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Presidenta de la Nación
 Dra. Cristina Fernández de Kirchner Jefatura de Gabinete
 Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educación
 Prof. Alberto Sileoni Secretaría de Educación
 Lic. Jaime Perczyk Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro A.S. Pablo Urquiza Instituto Nacional de Formación Docente
 Directora Ejecutiva Lic. Verónica Piovani Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas Lic. Gustavo Wansidler


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Postítulo Pedagogía y Educación Social Lenguajes expresivos y juego Marisa Andrea Douat María Eugenia Ortega


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Instituto Nacional de Formación Docente Directora Ejecutiva Lic. Verónica Piovani Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas Coordinador Nacional Lic. Gustavo Wansidler Área de Fortalecimiento Institucional Responsable Prof. Valeria Frejtman Línea de Desarrollo Profesional Responsable Esp. Marcela Browne Postítulo en Pedagogía y Educación Social Responsable General Esp. Marcela Browne Responsables Pedagógicas Lic. Marianela Giovannini Dra. Alicia Villa Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje Asistente técnico pedagógico Lic. Alejandro Alfonso Módulo Lenguajes expresivos y juego Autores Lic. Marisa Andrea Douat Prof. María Eugenia Ortega Edición y diagramación Trad. Vanesa Frejtman Diseño Gráfico Dg. Natalia Gloverdans


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Lenguajes expresivos y juego

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Indice

3.1.2. Cine y lenguaje audiovisual

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3.2. Lenguajes expresivos combinados

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3.2.1. La murga

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INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

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3.2.2. Performances, instalaciones e intervenciones

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CAPÍTULO 1. Lenguaje y arte

7

3.3. Lenguajes combinados y educación

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1.1. Aproximación al concepto de lenguaje

8 CAPÍTULO 4. El juego y lo lúdico

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4.1. Aproximación al concepto de juego

73

4.1.1. Juego y cultura

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4.1.2. Juegos tradicionales

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1.2. Aproximación al concepto de arte

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1.2.1. Los lenguajes expresivos ¿se adquieren o se aprenden?

13 14

1.3. Lenguaje: signo lingüístico, signo estético 1.4. Teoría de la recepción

17

4.2. Funciones del juego

79

1.5. Arte y belleza

19

4.3. Arte, juego y educación

82

1.6. Género y estilo

21

4.3.1. La performance como juego

83

CAPÍTULO 2. Lenguaje expresivos

26

2.1. Los Lenguajes expresivos

27

2.1.1. Ejes para su abordaje

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2.2. Lenguaje plástico-visual

29

2.2.1. Técnicas bidimensionales

31

2.2.2. Técnicas tridimensionales

32

2.3. Lenguaje literario

34

2.3.1. ¿Literatura oral?

35

2.4. Lenguaje musical

38

2.5. Lenguaje corporal-danza

42

2.6. Lenguaje teatral y títeres

46

2.6.1. Lenguaje titiritesco

47

CAPÍTULO 3. Lenguajes multimediales y lenguajes expresivos combinados

53

3.1. Lenguajes monomedial y multimedial

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3.1.1. Lenguaje fotográfico

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Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar la lectura, en este Módulo usaremos el género masculino para referirnos tanto a varones como a mujeres.


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Introducción El módulo sobre lenguajes expresivos y juego nos introduce a los diversos lenguajes artísticos y a la idea del juego como expresión cultural, así como a sus posibilidades de aplicación en diversos espacios educativos como herramientas de transformación, reflexión, expresión y crítica. Para esto revisaremos conceptos tales como lenguaje, arte y estética, géneros y estilos, juego y creatividad, entre otros. Abordaremos los lenguajes expresivos desde tres ejes: apreciación, contextualización y producción.

Objetivos • Comprender las diversas disciplinas artísticas como lenguajes expresivos con códigos, sintaxis y semánticas particulares. • Acercarse al conocimiento de los elementos propios de cada lenguaje específico. • Profundizar sobre la dimensión comunicativa de la producción artística. • Indagar las manifestaciones artísticas como formas de expresión de la diversidad cultural. • Apropiarse de las herramientas que ofrecen los diversos lenguajes expresivos, para enriquecer su hacer como educadores. • Recuperar y resignificar las propias experiencias vinculadas con las artes, transitadas en ámbitos de educación formal y no formal. • Desarrollar habilidades para la apreciación, contextualización y producción de cada lenguaje artístico. • Reflexionar sobre las manifestaciones artísticas, desde la teoría de la recepción (perspectiva del espectador). • Comprender la relación entre juego y cultura. • Reflexionar sobre criterios y estrategias de intervención en juegos.

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Capítulo 1 Lenguaje y arte 1.1. Aproximación al concepto de lenguaje 1.2. Aproximación al concepto de arte 1.3. Lenguaje: signo lingüístico, signo estético 1.4. Teoría de la recepción 1.5. Arte y belleza 1.6. Género y estilo

E

n este primer capítulo presentaremos conceptos relacionados con el lenguaje y con el arte, entendidos como procesos sociales y culturales que involucran a todos los sujetos independientemente del lugar que habitan, de su procedencia social, de la lengua que hablan, del grupo etario al que pertenecen, etc. Pretendemos conceptualizar y reflexionar sobre dichos conceptos para luego construir, a lo largo del módulo, estrategias de abordaje en los espacios educativos que vinculen el arte, el lenguaje, el juego y la educación como herramientas de transformación y promoción social.


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1.1. Aproximación al R concepto de lenguaje Si el lenguaje perdiera una medida considerable de su dinamismo, el hombre sería, de modo radical, menos hombre, menos sí mismo. (George Steiner)

afael Echeverría (2006) propone el siguiente postulado: los individuos -no como miembros particulares de una especie, sino como individuos humanos, como personas- se constituyen a sí mismos en el lenguaje. Esto implica que se le otorga precedencia al lenguaje con respecto al individuo. Está claro que para que un ser humano sea capaz de hablar deben darse ciertas condiciones biológicas. Sin la estructura particular del sistema nervioso humano, y sin los desarrollados sentidos con los que están equipados los seres humanos, no se tendría la capacidad de oír y hablar en la forma en que lo hacemos. Sin embargo, el lenguaje no es generado por nuestras capacidades biológicas. El autor hace referencia a los llamados “niños-lobo” (aquellos niños criados en la selva por los lobos y no por seres humanos) que, si bien tienen todas estas capacidades biológicas intactas, no desarrollan aquello que conocemos como el lenguaje humano, porque el lenguaje no puede desarrollarse por un ser humano aislado. El lenguaje nace de la interacción social entre los seres humanos con otros en un espacio social. De esta manera, el lenguaje es ante todo un fenómeno social, no un fenómeno biológico. Todas las actividades que realizamos a diario están enmarcadas por el lenguaje. Osvaldo Krasmanski (1993) sostiene que como seres humanos sentimos la necesidad de expresarnos, de comunicar a los demás nuestra particular visión del mundo. No obstante, el mismo autor considera que la palabra no posee el monopolio de la comunicación; para comunicarnos podemos valernos de la vista, del olfato, del oído, del gusto, del tacto, de la intuición. La comunicación abarca diferentes textos y diversos ámbitos, como, por ejemplo, el arte, la música, la poesía… Con respecto a esta idea, César González Ochoa (2000, citado en González Reyes, 2009) propone la siguiente definición para comprender qué es un texto: “Se refiere a los mensajes portadores de significado: un edificio, una ceremonia, un rito, un poema, una obra de bellas artes, [caben del mismo modo


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imágenes de postales, grabados, litografías, fotografía, caricaturas] etc. Incluye tanto a los que poseen como materia la lengua, el lenguaje verbal, oral o escrito, como los construidos con otras materias. […] Para ser considerado un texto debe cumplir al menos con las tres condiciones siguientes: 1. poseer una cierta materialidad, un carácter que lo haga perceptible y, al mismo tiempo, que le permita ser transmitido; 2. tener una organización, un orden interno definido que lo identifique y pueda reconocerse; y 3. ser comprensible. Su carácter material no está referido a algo en particular sino que puede ser verbal (oral o escrito), puede ser una representación gráfica (de línea, en escala de grises, fotografía, holografía, o cualquier otra técnica), puede ser pictórico, pero también musical, dancístico, tener una materialidad arquitectónica, o de formas de comportamiento, o como objetos de la vida cotidiana, etcétera”. Desde esta perspectiva cualquier producción artística puede ser entendida como un texto, como lenguaje, porque es portadora de un mensaje, expresa algo, dice algo.

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1.2. Aproximación al concepto de arte En otras palabras, el arte es inútil, al menos comparado con, digamos, el trabajo de un fontanero, un médico o un maquinista. Pero ¿qué tiene de malo la inutilidad? ¿Acaso la falta de sentido práctico supone que los libros, los cuadros y los cuartetos de cuerda son una pura y simple pérdida de tiempo? Muchos lo creen. Pero yo sostengo que el valor del arte reside en su misma inutilidad; que la creación de una obra de arte es lo que nos distingue de las demás criaturas que pueblan este planeta, y lo que nos define, en lo esencial, como seres humanos. Hacer algo por puro placer, por la gracia de hacerlo. (Paul Auster1)

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omento m de reflexión

Antes de comenzar a trabajar los contenidos de esta unidad, intenten reflexionar acerca de su propio vínculo con el arte y los lenguajes expresivos. 1. A su criterio, ¿Cómo definirían al arte? ¿Cómo definirían al lenguaje? 2. ¿Cuál es el vínculo posible entre lenguaje y arte? 3. ¿Qué lenguajes artísticos conocen? 4. ¿Utilizan otro tipo de expresión que no sea la lengua oral o la escrita? 5. ¿Qué es el arte? ¿Qué lo distingue de otras actividades? ¿Todo lo artístico es bello? 6. ¿Qué recuerdan de sus clases de arte -plástica, música, danza, etc.-, durante su paso por la escuela? Consignen esas vivencias en una hoja de papel, así, de manera desordenada como acuden a la memoria.

Francastel (1972) define al arte como un sistema de signos organizados a partir de un lenguaje construido por el artista en relación con la cultura y sociedad a la que pertenece. El arte es sin duda una forma de comunicación y las ideas que los artistas pueden expresar en él son infinitas, pueden documentar lo que hacen, expresar ideas o sentimientos libremente, pueden reproducir imágenes de su realidad, pueden versar sobre conceptos de belleza, humanidad, naturaleza, y también el arte puede constituirse en una herramienta de crítica social (Fanelli, 1998).

1 • Fragmento del discurso ofrecido por el escritor Paul Auster al recibir el Premio Príncipe de Asturias, 2006. Disponible en: http://cultura.elpais.com/cultura/2006/10/20/actualidad/1161295209_850215.html


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11 m

omento de eflexión

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1. Busquen ejemplos de expresiones artísticas que refieran a los conceptos de belleza, humanidad, naturaleza, crítica social.

2. Focalicen en el contexto socio histórico y cultural en el que cada una de esas obras surgen y descríbanlo. 3. Infieran qué intenta comunicar el autor. Herbert Read (1955) sostiene que el papel del arte en la educación general del hombre no se refiere al limitado campo de la educación artística con alcance exclusivo en lo visual o la plástica, sino que se refiere ampliamente a la educación estética. Esta abarca todos los medios de expresión individual, literaria y poética, musical, etc., desde un enfoque integral de la realidad. Este mismo autor entiende que “el arte está presente en todo lo que hacemos para agradar a nuestros sentidos” (Ib.: 39). Sabemos que la escuela no es un espacio para la formación de artistas, pero entendemos que debe ser facilitadora del conocimiento de los lenguajes expresivos por ser estos un importante medio de comunicación y de fomento del espíritu crítico. Esta idea es extensible a cualquier otro espacio educativo, ya sea comedores escolares, centros comunitarios, las calles de los barrios, etc.; es decir, quienes abordamos la tarea de educar en esos contextos, también deberíamos facilitar el acceso a dichos conocimientos, para que jóvenes y niños puedan valerse de otros medios de comunicación y expresión. En un artículo elaborado por la Dirección de Educación Artística de la Provincia de Buenos Aires se propone la siguiente premisa: “El conocimiento artístico constituye una competencia humana que tiene que ser considerada en los proyectos educativos para garantizar la plena participación en la cultura”

(DGCyE, 2007:193). Allí se indica que las corrientes estéticas actuales coinciden en que no existen campos disciplinares más aptos que otros para abordar la creatividad, la espontaneidad, la sensibilidad, etc., sino que son ellas las que deberían integrar los distintos campos disciplinares. En el mismo artículo, se expone que la alfabetización en los lenguajes artísticos posibilita el manejo de la metáfora, la doble lectura, la apropiación de significados y valores culturales, el desarrollo de la capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crítico y divergente; todos ellos considerados saberes fundamentales a la hora de interpretar la complejidad del mundo en el que vivimos. De esta manera, la noción de arte es interpretada como una competencia humana, un campo de conocimiento, un modo de pensar, que produce sentido estéticamente comunicable en un contexto cultural determinado constituido por diversos lenguajes simbólicos. En consecuencia, se impulsa a la producción de sentido y a la comprensión más allá de lo literal. El lenguaje artístico se caracteriza por eludir, por sugerir, por ocultar, por metaforizar.

ara p mirar

El cartero (Italia, 1994) Dirección: Michael Radford Título original: Il postino Basada en la novela El cartero de Neruda de Antonio Skármeta. La película cuenta la historia de la amistad entre Pablo Neruda y el cartero de un pueblecito italiano, quien a través de este vínculo aprende a amar la poesía. La trama es preciosa, la música es una delicia y el pueblo italiano donde se desarrolla es bellísimo. Todo esto, unido con la poesía de Neruda, hacen un film maravilloso.


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omento de eflexión

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Lean atentamente el siguiente fragmento de una síntesis de la trama de El cartero. 1. Presten atención al episodio referido a la metáfora. “Neruda daba buena propina, y cada vez que Mario tocaba el timbre de este para darle la correspondencia, sentía que le molestaba en la inspiración. Mario pensó en irse a vivir a Santiago con su sueldo, pero no lo había hecho aún porque Neruda era un magnifico cliente. Una mañana Mario decidió dejarle el libro junto a la correspondencia con esta nota preparada: póngame la millonaria, maestro. Con este autógrafo, pensaba de hacerse el intelectual ante las muchachas. Para el poeta, escribir autógrafos ya era una rutina. Este le escribió: cordialmente, Pablo Neruda. Con esta simpleza Mario pensó que no lo sacaría del anonimato ante las mujeres así que se propuso tomar más confianza con el poeta para ganarse un autógrafo más personal. Pero hubo un problema, en el mismo libro no se podían escribir dos dedicatorias así que con su segundo sueldo compro Nuevas odas elementales. Pensó que este libro no sería firmado y olvidó la dedicatoria, pero no la poesía. […] El poeta dio propina al cartero y este se dio la vuelta dispuesto a marcharse pero se quedo quieto pensando la mala despedida que había tenido. El poeta se dio cuenta y le preguntó: -¿Por qué te quedas ahí parado como un poste?- Mario se dio

la vuelta y lo miró diciéndole: -¿Clavado como una lanza? -No, quieto como torre de ajedrez. -¿Más tranquilo que gato de porcelana? Neruda se rascó la barbilla animado y le dijo a Mario que no estaría mal quedar un día para comparar metáforas. Mario le comentó a este su deseo de ser poeta, para así poder decir lo que siente. Sin más conversación se dispusieron a despedirse y el poeta cerró la puerta. Mientras sobre miraba las cartas volvió a entreabrir la puerta y, como sospechaba, Mario aún se encontraba mirando las nubes con los brazos cruzados. El poeta le tocó en el hombro con un dedo. El cartero le miró sin cambiar postura: -Aún estoy aquí porque me he quedado pensando. -Pues para ser poeta empieza por aprender a pensar caminando y no estando quieto, así que ahora regresa a la caleta inventando metáforas. El poeta le puso un ejemplo de metáfora y dijo: -¿Qué te ha parecido el poema? -Raro. -¿Raro? ¿Raro como qué? No te entiendo. -Yo me he sentido raro, porque mientras escuchaba sus palabras me mareaba. -¿Te mareabas? -Claro, era como si yo fuera en un barco temblando en sus palabras. -‘Como un barco temblando en mis palabras’, ¿sabes lo que has hecho, Mario? Una metáfora. Y aunque haya sido de casualidad, no hay imagen que no sea casual, hijo. Mario se emociono con esto y preguntó: -¿Entonces usted cree que todo el mundo, los mares, montañas, etc. son la metáfora de algo? El poeta le propuso de meditar y contestarle a esa pregunta mañana. Se despidieron, el


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cartero cogió su bicicleta y con una gran sonrisa se dispuso a pedalear hasta su casa.” 2. Definan metáfora. 3. Propongan ejemplos de metáfora literaria y visual. Fundamenten su elección.

1.2.1. Los lenguajes expresivos, ¿se adquieren o se aprenden?

E

n este punto se hace necesario hacer una distinción entre aprendizaje y adquisición. En ocasiones estos términos suelen ser utilizados como sinónimos, sin embargo, hacen alusión a procesos distintos. Por ejemplo, se adquiere naturalmente la lengua materna, ya que esta no requiere de enseñanza, el niño la aprende solo. Lo único que necesita un bebé para “aprender a hablar” es que la gente que lo rodea hable y le hable, no que le “enseñe”. Es decir, adquiere la lengua materna naturalmente porque es un proceso biológico común a la especie humana. Todos los seres humanos hablan, y lo hacen más o menos a la misma edad, independientemente de su lugar de origen, de su raza y de su condición económica y social. En cambio, la lengua escrita no se adquiere naturalmente. La lectura y la escritura no son un fenómeno biológico, sino un producto de la cultura. Aunque los niños pequeños estén habituados a ver a sus padres leyendo y escribiendo, no aprenden a leer y escribir naturalmente si no existe un proceso de instrucción formal, de enseñanza y aprendizaje guiado. Lo mismo sucede con los lenguajes artísticos: si bien en un primer momento algunas expresiones pueden surgir espontáneamente, se requiere de otro que instruya o enseñe sobre la apreciación de una obra, su

contextualización y sobre el desarrollo de técnicas y habilidades para la producción. Comprender el mensaje artístico pone en juego operaciones mentales y habilidades que exigen determinados conocimientos producto de la cultura, y estos no son el resultado de un proceso de adquisición, sino de aprendizaje. ¿Cuál debería ser el papel del arte en los proyectos educativos para contribuir a la formación de ciudadanos capaces de intervenir y participar plenamente de la sociedad? La alfabetización en las diferentes disciplinas artísticas -música, danza, plástica, teatro, etc.- resulta imprescindible para posibilitar un análisis crítico de las realidades, para la interpretación de diversas manifestaciones de un mundo complejo, para poder elegir y decidir acciones futuras (DGCyE, 2007: 194). El arte, por sí solo, no resuelve los problemas del hambre, del desempleo, de la exclusión y la marginalidad, pero abre algunas hendijas por donde se puede empezar a poner en palabras, en imágenes, en melodías, aquello que duele, que entristece, que enamora, que enoja.


