Na cASA da imaginação

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CASA da MAGINAÇÃ O I Na

Um olhar afetivo sobre a criança, a comunidade, os muros e a escola

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FIG. 01

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Na

CASA

da

MAGINAÇÃ O I

Um olhar afetivo sobre a criança, a comunidade, os muros e a escola

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Faculdade de Arquitetura e Urbanismo Trabalho de conclusão de curso por Thalessa Maia Germanovix

Na cASA da Imaginação Um olhar afetivo sobre a criança, a comunidade, os muros e a escola

Orientadora Vanessa Goulart Dorneles

Florianópolis 2016

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“Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros.

Porque a essência dos pássaros é o vôo.

Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros.

O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.”

RUBEM ALVES

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OBRIGADA,

E

screver os agradecimentos deste trabalho, é ter a oportunidade de perceber como estou cercada de pessoas especias, as quais foram fundamentais para que eu chegasse até aqui, me perdoem se as palavras não significarem tanto, pois como disse Manoel de Barros: “Onde estou as palavras não me acham”.

Quero agradecer em primeiro lugar a Deus, o maior arquiteto que eu poderia ter como inspiração! Com sua grande imaginação projetou o Universo e me permitiu ter o gostinho de projetar também!

Ao meu amado André, que esteve ao meu lado durante esse período, você é o engenheiro/bombeiro mais arquiteto que eu conheço! Te amo!

Aos meus pais, Josiane e Carlos, agradeço muito por acreditarem em mim e por me apoiarem ao longo deste tempo de graduação, sei o quanto vocês oraram e torceram por mim!

Mãe, você não faz ideia de quanto os seus abraços significaram ao longo da faculdade, muito obrigada por cuidar de mim! Amo vocês!

Thaíssa, muito obrigada por me lembrar como é ser criança Nunca vou esquecer quando um dia te perguntei como seria a escola mais legal do mundo e você me disse que nela teriam baldes para carregar os brinquedos, cavernas e princesas!

Você é demais, maninha!

Agradeço também ao meu avô Ivo (in memorian) o primeiro “arquiteto da família”, você me inspirou a arquitetar. Sei que terias orgulho de mim!

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Quero agradecer também a minha orientadora Vanessa, obrigada por todos os vôos os quais você me encorajou a voar, e por sonhar este projeto comigo! Obrigada mesmo! Você foi uma daquelas pessoas que entram sem querer na nossa vida e fazem toda a diferença!

Agradeço ainda as pessoas queridas do NEI Otília, a Fabrícia, a Fernanda e a Janaina, que me deram o prazer de vivenciar a realidade por dentro dos muros do Otília e me fizeram ver o grande carinho que tem por esse lugar! Obrigada, sem vocês não teria sido possível!

Agradeço ainda as grandes amigas que fiz ao longo da graduação, Dani, Maitê e Amanda! Sem dúvidas aprendemos muitas juntas e sou muito feliz em saber que essa amizade continuará para além da faculdade!

Agradeço a minha amiga Jéssica, que me acompanhou na exploração fotográfica pelo bairro me emprestando sua tão preciosa câmera e sua sensibilidade de fotógrafa!

Quero agradecer ainda ao Edézio, por sua grande ajuda enquanto designer, suas dicas e cursos foram fundamentais, se não fossem eles talvez esse trabalho estivesse em ‘comic sans’!

E quero agradecer ainda as amigas que mesmo durante minha ausência não mediram esforços para me deixar palavras de incentivo e carinho, obrigada Ruth, Alê, Manu, Carol, Maynã e Lauren!

Família e amigos, muito obrigada por todo apoio, carinho, incentivo e paciência, meu coração transborda de GRATIDÃO!

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Objetivo...........................................10 Metodologia................................... 12 ERA UMA VEZ............................... 14

PEDAGOGIA E ARQUITETURA...20 Desenvolvimento infantil.............. 22 Correntes pedagógicas.................. 28 Educação infantil e o Brasil........... 38 A criança, o lugar e o brincar........ 42 O pássaro.......................................... 58

SUMÁRIO

ESPAÇOS EDUCATIVOS............... 56 A escola e a comunidade............... 58 O pátio, espaço integrador............60 Os heróis........................................... 73

O LUGAR...............

Da minha janela....

Um lugar chamado Entre muros e mar Os vilões.................

.............................80 ............................ 82 o Otília Cruz..... 84 rcas...................110 ..........................160

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AFETIVIDADE POR DETRÁS DOS MUROS................................. 164 Afetividade, o conceito................166 Afetividade, a prática................... 168

Walkthrough......................170

Mapas afetivos..................176

Mapas visuais.................... 182

Poema dos desejos...........188 A chave.............................................182

DIRETRIZES PROJETUAIS..........196 CPD.................................................. 198 INTERVENÇÕES. ARQUITETÔNICAS...................... 204 Muros...............................................206 Espaços edificados........................210 Espaço não-edificados................. 214

VOARAM FELIZES PARA SEMPRE.......................................... 220 BIBLIOGRAFIA.............................. 224 LISTA DE FIGURAS.......................231

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OBJETIVO

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D

espertar novas ambiências a partir da afetividade dos usuários (crianças e a comunidade) para com o lugar, estimulando o imaginário infantil e a apropriação da comunidade por meio de intervenções arquitetônicas lúdicas que integrem o ambiente escolar ao bairro.

P

romover vitalidade, permeabilidade e integração no espaço escolar Otília Cruz tendo como base os afetos, desejos e inquietações compartilhados pelos usuários e comunidade além de minha própria vivência enquanto vizinha do lugar, por meio de:

geral

Reformas, as quais não modifiquem a espacialidade formal já conhecida pela comunidade por 50 anos, mas que permitam um uso mais livre, lúdico, comunitário e integrador.

Revitalizações de espaços sem uso, a partir de projeto paisagistico e arquitetônico que dialogue com a linguagem do bairro, promovendo a apropriação comunitária, tornando as atividades do terreno um conjunto.

Intervenções lúdicas que promovam a brincadeira, o desenvolvimento infantil, o imaginário, a integração social, o espaço enquanto lugar convidativo, cativante, dinâmico.

específico

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METODOLOGIA

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Era

uma vez...

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ar asa a imaginação é a inspiração para a alçar vôo rumo a um olhar afetivo para com a criança, a comunidade, os muros e a escola, fazendo nascer a Casa da imaginação, um lugar que é em parte real, e em parte uma história.

Os personagens não são aqueles que você vê comumente nos livros, estes são alegorias que tornam a história um lugar, e o lugar uma história.

A crianças, são as protagonistas, são elas que voam mais alto, sendo que seu vôo depende de quão grande o céu lhes parece.

A comunidade, personagem muito importante, tem papel fundamental na busca por céus maiores, onde se possa voar livremente e sem medo.

Os muros, limitam os céus, enquanto contam a mentira de que foram feitos para a segurança das crianças e da comunidade. A rua carece de olhos, logo, os muros precisam ser quebrados.

A afetividade, é o que torna o lugar a história, é o que dá cor ao comum.

A escola é quem encoraja os pássaros e todos aqueles que possuem asas a voar mais alto. Afinal como disse Rubem Alves, “Ensinar o vôo, isso elas [as escolas] não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros.”

Este lugar-história cresceu dentro de mim, pois vivi junto das crianças, da comunidade, dos muros e da escola. Não conto sobre o que ouvi, conto sobre o que vi com meus próprios olhos e imaginei ao voar com as asas da minha imaginação e do meu coração.

Essa é definitivamente uma história que vale a pena ser contada!

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CRIANร A, o pรกssaro

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FIG. 02

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PEDAGOGI & a QUITETUR

AR

A

“Acredito que as escolas começam quando os alunos não sabem que são alunos, os professores não sabem que são professores e estão todos debaixo de uma árvore.”

LOUIS KAHN

pedagogia enquanto ensino e a arquitetura enquanto lugar promovem discursos, transmitem mensagens. Não existe pedagogia sem ideologia e não existe arquitetura que não reflita o tempo e o espaço em que se insere.

E é nas escolas que estes dois discursos se encontram, mas não podem coexistir, já que ou o discurso pedagógico submetirá a arquitetura a sua ideologia, ou a arquitetura influenciará a pedagogia com sua linguagem. Portanto, é de extrema importância compreender como a pedagogia e a arquitetura podem se alinhar para criar uma escola que trasmite a mensagem correta influenciando a criança durante seu desenvolvimento.

Para Anita Olds (1979, p. 137) “na criança a motivação para interagir com o ambiente existe como propriedade intrínseca à vida. Mas a qualidade das interações depende do engajamento que o ambiente permitir. E o espaço é o currículo e o parâmetro físico da escola, e pode ser manipulado pelos professores como um aspecto essencial do processo educativo”.

Talvez a melhor forma de aliar pedagogia e arquitetura seja compreendendo

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os espaços escolares como lugares (TUAN, 2013, p. 14), os quais estabelecem um vínculo entre a pessoa e o ambiente, dotando -o de valor. Portanto não basta enxergar a pedagogia e a arquitetura como discursos isolados, ou até mesmo como meros discursos, mas como possibilidades que acolhem e promovem as sensações, o desenvolvimento e as experiências (LIMA, 1989, p.13) É por isso que na afirmação de Kahn está implícito que antes de ser aluno ou professor, o ser humano é um ser sociável e influenciável pela ambiência dos lugares, fatores que facilitam o discurso, o aprendizado e o desenvolvimento.

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Desenvolvimento Infantil O

desenvolvimento pode ser entendido como o conjunto de transformações os quais os indivíduos vivenciam ao longo de suas vidas. (ELALI, 2002). É porém, nos primeiros anos de vida que a pessoa sofre o maior número de transformações em um curto espaço de tempo, sendo essas mudanças de extrema importância para seu amadurecimento e crescimento enquanto ser humano.

Tuan afirma que “a criança é o pai do homem, já que as categorias perceptivas do adulto, são de vez em quando impregnadas de emoções que procedem da primeiras experiências”(2013, p.32)

As primeiras semanas de vida movimentos são limitados mas com o passar do tempo se vêem evoluções no movimento. A criança, antes um bebê, adquire a capacidade de executar com cada vez mais precisão os movimentos permitindo-se ao longo do tempo explorar o espaço ao seu redor.

Os estudos relacionado ao desenvolvi-

mento infantil compõem um vasto campo de estudo, por onde permeiam diversas teorias e linhas de pensamento. A análise portanto, será sucinta e direcionada ao projeto de arquitetura.

Há basicamente 3 tipos de desenvolvimento sobre os quais os cientistas concordam: Desenvolvimento físico: relacionado ao amadurecimento do corpo e do cérebro, permitin-

do as habilidade motoras e sensoriais.

Desenvolvimento cognitivo: o qual diz respeito a inteligência e a lógica, relativos portanto a aprendizagem, a memória, ao pensamento e a criatividade.

Desenvolvimento psicossocial: relativo aos relacionamentos sociais e a personalidade.

Há duas abordagens comumente difundidas no meio psico-pedagógico, as quais estudam o desenvolvimento infantil e que são de interesse para este trabalho, as quais são: A abordagem cognitivista a qual tem como principal expoente Jean Piaget e a abordagem histórico-cultural com Vygotsky.

As duas abordagens dedicam-se a compreender o desenvolvimento da criança durante seus primeiros anos de vida. Alguns estudiosos consideram-as contraditórias, pois há divergência entre os próprios autores sobre alguns pontos, porém, podem ser consideradas complementares se analisadas do ponto de vista de que focalizam tipos de desenvolvimento distintos e portanto podem coexistir, já que Piaget atribui maior ênfase ao desenvolvimento físico e cognitivo enquanto Vygotsky aborda o desenvolvimento psicossocial como maior fator no desenvolvimento infantil.

ABORDAGEM COGNITIVISTA A abordagem cognitivista de Piaget, influencida por sua formação biológica, entende o desenvolvimento da criança como que de dentro para fora, no sentido de que os impulsos internos que ao longo do desenvolvimento são

amadurecidos permitem ao indivíduo atuar no mundo exterior. (HENRIQUES, 1993; PRADO 2015; REGO 1995).

Piaget desenvolve então os quatro estágios de desenvolvimento: Sensório motor (do nascimento aos 2 anos): Este estágio corresponde ao início da vida do bebê, neste momento se estabelece uma relação com o meio externo por meio das sensações e movimentos, os quais não são voluntários, mas ações reflexas.

Este estágio é divido em 6 subfases, as quais interessam ao arquiteto, visto que podem auxiliar nas ambiências e experiências que propostas.

Segundo TEODORO (2013, p. 27) são estas as subfases: Reflexo (0 ao 1° mês) -A criança e o meio são percebidos por ela como um só.

-Não há controle motor. Braços e pernas são desconhecidos.

-Os reflexos são acionados quando algo entra no campo perceptivo da criança.

Reações Circulares Primárias (1° ao 4° mês)

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-Início das imitações -Tendência a repetir experiências agradáveis -A criança não conserva o objeto que sai do seu campo visual -Exploração do próprio corpo

Reações Circulares Secundárias (4° ao 8° mês) -A criança começa a perceber o mundo como -separado dela.

-Início da conservação de objetos desaparecidos pela continuação da ação.

-Início da exploração do meio.

Reações Circulares Coordenadas (8° ao 12° mês): -A criança já consegue achar objetos que saíram do seu campo de visão.

-Aperfeiçoamento da capacidade de assimilação.

-Movimentos intencionais.

Reações Circulares Terciárias (12° ao 18° mês): -A criança é capaz de procurar objetos desaparecidos; -Comportamentos exploratórios ou de experimentação.

Início do Simbolismo (18° ao 24° mês): -A criança já consegue pensar sobre um fato sem ser preciso vê-lo na prática;

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-Noção do próprio corpo a partir do corpo do outro.

Pré-operacional (dos 2 anos aos 7 anos): Neste período a criança se comunica por meio da linguagem, e a presença do simbolismo torna-se bem presente , sendo que ela reconhece os símbolos e os utiliza para a representação.

A presença da função simbólica é algo muito importante neste estágio, visto que pode ser estimulada por meio do lúdico e do faz-de-conta. (PRADO, 2015). Porém, como se trata da fase pré-operacional a criança ainda não se utiliza do pensamento lógico, logo, tem dificuldade em compreender o conceito de irreversibilidade e conservação de massa. (TEODORO, 2013).

Essa fase é marcada também pelo egocentrismo, ou seja a criança não consegue perceber o mundo ao seu redor a partir do ponto de vista de outra pessoa. Tudo está relacionado com seu mundo e com seus sentimentos. (TEODORO, 2013).

Operacional concreto (dos 7 anos aos 11 anos): Neste estágio a criança já consegue solucionar operações, como soma, subtração, divisão e multiplicação, consegue também entender os

conceitos de irreversibilidade e conservação de massa, além de solucionar questões envolvendo situações, porém ainda não é capaz de pensar de forma abstrata, seu pensamento flui de forma concreta, ou seja seu raciocínio baseia-se em acontecimentos verídicos. (PRADO, 2015; TEODORO, 2013).

Operacional formal (dos 11 anos em diante): Este é o período marcado pelo pensamento abstrato, a criança agora é capaz de pensar além do concreto. É neste momento que conceitos subjetivos podem ser compreendidos. Neste estágio o indivíduo consegue solucionar situações hipotéticas e lidar com situações abstratas. (PRADO, 2015; TEODORO, 2013).

Para Elali (2002) cada um dos estágios depende da etapa anterior para que o indivíduo evolua para a fase seguinte, porém entende-se que as características individuais são responsáveis pela velocidade de transição entre os estágios. Portanto o conhecimento não pode ser ensinado, apenas estimulado por meio de experiências, as quais por meio do erro e acerto direcionam o indivíduo a adquirir novas habilidades.

ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL

A abordagem histórico-cultural proposta por Lev Vygotsky tem como objetivo entender o comportamento humano baseado nos aspectos típicos, permitindo conhecer as características que levam o ser humano a ser desenvolver (REGO, 1995).

Vygotsky diferentemente de Piaget, entendia que o desenvolvimento infantil especialmente no que diz respeito as funções psicológicas superiores, tais como a memória, o pensamento, a atenção voluntária, se dava de fora para dentro, ou seja o mundo exterior, as relações sociais e na “internalização de formas culturais” (REGO, 1995, p.39) são as responsáveis por gerar os impulsos internos.

Basicamente, Piaget detalha as etapas do processo de desenvolvimento cognitivo, enquanto Vygotsky aborda o que desencadeia esse desenvolvimento que para ele é a relação sócio-interativa. Portanto, ambas as abordagens podem ser entendidas como complementares quando sob a ótica de que uma focaliza o “o que”, e a outra o “como” permitindo um estudo mais completo do desenvolvimento humano, haja vista sua complexidade, que não pode ser explicada apenas levando-se em conta o desenvolvimento físico ou apenas o desenvolvimento piscossocial.

Porém, para Vygotsky a relação sócio-interativa é determinante para o desenvolvimen-

to, ou seja para ele o processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores não é inata ao homem, ela depende da relação da criança com sua cultura. (REGO, 1995).

Rego (1995) comenta que Vygotsky chamava atenção para o termo “jardim de infância” que indicava a concepção botânica que havia quanto ao desennvolvimento infantil, enquanto algo botânico, algo que já está instrínseco ao homem.

A abordagem histórico-cultural de Vygotsky está alicerçada em alguns princípios básicos dentre os quais para fins deste trabalho destaca-se em REGO (1995, p. 41 -43): Interação sócio-cultural

Para Vygotsky as características típicas do homem, ou seja, o que o difere enquanto ser racional, não estão presentes desde o nascimento do indivíduo e não existem dentre dele como que esperando para aflorar, para ele, o desenvolvimento humano é proveniente da interação entre o homem e seu meio sócio cultural. É portanto a partir dessa interação em que o homem modifica seu meio, que seu desenvolvimento vai acontecendo, ou seja segundo ele as funções psicológicas humanas surgem da interação das características biológicas com a cultura em que está inserido.

Origem cultural das funções psíquicas

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A interação sócio-cultural traz consigo a ideia de que a origem da cultura, portanto é baseada nas funções psíquicas do homem, já que ao interagir com a cultura que o homem a transforma e transforma a si mesmo. Logo, a cultura constitui a natureza humana e o indivíduo possui seu desenvolvimento a partir da internalização dela.

Cérebro

Vygotsky não nega a importância das funções biológicas, pelo contrário, são elas a base do funcionamento psíquico o qual ocorre por meio do cérebro. É portanto, a partir da atividade cerebral que o indíviduo interage com a seu meio exterior, reagindo a ele. Para Vygotsky o cérebro é um órgão que mesmo sendo a base do funcionamento psicológico, não é imutável e fixo, é moldado ao longo da vida.

Mediação

A mediação para Vygotsky representa os instrumentos técnicos e os sistemas de signos, que foram construídos historicamente na cultura humana e permitem a interação do homem com os demais indivíduos e do homem com seu meio exterior. A linguagem por exemplo, é um signo que permite que o homem se comunique e interaja com os demais de sua cultura

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ao mesmo tempo que o auxilia no processo do pensamento (compreensão do mundo exterior). Logo, a interação com o meio socio-cultural por parte do homem não é uma relação direta, mas realizada por meio de ferramentas auxiliares.

A importância atribuída por Vygotsky “a interação sócio-cultural é de extrema importância para sua teoria, haja vista, que para ele a estrutura fisiológica humana não é suficiente para produzir o indivíduo humano na ausência do ambiente social” REGO (1995, p.

57-58). Sua teoria é embasada ainda no caso verídico das chamadas “meninas-lobas” encontradas na Índia, vivendo entre lobos, elas não apresentavam praticamente nenhuma característica humana, não ficavam de pé, não falavam, não pensavam logicamente e se alimentavam dos alimentos dos lobos, este acontecimento reforça para Vygotsky a ideia de que quando fora do meio sócio-cultural o homem é insuficiente para desenvolver-se enquanto ser humano. (REGO, 1995).

Na cultura na qual o indivíduo estiver inserido cabe ao adulto transmitir aos bebês os costumes, os instrumentos e o signos de sua cultura. Portanto, as conquistas individuais resultam de um processo compartilhado.

Ainda em Vygotsky encontra-se um conceito muito interessante relacionado a interação entre o aprendizado e o desenvolvimento, que é a zona de desenvolvimento

proximal. Vygotsky identifica dois níveis de desenvolvimento, os quais são o desenvolvimento efetivo e o potencial. O primeiro se refere as conquistas já consolidadas na criança, as quais são as capacidades as quais por meio de sua relação com os outros humanos e com sua cultura, ela já aprendeu e pode realizar de forma independente. Já o desenvolvimento potencial, se refere ao que a criança é capaz de fazer, porém somente mediante a ajuda de outra pessoa (seja ela uma criança mais velha ou um adulto).

A distância entre o que ela faz de forma autônoma e o que ela realiza com o auxílio de outros é o chamado desenvolvimento proximal, ou seja as funções ainda não amadureceram na criança, mas se estimuladas podem se tornar parte de seu desenvolvimento efetivo. Portanto, desafiar a criança e estimular seu

pensamento é uma forma de qualificar seu desenvolvimento.

Logo, o ato de brincar, em especial a brincadeira de faz-de-conta é “uma importante fonte de promoção do desenvolvimento” REGO (1995, p. 80) já que por meio dela se introduzem novos conceitos, os quais alargarão seu desenvolvimento proximal, e logo farão parte de seu denvolvimento efetivo. A brincadeira permite representar o simbólico, permite imaginar. O brincar estimula o pensamento que antes era determinado pelos objetos reais a ser regido pela imaginação.

Portanto, é por meio de Vygotsky que é possível compreender a necessidade da interação do indivíduo com os outros e com seu meio e ainda a necessidade de estimular a criança para que seu desenvolvimento seja rico em experiências.

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Portanto, considerando-se tanto a abordagem cognitivista como a abordagem histórico cultural é possível, segundo Prado (2015) compreender e se utilizar de mecanismos que podem ser ferramentas educacionais as quais podem qualificar o desenvolvimento infantil.

Sendo elas, o encorajamento à exploração, a comemoração das novas conquistas, o incentivo ao uso da linguagem e símbolos, direcionamento para a realização de novas tarefas e desenvolvimento de novas habilidades, e a ausência de correção durante o processo de exploração.

Logo, considerando-se tanto a abordagem cognitivista como a abordagem histórico cultural é possível, segundo Prado (2015) compreender e se utilizar de mecanismos que podem ser ferramentas educacionais as quais podem qualificar o desenvolvimento infantil.

Sendo elas, o encorajamento à exploração, a comemoração das novas conquistas, o incentivo ao uso da linguagem e símbolos, direcionamento para a realização de novas tarefas e desenvolvimento de novas habilidades, e a ausência de correção durante o processo de exploração.

O ato de brincar, em especial a brincadeira de faz-de-conta é “uma importante fonte de promoção do desenvolvimento” já que por meio dela se introduzem novos conceitos, os quais alargarão seu desenvolvimento proximal, e logo farão parte de seu denvolvimento efetivo. A brincadeira permite representar o simbólico, permite imaginar.

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Corrrentes Pedagógicas A

educação escolar enquanto método pedagógico, encontra várias abordagens, as quais procedem de diferentes compreensões de quem é a criança e de sua relação com o mundo.

Sabe-se que foi a partir da Revolução Industrial que as escolas enquanto instituições ganharam força já que viu-se a necessidade de se gerar pessoas capacitadas para o trabalho, logo não havia preocupação com a criança ou seu desenvolvimento, mas sim com o ensino massificado e formail, ignorando-se a unicidade do indíviduo.

As escola tradicionais permearam muito séculos e ainda são encontradas enquanto estrutura rígida, as quais podem ser comparadas a fábricas com suas linhas de montagem, visto que trabalham com a fragmentação do ensino, aplicam teste de qualidade, usam uniformes, possuem apitos.:

As linhas de montagem denominadas escolas se organizam segundo coordenadas espaciais e temporais. As coordenadas espaciais se denominam “salas de aula”. As coordenadas temporais se denominam “anos” ou “séries”. Dentro dessas unidades espaço-tempo os professores realizam o processo técnico-científico de acrescentar sobre os alunos os saberes -habilidades que, juntos, irão compor o objeto final. Depois de passar por esse processo de acréscimos sucessivos - à semelhança do que acontece com os “objetos originais” na linha de montagem da fábrica- o objeto original que entrou na linha de montagem chamada escola ( naquele momento ele chamava “criança”) perdeu totalmente a visibilidade e se revela, então, como um simples suporte para os saberes habilidades que a ele foram acrescentados durante o processo. A criança está, finalmente formada, isso é, transformada num produto igual a milhares de outros.

(ALVES, 2010, p. 2-3)

A arquitetura das escolas tradicionais apresenta a mesma rigidez presente no sistema educativo, a formalidade torna o espaço escolar uma instituição, logo enquanto instituição não dialoga com a cidade, é superior a ela, rejeita o entorno e não se abre para o mundo exterior, o que pode-se perceber nos muros altos. (FERREIRA, 2011).

Portanto em resposta a escola tradicional surgiram alguns outros métodos pedagógicos, os quais são fruto dos estudos sobre o desenvolvimento infantil, logo nomes como Emília Ferreiro (Construtivismo), Maria Montessori, Rudolf Steiner (Método Waldorf), Loris Malaguzzi (Reggio Emillia) e outros abriram as portas para uma nova forma de abordar o ensino e a aprendizagem.

O fator principal que torna estes métodos, tão distintos do método tradicional é devido a forma como vêem a criança, como ser único e capaz de por meio da curiosidade, explorar, questionar e aprender. Tornando-se um indíviduo completo, não apenas cognitivamente, mas emocional e socialmente. Já que como dizia Rubem Alves “O ato de aprender acontece em resposta a um desejo” (2010, p. 11).

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FIG. 03

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FIG. 3A

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http://media.oregonlive.com/portland_impact/ photo/opaljpg-83cb8d1cfe031b29.jpg

FIG. 3E

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FIG. 3F

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"Se um médico do Século XX entrar numa sala de cirurgia do Século XXI,

ele consegue operar? Não. Ele não consegue operar. Ele mal consegue en-

tender o que é que tem ali. Onde é que está o paciente? Agora, se um pro-

fessor do Século XIX entrar na sala de aula do Século XXI, ele vai achar

muito diferente? Não vai. Ele vai ver ali a lousa, o giz, as carteiras enfileira-

das, a lista de chamadas, tudo conforme era no Século XIX. A única coisa que ele não contava era com a cabeça dos alunos do Século XXI. É aí que

está o conflito, pois a sala de aula do Século XXI não é mais aquele quadrado, é praticamente um planeta, porque, com as novas tecnologias, o planeta é o espaço de aprendizado das pessoas agora".

SIMONE ANDRÉ

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Educação infantil e o Brasil

A

educação infantil, está para além da instituição, ela remete à criança, ser humano cheio de vida. (DIDONET, 2001). Logo, limitar a educação infantil aos aprendizados escolares, é restringi-la.

Pode-se considerar que a educação infantil envolve todos os aprendizados dos primeiros anos de vida da criança, os quais ela obtém por meio da relação e interação com seus semelhantes, antes mesmo de ir a escola. (DI LELLO, 2012)

A educação infantil no mundo, enquanto instituição, teve seu início na Europa no século XVIII, devido a transição do sistema feudal para o capitalismo, onde de um modo de produção doméstico há a passagem pra um modo de produção em fábricas. Logo, com a Revolução Industrial e a entrada da mulher no mercado de trabalho, a forma de organização familiar adquiriu um novo rumo. (DI LELLO, 2012)

Apesar dos impulsos direcionados para a assistência de crianças durante este período, foi somente após a Segunda Guerra que houve a preocupação com as necessidades emocionais da criança, com estudos sobre o desenvolvimento infantil e a compreensão da importância dos primeiros anos de vida para a criança.

No Brasil, foi apenas a partir dos anos 80 que conquistas históricas legais relativas à criança e sua educação foram conquistadas, com a Constituição Federal em 1988 e com Estatuto da Criança e do adolescente em 1990.

Mais recentemente o governo tem se preocupado em traçar diretrizes nacionais referentes a construção de espaços de educação infantil, assim como diretrizes curriculares as quais norteam as propostas pedagógicas e estão baseadas nos princípios: Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singu-

laridades.

Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.

Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

(BRASIL, 2010, p. 16)

A partir deste ano (2016), a lei Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, determina a obrigatoriedade escolar a partir dos 4 anos, além de estabelecer que: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

(DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO, 2013, p.1)

É interessante perceber que este trecho destaca o papel da educação infantil enquanto instituição como algo complementar à educação familiar e da vida em comunidade, demonstrando que o educar vai além do ensino formal abrange também os conhecimentos empíricos e afetivos recebidos pela criança ao longo dos

primeiros anos.

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As diretrizes curriculares nacionais dispõe ainda que as práticas pedagógicas devem ter a interação e a brincadeira como norteadores, garantindo portanto experiências sensoriais, expressivas, corporais, assim como imersão quanto a diferentes linguagens, onde esteja presente a expressão: gestual, verbal, plástica, dramática ,musical; promovam a autonomia, a coletividade, a curiosidade, o encantamento, conhecimento cultural.

(BRASIL, 2010, p. 24-26) O brincar é direito assegurado a criança, infelizmente este belo discurso nem sempre condiz com a realidade dos espaços escolares destinados a infância, especialmente nas

instituições públicas os quais tendem a falta de manutenção, a espaços ausentes de significado e humanização, os quais não atraem a criança a exploração e ao convívio.

FIG. 04

40

A despeito do descaso público, para com as instituições de ensino, é muito interessante perceber o esforço dos profissinais docentes para com uma melhor humanização dos espaços, mesmo sem haver verbas para reformas.

Como é perceptível no NEI Otília Cruz, lugar onde se desenrola este trabalho e que será discutido detalhadamente nos capítulos posteriores.

Na primeira foto a direita, tem-se a sala simbólica, inseria num espaço residual do complexo e que busca permitir com que a criança possa representar e imaginar.

Na segunda foto a direita, tem-se a biblioteca criada pelos próprios profissionais como forma de estimular as crianças a leitura e ao mundo da imaginação. É sem dúvidas, uma atitude muito válida, apesar de ficar claro que não apenas a biblioteca e a sala simbólica poderiam ser espaços lúdicos, mas todo o complexo infantil, de forma a agregar ainda mais experiências e tornando a brincadeira uma rotina.

FIG. 05

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FIG. 06

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A criança, o lugar e o brincar A

Através da brincadeira que a criança é capaz de assimilar o mundo ao seu redor (PIAGET,1971), já que na brincadeira a questão espacial é fundamental pois é o que determina o movimento que a brincadeira exige (LIMA, 1995, p.187). Logo, o espaço não é neutro, ele influencia e interage o comportamento infantil.

Dessa forma, os espaços infantis devem ser sensíveis a forma como a criança enxerga o espaço.

FIG. 07

“O espaço isolado só existe na cabeça do adultopara medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança existe o espaço -alegria, o espaço-medo, o espaço proteção, o espaço-mistério, o espaço descoberta, enfim, os espaços da liberdade ou da opressão.” (LIMA, 1989, p. 30)

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Portanto como forma de auxiliar a brincadeira, os espaços precisam possuir ambiências que incentivem a experimentação, a curiosidade, e a afetividade (a qual será abordada num capítulo posterior) possibilitando que a aprendizagem seja lúdica e autônoma.

