo Fin de Master

Pedro Luis Muñoz Organero

Autorización de Difusión

PEDRO LUIS MUÑOZ ORGANERO 01/06/2015

El/la abajo firmante, matriculado/a en el Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, autoriza a la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) a difundir y utilizar con fines académicos, no comerciales y mencionando expresamente a su autor el presente Trabajo Fin de Master, realizado durante el curso académico 2014-2015, y a la Biblioteca de la URJC a depositarlo en el Archivo Institucional con el objeto de incrementar la difusión, uso e impacto del trabajo en Internet y garantizar su preservación y acceso a largo plazo.

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Pedro Luis Mu帽oz Organero

Agradecimientos

Al CEPA (Centro de Educaci贸n de Personas Adultas) Villaverde y al proyecto Espabila-T, en cuyo marco se han podido realizar las pruebas pr谩cticas que han soportado este Trabajo Fin de Master.

A mi familia por su apoyo durante la realizaci贸n del trabajo.

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Pedro Luis Muñoz Organero

Resumen El presente trabajo aborda el tema de cómo la inteligencia emocional mejora las posibilidades de éxito académico y profesional del alumnado. Más en concreto se centra en investigar si esta afirmación se cumple para el caso de la competencia matemática, es decir, si existe una relación entre la mejora de las habilidades emocionales y la mejora en dicha competencia. Se basa en el proyecto ESPABILA-T (Convocatoria PROMECE 2014 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte), que aborda cómo un buen desarrollo de la inteligencia emocional está relacionado con el aumento del éxito académico del alumnado. Aprovechando este arranque teórico, el presente trabajo lo amplia, recopila datos propios, elabora un estudio concreto centrado en el alumnado de Centros de Educación de Personas Adultas. Para ello se realiza primero un repaso por los fundamentos teóricos de la inteligencia emocional, destacando además aquellos programas nacionales e internacionales entre cuyos objetivos está el promover dichas habilidades. Este punto de partida permite sentar las bases teóricas para posteriormente, utilizando las pruebas MSCEIT de inteligencia emocional, y las BADyG/M de capacidades matemáticas, formular una hipótesis inicial, realizar pruebas prácticas para la obtención de datos, en base a los cuales poder sustentar la veracidad de la hipótesis planteada, desarrollar el método elegido, interpretar dichos datos, y por último analizar sus resultados con el fin de lograr el objetivo del presente trabajo: realizar una verificación objetiva de la relación entre aspectos de la inteligencia emocional y la aptitud (capacidad) matemática.

Palabras Clave: Inteligencia Emocional, Emociones y Aprendizaje, Aprendizaje de las Matemáticas, Capacidad Matemática, Espabila-T

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Pedro Luis Mu単oz Organero

Abstract This paper addresses the issue of how emotional intelligence improves the chances of student academic and professional success. It focuses on investigating whether this statement is true in the case of mathematical competence, ie, whether there is a relationship between emotional skills enhancement and improvement in this ability. It is based is on the Espabila-T project (Funded by the Ministry of Education, Culture and Sport within the PROMECE 2014 program), which addresses how a good development of emotional intelligence is related to the increased academic success of students.

Building on this, this work gathers its own data and performs a study focused on students from Centers for Adult Education. A review of the theoretical foundations of emotional intelligence is done, highlighting those national and international programs whose objective is to promote these skills. This point lays the theoretical basis for later testing using MSCEIT emotional intelligence test, and BADyG/M math capabilities test, formulate an initial hypothesis and carrying out testing practices for data collection, based on which we can support the truth of the hypothesis, develop the method chosen, interpret the data, and finally analyze their results in order to achieve the objective of this work: an objective verification of the relationship between aspects of emotional intelligence and aptitude (capacity) mathematics.

Keywords: Emotional Intelligence, Emotions and Learning, Math Learning, Mathematical ability, Espabila-T

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Índice

1.

Introducción. ............................................................................................................. 1

2.

Estado del arte y motivación ................................................................................... 2 2.1.

3.

4.

Aspectos emocionales y educación. Evolución histórica. ................................. 2

2.1.1.

Fundamentos teóricos ................................................................................. 3

2.1.2.

Experiencias prácticas (técnicas, proyectos, iniciativas) ............................ 5

2.1.3.

Integración en el sistema educativo .......................................................... 10

2.2.

Aspectos emocionales y aprendizaje de las matemáticas. ............................... 10

2.3.

Necesidad de datos contrastados. ..................................................................... 11

Diseño y realización de la investigación. ............................................................... 13 3.1.

Formulación de hipótesis ................................................................................. 13

3.2.

Elección del método y las herramientas de test ............................................... 14

3.2.1.

Pruebas de IE: MSCEIT ........................................................................... 15

3.2.2.

Pruebas de capacidad matemática BADyG .............................................. 17

3.3.

Elección de la muestra ..................................................................................... 18

3.4.

Realización de los test: obtención de datos ..................................................... 19

3.4.1.

Realización de las pruebas de Inteligencia Emocional (MSCEIT) .......... 19

3.4.2.

Realización de las pruebas de Capacidad Matemática (BADyG/M) ....... 20

3.4.3.

Requisitos a la hora de elegir los resultados válidos. ............................... 21

Análisis de datos y resultados ................................................................................. 21 4.1.

Interpretación de los datos de MSCEIT ........................................................... 21

4.2.

Interpretación de los datos de BADyG/M ....................................................... 22

4.3.

Análisis de los resultados ................................................................................. 23

4.3.1.

Elección de variables ................................................................................ 24

4.3.2.

Búsqueda de correlaciones ....................................................................... 24

4.3.3.

Determinación de relaciones significativas. ............................................. 25

4.3.4.

Análisis de regresión ................................................................................ 27

5.

Conclusiones........................................................................................................... 29

6.

Líneas abiertas/Futuras ........................................................................................... 31

Bibliografía ..................................................................................................................... 32 v

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Anexos ............................................................................................................................ 40 Anexo 1: Hoja de respuestas de MSCEIT .................................................................. 41 Anexo 2: Hoja de respuestas de BADyG/M-r ............................................................ 43 Anexo 3: Ejemplo de informe individual generado con MSCEIT ............................. 45 Anexo 4: Ejemplo de informe individual generado con BADyG/M-r ....................... 46 Anexo 5: Ejemplo de informe colectivo generado con BADyG/M-r......................... 47 Anexo 6: Matriz de correlaci贸n: variables emocionales vs capacidades.................... 48 Anexo 7: Funciones de regresi贸n variables emocionales vs matem谩ticas ................. 49

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Lista de figuras Figura 1. Aprendizaje colaborativo. ................................................................................. 6 Figura 2. Dimensiones del aprendizaje cooperativo. ........................................................ 7 Figura 3. Beneficios de la educación social y emocional. ................................................ 8 Figura 4: Diseño de la investigación. ............................................................................. 13 Figura 5: Elección de Método. ....................................................................................... 14 Figura 6: Visión general del modelo de las 4 ramas de la IE. ........................................ 15 Figura 7: Estructura del MSCEIT. .................................................................................. 16 Figura 8: Distintas modalidades del BADyG. ................................................................ 17 Figura 9: Pruebas realizadas con BADyG/M. ................................................................ 18 Figura 10: Equivalencia de niveles educativos en la Educación de Personas Adultas... 19 Figura 11: Pruebas y tiempos recomendados con BADyG/M. ...................................... 20 Figura 12: Pruebas del MSCEIT .................................................................................... 22 Figura 13: Resultados BADyG relacionados con la Capacidad Matemática ................. 23 Figura 14: Análisis de resultados ................................................................................... 23 Figura 15. Matriz de correlación: variables emocionales vs capacidades matemáticas . 25 Figura 16: Valores significativos del coeficiente de correlación de Pearson ................. 26 Figura 17: Valores significativos de r para una muestra de 39 ...................................... 26 Figura 18. Selección de variables para un análisis de regresión .................................... 27 Figura 19: Función de regresión percepción emocional vs problemas numéricos (5Nn) 28 Figura 20: Función de regresión caras vs problemas numéricos (5Nn) ......................... 29 Figura 21: Correlaciones resaltando los indicadores agregados de la IE ....................... 30 Figura 22: Correlaciones Inteligencia Emocional vs Capacidades ................................ 31

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1. Introducción.