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1.3. Lenguaje: signo D lingüístico, signo estético

e Saussure (1916) propone en su obra Curso de Lingüística General la siguiente definición: “la lengua es el más importante de los sistemas de signos que expresan ideas”. María Alejandra Rómoli (2010) sostiene que pensamos signos, y signos son lo único posible de ser pensado. En esta línea de reflexión, la autora cita a Charles Sanders Peirce (1839-1914), considerado el padre de la semiótica, quien propone un esquema de funcionamiento del pensamiento, y el concepto de relación tríadica de la producción de sentido. Dicho esquema expone que todos los pensamientossignos son traducidos o interpretados por los pensamientos-signos siguientes. Los elementos que componen el signo, según Peirce, son: el objeto, el representante o signo y el interpretante. Pero el pensamiento no debe entenderse en principio como un fenómeno psicológico individual, sino que tiene que ver con el proceso discursivo que se da en el ámbito de una comunidad humana, de una cultura. Para que un signo signifique algo, es decir, produzca sentido, debe relacionarse con otros dos, en una relación tríadica de co-operación, considerando que en este funcionamiento cambia el interpretante (hábitos, normas, reglas sociales). En este esquema de funcionamiento, el conocimiento es concebido como inferencial, lo que significa que un signo remite a otro y este a otro y así sucesivamente. Por ejemplo, si vemos el pasto húmedo inferimos que ha llovido o que han regado. Representamen (signo)

Objeto (signo) Es la porción de la realidad a la que se puede acceder a través del signo

Aspectos del objeto que podemos llegar a conocer a través de una tríada particular, pero nunca el objeto en su totalidad

Interpretante (signo) Se trata de otro signo que ahora es el signo que el representante produce en la mente de la persona


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“El signo está en lugar de algo, su objeto [objeto ausente]. Está en lugar de ese objeto, no en todos los aspectos, sino solo con referencia a una suerte de idea, que a veces he llamado el fundamento del representamen” (Peirce, 1980: 228). Un ejemplo que ilustra este concepto se puede ubicar en el contexto escolar con aquellos alumnos que no podrán otorgar sentido a los signos (representámenes) que aparezcan en el discurso y estética escolar, si no cuentan previamente con los hábitos, normas o reglas sociales (interpretantes) necesarios para tal fin. Es posible que allí aparezca entonces un desfase entre las condiciones de producción del discurso y las condiciones de reconocimiento o lectura (efectos) del mismo. Otro ejemplo posible ocurre en una escuela rural bilingüe de Corrientes.2 Una docente quiere hacer una introducción sobre los mbopi (murciélago en guaraní). La maestra empieza la clase preguntando que es el mbopi. Un chico responde que es un tuja anguja (rata vieja). En esta interacción aparecen los tres elementos representados. Por un lado está el representamen (mbopi/murciélago); es decir el signo tal como aparece en el sistema de la lengua. Por otro lado está el interpretante (tuja anguja/rata vieja); es decir la idea que despierta el representamen en la mente del receptor. Y por último está el objeto que en este caso es el bicho mamífero con alas representado por el representamen. Mbopi/murciélago (representamen)

el murciélago (el animal ausente)

tuja anguja /rata vieja (interpretante)

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omento m de reflexión

Luis Maria Pescetti es autor de libros infantiles, cantante y músico argentino.3 Uno de sus libros de cuentos se llama Caperucita roja (tal como se lo contaron a Jorge). Los textos del relato se van complementando con las ilustraciones. Jorge escucha atentamente a su papá quien le narra la clásica historia de Caperucita Roja, pero algo sucede con las representaciones del emisor y del receptor. Les proponemos que lean y vean el cuento de Pescetti y respondan: ¿Cómo se podría explicar, utilizando los conceptos de representamen, objeto e interpretante, lo que sucede en el cuento?

Siguiendo a Rómoli (2010), cabe entonces señalar que la circulación de sentido no es un problema de transmisión de un mensaje de A a B. La producción y el reconocimiento de los discursos son dos procesos diferentes, y siempre existe una diferencia, una distancia entre ambos procesos: esa distancia es la circulación. Por otra parte, se debe considerar que un mismo discurso puede producir efectos diferentes en contextos históricos diferentes; un mismo discurso puede tener efectos diferentes en diferentes zonas o sectores de una sociedad. Tal vez, una pregunta posible aquí es en qué medida el discurso de la escuela está teniendo en cuenta a aquellos a quienes está dirigido. En este sentido, se debe reconocer la supervivencia dentro de muchas instituciones escolares de lo que se podría llamar un discurso escolar “tradicional”, en muchos aspectos obsoleto, indiferente a los profundos cambios sociales y culturales que se vienen produciendo desde hace décadas. Este discurso escolar tradicional, en líneas genera-

2 • Relato del Dr. Fabián Yusaz, investigador y lingüista de la Provincia de Corrientes. 3 • Muchas de las producciones de Luis M. Pescetti están disponibles en http://www.luispescetti.com/


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les, es aquel que se ha construido en torno a la concepción del conocimiento propia de las ideas de la modernidad, del saber científico académico y enciclopedista, refractario a todo cualquier otro saber que provenga de ámbitos no considerados lo suficientemente “cultos”.

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omento de eflexión

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Les proponemos mirar Un minuto por mis derechos-Crecencio http://www.youtube.com/watch?v=zFtNS8DwDww 1. Relacionen este video con el esquema de pensamiento que propone Charles Sanders Peirce. 2. Busquen un ejemplo en su espacio de trabajo cotidiano que ilustre los conceptos presentados. El signo estético es un tipo especial de signo. “El discurso estético es: 1) no referencial: no crea relaciones convencionales entre los signos y los objetos indicados […]; 2) es un signo icónico, es decir designa un objeto que tiene las propiedades que el mismo signo contiene; 3) el signo estético designa valores y tales valores son considerados como propiedades de un objeto o situación relativos a un interés” (Plazaola, 2008: 220-221). Para la definición de signo estético, Mukarosvsky se sirve del modelo de Saussure4 (relación convencional entre significado y significante), pero advierte que la significación no se agota en el marco de un convencionalismo lingüístico, sino que remite a concepciones extra lingüísticas que el receptor atribuye a la obra (citado en Presas, 2003: 130).

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omento m de reflexión

1. Una niña de cuatro años procedente de un barrio extremadamente pobre participa en su jardín de infantes de un programa escolar de visitas a museos pictóricos y de contacto con catálogos de pintores famosos. Un día en una ronda de comentarios sobre la obra de pintores figurativos y no figurativos esta niña dijo: “a mí me gusta Kandinsky [pintor abstracto no figurativo] porque cada vez que lo miro veo algo distinto”. Esa misma niña, a los 9 años, diría que la pintura abstracta eran “todos mamarrachos” y que no se entendía nada. ¿Cómo se podría utilizar el concepto de signo estético para analizar como evolucionó la noción de lo que es bello o lo que le gusta a esta niña? 2. Es probable que al recorrer un museo, se pase frente a obras sin prestarle demasiada atención. Sin embargo, la propia opinión muchas veces cambia si somos acompañados en la visita por alguien que sabe de arte y puede poner en valor esas obras. ¿Qué pasa con nuestras opiniones estéticas y el conocimiento? Analicen el problema utilizando los conceptos de signo y signo estético.

4 • F. Saussure establece que un signo está compuesto de dos caras (biádico): un significante que es la imagen acústica y un significado que es el concepto. Pero desde el estudio que realiza C. Peirce el signo en un compuesto tríadico, de tres caras, un objeto (graund, fundamento), un representamen y un interpretante. Y de aquí se desprenden las diferentes clasificaciones que realiza del signo como icono, índice y símbolo.


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1.4. Teoría de la E Recepción Mis versos tienen el sentido que se les quiera prestar. (Paul Valéry)

l arte, como patrimonio de lo humano, se expresa a través de distintos lenguajes. Gestos, movimientos, sonidos, imágenes, formas y texturas, palabras, voces… constituyen un discurso polisémico, que plasma en su devenir el imaginario de los hombres. La teoría de la recepción se ha desarrollado de manera importante a partir de los años sesenta. Considera, al margen de los múltiples factores que llevan a un escritor a crear una obra, al lector que la recibe de manera diferente y de acuerdo a un conjunto de factores. En esta teoría el receptor es concebido como parte constitutiva de la obra. Existe un gran número de conceptos que forman parte de la teoría de la recepción estética, entre ellos se destacan: indeterminación o lugares vacíos, referidos a las ambigüedades y a las partes no dichas en los textos; horizonte de expectativas o determinantes que influyen en la recepción como juicios previos, contexto social, medio cultural, etcétera; distancia estética o espacio que media entre el texto y el receptor; lector implícito o tipo de lector que yace en el texto y que puede ser previsto por el autor. González Reyes (2009) expresa que dicha teoría ofrece la posibilidad de una interpretación más completa al conjugar perspectivas intertextuales y extratextuales, ambas condicionadas por la cultura y mutuamente complementarias. La considera valiosa a los fines de la interpretación ya que incluye conceptos como: lectura-comprensión crítica de los textos; relaciones circulares entre autor, producto y consumidor que deshacen la posibilidad de una interpretación unilateral. Asimismo, aparecen conceptos como: fusión de horizontes -de producción, de recepción-, tradición, prejuicios, receptor o lector, sociedad y comunicación. El autor sostiene que: "El trabajo de interpretación exige el conocimiento del trasfondo histórico y cultural del texto: tener en cuenta las peculiaridades literarias, las particularidades estéticas, la situación concreta y la intención del autor y de los receptores. Esa conexión se ratifica


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constantemente, repercute en nuestro horizonte cultural y posibilita así la comprensión de los testimonios de un pasado histórico”. Interpretar un texto, una obra pictórica o gráfica sin atención a su origen y trasfondo histórico es entender desmembradamente la obra, lo que conduce a un error de interpretación. La Teoría de la Recepción sostiene que la función social de la obra artística está en relación con las expectativas que transmite. Por su parte, Hans Roben Jauss5 nos dice que “el horizonte de expectativas codificado en la obra es fijo, es parte del sistema de la obra. El horizonte social es, por el contrario, variable, pues es parte del sistema de interpretación del lector histórico en cada caso, en cada época”. Es posible que en toda producción artística pudiera darse una subdivisión en la que se podría diferenciar entre el horizonte de expectativas del artista, el horizonte de expectativas de la obra y el horizonte social de la misma.6 Toda práctica artística implica un nivel de abstracción, de metáfora, en la que el sujeto desentraña y asigna significados. El modo en que el sujeto percibe, representa, significa, está siempre inserto en un contexto cultural determinado. El arte está cargado de subjetividad. Se suele pensar la obra de arte como la expresión del mundo interior, individual, del artista; no obstante, el artista difícilmente pueda abstraerse de la cultura en la que se desarrolló, porque aún los modos de percibir son condicionados por la cultura.

1. Contextualicen cada episodio. 2. Relacionen lo sucedido con los conceptos propuestos en la Teoría de la Recepción. 3. Vinculen ese acontecimiento con sucesos en su provincia o ciudad. 4. Elaboren una conclusión personal.

omento m de reflexión

Busquen información acerca de la censura que sufrió el artista plástico León Ferrari durante el año 2004, y sobre el premio recibido recientemente (noviembre 2012).

5 • Jauss realiza un aporte importante mediante el concepto de horizonte de expectativas estructurado por tres factores: por las normas poéticas propias de cada género literario; por las relaciones que aparecen implícitas en una obra con otras de algún período histórico; por la oposición entre la ficción de la obra y la realidad (Zimmermann, 1987: 41, citado en http://aracelisoni.wordpress.com/2009/08/23/teoria-de-la-recepcion/) 6 • “Aproximación a la teoría de la recepción y su interrelación con la obra musical”. Disponible en: de http://www.csmcordoba.com/revista-musicalia/musicalianumero-2/190-aproximacion-a-la-teoria-de-la-recepcion-y-su-interrelacion-con-la-obra-musical


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1.5. Arte y belleza E

n relación al vínculo entre arte y estética, arte y belleza, Raúl Barreiros (2007) sostiene que con respecto a los juicios de gusto resulta difícil determinar o decir qué es bello y qué no lo es. Se ha definido a la belleza como la cualidad de dar placer a los sentidos. Cabe ahora preguntarnos: ¿el arte actual persigue eso? Críticos y artistas coinciden en que el arte no solo consiste en crear objetos bellos, sino también en responder a los esquemas sociales y reflejar los aspectos más atroces, dolorosos o vulgares de nuestra época. El concepto de belleza admite tantas definiciones como personas existan, y a su vez, está íntimamente vinculado a patrones culturales específicos de cada época. Por lo tanto, el concepto de belleza es relativo al imaginario colectivo y los dictados culturales de las diferentes épocas. Como dice Le Breton (2007): “las percepciones sensoriales no surgen solo de una fisiología, sino ante todo de una orientación cultural que deja un margen a la sensibilidad individual. Las percepciones sensoriales forman un prisma de significados sobre el mundo, son modeladas por la educación y se ponen en juego según la historia personal”. No podemos leer verdaderamente una producción artística sin considerar el contexto socio-históricocultural en el que se originó. Pudiendo al mismo tiempo afirmar que todo hecho artístico es entonces un producto de la cultura y es soporte de significados socio-históricos. Con respecto al valor estético, Mukarovsky señala que la valoración estética es un principio muy difícil de aplicar en la vida práctica, pues depende de un sujeto determinado y por lo tanto, cada valor contiene un momento de subjetividad; a veces, la valoración no se deja regir por ninguna regla y depende de la libre decisión del individuo (citado en Soní Soto, 2005).


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ara p mirar

El nacimiento de Venus. Sandro Botticelli http://www.sigojoven.com/grupos/museos_del_ mundo/articulo/el-nacimiento-de-venus-de-sandro-boticelli

xEl Grito. Eduard Munch http://www.ucm.es/info/echi1/imagen/pint/gritomunch.htm Mujer tomando chocolate. Fernando Botero http://www.elmundo.com/portal/cultura/cultural/ una_mirada_a_la_pintura_de_botero.php

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1.6. Género y estilo R

aún Barreiros (2007) sostiene que la pintura, la escultura, el cine, la historieta, la escritura y cualquier otro lenguaje humano van acumulando en periodizaciones formas que luego llamamos estilos de época, de región y de autor: renacimiento, barroco, neoclásico, romanticismo. Y dentro de los estilos se deben incorporar los géneros, cada uno con sus rasgos, variantes e invariantes. Si los lenguajes construyen mundos, no es posible pintar, ni escribir, ni filmar como ayer el mundo de hoy; hacerlo sería repetir el pasado. Cada juego de lenguaje o tipo de discurso asentado en un medio tiene su propio sistema de géneros, cada uno con sus reglas de construcción (y de lectura). Los géneros son clases de textos que instituyen condiciones de previsibilidad, horizontes de expectativas. Se caracterizan por reglas retóricas (forma), reglas temáticas y reglas enunciativas (escena comunicacional entre una figura de enunciador y una figura de destinatario).

ara p mirar

Para ver ejemplos de género, les proponemos ver la presentación Géneros ar tísticos en la pintura, en http://www.slideshare.net/juliatesta/ gneros-artsticos-en-la-pintura#btnNext

Con respecto a los estilos, el verosímil de época exige (entre otras cosas) la construcción de varios puntos de vista en el tratamiento de los temas para poder gozar de credibilidad. Por otro lado, cada región tiene hábitos culturales e historias discursivas particulares que también operan en la construcción de sentido. Cada autor (individual o grupal) tiene rasgos que marcan su discursividad. En otras palabras, los géneros están constituidos por hábitos cristalizados y los estilos implican el juego con esas reglas. Asimismo, ambos conceptos son entendidos como el conjunto de restricciones -y posibilidades- que operan en la


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instancia de producción discursiva en los diferentes juegos de lenguaje, haciendo referencia fundamentalmente a la descripción de los rasgos del actual estilo de época.

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Daniel Calmels (2007: 65) sostiene que si se analiza el estilo de los escritores, de los pintores, de los músicos, se encuentra que esa forma peculiar de mostrarse a los demás, de producir cultura, de crear, no está dada por un valor sino por una dificultad. Y ofrece los siguientes ejemplos: a Cortázar, por ejemplo, cuando escribía, le decían que ponía mal las comas. Cortázar tenía asma y decía: “meto mal las comas porque, si no, me quedo sin aire”. Eso era parte de su estilo. Toulouse-Lautrec, el pintor francés, marcaba mucho las narinas, porque era extremadamente bajo y miraba desde abajo, tenía una perspectiva del mundo diferente. Y pudo transformar esa carencia en un valor de su identidad.

omento m de reflexión

Situados en un taller de alfabetización para adultos, en un contexto donde es necesario profundizar los fundamentos “expresión, lenguaje y arte” (Sánchez, 2011: 115), surge la siguiente necesidad: responderse por qué el “crochet” o “el corte y la confección”, por ejemplo, no servirían para la expresión y la comunicación. ¿Cuál sería la respuesta posible a construir en ese colectivo?

Luego del recorrido de este primer capítulo, se puede concluir que tanto el lenguaje como el arte son patri-

monio de cada sujeto. Este patrimonio se construye y recrea en interacción con otros, necesitamos del otro para expresarnos, ya sea con la palabra, con la escritura, con el dibujo, con el movimiento. A través de esta expresión se puede denunciar, criticar, agradecer, apreciar, disfrutar, enamorar, revivir, etc. Asimismo, es a través de dichas expresiones que podemos transformar-nos y transformar el contexto social en el que los actores se hallan. Lo que se pretende aquí es que los trabajadores de la educación puedan apropiarse de los lenguajes expresivos y de las posibilidades que estos brindan, como herramientas para plasmar voces, miradas y decires de realidades complejas y, en ocasiones, silenciadas.

tener penarauenta c

Cesar Gonzales, quien utiliza el seudónimo de Camilo Blajaquis, tuvo una juventud difícil, en la que cayó en las drogas y la delincuencia. Ingresó en reformatorios y en el año 2005, con dieciséis años de edad, se encontró primero en el Instituto de Menores Luis Agote y luego en la cárcel de Marcos Paz, purgando una condena como cómplice de un secuestro extorsivo. Fue en ese momento que, mediante la ayuda de Patricio Montesano, una persona que dictaba talleres en la prisión, comenzó a acercarse a la lectura y a interesarse por temas políticos, filosóficos y por obras poéticas: Blajaquis estuvo preso desde los dieciséis hasta los veinte años. Al salir de la cárcel comenzó a cursar la carrera de Letras en la UBA y a los veintiún años publicó su primer libro, La venganza del cordero atado, que ya lleva tres ediciones. En noviembre del 2011 presentó en la Biblioteca Nacional su segundo libro, Crónica de una libertad condicional. Actualmente, trabaja en la Secretaría de Cultura de Morón,


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te encierran en un quiosco en una cama en un escritorio te encierran en una manera en cosas como la culpa, el cargo de conciencia, la moral te encierran en una forma en un estilo en una estética te encierran en una idea en una plaza en un edificio en un auto te encierran en un celular te encierran al frente de una pantalla te encierran en medio de ignorantes en medio de moscas, en medio de insensibles te encierran en una cáscara surrealista incomprensible, cotidiana...

donde organiza talleres literarios en el barrio Carlos Gardel, donde vive, y en otros barrios del municipio.7 Realidad de Puas8 Te encierran en una sábana luego en una camilla y después te encierran en una incubadora en una cuna en una casa con otros encerrados más grandes te encierran en una guardería en un jardín de infantes en una escuela te encierran en amistades falsas te encierran en normas, reglas y eso no se hace te encierran en una supuesta y establecida adolescencia juventud te encierran en una fábrica en una oficina en una universidad te encierran en un vendedor, comprador o limosna suelta te encierran en un bondi, en un tren, en un avión te encierran en una remera, pantalón y zapatillas te encierran en una máquina te encierran con una mirada te encierran con una frase con una jerarquía te encierran en otra cosa te encierran en un barrio en una ciudad en un pueblo te encierran en un vicio, adicción, merca, pastillas, etcétera te encierran en un instituto de menores te encierran en un penal de adultos

pero lo que no pueden encerrar es al vómito creativo aunque sí pueden encerrar al autor de ese vomito pero ese autor puede fugarse, irse demasiado lejos, demasiado rápido. Camilo Blajaquis

m

omento de eflexión

r

Para recapitular lo visto hasta aquí, los invitamos a contestar las siguientes preguntas, a modo de autoevaluación: 1. ¿Qué definición de lenguaje extraen del capítulo 1? 2. Luego de la lectura realizada ¿cómo defini-

7 • Datos biográficos extraídos de http://es.wikipedia.org/wiki/Camilo_Blajaquis 8 • En http://www.elfracaso.cl/entrevista-a-camilo-blajaquis-poeta-y-villero argentino/


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3. ¿Por qué una pintura, una danza, una música, puede ser considerada lenguaje? 4. Retomen las respuestas que elaboraron al inicio del apartado Aproximación al concepto de arte. Luego del desarrollo conceptual planteado, ¿qué cuestiones reformularían de dichas respuestas? Argumenten. 5. ¿Cuál sería el papel posible del arte en sus ámbitos de trabajo? 6. Diferencien el proceso de adquisición del de aprendizaje. 7. Describan brevemente los conceptos propuestos por Charles Sanders Pierce. 8. Expliquen a qué se refiere el concepto de signo estético. 9. ¿Cuáles son los elementos fundamentales de la teoría de la recepción? ¿Cuáles son los aportes de esta teoría a sus propias prácticas pedagógicas? 10. Formulen tres preguntas aclaratorias que les propondrían a las autoras. Y ahora, para poder relacionar teoría y práctica, les proponemos: 1. Averigüen qué instituciones o espacios de talleres de arte funcionan en su comunidad o en una comunidad cercana. Acérquense a uno de esos espacios y realicen una entrevista informativa sobre las actividades que ofrecen y sobre el marco teórico que lo encuadra. Elaboren un afiche publicitario enfatizando y difundien-

do la información recogida. Lo pueden realizar en un documento de word o powerpoint para socializar con otros estudiantes. 2. Elaboren un texto no inferior a diez líneas que contengan los siguientes términos: lenguaje, comunicación, expresión, arte, educación, interpretación, transformación social, herramienta, ciudadanía. Seleccionen una producción artística o alguna experiencia vinculada con los lenguajes expresivos que ilustre, a su entender, el párrafo elaborado por ustedes en el punto anterior.