Rubem Alves (2010, p. 14) ao dizer “Ah, uma vez cometido o erro arquitetônico o espiríto da escola já está determinado” estava se referindo a importância dos “espaços-lugares” (TUAN, 2012) das ambiências e de uma arquitetura que converge com os princípios pedagógicos para promover o aprendizado, a corrente pedagógica Reggio Emilia considera arquitetura escolar o “terceiro-educador” ou seja além dos professores e da família e comunidade o ambiente também ensina. (SANTOS, 2014)

FIG. 08

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D

o brincar surge o conceito do “lúdico” que Di Lello (2011, p. 49) descreve como “atividade criadora que está aquém da seriedade e além da brincadeira” por se tratar não apenas do divertimento, mas que está relacionada com processo de ensino-aprendizado, já que permite a exploração, a curiosidade, estimula o interesse.

Se considerarmos o lúdico como uma brincadeira instigante e cativante, poderemos encontrar o lúdico de várias formas, as quais vão além do tradicional parque infantil, mas que ao se tornar o conceito e a linguagem tornam o lugar completo e muito mais rico em experiências que conformam um novo significado ao ambiente escolar.

A palavra “lúdico” vem do latim “ludus” que significa “jogo”, logo confere a brincadeira algo além do brincar por brincar, mas traz a conotação de brincadeira com propósito, onde a crinça ou até mesmo o adulto pois como diz Marrach (1998) o lúdico não é apenas brincadeira de criança, pois o adulto também brinca sem saber que o está fazendo, cita ainda como exemplo a invenção da linguagem que pode ter sido originada com um jogo, uma brincadeira com propósito.

O lúdico estimula a socialização e o crescimento mútuo, já que num jogo, sempre se é melhor jogar com alguém, logo esta troca de experiências promove interação e aprendizado.

BONS EXEMPLOS

Praça infantil por Márcio Kogan “Uma praça lúdica para ser explorada livremente” é assim que o arquiteto Márcio Kogan define a praça que seu escritório projetou.

Toda a praça gira em torno do de uma cerca de madeira a qual define a organização da praça. A cerca é como um portal que convida a criança a explorar os “novos mundos” ao atravessá-lo, onde se revelam

http://studiomk27.com.br/p/praca-infantil/

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jardins, labirintos.

Os brinquedos não buscam impor uma forma de utilização, pelo contrário estimulam a exploração e o uso.

A praça é “um lugar vivo repleto de livres descobertas” as quais representam experiências singulares para as crianças.

A praça ao oferecem diversas ambiências, desperta a curiosidade. Por estar ao ar livre permite o contato direto com a natureza de forma quase “primitiva”, como descreve Kogan, já que a grande cerca simboliza um encontro ao redor do fogo. Sendo que a brincadeira de esconde-esconde vira de repente um pega pega que adentra o portal e se achega a um gramado verde.

Esta praça tem o jogo, a brincadeira com propósito, que traduz a criança que aprender ao ar livre e no meio de diferentes ambiências e texturas é algo singular.

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Playground Infinito por Marco Brajovic

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O projeto busca permitir à criança o uso inusitado e livre de sua forma. Inspirados nos parques topográficos, o playground infinito, infinitos usos, que acontecem em um relevo criado para estimular a brincadeira.

Este conceito traz liberdade à criança e estimula sua criatividade e imaginação. Segundo Brajovic “Como criar uma arquitetura dos relacionamentos? Como criar uma arquitetura que ajuda a definir o que é privado, o que é público, o que é comunitário – o que é meu, o que é teu, o que é nosso? Cada um encontra nesta paisagem as próprias cadeiras, as próprias gangorras. Aqui, são as crianças mesmas, que criam as próprias histórias e criam os próprios relacionamento. Eu acho que isso é um playground do século 21.”

A imagem abaixo ilustra alguns possíveis usos do playground.

FIG. 13

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http://www.archdaily.com/519/taka-tuka-land-baupiloten

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Taka Tuka Land por Susanne Hofmann

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Este foi um projeto de intervenção temporária em um jardim de infância em Berlim. O projeto tinha como proposta criar um espaço segundo a imaginação das crianças, trazendo novas ambiências ao inserir micro-arquiteturas lúdicas que incentivassem o uso espotâneo e livre dos pequenos.

Segundo Susanne “a realidade convive junto com a fantasia”, a intervenção é portanto baseada em uma história infantil a qual trouxe o conceito de que a escola era uma ávore de limão e portanto cada parte de sua arquitetura representava uma parte da árvore, logo as intervenções compuseram um percurso muito interessante na arquitetura existente, estimulando a imaginação infantil, a interação com os colegas e a brincadeira com propósito.

A imagem a abaixo mostra a inserção das intervenções ao longo do espaço infantil.

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FIG. 16

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A

CRIANÇA, O PÁSSARO...

Já que não é um adulto em miniatura, mas um ser humano único, completo e ao mesmo tempo que está crescendo e desenvolvendose. É completo devido a sua estrutura física já formada e por ser capaz de pensar e sentir, mas é ao mesmo tempo um ser que está desenvolvimento visto que tem tudo em transformação.

Embora necessite de um adulto, é capaz de interagir com o meio natural, social e cultural desde muito pequena, portanto quanto maior sua interação com o meio, maior serão seus vôos, ou seja seu universo pessoal será ampliado. (BRASIL, 2006).

Pássaros não podem viver em gaiolas, logo os espaços infantis devem favorecer seu desenvolvimento de forma livre por meio da exploração, da curiosidade e do lúdico para que assim possam voar nas “asas da imaginação”.

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COMUNIDA

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os her贸is ADE,

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spaรงos

E DUC

Ativ

vos

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“Os pátios escolares e os espaços livres tem algo em comum, só de pronunciá-los já nos fazem bem: remetem-nos a ideia de liberdade. É como se estivessem livres dos males que assolam nossas escolas e nossas cidades: livres do controle, do individualismo [...]. Nos remetem a ideia de pulmão, é por onde a cidade e a escola respiram. Livres!

ANA BEATRIZ G. FARIA

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A Escola e a Comunidade A

A escola enquanto espaço físico, não é um lugar fechado em si mesmo, está inserida em um contexto social, cultural e urbano. A escola é parte da cidade, e uma parte muito importante, se considerar que ela tem papel vital no desenvolvimento dos cidadãos, logo, a cidade é em parte um reflexo de suas escolas.

Como disse Paulo Freire “Educar não pode estar desconectado do contexto que se encontra” logo os espaços escolares necessitam dialogar com a cidade, tornando-se como diz Ribeiro (2015, p. 11) “um novo e potente equipamento cultural” já que “se a escola é a reprodução da cidade, ao transformar a escola podemos transformar também a cidade” (RIBEIRO, 2015, p. 43)

A escola enquanto equipamento cultural, torna-se um espaço público, que proporciona o encontro e a diversidade trazendo a apropriação, conceito muito importante que define a relação da comunidade com os espa-

ços que utilizam.

Jacobs (2011) reforça a importância de espaços vivos para que haja segurança, já que a vitalidade dos lugares em diferentes horários, gera movimento. Ela destaca ainda a importância de diferentes usos em um bairro para a promoção de espaços vivos.

As escolas enquanto equipamento cultural ou como espaço público requerem como diz Mayumi (1989) “o rompimento da escola/ prisão/fortaleza e sua transformação na escola/praça/parque [...] para que haja apropriação dinâmica”, sendo que reforça ainda a ideia de que o espaço escolar é um material pedagógico e lúdico que interage com a população os professores e as crianças.

As escolas enquanto espaços ativos, não podem estar confinadas em muros altos ignorando o mundo exterior, pois ao integrar a comunidade em seu espaço tem grande potencial educativo e cooperativo, auxiliando no

desenvolvimento de valores sociais e contribuindo para a solidariedade e a cidadania.

Espaços livres nos trazem a mente o encontro, a coletividade (AZEVEDO, 2011) o comunitário, ensinando a criança e o adulto princípios de igualdade.

Segundo Elali (2002) “para crianças de todas as idades” (do bebê ao adulto) é fundamental realizar atividades ao ar livre, como simplesmente o brincar. Logo, que melhor lugar que a escola para acontecer este encontro?

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O Pátio, espaço integrador A

escola enquanto parte da cidade, ou seja, como lugar permeável e extramuros, pode dialogar com seu entorno por meio de seus espaços livres, que ao promover o aprendizado, o lazer e a socialização se tornam espaços públicos.

Dentre os espaços livres das escolas, destaca-se o pátio, local de recreação e atividades esportivas, que marca a vida de escolar de muitas crianças e jovens e que raramente é pensado como espaço de desenvolvimento (AZEVEDO, 2011), é considerado apenas local de pausa entre as atividades formais. Porém, o pátio tem muito potencial enquanto promotor de integração, descoberta, exploração, e aprendizado.

“A palavra pátio provém do latim “pateo” que significa estar aberto, ou exposto; estender-se; abrirse; estar descoberto, sugerindo a possibilidade de relacionar-se. Logo o pátio pode ser entendido como lugar de manifestações, palco de relações

sociais, elemento fundamental da escola que potencializa o processo educativo” (AZEVEDO, 2011, p.15-16) Os pátios escolares enquanto espaços públicos permitem que o cidadão se transforme em aluno e o aluno retome seu papel de cidadão (GOULART DE FARIA, 2011) . Pois é através da socialização e do espaço democrático que o indíviduo tem a possibilidade de exercer sua cidadania.

Logo, a educação é entendida como um compromisso integral que vai muito além dos ensinos formais, abrange especialmente a vida cotidiana da criança em comunidade, já que o desenvolvimento integral só pode ser concretizado a partir do momento que a criança compreende seu papel enquanto participante do conhecimento e não apenas receptora do mesmo, pois assim pode ter papel ativo no seu aprendizado baseado na experimentação e na socialização.

Há 4 premissas básicas que devem definir um espaço infantil, o espaço enquanto “ambiente pedagógico, sócio-cultural, inclusivo e ecológico” (AZEVEDO, 2011, p. 59), estes fatores determinam a relação escola-cidade e contribuem para uma espaço que promove o desenvolvimento infantil e a cidadania, a qual passa pelo pátio.

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O espaço escolar pode ser um ambiente múltiplo onde a formalidade dá lado aos espaços hipnotizantes, os espaços que cativam, instigam e ensinam, “as crianças de todas as idades” sejam elas pequenas ou adultas.

O pátio tem esse potencial de ditar o espírito da escola, ele tem a capacidade de convidar e fazer-se sentir bem-vindo. O pátio é a ponte entre a escola e a cidade. É nele que o aprendizado se fortalece e é nele que a cidadania é enriquecida.

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?

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Há alguns anos o MEC juntamente com a Unesco desenvolveram um projeto que se intitulou “Escola Aberta”. O qual previa a abertura das escolas públicas durante os finais de semana, com o objetivo de ampliar as relações entre a comunidade e o espaço escolar, a escola portanto seria o palco para oficinas e lazer. (MEC, 2010).

Esta iniciativa é interessante e benéfica para o espaço escolar, porém não é uma atitude suficiente, é necessário mais para que um espaço seja realmente aberto.

A escola enquanto espaço aberto e socializador não é um espaço irresponsável, um espaço que ignora as inseguranças, mas é um lugar que cativa e torna a comunidade participante de forma a fazê-la enxergar os benefícios de ser parte da escola.

Faz-se necessário portanto, que o espaço escolar além de abrir-se para a comunidade, dialogue com ela, trazendo as ambiências conhecidas do bairro para este espaço. Este conceito encontrado em Ramos (2015) baseada no programa de ambiência de experiências de Hélio Oiticica o qual reinterpretava as ambiências das comunidades para despertar nelas uma experiência sensorial, permitindo criar-se ambientes reconhecíveis e a apropriação comunitária, será desenvolvido posteriormente no projeto.

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FIG. 23

BONS EXEMPLOS

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Complexo educacional por CEBRA Este complexo educacional cujo projeto será executado na Rússia após um concurso que tinha como objetivo o projeto de uma escola inteligente, a qual deveria buscar por uma tipologia que combinasse paisagismo, arquitetura em um ambiente de aprendizado que pudesse ser utlizado como centro comunitário. (ARCHDAILY, 2015).

Logo, o projeto se organiza enquanto vários blocos dispostos num círculo e cobertos por uma unica cobertura, o centro é marcado por um imenso pátio verde que congrega criança e adultos, é possível perceber ainda a presença de hortas e espaços esportivos que também encontram-se permeáveis a todos.

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FIG. 25

Escola Antônio Derka em Medellín

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Esta escola foi executada em Medellín, em uma das “zonas periféricas mais deprimidas e violentas da cidade, devido à falta de investimento social”(ARCHDAILY, 2008) após sua proposta de reestruturação urbana.

Os arquitetos do escritório Obranegra Architectos tinham a intenção de criar um projeto amável e familiar para a comunidade, logo, fizeram uma releitura de alguns elementos da comunidade para a arquitetura, como os terraços, as varandas, as ruas escalonadas entre outros, os quais segundo eles deram sentido ao projeto.

A intenção era propor uma “escola aberta que consistia em dissipar os limites físicos e mentais do colégio mediante uma intervenção urbana e arquitetônica aberta, que buscava convertê-los em centros de atividade cultural, recreativa, educativa e em referencial urbano que promovessem a integração de toda a comunidade.” (ARCHDAILY,2008).

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Escola primária e centro familiar por CEBRA

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Esta escola inserida na Noruega, em um bairro residencial tem a inteção de dialogar com o entorno se desenvencilhando de seus muros e tornando o acesso principal aberto a comunidade, assim como a criação de um parque verde inserido em frente ao edifício.

A escola é descrita como uma ambiente que cumpre variadas funções: “uma arena de aprendizagem e ensino, um local de trabalho e um ponto de encontro social.”

Segundo os arquitetos “o parque da escola já se tornou uma importante área de recolhimento para o bairro fora do horário escolar também. A combinação destas três funções criou um complexo cheio de atividade de manhã à noite, sete dias por semana.” (ARCHDAILY, 2014)

Logo é possível perceber a vitalidade alcançada por ser uma escola que convida a cidade.

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Escola Ny Krohnborg por Arkitektgruppen CUBUS

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Este projeto realizado na Noruega, o qual é uma revitalização de um escola antiga quen encontrava-se abandonada e gerava inseguranças ao bairro.

O projeto portanto, buscava dialogar e revitalizar também o bairro, portanto se abriu permitindo um grande pátio o qual é público e também possui quadras esportivas.

Por ser uma escola que também conta com crianças pequenas, definiu-se também um outro pátio privado na parte posterior da edificação. É interessante perceber essa relação, pois demonstra que um edifício aberto não é um edifício irresponsável quanto a segurança das crianças as quais utilizam esse espaço, portanto dialoga de forma consciente com o entorno e ao mesmo tempo possui espaços mais privativos.

FIG. 30

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FIG. 31

Jardim de infância Montessori Fuji por Tezuka Architects

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Este projeto realizado em Tokyo trata-se de um jardim de infância sem muros, o qual configura-se em torno de um grande pátio, sendo que sua cobertura compõe ainda um terraço onde pode-se circular e contemplar.

As atividades mais formais ocorrem na parte construída, abaixo do terraço, onde estão dispostos os mobiliários de maneira bem livre permitindo total contato com o pátio.

Os arquitetos descrevem que “As conveniências modernas privaram as crianças das sensações. Aqui pretende-se ensinar através do edifício o sentido de comunidade . Estes são valores da sociedade humana que não mudam, mesmo através das eras.”

Portanto, é interessante como a forma do edifício pode conformar o espaço público e o privado e como os dois podem conviver.

http://chuknum.com/wp-content/uploads/2011/08/1.jpg

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FIG. 33

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A COMUNIDADE, OS HERÓIS...