Hasta la fecha, las investigaciones realizadas permiten afirmar que un sujeto con habilidades emocionales, que conoce y maneja sus propios sentimientos, que puede interpretar y afrontar con eficacia los sentimientos de otros, se posicionará con ventaja en cualquier aspecto de la vida (Contini, 2004). De hecho, centrándose en el área de las matemáticas, su aprendizaje dependerá en parte de la actitud de la persona ante las mismas (Skemp, 1999).

El presente trabajo se centra en investigar si esta afirmación se cumple para el caso de la competencia matemática, es decir, si existe una relación entre la mejora de las habilidades emocionales y la mejora en las habilidades matemáticas.

En primer lugar se hace una prospección de los estudios realizados sobre éste tema, estudios que sirven para fundamentar el presente trabajo, a la vez que muestran como poco a poco la Inteligencia Emocional se ha ido introduciendo en el terreno práctico a medida que se ha ido evidenciando su efecto beneficioso.

A continuación se realiza el diseño del experimento que sustentará el presente trabajo para seguidamente pasar a describir su realización, la recopilación y análisis de los datos obtenidos y, por último las conclusiones extraídas.

Finalmente se platean algunas líneas abiertas que se pueden seguir como continuación del trabajo aquí presentado.

El trabajo está relacionado con el proyecto ESPABILA-T “La inteligencia emocional mejora las posibilidades de éxito académico y profesional” financiado a través de la convocatoria PROMECE 2014 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Resolución de 30 de septiembre de 2014, de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, por la que se convocan ayudas para el diseño y aplicación de proyectos de mejora del aprendizaje del alumnado por agrupaciones de colaboración profesional entre centros sostenidos con fondos públicos de diferentes comunidades o ciudades autónomas)1. El proyecto ESPABILA-T aborda el hecho de cómo la inteligencia emocional mejora las posibilidades de éxito académico y profesional centrado en el alumnado de los Centros de Educación de Personas Adultas.

A su vez este proyecto surge como consecuencia del proyecto previo “Camino hacia el éxito” financiado a través de la convocatoria ARCE (Agrupaciones y Redes de Centros Educativos) 2011 (Resolución de 16 de marzo de 2011, de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, por la que se convocan ayudas destinadas a promover agrupaciones de centros educativos para la realización y puesta en práctica de proyectos comunes).

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Boletín Oficial del Estado, núm. 240, de 3 de octubre de 2014, páginas 78828 a 78853.

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La aportación fundamental de este trabajo fin de master es, utilizando las pruebas MSCEIT de inteligencia emocional, y las BADyG/M de capacidades matemáticas, formular una hipótesis inicial, realizar pruebas prácticas para la obtención de datos, en base a los cuales poder sustentar la veracidad de la hipótesis planteada, desarrollar el método elegido, interpretar dichos datos, y por último analizar sus resultados con el fin de lograr el objetivo del presente trabajo: realizar una verificación objetiva de la relación entre aspectos de la inteligencia emocional y la aptitud (capacidad) matemática.

2. Estado del arte y motivación La educación tradicionalmente se ha centrado en el desarrollo cognitivo, con un olvido generalizado de la dimensión emocional. Sin embargo, existe acuerdo en que ésta debe orientarse al pleno desarrollo de la personalidad del alumnado, lo que implica que el desarrollo cognitivo debe completarse con el desarrollo emocional (Bisquerra, 2008).

Este apartado presenta una visión de la introducción de los aspectos emocionales en el entorno educativo desde la aparición del concepto de inteligencia emocional (Goleman, 1995) hasta el día de hoy. Seguidamente se presentan referencias concretas al aprendizaje específico de las matemáticas, para finalmente describir la necesidad de herramientas que permitan verificar de forma contrastable la veracidad de la hipótesis planteada: que existe una relación entre la mejora de las habilidades emocionales y la mejora en la competencia matemática.

2.1.

Aspectos emocionales y educación. Evolución histórica.

Existen numerosas referencias (Espert y López, 2010), (Extremera y FernándezBerrocal, 2013), (Pegalajar-Palomino y Colmenero-Ruiz, 2014) que hablan de la importancia que tienen los aspectos emocionales en la educación. Desde la aparición del concepto de inteligencia emocional se ha animado esta línea de investigación educativa.

Se presenta a continuación una revisión de distintas investigaciones realizadas sobre este tema a partir de esta fecha. Para una mejor comprensión, se ha realizado una agrupación de las mismas: 

Fundamentos teóricos



Experiencias prácticas (técnicas, proyectos)



Integración en el sistema educativo

Si bien no existe una división cronológica estricta entre los distintos apartados en que se divide, si se puede apreciar como poco a poco la Inteligencia Emocional se ha ido introduciendo en el terreno práctico a medida que se ha ido evidenciando su efecto beneficioso en la misma. Este aspecto “evolutivo” es el que se quiere evidenciar al establecer esta división.

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2.1.1. Fundamentos teóricos Son fundamentos teóricos porque constituyen la base a partir de la cual se apoyan prácticamente la totalidad de las investigaciones realizadas sobre el tema. Se trata de la Inteligencia Emocional (Goleman, 1995), las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1995) y la Inteligencia Ejecutiva (Marina, 2012a).

La importancia y actualidad de este tema hace que la investigación en sus fundamentos siga activa hoy en día. En esta línea se mencionan también los trabajos de Francisco Mora sobre emociones y aprendizaje.

El punto de partida (Bisquerra, 2008) es el hecho de que muchas personas relevantes y creativas (músicos, artistas, líderes sociales, deportistas, políticos, etc.) no serían detectadas mediante un test de inteligencia. El término inteligencia no logra explicar grandes áreas de la actividad humana (profesión, familia, tiempo libre, etc.).

Goleman intenta explicar este hecho mediante el concepto de inteligencia emocional: “¿Qué factores entran en juego, por ejemplo, cuando personas con un elevado CI no saben qué hacer mientras que otras, con un modesto, o incluso con un bajo CI, lo hacen sorprendentemente bien?. Mi tesis es que la diferencia radica con mucha frecuencia en el conjunto de habilidades que hemos dado en llamar inteligencia emocional, habilidades entre las que destacan el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo. Y todas estas capacidades pueden enseñarse a los niños, brindándoles así la oportunidad de sacar el mejor rendimiento posible al potencial intelectual que les haya correspondido en la lotería genética.” (Goleman, 1995. pg. 27) Como alternativa, Gardner (Gardner, 1995) propone la teoría de las Inteligencias Múltiples (IM), según la cual, las competencias cognitivas quedan mejor descritas en términos de un conjunto de habilidades. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos. Así, por ejemplo, la expresión de las propias opiniones o emociones es un producto cultural que puede ser crucial para el desarrollo personal.

En la teoría de las IM se distinguen siete inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. La persona inteligente en una de ellas no lo es necesariamente en todas las demás.

Más recientemente ha cobrado importancia la Inteligencia Ejecutiva, uno de cuyos exponentes es José Antonio Marina, director de la Catedra Nebrija-Santander en Inteligencia Ejecutiva y Educación de la Universidad Nebrija. Para Marina “No vivimos para conocer, sino que conocemos para vivir de la mejor manera posible” y en esta hipótesis tiene sentido la inteligencia ejecutiva, tal como comenta en (Marina, 2012a): “Tal vez muchos de los errores educativos que hemos padecido proceden de haber intentado educar la inteligencia cognitiva, proporcionando conocimientos a los niños, y la inteligencia emocional, intentando fomentar sus sentimientos agradables, pero Pág. 3

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descuidando la educación de la inteligencia ejecutiva. Desde múltiples campos de investigación emerge la idea de una inteligencia ejecutiva, que organiza a todas las demás y tiene como gran objetivo dirigir la acción (mental o física), aprovechando nuestros conocimientos y nuestras emociones”.