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B

iblioteca

• Antelo, E. (2007). “¿Qué, cómo, para qué y por qué enseñar? Una enseñanza sin restricciones”. En Antelo, E. et al. (Comp.). La educación inicial hoy: maestros, niños, enseñanza (pp. 97-127), La plata, Buenos Aires: DGCyE • Barreiros, R. (2007, julio). “La corrupción del lenguaje y un ejército móvil de metáforas”. En Anales de la educación común, tercer siglo, año 3, nº 6, pp. 159-167. Buenos Aires: DGCyE • Calmels, D. (2007). “Analizadores del jugar”. En Antelo, E. et al. (Comp.). La Educación Inicial hoy: maestros, niños y enseñanza. Buenos Aires: DGCyE • DGCyE (2007, julio): “Los lenguajes artísticos en el sistema educativo de la provincia”. Dirección de Educación Artística, Subsecretaria de Educación. En Anales de la educación común, tercer siglo, año 3, nº 6, pp. 193-197, Buenos Aires: DGCyE. Disponible en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/default.cfm?Id P=11&page=Institucional&IdArticulo=437 • Echeverría Granica, R. (2006). “Sobre el lenguaje humano”. En Ontología del lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Granica S.A. • Fanelli, A. (2008, octubre). “Arte y educación: cuestiones pendientes”. En revista de educación Aula abierta. año 7, nº 72 • Francastel, P. (1972). Sociología del arte. Buenos Aires. Emecé Editores • González Reyes, A. (2009, julio). La teoría de la recepción en el trabajo de investigación histórica sobre el régimen de sexualidad y la cultura visual erótica en México. Ponencia presentada en el 53º Congreso Internacional de Americanistas, UPN/ UABC, Ciudad de México, México. Disponible en: http://interweb2.mora.edu.mx/memoriayrepresentaciones/index.php?option=com_content &view=category&id=60&layout=blog&Itemid=91

• Krasmanski, O. (1993). El árbol azul. Taller de Plástica. Colección Puerta Abierta. Buenos Aires: Editorial A Construir • Nuñez, V. (1999). Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio, Buenos Aires: Santillana • Peirce, Charles S. (1980). The Collected Papers of Charles Sanders Peirce, vol. I- VI, Editado por Ch. Harshorne & P. Weiss, Cambridge: The Bleknap Press of Harvard University Press • Plazaola, J. (2008). Introducción a la estética: historia, teoría y texto. Universidad de Deusto, España. • Presas, M. (2003). “La recepción estética”. En Enciclopedia iberoamericana de Filosofía Estética. Vol. 25. Consejo Superior de Investigación Científica. España: Editorial Trotta • Read, H. (1955). Educación por el arte. España: Paidós • Rómoli, M. A. (2010). “Los Géneros y Estilos como entrada al concepto de Arte”. Programa de Capacitación para Docentes de Instituciones de la Dirección de Educación Artística, Provincia de Buenos Aires. • Sánchez, T. (2011). “Historia del PAM, gestión de un proyecto de educación social en el ámbito público municipal” (Trabajo inédito). Programa de Alfabetización Municipal. Esquel, Chubut, Argentina • Saussure, F. (1916). Curso de Lingüística General (24° Ed.). Buenos Aires: Editorial Losada • Soní Soto, A. (2005). “Teoría de la recepción”. Disponible en: http://aracelisoni.wordpress. com/2009/08/23/teoria-de-la-recepcion/ • Vila, I. (1985). Lenguaje, pensamiento y cultura. Anuario de Psicología N°33. Barcelona: Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona. Disponible en: http://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/64538/88469 • Zátonyi, M. (2007). “Un Mundo Amplio”. En Arte y creación. Los caminos de la estética. Buenos Aires: Capital Intelectual


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Capítulo 2 Lenguajes expresivos 2.1. Los lenguajes expresivos 2.2. Lenguaje plástico-visual 2.3. Lenguaje literario 2.4. Lenguaje musical 2.5. Lenguaje corporal-danza 2.6. Lenguaje teatral y títeres

L

as prácticas artísticas en la escuela, en la calle, en el vagón del tren, en el comedor comunitario, en el sindicato, resultan indispensables para garantizar el acceso democrático a los bienes de la cultura, “para la construcción de la identidad social y política y constituyen verdaderas herramientas de diálogo, de participación y de construcción colectiva” (Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut, 2007: 2). Abrir las puertas al arte es escuchar eso que viene a contarnos “otras cosas” de la realidad. Otra verdad, en otra lengua. Es poder pensar en la creatividad, entendida no solo como un espacio de expresión, sino como pensamiento divergente, crítico, capacidad para resolver, para ir más allá. Es crear un espacio de reconocimiento para la propia expresión y la del otro. Y en el encuentro generar un decir colectivo, “nuestro”.


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2.1. Los lenguajes L expresivos A quien cree en la necesidad de que la imaginación ocupe un lugar en la educación; a quien tiene confianza en la creatividad infantil, a quien conoce el valor de liberación que puede tener la palabra. ‘El uso total de la palabra para todos’ me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas sino para que nadie sea esclavo. (Giani Rodari, 1998)

as distintas expresiones del arte como la pintura, la música, la escultura, los títeres, la danza, la literatura, etc. son denominados lenguajes expresivos en tanto transmiten significados y sentidos y conforman un mundo simbólico que se inscribe en un fenómeno comunicativo. Cada lenguaje posee un cuerpo específico de conocimientos: elementos, códigos, materiales, técnicas y procedimientos que le son propios y le otorgan singularidad. Y que son posibles de ser enseñados y aprendidos. Existen diversas formas de agrupar y clasificar a los lenguajes expresivos. En general, en el campo de la educación artística en los distintos niveles del sistema educativo formal se presentan los lenguajes artístico-expresivos agrupados de manera diferenciada. Por ejemplo, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Educación Artística, elaborados por el Ministerio de Educación para el Primer y Segundo Ciclo de Educación Primaria (2007; 2011) proponen: • Artes Visuales • Artes del Movimiento (Expresión Corporal; Danza) • Música • Teatro La literatura no se incluye en el área de Educación Artística porque queda contenida por el área de Lengua o de Prácticas del Lenguaje. Algunos diseños curriculares agrupan el teatro y la danza dentro de los lenguajes corporales atendiendo al instrumento prioritario a través del cual se genera el hecho expresivo. El lenguaje visual en estas clasificaciones abarca al lenguaje plástico por lo que a veces se lo denomina plástico-visual. Por otra parte, la fotografía queda asociada a los lenguajes audio-visuales. Con fines didácticos para desarrollar aspectos propios de cada lenguaje utilizaremos aquí las siguientes denominaciones: • Lenguaje plástico-visual • Lenguaje literario • Lenguaje musical


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textualización Con

Lenguajes Estéticos - Expresivos

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ice Eliot Eisner (citado en DGCyE, 2004: 17): “El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades para crear formas artísticas, el desarrollo de las capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender al arte como fenómeno cultural”. Partiendo de esta idea se propone en el campo de la educación artística (DGCyE, 2007: 7-8) el abordaje de los lenguajes expresivos desde tres ejes: el eje de la producción, el eje de la apreciación y el eje de la contextualización. • El eje de la producción remite concretamente al hacer, a la construcción en situaciones concretas de interacción de los alumnos con el lenguaje que se trate. Mediante la apropiación de técnicas y procedimientos y el aprendizaje del uso de variadas herramientas y materiales. • El eje de la apreciación refiere a dar ocasiones para el detenimiento, para potenciar en la recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”, esto es “reconstrucción” de las obras. Y esa construcción de significado surge de la puesta en diálogo entre lo percibido y los significados que se gestan para el receptor. No en el sentido de una búsqueda de “el” mensaje de la producción sino en una real apertura a la polisemia de la expresión artística. Se entiende este eje en el doble ejercicio de la apreciación: hacia la propia producción y hacia la de los otros. • El eje de la contextualización refiere a aquella información que nos permita leer el contexto en el que fue realizada una determinada producción artística: datos de sus autores, momento histórico-social, condiciones de su producción.

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2.1.1. Ejes para su abordaje

Estos ejes permiten organizar el abordaje de los lenguajes expresivos en un contexto educativo, sin que deban estar los tres presentes todo el tiempo, ni en ese orden; tal como lo propone el documento curricular sobre lenguajes estético expresivos de la Provincia del Chubut (2007: 5) en el siguiente gráfico:

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• Lenguaje corporal-danza • Lenguaje teatral y títeres


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2.2. Lenguaje plástico- H visual

ablar de lenguaje visual es hablar del mundo de la imagen y… de la mirada. “Cómo se mira, qué se mira, que se hace cuando se mira además de mirar” (Berdichevsky, 2012: 233). “¿Qué ves? ¿Qué ves cuando me ves? / Cuando la mentira es la verdad” (Que Ves, Divididos, 1993)

Pintar es un oficio de ciegos, pinto el objeto como lo siento, no como lo veo. (Pablo Picasso)

Es necesario comprender que los modos de mirar, de percibir están atravesados por la cultura. “En nuestras sociedades, la vista ejerce un ascendiente sobre los demás sentidos; es la primera referencia. Pero otras sociedades, más que de ‘visión’ del mundo hablarían de ‘gustación’, de ‘tactilidad’, de ‘audición’ o de ‘olfacción’ del mundo para dar cuenta de su manera de pensar o de sentir su relación con los otros y con el entorno. Una cultura determina un campo de posibilidad de lo visible y de lo invisible” (Le Bretón, 2007: 15). Las diferentes técnicas que componen el lenguaje visual construyen significados que serán decodificados fundamentalmente a partir de la mirada. Puntos de vista En algún lugar del tiempo más allá del tiempo el mundo era gris y gracias a los indios Ishir, que robaron los colores a los dioses, ahora el mundo resplandece; y los colores del mundo arden en los ojos que los miran. Ticio Escobar acompañó a un equipo de la televisión española que vino al Chaco para filmar escenas de la vida cotidiana de los Ishir. Una niña indígena perseguía al director del equipo, silenciosa sombra pegada a su cuerpo, y lo miraba fijo a la cara de muy cerca como queriendo meterse en sus raros ojos azules. El director recurrió a los buenos oficios de Ticio que conocía a la niña y la muy curiosa le confesó: Yo quiero saber de qué color mira usted las cosas.


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El director sonrío: “del mismo que tú”. “Y cómo sabe usted de qué color veo yo las cosas.” (Galeano, 2004: 56) El hombre ha pintado, modelado y tallado desde la caverna. Las más antiguas pinturas datan del 25 000 a. C. Los hombres primitivos se valieron del lenguaje plástico para expresar su visión sobre la realidad, conjurar sus miedos, para intervenir sobre la realidad de un modo mágico, para dejar su huella en el mundo. La pintura rupestre, tal como se llama a estas expresiones plásticas, y las Venus talladas en piedra son el más antiguo testimonio arqueológico que conserva la humanidad sobre el arte. Durante siglos (hasta la aparición de la fotografía) la pintura fue el principal medio para documentar la realidad, generando imágenes que reflejaron la mirada del hombre sobre la misma en el contexto de su cultura.

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Los invitamos ahora a visitar la Cueva de Lascaux, Francia, a través de una imagen y un recorrido virtual: http://peristilo.wordpress.com/2009/06/27/ arte-prehistorico/animales-de-la-cueva-de-lascaux-francia/ http://www.lascaux.culture.fr/index. php?lng=es#/fr/02_00.xm

El lenguaje plástico se desarrolla en dos dimensiones del espacio: bidimensional (plano) y tridimensional (volumen). Está integrado por las técnicas de dibujo, pintura, grabado y collage en el espacio bidimensional y a la construcción y el modelado (escultura y arquitectura) en el espacio tridimensional (DGCyE, 2004: 8). Las producciones de este lenguaje pueden ser figu-

rativas o abstractas según se represente la realidad copiando a la naturaleza en sus formas o no. Son ejemplos claros del arte figurativo: el paisaje, el retrato, la naturaleza muerta.

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El desarrollo del arte como imitación de la realidad tuvo su mayor manifestación en el arte clásico griego y en el arte del Renacimiento. La aparición de la fotografía en el siglo XIX determinó su pérdida de vigor ya que este nuevo arte pasó a representar la máxima expresión del realismo con su posibilidad de capturar la imagen de un modo idéntico. En las primeras décadas del siglo XX se produjo una verdadera revolución en el campo artístico por la aparición de una serie de movimientos, conocidos generalmente con el nombre de ‘vanguardias’, que propiciaban nuevas maneras de representar la realidad, rompiendo con los criterios y los cánones de siglos anteriores (impresionismo, fauvismo, expresionismo, cubismo, futurismo, dadaísmo, surrealismo, entre otros). El arte abstracto termina por romper definitivamente con la imitación de la naturaleza, utilizando los elementos del lenguaje plástico para proponer realidades completamente nuevas. Entre los movimientos que surgen en la segunda mitad del siglo XX cabe destacar el expresionismo abstracto, el pop-art, el op-art, el arte cinético y el arte conceptual.


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Arte abstracto Con y Contra. Kandinsky, óleo sobre lienzo, 1929 http://www.todocuadros.com/tienda/reproducciones-oleo/kandinsky/con-contra

Arte figurativo Figuras. Spilimbergo, óleo sobre tela, 1937 http://www.argentina-insolita.com.ar/arte-argentino/pintura/index.htm Componentes de este lenguaje: el punto, la línea, la forma, el color, la textura, el espacio y la composición; el fondo, la luz y la sombra. Para Kandinsky9, el punto es el elemento plástico básico, en el que se encuentra el embrión de la línea (citado en Laffranconi, 2009).

2.2.1. Técnicas bidimensionales

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l dibujo y la pintura suelen estar asociados aunque el dibujo puede ser una expresión en sí misma. Ambas técnicas pueden desarrollarse sobre cualquier soporte o superficie plana de diferentes dimensiones: papel, cartón, tela, madera, pared. Los materiales pueden ser: lápiz, pluma, carbonilla, acrílicos, óleos, pasteles, etc. El grabado es una técnica en la que participa un material intermedio: la matriz, que permite realizar copias-producciones en serie. Algunos de los procedimientos principales de grabado, de acuerdo al material utilizado para generar la matriz son: tallado (en madera o en linóleo), en hueco (metal en el que actúa un ácido que produce surcos) y en plano (matriz de piedra). 9 • Wassily Kandinsky, Moscú (1866-1944) precursor del arte abstracto.

El collage consiste en el trabajo sobre el plano componiendo formas con diversos materiales.

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Elevadores a pleno sol. 1945, Benito Quinquela Martín http://museosvivos.educ.ar/wp-content/ uploads/2010/07/Quinquela.-Elevadores-a-plenosol3.jpg Juanito duerme. 1974, Antonio Berni http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__ ddbbda83-7a06-11e1-82ef-ed15e3c494af/bg01_20. jpg

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Fragmento de una biografía de Antonio Berni

“Desde principios de los años sesenta, Antonio Berni trabaja en una serie nueva, las obras dedicadas a Juanito Laguna y Ramona Montiel, dos personajes inventados por él para utilizarlos como símbolos de la niñez explotada en América latina, especialmente en las grandes ciudades como Buenos Aires, Lima, Río de Janeiro y México. Se trata de dos habitantes de las villas miserias, esos asentamientos suburbanos surgidos alrededor de los centros industriales en los países en desarrollo, con sus casas precarias y sus habitantes sumergidos en la pobreza y el desamparo. Juanito Laguna es un niño que vive en una de


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esas villas miserias y Berni pinta su vida cotidiana, sus juegos, su familia […] Para estas obras Berni utiliza una técnica inventada a principios de siglo: el collage, el agregado a la pintura de materiales reales que son pegados sobre el cuadro. El artista utiliza un abundante collage transformando sus imágenes en superficies cargadas de elementos como latas, plásticos, hierros, maderas, telas, zapatos, juguetes, papeles, señales de tránsito, etc. La idea es incorporar los desechos que el artista recolecta en los barrios marginales de Buenos Aires donde podrían vivir Juanito y Ramona. Los cuadros y sus personajes están construidos con los mismos materiales reales que se encuentran en las villas. Para Berni la pintura al óleo no es suficiente para expresar su crítica frente a la sociedad de consumo, es necesario utilizar los objetos reales de la vida de Juanito y de Ramona, llevándolos al ámbito del arte y transformando lo culto y exclusivo del arte en algo cotidiano y popular” (Pacheco, 2011).

2.2.2. Técnicas tridimensionales

L

a escultura es el arte de crear formas figurativas o abstractas con volumen en el espacio tridimensional. Son formas en el espacio. En general, una escultura puede ser apreciada desde distintos ángulos, tiene atrás y adelante. Casi todos los materiales pueden ser utilizados. Algunos de los métodos son: el tallado en madera y piedra, el modelado (materiales blandos como arcilla, barro, etc.) y el vaciado (como el metal no puede esculpirse se funde y se coloca en moldes que luego se romperán dejando a

la vista la pieza). También se utilizan como métodos la soldadura y el encolado combinando materiales. La arquitectura es una disciplina artística cuyo objetivo es la construcción de edificios perdurables. Sigue determinadas reglas, es decir que no depende solo de los cánones estéticos sino que considera una serie de cuestiones prácticas, estrechamente relacionadas entre sí, como la elección de los materiales y su puesta en obra, la disposición estructural de las cargas y el precepto fundamental del uso al que está destinado el edificio. La arquitectura es un arte que puede tener además un fin utilitario: el uso habitacional. Abarca este lenguaje también a los monumentos y representaciones conmemorativas de grandes dimensiones, donde el espacio significa y es resignificado por el monumento. Eduardo Maestripieri en Arquitectura y memoria (2004) propone como una cualidad la capacidad de algunos monumentos de significar y dar sentido al lugar en el que están emplazados y señala que intentar dar una existencia autónoma a los monumentos sin la mediación de la cultura los transforma en objetos autistas y ensimismados.

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Les proponemos mirar este video sobre la experiencia de un taller de escultura con trabajadores de YPF: http://libresalsol.blogspot.com.ar/2012/09/artemetalurgico-sergio-san-martin-en.html

10 • Testimonio de Antonio Berni extraído de “Berni para niños y docentes”, CD 5, Colección educ.ar, Ministerio de Educación de la Nación, disponible en: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/


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omento de eflexión

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Habla Berni10

“Juanito Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de países vecinos. ¿Y por qué el collage o pegamento y no lo exclusivamente pintado con pincel en el tema de Juanito? ¿Por qué? De esta manera logro una mayor intensidad expresiva, esos materiales son equivalentes a su ámbito habitacional”. 1. Recorran la galería con una selección de obras de Berni sobre Juanito Laguna: http://coleccion. educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/bernichicos/galeria/juanito.html 2. Identifiquen los “Juanito Laguna” actuales de su comunidad. Redacten un breve informe a partir de las siguientes preguntas disparadoras: ¿Quiénes son? ¿Dónde y cómo viven? ¿Qué condiciones políticas, sociales y culturales se

relacionan con la situación en que viven? ¿Cómo vincularían las problemáticas de los derechos del niño y la inclusión social con el personaje? ¿Cómo es la forma de vida de los “Juanito Laguna”? ¿Cuáles son sus posibles recorridos por la ciudad/paraje? 3. Busquen una resolución plástica para plasmar su propuesta. Puede ser un collage con materiales propios del entorno de los “Juanito” que han descripto (al estilo Berni) o con el uso de otros materiales (fotos, dibujos, etc.).