Não há dúvidas que a comunidade enquanto possibilitadora de novas relações e de interação com o mundo infantil tem muito a agregar ao trazer a “cidade” para escola, no sentido da cidadania, da cooperatividade.

Logo, a comunidade representa os heróis que fazem a ponte entre a cidade e a escola, podendo tornar o espaço escolar um lugar com vitalidade, um lugar onde acontece a democracia e a solidariedade.

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MUROS,

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os vil천es FIG. 34

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Esta foto é da parte de trás do Otília Cruz, nela pode-se perceber o comprimento do muro e a relação com a es utilizar o muro enquanto painel. No ano passado foi realizado um final de semana de pinturas onde a comunidade se r

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scola e com a rua. Para torná-lo menos impessoal a escola incentiva a apropriação por grafiteiros como forma de reuniu para prestigiar os novos grafites do muro, os quais são agora do tema ‘Star Wars’.

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AR L o ug

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“A ideia essencial é tornar os ambientes de aprendizados um verdadeiro lar.”

DORIS KOWALTOWSKI

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Da minha janela S

into que não fui eu quem escolheu este lugar, foi ele quem me escolheu. Morei exatamente na frente da – na época – Escola Professora Otília Cruz, e sinto que aos poucos o lugar me cativou.

A escola estava fechada havia alguns anos e me intrigava com seus muros altos e ao mesmo tempo me atraía com suas árvores cheias de vida que como que num anseio de viver se sobrepunham aos muros e criavam uma ambiência tão atraente, especialmente nos dias de primavera onde as flores roxas afloravam e deixavam o quintal de casa com cheiro de natureza, ou ainda nos fins de tarde quando emolduravam um belo pôr-do sol que como numa pintura absorvia meus olhares.

Passado o pôr-do-sol nascia um grande breu, que amedrontador, permeava aquele lugar, tornando aqueles muros antes instigantes agora ameaçadores na noite escura, trazendo aos vizinhos, a insegurança.

Mas não eram apenas os muros e as árvores que chamavam minha atenção era também como aquele lugar era como um coração para aquela comunidade, pois mesmo aparentemente abandonado, podía-se ouvir de dentro dos muros aos finais de semana, vozes cantando, passos de dança, reuniões do bairro, ou ainda festas e almoços da comunidade. Pude sen-

tir que havia algo ali, além de uma arquitetura dos anos 50 cercada por muros altos, havia um elo entre o espiríto daquele lugar e as pessoas que viviam ali.

Um raio de esperança me tocou um dia pela amanhã, quando ao abrir minha janela vi que a escola, iria ser reformada e se tornaria uma creche, mas não durou muito ao ver que apenas de um verde sem vida os muros foram cobertos de alaranjado, as velhas salas de aula foram desenferrujadas e os telhados consertados. Como que numa grande ironia, tudo voltou a funcionar, e de repente crianças de 0 a 5 anos começaram a diariamente ser engolidas pelos muros, que revelam que há infância graças as vozes, os choros e as cores que surgem do seu interior.

Foi neste misto de sentimentos que não tive dúvida, esse lugar precisava de um olhar diferente, não apenas um olhar quantitativo, mas um olhar afetivo, um olhar de alguém que foi vizinha destes muros. Sim! Este lugar me escolheu. E ele me escolheu como que dizendo, que ser arquiteto é ser capaz de ver pessoas, por de trás de muros”.

“Não fui eu quem escolheu este lugar, foi ele quem me escolheu”

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FIG. 36

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Um lugar chamado Otília Cruz

O

Otília Cruz está localizada na parte Continental do município de Florianópolis, no bairro Jardim Atlântico, bem próximo ao bairro Coloninha, podendo ser considerada parte da “Grande Coloninha” como se referem os moradores da região.

Essa identificação com o bairro próximo, acontece devido as mesmas características topográficas, de urbanização e de vizinhança que circundam a área onde está a Creche (Jardim Atlântico) do bairro Coloninha, já que segundo Lynch (1999, p. 50; 78-80) “o conceito de bairro pode ser compreendido como regiões que possuem algo em comum e são passíveis de reconhecimento interior e exterior e as características que determinam bairros são continuidades temáticas, que podem consistir em variantes como: textura, espaço, forma, detalhe, topografia [...] Con-

tudo, as conotações sociais são bastantes significantes, quando se trata de delimitar regiões”

Tanto o terreno em estudo se encontra no alto do morro (aproximadamente cerca de 40 metros acima do nível do mar), quanto a malha urbana é semelhante e há ainda a Escola de Samba Unidos da Coloninha próximo a Creche, a qual gera senso de vizinhança e identidade como de um único bairro, independentemente da divisão municipal. Pode-se afirmar então, que este lugar possui uma identidade única que o conforma parte do bairro Coloninha. Visto que o conceito de ‘identidade de lugar’ pode ser entendido como o espírito do lugar, onde as raízes e o sentimento de familiaridade dependem tanto das qualidades físicas como das mudanças humanas atribuidas a esse lugar (HOLZER, 1997).

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A

B

C

D

E

O mapa ao lado ilustra os bairros definidos pela legislação municipal em (A) temos o bairro Jardim Atlântico, em (B) o bairro Balneário, em (C) está o Canto, em (D) está a Coloninha, e em (E) encontra-se o bairro Estreito.

Logo, como descrito anteriormente o terreno encontra-se no bairro Jardim Atlântico, porém pode considerar-se a Grande Coloninha.

Neste recorte há alguns equipamentos urbanos que podem ser considerados pontos referenciais. São eles, além da Escola de Samba, a Escola de Aprendizes de Marinheiros e o Estádio Orlando Scarpelli.

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A análise do entorno permite compreender a relação entre o uso do solo, o porte das edificações e o sistema viário, permitindo entender como o lugar se encontra localizado na cidade e quais as interferências que recebe de seu entorno.

O recorte realizado para a análise dos mapas, foi realizado considerando o bairro não pela divisão municipal, mas sim pela linguagem morfológica, topográfica e e humana que se entende como que conformando um conjunto no que, como já foi referenciado, se considera a “Grande Coloninha”.

Logo, é a partir da análise dos mapas que é possível compreender o caráter do lugar.

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FIG. 45

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Uso residencial Uso comercial Uso misto Área verde

USO DO SOLO O Mapa de uso do solo permite perceber a forte presença do uso residencial, com pequenos comércios e serviços próximos a via Max Schramm, além da presença de comércios vicinais nas partes mais internas do recorte.

É interessante notar a presença de diversas áreas verdes, como pequenas praças, as quais são pouco utilizadas, e ainda a forte presença de escolas e creches, devido a grande demanda desta região.

É possível perceber também que as quadras a direita do Otília Cruz, são bem longas, o que dificulta a relação de vizinhança, enquanto a esquerda do terreno percebe-se a presença de quadras menores o que se constata na melhor relação entre os vizinhos.

Na parte mais ao centro do recorte é visível a presença de várias áreas vazias e em crescimento com diversos prédios de alto padrão que estão sendo construídos.

Sem uso Uso institucional religioso Uso institucional escolar

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1 pavimento 2 pavimentos 3 pavimentos 4 pavimentos 5 pavimentos ou mais

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GABARITOS O Mapa de gabaritos permite compreender a relação volumétrica e as possíveis ambiências projetadas sobre os usuários deste lugar.

É um bairro com predominância de edificações de 1 e 2 pavimentos ao longo das quadras. Porém, nos últimos 5 anos os espaços vazios do bairro, que possuem relevo acidentado, tem dado lugar a edifícios de alto padrão os quais consistem em edifícios de 5 pavimentos ou mais.

É importante perceber que a predominância de edificações de alto padrão consiste em condomínios fechados os quais comportam de 2 a 3 blocos de apartamentos, o que é preocupante para a segurança do bairro, já que se fecham em seus muros ignorando a rua.

O Otília Cruz possui uma edificação horizontal de apenas um pavimento, porém devido ao relevo irregular possui um subsolo.

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B

A

Via arterial Vias coletoras Vias locais Transporte público

A Linhas Bairro de Fátima B Linha Coloninha C Linha Corredor Continente

SISTEMA VIÁRIO O Mapa de sistema viário permite compreender a relação entre a hierarquia das vias. Percebe-se que a Via Max Schramm, a qual conecta Florianópolis a São José, Biguaçu e demais cidades possui fluxo intenso, o qual é recebido pelas vias coletoras, as quais possuem maior fluxo por conectarem-se as áreas residencias do bairro. Já as vias locais, possuem fluxos bem menos intenso já que recebem o fluxo das vias coletoras e o distribui.

Há 3 linhas de ônibus que abastecem esse bairro, as quais são: Bairro de Fátima o qual possui horários a cada 30 minutos, Coloninha com apenas 10 horários ao longo do dia e o Corredor Continente que tem horário a cada 10 minutos.

A linha Coloninha foi criada devido a um pedido da comunidade, já que o bairro possui um relevo acentuado e também possibilita a parada em frente a Otília Cruz, por isso possui intervalos relacionados ao horários de aula e trabalho da comunidade.

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93 Subida íngrime, desafiadora, mas no topo as árvores do terreno da creche que como que num convite se debruçam sobre a rua.

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A

tualmente o “Otília” como é chamado carinhosamente pelos moradores do bairro, é um NEI (Núcleo Educacional infantil) que atende 235 crianças entre 0-5 anos, as quais provêm de diversos bairros do Continente, além é claro de atender a comunidade local, dentre esse número, 195 crianças estão na faixa de 0-3 anos.

Chama atenção a grande quantidade de equipamentos escolares tão próximos, em especial duas outras Creches públicas localizadas próximas ao NEI. Essa questão foi esclarecida pela diretora do NEI Otília, Fabrícia Souza, que afirmou que demanda para educação infantil é muito alta na parte Continental de Florianópolis, o que não acontece com tanta intensidade no ensino fundamental e médio, período onde há maior evasão escolar. A diretora, afirmou ainda que o espaço Otília Cruz, veio atender esta demanda e que agora sobram vagas.

O espaço do Otília Cruz já foi utilizado atendendo programas diferentes. Fundando em 1958, como E.E.B. Otília Cruz funcionou até 2008, quando por motivos que serão abordados posteriormente, foi fechado e durante este tempo funcionou com o projeto criado pela própria comunidade local, intitulado “Amor Coloninha” o qual oferecia aulas de dança, canto, futebol, entre outros, para crianças da comunidade da Coloninha, funcionando em parceria com a Escola de Samba Unidos da Coloninha. Posteriormente em 2014, o terreno foi doado do Estado para o município reabrindo como NEI.

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TOPOGRAFIA A Creche localiza-se no final da Rua Professora Otília Cruz, ocupando um terreno de esquina que possui 6400m².

O terreno encontra-se no topo do morro, sendo sua cota mais acentuada, a cota 42 m. Sendo que o terreno possui uma topografia irregular entre as cotas 38 e 42, sendo que a parte edificada se estabelece principalmente entre as cotas 40 e 42 m.

Devido a grande variação do terreno há várias escadas e rampas, as quais foram inseridas após a reforma e que de certa forma restringem a livre exploração das crianças pelo lugar, haja vista que há vários portões para a segurança das crianças frente a topografia acentuada.

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LEGISLAÇÃO O plano diretor de Florianópolis de 2012, juntamente com o zoneamento urbano classificam essa área como uma ZMR - 3, ou seja Zona Mista residencial com uso predominante residencial com média complexidade.

O plano diretor determinar que para a ZMR -3 a Taxa de Ocupação, em 50%, o Índice de aproveitamento máximo como 1,5, a altura máxima da fachada de 12 a 15 m, podendo construir-se até 4 pavimentos. A relação entre a testada/comprimento do lote é de 1/3 e quanto aos afastamentos, consta como de 4 metros para as frentes, e 3 metros os laterais.

Esta área é também considerada uma ACI, Aréa Comunitária Institucional, logo seu uso remete a espaços que sirvam a comunidade.

E S T U D O S O L A R

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10h

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VERﾃグ

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INVERNO

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10h

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15h

PRIMAVERA

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10h

12h

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OUTONO

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A

Escola Otília Cruz, foi fundada em 22 de Abril de 1958, levando o nome da Professora Otília Cruz, a qual dá nome também a rua no qual está inserida.

Otília Cruz moradora da Coloninha lecionou para crianças de 1913 até 1947, em algumas escolas da Grande Florianópolis: “Na escola José Boiteux na qual lecionou até 1941, foi professora de francês e de piano. O envolvimento dela com o estabelecimento e com a música foi tão grande que Otília Cruz doou o piano, de sua propriedade, para a escola. Ela não queria que as aulas fossem interrompidas após a sua saída.”

(SME Florianópolis, 2014)

Ao conversar com Tânia Ramos, membro da Velha Guarda da Escola de samba Unidos da Coloninha e líder comunitária da Coloninha, ela contou que o terreno da escola era da família de Otília, o qual foi concedido ao Estado para que a escola funcionasse. Não há relatos se Otília chegou a lecionar na Escola doada pela sua família, visto que se aposentou em 1947 e a fundação da Escola se deu em 1958, apenas. Porém seu carinho para com a educação fica evidente na sua trajetória, portanto o lugar leva seu nome.

“Inicialmente a escola funcionou atendendo classes multisseriadas de 1ª a 4ª séries e foi a partir de 1958, que foi reconhecida como grupo escolar, matriculando então os alunos em classes separadas. Em 1973, o governo estadual elevou o estabelecimento à condição de escola básica, quando passou a absorver estudantes de 5ª à 8ª séries. Foi em 1990 que passou a atender também crianças em idade de pré-escola e então em 2000, foi denominada Escola de Educação Básica Professora Otília Cruz, adaptando-se às normas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996).”

(SME Florianópolis, 2014)

FIG. 54

Porém em 2010, com a falta de manutenção da escola (sucateamento e total descaso) e portanto a frequente migração dos estudantes para outras regiões, a Escola foi fechada alegando-se a falta de alunos, porém o governo tinha uma nova proposta para esse lugar, transformá-lo em um presídio feminino, o que culminou em revolta por parte da comunidade.

Antes...

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C

om o fechamento da escola em 2010, a comunidade local se levantou frente a esta decisão do Estado de torná-la um presídio.

O Otília havia sido por 50 anos parte da história deste bairro, várias gerações haviam se formado ali e nele aconteciam também as festas comunitárias e reuniões do bairro.

Com certeza há muitos motivos para lutar por esse lugar, afinal ele é o coração da Coloninha.

Após dezenas de audiências infrutíferas, a comunidade decidiu agir, instalaram-se na Escola, porque esse lugar lhes pertencia: pertenceu a comunidade antes de pertencer ao Estado. Não deixariam ninguém tomar o que era seu.

Tânia Ramos, conta que a comunidade passou a utilizar o lugar como espaço comunitário, ali aconteceram aulas abertas a comunidade, canto, dança, futebol e até mesmo uma horta cultivada pela comunidade., nascia ali o projeto “Amor Coloninha”.

O lugar inspirava subvesividade mas ao mesmo tempo, inspirava ARTE, inspirava vida. Havia vida por detrás dos muros.

Segundo Tânia foram 3 anos difíceis, em que muitas ameaças foram feitas, mas que mesmo assim a comunidade persistiu, pediam que o lugar fosse doado ao município e que parte do terreno fosse doado a comunidade.

Então em 2014 o pedido da comunidade foi atendido, o espaço foi cedido pelo Estado para o município, que por meio do projeto de “municipalização” adotou a Escola tranformando-a em um NEI. Parte do terreno foi doado para a comunidade para que pudessem construir um espaço comunitário e para que atividades do projeto “Amor Coloninha” pudessem continuar.

O Otília agora é um NEI e o centro comunitário ainda não saiu do papel por falta de verbas. Mas uma vitória já pode ser comemorada. O Otília reabriu suas portas (Seus muros ainda não).