La inteligencia, asegura Marina, está estructurada en dos niveles. En un primer estrato, el computacional, se hallan las ideas, los sentimientos, deseos, imaginaciones e impulsos; en el segundo, el ejecutivo, encontramos aquellos mecanismos que tratan, con mayor o menor éxito, de controlar, dirigir, corregir, iniciar o apagar todas esas operaciones mentales generadas en el primer nivel. Esa es la batalla que tiene lugar en el interior de cada ser humano, y que resulta en gran medida la principal tarea social, como es el control de la acción. Saber dirigirnos hacia el lugar correcto, saber dominar ese nivel generador llevándolo hacia los cauces correctos no tiene que ver sólo con la fuerza de voluntad individual, sino que depende en gran medida del entorno en el que el ser humano se desenvuelve.

El problema es que las teorías psicológicas y sociológicas contemporáneas, aquellas que se han impuesto socialmente en los últimos años, percibían la educación como algo perteneciente a la esfera privada, como si sólo los padres o los profesores que tratan con los niños pudieran ejercer influencia sobre ellos. Para Marina, que siempre ha defendido que para educar hace falta toda la tribu, tal visión contiene un gran error.

Para educar correctamente, debemos enfocar los problemas de otra manera, priorizando "la capacidad de soportar el esfuerzo, de aguantar las molestias y de guiarse por recompensas lejanas", virtudes que constituyen la esencia de la ejecutividad (Marina, 2012b). Incluso aquellas personas que cuentan con habilidades como la capacidad de inhibir la respuesta, dirigir la atención, planificar metas, controlarse emocionalmente o ser flexibles en la realización de planes, no consiguen nada si no añaden elementos decisivos de autocontrol y de proyección en el futuro.

Con esta perspectiva, Marina vuelve a poner de relieve nociones enormemente populares en la psicología del pasado, como la voluntad o el carácter, que parecían haber desaparecido de escena. En realidad, subraya el filósofo, aunque ahora se utilizan términos como déficit de atención, hiperactividad, impulsividad, problemas de control de los impulsos, abulia o trastornos del lóbulo frontal, seguimos refiriéndonos a algo tan básico y tan importante como es el control de la acción.

Finalmente indicar una línea de investigación actual que postula una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro, la neuroeducación, entre cuyos investigadores cabe destacar a Francisco Mora. Es una visión que ha nacido al amparo de esa revolución cultural que ha venido en llamarse neurocultura (Arroyo, 2013) que viene a apoyar la inteligencia emocional como principio. La neuroeducación aprovecha los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrados con la psicología, la sociología y la medicina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes, como los de enseñanza por parte de los profesores.

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El propio Mora define la neuroeducación como “Sacar ventaja de cómo funciona el cerebro para aplicarlo al aprendizaje, a la enseñanza” (Mora, 2015). En el corazón de este nuevo concepto está la emoción. Este ingrediente emocional es fundamental tanto para el que enseña como para el que aprende. No hay proceso de enseñanza verdadero si no se sostiene sobre esa columna de la emoción, en sus infinitas perspectivas.

En su obra “Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama” (Mora, 2013) da un paso más de índole totalmente práctico y da pautas orientadas a favorecer el paso del conocimiento extraído de las Neurociencias a los docentes para que ellos puedan transferirlo como método a la enseñanza.

2.1.2. Experiencias prácticas (técnicas, proyectos, iniciativas) Se trata de técnicas que se han desarrollado con el objetivo de acercar la enseñanza de aspectos emocionales a la educación. Se indican a continuación algunas de las que se consideran relevantes en la actualidad.

Metodologías activas La enseñanza basada en metodologías activas es una enseñanza centrada en el estudiante, en su capacitación, metodologías educativas en las que lo importante es CÓMO aprende el alumno. Estas estrategias conciben el aprendizaje como un proceso constructivo y no receptivo.

La importancia de estas metodologías viene de que se está viendo en la práctica que los colegios que las usan tienen alumnos con mejores calificaciones académicas. Mejor que los que se dedican a preparar específicamente las pruebas. Hay que centrarse en aprender. Las notas vienen luego como consecuencia.

Algunos ejemplos de estas metodologías son el Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en Proyectos, Educación Personalizada, Aprendizaje por Descubrimiento, la Clase invertida (Flipped Classroom) y la Gamificación.

Aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo puede verse como un ejemplo más de metodología activa.

Se cita aquí de forma independiente por resaltar que se trata de un método particularmente relevante (Johnson y Johnson, 1999, Suárez, 2010) en la actualidad.

En un mundo cada vez más interdependiente, cobran especial importancia aquellas competencias relacionadas con el trabajo en equipo que permitan trabajar cooperativamente con profesionales procedentes de distintas disciplinas (Navarro et al., 2015). El aprendizaje colaborativo o cooperativo es un enfoque que trata de organizar las actividades dentro del aula para convertirlas en una experiencia social y académica de aprendizaje.

Incluye diversas y numerosas técnicas en las que los alumnos trabajan conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes de los que son responsables todos los Pág. 5

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miembros del equipo. Los estudiantes trabajan en grupo para realizar las tareas de manera colectiva, poniendo así en funcionamiento sus habilidades emocionales.

Figura 1. Aprendizaje colaborativo.

Fuente: Internet

El "aprendizaje cooperativo" pertenece a la categoría de trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje cooperativo. Un equipo de aprendizaje cooperativo actúa como unidad básica de intersubjetividad si se despliegan actividades en torno a las siguientes cinco dimensiones (Suárez, 2012): 1. Interdependencia positiva: Los alumnos identifican que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del equipo para alcanzar la meta compartida, puesto que mejorar el rendimiento de cada uno de los miembros es cuidar el aprendizaje de todos en su conjunto. Esto sucede al enfocar, como propósito inequívoco de la relación, la conciencia que el éxito personal depende del éxito del equipo, puesto que si uno fracasa en el intento de aprender, entonces fracasan todos.

2. Responsabilidad individual y de equipo: Cada miembro del equipo asume su responsabilidad, pero a su vez hace responsables a los demás del trabajo que deben cumplir para alcanzar los objetivos comunes a todos. En este caso, el sentido de responsabilidad con la tarea personal, como con la tarea en conjunto, es el factor que contribuye a no descuidar la parte y el todo.

3. Interacción estimuladora: Los miembros del equipo promueven y apoyan el rendimiento óptimo de todos los integrantes a través de un conjunto de actitudes que incentivan la motivación personal, como la del conjunto. La ayuda, los incentivos, el reconocimiento, el aliento y la división de recursos contribuyen a crear este clima de confraternidad en torno al objetivo común.

4. Gestión interna del equipo: Los miembros del equipo coordinan y planifican sus actividades de manera organizada y concertada a través de planes y rutinas, como también, a través de la división de funciones para alcanzar la meta común de equipo.

Esto implica que cada miembro despliegue acciones para estimular un funcionamiento efectivo del equipo, como la toma de decisiones, la gestión del tiempo, la superación de problemas, el liderazgo y la regulación de turnos de trabajo.

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5. Evaluación interna del equipo: El equipo valora constantemente el funcionamiento interno del equipo en base al logro de la meta conjunta, así como el nivel de efectividad de la participación personal en la dinámica cooperativa. Esto implica analizar y valorar en qué medida se estarían logrando concretar las metas de aprendizaje compartidas, cómo se han desempeñado cooperativamente todos y cada uno de los miembros.

Figura 2. Dimensiones del aprendizaje cooperativo.

Fuente: Suárez, C., 2010

Programas internacionales Dentro de los programas internacionales cabe destacar la organización CASEL2 y “The Happiness Program” 3, ambos basados en el concepto de educación social y emocional (Social and Emotional Learning -SEL).

Collaborative for Academic, Social y Emotional Learning (CASEL) es una organización nacida en Chicago, Estados Unidos, y según ellos mismos se definen, es la organización líder del país avanzar en el desarrollo de la competencia académica, social y emocional de todos los estudiantes. Su misión es ayudar a que el aprendizaje social y emocional (SEL) sea una parte integral de la educación desde la educación infantil hasta la escuela secundaria.

Dentro de su página web ofrece algunas orientaciones así como bibliografía recomendada. Para información más personalizada es necesario suscripción.

“The Happiness Program” es programa cuyo origen está en Estados Unidos y que actualmente trabaja en más de 90 países. Es una organización sin fines de lucro dedicada a capacitar a las personas con los recursos para crear mayor felicidad dentro de sí mismos y del mundo.