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2.3. Lenguaje literario H

ablar de lenguaje literario es hablar de la materia simple y al mismo tiempo compleja que lo constituye: las palabras. Dice Iris Rivera (2012): “Las palabras, qué cosa seria. Cosa seria, graciosa, tierna, difícil de tragar… Las palabras, objetos sonoros tan materiales como la arcilla de quien modela, como las notas del músico, como los pasos de baile del que danza, como… Objetos con consistencia, con peso y espesor. […] Las palabras, esos objetos que suenan son flechas cuando hieren, sogas cuando atan, puentes cuando unen, abismos si separan, sopapos si sacuden, caricias si calman, llaves que abren, candados muy capaces de encerrar”. La literatura refiere a ese campo en que la palabra, como expresa Graciela Montes (1999), no se usa solo para dar órdenes, o para decir cómo es el mundo, para describir, para explicar… sino para construir ilusiones… “Basta con haber oído una sola canción de cuna o una sola deformación cariñosa del propio nombre para saber que a veces las palabras hacen cabriolas y se combinan entre ellas para formar dibujos con el solo propósito, al parecer, de que se las contemple maravillado” (Ib.: 59). Hablar de palabras y de literatura es también hablar de prácticas: hablar, escuchar, leer y escribir. Particularmente estas dos últimas, leer y escribir, nos remiten a un contexto educativo formal, escolar, en donde se abordan como objeto de enseñanza. Ciertamente, a pesar de que la literatura preexiste a los libros, leer y escribir como acción, como proceso y devenir, son prácticas que no podemos disociar de este lenguaje expresivo. En este módulo, nos interesa abordar este lenguaje en sus aspectos expresivos: intentar provocar a la palabra desde la palabra misma y más allá del nivel de alfabetización alcanzado, siendo conscientes de que aunque nuestro objetivo no sea alfabetizador, al abordar el lenguaje literario seguramente estaremos contribuyendo a ese proceso. Como propone Umberto Eco (1981), “un texto no sólo se apoya sobre


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una competencia sino que contribuye a crearla” (citado en Colomer, 2005: 99). El lenguaje literario se constituye entonces del elemento básico que es la palabra y se organiza en géneros según juegan esas palabras. Los géneros son las categorías en que podemos agrupar las obras literarias atendiendo a su contenido. Cada género posee criterios semánticos, sintácticos, fonológicos, discursivos y contextuales propios. Desde una clasificación clásica se distinguen tres: género lírico, género narrativo y género dramático. Más contemporáneamente se considera también un cuarto género: el género didáctico. Debe comprenderse a los géneros como grandes lineamientos generales a los que el escritor se acomoda atendiendo además a la evolución que estos realizan en el tiempo. Como toda expresión artística inserta en el espacio-tiempo, es dinámica y evoluciona. Todos los géneros pueden clasificarse, a su vez, en subgéneros, algunos de los cuales ya no se utilizan, tal el caso de la epopeya épica (extenso poema de la época greco-latina que narra las hazañas de los héroes como la Ilíada y la Odisea de Homero). • El género lírico refiere en líneas generales a la poesía. Incluye variados tipos de texto en forma de verso o de prosa que expresan sentimientos y pensamientos predominando la subjetividad del escritor. • El género narrativo es aquel en el que una historia ficticia o real es relatada por un narrador. Hay personajes y la acción transcurre en un espacio y tiempo determinados. Son ejemplos de este género el cuento, la novela, la crónica. • El género dramático se distingue de los dos anteriores por el uso del diálogo sobre otras formas de expresión. A través del diálogo los personajes expresan el conflicto. Este género literario es el que nutre a otro lenguaje expresivo, el teatro. • El género didáctico tiene como finalidad la enseñanza o la divulgación de ideas expresadas de forma artística. Es ejemplo de este género el ensayo.

Pero… más allá de toda clasificación, los textos literarios son textos en los que, desde un punto de vista comunicativo, se privilegia el mensaje por el mensaje mismo. “En el proceso de construcción de los textos literarios el verbo ‘escribir’, tal como lo expresara Barthes, se convierte en verbo intransitivo: el escritor se detiene en la escritura misma, juega con los recursos lingüísticos, transgrediendo, con frecuencia, las reglas del lenguaje, para liberar su imaginación y fantasía en la creación de mundos ficticios” (Kaufman y Rodriguez, 1993: 30). La expresión literaria se corre del lenguaje habitual, explorando su dimensión poética. Los recursos lingüísticos o literarios son los que permiten jugar con las palabras en sus distintos aspectos: fónicos, semánticos y morfosintácticos. Los recursos fónicos juegan con la sonoridad de las palabras (aliteración, onomatopeya, etc.). Los recursos semánticos juegan con el significado de las palabras (metáfora, personificación, etc.). Los recursos morfosintácticos juegan con la forma de las palabras y su lugar en el texto (repetición, alteración del orden, etc.).

2.3.1. ¿Literatura oral?

E

timológicamente, literatura deriva del vocablo latino littera -letra- y como tal se relaciona con la palabra escrita. Sin embargo, existe producción literaria previa a la existencia de la posibilidad del registro escrito. Así la define Ana Pelegrín (1984): “llamamos literatura de tradición oral a la palabra como vehículo de emociones, motivos, temas, en estructuras y formas recibidas oralmente por una cadena de transmisores, depositarios y a su vez re-elaboradores”. Así, continúa la autora, “esta literatura vivida graba una huella mnémica; esto es, almacena las imágenes afectivas junto con estructuras y formas de lo oral, cantada y decantada por la memoria colectiva” (Ib.: 12).


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Surge de lo enunciado la importancia de rescatar la literatura de tradición oral en un proceso de aplicación de los lenguajes expresivos al campo de la pedagogía social.

tener penarauenta c

Taller literario en cárceles. Producción literaria a partir de dos técnicas de escritura: binomio fantástico y cadáver exquisito. El Binomio Fantástico11 “Inspiradas en el libro Gramática de la Fantasía de Giani Rodari, es que emprendimos un viaje con la imaginación en el anexo femenino de la unidad 45 de La Plata. A partir de la dinámica del ‘Binomio fantástico’, en la cual elegimos dos palabras al azar para construir con ellas una historia empleando la imaginación, elaboramos los relatos que les presentamos a continuación: Nuestro Binomio Fantástico fue: MESA – MAR DE PLATA”. Estoy en Mar del Plata Estoy parada en la mesa y bailando, hago danzas clásicas y me abracé a Claudio de la unidad 10 y nos besamos y nos abrazamos, después jugamos a las cartas, tomamos mate y un vino tinto, y nos ponemos a fumar en el mar a la madrugada, saliendo el sol. Daniela Taborda, U45.

Dos parejas sentadas en un mesa en Mar del Plata Había una vez una mesa que estaban fabricando cuadrada, y había una mujer seduciendo en la mesa al marido y terminaron haciendo el amor. En Mar del Plata hay una persona que se llama Sandra, estaba echada en el medio de la playa y aparecen unas vacas y pasan por delante de Sandra. Hay un pibe que gusta de ella, que es rubio de ojos celestes y vive en Corrientes. Sandra ve a sus hermanitos caminando por las vías, son chiquitos. Un curandero le dice a Sandra: -¿cuántos hermanos tenés? y Sandra le dice: -Tengo seis hermanos más. A lo que el curandero le dice: -¿cuántos años tenés? - 15 años - No te mires más la verruga de la mano que se te va curar. Al otro día no se miró más y se le fue la verruga cuando llegó de Corrientes. Me despido con este beso, Coca Quispe, U45.

El Cadáver Exquisito Las chicas de la U33 crearon el siguiente poema mediante esta fantástica técnica surrealista Rompiendo muros a los gritos. Gritamos cuando la encargada no pasa cabida. Y aunque cabida nadie te da, queremos expresarnos y poder decir todo lo que sentimos. Sentimos muchas ganas de hacer cosas y con ello sentirnos felices. Todas y todos podemos ser felices si lo deseamos. Deseamos todas las chicas de la 33 nuestra pronta libertad, que es lo que anhelamos al abrir los ojos. La vida es muy difícil para nosotras. Y si te estamos hablando…

¡Escuchanos! 11 • Estas producciones fueron extraídas de la revista Atrapamuros, Colectivo de Educación Popular en Cárceles, Nº 3, 2011, en http://atrapamuros.blogspot. com.ar/p/revista.html


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“El cadáver exquisito no es un juego de humor negro, sino una técnica surrealista de creación colectiva -escrita o gráfica- en la cual cada integrante del grupo realiza parte de una obra sin conocer el resto. Basado en un antiguo juego de salón, intervienen varias personas, cada una de las cuales debe escribir una oración en un trozo de papel, doblarlo de tal forma que oculte lo escrito y luego pasarlo al siguiente participante para que realice su parte. La propuesta es escribir automáticamente, sin ayuda ninguna de la razón. El resultado, que en una primera lectura puede aparentar cierta incoherencia, refleja los puntos comunes del imaginario colectivo. […] Este collage colectivo de palabras es una de las técnicas surrealistas que explota la mística del accidente en los procesos creativos, cumpliendo el mandato -citado frecuentemente por los surrealistas- que dicta que ‘la poesía debe ser hecha por todos y no por uno’. Este juego fue también llevado a las imágenes, generando dibujos colect ivos anónimos”. Algunas variantes de este juego son: el cadáver exquisito pautado (se dejan a la vista las dos últimas palabras) y el cadáver exquisito referencial (se propone un tema) (Piterbarg, 2004: 69-70).

omento m de reflexión

1. Elijan dos géneros literarios. Propongan un texto característico de cada uno de los géneros seleccionados para recomendar y desarrollen los argumentos para su recomendación. 2. Realicen una producción escrita siguiendo

la siguiente propuesta (tomada de Alvarado, Bombini, Feldman & Istvan, 2010):

Instrucciones inútiles: “…Llegando el llanto, se tapará con decoro el rostro usando ambas manos con la palma hacia adentro. Los niños llorarán con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincón del cuarto. Duración media del llanto, tres minutos.” (Cortázar, 1976) Las acciones de todos los días, cosas que hacemos mecánicamente como rascarnos la oreja […] pueden ser tareas complicadísimas para alguien que nunca las haya realizado. Julio Cortázar, en Historias de Cronopios y de famas, escribe instrucciones para hacer las cosas más simples, como subir una escalera, llorar o dar cuerda al reloj. • Escriban paso a paso, (e ilustren, si se animan), como si fuera un folleto que acompaña un producto de funcionamiento complicado, las instrucciones para hacer alguna de las siguientes cosas: comer alcauciles / sacar la lengua / guiñar un ojo / olvidarse de una cita / dar lástima / rascarse / perder el tiempo / sacar piojos de la cabeza de otro / etc.


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2.4. Lenguaje musical L En una inmensa e invisible bolsa va recogiendo todos los sonidos, palabras y rumores de la tierra nuestra. El grito, el canto, el silbo, el rezo, toda la verdad cantada o llorada por los hombres, los montes y los pájaros van a parar a la hechizada bolsa del Viento. (Atahualpa Yupanqui)12

a música es uno de los lenguajes expresivos con el que más tempranamente entran en contacto los niños. Es lenguaje simbólico en tanto construye significados compartidos, poniendo marcas de identidad al grupo, a la comunidad y a cada uno de sus integrantes. Es un campo de conocimiento específico dentro del campo del arte pues colabora en el desarrollo del pensamiento abstracto crítico y divergente, a la apropiación de significados y valores culturales y a la construcción de nuevos significados, pues es imposible que se agote ya que es propio del arte -y de la música en particular- la metáfora y la sugerencia. Todos los pueblos tienen sus “nanas” o canciones de cunas, arrullos rítmicos circulares muy antiguos que balancean y sostienen al niño pequeño en un hilo que nos remonta al origen de la vida y de los tiempos. Desde allí y en adelante, somos auténticos intérpretes musicales. Allá, en los inicios, el hombre comenzó a imitar los sonidos de la naturaleza y se valió de su voz y de los objetos que lo rodeaban para realizar sus primeras producciones sonoras, que fueron luego acompañadas por movimientos corporales. Así, música, danza y canto conformaron una tríada solidaria, relacionada con lo ritual, lo sagrado y lo primitivo, desde lo filo y lo ontogenético (esto es desde Piaget, en tanto desarrollo en la historia del hombre sobre la tierra, y la historia del hombre en particular: año a año de vida). Los primeros instrumentos musicales fueron de percusión y viento, hechos con huesos, piedras, maderas. Estos se fueron complejizando en su construcción y en su forma de ejecución. Cada comunidad fue construyendo sus propias ideas musicales de acuerdo a sus necesidades de expresión: músicas para momentos sagrados, para tiempos festivos, para danzar; músicas para demostrar saberes, para competir, para jugar, para enamorar… Sobre esta sucesión de necesidades musicales se fue dando nombre a cada uno de los elementos que componen el lenguaje musical: desde los sonidos con sus timbres hasta la armonía, el ritmo, la melodía, la forma,

12 • El canto del viento (1965). Disponible en: http://www.folkloretradiciones.com.ar/literatura/El%20Canto%20del%20Viento.pdf


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la textura. Como objeto de enseñanza y aprendizaje, el diseño curricular de Educación Superior para el profesorado de Nivel Inicial en el área de educación musical establece que: “Las diferentes modalidades del conocimiento musical como la recepción, la producción y la reflexión incluyen la práctica de la audición, la ejecución vocal e instrumental, la creación, la representación gráfica de la música y el análisis” (DGCyE, 2009: 75). El diseño curricular de lenguajes estéticos expresivos de la Provincia del Chubut (2007: 33-36), por otra parte, propone como contenidos los siguientes elementos propios del lenguaje musical: Las fuentes sonoras e instrumentos, la voz, el sonido (altura, intensidad, duración, timbre, textura, tesitura) y el discurso musical (ritmo, melodía, textura, forma, velocidad, dinámica, género y estilo). El mismo documento curricular en su introducción al lenguaje musical postula: “La expresión musical, como parte de un determinado colectivo, es la que contiene en su propia forma y estructura profundos elementos culturales que comunican a los otros un modo de ser, de sentir, de percibir e interpretar la realidad” (Ib.: 31). En ese sentido la música es una construcción social posible de ser interpretada de múltiples maneras y que nos pertenece a todos. Existe un discurso tradicional relacionado a los quehaceres artísticos en general y a la música en particular que la concibe como un talento propio de unos pocos dotados; desde este paradigma se ha enseñado y se ha concebido a la música y a los músicos durante siglos, por lo que aquellos pocos con “permiso” para asomarse a lo musical eran “genios iluminados” o simplemente “locos” (¿qué estereotipo de artista se muestra en la película Amadeus?). Necesitamos desestructurar esta mirada que tanto mal le ha hecho al arte, que deja fuera de toda posibi-

lidad estética las producciones musicales infantiles, los desarrollos sonoros urbanos, los cantos que integran vocalidades latinoamericanas escondidas en los cerros o en las selvas, reservando la condición de público-espectador no participante al resto de la población, alejando la posibilidad de lo musical a las comunidades en general, dejándolas en un lugar pasivo. Así, la producción de los discursos musicales queda sumamente acotada. Alicia Lurá y Teresa Usandivaras (2010) describen a nuestra cultura como un espacio donde hay muchos espectadores y pocos protagonistas de este lenguaje: muchos hogares equipados para escuchar música pero no para producirla. Contrastan este mandato cultural del canto para los que tienen buena voz o el instrumento para los habilidosos con el relato de una experiencia en el desierto de Kalahari donde los bosquimanos cantan y danzan alrededor de una fogata, hacen música tan naturalmente como respiran o caminan. Porque la música, dicen, les pertenece a todos. Entonces, las prácticas musicales colectivas, escuchar y hacer música junto a otros, cantar codo a codo, son experiencias no solo expresivas sino de un profundo sentido de identidad y pertenencia. “Porque la música es, esencialmente, plural. Porque la pluralidad musical conlleva la otredad. Porque la otredad musical nos ubica en el encuentro de una necesaria hospitalidad que no espera nada más que el encuentro. Porque el hacer musical con otro constituye un aprendizaje social. Porque esas prácticas musicales desarrollan un aprendizaje ético y ciudadano, en tanto que aprendizaje de “lo común”. Porque la práctica musical colectiva promueve la búsqueda de sentido compartido. Porque el aprendizaje social y cultural es un derecho de todos” (Muiños de Britos, 2010: 8).


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para escuchar

Les proponemos que escuchen estas canciones de cuna de distintas culturas y épocas:

Nana Mapuche http://losniniosdejapon.blogspot.com.ar/2012/04/ cancion-para-dormir-un-nino-por-beatriz.html Nana Flamenca http://www.elblogalternativo.com/2009/02/19/ nana-para-un-rey-de-pasion-vega/ Nana Toba http://www.elblogalternativo.com/2009/07/15/tonolec-cancion-de-cuna-con-musica-indigena-toba/ Nana tradicional cubana: Duerme, negrito http://www.youtube.com/watch?v=bEETTGO9a48 Canción de cuna de la Casa de la Cultura de la Calle http://www.youtube.com/watch?v=xcQNaPVPHJE

omento m de reflexión

1. Presten atención a las letras de las nanas escuchadas (en los mismos links encontrará traducciones de las canciones en otras lenguas). Contextualícenlas. 2. Indaguen en las distintas generaciones de su comunidad sobre las canciones de cuna y rondas infantiles que conocen. Regístrenlas por escrito y en una grabación (casera) y contextualícelas.

3. Realicen una reseña de los repertorios musicales propios de su comunidad y/o que se escuchen en ella.

tener penarauenta c

Los invitamos a leer este artículo periodístico tomado de Página 12 (23/11/2009) El ar te, un puente de integración13 El barrio Juan XXIII o “La Bombilla”, como lo conocen los tucumanos, tiene las mismas problemáticas sociales de tantos barrios del país donde sus habitantes están marginados de los sistemas laboral, educativo y sanitario. Con las problemáticas sociales perjudicando la escolaridad de los chicos del barrio, la organización “Música Esperanza” inició allí, hace más de un década, un trabajo de integración y reinserción a través de la música popular. Pero el anhelo de conformar una orquesta en la que mezclan charangos y sikus con violines y flautas traversas se hizo posible a partir de la creación del programa del Ministerio de Educación14. “La idea es utilizar el arte como un puente de integración en primer término al derecho a la educación y, en particular, a la educación artística que luego posibilitará la inclusión, el goce de derechos negados, y la realización individual y colectiva”, explicó Jorge Ruiz Huidobro, el director de la orquesta Escuela Técnica Juan XXIII. Es que, según Ruiz Huidobro, la orquesta integrada por más de 60 niños, niñas, adolescentes y jóvenes debe tomar una identidad barrial y “aportar herramientas de organización”.

13 • En http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/subnotas/3-43752-2009-11-23.html 14 • Se refiere al Programa Nacional de Orquestas y Coros para el Bicentenario.


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El deseo se está comenzando a hacer realidad porque a partir de la integración de los pibes, los padres comenzaron a participar de reuniones en las que se debaten los problemas de la comunidad. Así, según Ruiz Huidobro, la orquesta no es un fin en sí misma sino que para conseguir que los pibes vuelvan a la escuela también deben resolverse los problemas del barrio. “Programas de este tipo deben mantenerse en el tiempo, pero la solución a los problemas estructurales sólo llegará con una distribución de las riquezas más justa”, sintetizó el director musical. Y ahora, los invitamos a mirar este video sobre la experiencia relatada:

Música Esperanza, Tucumán http://portales.educacion.gov.ar/dnps/galeriasde-videos/la-buena-educacion/

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2.5. Lenguaje corporal A y Danza Danza es la unión del hombre con su prójimo. Unión del individuo con la realidad cósmica […] Danza es la experiencia que trasciende a la palabra, Es un modo de vivir, […] Y de comunicar el éxtasis. (Roger Garaudy)15

l hablar del lenguaje musical y de sus orígenes quedó soslayado particularizar el lenguaje de la danza. Es cierto que música y danza son dos lenguajes que se vinculan y es justamente desde el origen donde se puede apreciar ese vínculo. Existen pinturas rupestres donde se ha plasmado a los cuerpos en movimiento, en el círculo, desarrollando algún tipo de ritual.

ara p mirar

Los danzantes de Cogul (arte rupestre, 10 000 a. C.) es la imagen más famosa del conjunto de pinturas rupestres conocido como la Roca de los Moros o cuevas de El Cogul. En esta escena de danza, aparecen nueve mujeres, cosa novedosa y única de estas pinturas, pintadas en negro y otras en rojo. Se las ve bailando alrededor de una figura masculina, y acompañadas por varios animales. Allí también hay inscripciones de períodos posteriores que indicarían que el lugar fue un santuario que se prolongó hasta la época ibérica y romana. http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bb/Cogul_HBreuil.jpg/250px-Cogul_HBreuil.jpg

Las danzas remiten al encuentro con los otros, son una de las formas más antiguas del encuentro colectivo. Las danzas tradicionales de muchas culturas conservan el diseño arquetípico del círculo para desplazarse en el espacio. El círculo representa continuidad, reunión, igualdad… es una forma ancestral que conecta al uno con el todo, a cada uno con su esencia individual y colectiva. La danza es una forma de comunicación y expresión con y a través del cuerpo. El concepto e imaginario de cuerpo también está atravesado por la cultura y todo lo relacionado a su expresión padeció los devenires histórico-sociales. 15 • Citado en Nora Ros (1998), “El Arte en la educación: expresión corporal. La educación en los primeros años” en Novedades Educativas, Año 1, N° 7, Buenos Aires


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Durante mucho tiempo la danza formó parte de una oferta de formación privada, fuera del contexto educativo formal y al alcance de unos pocos. Espacio ocupado particularmente por la danza clásica y destinado a formar artistas-bailarines. La Expresión Corporal establece una manera de comunicar, mediante el movimiento, estados de ánimo, sensaciones, ideas y emociones. Como lenguaje expresivo en el campo de la educación artística se le reconoció su singularidad hace relativamente pocos años. Plantea Nora Ros (2003: 2): “la Expresión Corporal se encuentra integrada formalmente en el sistema educativo como una disciplina dentro del área artística […]. Posee contenidos y expectativas de logro específicos, donde se prioriza como objetivo central el desarrollo de un lenguaje corporal propio, que pretende la búsqueda de respuestas personales de movimiento impulsadas desde procedimientos de exploración y producción”. Los elementos de este lenguaje son: Cuerpo, espacio, movimiento (calidades de movimientos y comunicación), tiempo, ritmo. Desarrollo de la atención, observación, imaginación, y percepción con y sin objetos. Pasos, secuencias y coreografías de diferentes danzas (NAP de Educación Artística, 2007 y 2011). La Expresión Corporal en Argentina debe esta denominación a Patricia Stokoe quien fue una propulsora de la misma como una danza al alcance de todos. La diferencia fundamental entre la técnica de la expresión corporal de otras técnicas de danza (clásica y contemporánea), relata Mónica Penchansky (1998), es justamente su aspiración democratizante.