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N

o dia da reabertura do Otília, estavam lá as primeiras professoras, sorriam ao ver o lugar vivo e cheio de crianças novamente. (Foto a esquerda) Para a reabertura, a antiga E.E.B. Otília Cruz foi reformada, com o objetivo de adaptar o edifício aos pequenos novos usuários.

Hoje é composta por 4 blocos, sendo o primeiro e menor, a parte da secretaria e sala de professores, o segundo bloco a parte de salas de aula dos bebês de 0-3 anos, o terceiro bloco, separado por um dos pátios composto também por salas de aulas para crianças de 3-6 anos, e o último bloco, próximo ao pátio coberto é onde se encontra a cozinha, o refeitório e as salas multi-usos.

A creche conta ainda com duas salas num nível inferior, que pode ser acessado por uma rampa, de um lado a sala simbólica e do outro a biblioteca, já descritos na página 40 e 41 deste material, como espaços que a despeito da qualidade das obras públicas, são esforços dos profissionais para trazer o imaginário e a brincadeira.

Há ainda uma área sem uso e o espaço da quadra de basquete, área a qual foi doada pelo município para a comunidade para a construção de espaço comunitário.

É importante ressaltar que a reforma fez adaptações, e não alterações nas ambiências da antiga escola. A reforma não trouxe o lúdico ou os espaços da brincadeira como as crianças pedem, ela não pensou em se abrir para comunidade através de seus pátios, ela apenas se adequou a exigências mínimas da legislação.

O objetivo deste trabalho não é fazer uma crítica a reforma realizada, mas sim analisar a qualidade do espaço atual buscando melhorá-lo, nem que de forma apenas projetual e utópica, para uma comunidade que tem tanto carinho por esse lugar.

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12/08/2014 - Educação

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NEI Otília Cruz será a maior da cidade em área construída foto/divulgação: Aline Rebequi/SMC

A Prefeitura de Florianópolis deve entregar ao Continente ainda este mês, a maior creche em área construída da cidade. O Núcleo de Educação Infantil (NEI) Professora Otília Cruz, na Coloninha, terá capacidade para cerca de 200 crianças de seis meses a 6 anos de idade.

Obras devem estar prontas até o fim deste mês

A reforma e ampliação do local, que funcionou por muitos anos como escola, iniciou no ano passado e está prevista

para ser entregue no fim deste mês.

Com um investimento de R$ 1,4 milhão, a creche terá 15 salas, anfiteatro, lavanderia, bercário, sala de convivência, áreas de lazer e parquinhos para os pequenos.

De acordo com o secretário de Educação, Rodolfo Pinto da Luz, esta será maior creche de Florianópolis em termos de área construída, com 1.371 metros quadrados.

"É uma unidade modelo, com equipamentos de ponta. Estamos muito satisfeitos com o andamento dos trabalhos", disse o secretário, durante vistoria à obra. O prefeito em exercício, Cesar Faria, e o secretário do Continente, Dejair de Oliveira Junior, participaram da visita.

"Estou impressionado com a qualidade da reforma, tudo muito caprichado em todos os detalhes. Tenho certeza de que ela estará no mesmo nível, ou até superior, de creches particulares", elogiou Cesar Faria.

FIG. 60 Atendimento integral A Otília Cruz irá funcionar em período integral, das 7h30 às 18h30, e irá atender cerca de

A reportagem ao lado foi emitida no site da Prefeitura no período que antecedeu a reabertura do Otília.

A foto do lado direito foi feita após a reabertura e já com o espaço em funcionamento, demonstrando que a reforma não alterou as ambiências do lugar, apenas permitiu que o lugar se tornasse funcional.

O pátio enquanto espaço rico, lúdico, integrador e comunitário necessita obviamente ser um espaço rico em instigar. Instigar a curiosidade, a exploração, a convivência e a aprendizagem.

E para tanto, necessita ser um lugar, um lugar daqueles que a gente guarda na memória e quando pensa neles não lembra de um muro azul ao fundo, mas lembra das árvores, dos pássaros, dos brinquedos.

Talvez seja isso que os governantes não entendam e por isso se contentem com espaços, ao invés de lugares, com caixas de areia sem cor, e com o tamanho das coisas ao invés do valor afetivo delas, porque afinal a criança não se importa em medir, ela se importa com o vivenciar, com o brincar e com o imaginar.

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FIG. 61

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MUR

MARC

ROS

& CAS

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E

ste capítulo, compõe uma série de fotografias realizadas num ensaio de reconhecimento do lugar, todas as fotos são de minha autoria.

O ensaio fotográfico se intitula “Entre muros & marcas” devido a forte presença dos muros no entorno e também de “marcas” as quais são consideradas os traços que caracterizam essa comunidade.

A ideia de fotografar o entorno, surgiu da necessidade de conhecer o bairro para além da rua que morei, a qual está em frente ao Otília Cruz.

As fotografias buscam detalhes que para um trauseunte despercebido não chamariam a atenção, porém elas revelam a profundidade da dureza de alguns lugares, da beleza de outros, e da aparente neutralidade de alguns.

Para acompanhar as fotografias, estão inseridas pequenos trechos da sensação que me representaram ao serem fotografadas revelando a intimidade que tenho com o lugar.

Para uma melhor apreciação do ensaio fotográfico, sugiro ouvir a trilha sonora do “O Pequeno Príncipe” em especial a música “Somewhere only we know” de Lily Allen.

Boa apreciação!

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O muro alaranjado é a sina do Otília Cruz, cada camada uma finalidade, a primeira regulariza, a segunda impede as crianças de saírem, a terceira as faz desaparecer. Lá fora caminha uma garota entre muros, ela apressa o passo enquanto escuta choros de bebês invísiveis.

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Muro onde estão os anseios e angústias expressos por quem vive o lugar e é este o mesmo que separa duas realidades, como numa composição figura-fundo, destaca-se a grande ironia: a desigualdade.

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É quase no final da Rua Otília Cruz que de dentro dos muros da creche, a árvore frondosa ilumina o lugar, e é debaixo dos galhos sem folhas da árvore que despontam timidamente as cores, que fazem lembram que por de trás dos muros existem crianças brincando.

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Muro onde estão os anseios e angústias expressos por quem vive o lugar e é este o mesmo que separa duas realidades, como numa composição figura-fundo, destaca-se a grande ironia: a desigualdade.

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Há aqui uma forte separação entre a infância e o mundo externo presente no misto de cores vibrantes e as grades e o muro, como que aprisionando a felicidade.

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O urso aproveita o sol para se secar, enquanto nos conta que aqui mora a inf창ncia.

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Abro os olhos, vejo elementos aleatórios. Fecho e abro novamente na esperança que ao acordar o esqueleto vertical e os muros da escola não estejam mais aqui, só haja infância livre, árvores com cavalos e um belo sofá pra sentar na sombra.

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Da terra vermelha, da grama baixa, surgem as árvores viçosas, uma aduba o monstro de concreto a outra faz sombra ao cavalo e o sofá.

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A menina assiste arregalada o que acontece fora dos muros, um espaรงo inusitado, tem cavalo, tem sofรก, tem sombra sobre a grama verde.

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Dentro dos muros se escondem o crianรงas, nรฃo vendo que lรก fora o cavalo estรก solto e se abriga na sombra fresca, aguardando companhia para sentar-se no sofรก.

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A reforma veio e trouxe a reabertura oficial do espaรงo da comunidade. Renasce a creche, os muros agora sรฃo alaranjados, fantasmas coloridos. Serรก que esse lugar estรก do jeito que a comunidade queria? Serรก?

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Lรก na varanda, as roupas coloridas dรฃo um toque de alegria para a rotina da dona de casa e a grande รกrvore faz sombra na roupa.

viva o senso de vizinhança!

Vivam os olhos da rua!

O grafite no muro da creche como que num desabafo revela o tormento que é ficar calado e ao apropriar-se do muro consegue expressar que calarse não é manter as ideias escondidas, é expressá-las em arte! Arte no morro, que de tão íngrime, faz o mar parecer em pé.

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Os muros clamam, que venham em primeiro lugar a paz, e depois a justiรงa e ent pedido aqueรงa esse muro frio e a caminhada nessa calรงada estreita.

tão a liberdade! Que esse

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Bebê a tiracolo, a mãe caminha apressada, olha para o chão para não tropeçar, a calçada não é nem de perto um lugar seguro.

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A árvore é parte do quintal das suas casas e é por isso que transformam o chão batido em praça. Essa praça é a marca da apropriação do lugar pela comunidade.

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A surpresa não é encontrar o conjunto habitacional em área tão isolada, mas sim o tanque no meio da pastagem.

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HĂĄ vestĂ­gios de correria e brincadeira, mas tudo o que restou ficou pendurado como denunciando a felicidade nos esqueletos das pipas.

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Em frente a praça e parque infantil que o condomínio de alto padrão fez para a comunidade, há traços de desejos de arranjar marido, num fundo onde há apenas um render sem calungas.

Divididos pelo mesmo muro, o da dire terreno, e o outro está neste terreiro

eita tem seu o desde 1977.

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Nasce outro condomĂ­nio, logo nasce outra empena cega. Cega, mas verde.

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Quase que imperceptível está o pedido como que camuflado por trás dos muros, Queremos mais, MAIS ARTE, por favor!

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Ponto de onibus o espaço público do encontro e desencontro, das meias palavras, do “será que vai chover”? O lugar onde os rostos sem expressão trocam resmungos inconformados com a demora do ônibus.

É sexta a tarde e a vegetação camufla os olheiros, que transformam a rótula da avenida em espaço público, onde sofás velhos e cadeiras se tornam o ponto dos vigia. Vigiam o que?

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Que esse frete leve para longe todo o desgosto e que as árvores predominem e tornem esse lugar restaurador.

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Um montoado de lixo, serviรงo bagunรงado, gente carente, e um pedido conveniente: Sรณ por Deus!

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Há infância no meio do barraco em plena sexta-feira a tarde, infância inocente, infância com brinquedo infame, mas que seja infância e que encontre a sorte de viver para sempre como criança.

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Na rua do samba predominam os muros baixos, o senso de vizinhanรงa o ritmo e a harmonia.

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A fortaleza por detrĂĄs dos muros abriga ninguĂŠm, os muros abrigam a fĂŠ, e os dois desabrigam quem passa.

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Ser criança é não ver a precariedade, é se aventurar nos perigos da tábua solta, da mesa bamba, do varal torto, é pular por entre os tijolos aparentes e quando ao crescer se lembrar que o nome disso é infância.

Na parede branca por detrás das árvores, repousa a mulata faceira, ela é linda, é cor, é identidade.

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Na casa do samba n茫o tem preto nem branco, s贸 tem poesia.

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Em terras de futebol, s贸 tem gente no domingo, e entre muros e arquibancadas, reina a inseguran莽a dos dias da semana.

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O vento balança a bandeira do time, que quase escondida por entre a vegetação identifica o lugar. Estamos perto do Figueirense.

O cenário pitoresco assiste o homem enlouquecido que joga o objeto no chão repetidas vezes para que de dentro saia o cobre.

Os muros frios, o encobrem e permitem que possa manter sua loucura por mais um tempo.

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Vestígios de infância nesse lugar esquecido.

O urso sorri, foi visto por alguém!

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A estrada terminou então sente-se e descanse nessa paisagem inóspita, pois se não há sáida ao menos há um sofá.

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Ao fundo uma escola que mais se parece com um presídio, em suas paredes os anseios de pessoas que não encontram seus caminhos e logo na frente outra grande ironia: O “progresso” trazendo consigo o lazer, a exclusividade e a confiança, (pra quem puder pagar).

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As paredes revelam o angústia de um “progresso” que chegou. E o chão revela que a “desordem” virou colchão.

na rua do lazer da exclusividade e da confiança moram os buracos, circulados pelo cidadão de bem.

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O caminho ĂŠ estreito, mas o muro verde alegra o caminho.

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A rua é feita de escadas, pra subir tem que ter disposição, carrega a bicicleta de um lado e do outro segura o corrimão.

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Na casa murada, o cadeado. Na árvore livre um coração arromabdo

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Pulsante está a árvore, quando olham pra ela cada um vê o que tem no seu próprio coração. Aqui deste canto ela encanta.

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Esta fotografia, tirada há pouco tempo e posterior ao ensaio fotográfico, mostra a presença dos novos grafites, e a relação dos muros com a escala humana.

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OS MUROS, OS VILÕES Há um ditado popular que diz: “Quer fazer amigos? Então não construa muros, construa pontes.” É hora de quebrar os muros e construir pontes.Pontes entre a criança e a comunidade, pontes entre a escola e a cidade, assim talvez teremos lugares amigáveis.

FIG. 62

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AFETO

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a chave

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FETIVIDADE

A

por detrรกs dos

MUROS

E

“Acho que o quintal onde a gente brincou é maior do que a cidade. A gente só descobre isso depois de grande.

A gente descobre que o tamanho das coisas há que ser medido pelo encantamento que as coisas produzem em nós.”

MANOEL DE BARROS

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ste capítulo é baseado na pesquisa de campo realizada por mim na disciplina de Psicologia Ambiental no Departamento de Psicologia da UFSC intitulada de “Afetividade por detrás dos muros”.

A pesquisa foi realizada com o objetivo de investigar a afetividade a partir das influências dos aspectos físicos sobre os usuários do NEI Professora Otília Cruz buscando por meio do viés da afetividade, entender o aspecto emocional que a arquitetura possibilita, proporcionando reflexões que possam auxiliar em propostas de intervenções arquitetônicas no espaço da Creche, pois será a partir do entendimento sobre o que a Creche significa para os seus usuários, enquanto sentimentos e desejos, que será possível ver pessoas reais por detrás de um muro tão impessoal.

Para adentrar o espiríto desta pesquisa é preciso compreender o que disse Yi Fu Tuan: “Espaço é mais abstrato que lugar. O que começa como espaço indiferenciado transforma-se em lugar a medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor”.

(TUAN, 2013, p. 14)

Logo, explorar a afetividade na arquitetura, é estudar os lugares.

Lugares representam algo, tem valor. Este lugar, o Otília transmite significado e sentimentos, as pessoas se identificam com ele, e tem afeto por ele.

A luta comunitária reforça a ideia de que há algo na arquitetura que vai além do construído, há memórias, histórias, vivências que contagiam as pessoas a ponto de elas não mais olharem para um espaço e o verem de forma indiferente, mas a ponto de olharem e se verem nele.

Acredito que lugares são o que fazem da arquitetura algo tão incrível, algo que dá essência a nossas vidas. E é por isso que esse trabalho busca esse olhar afetivo, um olhar que vê lugares e com isso vê as pessoas. Logo, o afeto é a chave.

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Afetividade, o conceito A

Psicologia Ambiental, vertente interdisciplinar da Psicologia estuda a relação entre o ambiente e o usuário, que é quem vivencia este lugar. Alguns conceitos permeiam a Psicologia Ambiental como apropriação, identidade social, territorialidade, pertencimento e afetividade (BOMFIM, 2010).

Este trabalho trata especialmente sobre a ‘Afetividade’, já que busca a compreensão das influências da arquitetura escolar sobre as pessoas (crianças e adultos) visto que o espaço físico traduz identidades e sentimentos, como descreve Sawaia: A cidade, a rua, o prédio, a porta representam modelos de subjetividade enquando portadores de história, desejos, carência e conflitos. Cada cidade, bairro, rua, até mesmo cada casa tem um clima que não advém, exclusivamente, do planejamento urbano e da geografia, mas do encontro de identidades em processos – identidades de homens e de espaços. Este clima perpassa diferentes entidades: eu, corpo, espaço doméstico, etnia, arquitetura. Dessa forma, os espaços construídos formam discursos e manipulam impulsos cognitivos e afetos próprios.