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http://www.casel.org/ http://www.projecthappiness.org/

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Dentro de este programa destaca la educación social y emocional, que se considera clave para el éxito de los alumnos en la escuela y en la vida. Sostiene que invertir en educación social y emocional (Social and Emotional Learning -SEL) en las etapas educativas traerá grandes beneficios a los alumnos, tanto académicamente como en su futura vida de adultos.

Figura 3. Beneficios de la educación social y emocional.

Fuente: http://www.projecthappiness.org/social-and-emotional-learning/

El aprendizaje social y emocional (SEL) es el proceso a través del cual los niños y adultos adquieren y aplican efectivamente los conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para entender y manejar las emociones, establecer y lograr metas positivas, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones positivas y tomar decisiones responsables.

SEL se basa en el entendimiento de que el mejor aprendizaje surge en el contexto de relaciones de apoyo que hacen que el aprendizaje aparezca como algo desafiante y participativo. Habilidades sociales y emocionales son fundamentales para ser un buen estudiante, ciudadano y trabajador Se han realizado estudios (Payton et al. 2008), (Durlak et al. 2011) que muestran que los estudiantes en programas SEL han demostrado mejora en múltiples áreas de su vida personal, social y académica.

Programas Nacionales En España existen programas de educación emocional y social (Extremera y FernándezBerrocal, 2013) entre los que se pueden citar:

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 En Santander la labor realizada por la Fundación Marcelino Botín a través de la experiencia educativa “Educación Responsable”4 que proporciona recursos para los distintos niveles educativos: infantil, primaria y secundaria.  En Cataluña los programas desarrollados por el GROP5 (Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica) tanto para niños como para adolescentes.  En Andalucía el Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga6 cuya labor investigadora y de formación se ha concretado en el denominado programa INTEMO (Ruiz et al., 2013)  En la Comunidad de Madrid en particular, aunque su actividad se extiende a nivel nacional, destacar la labor realizada por el equipo de José Ramón Gamo a través de distintas organizaciones a las que pertenece, así como en la labor formativa y concienciadora que realiza a través de un novedoso Master en Neurodidáctica7 e impartición de charlas y conferencias tanto en colegios como en auditorios abiertas al público general.

Indicar que la labor realizada por los programas y personas mencionados en los apartados anteriores no se limita a la circunscripción geográfica en la que se han presentado. La clasificación se ha realizado siguiendo el criterio de dónde ha surgido cada iniciativa. La realidad es que las personas somos igual en todas partes y las iniciativas indicadas se aplican allá donde se vea que son necesarias.

Talleres prácticos Todo sistema educativo debe tener como principal objetivo conseguir el desarrollo integral de la persona, tanto en su dimensión intelectual como en su dimensión socioafectiva (Rodríguez y Concepción, 2008).

La educación emocional comporta el aprendizaje y la práctica en el aula de habilidades cognitivas y competencias emocionales que permitirán al alumnado no solo saber vivir satisfactoriamente consigo mismo y con los demás, sino también potenciar su formación académica.

Con este objetivo se están desarrollando talleres y seminarios eminentemente prácticos (Sánchez-Teruel, 2002, Rodríguez y Concepción, 2008, CEP Algeciras-La Línea, 2012, CEAPA, 2013, Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga) que constituyen herramientas a disposición del profesorado para trabajar estos aspectos en el aula.

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http://educacionresponsable.fundacionbotin.org/ http://www.ub.edu/grop/castellano/ 6 http://emotional.intelligence.uma.es/index.htm 7 http://masterneurodidactica.com/ 5

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2.1.3. Integración en el sistema educativo Como caso emblemático de la integración de la educación emocional en el sistema educativo hay que citar al Wellington College8, una de las mejores escuelas de día e internado del mundo, fundada en 1859 en las afueras de Londres, combinando la innovación con 150 años de historia. Este centro ha sido el primero en Gran Bretaña en introducir dentro de su programa docente una asignatura llamada “happiness lesson” que podría traducirse como “asignatura de la felicidad”.

El Wellington College ha visto una transformación de sus resultados académicos desde que introdujo esta asignatura en 2006. Según su director Sir Anthony Seldon (Seldon, 2015) “hemos mejorado del puesto 256 en la clasificación de la “A level league” en el año 2006 al puesto número 21 en la clasificación del año 2014, según la publicación de “The Sunday Times”, justo los años que hemos estado enseñando la asignatura de la felicidad. Wellington no es consciente de ninguna otra escuela en Gran Bretaña que haya mejorado de forma tan notable”.

Si bien en las tablas de resultados de la “A level league” que aparecen publicadas en The Telegraph (Gurney-Read & Malnick, 2015)9 con el Top-100 de las escuelas de secundaria según los resultados del “A-level” en 2014 el Wellington College no aparece en el puesto 21 sino algo más abajo, si resulta llamativo el avance espectacular que ha experimentado en el periodo 2006-2014, apuntando de forma clara a que existe una relación entre la mejora de las emociones y los resultados académicos.

2.2.

Aspectos emocionales y aprendizaje de las matemáticas.

Seguidamente se presentan referencias al aprendizaje concreto de las matemáticas.

Como ya se ha indicado anteriormente, centrándose en este área, su aprendizaje dependerá en parte de la actitud de la persona ante las mismas (Skemp, 1999).

Las evaluaciones internacionales, como es el caso del proyecto PISA de la OCDE, han puesto de manifiesto puntos débiles del sistema educativo español en el desarrollo de ciertas competencias básicas, en particular de competencias relacionadas con la matemática escolar (Rico, L. y Lupiáñez, J.L., 2008). Estas amenazas lo son para la totalidad del sistema educativo; no pueden convertirse en debilidades permanentes que cuestionen su eficacia.

Nuestra sociedad tiene la obligación de garantizar el acceso a una educación matemática de calidad para todo el mundo y, con ello, avanzar en la mejora de las condiciones de la ciudadanía (Alsina y Planas, 2008). Los autores proponen fomentar el pensamiento crítico, la manipulación, el juego, la atención a la diversidad y el trabajo por proyectos y

8

http://www.wellingtoncollege.org.uk/ Se cita esta publicación (The Telegraph) como referencia debido a que la citada por Sir Anthony Seldon (The Sunday Times) no está disponible de forma gratuita en internet y por tanto no es verificable.

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competencias como elementos hacia un enfoque integrado de la enseñanza de las matemáticas.

En esta línea algunos autores (Planas y Alsina, 2009) sugieren cómo crear y gestionar entornos de aula motivadores tanto para el alumnado como para el profesorado. Se recogen experiencias que plantean cuestiones relativas al papel de los valores y las emociones en el aprendizaje matemático de alumnos de distintas edades.

La competencia matemática cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisa (Rico y Lupiáñez, 2008). Por ello, su desarrollo en la educación obligatoria se alcanzará en la medida en que los conocimientos matemáticos se apliquen de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana. Y en esto la motivación y las emociones juegan un papel importante.

Esta idea de relacionar el aprendizaje de las matemáticas con aspectos emocionales se aborda en numerosas referencias bibliográficas considerándose tanto desde una perspectiva más teórica como en (Gil, Blanco y Guerrero, 2005) donde se indica cómo las cuestiones afectivas juegan un papel esencial en la enseñanza, como desde una perspectiva más experimental (Alsina y Domingo, 1997), (Gil, Blanco y Guerrero, 2006), (Farías y Pérez, 2010).

2.3.

Necesidad de datos contrastados.

En los apartados anteriores queda patente la presencia de indicios razonables que apuntan a la existencia de una relación entre las emociones y el aprendizaje, en particular el aprendizaje de las matemáticas. Pero ¿hasta qué punto podemos asegurar que esto es así?, ¿contamos con instrumentos que nos permitan soportar esta afirmación con fundamento?

Estas preguntas nos llevan a la necesidad de herramientas concretas que permitan verificar de forma contrastable la veracidad de la hipótesis planteada: existe una relación entre la mejora de las habilidades emocionales y la mejora en la competencia matemática.