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Los invitamos a visitar este Taller de Danzas Andinas donde aprenden a bailar una danza

tradicional, llamada Pim Pim o Arete. http://www.youtube.com/watch?v=KXCGZQ-oSLE

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Lo dicen, lo piden los cuerpos16 Danza afro en la marcha del 24 de marzo

Más de 100 bailarinas marcharon bailando por la memoria y la verdad el pasado 24 de marzo. Usaron el lenguaje de los Orixás para pedir justicia y para contar par te de una historia que nos marcó a los argentinos como pueblo. Usaron sus cuerpos, presentes, para encarnar el de 30.000 que ya no están. Dijeron, reclamaron, recordaron… pero bailando, en un tratamiento de la danza afro completamente original, sólo visto en Argentina. En este informe especial explicamos de qué se trata esta movida. Hablamos con las organizadoras, los bailarines, las Madres, la gente… y lo contamos en palabras, imágenes y sonidos. El 24 de marzo es un día triste. Uno igual, pero de 1976, comandantes de las fuerzas militares derrocaron el gobierno constitucional por medio de un golpe de estado y asumieron una dictadura feroz, basada en el terror y en el silencio. Usaron la “desaparición” de personas como forma dominante de represión política e ideológica, haciendo uso de métodos salvajes, como el secuestro de personas y su detención en centros clandestinos de tortura. Allí, además, nacieron cientos de niños que fueron robados y privados de su identidad. A pesar del retorno de la democracia, en 1983, poco se

16 • Artículo de Paula Picarel, extraído de Revista Quilombo, arte y cultura afro, Nº 46, abril 2009, Buenos Aires, en http://www.revistaquilombo.com.ar/revistas/46/q46.htm


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hizo en materia de justicia: los responsables no fueron debidamente juzgados, muchos jóvenes crecen sin conocer su verdadera identidad, y miles de cuerpos continúan deshaciéndose bajo el agua, bajo la tierra, aunque no bajo el olvido. Desde 2006, el 24 de marzo fue declarado feriado y “Día Nacional de la Memoria por la Justicia y la Verdad”. Oduduwa Danza Afroamericana es un grupo de danza afro que nació hace 10 años, en Argentina. Sus 6 integrantes convocaron una vez más a salir marchando/bailando en una marcha histórica, que se realiza justamente todos los 24 de marzo desde el retorno de la democracia. Congregaron a 120 personas, en su mayoría estudiantes de danza afro en distintos ámbitos, que eligieron esta forma de expresión para pedir justicia y verdad. Organizados en 20 filas y 6 columnas, los bailarines se desplazaron por Avenida de Mayo desde Piedras hasta Plaza de Mayo, guiados por 5 de “las Oduduwa”. Y en el andar, pusieron el cuerpo para encarnar el de los que ya no están, y para expresar lo que la voz muchas veces se cansó de gritar. Hablaron de lucha, de empuje, de resistencia, del tiempo que sigue pasando, del río que esconde los cuerpos, del amor. Lo dijeron con los Orixás como bandera. Un día, Victoria Pagani (una de las Oduduwa) tiró una propuesta al grupo: la de hacer un bloco, es decir, convocar gente y dirigirla coreográficamente para expresar a través de la danza cosas que desde el cuerpo se dicen diferente. Así fue que empezaron a asistir a las marchas bailando. El primer año fueron 4 bailarines, poniendo

el cuerpo en plena calle. Esta vez, pasaron el centenar. En el medio, el transcurrir de 10 años que afianzaron a la danza afro también como lugar de construcción colectiva y de resistencia social, desde un lenguaje espontáneo y creativo. En sus palabras: el cuerpo nos permite decir mucho más que las palabras, un cartel escrito o un canto; podemos transmitir, a partir de imágenes, exactamente lo que el otro quiere o necesita ver. Por ejemplo, cuando fueron los 30 años del golpe, surgió la noticia de los restos de Azucena Villaflor devueltos por el mar. Fue inevitable que bailáramos Iemanjá impulsando la verdad hacia la costa de vuelta... Otra idea surge constante, marcha tras marcha: la de dar forma, con cuerpos presentes, a los cuerpos desaparecidos. No se trata de morbosidad, sino de, como dice Victoria, actuar de ellos y por ellos, trayéndolos a nuestra memoria. Este año el bloco bailó tres Orisás: Ogum, Iroko y Oxum. Y eso también tiene su explicación, porque no son decisiones azarosas o basadas por el gusto del momento… Más bien, son decisiones que llegan como síntesis de procesos, y Victoria lo explica así: pasan muchas cosas cargadas de magia y conexión en ese momento de decisión. Este año elegimos trabajar Iroko, que es el Orixá del tiempo, por varias cosas. Por un lado, hace diez años que somos Oduduwa y eso es mucho tiempo. Por otro, bailamos el tiempo que están demorando en salir las resoluciones de los casos y que ponen en riesgo la vigencia de los procesos judiciales. Pero además, vemos al tiempo como agente activo de la memoria. Además de Iroko, se bailó Ogum. Aclara


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Victoria: es un Orixá que está siempre en la marcha porque Ogum ES la marcha. Una vez, en una de sus clases, Isa Soares dijo “Exu es el dueño de los caminos, Ogun ES el camino”. Creo que esa frase explica claramente la idea. Al tiempo y a la marcha, se suma Oxum, el Orixá que con su amor guarda a miles de cuerpos escondidos en sus aguas. Bailamos Oxum por nuestro Río de la Plata, que con ternura abraza a tantos desaparecidos que todavía están allá abajo, en su reino, dice nuestra entrevistada. Y agrega: Cecilia Benavídez (otra de las Oduduwa) dijo algo muy lindo: “nada de estas luchas se hacen sin amor, el amor es el motor”. En la coreografía, revolvemos las aguas para que salgan a flote los cuerpos desaparecidos y los abrazamos cerca del corazón. Rígido, callado, reprimido, el cuerpo de los argentinos fue endureciéndose y perdiendo expresividad: que no se note el pensamiento, que no se traduzca el sentir… es la huella que dejaron los militares en el cuerpo de quienes crecieron en dictadura, y de quienes nacieron de esos vientres, en cuerpos muertos de miedo. Frases como “no te metas”, “algo habrá hecho” y muchas otras, se tradujeron en la anulación de la expresividad y la singularidad, no sólo a través de las palabras, sino también en la manera en que los cuerpos hablan. Por eso, decir bailando no es sólo elegir otra forma de expresar “lo mismo”, sino que implica una de las formas que empiezan a devolverle al cuerpo su posibilidad expresiva, su espacio gestual, su decir propio, sin encerrarlo únicamente en su funciones fisiológicas. Las bailarinas fueron escoltadas por per-

cusionistas de la Escuela popular de percusión "La Chilinga", dirigida por Daniel Buira. La Chilinga tiene una trayectoria de 12 años y participa de las marchas desde su formación. Con sus ritmos hicieron posible el movimiento de los cuerpos, que marcharon bailando en forma ininterrumpida por más de 2 horas. 1. Miren el video sobre esta experiencia en http:// www.revistaquilombo.com.ar/revistas/46/q46.htm 2. Extraigan de la nota periodística los conceptos sobre lo corporal en los argentinos después de la dictadura. 3. Señalen la explicitación de las metáforas corporales con las que construyeron su texto en esta danza colectiva.


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2.6. Lenguaje Teatral y P Títeres El teatro puede lanzarse a los espacios del sueño Y proponerle algún cambio a la realidad. (Atahualpa del Cioppo)17

ensar en “teatro” remite rápidamente a una imagen en la que visualizamos dos espacios ocupados por personas con roles bien diferenciados: el escenario donde unos actúan, re-presentan, y el auditorio donde otros miran; también nos remite a un tiempo particularmente vivido en el sentido de presente y presencia. La expresión teatral tiene estas características que quizás la diferencian de otros lenguajes; es difícil pensarla sin otro que la observe, en una simultaneidad entre producción y apreciación, y en una indiscutible posibilidad de encuentro. Al igual que la danza, el teatro también tiene un origen lejano. Se dice que ciertas ceremonias religiosas primitivas tenían un componente de escenificación teatral. Y se sabe que algunos pueblos como los aztecas e incas se valían de una forma de teatro no solo en un aspecto religioso sino también burlesco. Relata Hilda Elola (1989: 13): “La actividad dramática o teatral acompañó siempre al hombre en su historia; el ‘drama’ es vida y conducta humana y como tal persiste a lo largo del tiempo aun cuando ha tenido que resistir todo tipo de embates en el transcurso de los siglos debido a ideologías políticas y religiosas que pretendieron abolirlo. Sus posibilidades ‘camaleónicas’ de transformación, producto de la infinita riqueza de formas de expresión que la actividad puede adoptar, fueron aprovechadas por el hombre para decir subrepticiamente, fingidamente, adoptando la máscara de ‘otro’, lo que no podía decir ni hacer siendo ‘él’”. Decía Arístides Vargas18, en 2002, que el teatro es una experiencia que invita a ensayar otra realidad, y que esa otra realidad que propone es importante porque uno puede a través de ella ensayar la posibilidad de cambio y, en ese sentido, invita y conmueve al espectador a ser partícipe del cambio (citado en Trozzo y Sampedro, 2004). Jugar a ser otro, ensayar otra realidad, ver en escena otra realidad que invita y provoca, son aspectos que nos interesa privilegiar a la hora de abordar este lenguaje en un contexto educativo.

17 • Citado por M. Salleses (2012) en el foro “Teatro en la educación” del sitio web Alternativa Teatral, en: http://www.alternativateatral.com/foro. asp?id=4&pagina=14 18 • Arístides Vargas es autor, actor y director de teatro argentino.


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En esta propuesta se valoriza particularmente como elementos propios de este lenguaje: el conflicto (de roles y entre roles) y la acción dramática; el juego dramático; los roles y personajes. El juego de roles permite la comprensión del punto de vista del otro de un modo vivencial. Existe además una relación con el texto escrito (dramaturgia) pero interesa destacar la importancia de abordarlo desde la acción, ya que es la acción dramática la articuladora de lo que sucede en el escenario. No basta con la dimensión literaria del texto dramático para que haya expresión teatral. Existe en nuestro país una rica trayectoria de la aplicación del teatro, por parte de los animadores socioculturales, como estrategia para la concientización sociopolítica y como herramienta de cambio social (Trozzo y Sampedro, 2004). Al respecto, se destaca un fenómeno que surge en 1983 con la aparición del grupo de Teatro Catalinas Sur19 de teatro comunitario; de la comunidad para la comunidad, de vecinos para vecinos. Una forma de expresión teatral que se diferencia del teatro callejero y del teatro popular y debe su nombre justamente a la población que lo compone: una porción de la comunidad con toda la heterogeneidad que eso implica. Es territorial, tiene raíces en el barrio como generador de cultura, ya que respeta la mirada del mundo que desde el mismo se tiene. Y tiene, fundamentalmente, un espíritu de “Celebración” (Scher, 2010).

omento m de reflexión

Los invitamos a conocer la historia de un antiguo pueblo ferroviario de la Provincia de Buenos Aires llamado Patricios y su relación con el teatro.

19 • Grupo de teatro comunitario que funciona en el barrio de La Boca en CABA. 20 • Sergei Obraztsov, titiritero ruso (1901-1992). 21 • Ariel Bufano, titiritero argentino (1931-1992). 22 • Otto Freitas, titiritero argentino (1918-1963).

Patricios: El pueblo que resiste http://www.youtube.com/watch?v=CU4NfHkt5Ns La Utopia Teatral. Teatro Comunitario Patricios. Dirección: Adolfo Cabanchik. http://www.youtube.com/watch?v=mf3yV-CKfqw Después de conocer y apreciar, aunque sea parcialmente, la experiencia de Patricios, escriban un breve informe que narre lo que allí sucedió y contextualícenlo.

2.6.1. Lenguaje titiritesco

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entro del mundo del teatro es necesario hablar de una manifestación artística particular: el teatro de títeres. La definición más consensuada de títere es la de cualquier objeto movido en función dramática. “El títere es una metáfora en el teatro”, dice Sergei Obraztsov20 (Villena, 1996). “Su género es esencialmente dramático y sus elementos básicos, acción y personaje, aparecen en el contexto escénico en un nivel primario, esencial y condicionados por una básica necesidad de síntesis”, define Ariel Bufano21 (Rojas Bermudez, 1970). “Su fuerza dramática reside precisamente en su carácter grotesco: la caricatura del movimiento y de la vida”, concluye Otto Freitas22 (Palomas, 2002). En el lenguaje titiritesco confluyen diferentes lenguajes expresivos siendo lo plástico muy importante pero en función de su aspecto dramático. Se incluye dentro de este lenguaje a las marionetas, teatro de objetos, teatro de sombras y teatro negro. Existe una amplia variedad de títeres que se pueden clasificar según sus sistemas de manejo o técnicas de manipulación; por ejemplo: títere de dedo, de boca, manopla, títere de guante (de cabecita o guiñol), marote, de varilla, títeres mixtos, entre otros. Cada técnica de títeres tiene códigos específicos, un lenguaje propio. No es la misma dinámica escéni-


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ca para un títere de guante que para una marioneta. Pero, más allá de la particularidad de cada técnica, es importante puntualizar la diferencia entre el lenguaje titiritesco y el lenguaje del teatro de actores. Aunque en ambos destacamos la acción dramática como componente esencial, es en el títere donde la acción tiene una síntesis que la potencia de tal modo que nos permite decir que el lenguaje del títere es “la acción”. Por lo cual existe una dramaturgia propia para este género. En este lenguaje, “el conflicto debe estar sólidamente manifestado en imágenes, de eso se trata el teatro de títeres. La palabra no puede ser la que defina los momentos más importantes de la obra, para eso es que estamos eligiendo al teatro de títeres como código, para decir con movimiento de imágenes, con metáforas vivientes. Si arribamos desde la palabra, literalizamos, y si literalizamos nos estamos perdiendo lo mejor del género” (Rogozinski, 2005: 95). El títere es una herramienta privilegiada por su enorme potencial expresivo y de comunicación. Y aunque a veces se pretende que sea patrimonio exclusivo de la infancia, se puede afirmar con toda contundencia la increíble conexión que los títeres tienen con personas de todas las edades por su modo simple pero profundo de comunicarse. Por ello es tan exitosa la experiencia de su inclusión en diversos contextos sociales, educativos y de salud.

ara p mirar

El grupo La Musaranga tiene más de 20 años y, entre otras muchas cosas, se dedican a la fabricación de títeres

La Musaranga Visita al Uruguay http://www.youtube.com/watch?v=G0cjVxzYC-8 Para conocer más sobre esta experiencia, les sugerimos leer el artículo “Trenza de arte y trabajo” en la revista Haciendo Barrio nov/dic

2008, en: http://www.madretierra.org.ar/hb/ default.asp?titulo=232&edicion=101

omento m de reflexión

Para recapitular lo visto aquí, los invitamos a contestar las siguientes preguntas, a modo de autoevaluación. 1. ¿Cuál es la finalidad de la inclusión de los lenguajes expresivos en los diferentes contextos educativos? 2. ¿Cuáles son los lenguajes expresivos? ¿Cómo se los puede agrupar? 3. ¿Cuáles son los ejes para abordar didácticamente los lenguajes expresivos? ¿A qué se refiere cada uno? 4. ¿Qué técnicas abarca el lenguaje plásticovisual? ¿Cómo caracterizarían brevemente a cada una de ellas? 5. ¿Qué prácticas están implícitas en el lenguaje literario? ¿Cuál sería la diferencia entre un taller literario y un taller de alfabetización? 6. ¿Qué prácticas constituyen las distintas modalidades del lenguaje musical? ¿Cuál es el sentido de las prácticas musicales colectivas? 7. ¿Qué diferencia al lenguaje de la “expresión corporal-danza” del concepto clásico de “danza”? ¿Qué objetivo persigue la expresión corporal en el campo de la educación artística? 8. ¿Qué elementos caracterizan al lenguaje teatral y qué lo diferencia del género dramático en


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49 la literatura?

9. ¿Qué es un títere? ¿Qué diferencia al teatro de títeres del teatro de actores? Y ahora, para poder relacionar teoría y práctica, les proponemos: Para empezar, lean el siguiente fragmento sobre un taller de animación a la lectura: María Fernanda López y Darío Castro cuentan de esta experiencia: “Durante las visitas privilegiamos la oralidad, el contacto libre con el objeto-libro y con los demás materiales impresos; luego de esas primeras experiencias, espontáneamente ellas requirieron actividades de animación: nos pidieron que les leyéramos poesías, armaron charlas en torno a algún fragmento, solicitaron que les lleváramos libros específicos. El presentar el libro desde la oralidad pretendía desencadenar la palabra y, como una consecuencia directa, entender cuán valioso es que esa palabra valorada permanezca más allá de quien la diga. A la lectura llegamos, entonces, primero por el oído, y no sólo a través de cuentos, sino de anécdotas, sucedidos del pueblo, lo que ocurrió en aquella calle por la que pasa todos los días... En una de las visitas llegaron libros en mapuzungun, la lengua mapuche. Elcira, una mujer mayor con intereses de lectura muy claros y específicos, todos vinculados a su historia, abrió uno de ellos y comenzó a reconocer algunas palabras. Las compañeras comenzaron a preguntarle si ‘hablaba lengua’, y ella siguió mencionando palabras sueltas: ‘Cuando yo era chica mis padres hablaban en lengua, pero no me dejaban hablar a mí. Yo me acuerdo unos tahiles…

uno de todos los días que mi mamá cantaba mientras cocinaba…’ Y comenzó a cantarlo ante la sorpresa emocionada de todos los que la escuchamos. La dimensión de este acto espontáneo es enorme si se tiene en cuenta lo difícil que les resulta a estas mujeres expresarse, el acto de riesgo que supone para ellas superar el miedo de hablar, la censura de su propia lengua, oponerse a los mandatos familiares e históricos y asumir una voz propia y diferente que tiene mucho que decir. Y eso lo provocó un libro” (en Sanchez, 2011: 52-53). Luego, les proponemos que miren el siguiente video: Teatro comunitario Barracas. Centro Cultural Barracas. Ricardo Talento http://www.youtube. com/watch?v=x7LWJAFpafg Finalmente, observen y lean las imágenes, videos y textos de: Mural caleta mestiza http://olferleonardo.blogspot.com.ar/2011/08/mural-caleta-mestiza.html 1. Analicen cuál es el papel de los lenguajes expresivos en cada una de las tres experiencias anteriores. Para ello armen un cuadro comparativo considerando: • Alcances de la experiencia. • Modos de intervención de los generadores / coordinadores de cada una. • Pertinencia de la intervención. • Niveles y modos de apropiación de los lenguajes de los participantes en cada una. 2. Elijan una de todas las experiencias relatadas a lo largo de este capítulo (en los videos, relatos, artículos de prensa de los distintos apartados) y fundamenten su elección. Escriban


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una conclusión vinculando esta experiencia con los conceptos desarrollados hasta ahora en el módulo. 3. ¿Conocen alguna experiencia similar en su comunidad? Si es así, realicen una breve descripción para compartir con sus compañeros.