(SAWAIA, 1995, P.21)

Como descrito anteriormente há algo nos espaços que os tornam lugares, há dimensões subjetivas que trazem o “clima” como diz Sawaia, e para entender essa relação do homem com os lugares, faz-se necessário investigar a afetividade.

Mas afinal, o que é afetividade?

Afetividade é tonalidade, cor emocional que impregna a existência do ser humano e é vivda como sentimento, os reações moderadas de prazer e desprazer que não se referem a objetos específicos e emoção: fenômeno afetivo intenso, breve e centrado em objeto que interrompe o fluxo normal da conduta.

(SAWAIA, 1999, p.98)

A afetividade enquanto sentimento e emoção, os quais compõem a existência do ser humano (SAWAIA, 1999, p.98), podem auxiliar na investigação da relação entre o espaço construído e os seus usuários, podendo refletir na relação ambiental entre pessoas e a edificação.

A afetividade aplicada ao estudos relacionados ao lugar foram desenvolvidas pela pesquisadora Zulmira Bomfim, baseando-se na teoria de Vygotsky (BOMFIM, 2010, p. 56), o qual entendia que não há cisão entre a razão e a emoção, e portanto propõe que se trabalhe a linguagem emocional e o pensamento a partir dos desejos. Pois segundo ele, não há pensamento sem sentimento e vice-versa. (VYGOTSKY, 1991, p.64).

Segundo a abordagem histórico-cultural, que tem Vygotsky como expoente, é a partir da mediação, que o homem compreende o mundo, por meio dos signos, os quais carregam os conceitos generalizados pela cultura humana. (REGO, 1995, p. 41-43). Portanto, pode-se compreender a afetividade como uma forma de mediação entre o mundo e o ho-

mem, por meio do pensamento e da emoção, os quais o orientam e o permitem entender o que acontece ao seu redor.

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Dessa forma, é evidente que investigar a afetividade é como traçar um retrato da visão de mundo de cada indivíduo a partir de seus pensamentos e emoções através das afecções do corpo, as quais segundo ESPINOSA (apud BOMFIM, 2010, p. 63) “permitem a composição dos indivíduos com outros” por meio dos bons encontros. Ou seja, investigar a afetividade é entender o lugar que cada um carrega dentro de si a partir do que compreende sobre o espaço por intermédio de seus sentimentos e relacionamentos. Pois segundo TUAN (2012, p.19) a visão de mundo de um indivíduo representa as suas experiências tanto pessoais como sociais.

Relembrando como bem disse Rubem Alves (2000, p. 14) “Ah! Uma vez cometido o erro arquitetônico, o espírito da escola já está determinado!” visto que o lugar pode trazer tanto a topofilia, que caracteriza-se como elo afetivo positivo com o lugar que gera sentimentos de pertencimento e identificação, ou pode ocorrer a topofobia, onde o indivíduo desenvolve afetos de inquietações e medo quanto aquele lugar (TUAN, 2012), os quais ditarão seu comportamento, seus relacionamentos, seu trabalho e no caso das crianças seu desenvolvimento tanto cognitivo, social e como afetivo.

A afetividade só pode ser investigada quando o olhar encontrase sobre as pessoas, pois é delas que provém os sentimentos, emoções, anseios e pensamentos.

Por essa razão este trabalho é dedicado a aplicação no Otília Cruz, o qual tem como protagonistas as crianças e a comunidade da grande Coloninha. Haja vista, que é por causa destes atores que hoje encontra-se reaberto este lugar, espaço com valor (TUAN, 2013).

Esta fotografia tirada no NEI, é de uma miniatura de árvore, lembra muito o a árvore grande do parque.

FIG 63

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Afetividade, a prática C

ompreender os afetos das pessoas em relação ao lugar onde estão envolvidas não é uma tarefa simples, pois: Investigar sentimentos e emoções do habitante na cidade é um processo difícil de ser operacionalizado, porque emoções e sentimentos não são, normalmente, identificados e nomeados com facilidade. Poderíamos dizer que as sensações, emoções e sentimentos, como parte de uma linguagem interior, podem ser, muitas vezes, intangíveis como expressão exterior.

(BOMFIM, 2008, p. 255)

Portanto, para dialogar de forma adequada com os participantes e compreender os afetos que tanto os adultos como as crianças possuem com o lugar, fez necessária a utilização de métodos que permitissem uma interlocução com os grupos de maneira eficaz.

Os pesquisadores Elali, Günther e Pinheiro (2008, p. 381) reinteram a importância da abordagem multimétodos no estudo Pessoa -Ambiente, para evitar-se lacunas e vieses metodólogicos, desde que considerado o fenômeno a ser estudado e a complementariedade entre os métodos para que a análise possa ser coerente e sintetizada.

Dessa forma, considerando o fenômeno em estudo a ‘Afetividade’ foram utilizados 4 métodos para a pesquisa, dentre eles dois estão centrados no ambiente e dois são centrados na pessoa:

Esta distinção remete à questão figura-fundo isto é: ao esclarecimento do foco de um determinado estudo, em termos do tipo de relação tratada: (a) quais as características do ambiente em função das pessoas - centrado no ambiente, (b) quais os atributos das pessoas em função do ambiente - centrado nas pessoas.

(GÜNTHER; ELALI; PINHEIRO, 2008, p. 378)

Dentre os métodos utilizados, estão o Walkthrough (Centrado no ambiente), o Mapa Afetivo (Centrado na pessoa), o Mapa visual (Centrado no ambiente) e o Poema dos desejos (Centrado na pessoa).

Estes 4 métodos foram utilizados, de forma a se complementarem, o Walkthrough permite um primeiro contato com o espaço físico por meio dos olhos de um usuário do espaço, o Mapa Afetivo aborda a relação sentimental e emocional entre os usuários e o espaço, o Mapa Visual (realizado após o Mapa afetivo) permite ao partipante sintetizar espacialmente seus sentimentos expressos anteriormente. E o Poema dos desejos permite uma interlocução com crianças para uma compreensão de seus afetos em relação a Creche.

A abordagem multimétodos fez-se necessária também, dada a diferença entre os participantes (adultos e crianças).

Visto que além da diferença cognitiva, ambos percebem o espaço de formas diferentes:

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“O espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça dos adultos para medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança existe o espaço-alegria, o espaço-medo, o espaço -proteção, o espaço-mistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços da liberdade ou da opressão.” (LIMA, 1989, p. 30)

Para Mayumi (1989, p. 13-14) o espaço palpável, físico, é como um pano de fundo, onde as sensações se revelam e deixam marcas, as quais permanecem mesmo após a infância. Segunda ela, essas sensações qualificam o espaço de forma a torná-lo um “ambiente” (Para Tuan um lugar).

Dessa maneira, para a criança não existe dissociação entre o espaço físico e o ambiente (espaço qualificado) pois o espaço para a criança representa sensações, as quais ela experimenta sem compreender de forma cognitiva completa o espaço físico, capacidade que o adulto apresenta, o qual traz a ele maior impessoalidade e a capacidade de perceber o espaço sem necessariamento tê-lo como lugar.

Não há como negar que os aspectos ambientais exercem importante papel sobre o adulto e sobre a criança, ambos percebem o espaço, e ambos são influenciados por ele, porém o que é importante ressaltar é que a percepção de ambos é diferente, visto que o adulto devido ao seu desenvolvimento tanto cognitivo quanto social já foi muito mais influencido pela cultura (REGO,1995, p. 41-43) na qual está inserido e sua forma de compreender o mundo é muito mais mediada pelos aspectos lógicos e intelectuais. Enquanto a criança, possui seu desenvolvimento cognitivo em desenvolvimento e portanto o que lhe apreende a atenção são os signos que lhe são traduzidos como sensações e sentimentos, antes mesmo de saberem o seu significado cultural.

Para o adulto é muito mais difícil abstrair o mundo cognitivo do que para a criança. Portanto, para investigar a afetividade é necessário que os métodos utilizados dialoguem com o participante, seja ele, adulto ou criança de forma a conseguir traduzir e exteriorizar a afetividade.

É importante ressaltar que antes de ir à campo, a estruturação dos métodos contou com variadas leituras que percorreram especialmente BOMFIM (2013) e RHEINGANTZ et al. (2007;2009), devido a

relação com o estudo da afetividade e a abordagem multimétodos em Avalição Pós-Ocupação, tratados respectivamente.

Portanto, após a leitura destes materiais somado a todo o referencial teórico lido ao longo do semestre tanto na Disciplina de Psicologia Ambiental com a Profª Ariane Kuhnen, como na Disciplina de TCC I com a Profªa Vanessa Dorneles, foi possível adaptar os métodos pesquisados para o contexto do Otília Cruz.

Em dois dos métodos mencionados, o Mapa Afetivo e o Poema dos desejos, foi realizado um teste piloto, com duas moradoras do entorno próximo da Creche (minha mãe e minha irmã de 3 anos), para detectar possíveis inconclusões e perceber falhas que pudessem ser corrigidas antes da aplicação real, visto que era uma adaptação do método.

O que demonstrou ser bem importante, pois algumas perguntas feitas tanto a adulta quanto a criança, puderam ser aprimoradas, para que melhores resultados fossem obtidos. Assim foi possível reformular alguns itens da pesquisa e estabelecer uma duração média de 15 minutos para cada participante.

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WALKTHROUGH

O Walkthrough, ou caminhada pelo local, é um método de análise espacial que combina a observação com a entrevista. Tem como objetivo estabelecer um contato inicial com o local, onde o pesquisador é acompanhado de uma pessoa-chave. (ELALI et al., 2008; RHEINGANTZ et al., 2009). Essa caminhada pode ser complementada por fotografia ou croquis... Que permitam ao pesquisador um primeiro contato com as ambiências espaciais, percebendo o conjunto espacial com suas positividades e carências.

O primeiro Walkthrough foi realizada pelo Arquiteto Kevin Lynch quando levou um grupo de participantes voluntários para uma caminhada-entrevista por Boston para compreender qual a imagem que tinha da área central da cidade. O método foi reconhecido cientificamente pelos anos 60 e 70 com o advento da Psicologia Ambiental (RHEINGANTZ et al., 2009, p. 24) Este método precede os estudos mais aprofundados, onde é possível ter a “primeira impressão” sobre o lugar e permite auxiliar a pessoa-chave a articular suas sensações em relação ao edifício. (RHEINGANTZ et al., 2009, p. 29).

E

ste método foi aplicado na primeira visita intramuros, que fiz ao NEI Otília Cruz. Fui recebida pela diretora Fabrícia Luiz de Souza, sendo que primeiramente tivemos uma conversa em sua sala onde ela me contou um pouco da história do lugar e durante a nossa conversa perguntei a ela, o que ela mais gostava no quesito espacial da creche e o que ela menos gostava. Ela então me convidou a conhecer a Creche com ela.

Começamos a caminhada, e com a autorização dela fui fotogrando os ambientes que mais atraiam minha atenção – Ver próxima página (a única restrição era não fotografar as crianças).

Ela me levou então ao local que mais lhe agradava, ao pátio central (Fig. 3A) que para ela possuía uma claridade muito agradável e era um lugar amplo, onde as crianças podem praticar diversas atividades, utilizando também as caixas de areia.

E logo ao lado se encontrava o que ela menos gostava espacialmente (Fig. 3B), o pátio é conformado por dois blocos, sendo que o bloco a esquerda possui suas portas se abrindo para o pátio e o bloco a direita possui suas portas abrindo para os fundos da Creche, consistindo em erro de projeto (o bloco deveria ter sido espelhado), portanto isso aumentava as distâncias percorridas e diminuía a interação entre as crianças por entre o pátio.

Visitamos ainda as salas de aula dos dois blocos, e os espaços que se encontram em um nível

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inferior e que são acessados por uma rampa, onde estão a sala simbólica (Fig. 06) e a biblioteca (Fig. 07), dois espaços muito tranquilos e humanizados pelos próprios professores, próximos a árvores e do gramado, onde podem se ouvir passarinhos no meio da tarde.

Visitamos também o pátio coberto, onde fica o refeitório, e seguimos até a área externa e cercada da Creche onde existe uma área aberta as vezes utilizada para educação física e também há o acesso até a quadra que devido a fortes chuvas havia desmoronado e não foi possível visitar. Esta área está abandonada, pois a comunidade não consegue recursos governamentais para a construção do centro social.

“Próximo as árvores e o gramado, podem se ouvir passarinhos cantando O Walkthrough foi muino meio da tarde.” to importante para um primeira impressão sobre a realidade por detrás dos muros, pois mesmo tendo morado durante 4 anos em frente a Creche conhecia apenas a realidade extramuros, a qual é muito diferente das ambiências vivenciadas lá fora.

Lá dentro o muro não é ameaçador, é quase um aliado, o espaço opressor de quem vê lá de fora, lá dentro é quase como um refúgio, onde cantam até passarinhos. As percepções as quais experienciei, puderam dar sentido a continuidade deste trabalho.

(As fotografias são acervo pessoal)

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Esta foto foi cedida pela diretora da Creche, quando visitei a Creche pela primeira vez. Ela comentou sobre alegria de ver as crianças brincando na árvore e a emoção em capturar esse momento em uma imagem.

Essa foto foi inspiração para a criação do símbolo do NEI Otília Cruz.

FIG 64

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Ao visitar a Creche durante a caminhada guiada foi possível perceber a amplitude do lugar, a horizontalidade, o espaço ventilado e ensolarado e a forte presença da vegetação. Foi possível constatar que os muros para quem se encontra no interior não são tão altos como para quem se encontra do lado de fora, já que devido ao aterro do terreno, a parte murada está elevada no interior, e o que percebe-se como muro lá fora é parte aterro, parte muro.

Dentre as várias adaptações que a Creche passou, é importante destacar que o esforço dos professores tem sido muito importante na construção de um espaço mais humanizado, visto que a a reforma considerou muito mais a funcionalidade do que a ambiência dos espaços, há poucos brinquedos, e a própria arquitetura não induz a brincadeira, já que os ambientes são rígidos, duros e com acessibilidade restrita, mas como disse Mário Quintana “As crianças não brincam de brincar, elas brincam de verdade” para a criança tudo vira brincadeira, elas brincam de verdade.

Resultado

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MAPAS AFETIVOS

O Mapa Afetivo é uma metodologia desenvolvida pela pesquisadora Zulmira Bomfim, o qual busca facilitar o processo de tornar a afetividade algo tangível e exteriorizado.

Este método busca referências no Mapas Cognitivos de Lynch, fundamentando-se na ideia de que cada pessoa tem dentro de si uma imagem do que lhe cerca, e também na perspectiva histórico-cultural de Vygotsky, pois para ele a linguagem emocional é extremamente importante no processo de mediação entre o homem e o mundo, e para tanto este método faz uso do desenho, e também da metafóra as quais auxiliam neste processo. (BOMFIM, 2010, p. 256) Portanto, os mapas são imagens ou representações que se baseiam em sinais emotivos a partir de recursos imagéticos (desenhos, fotografias...), revelando a implicação do indivíduo com o ambiente que vivencia, seja ele a sua casa, seu bairro, comunidade, cidade...

Os Mapas Afetivos orientam estratégias de ação e análise dos níveis de apropriação, pertencimento, apego e identidade para com o lugar.

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mapa afetivo aplicado na Creche Profª Otília Cruz, foi uma adaptação do mapa proposto por Zulmira Bomfim, foram elegidos para a aplicação do instrumento alguns dos recursos sugeridos por ela, como o desenho e a metáfora, como forma de revelarem os afetos que aliados a escrita de algumas sentenças, formaram como ela define: “a síntese do sentimento” (BOMFIM, 2010, p. 259).

tese de ideias, na qual ela vem desde o desenho, estabelecendo.