Durante los últimos años se han desarrollado técnicas concretas para evaluar las capacidades emocionales y las aptitudes de las personas.

En lo referente a las emociones, mucha gente se pregunta si se pueden o no medir (Mayer, 2015). Ayudaría mucho a poder estudiar científicamente la inteligencia emocional si ésta se pudiera medir. Se ha generado mucho debate sobre este tema dando como resultado que vuelva a estar en un primer plano.

La importancia que está cobrando este tema últimamente ha hecho que aparezcan distintas formas de medirla, desde una serie de test genéricos de Inteligencia Emocional (Psicología Online, 2015), (PsicoActiva, 2015), (Helios Centro Holista, 2015) que Pág. 11

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incluso se pueden realizar on-line, hasta herramientas más específicas (Tea, 2015a) dirigidas a segmentos concretos de población. Así mismo, hay líneas abiertas de investigación en el desarrollo de medidas de evaluación de la Inteligencia Emocional (Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga), (Salovey, 2015), (Caruso, 2015) Para poder realizar un estudio riguroso es necesario que las herramientas de medida seleccionadas estén soportadas por un modelo que les de consistencia. A este respecto surgen dos grandes posturas teóricas que se diferencian por la definición de inteligencia emocional y los instrumentos de medida empleados (Prieto et al., 2008): las medidas basadas en auto-informe (Meta escala de rasgos de ánimo (TMMS; Salovey et al., 1995), Escala de inteligencia emocional (Schutte et al., 1998), Inventario de Inteligencia Emocional (EII; Tapia, 2001)) y las basadas en habilidades. Las ventajas de unas sobre otras pueden leerse en (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004) siendo la tendencia actual su medida basada en habilidades, esto es, su medida en la práctica.

Actualmente, existen dos medidas fundamentales de habilidad para evaluar la IE desde este acercamiento, el MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale) (Mayer et al., 1999) basada en el modelo de Mayer y Salovey (1997) y su versión reducida y mejorada: el MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test) (Mayer, Salovey, y Caruso, 2009). Estas medidas abarcan las cuatro dimensiones de la IE propuesta en el modelo de Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1997): percepción emocional, asimilación emocional, comprensión emocional y manejo emocional.

La Fundación Botín en su búsqueda de nuevos instrumentos de evaluación de la Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia acaba de publicar el Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para Adolescentes (TIEFBA) (Fernández-Berrocal, 2015) siguiendo los principios de evaluación mediante habilidades.

Adicionalmente a estar sustentada por un modelo, la herramienta de medida utilizada ha de tener unas características fundamentales como son la fiabilidad (requisito imprescindible) y baremación, que permitirá la adecuada interpretación de los resultados obtenidos.

En lo referente a aptitudes nos encontramos en lo que se ha venido considerando como las medidas tradicionales de la inteligencia (Goleman, 1995) y que se han medido a través de test de inteligencia y habilidades específicas. En función de las aptitudes (capacidades) concretas que se deseen medir y los objetivos de dicha medición se han desarrollado distintos métodos entre los que cabe destacar CompeTEA (Arribas y Pereña, 2011) dirigido específicamente a la evaluación de las competencias tal como se entienden actualmente en el contexto laboral y BADyG (Yuste et al., 2013) que es una “Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales” dirigidas específicamente a los distintos segmentos de la educación.

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A las herramientas de medida de aptitudes (capacidades) se les exigen los mismos requisitos que a las herramientas de medida de la inteligencia emocional.

3. Diseño y realización de la investigación.

Para la correcta realización de la investigación se ha diseñado el siguiente procedimiento:  Formulación de hipótesis: existe una relación entre la mejora de las habilidades emocionales y la mejora en la competencia matemática.  Elección adecuada de las pruebas a realizar a los alumnos  Elección de la muestra  Realización de las pruebas al alumnado: obtención de datos  Análisis de resultados  Obtención de conclusiones Figura 4: Diseño de la investigación.

Fuente: elaboración propia.

3.1.

Formulación de hipótesis

La hipótesis de partida es que existe una relación entre las habilidades emocionales y la competencia matemática. Hipótesis cuya verificación nos llevaría a poder afirmar que la

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mejora de las habilidades emocionales tendría un efecto positivo en la mejora de la competencia matemática.

3.2.

Elección del método y las herramientas de test

El método utilizado para realizar la investigación consiste en seleccionar a un grupo de alumnos (muestra) al que se aplican una serie de pruebas referentes a los dos aspectos que se pretenden estudiar, la inteligencia emocional y la capacidad matemática. Los resultados obtenidos en ambas pruebas se analizarán conjuntamente para intentar determinar la existencia de algún tipo de relación entre ambas.

Figura 5: Elección de Método.

Fuente: elaboración propia.

La elección de las herramientas para realización de los test ha venido determinada por las que se han usado en el proyecto ESPABILA-T con el que está relacionado este trabajo:  Pruebas de Inteligencia Emocional: MSCEIT (Mayer, Salovey y Caruso, 2009)  Pruebas de capacidad matemática BADyG/M (Yuste et al., 2013) Los criterios seguidos para la realización de estas pruebas en el proyecto han sido básicamente que sean fiables, esto es, que se obtenga la información que se busca, y que estén baremadas, lo que permite tener una referencia con la que comparar los nuevos datos que se obtienen.

La fiabilidad es un índice de constancia en la medida, nos asegura que una persona va a obtener aproximadamente las mismas puntuaciones en una administración u otra, por ejemplo aplicadas con quince días de diferencia.

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Referente a los baremos, éstos no solo han de existir sino que han de ser representativos de la población a la que van destinados.

Los test elegidos no solo cumplen los requisitos deseados sino que se además están respaldados por ser test de amplia utilización en distintos ámbitos.

3.2.1. Pruebas de IE: MSCEIT La función de estas pruebas es la evaluación de la inteligencia emocional y sus componentes según el modelo de cuatro ramas propuesto por Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1997) (Percepción, Facilitación, Comprensión y Manejo) mediante pruebas de rendimiento o capacidad (aptitud).

Figura 6: Visión general del modelo de las 4 ramas de la IE.

Fuente: Mayer et al., 2009

El MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test) es un test diseñado para evaluar la inteligencia emocional entendida como una capacidad/aptitud (Mayer et al., 2009). No se trata de una medida de autoinforme sino de una prueba de habilidad cuyas respuestas representan aptitudes reales para resolver problemas emocionales. Esto significa que las puntuaciones obtenidas apenas se ven afectadas por el autoconcepto, las respuestas a las demás preguntas, el estado emocional u otras fuentes de distorsión.

Proporciona puntuaciones válidas y fiables en cada una de las cuatro áreas principales de la inteligencia emocional según el modelo de cuatro ramas indicado anteriormente.

Además proporciona una puntuación total de inteligencia emocional así como puntuaciones en dos áreas, experiencial y estratégica, y en cada una de las tareas específicas que incluye el test. Su estructura puede apreciarse en la “Figura 7: Estructura del MSCEIT.” donde “CIE Experiencial” es el Coeficiente de Inteligencia Emocional Experiencial calculado en base a la información que aparece en los niveles que dependen de éste nodo en la figura y “CIE Estratégico” es el Coeficiente de Inteligencia Emocional Estratégico calculado en base a la información que aparece en los niveles que dependen de éste nodo en la figura. “CIE Total” es el Coeficiente de Inteligencia Emocional Total que arroja como resultado el test considerando todas las pruebas realizadas.

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Va dirigido a sujetos de 17 años en adelante y su aplicación requiere entre 30 y 45 minutos aproximadamente.

Figura 7: Estructura del MSCEIT.

Fuente: Tea, 2015b El MSCEIT ha sido baremado en España con una amplia muestra de más de 2.000 sujetos y sus cualidades psicométricas, tanto de la versión original como de la española, son muy positivas.