B iblioteca

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Capítulo 3 Lenguajes multimediales y lenguajes expresivos combinados 3.1. Lenguajes monomedial y multimedial 3.2. Lenguaje expresivos combinados 3.3. Lenguajes combinados y educación

E

n este capítulo abordaremos, por un lado, los lenguajes expresivos determinados por las tecnologías y, por otro, los lenguajes expresivos en su posibilidad de combinarse entre sí dando lugar a la construcción de nuevos formatos discursivos, de otras expresiones estéticas. Las clasificaciones que aquí proponemos no son más que uno de los modos posibles de organizar los contenidos para facilitar su abordaje. Sin embargo, las categorías propuestas no son excluyentes entre sí. Tal como sucede en los hipertextos de los lenguajes multimediales podríamos ir de uno a otro, visualizando desde su abordaje la interrelación de los lenguajes expresivos y su posibilidad de generar nuevas expresiones.


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3.1. Lenguajes P monomedial y multimedial El 19 de Agosto de 1839, el Palacio del Instituto en París, estaba completamente lleno de parisinos curiosos, que venían a escuchar la descripción formal del nuevo proceso de reproducción, inventado por Louis Daguerre. Daguerre, ya famoso por su Diorama, llamó al nuevo proceso “daguerrotipo” […]. Al principio, los daguerrotipos de paisajes y arquitecturas dominaban la imaginación pública; dos años más tarde, después de varios progresos técnicos en el proceso, las galerías de portaretratos estaban abiertas por todas partes, y todos se precipitaban para tener su imagen tomada por un nuevo medio-máquina. (Lev Manovich, 2005)

or definición el lenguaje multimedia es la utilización y combinación de diferentes medios (texto, audio, animación, video) para presentar la información. Es una nueva forma de comunicar vinculada al desarrollo tecnológico. Es por ello que la evolución de la informática es parte fundamental del desarrollo de la multimedia gracias a la creación y almacenamiento de contenido. Como explicita Manovich (2005: 4): “Los nuevos medios representan la convergencia de dos trayectorias históricamente separadas: computación y tecnología de medios. Ambas empiezan en 1830, con el Daguerrotipo de Daguerre y la Máquina Analítica de Babbage que contenía la mayoría de los rasgos distintivos de la computadora digital moderna”. Considerablemente desarrollado hoy, algunos términos del lenguaje multimedia son: hipertexto e hipermedia. Se denomina “hipertexto” al texto que en la pantalla de una computadora conduce a otro texto relacionado (texto, audio, video, imagen). Se denomina “hipermedia” al conjunto de métodos o procedimientos para escribir, diseñar o componer contenidos que tengan texto, video, audio, mapas u otros medios y que además tengan la posibilidad de interactuar con los usuarios. Como se puede apreciar, como herramienta de la comunicación el lenguaje multimedial abarca mucho más que los lenguajes artístico-expresivos que nos convocan. Es esencialmente el lenguaje de los medios de comunicación y de información de la actualidad y determina un modo particular tanto en la producción de contenidos como en la recepción e interacción con los mismos. “Tanto la imprenta en el siglo XIV, como la fotografía en el siglo XIX, tuvieron un impacto revolucionario en el desarrollo de la sociedad y la cultura moderna. Hoy estamos en el medio de una nueva revolución de los Medios. El cambio que experimentó toda nuestra cultura, en las formas de producción, distribución y comunicación, mediadas por la computadora” (Manovich, 2005: 4).


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En ese sentido es interesante lo que propone Martin-Barbero (1996): “Más que un conjunto de nuevos aparatos, de maravillosas máquinas, la comunicación designa hoy un nuevo sensorium (W. Benjamín)23: nuevas sensibilidades, otros modos de percibir, de sentir y relacionarse con el tiempo y el espacio, nuevas maneras de reconocerse y de juntarse”. Del mismo modo que los nuevos medios impactan en la comunicación, revolucionan la experiencia de las artes, nutriendo a los lenguajes artísticos ya existentes y generando nuevas expresiones estéticas. Nos encontramos entonces frente a una complicada red de relaciones entre los medios masivos de comunicación, los lenguajes artísticos y las nuevas tecnologías. Enorme desafío cultural ya que como propone Martin-Barbero (Ib.): “los medios no sólo descentran las formas de transmisión y circulación del saber y la información sino que constituyen un decisivo ámbito de socialización, de dispositivos de identificación/proyección de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de gusto”. Son transmisores de valores y estereotipos, tornándose en ese sentido en importantes formadores estéticos.

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omento de eflexión

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2. Los medios como formadores estéticos. A partir de los conceptos presentados y de las viñetas a continuación, reflexionen:

Galería de viñetas de Liniers http://www.cibercorresponsales.org/pages/galeria-de-vinetas-de-liniers Galería de viñetas de Alberto Montt http://www.cibercorresponsales.org/pages/galeria-de-vinetas-de-alberto-montt ¿Cómo creen que los medios masivos de comunicación se tornan en formadores estéticos? ¿Qué creen que los medios esperan de la gente? ¿Y La gente de los medios? A continuación, se abordarán los lenguajes mono y multimedial desde la fotografía y el lenguaje audiovisual.

3.1.1. Lenguaje fotográfico Soñó con un fusil que tomaba fotos... fotos que quebraban el silencio fotos que borraban el olvido fotos que reían de la muerte. (Pablo Valle)24

1. Los nuevos medios.

Miren el siguiente video y reflexionen:

El nuevo sistema o el libro versus el pergamino http://www.youtube.com/watch?v=6VatOcX5gq4 ¿Cuáles son las representaciones sociales acerca de los “nuevos medios”? ¿Son “nuevos” en relación a qué? ¿Cuáles son las dificultades, los preconceptos y los temores vinculados a la incorporación de las “nuevas tecnologías” (las TIC)?

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a fotografía está hoy muy presente en la vida de las personas. El acceso a la cámara digital, y a los celulares con cámara está sumamente difundido y hace del registro fotográfico algo accesible y cotidiano. Lejos han quedado los tiempos en que se requería contratar un fotógrafo para el retrato familiar… Las personas obtienen fotos todo el tiempo, las suben a las redes sociales, las comparten, las editan…

23 • En La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica, Walter Benjamin da cuenta del modo de percibir la realidad que caracteriza a la cultura de masas, del nuevo sensorium que nace a partir de la aparición de nuevas técnicas de reproducción. En María José Cisneros Torres: “Walter Benjamin: cultura de masas y esteticismo político”, Universidad Nacional de Tucumán. Disponible en: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero43/ wbenjam.html 24 • Pablo Valle, Crónicas fotográficas, en www.pablovalle.com.ar


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los formatos digitales para albergarlas y exponerlas fueron remplazando a la foto como objeto material de papel y en cierto modo la posibilidad casi ilimitada de obtener imágenes y almacenarlas las hacen, hoy, efímeras. Sin embargo, la potencia expresiva de este lenguaje sigue siendo única. “Una imagen vale más que mil palabras”, versa un decir popular.

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En el Escorial de Dandora, de Albert Miqueas Foto ganadora del World Press Photo 2013. Temas contemporáneos. Haciendo una pausa en la lluvia, una mujer que trabaja como recolector de basura en Dandora, el vertedero de basura más grande de Kenia, se detiene a leer un libro que encuentra. http://www.mendoarte.com/contenido. php?id=257

Obviamente, la mayor parte de las fotos que se capturan con los numerosos dispositivos digitales con los que se cuenta hoy en día no fueron pensadas con criterio estético y no podrían ser consideradas desde ese aspecto. Son registros, documentos individuales, familiares, sociales. No obstante, algunas de ellas, más allá de toda intención estética, cuentan con un uso espontáneo de algunos elementos de este lenguaje y fundamentalmente con una intención expresiva cuya combinación les otorga valor artístico. Como lenguaje expresivo, si bien es necesario conocer la técnica, lo fundamental es saber mirar y saber elegir, a la hora de obtener una imagen fotográfica con potencia expresiva. La fotografía se hace a partir de la luz, que refleja el motivo y que impresiona la emulsión de la película o el sensor digital. Con ausencia de luz, no podemos captar una imagen con la cámara. “La luz adecuada para componer la intención creativa de un fotógrafo

es el punto clave de una imagen eficaz. Una buena iluminación para culminar una imagen tridimensional o resaltar una forma...” (Fotonostra, 2012). Son elementos propios del lenguaje fotográfico: luz, planos, ángulos, encuadre, composición (leyes básicas/simetría, campo, líneas dominantes, ritmo, luz, color, textura). En el sistema educativo formal se abordan los elementos de este lenguaje dentro del campo de artes a nivel secundario y terciario, asociados a los lenguajes audiovisuales. La fotografía siempre tuvo que diferenciarse como disciplina del arte entre otras; cuestionada por imitar a la pintura en sus inicios y desdibujada su singularidad en la complejidad de las artes audiovisuales. Pero, “la Fotografía es única”, afirma Marcos Zimmermann (fotógrafo argentino) en una entrevista. “Ninguna otra disciplina artística (¡qué arriesgado decir esto!) tiene la veracidad de la fotografía. Y ni hablar del registro de lo espontáneo” (citado en Merle, 2012). En otro artículo, Zimmermann (2011) sostiene: “Sabemos que esta disciplina es un arte en sí mismo y que posee su propio lenguaje y suficiencia. Que muchos de los cambios acaecidos en el mundo no hubieran sido posibles sin la efectividad de la imagen fotográfica para denunciar algunos hechos. Y que, de no existir la fotografía, buena parte del conocimiento sería privativo de unos pocos y reservado a claustros silenciosos. En efecto, sabríamos mucho menos del mundo sin esta capacidad testimonial de la fotografía […]. Sin una fotografía que lo documente, no sabríamos cuál es el verdadero rostro de la guerra, qué forma tienen las células en la gestación humana o dónde oculta sus bellezas la Tierra”. Nosotros sostenemos desde este módulo que la democratización del acceso a la cámara es muy auspiciosa para promover la exploración de este lenguaje en su singularidad artística y en su potencia expresiva.


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El lenguaje del arte El Chinolope vendía diarios y lustraba zapatos en La Habana. Para salir de pobre, se marchó a Nueva York. Allá, alguien le regaló una vieja cámara de fotos. El Chinolope nunca había tenido una cámara en las manos, pero le dijeron que era fácil: -Tú miras por aquí y aprietas allí. Y se echó a las calles. Y a poco andar escuchó balazos y se metió en la barbería y alzó la cámara y miró por aquí y apretó allí. En la barbería habían acribillado al gángster Joe Anastasia, que se estaba afeitando, y esa fue la primera foto de la vida profesional del Chinolope. Se la pagaron una fortuna. Esa foto era una hazaña. El Chinolope había logrado fotografiar a la muerte. La muerte estaba allí: no en el muerto, ni en el matador. La muerte estaba en la cara del barbero que la vio. (Galeano, 2007: 13)

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Miren los siguientes trabajos fotográficos:

Juguetes Robados en Crónicas fotográficas de Pablo Valle www.pablovalle.com.ar Ausencias, de Gustavo Germano http://weblogs.larazon.com.ar/fototeca/2008/01/13/ausencias_gustavo_germano/ 1. Retomen el concepto de metáfora del capítulo 1 y relaciónenlo con estos dos trabajos fotográficos.

2. Escriban sus reflexiones. 25 • Orson Welles (1915-1985), director de cine estadounidense.

3.1.2. Cine y lenguaje audiovisual Es imposible hacer una buena película sin una cámara que sea como un ojo en el corazón de un poeta. (Orson Welles)25

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l 28 de diciembre de 1895 en un sótano de un café de París los hermanos Lumière Realizaron la primera proyección cinematográfica. Exhibieron once películas de unos pocos minutos de duración entre las cuales estaba La llegada del tren a la estación. Esta breve filmación que mostraba el ingreso de un tren en la estación generó inquietud en los espectadores que creyeron que el tren efectivamente estaba avanzando sobre ellos. Con estas primeras imágenes, fotografías, en movimiento se inauguraba la historia del cine. Paulatinamente, se fue sistematizando un lenguaje fílmico y un modelo narrativo propio, que debió redefinirse y adecuarse a las novedades tecnológicas: la incorporación del sonido y la evolución de las técnicas de filmación y montaje. En relación al sonido, hemos de considerar que en las películas mudas el sonido aparecía en el momento de la exhibición y no desde la producción; las funciones incluían orquestas en vivo y máquinas para hacer efectos sonoros. “En el campo de la realización, apareció la figura de Georges Méliès -prestidigitador y director de ilusionismo […]. Generalmente, trabajaba en circos y teatros llevando sus obras de magia. Aprovechando este saber, convirtió al cine en un espectáculo audiovisual, que permite crear historias ficcionales y hasta recrear lugares inexistentes gracias a los trucos audiovisuales. En El viaje a la luna (1902) logró hacer experimentación con trucos de cámaras, haciendo aparecer y desaparecer objetos de la pantalla” (Sie-


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la creación del cine hasta ese momento. Fue necesario para esto resolver algunos problemas: qué hacer con las orquestas que trabajaban en las salas de cine; empezar a reemplazar los gestos grandilocuentes de los actores; enseñar a los actores a generar nuevos climas a partir del habla; pasar de los intertítulos (que sintetizaban información al espectador) a un diálogo fluido; resolver algunos problemas técnicos, tales como los sonidos que producía la cámara en la filmación, y conocer la ubicación estratégica de los micrófonos; decidir cómo retener al mercado que no hablaba inglés. A partir de estas cuestiones, la incorporación del sonido en el cine generó un retroceso inicial respecto de las mejores obras del cine mudo. Entre 1927 y 1932, hubo algunas fricciones entre la imagen y el sonido que causaron una marcada pérdida de calidad en las obras cinematográficas. Por ejemplo, John Gilbert, reconocidísimo actor del cine mudo y pareja artística de Greta Garbo, no pudo superar los requerimientos que imponía el sonido, y esto acabó con su carrera, ya que su voz aflautada no coincidía con su imagen de galán” (Sierra, s.f.: 5).

rra, s.f.: 2). Así es como progresivamente se produjo el pasaje desde las realizaciones mudas hacia el espectáculo audiovisual.

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La llegada de un tren. Hermanos Lumière, 1895. http://www.youtube.com/watch?v=qawVtd32DOQ El viaje a la luna. Georges Méliès, 1902. http://www.youtube.com/watch?v=dxB2x9QzXb 0&feature=fvw La invención de Hugo Cabret. Martín Scorsese, 2011. Esta película muestra en una ficción toda la magia de los inicios del cine. Dijo la crítica: “La mejor película de la historia del cine. Para quien sea amante del cine, de su historia y sus creadores, La invención de Hugo Cabret (Hugo, 2011) será un placer sin igual. La nueva película de Martin Scorsese es un sentido homenaje a Gorge Méliès -precursor del cine espectáculo- y al séptimo arte en general: su poder, su magia y sobre todo, su pasión. Presten atención a los engranajes de la historia -de la película y del cine- para entender aún más la pasión que el film transmite”26.

La película francesa El Artista dirigida por Michel Hazanavicius (2011) retrata esta situación.

“Cuando se superaron las imposibilidades técnicas para la instalación del sonido, no fue demasiado fácil llevarla a cabo, ya que implicó sustituir la reconstrucción visual del sonido que los estudios cinematográficos habían ajustado perfectamente desde

El lenguaje audiovisual está compuesto por los modos de organización de la imagen y el sonido que utilizamos para transmitir ideas o sensaciones, ajustándolos a la capacidad del hombre para percibirlas y comprenderlas. Es un sistema de comunicación mixto (visual y auditivo), que proporciona una experiencia unificada a partir del procesamiento global de la información visual y auditiva. Lo que sucede en este lenguaje es un fenómeno al

tener penarauenta c

26 • Extraído de Escribiendo Cine, en http://www.escribiendocine.com/peliculas/hugo


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que Michel Chión denominó síncresis (concepto que combina los términos sincronía y síntesis). Para él, “la síncresis audiovisual: es la soldadura irresistible y espontánea que se produce entre un fenómeno sonoro y un fenómeno visual momentáneo; cuando éstos convergen en un mismo punto independientemente de toda lógica racional” (Chión, 1993: 65). “Lo que se audio- ve no es lo mismo que aquello que se oye y aquello que se ve de modo independiente” (Ib.: 15). La clave del lenguaje audiovisual es que el significado del mensaje está dado por la interacción sonidoimagen dentro de un contexto secuencial. La música, la palabra, los efectos sonoros, los ruidos y los silencios colaboran en la transmisión del mensaje no como fondo o complemento, sino conformando realmente el mensaje. Este incremento de significado que adoptan las imágenes al conjugarse con el sonido es lo que Chión denomina valor añadido. “Por valor añadido designamos el valor expresivo e informativo con el que un sonido enriquece una imagen dada, hasta hacer creer, en la impresión inmediata que de ella se tiene o el recuerdo que de ella se conserva, que esta información o esta expresión se desprende de modo ‘natural’ de lo que se ve, y está ya contenida en la sola imagen” (Ib.: 16-17).

Son elementos propios del lenguaje audiovisual: la imagen en movimiento, escenarios, personajes, luz, encuadre, planos, ángulos, color; el espacio y el tiempo; las transiciones temporales; los movimientos de cámara; el story board, toma y secuencia; el guión técnico y el guión narrativo; los efectos especiales; el texto verbal, el guión para video; sonido, palabra e imagen; la banda sonora, música y efectos sonoros. Como ya se señaló en relación a la fotografía, la democratización del acceso a los medios tecnológicos, por un lado (y aquí cabe mencionar el importantísimo

aporte en ese sentido del Programa Conectar Igualdad del Ministerio de Educación de la Nación), y el gran impacto cotidiano del lenguaje audiovisual, por otro, hacen del mismo, a pesar de su complejidad, un lenguaje expresivo con muchas posibilidades de desarrollo en los diferentes contextos educativos.

ara p mirar

Dos propuestas de producciones audiovisuales, una de ellas de animación:

Un minuto por mis derechos. Invisibles http://www.youtube.com/watch?v=x4-ARp_OrBo Juan ausente http://www.youtube.com/watch?v=zJWk8xDzxFo

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omento de eflexión

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Miren el siguiente reportaje:

Reportaje: Taller de cine en Azulunala de canal Encuentro http://talleresdecinejujuy.blogspot.com.ar/2008/07/ reportaje-taller-de-cine-en-azulunala.html Y luego miren este video:

Mundo http://talleresdecinejujuy.blogspot.com.ar/ 1. Realicen un registro de la secuencia del proceso de producción de ese audiovisual. Contextualicen la experiencia del taller de cine. 2. Elaboren una conclusión sobre las implican-


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cias sociales, artísticas y educativas de esta experiencia. 3. Busquen información sobre el Proyecto Un minuto por mis Derechos de Unicef. 4. Rastreen en su comunidad alguna experiencia de aplicación de los lenguajes audiovisuales y regístrenla.