O instrumento foi aplicado com 10 adultos (9 usuários frequentes da Creche e 1 moradora do entorno- piloto) e foi estruturado em 6 etapas, as quais são:

METÁFORA, este é o último item e pede-se que o partipante compare a creche com algo. A metáfora permite que o sentimento seja personificado e revele os afetos de forma figurada.

DESENHO, nesta etapa pede-se ao participante que desenhe como vê a creche, colocando no desenho o que vem em sua mente ao pensar na creche. Sendo este um aquecimento para a expressão de emoções e sentimentos para facilitar a expressão das emoções.

Nas páginas 177 e 178, há uma síntese de sentimentos e percepções que os usuários possuem da Creche (lado esquerdo), assim como as metáforas feitas por eles (lado direito).

E no centro encontram-se os desenhos numerados para facilitar a leitura dos Mapas Afetivos.

SIGNIFICADO DO DESENHO, neste etapa, pedese ao participante que explique verbalmente ou por escrito o que seu desenho significa (A maioria dos participantes preferiu explicar enquanto eu anotava o que era exposto). Essa etapa é importante, pois permite que o participante comece a externalizar através da linguagem o que sente.

PALAVRAS, pede-se ao respondente que diga 5 palavras que vem a sua mente quando pensa na creche. Essa etapa buscar guiar a pessoa a uma sín-

SENTIMENTOS, pede-se ao respondente que expresse alguns sentimentos relacionados ao seu desenho e ao que pensa sobre a Creche. Este ponto caracteriza-se como uma síntese dos sentimentos, aqui ele reintera e reforça seus afetos, tornando-os mais claros.

Esse método é muito enriquecedor, pois permite partir de algo intangível para algo tangível, revelando ao pesquisador, as nuances afetivas que ligam os participantes ao lugar.

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O DESENHO possibilitou um aquecimento para o exercício de exteriorizar os sentimentos.

Os desenhos consistiram em sua maior parte em desenhos que tendiam a uma aproximação literal da creche, ou seja desenhos cognitivos, houve um desenho metafórico no qual representou-se um coração, e ainda uma planta baixa esquematizada, na qual a participante buscava detalhar como ela gostaria que a Creche fosse. Os principais elementos que ocorreram nos desenhos, foram as crianças, a estrutura física da Creche, as árvores, e o parque (balanço e escorregador).

Foi possível perceber uma grande diferença entre o teste piloto, realizado com uma vizinha que não frequenta a Creche com os desenhos dos funcionários que vivenciam a realidade do lugar. Já que o desenho da moradora do entorno, consistiu no que ela realmente vê, que são os muros, parte da estrutura física e parte das árvores. Demonstrando o que foi constatado no Walkthrough, que a realidade intramuros é bem distinta da ambiência extramuros, o que proporciona sentimentos positivos por parte dos usuários e sentimentos de inquietação por parte de quem não vive o espaço.

Quando indagados sobre o SIGNIFICADO DO DESENHO os participantes além de relatarem o que os traços dos seus desenhos

representavam literalmente, foi possível perceber que começaram a descrever afetivamente, como pôde ser percebido em sentenças como: “Lugar confortável, feliz, alegre”, “Ambiente harmonioso” “Desperta um misto de emoções”, “Amor”, “Liberdade”.

Dentre as PALAVRAS declaradas, foi perceptível a reafirmação sobre o que havia sido desenhado de forma sintetizada, facilitando a expressão dos SENTIMENTOS, os quais como é possível observar na tabela ao lado foram em sua maioria palavras e sentimentos positivos em relação a Creche e as pessoas que se encontram e convivem, reforçando que:

Para que o espaço adquira o sentimento de “meu”, é preciso mais que a familiaridade. O que produz o calor do lugar é segurança e uma forte dose do sentimento de sentir-se gente entre pares.

(SAWAIA, 1995, p. 23)

Finalizando o instrumento e como forma de sintetizar figuradamente os sentimentos, os participantes compararam a Creche, por meio de uma METÁFORA, as quais foram muito interessantes e reforçaram os sentimentos já expressos. Dentre as metáforas, foi possivel perceber o valor atribuido às crianças, à natureza e vegetação, ao parque e as brincadeiras, assim como também a deficiência de alguns espaços.

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Os Mapas Afetivos permitiram compreender que a Creche Otília Cruz, é um lugar para essas pessoas, visto que possui valor e gera nos indivíduos sentimentos de apropriação e desperta nelas o sentimento de pertencimento visto que elas sentem-se “gente entre pares”.

Resultado

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MAPAS VISUAIS

O mapeamento visual é um instrumento que permite identificar a percepção dos participantes com relação aos ambientes que vivenciam, tendo como objetivo identificar a familiaridade a apropriação e as inadequações existentes, a partir da experiência do usuário, possibilitando o registro em plantas baixas simplificadas e/ou humanizadas. (RHEINGANTZ et al., 2009, p. 50) O mapemento visual foi desenvolvido por Ross Thorne, para uma Avaliação de Pós-Ocupação em uma escritório em Sydney, com o propósito de entender a opinão dos funcionários a respeito do local de trabalho. Para tanto, ele preparou uma planta baixa humanizada e pediu aos funcionários que demarcassem graficamente sobre a planta os pontos positivos e negativos do ambiente em questão. (RHEINGANTZ et al., 2009, p.

50) O Mapa Visual, portanto pode ser utilizado tanto para ambientes internos, para uma melhor compreensão do layout, ou ainda para a compreensão de espaços urbanos, relacionando a identificação dos usuários com o lugar.

(RHEINGANTZ et al., 2009, p. 13)

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ste método contou com a participação de 9 adultos que haviam partipado do mapa afetivo, dentre os quais estavam funcionários, professores e pais.

O Mapa Visual foi realizado após o Mapa Afetivo por dois motivos, o primeiro é por entender-se que o Mapa Afetivo pode ser um direcionador que facilita o participante na escolha de ambientes que dialogam com seus afetos. E também, por permitir a pesquisadora a escolha de partipantes que tivessem real conhecimento dos espaços intramuros na Creche. Até por essa razão o Mapa Visual, não foi aplicado como no teste piloto com a moradora do entorno, por entender-se que o mesmo exige que o participante tenha vivências intramuros.

Antes da aplicação, referenciava ao participante o lugar onde referente a planta bem como o acesso da creche, e outros pontos marcantes, como as caixas de areia do pátio, para que o participante mesmo que nunca tendo tido contato com uma planta baixa, pudesse se localizar.

Então, foi entregue aos participantes, uma planta baixa esquemática e colorida para a qual pedia-se que se circulasse dois lugares onde mais se gostava de estar e se marcasse um X em dois lugares que menos se gostava de estar, e posteriormente pedia-se ao respondente que relatasse brevemente o porquê da escolha daquele ambiente, escrevendo na

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planta.

Foi notável que os ambientes preferidos dos adultos, estavam relacionados na sua maior parte com os lugares onde exercem suas funções, o que demonstra sua apropriação e afeto pelo lugar que vivenciam diariamente.

O Mapa, foi um indicativo quanto a localização, apego e inquietação com relação a alguns ambientes por parte dos respondentes.

E pôde completar o Mapa Afetivo, relacionando os afetos aos espaços reais.

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Os Mapas visuais, puderam espacializar os sentimentos antes declarados pelos participantes nos Mapas afetivos, portanto puderam complementar e aprofundar os afetos descritos na etapa anterior.

Na página 185 e 186 há uma síntese do levantamento realizado entre os usuários, em verde estão os lugares favoritos dos usuários, em amarelo alguns gostam por motivos pessoais ou não gostam mas não houve muita relevância de afetos e em vermelho estão os ambientes que são um consenso entre os partipantes sobre o porquê não os agrada. Na página ao lado consta o levantamento dos ambientes e suas justificativas.

É possível perceber que há alguns ambientes, sobre os quais há divergência de opinião, como por exemplo, a secretaria, o solário e as salas de aula. É interessante perceber que isso acontece devido as diferentes funções exercidas pelos indivíduos. Por exemplo, a mãe tem uma percepção diferente da professora, quando ambas falam sobre o solário, a mãe diz gostar desse lugar porque é onde seus filhos podem brincar, já para a professora este é um lugar que exige maior atenção de sua parte. No caso das salas de aula, é curioso notar que as professoras que ali trabalham gostam das suas salas, possivelmente porque elas se apropriaram e personalizaram o lugar, enquanto que para a pessoas responsável pela limpeza, esses espaços são difíceis de manter organizados.

Resultado

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POEMA DOS DESEJOS

O Poema dos Desejos é instrumento que permite aos usuários expressarem livremente seus desejos, anseios e sentimentos diante do ambiente no qual estão inseridos. Pode ser aplicado por meio de desenhos ou sentenças escritas.

Baseia-se na espontaneidade das respostas podendo ser aplicado com grupos pequenos ou até mesmo com uma comunidade. É portanto um instrumento não estruturado e de livre expressão.

(RHEINGANTZ et al., 2009, p. 14; 43) Este instrumento foi desenvolvido por Henry Sanoff, como forma de conhecer o imaginário coletivo, sendo que o Poema permite, uma interlocução entre o persquisador e os participantes que auxilia em projetos participativos entre o arquiteto e a comunidade, por exemplo.

O Poema dos desejos tem como objetivo facilitar ao participante que se abra e converse sobre o que pensa a respeito do lugar onde está inserido, para tanto sugere-se iniciar com a frase: “Eu gostaria que o (ambiente)... Dessa forma estimula-se o respondente a pensar em suas necessidades e conseguir compartilhar seus desejos.

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Poema dos desejos de Sanoff, foi adaptado para servir como meio de interlocução com crianças de 3 a 5 anos. Trabalhou-se com 6 crianças, além da moradora, com a qual o piloto foi realizado.

O instrumento foi estruturado da seguinte forma, a pesquisadora sentava com a criança individualmente em uma das mesas da sala de aula, enquanto as professoras e as demais crianças, faziam outras atividades. Então, era entregue a criança uma folha juntamente com vários lápis de cor e canetinhas, e se pedia para que a criança desenhasse como ela imaginava a creche dos sonhos dela. Para facilitar, foi usada a frase “Desenha pra mim como é a creche mais legal do mundo”.

Para facilitar o diálogo, mas com o cuidado de não inferir nos desejos das crianças, eram feitas perguntas complementares ao que a criança dizia. Pois enquanto ela ia desenhando, cabia a pesquisadora ir escrevendo em uma folha a parte o que a criança explicava sobre o significado do seu desenho. Por vezes, fez-se necessário, perguntarse o “por quê” de algo, ou até mesmo, incentivar o raciocínio da criança com perguntas como “mas o que tem lá fora nessa Creche”, “o que você faz lá fora”... Algumas das crianças, tinham apego por personagens de desenho animado, e para esses podia-se tentar um diálogo, como “e como é a Creche que o personagem estuda?” para que o imaginário aflorasse.

Um dos fatores que dificultaram a aplicação do instrumento foi a permanência em sala de aula, pois as crianças tendiam a descrever os ob-

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jetos que estavam a seu redor. Foi curioso notar que as crianças de 5 anos tendiam a fazer desenhos muito literais de objetos, e até mesmo se negavam a desenhar algo que não “sabiam” desenhar, o que foi conversado, sobre imaginar e não precisar desenhar como é, mas sim como ela achava que era.

A maioria das crianças, buscou representar elementos da própria Creche, com os quais se sentiam mais identificados. O que foi interessante, visto que ao realizar o piloto com a criança de 3 anos, ela descreveu um cenário imaginário, enquanto as crianças da Creche descreveram a Creche delas mesmas adcionando por vezes algo além do real.

Esse instrumento possibilitou um diálogo muito interessante com as crianças, por reforçar a importância do brincar, o qual esteve bem presente nas respostas. E de alguma forma, pode trazer um subsídio ao futuro projeto arquitetônico, ao demonstrar que as crianças pouco sabem sobre o lúdico, e sobre o viver a fantasia como forma de experienciar o espaço, já que estão muito presas a realidade na qual estão inseridas.

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O Poema dos desejos, é uma forma de ser possível o diálogo direcionado, especialmente para o público infantil. Nas páginas 68 e 69, constam os desenhos feitos pelas crianças as quais serviram para evocar seus desejos e constam ainda os principais desejos extraídos do diálogo realizado com eles.

É interessante observar nos desenhos a presença das cores, as quais podem ser um aliado no projeto arquitetônico, conforme consta em Rheingantz et al., 2009, p. 46.

Para fins qualitativos, é possível verificar na tabela abaixo uma categorização dos desejos infantis, a qual facilita o entendimento sobre os desejos, a categorização foi baseada no trabalho do grupo GAE (SANTOS, 2006, p. 7)

Este instrumento é muito rico em informações sobre o mundo da criança, sobre seu modo de ver o lugar, sendo que a partir da categorização dos elementos citados pelas crianças, é possível perceber a forte ocorrência de elementos relacionados a brincadeira, aos brinquedos e a natureza, os quais constituem muito mais do que um cenário para a criança, mas um meio de exploração do lugar onde está inserido.

Portanto, pode auxiliar na elaboração de projetos arquitetônicos que atendam aos desejos das crianças. Pois segundo Sanoff (apud SANTOS, 2006) o espaço da educação infantil deve ser utilizado como estratégia de ensino e os educadores deveriam reconhecer a potencialidade destes ambientes, questionando os arranjos e a aparência das salas de atividades, bem como experimentar modificações que possam vir a funcionar melhor na realidade em que estão inseridos.

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as afinal, qual é a influência dos aspectos físicos na afetividade no NEI Otília?

Através dos instrumentos aplicados a afetividade pôde ser investigada por uma abordagem multi-métodos, o que permitiu sua compreensão com base nos resultados obtidos.

Portanto, é possível afirmar que os aspectos físicos, enquanto lugar, tem fundamental importância no processo de experiência e percepção espacial, tanto para os adultos como para as crianças. Pois todos puderam expressar sentimentos, emoções e desejos relacionados a Creche.

Então, pode-se entender que existe afetividade por detrás dos muros da Creche, visto que seus usuários consideram seu espaço, um espaço qualificado, logo, um lugar. É possível perceber que tem laços afetivos positivos que puderam ser expressos em sentimentos de pertencimento, apropriação, personalização e identidade, os quais estão presentes em sentenças como “Eu pertenço à essa Creche”, “Esse lugar é um refúgio para mim”, “Essa Creche foi a melhor coisa que aconteceu”, “Esse lugar parece com um parque de felicidade”, “Essa Creche é um coração de mãe”, “Se todos fizessem um pouquinho além do que precisam, a Creche estaria ainda melhor”.

Foi interessante perceber que os adultos que vivenciam a Creche, fazem críticas aos espaços sérios e formais, demonstrando que diante das deficiências espaciais, trazem a memória seus espaços de infância, seus pátios e seus parques, demonstrando que investigar a afetividade no espaço escolar, é como voltar a infância e reviver os “espaço-alegria, o espaço-medo, o espaços-aventura...” (LIMA, 1989, p. 30) sabendo que os sentimentos e as emoções sobre a escola sempre estarão conectados com o outro e com o lugar.

Lembrando o Pequeno Príncipe, quando diz: “O problema não é crescer, o problema é esquecer.”

Que os espaços escolares continuem sendo fonte de boas memórias, mas acima de tudo que sejam fontes de boas experiências, percepções, e afetividade para além dos muros.

Esta fotografia foi tirada na biblioteca do NEI, após a aplicação da pesquisa com a bibliotecária, a Janaina. Na foto ela está mostrando seu desenho, o qual fazia parte da expressão de sua afetividade para com o lugar.

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O AFETO, A CHAVE A afetividade é talvez o vínculo mais forte que exista entre a pessoa e o lugar. E talvez seja a chave que abra as portas para arquiteturas sensíveis. Afinal, a afetividade transcende o tempo e embala a memória, é o que dá cor as vivências e torna a infância eterna.