Esto significa que, una vez se han puntuado todas las partes del MSCEIT, es posible indicar cuál es su nivel de aptitud en cada área. Los resultados se presentan ordenados en rangos de mayor a menor aptitud con el fin de facilitar su interpretación (experto, muy competente, competente, aspecto a desarrollar, necesita mejorar):  Experto: Usted tiene esta área muy desarrollada. Su puntuación sugiere que tiene una elevada aptitud y potencial en ella.  Muy competente: Usted tiene esta área bastante desarrollada y constituye un punto fuerte para usted.  Competente: Usted posee habilidades suficientes para desenvolverse en esta área con cierto éxito.  Aspecto a desarrollar: Dado que no se trata de un punto fuerte, usted puede considerar la posibilidad de mejorar en esta área si es un aspecto importante en su vida cotidiana.  Necesita mejorar: Es posible que usted tenga algunas dificultades en esta área.

Seguramente le resultaría útil mejorar sus habilidades y conocimientos.

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3.2.2. Pruebas de capacidad matemática BADyG BADyG (Batería de Aptitudes Diferenciales Y Generales) está compuesta por 6 niveles que abarcan desde la evaluación en educación infantil, hasta el bachillerato, incluyendo los tres ciclos de educación primaria y ESO. Esta batería de pruebas no solo cumple los requerimientos indicados al principio de este epígrafe, sino que además cumple los requisitos fundamentales que se han de exigir a una buena prueba (Yuste et al., 2013 capítulo 9) con lo que su elección se considera adecuada: Fiabilidad, validez, objetividad, facilidad de administración, economía y baremos representativos de la población a la que van destinados

Figura 8: Distintas modalidades del BADyG.

Fuente: Yuste et al., 2013 Concretamente se ha utilizado el BADyG/M, que es el diseñado específicamente para los siguientes niveles de aplicabilidad:  1º, 2º, 3º y 4º de Enseñanza Secundaria Obligatoria  Selección Profesional niveles administrativo  Ciclos Formativos de Grado Medio Las pruebas realizadas son las que aparecen en la siguiente tabla.

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Figura 9: Pruebas realizadas con BADyG/M.

Fuente: Yuste et al., 2013 Tras pasar la batería de pruebas se obtienen unos resultados individuales para cada prueba y unas puntuaciones agregadas para los siguientes factores:      

3.3.

Inteligencia General -- CI Razonamiento Lógico Factor Verbal Factor Numérico Factor Espacial Además se obtiene una puntuación en Eficacia

Elección de la muestra

El espacio muestral elegido han sido los alumnos del CEPA (Centro de Educación de Personas Adultas) Villaverde, centro en el que ha realizado las prácticas del Master de Formación del Profesorado el autor de este trabajo.

La Educación de Personas Adultas es una enseñanza acelerada donde se sintetizan dos cursos del sistema educativo español en un curso dentro de la formación en Educación de Personas Adultas. La distribución del currículo por cursos y asignaturas sigue lo dispuesto en la legislación relacionada (CEPA Villaverde, 2015a), estableciendo las equivalencias que se muestran en la siguiente figura.

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Figura 10: Equivalencia de niveles educativos en la Educación de Personas Adultas.

.

Fuente: elaboración propia.

De todo el alumnado del centro se han elegido los niveles I y II que corresponden a la Educación Secundaria Obligatoria.

3.4.

Realización de los test: obtención de datos

Tal como se ha comentado en el apartado anterior, los test se han realizado al alumnado de los niveles I y II que corresponden a la Educación Secundaria Obligatoria. Al tratarse de un alumnado adulto, la disposición de los alumnos a la realización de los test ha sido positiva. Como contrapartida, buena parte del alumnado compatibiliza sus estudios con la realización de otras actividades, con lo que no todos han podido completar las pruebas.

3.4.1. Realización de las pruebas de Inteligencia Emocional (MSCEIT) Para la realización de las pruebas de inteligencia emocional MSCEIT se han seguido las instrucciones indicadas en el capítulo 3 de (Mayer et al., 2009) que resumidamente son las siguientes:  Debe aplicarse en una única sesión siempre que sea posible.  El alumnado debe disponer de al menos 45 minutos seguidos para realizarlo.  Se ha de explicar el objetivo que se persigue con el test, así como su confidencialidad.  Se ha de explicar el procedimiento de realización del test y aclarar cualquier duda que exista antes de comenzar su realización.  Se indicará que no existe una única respuesta correcta.  Los alumnos han de tener delante únicamente el cuadernillo con las preguntas (Mayer et al., 2009b), la hoja de respuestas del MSCEIT y un lápiz.  Una vez comenzado el test, los alumnos no podrán hablar hasta su finalización.

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La plantilla de la hoja de respuestas se puede ver en el anexo “Anexo 1: Hoja de respuestas de MSCEIT”. Las 8 secciones en las que se divide la prueba (A, B, C, D, E, F, G, H) corresponden con las indicadas en la “Figura 7: Estructura del MSCEIT.”.

Las pruebas se han realizado de forma independiente a los distintos grupos de alumnos del centro, habiendo sido completadas por un total de 90 alumnos.

3.4.2. Realización de las pruebas de Capacidad Matemática (BADyG/M) La realización de las pruebas de Capacidad Matemática BADyG/M se han realizado siguiendo las instrucciones indicadas en el capítulo 2 de (Yuste et al., 2013) cuyos principios generales son similares a los indicados para las pruebas de Inteligencia Emocional:  Se ha de explicar el objetivo que se persigue con el test, así como su confidencialidad.  Se ha de explicar el procedimiento de realización del test y aclarar cualquier duda que exista antes de comenzar su realización.  Se indicará que no existe una única respuesta correcta.  Los alumnos han de tener delante únicamente el cuadernillo con las preguntas (Yuste, 2001), la hoja de respuestas del BADyG/M y un lápiz.

La plantilla de la hoja de respuestas se puede ver en el anexo “Anexo 2: Hoja de respuestas de BADyG/M-r”.

Se trata de un total de 9 pruebas, 6 básicas y 3 complementarias. Los tiempos y orden de aplicación sugeridos para las pruebas son los indicados en la “Figura 11: Pruebas y tiempos recomendados con BADyG/M.”.

Figura 11: Pruebas y tiempos recomendados con BADyG/M.

Fuente: Yuste et al., 2013 Dado que se trata de un número mayor de pruebas, se aconseja administrarlas en dos sesiones.

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 Sesión 1: pruebas básicas 1 a 4  Sesión 2: pruebas básicas 5, 6 y pruebas complementarias Las pruebas se han realizado de forma independiente a los distintos grupos de alumnos del centro. Al haber dividido las pruebas en dos sesiones, el número de alumnos que ha completado todas ha sido inferior al número que completado las pruebas de Inteligencia emocional. Han sido completadas por un total de 64 alumnos.

3.4.3. Requisitos a la hora de elegir los resultados válidos.

Una vez realizadas ambas pruebas a los alumnos, el conjunto de resultados válidos será aquel que cumpla los siguientes requisitos:  Ambos test deben haber sido realizados por el mismo alumno  Los test han de estar completos para que se puedan arrojar resultados significativos Con estos requisitos el tamaño total de la muestra ha sido de 39 individuos.

4. Análisis de datos y resultados Tras la realización de las pruebas de inteligencia emocional y capacidades matemáticas a los alumnos, para la obtención de los datos se ha procedido a su corrección. Ésta se ha realizado mediante las herramientas on-line de uso restringido que están disponibles en “http://web.teaediciones.com/Correccion-on-line.aspx” para el MSCEIT y en “http://gestorbadyg.com/site/index.html” para BADyG. Con la corrección se generan una serie de informes que son los que nos permiten analizar los resultados obtenidos. Se incluyen ejemplos de informes generados en los anexos “Anexo 3: Ejemplo de informe individual generado con MSCEIT”, “Anexo 4: Ejemplo de informe individual generado con BADyG/M-r” y “Anexo 5: Ejemplo de informe colectivo generado con BADyG/M-r”.

4.1.

Interpretación de los datos de MSCEIT

Las principales puntuaciones que genera MSCEIT son una puntuación total (CIE), dos puntuaciones de área (CIEX y CIES), cuatro puntuaciones de rama (CIEP, CIEF, DIEC y CIEM) y ocho puntuaciones de tarea. Las puntuaciones de tarea se corresponden con las puntuaciones obtenidas directamente en cada una de las pruebas realizadas (véase “Figura 7: Estructura del MSCEIT.”). Las demás puntuaciones se calculan de manera agregada a partir de éstas.