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3.2. Lenguajes L expresivos combinados

enguajes combinados, lenguajes integrados, cruce de lenguajes… son distintos modos de denominar las relaciones entre los lenguajes artísticos. Y, si bien parecen expresiones sinónimas, en realidad aluden a concepciones diferentes sobre el modo en que esas relaciones se dan. Al respecto, Mario Arenas Navarrete (2010: 121) propone: “El estudio sobre la integración de los recursos expresivos en el arte, denominado frecuentemente como ‘artes integradas’, abordado por una importante cantidad de autores, entrega un panorama amplio y resultados diversos, pues la definición del objeto de ese estudio es también extensa y las focalizaciones no siempre se centran en el mismo punto”. Indagando el concepto de artes combinadas, Mariela Staude (2004, citada en Pietragalla, 2010:159160) aclara que: “es un término muy amplio que puede usarse en diferentes sentidos. Por un lado, podría decirse que desde siempre las artes y los diferentes lenguajes artísticos se han relacionado entre sí. Las influencias, las referencias y las citas se dan en casi todos los períodos y entre todas las manifestaciones artísticas. Así podemos ver influencias y relaciones entre el teatro y la literatura, entre la pintura y la fotografía, entre el cine y el comic, entre el cine y la pintura, entre la danza y el teatro, entre otras cosas. […] Por otro lado, hay algunas artes que en su misma ‘especificidad’ podemos llamar combinadas, ya que utilizan diferentes lenguajes; por ejemplo: el cine (fotografía, literatura, composición y encuadre de la pintura, música), el teatro (pantomima, literatura, danza, música, la luz), la danza (pantomima, literatura, efectos escénicos del teatro)”. Susana Espinosa (2008: 9) se diferencia en su concepción de las artes integradas; para ella: “Construir ‘de todos los lenguajes....un lenguaje’ (Espinosa, 2001), es uno de los más significativos paradigmas que trasmiten las artes desde la segunda mitad del siglo pasado hasta hoy. Sin que ello signifique un renunciamiento a los lenguajes propios de cada arte como objeto de acción, el hombre hoy se expresa


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mucho más globalmente, combinando de manera libre las diferentes expresiones artísticas y sin miedo a violar reglas instituidas, para, en cambio, generar creativamente reglas instituyentes”. La combinación de diferentes lenguajes, las interrelaciones entre lo visual, lo sonoro, lo corporal y lo verbal en la obra de cruce de lenguajes, la integración global, constituyen nuevas manifestaciones artísticas que avanzan en la construcción de nuevos formatos de discurso, de otras narrativas en las que se observa un fenómeno de síncresis. Si bien Chión refiere el concepto de síncresis al lenguaje audiovisual (ver apartado 3.1.2.), el mismo se torna en un concepto fundamental para comprender el modo en que funciona la fusión de lenguajes. Teatro-fusión, danza-teatro, teatro-musical, instalaciones sonoras y visuales, video instalación, performance y acciones, improvisaciones en tiempo real, intervenciones urbanas, body art, libro de artista, video arte, poesía visual y sonora, grafitis, son algunos nombres que podemos mencionar dentro de esta categoría llamada artes combinadas. Otras formas de mencionarlas aluden a “nuevas expresiones estéticas”, aunque el valor de lo “nuevo” es relativo. Si atendemos al proceso, observamos la exploración de los lenguajes “más tradicionales”; sin embargo, en esa suerte de alquimia que se produce en su combinación, nos encontramos con un producto diferente: una obra que es mucho más que la suma de las partes y que convoca a una percepción integral. Se hallan expresiones artísticas que combinan lenguajes en distintas épocas y diferentes escenarios sociales: la ópera, el ballet, el teatro, la comedia musical, el film y las producciones audiovisuales, la murga, diversas manifestaciones populares y regionales, las performances, intervenciones e instalaciones. Se intentará, reconociendo desde el comienzo lo mucho que quedará afuera, desarrollar a continuación algunos conceptos y ejemplos de estas expresiones en un intento de aproximación al mundo de

los lenguajes integrados desde los ejes de la apreciación y la contextualización.

3.2.1. La murga El artículo 71 del Reglamento Municipal del Carnaval de la Ciudad de Montevideo dice: ‘La categoría Murgas es un natural medio de comunicación, trasmite la canción del barrio, recoge la poesía de la calle, canta los pensamientos del asfalto. Es una forma expresiva que trasunta el lenguaje popular, con una veta de rebeldía y romanticismo. La Murga, esencia del sentir ciudadano, conforma una verdadera autocaricatura de la sociedad, por donde desfilan identificados y reconocidos, los acontecimientos salientes de la misma, lo que la gente ve, oye, y dice, tomados en chanza y en su aspecto insólito, jocoso y sin concesiones, y si la situación lo requiere, mostrará la dureza conceptual de su crítica, que es su verdadera esencia. El contexto del libreto, así como la crítica social tendrán un nítido sentido del ingenio, picardía y autenticidad. La veta de protesta punzante, irónica, aguda, mordaz, inteligente y comunicativa, es la estructura y la esencia de la murga […] Sus textos estarán apoyados por música popularmente conocida o inédita, teniendo la posibilidad de realizar su propia música si así lo quisiera’. (Sanson, 2011: 2)

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a murga rioplatense tiene su raíz en un proceso político-económico-social que involucra al inmigrante, que trata de adaptar valores y hábitos de su tierra a la zona. Es una manifestación artística de finales del siglo XIX, indiscutiblemente vinculada a lo popular y a lo festivo. En el devenir del tiempo se fue resignificando y


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adoptando características particulares de los lugares donde esta expresión se fue arraigando pero conservando su esencia popular, festiva. Está frecuentemente asociada al festejo del carnaval pero no exclusivamente, ya que por su gran potencial de cohesión barrial hay numerosas murgas que se reúnen periódicamente a ensayar y generan encuentros y eventos propios para su actuación durante todo el año. La murga conjuga música, danza, teatralidad, identidad comunitaria, reivindicación de la protesta social y la alegría. Genera realmente un hecho artístico de cruce de lenguajes de gran desarrollo en los barrios populares que confirma que el arte no es solo para unos pocos elegidos.

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“Existe una tradición festiva, en particular en la región del noroeste argentino, que reúne al rito, la celebración popular y el teatro. En los Carnavales y otras celebraciones populares tanto de origen prehispánico como criollo se desarrolla un inusual despliegue de elementos teatrales. Ritos, representaciones y juegos de roles, almuerzos comunitarios, juegos y bailes, constituyen los distintos segmentos de estas celebraciones” (Cecilia Hopkins, 2008). 1. Investiguen qué fiestas populares se celebran en su comunidad. 2. Seleccionen una que les interese particularmente y describan qué elementos expresivos se ponen en escena en esa celebración y su significado.

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El poder de la murga27 (Fragmento)

Querían salir puertas afuera de la universidad. La murga De parche en parche es una experiencia que realiza la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. El proyecto de extensión fue presentado como taller en Montevideo dentro de la VII Bienal Internacional del Juego. "El taller de murga surgió de la necesidad de tener un encuentro creativo y alegre con otros sectores, expresiones y lenguajes. Había una diversidad de necesidades que representaban un momento histórico, no solo del país, sino también de los jóvenes" expresó Franco Morán, trabajador social y coordinador del proyecto murga De parche en parche. En 2001, durante la crisis económica que afectó a Argentina y Uruguay, la agrupación estudiantil de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Córdoba propuso realizar un taller de murga. La propuesta surgió para demostrar que la política tradicional no es la única forma de participación en los centros de estudiantes. Niños y jóvenes de barrios cordobeses y estudiantes de la ciudad universitaria de Córdoba comenzaron a juntarse en la Escuela de Trabajo Social, logrando así articular el interior con el exterior de la universidad. Asimismo, la instancia se conformó como una posibilidad de práctica pre-profesional para los estudiantes de la

27 • Extraído de Universia Uruguay, en: http://noticias.universia.edu.uy/vida-universitaria/noticia/2007/10/01/123762/poder-murga.html


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licenciatura de trabajo social. "Hoy a la murga la denominamos como una organización social con tres patas fuertes. En primer lugar, lo educativo; estamos trabajando en proyectos de educación popular en los barrios donde el dispositivo es el arte y la expresión murguera y todo lo que está relacionado a la identidad de esos barrios. En segundo lugar, está la cuestión política que se ve en la articulación con las organizaciones de derechos humanos y con las organizaciones sociales, ya que juntas estamos protagonizando ciertos reclamos en el espacio público. Finalmente, está la producción artística", explicó Morán a Universia.

nuestra historia. Hay gente de Salta, Río Negro, La Pampa, Chubut, Jujuy, hay gente de casi 15 provincias diferentes, entonces esa diversidad es la real y es la que tiene Argentina", resaltó el murguero pampeano.

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Taller de murga Bienal, La Mancha http://noticias.universia.edu.uy/vida-universitaria/noticia/2007/10/01/123762/poder-murga.html Murga “Los Gastasuela”, del Centro Comunitario “La Providencia” http://www.youtube.com/watch?v=lyeI43UUN0U

Su ar te En casi 7 años de vida, la murga integrada por estudiantes de trabajo social, comunicación, teatro y profesores de plástica ha realizado dos espectáculos. Primero, realizaron un espectáculo sobre los derechos del niño, incluyendo canciones, movimiento escénico y participación de la gente. En el segundo espectáculo, dentro del esquema de murga uruguaya, De Parche en parche realizaba una presentación al comienzo, un momento humorístico en el medio y una retirada al final y tenía como tema principal el concepto de colectivo. Esta temática era expresada a partir de los problemas que los integrantes de la murga tenían con el transporte y era una forma de pensar la realidad como un grupo que se define desde lo colectivo. “La diversidad es algo potencial que queremos cuidar y resaltar, no queremos parecernos, al contrario, queremos resaltar las diferencias que traemos impregnadas por

3.2.2. Performances, instalaciones e intervenciones A continuación, desarrollaremos estos tres conceptos que se utilizan frecuentemente para designar expresiones artísticas que combinan lenguajes de diversas maneras. Performance Propone Carlson (citado en Rosenbaum, 2007: 219): “En los años setenta varios nuevos tipos de experimentación artística, que se fueron agrupando gradualmente bajo el título de ‘performance’ o ‘performance art’, comenzaron a aparecer en las comunidades artísticas de Nueva York y California. Aunque tenían cierta relación con el teatro, de hecho no surgieron del trabajo experimental teatral, sino de nuevas aproximaciones a las artes visuales en la década de los 50 y 60, como ‘environments’ [ambientaciones], ‘happenings’ y arte conceptual”.


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De acuerdo con Rosenbaum, “en el centro del discurso performático, y en la revolución que significa su surgimiento dentro de las artes visuales, se encuentra el uso del cuerpo vivo en la obra, ya que es esta incorporación del cuerpo la que produce una serie de consecuencias que ponen en crisis el discurso visual, y fundamentalmente provocan que ese discurso se entreteja con otros, disolviendo sus categorías específicas y viajando hacia el cruce de lenguajes”. Instalación En esta manifestación, el artista utiliza como parte de la composición el propio medio (como paredes, piso, luces e instalaciones), además de objetos diversos. En muchas ocasiones, los materiales escogidos llenan más o menos el espacio y el espectador es invitado a moverse alrededor de la obra o interactuar con la pieza; en esos casos el espectador mismo deviene parte de esa obra en ese preciso momento y lugar. Si bien esta expresión se origina en las artes visuales, se fueron incluyendo otros lenguajes, sonoros y particularmente audiovisuales, que devinieron en instalaciones de percepción polivalente, verdaderamente “sincréticas”. Intervención Las intervenciones como acción artística suelen consistir en la ocupación física de parte del espacio público por objetos dispuestos en un determinado lugar por un artista. Están asociadas al arte urbano y al uso del espacio público. El grafiti y el grafiti-muralismo son algunos ejemplos de intervención urbana pero también se denominan intervenciones a otras expresiones que combinan lo teatral, lo corporal, lo musical, lo literario y que irrumpen en el espacio público provocativamente.

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Teatralidad Mapuche Urbana (o Estética Mapunky): Estrategias Performativas de Identidad Cultural

“A partir de la última década del siglo XX, en los territorios de Chile y Argentina, se ha podido constatar la aparición de ciertas prácticas artístico-culturales desarrolladas sistemáticamente por jóvenes mapuches urbanos, que organizados en redes sociales han activado relaciones partiendo de proyectos de trabajo en torno al arte y la comunicación, todos ellos orientados hacia una búsqueda por la autoafirmación identitaria y la restitución simbólica del entramado cultural de su pueblo. Este trabajo de fortalecimiento de la conciencia colectiva mapuche ha ido de la mano de un intenso debate sobre la práctica política mapuche en general, y en su relación con los respectivos Estados-nación, lo cual se ha manifestado también en producciones de obras de teatro, performances e intervenciones callejeras, video-documentales, periódicos y fanzines, programas de radio, etc. Esta heterogeneidad expresiva cobra especial relevancia por su emergencia bajo nuevas formas estéticas que integran una multiplicidad de lenguajes en propuestas escénicas (‘escénicas’ en un sentido amplio) y se difunden a través de nuevos espacios de circulación, fenómeno que a nuestro juicio reclama ser hoy rescatado y valorado en su estatuto estético y significado intercultural” (Pereira, 2010: 1).


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Graffiti muralismo en México Intervención de Marko93 y rescate barrial http://vinculacionculturalcomunitaria.wordpress. com/videos/

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Les proponemos leer dos artículos periodísticos. El primero, fue tomado de La Nota Latina, disponible en http://www.lanota-latina.com/ esnoticiaenlanota/notas-de-agenda/1303-kilo365-proyecto-comunitario-de-arte-callejera-para-crear-conciencia-sobre-violencia-en-puertorico.html. Allí podrán ver el video que ilustra esta experiencia. El segundo fue tomado de La Voz, disponible en http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/los-susurradores-de-poemas-ya-regalan-sus-rimasen-la-peatonal, donde pueden verse fotos y videos sobre “los susurradores”. Kilo365: Ar te callejero para crear conciencia sobre violencia en Puer to Rico La meta de Kilo365 es crear conciencia entre personas y transformar la comunidad. A través de Los Zapatos de Oro, esperan enfatizar el problema de la violencia en Puerto Rico. Al reunir 1136 Zapatos de Oro, (el número total de personas que fueron asesinadas en Puerto Rico en el 2011) esperan crear un símbolo y dar una lección que transforme el sufrimiento humano en una fuerza unificadora contra la violencia. Kilo365 es un ejemplo y un espacio creado

para que las comunidades sean agentes de cambio. Los Zapatos de Oro Es verdaderamente difícil comprender la enorme pérdida, la magnitud de lo que ocurre en Puerto Rico cada año. El proyecto Los Zapatos de Oro es una instalación de arte callejera de 1136 zapatos de oro para ilustrar, a través del arte, la pérdida de 1136 personas en 365 días. Imágenes y conceptos ayudan a la gente acercarse al entendimiento. ¿Por qué Zapatos? Los zapatos es el objeto que separan los pies de la tierra. ¿Por qué Oro? El oro es la moneda más antigua, estable y siempre tendrá valor. La intención es que el espectador capture la idea que nuestra gente es lo más valioso que tiene Puerto Rico y es lo que estamos perdiendo a la violencia. Los susurradores de poemas ya regalan sus rimas en la peatonal Son un grupo de jóvenes que recita al oído poesías a los transeúntes. Un calmante en medio del bullicio urbano. Un susurro en medio del mundanal ruido de la ciudad de Córdoba. En la peatonal, en un banco o arriba de un colectivo puede ocurrir un milagro poético: que alguien le susurre un poema. "ColorSusurro" se llama el grupo de susurradores de poemas de Córdoba, el primero del país y uno de los pocos en el mundo


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de los que se tenga noticia. ¿Quiénes son? Mejor dicho, ¿qué hacen y cómo? Primero, toman uno de esos tubos de cartón en los que se enrollan papeles o telas. Lo visten de colores chillones, como para que se vaya acostumbrando a que lo suyo van a ser las emociones fuertes. Vale todo: pintura, botones, telas, espejitos, figuritas... "Quizá, yo que soy tímido, el susurrador me ayuda. Es un aliado sorpresa que produce un impacto visual por los colores. Además, suena agradable a los oídos", cuenta Anuar. Luego, hay que aprenderse unas poesías, al principio unas pocas porque el secreto está en recitarlas de memoria, "porque la intensidad es más fuerte", dice Celeste la organizadora del grupo. En una mesita de la Biblioteca Popular Alfonsina Storni, de Villa Allende Parque, hay un montón de papelitos con poesías para que los nuevos alumnos entrenen sus susurros. Finalmente, perder la vergüenza, caminar entre el ruido citadino hasta encontrar a alguien que esté dispuesto a escuchar una poesía a través de ese mágico tubo. Una experiencia de sentidos La experiencia es intensa por donde se mire. El susurrado, concentra todos sus sentidos en un oído. Algunos cierran los ojos, ríen o se ponen serios porque a veces la desconfianza no se va del todo. "El 95 por ciento de la gente cree que le vamos a gritar, el cinco por ciento que le vamos a pegar con el susurrador", dice Celeste. Susurra desde hace dos años. Empezó sola, pero después formó el grupo, que ahora llega a casi 20 personas, de 13 a 24 años. Hay hombres y mujeres, estudiantes de Letras, de Psicología, de Comunicación

Social. Han realizado intervenciones en bancos, plazas, marchas y colectivos. De golpe se despliegan con sus tubos y empiezan a susurrar poemas. "La gente lo necesita. Algunos que nos rechazan, ven que a otro se le dibuja una sonrisa, entonces ellos también quieren que les susurren", comenta Valentín. También organizan talleres para susurradores. "No hay un manual del susurro. Es como nosotros pensamos que debe ser", confiesa Celeste. Si ellos tienen que buscarle un objetivo a esta actividad, más allá del placer que se les dibuja en sus rostros cada vez que brotan las rimas, es acercar la poesía a la calle. "La poesía es el género que más mala fama tiene. Las editoriales no publican porque dicen que no vende, pero cada vez que salgo a la calle, la gente me demuestra lo contrario", afirma Celeste. Y luego, nos desafía: "¿Cuánto hace que no le susurrás un 'te quiero' a alguien? ¿Y que no te susurran?". Soy todo oído.


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3.3. Lenguajes E combinados y educación

s interesante destacar las implicancias educativas del concepto de “artes integradas” que propone Susana Espinosa (2008). Este modo de concebir el arte y la educación artística cuestiona la formación en el campo de las artes presentada como conocimiento especializado y distribuido en compartimentos estancos, con escasa formación integral. Dice la autora: “el docente de arte, en lugar de imponer la clase de música o de plástica, o de danza, será un gestor cultural, un animador que guiará el hacer expresivo individual dentro de una composición grupal”. Este accionar pedagógico está sustentado en el diseño de nuevos constructos y ejes conceptuales que permitan reestructurar los contenidos tradicionales de la música, la danza, el teatro y la plástica en la currícula escolar, y desarrollar la enseñanza artística fundamentada en el estado de avance del conocimiento en el campo de las Artes Integradas (Espinosa, s.f.). Sin duda, concebir la enseñanza del arte de este modo abre nuevos horizontes no solo para el docente especializado en artes sino para todos los educadores en los distintos escenarios en los que desarrollen su quehacer cotidiano. La exploración de los diferentes lenguajes, la búsqueda de modos propios en la expresión individual y colectiva, la creación de otras narrativas, confirma la premisa con que iniciáramos el apartado 2.1, “el uso total de la palabra [y el arte] para todos”, en la profunda convicción del poder de liberación y de transformación social que el arte tiene.

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Para recapitular lo visto aquí, los invitamos a contestar las siguientes preguntas, a modo de autoevaluación. 1. Definan qué es lenguaje multimedial, orígenes


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y evolución. ¿Cuál es su impacto en la comunicación y en los lenguajes artísticos? 2. ¿Cuál es el valor singular de la fotografía? ¿Cuál es su recorrido histórico en relación a otros lenguajes expresivos? 3. Armen una línea de tiempo para incluir los hitos más importantes de la historia del cine. Reseñen brevemente lo que sucedió en cada uno. 4. Definan lenguaje audiovisual. Expliquen qué significa “síncresis”. 5. ¿Qué son los lenguajes expresivos combinados? ¿Qué diferencia este concepto del de lenguajes integrados? ¿Qué aporte realiza el concepto de “síncresis” a este campo? 6. Definan murga. Describan qué lenguajes se combinan en ella y cómo sucede. ¿Por qué se la considera una “expresión popular”? 7. Armen un cuadro comparativo con los elementos que caracterizan, desde los lenguajes expresivos, a: la instalación, la performance y la intervención. 8. Elaboren un texto, empleando el lenguaje multimedia, que relacione los conceptos y lenguajes trabajados en este capítulo (con hipertextos e hipermedia). Y ahora, para poder relacionar teoría y práctica les proponemos: 1. A partir de los conceptos trabajados, realicen un relevamiento para conocer expresiones de artes combinadas existentes en su comunidad. Descríbalas, contextualícelas y compárelas. Investiguen si existen en su comunidad

experiencias educativas, talleres de arte, que tengan propuestas de trayectos donde se exploren los lenguajes de manera integral. 2. Seleccionen una experiencia (propia o ajena) que involucre a los lenguajes expresivos, si es posible de manera integrada: puede ser una experiencia educativa (taller de arte o a través del arte), una producción artística comunitaria o un festejo popular, etc. Realicen un registro fotográfico del mismo con intención estética. Armen su muestra virtual de fotos en una presentación power point, o en una película utilizando un programa del tipo window movie maker. Agreguen textos y música que completen artísticamente la presentación.


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Capítulo 4 El juego y lo lúdico 4.1. Aproximación al concepto de juego 4.2. Funciones del juego 4.3. Arte, juego y educación

E

n el presente capítulo realizaremos una aproximación al concepto de juego y a su vínculo con la cultura. Indagaremos acerca del papel que desempeña el juego en la infancia intentando responder a diversas preguntas, entre ellas: ¿Qué significa jugar? ¿Qué funciones cumple el juego? ¿Qué características posee? ¿Es posible enseñar a través del juego? ¿Qué se aprende al jugar? ¿El juego es privativo de los niños? ¿Los jóvenes y los adultos juegan? Entendemos al juego como herramienta fundamental en el desarrollo de la subjetividad. Asimismo, pensamos e interpretamos al juego como un derecho, como un modo de expresión del niño, y de la cultura. Aquí pretendemos conceptualizar y reflexionar sobre estos conceptos articulándolos con el arte, la educación y la comunidad, para proponer y diseñar estrategias de abordaje en los espacios educativos, partiendo del encuentro con el otro y los otros.