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É preciso, pois, deixar o espaço suficientemente pensado para estimular a curiosidade e a imaginação da criança, mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e transforme esse espaço através da sua própria ação.”

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MAYUMI SOUZA DE LIMA

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pós a leitura do referencial teórico, das experiênciais fotográficas, da pesquisa em campo e a partir da própria vivência como moradora do lugar, é possível traçar diretrizes a partir das deficiências e potencialidades, buscando torná-las arquitetura.

Para facilitar essa leitura do local e lançar-se as diretrizes (ou raízes) do projeto foi necessário e fundamental fazer um levantamento utilizando-se o método CPD, onde se identificam as condicionantes, as potencialidades e as deficiências, para poder-se mapear as diretrizes a partir do que foi observado.

Nas páginas 198-202 é possível encontar uma tabela na qual estão dispostas as deficiências e potencialidades observadas no lugar bem como um mapa o qual espacializa o que foi levantado na tabela de forma a utilizar-se das deficiências para melhorá-las e utilizar-se das potencialidades para aproveitá-las. Sendo esta etapa de fundamentalimpotância para um projeto coerente com as reflexões feitas até aqui.

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INterVENÇÕES

arquitetônicas MAYUMI SOUZA DE LIMA

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MUROS

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Comecemos pelos muros.

Afinal são eles que impossibilitam a interação entre a comunidade e a escola.

Logo, este projeto se inicia de fora para dentro, ao pensar a relação cidade-escola.

O conceito “Quebrar muros” não é necessariamente um conceito literal, mas um conceito que permeia as ambiências causadas pelos muros. Portanto, fezse necessário traçar-se ambiências, as quais definem os muros como permeáveis e interativos.

Atualmente os muros da creche circundam todo seu perímetro, o qual consiste em aproximadamente 385 metros!

Dessa forma fica evidente que não é possível tomar uma decisão única para os muros, é necessário repensá-los por trechos, os quais estão intimamente relacionados as relações desejadas entre o lugar e a rua.

REFERÊNCIAS

Muro permeável Muro interativo

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ESPAÇOS EDIFICADOS

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Quanto aos espaços edificados, é importante lembrar que a arquitetura inserida no lugar, existe desde 1958, ou seja boa parte da comunidade que mora no entorno estudou ali, e como pôde se perceber durante a pesquisa sobre Afetividade, as pessoas tem carinho pela arquitetura existente.

Segundo a Tânia Ramos, líder comunitária, na Coloninha, já houve outros projetos para o Otília, porém a comunidade se recusou haja vista que a arquitetura conhecida por eles é a existente e eles se identificam com ela.

Logo, é preciso muito respeito na hora de intervir ou propor mudanças num espaço já consolidado. Haja vista que este projeto se propõe a ter a comunidade e usuários da escola como protatagonistas, não sua arquitetura.

Para isso, tem-se em mente remodelar o lugar por meio de novas ambiências trabalhando com o esquema formal em “u” com pátio já conhecido e com o qual a comunidade se identifica.

Trazendo assim o um lugar lúdico, colorido, amigável e humanizado, não apenas funcional.

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ESPAÇOS NÃO- EDIFICADOS

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Os espaços não edificados, são os que traduzem ambiências antes mesmo do espaço físico, eles ditam o espírito do lugar.

Logo, faz-se necessário que os espaços sejam lúdicos, que explorem os sentidos, a partir da cor, dos cheiros e das texturas.

O NEI Otília hoje carece de espaços não edificados planejados, necessita de espaços de brincar, descansar, reunir...

Os quais irão colaborar para que os lugares sejam dinâmicos, cativantes e integradores.

Durante a pesquisa sobre Afetividade, uma das participantes disse que faltava o lúdico na Creche, faltavam árvores, flores e castelos. E é sobre isso que os espaços não edificados se propõe a prestar lugares lúdicos, os quais falam tanto quanto o edifício construído.

As imagens de referências buscam abarcar ideias sobre como um espaço pode ser um lugar memorável e agradável para quem o vivencia através da brincadeira, e dos espaços verdes.

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pós ler este trabalho, talvez o leitor esteja se perguntando se esta história é mesmo sobre arquitetura e escolas.

Bom, ela é em primeiro lugar sobre crianças, comunidade e afetos

os quais são os protagonistas que participam deste lugar chamado “A cASA da Imaginação.”

A casa da Imaginação, enquanto casa, é um lugar que busca acolher e integrar trazendo a comunidade e a criança a certeza que o Otília é tanto escola, como cidade, é um lugar que propicia vivências e relações, os quais promovem cidadania e desenvolvimento.

A casa da Imaginação, enquanto asa, é um lugar que estimula o lúdico, a brincadeira a exploração e a curiosidade e tem isso como conceito para seus ambientes. Este lugar, encoraja a voar, e a ser livre.

Este lugar, esta história e todas as pessoas as quais cruzaram meu caminho ao longo deste trabalho fortaleceram em mim a vontade de voar e servir de inspiração para que os arquitetos, as comunidades e escolas possam compreender os benefícios de um espaço escolar, como lugar, recheado de memórias, de vivências e de aprendizado.

Este lugar-história cresceu dentro de mim, pois vivi junto das crianças, da comunidade, dos muros e da escola. Não conto sobre o que ouvi, conto sobre o que vi com meus próprios olhos e imaginei ao voar com as asas da minha imaginação e do meu coração.

Essa é definitivamente uma história que vale a pena ser contada!

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Voaram

felizes para sempre...

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BIBLIOGRAFIA

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LISTA DE FIGURAS

FIG 01 – http://www.pejac.es/outdoor/ FIG 02 – http://cdn.xl.thumbs.canstockphoto.com.br/canstock5405641.jpg FIG 03 - http://www.coffeers.com.br/escolas-ou-linhas-de-montagem/ FIG 3A- https://ninjaitaboray.files.wordpress.com/2010/06/mat3.jpg FIG 3B- http://www.escolasqueinovam.org.br/wp-content/uploads/2013/05/8794577986_c5fd1a85e6_c-e1369686416914.jpg FIG 3C- http://www.childkingdommontessori.com/002952.jpg FIG 3D- http://www.rsct.ca/site/rudolf_steiner_centre_2012/assets/images/Waldorf_dolls.JPG FIG 3E- http://www.oregonlive.com/portland/index.ssf/2012/10/opal_school_gets_worldwide_aud.html FIG 3F - http://blog.mundohorta.com.br/horta-escola/ FIG 05 - ACERVO PESSOAL FIG 06 – ACERVO PESSOAL FIG 07 - http://blog.mundohorta.com.br/horta-escola/ FIG 08 – http://studiomk27.com.br/p/praca-infantil/ FIG 09 – http://studiomk27.com.br/p/praca-infantil/ FIG 10 <http://studiomk27.com.br/p/praca-infantil/> FIG 11 <http://studiomk27.com.br/p/praca-infantil> FIG 12 – https://www.catarse.me/pt/playgroundinfinito FIG 13 – https://www.catarse.me/pt/playgroundinfinito FIG 14 – http://www.archdaily.com/519/taka-tuka-land-baupiloten FIG 15 - http://www.archdaily.com/519/taka-tuka-land-baupiloten FIG 16 - http://www.archdaily.com/519/taka-tuka-land-baupiloten FIG 17 – http://goodthingsmagazine.com/travel-tips-for-a-stress-free-flight-with-kids/ FIG 18 – Livro - Cuidado, Escola! Desigualdade, domesticação e algumas saídas.

FIG 19 – http://www.camisaticos.com.br/estampas/liga%20da%20justi%C3%A7a.jpgFIG 19

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FIG 20 – http://www.mymodernmet.com/profiles/blogs/adrian-mcdonald-jamaican-children-photography FIG 21 – http://farm4.staticflickr.com/3794/9364614919_ac711777b5_h.jpg FIG 22 - http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/obino/ofic_esc_aberta.html FIG 23 - http://www.archdaily.com.br/br/773284/cebra-vence-concurso-para-projetar-complexo-educacional-na-russia/55ee559de58ece71b6000089-cebra-wins-competition-to-design-smart-school-in-russia-image FIG 24 - http://www.archdaily.com.br/br/773284/cebra-vence-concurso-para-projetar-complexo-educacional-na-russia/55ee559de58ece71b6000089-cebra-wins-competition-to-design-smart-school-in-russia-image FIG25 - http://images.adsttc.com/media/images/5420/dcfd/c07a/800d/e500/007d/large_jpg/PORTADA_COLEGIO.SANTO.DOMINGO.SAVIO-ANTONIO.DERKA_MEDELL%C3%8DN_ISAAC.RAM%C3%8DREZ_%282%29.jpg?1411439837 FIG 26 - https://farm9.staticflickr.com/8344/8177762991_67da5f9788_b.jpg FIG 27 http://www.archdaily.com.br/br/768510/mesterfjellet-1-10-school-and-family-centre-cebra FIG 28 http://www.archdaily.com.br/br/768510/mesterfjellet-1-10-school-and-family-centre-cebra FIG 29 http://www.archdaily.com.br/br/01-185287/escola-ny-krohnborg-slash-arkitektgruppen-cubus-as-ramboll-norge FIG 30 http://www.archdaily.com.br/br/01-185287/escola-ny-krohnborg-slash-arkitektgruppen-cubus-as-ramboll-norge FIG 31 - http://chuknum.com/wp-content/uploads/2011/08/u.jpg FIG 32 - http://chuknum.com/wp-content/uploads/2011/08/u.jpg FIG 33 - http://www.pejac.es/outdoor/ FIG 34 - http://cinepop.com.br/darth-vader-tera-grande-destaque-em-rogue-one-a-star-wars-story-111649 FIG 35 – ACERVO PESSOAL FIG 36 – ACERVO PESSOAL FIG 37 – ADAPTADO GOOGLE MAPS, 2013 FIG 38 - ADAPTADO GOOGLE MAPS, 2013 FIG 39 – ADAPTADO PMF, 2013 FIG 40 – ADAPTADO PMF, 2013

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FIG 41 - http://ndonline.com.br/florianopolis/colunas/carlos-damiao/279053-memoria-de-florianopolis-marinha-esta-ha-170-anos-na-cidade. html FIG 42 – ACERVO PESSOAL FIG 43 – Acervo pessoal FIG 44 - ADAPTADO PMF, 2013 FIG 45 - ADAPTADO PMF, 2013 FIG 46 - ADAPTADO PMF, 2013 FIG 47 - ADAPTADO PMF, 2013 FIG 48 – ACERVO PESSOAL FIG 49 – ACERVO PESSOAL FIG 50 - ADAPTADO PMF, 2013 FIG 51 – http://3.bp.blogspot.com/-amixG1YOxZk/VBnXPdVdZ9I/AAAAAAAABxw/u5v2UWUV5dU/s1600/Tatiane%2Be%2B%C3%89rick.jpg FIG 52 – http://assessoriasme.blogspot.com.br/2014_09_14_archive.html FIG 53 - http://1.bp.blogspot.com/-ipkf2BJiNL0/VBnpkgEZCnI/AAAAAAAABy8/yW5AMKSVoMM/s1600/creche%2B%C3%B3tilia%2Bda%2Bcruz-24.jpg FIG 54 - http://assessoriasme.blogspot.com.br/2014_09_14_archive.html FIG 55 – GOOGLE STREET VIEW,2013 FIG 56 - http://agenciaal.alesc.sc.gov.br/index.php/radioal/noticia_single_radioal/audiencia-publica-discute-situacaeo-da-escola-otilia-cruz FIG 57 - http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/imagens/10_09_2013_14_03_799bad5a3b514f096e69bbc4a7896cd9.jpg FIG 58 - http://www.pmf.sc.gov.br/noticias/index.php?pagina=notpagina&noti=14382 FIG 59 –ACERVO PESSOAL FIG 60 - http://www.pmf.sc.gov.br/entidades/continente/index.php?pagina=notpagina&noti=12313 FIG 61 –ACERVO PESSOAL FIG 62 – ACERVO PESSOAL

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FIG 63 - ACERVO PESSOAL FIG 64 – Fotografia cedida pela diretora do NEI Otília Cruz, Fabrícia de Souza.

FIG 65 – ACERVO PESSOAL FIG 66 – http://www.pejac.es/outdoor/ FIG 67 - ecotelhado.blog.br/wp-content/uploads/2012/06/23.jpg FIG 68 – http://inesesnal.com/Prism FIG 69 – TCC “Casa da Criança” – Sabrina – UFSC 2015 FIG 70 – https://referans.files.wordpress.com/2011/07/sexta_inspirada_escola_brinquedoteca_referans07.jpg FIG 71 - http://www.todayfm.com/content/000/images/000063/65482_60_news_hub_multi_630x0.jpg FIG 72 – http://data.crazyengineers.com/attachments/mh04-jpg.992/¬FIG 73 - http://enpundit.com/incredibly-realistic-3d-street-art-by-john-pugh/ FIG 74 – TCC “SESC INGLESES” – Kaila Bissolati – UFSC 2015 FIG 75 - http://adsandmore.fr/wp-content/uploads/2016/01/ads-and-more-geometry-global-paris-resonne-1.png FIG 76 - http://imaginanacopa.com.br//wp-content/uploads/2012/12/C%C3%B3pia-de-muro-1024x434.jpg FIG 77 – http://thecreatorsproject.vice.com/es_mx/blog/touchscreen-de-dos-caras-convierte-cristal-en-pantallas-holograficas FIG 78 - http://brasilarquitetura.com/projetos/concurso-mis-rio FIG 79 - https://d1jo0zet24jmxt.cloudfront.net/content/12286/9d27095820ec83e47a44d6cf15653cd4.jpg FIG 80 – http://images.adsttc.com/media/images/53c4/b882/c07a/8033/fe00/0054/slideshow/image_9.jpg?1405401210 FIG 81 – https://catracalivre.com.br/wp-content/uploads/2013/06/ANY-UNI.jpg FIG 82 – http://www.vitruvius.com.br/media/images/magazines/grid_9/ae8d0c874506_raymondneutra20.jpg FIG 83 – http://www.leiaasmeninas.com.br/pri-portugal/novo-hostel-em-cordoba-parece-hotel-5-estrelas/ FIG 84 – http://excelenciapt.com/site/?p=5390 FIG 85 – http://www.archdaily.com.br/br/01-127133/projeto-sala-multiuso-da-escola-pio-xi-slash-laboratorio-urbano-de-lima-plus-carmen-rivas-lombardi/5128d57bb3fc4b11a70052e7-multipurpose-room-for-pius-xii-private-school-laboratorio-urbano-de-lima-carmen-rivas-lombar-

di-image FIG 86 - http://studiomk27.com.br/p/praca-infantil/ FIG 87 – http://chuknum.com/2011/08/08/architecture-amazing-kindergarten-in-japan/ FIG 88 – http://b2architecture.eu/portfolio_page/small-explorers-kindergarten-milan FIG 89 – http://eye4design.com.br/nambbu/wp-content/uploads/post_images/image/51c934f2d7a1ff6b1c000421/e4d-playground_infinito-original20130625-11586-y0s0jp.jpg FIG 90 – http://b2architecture.eu/portfolio_page/small-explorers-kindergarten-milan FIG 91 – http://acdn.architizer.com/thumbnails-PRODUCTION/1a/8d/1a8dcce217b0656b60b437b0b5810e6e.jpg FIG 92 –http://acdn.architizer.com/thumbnails-PRODUCTION/db/5b/db5bb308e273d44c414e65004b4da5c3.jpgFIG 93 – FIG 94 - http://www.dezeen.com/2013/06/28/farming-kindergarten-by-vo-trong-nghia-architects/ FIG 95 - http://worldartsme.com/images/peter-pan-shadow-clipart-1.jpg

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