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También hay dos puntuaciones adicionales: una puntuación de dispersión y una puntuación de sesgo positivo-negativo. La puntuación de dispersión indica en qué medida la inteligencia emocional de un individuo es en general consistente o, por el contrario, sufre grandes variaciones de una tarea a otra.

La puntuación de sesgo positivo-negativo evalúa el grado en el que el examinando percibe las emociones positivas (por ejemplo, felicidad) como opuestas a las emociones negativas (por ejemplo, tristeza) en los estímulos visuales del MSCEIT. Como resultado de la interpretación de los resultados de MSCEIT obtendremos cómo de bueno es un individuo en cada una de las habilidades medidas. La puntuación numérica arrojada para los Coeficientes de Inteligencia tiene una media de 100, esto es, los individuos que obtengan 100 como resultado serán individuos competentes para la habilidad medida, y una desviación típica de 15. La interpretación semántica de los valores numéricos es la que se aprecia en la “Figura 12: Pruebas del MSCEIT”.

Figura 12: Pruebas del MSCEIT

Fuente: elaboración propia

4.2.

Interpretación de los datos de BADyG/M

Recordar en primer lugar que la baremación realizada para las pruebas de BADyG tiene en cuenta el curso académico, no la edad. Este aspecto es importante considerarlo dado que es el elemento que unifica la muestra tomada para realizar el trabajo.

La interpretación de los datos de BADyG/M se realiza a través de los resultados que aparecen en los informes generados, ejemplos de los cuales se encuentran en “Anexo 4: Ejemplo de informe individual generado con BADyG/M-r” y “Anexo 5: Ejemplo de informe colectivo generado con BADyG/M-r”.

En ellos se arrojan puntuaciones tanto para cada una de las pruebas realizadas como para factores de segundo y tercer nivel que agregan resultados de las pruebas individuales. Se evalúan una serie de capacidades de los alumnos. Para este trabajo nos interesa centrarnos en las capacidades matemáticas. La “Figura 13: Resultados BADyG

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relacionados con la Capacidad Matemática” muestra los resultados de esta prueba en los que se pone foco en este análisis.

Figura 13: Resultados BADyG relacionados con la Capacidad Matemática

Fuente: elaboración propia

4.3.

Análisis de los resultados

Los resultados obtenidos por las pruebas anteriores de manera aislada nos dan información sobre las habilidades emocionales y sobre las capacidades matemáticas de los individuos.

Figura 14: Análisis de resultados

Fuente: elaboración propia

El objetivo de este trabajo es determinar si existe alguna relación relevante entre inteligencia emocional y capacidad matemática. Se trata por tanto de realizar un análisis conjunto de los resultados obtenidos en ambas pruebas. Este es el objeto de este Pág. 23

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apartado, para el que se han seguido los pasos indicados en la “Figura 14: Análisis de resultados”.

4.3.1. Elección de variables Para poder realizar una análisis comparativo en primer lugar se ha seleccionado el conjunto de datos que son válidos para ello siguiendo los criterios indicados en el apartado “3.4.3 Requisitos a la hora de elegir los resultados válidos.”.

Seguidamente se han elegido los datos a comparar entre ambas pruebas. Se han tomado como variables todos aquellos aspectos de los que nos da información cada prueba, comparando cada variable de MSCEIT con cada variable de BADyG/M. Los valores de las variables elegidos para la comparación han sido los valores numéricos para MSCEIT y los valores de los percentiles para BADyG/M. Para este último caso se han elegido los percentiles por presentar la información de una forma más normalizada que las puntuaciones directas obtenidas en cada prueba.

4.3.2. Búsqueda de correlaciones Una vez elegidas las variables a comparar se procede a buscar si existe alguna correlación entre las distintas variables utilizadas para cuantificar la inteligencia emocional y para cuantificar la capacidad matemática.

Para ello se ha utilizado el coeficiente de correlación de Pearson, que es una medida de la relación lineal entre dos variables aleatorias cuantitativas. Este coeficiente tomará siempre valores comprendidos entre -1 y 1. Según los valores que tome, podremos deducirla correlación existente entre las variables consideradas. Si r = 0, no existe correlación lineal. Cuanto más se aleje de cero existirá una mayor correlación (positiva si se acerca a 1 o negativa si se acerca a -1).

Utilizando este coeficiente se ha elaborado una matriz de correlación cuyas filas son las variables emocionales y cuyas columnas son las variables de capacidades. La matriz completa se encuentra en el “Anexo 6: Matriz de correlación: variables emocionales vs capacidades”. Para el propósito del presente trabajo las capacidades que interesan son las matemáticas. La “Figura 15. Matriz de correlación: variables emocionales vs capacidades matemáticas” contiene el extracto de la matriz de correlación correspondiente a estas capacidades donde:    

IG: Inteligencia General (cálculo agregado) NN: Factor Numérico (cálculo agregado) 2Rn: Series Numéricas (prueba básica) 5Nn: Problemas Numéricos (prueba básica)

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Figura 15. Matriz de correlación: variables emocionales vs capacidades matemáticas

Fuente: elaboración propia

La matriz de correlación tiene resaltadas en amarillo las casillas en las que el coeficiente de correlación es superior a 0,5 y resaltadas en verde las casillas en las que el coeficiente de correlación está entre 0,4 y 0,5. Las variables que coinciden en dichas celdas son las que muestran una correlación mayor.

Observando la matriz se puede ver que los aspectos emocionales que más influencia tienen en la resolución de problemas numéricos (prueba básica 5Nn) son la percepción emocional y la capacidad para reconocer emociones en las caras de las personas (lo cual tiene sentido al ser éste un indicador básico a partir del cual se calcula la percepción emocional).

Igualmente se puede observar que el aspecto emocional que más influencia tiene en la resolución de series numéricas (prueba básica 2Rn) es el manejo emocional.

Se observan también otras casillas que indican la existencia de correlación entre variables calculadas a partir de cálculos agregados. Estas relaciones también son importantes si bien este estudio se centrará más en las correlaciones que implican pruebas básicas por considerarse más importantes al ser la base para los cálculos agregados.

4.3.3. Determinación de relaciones significativas.

La “Figura 15. Matriz de correlación: variables emocionales vs capacidades matemáticas” resalta las variables emocionales y capacidades matemáticas que están más correladas. El siguiente paso es preguntarse si dicha correlación es o no significativa.

Para ello son necesarios dos datos, el valor del propio coeficiente y el tamaño de la muestra, estando ambos relacionados como se indica en la “Figura 16: Valores significativos del coeficiente de correlación de Pearson”. En este punto ha de considerarse que en estadística, un resultado es estadísticamente significativo cuando no es probable que haya sido debido al azar. Esto es, significa que hay evidencias Pág. 25

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estadísticas de que hay una relación; no significa que la relación sea grande, importante, o significativa en el sentido estricto de la palabra.

Figura 16: Valores significativos del coeficiente de correlación de Pearson

Fuente: wikipedia

Dado que el tamaño de la muestra utilizado es 39, el valor concreto del coeficiente de correlación a partir del cual éste es significativo es el mostrado en la “Figura 17: Valores significativos de r para una muestra de 39”. Se puede concluir por tanto que las relaciones resaltadas en la “Figura 15. Matriz de correlación: variables emocionales vs capacidades matemáticas” son estadísticamente significativas.

Figura 17: Valores significativos de r para una muestra de 39

Fuente: elaboración propia

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4.3.4. Análisis de regresión Se pretende dar un paso más en el análisis de los resultados obtenidos realizando un análisis de regresión. El análisis de regresión ayuda a entender cómo el valor típico de la variable dependiente cambia cuando cualquiera de las variables independientes es variada, mientras que se mantienen las otras variables independientes fijas.

En el análisis de regresión, también es de interés para caracterizar la variación de la variable dependiente en torno a la función de regresión que puede ser descrito por una distribución de probabilidad. El objetivo es la estimación de una función de las variables independientes llamada la función de regresión.

Se ha realizado un análisis de regresión entre las variables entre las que existe una mayor correlación (véase “Figura 18. Selección de variables para un análisis de regresión”) considerando distintos tipos de funciones de regresión (lineal, exponencial, logarítmica, polinómica y potencial) y se ha determinado la calidad de cada estimación, eligiendo la función de regresión a la que mejor se ajusta la nube de puntos.

Figura 18. Selección de variables para un análisis de regresión

Fuente: elaboración propia

Para determinar la calidad de la estimación se ha utilizado el coeficiente de determinación, denominado R². En estadística, el coeficiente de determinación R² es un estadístico usado en el contexto de un modelo estadístico cuyo principal propósito es predecir futuros resultados o probar una hipótesis. El coeficiente determina la calidad del modelo para replicar los resultados, y la proporción de variación de los resultados que puede explicarse por el modelo.

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Es una medida de la proximidad o de ajuste de la función de regresión a la nube de puntos. También se le denomina bondad del ajuste. R² adquiere valores entre 0 y 1. Un R² igual a 1 significa un ajuste perfecto. El valor cero indica la no representatividad del modelo.

No obstante ha de tenerse en cuenta que R² debe tomarse como una primera medida, a completar con otras, para evaluar el modelo de regresión y obtener conclusiones válidas sobre su grado de ajuste al conjunto de observaciones.

Con estas premisas el análisis ha mostrado que las variables entre las que se puede establecer un mejor ajuste son la percepción emocional y los problemas numéricos (5Nn), con una bondad del ajuste “R² = 0,3376” utilizando como función de regresión una función polinómica de grado 2, tal como se aprecia en la “Figura 19: Función de regresión percepción emocional vs problemas numéricos (5Nn)” en la que además se muestra la regresión lineal con su coeficiente de determinación a efectos comparativos.

Figura 19: Función de regresión percepción emocional vs problemas numéricos (5Nn)

Fuente: elaboración propia

En segundo lugar se encuentran la prueba de las caras y los problemas numéricos (5Nn), con una bondad del ajuste “R² = 0,313” utilizando como función de regresión una función polinómica de grado 2, tal como se aprecia en la “Figura 20: Función de regresión caras vs problemas numéricos (5Nn)”.

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Figura 20: Función de regresión caras vs problemas numéricos (5Nn)

Fuente: elaboración propia

En el “Anexo 7: Funciones de regresión variables emocionales vs matemáticas” se adjuntan los análisis de regresión significativos realizados.

5. Conclusiones El objetivo principal del presente trabajo ha sido realizar una verificación objetiva de si existe alguna relación entre aspectos de la inteligencia emocional y la aptitud (capacidad) matemática de una persona.

La evaluación de la inteligencia emocional se ha realizado utilizando las pruebas de Inteligencia Emocional MSCEIT (Mayer, Salovey y Caruso, 2009) que utilizan el modelo de cuatro ramas (Percepción, Facilitación, Comprensión y Manejo) propuesto por Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1997).

La evaluación de la capacidad matemática se ha realizado mediante la Batería de Aptitudes Diferenciales Y Generales BADyG/M (Yuste et al., 2013) especializada para alumnos de la E.S.O. Como conclusión principal se puede indicar que sí se ha observado cierta correlación entre algunos aspectos emocionales y las capacidades matemáticas del individuo, si bien el grado de correlación se limita a algunos aspectos parciales.

Esta conclusión principal se puede desgranar del siguiente modo.

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

De las 4 ramas de la inteligencia del modelo de Mayer Salovey, la percepción emocional es la que presenta más correlación con las capacidades matemáticas medidas utilizando la batería de pruebas BADyG. En concreto el análisis ha mostrado que las variables entre las que se puede establecer un mejor ajuste son la percepción emocional, en particular la percepción de las emociones en los rostros de las personas (prueba de caras) y la habilidad para resolver problemas numéricos (prueba matemática 5Nn) con unas correlaciones de 0,50 y 0,52 respectivamente.



Para la resolución de series numéricas (prueba matemática 2Rn) se ha observado que manejo emocional es la rama que presenta una mayor correlación (r=0,44)



En las otras dos ramas no se observa una correlación importante



Si bien no aparece una correlación elevada entre variables emocionales y capacidades matemáticas, lo cual es obvio pues lo contrario implicaría que de algún modo estamos hablando de lo mismo desde puntos de vista distintos, si se observa que existe una mayor correlación entre los indicadores agregados (véase “Figura 21: Correlaciones resaltando los indicadores agregados de la IE” en la que se resaltan las correlaciones superiores a 0,4). De este hecho se puede deducir que, si bien un aspecto concreto de la inteligencia emocional no tiene un efecto directo en las capacidades de la persona, la combinación de varios de ellos sí que la tiene.

Figura 21: Correlaciones resaltando los indicadores agregados de la IE

Fuente: elaboración propia

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6. Líneas abiertas/Futuras La realización del presente trabajo ha mostrado algunos aspectos que resulta interesante desarrollar más, entre los que se pueden indicar los siguientes: 

El primer aspecto es el referente al tamaño de la muestra. En el presente trabajo ha sido de 39. Sería adecuado poder realizar el estudio con una muestra mayor y comprobar los resultados obtenidos



Un aspecto muy interesante que queda abierto es trabajar aspectos de la inteligencia emocional con un grupo de alumnos con el objeto de que éstos mejoren. Una vez trabajados se volverían a pasar los test. Con los resultados obtenidos se ha de comprobar si se han producido avances significativos en los aspectos de IE y si éstos tienen la repercusión esperada en las capacidades matemáticas.



El análisis actual se ha centrado en las capacidades matemáticas. Sin embargo también se han obtenido resultados para otras capacidades De hecho la “Figura 22: Correlaciones Inteligencia Emocional vs Capacidades” muestra como las mayores correlaciones se han obtenido con la prueba de completar oraciones (factor verbal).

Una línea por trabajar es todo lo que tiene que ver con otros aspectos que han aparecido como correlados que no son matemáticos.

Figura 22: Correlaciones Inteligencia Emocional vs Capacidades

Fuente: elaboración propia



Un aspecto que también se puede incluir en el estudio es distinguir por sexo y observar si se aprecian dichas diferencias en el modelo.

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Pedro Luis Muñoz Organero

Bibliografía Alsina, A., y Domingo, M. (1997). Cómo aumentar la motivación para aprender matemáticas. SUMA, Noviembre 2007, pgs. 23-31.

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Anexos

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Anexo 1: Hoja de respuestas de MSCEIT

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Anexo 2: Hoja de respuestas de BADyG/M-r

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Anexo 3: Ejemplo de informe individual generado con MSCEIT La siguiente figura es un ejemplo de informe individual generado con MSCEIT en el que se han suprimido los datos personales para preservar la confidencialidad.

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Anexo 4: Ejemplo de informe individual generado con BADyG/M-r La siguiente figura es un ejemplo de informe individual generado con BADyG/M-r en el que se han suprimido los datos personales para preservar la confidencialidad.

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Anexo 5: Ejemplo de informe colectivo generado con BADyG/M-r La siguiente figura es un ejemplo de informe colectivo generado con BADyG/M-r en el que se han suprimido los datos personales para preservar la confidencialidad.

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Anexo 6: Matriz de correlaci贸n: variables emocionales vs capacidades La matriz contiene los valores del coeficiente de correlaci贸n de Pearson.

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Anexo 7: Funciones de regresión variables emocionales vs matemáticas Se muestra el resultado del análisis de regresión realizado entre las variables entre las que existe una mayor correlación (véase “Figura 18. Selección de variables para un análisis de regresión”) considerando distintos tipos de funciones de regresión (lineal, exponencial, logarítmica, polinómica y potencial).

En todas ellas se muestra la mejor función de regresión obtenida y la calidad de la estimación, eligiendo la función de regresión a la que mejor se ajusta la nube de puntos.

Las gráficas también muestran la regresión lineal con su coeficiente de determinación a efectos comparativos.

Funciones de regresión entre Percepción Emocional vs Inteligencia General (IG) y Problemas Numéricos (5Nn)

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Funciones de regresión entre Manejo Emocional vs Inteligencia General (IG) y Series Numéricas (2Rn)

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Funciones de regresión entre reconocimiento de emociones en caras vs Inteligencia General (IG) y Problemas Numéricos (5Nn)

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