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4.1. Aproximación al P concepto de juego Pero ¿Quién inventó el juego?…Es viejo como Los dinosaurios y necesario como el pan.

resentar una definición de juego no es tarea sencilla. Ommo Gruppe (1976, citado en Saraví, s.f.) afirma: “el concepto de juego es tan amplio, general y plural como poco claro... el juego se resiste a cualquier clarificación conceptual definitiva, ya que cualquier teoría lo más que logra... es captar una parte de ‘la verdad’ del juego”. No obstante, se puede afirmar que el juego consiste en una actividad que nos atraviesa a todos, es inherente al hombre, independiente del contexto en el que se viva, de su cultura, de su lengua, de su edad. La temática del juego ha sido abordada desde diferentes perspectivas y autores. Desde una visión filosófica-antropológica, Johan Huizinga (1938/2004) nos habla del juego como “una acción o actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo y lugar […], acompañada de una sensación de júbilo, y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida real”. Este mismo autor subraya la trascendencia cultural del juego en el desarrollo de los pueblos. Desde el punto de vista psicológico, para Schiller y Spencer, el juego es necesario para gastar energía. Para Gross, el juego sería una preparación para actividades de la vida adulta. Para el psicoanálisis, el juego cumple una función catártica al adoptar la forma de una sublimación de instintos peligrosos y de deseos inconscientes. Winnicott (1987) marca la estrecha relación entre el juego y la creatividad, diciendo que el juego es la primera actividad creadora del niño. Este autor, en su obra Realidad y juego, expresa: “solo en el juego, pueden el niño y el adulto, crear y usar toda la personalidad, y el individuo descubre su persona solo cuando se muestra creador”. Para Vigotzky, el juego es un reflejo de la vida social y una forma de comprender la sociedad.


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Los invitamos a construir su propio árbol genealógico de juego, a partir de las siguientes preguntas. Pueden usar fotos, dibujos, textos; pueden valerse de los recursos y lenguajes que se fueron presentando a lo largo de los capítulos. 1. ¿Cuál era su lugar de juego preferido? ¿Adentro, afuera, lugares secretos? 2. ¿Con quiénes jugaban preferentemente? (A los 3, a los 6 y a los 10 años). 3. ¿Cuáles eran sus juguetes favoritos? 4. ¿Cuáles eran sus juegos preferidos? 5. ¿Qué juegos no les gustaban para nada jugar y por qué? 6. ¿Qué juegos querían jugar pero no lo hacían porque estaban prohibidos o porque no se animaban? 7. ¿Qué aspectos de su vida de adulto creen que se vinculan o se asemejan a la sensación que les provocaba jugar? Los invitamos a que los incorporen en este árbol genealógico.

4.1.1. Juego y cultura

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esde tiempos remotos el hombre jugó. Algunas veces para comprender fenómenos que no entendía: la vida y la muerte, el sol y las lluvias, etc. Otras veces, el juego fue una preparación para situaciones que la realidad exigía, por ejemplo: juegos de

persecución similares a la cacería, juegos de ataque y defensa (Tripodi y Garzón, 1999: 83). Lucia Mantilla (1991), desde una perspectiva sociohistórica, describe que lo lúdico pertenece, sin distinción de edad, al conjunto de los seres humanos. Niños y adultos juegan o potencialmente tienen la capacidad de hacerlo. Asimismo, agrega que los juegos tienen existencia social e histórica, y su entendimiento requiere del análisis del espacio social donde ellos tienen lugar: “El juego es un esquema sociocultural propicio para la representación, una propuesta de acción para ser realizada […]. Dicho esquema determina, prevé y regula de manera explícita y/o implícita el comportamiento del individuo y su relación con otros. El juego, en tanto esquema sociocultural es objeto de significación, de valoración, de interpretación y es objeto de control social. De la observación de un juego, de la representación o representaciones que en él ocurran, se pueden encontrar diversas formas de expresar, de escenificar en forma concreta y observable actitudes, relaciones sociales, ideas, prácticas sociales, etc.” Por ejemplo, si atendemos a algunas canciones de rondas y retahílas que circulan por diferentes espacios, podremos empezar a analizar y reflexionar sobre sus mensajes; podremos apreciar rasgos culturales, costumbres, significaciones: “Sancho panza y su barriga-ga-gas Ha matado a su mujer-jer-jer Porque no le dio dinero-ro-ro Para irse, para irse Al café- fe-fe” “Arroz con leche, me quiero casar Con una señorita de san Nicolás Que sepa coser, que sepa bordar, Que serpa abrir las puertas para ir a jugar…” “Los maderos de san Juan, Piden pan, no le dan,


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Piden queso le dan hueso Y le cortan el pescuezo.”

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1. ¿Qué reflexiones les merecen las retahílas anteriores? ¿qué valores aparecen? ¿qué cuestiones referidas al género, a rasgos culturales, costumbres?

2. Rastreen y registren otros ejemplos de canciones de rondas o retahílas, frecuentes entre niños y niñas de su comunidad. Indaguen de dónde provienen y en qué contexto surgieron.

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egina Öfele (2004) sostiene que el juego está estrechamente vinculado a la cultura. La estructura de los juegos refleja las preocupaciones y valores de la sociedad en la que ocurren, siendo los juegos contextos para el aprendizaje cultural. Por lo tanto, el juego no puede ser estudiado fuera del contexto sociocultural en el que se presenta. Agrega que el juego no solo es expresión de la cultura sino que va creando y recreando cultura. El juego es la base de la cultura (concebida como sistema de significantes). Se transmite de generación en generación y es patrimonio cultural de cada comunidad contribuyendo a la construcción de la identidad colectiva. Cada comunidad tiene su propia forma de jugar. Es suficiente observar detenidamente los juegos infantiles para descubrir en ellos, no solo rasgos culturales del mundo adulto, sino de la sociedad en general en la que viven, además de circuitos culturales más cercanos, como es el familiar (Ib.: 106). Cada juego se impregna de elementos sociales de esa situación. Para ilustrar estos conceptos, se proponen dos relatos de escenas lúdicas que pertenecen a contextos

diferentes, en ellos cada escena, ya sea por su contenido o por su manera de vincularse o de jugar, reflejan elementos culturales y sociales propios de su comunidad. Juegos en el tren Es una noche fría de invierno en la estación Retiro (ciudad céntrica de Buenos Aires, donde terminan e inician su recorrido varias líneas de trenes). En el hall de la terminal se observan a algunas familias empujando sus carros llenos de cartones y papeles. También hay un grupo de cinco niños que juegan solos, el mayor tendrá 10 años y el menor 7, se empujan, ríen, gritan. Luego de un rato anuncian la partida del tren, el último servicio de ese día. Los niños suben a él. Continúan el mismo juego, gritar, reír, empujarse, treparse en los asientos; de vez en cuando uno se acerca a los adultos vendiendo estampitas, su voz se transforma de potente algarabía en algo apenas audible, si no consiguen dinero, les piden a los pasajeros la gaseosa que están tomando o lo que estén por ingerir. Al aproximarse el tren a la primera estación, comienzan a alentarse entre ellos para ver quien se lanza del tren antes de que este pare. Algunos parecen temerosos aunque se resistan a admitirlo frente al grupo. Al grito de “no seas cagón, salta”, hay dos niños que se animan y salen ilesos de esta aventura, los otros festejan. Este juego se desarrolla, de igual manera, sumándose los osados, a lo largo de 8 estaciones, hasta que el personal de seguridad interrumpe el juego. Fútbol versión guaraní (Observación de juego en una aldea de la comunidad Mbyá guaraní de la Provincia de Misiones). Hace algunos años, ingresó a esta comunidad (monolingüe y ágrafa) una pelota de fútbol. Los miembros de la comunidad la recibieron con gran entusiasmo, ellos ignoraban las reglas del


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juego y diseñaron las propias. Para jugarlo a su modo, delimitaron dos arcos y el juego consiste en que cualquiera, niñas y niños, pueden convertir gol en cualquier arco, y todos festejan los goles de todos. Esto sucede porque son parte de una comunidad cooperativa donde la competencia es inexistente, inconcebible, no está dentro de sus patrones culturales.

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A partir de la definición propuesta por Lucia Mantilla (1991) más arriba, describan juegos propios de su comunidad teniendo en cuenta los siguientes interrogantes o cuestiones: 1. ¿Qué objetos se consideran apropiados? Modos de jugar según el género. 2. Valor del juego grupal y/o individual. 3. ¿Niños y niñas juegan juntos? ¿Participan los adultos? ¿De qué manera? 4. El tiempo que se le dedica. 5. ¿En qué espacios? Repertorio de juegos propios de ese contexto. 6. ¿Los adultos de su comunidad juegan? Si es así, ¿a qué juegan? 7. ¿Qué representan los niños al jugar? Entender la organización social de un determinado grupo es un factor esencial para el estudio de la transmisión de la cultura y consecuentemente del juego: los juegos se adaptan a los lugares y a

las culturas. Es decir que el juego adoptará diferentes formas y matices, de acuerdo al contexto sociocultural en el que suceda. A partir de estos conceptos es posible preguntarse si se debe comprender a los niños para comprender su cultura o se necesita comprender la cultura para comprender a los niños.

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Los invitamos a conocer las experiencias del Cabildo Abierto de Juego y Cultura.

Cabildo abierto 2010, Otral, Mendoza http://www.youtube.com/watch?v=MLBBYfx7SPs 6to cabildo de juegos, arte y cultura en Mendoza http://www.youtube.com/watch?v=AhfbGJ7MK18 Cabildo abierto Oncativo 2009 http://www.youtube.com/watch?v=cIEEb5MqQzk

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Recomendamos la lectura de este texto escrito por E. Gudiño Kieeffer (1982). Jugando a jugar (fragmento) -Pero, ¿de dónde venís? La madre casi aterrada ve entrar a Pipo hecho un desastre... Pipo no contesta. Avanza hasta su cuarto dejando huellas de barro en el piso. -¿De dónde venís, salvaje? -De jugar en la vereda. ¿No me diste permiso? -Sí, pero te di permiso para jugar, no para que vuelvas hecho un zaparrastroso.


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-¡Bueno, yo jugué! -¿Y a qué jugaste? -Jugué a jugar. -¡Pero mirá que sos vivo! ¿Para eso tenés que salir a la calle? ¡Tenés rompecabezas, los autitos... montones de cosas para entretenerte! -Los juguetes son cosas, mami, ¿entendés? Cosas...pero a mí me gusta jugar a jugar y para eso no necesito cosas....Me preciso yo. Juego a que “yo” soy las cosas. Recién en la vereda jugaba a que yo era un tren y me arrastraba por el suelo... -Y no podías correr nomás? -No porque los trenes son largos. -Pero si te arrastrabas eras un tren muy lento... -Claro, si era un carguero. -Entiendo, dice la mamá. Bueno, antes del baño ¿qué es en definitiva jugar a jugar? -¡Pero no te das cuenta, mami! ¡Es jugar a que uno es el juguete! El juego no es una actividad como cualquier otra sino que inicia un derrotero misterioso, simbólico, mágico y que nunca se agota.

4.1.2. Juegos tradicionales Considerado parte de la cultura popular, el juego tradicional guarda la producción espiritual de un pueblo en cierto período histórico. Está siempre en transformación, incorporando creaciones anónimas de generaciones que se van sucediendo. (Kishimoto, 1994)

28 • Extraído de http://www.educar.org/inventos/juegostradicionales/rayuela.asp

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l juego tradicional también está fuertemente vinculado a la cultura, forma parte de la cultura popular. La cultura popular es la cultura no oficial. Dichos juegos nacen en combinación con elementos culturales de la época, transmitiendo valores, creencias, concepciones de la vida y del mundo en diferentes épocas y culturas (Öfele, 2004: 111). Son transmitidos de generación en generación, en forma oral. Dentro de los juegos tradicionales se halla una amplia gama de expresiones lúdicas: juegos de niños y juegos de niñas, canciones de cuna, juegos de adivinación, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo, la pelota, el trompo, las bolitas, la mancha, el rango, el gallo ciego, la rayuela, rondas, yoyo, la soga, juegos de hilo, la mancha, barriletes, etc. Un mismo juego tradicional, en diversas zonas, puede ser conocido con diferentes nombres, diferentes reglas, variando algunos elementos según la cultura, la zona geográfica donde se desarrolla pero manteniendo la esencia. Estos juegos se aprenden de observar a otros jugarlos, no requieren de materiales sofisticados para desarrollarlos, estos pueden ser elementos de la naturaleza: una piedra, una rama, etc. Por otra parte, los juegos tradicionales ofrecen oportunidades para encuentros entre generaciones.

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La rayuela28 es uno de los juegos más conocidos en todo el mundo. Según una de las versiones que se conocen, la rayuela fue inventada por un monje español, que quería simbolizar en este juego el comienzo de la vida, la vida misma, con sus dificultades y alternativas, y la muerte, en la antesala de la cual aparecen el infierno y el purgatorio, etapas previas del cielo, la meta final. Esto hace pensar que la rayuela pudo haber tenido un sentido astrológico concreto.


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La rayuela se denomina diferente en ciertos países. En España se la llama también tejo, y recibe además muchos otros nombres como calderón, cox cox, futi, traquenele, telazarranea, reina mora, pata coja, infernáculo, pitajuela, mariola, etc. En Chile se la llama luche o huche; en Colombia golosa o carroza; en Portugal juego del diablo o juego del hombre muerto; en Italia se la llama mundo; en Venezuela El juego de la Vieja; en México, Tejo. Existen en el mundo numerosas variantes de este juego, pero todas tienen algo en común. Una de las formas más simples y comunes de jugarla es la siguiente: En un espacio de aproximadamente 75 centímetros por 150 centímetros, se dividen seis superficies iguales y se numeran del 1 al 6 como muestra la figura: El juego comienza tirando una piedra o tejo pequeña en el cuadro número 1, empujándola con un solo pie al 2, luego al 3, evitando que la piedra se plante en la raya que delimita los cuadros o salga fuera de ellos. En el cuadro 3 se descansa (se apoyan los dos pies), luego se pasa al 4, al 5, y por último al 6, cuadro denominado el mundo, finalizando el juego.

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1. ¿Conocen otro diseño de rayuelas? ¿Cuál o cuáles? 2. Armen un registro de juegos tradicionales que circulen en su lugar de residencia.


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4.2. Funciones del juego

cumple el juego en la vida de ¿Q uélas funciones personas? Para responder a esta pregun-

ta es preciso enunciar las características más relevantes del juego, coincidentes entre diversos teóricos: • El juego es una actividad reglamentada: no hay juego sin reglas. Hasta el más elemental de los juegos posee reglas. • El juego no es la vida real: en el juego se puede dejar de ser lo que se es y convertirse en otra cosa. El juego es el como si. • Es una actividad libre: nadie puede obligar a otro a jugar. En el juego percibimos la realidad y nos percibimos a nosotros mismos. Desde el juego se construyen las representaciones del sí mismo y de todo lo que está más allá del propio ser, dando sentido a un mundo sin significación. Hilda Cañeque (1991) sostiene que algunas de las funciones del juego son: • Facilita la sensación continua de exploración y descubrimiento. • La utilidad del juego es jugar. • El juego es un factor de permanente activación y estructuración de las relaciones humanas: el individuo logra las relaciones más saludables en campos lúdicos. • El juego posibilita una catarsis elaborativa inmediata, estimula la elaboración de conflictos y abre así nuevos espacios internos para el conocer y comprender. • El juego disminuye notablemente la sensación de gravedad frente a errores y fracasos. Este esquema mental facilita el crecimiento y la salud. Cumple un papel vital en el desarrollo de los niños y niñas, cumple una función de infraestructura. El niño se constituye subjetivamente jugando. Dice Graciela Sheines (citada en Tripodi y Garzón, 1999: 86): “la conducta lúdica y las tareas ordinarias de cada día se balancean alternadamente a lo largo de la vida. Por lo general el juego interrumpe el proceso cotidiano y se intercala en él como paréntesis o


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isla”. Lo opuesto al juego no es lo serio, lo opuesto al juego es la realidad. Representa la cultura, el vínculo con pares, la aceptación de reglas, el establecimiento de acuerdos, la puesta en juego de valores, de la personalidad, se da en un espacio, en un momento, en un tiempo. El tiempo de la infancia. Los adultos también juegan, pero el juego en la adultez no tiene la función de constituirlos como sujetos.

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Payasos medicinales. Adultos jugando. http://www.youtube.com/watch?v=PaEWrsBhaK0 Documental narices rojas. Estudiantes Udelar 2011 http://www.youtube.com/watch?v=yQLyrCjhwDs

Fornari (1998) sostiene que en el juego hay un despliegue de un argumento imaginario, un contrato simbólico, cuyo motor es el deseo. El mundo del juego se desarrolla en un espacio y en un tiempo diferente al del tiempo y espacio cotidiano; a través del juego un sujeto domestica lo cotidiano, lo domina, lo transforma, lo recrea, creando su propia cultura. El tiempo de juego, tiempo lúdico, es un tiempo sagrado, reversible y recuperable, en él se puede morir y renacer, envejecer y volver a ser niño. El espacio de juego, espacio lúdico, es igual que el lugar sacro para el rito. El patio de una casa, espacio cotidiano, durante un juego, puede transformarse en un profundo océano, en una selva, en una escuela, en un tren, etc. Para ello, hay que contratar, poner entre paréntesis la realidad, solo así es posible construir ese espacio ilusorio. Si no se comprende el código del otro no será posible jugar, ni comprender ni convenir el contrato lúdico. Este código no se refiere a la lengua, por ejemplo: Una niña blanca de tres años de edad junto a su madre y su padre, ambos músicos, visitan una

comunidad guaraní con la intención de aproximarse e intercambiar saberes sobre su cultura musical. Son recibidos de buen modo y se los invita a quedar por algunos días. Un grupo de niños juegan entre sí, la niña se suma a la escena, no comparten la misma lengua. El juego consiste en agruparse y permanecer agachados, hasta que alguno de ellos, que está fuera de la ronda, toma un puñado de tierra y se los lanza, la ronda se dispersa, se alejan. A la niña le cae tierra en los ojos, llorisquea, la primera vez… la segunda. El juego continúa, la niña comprendió las reglas del juego. Arman la ronda, alguien tira tierra, todos se dispersan, la niña también, ahora ríe, todos ríen. Graciela Scheines (1998) sostiene que jugar es fundar un nuevo orden, el orden lúdico. Para fundar sus propios juegos, el jugador debe cancelar temporariamente el Orden del Mundo (hacer un agujero en el mapa de la realidad) porque solo se juega sobre el caos; es decir, es necesario entonces interrumpir el orden que rige la vida ordinaria, para fundar en el vacío que queda en su lugar, el orden lúdico. Desarticular el orden del mundo o vaciarlo: es la consigna para empezar a jugar. La misma autora describe que a los adultos en general les resulta difícil darse permisos para jugar, “los hábitos sociales, las reglas de convivencia, prejuicios y rangos, la sucesión rítmica de gozos y quehaceres son la casa del hombre, una patria que resguarda de la intemperie. ‘Que sepa abrir la puerta para ir a jugar’, cantan los chicos mientras hacen la ronda del Arroz con leche. Abrir la puerta, esa fortaleza segura para ir a jugar, es vivido por muchos adultos como un riesgo que no están dispuestos a correr” (Ib.: 37).


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Día Anual del juego y la convivencia

Cada primer miércoles de octubre en la ciudad de Rosario (Provincia de Santa Fe) se festeja este día, como forma de poner de manifiesto la importancia del juego en la vida de todos las personas independientemente de su edad. Esta iniciativa surgió en el primer consejo de niños, en el marco del proyecto Ciudad de los Niños, aprobada por la Ordenanza Municipal N˚ 6581/98. Ese día los organismos públicos dependientes de ese municipio conceden una hora a sus trabajadores para que participen de esa celebración, reconociendo a los adultos el derecho a jugar y el deber de jugar con los niños. Algunas de las calles de la ciudad ese día están cerradas al tránsito vehicular, para habilitarles a los niños la experiencia de jugar en la calle, de apropiarse de ella. Las escuelas de Rosario ese día solo permanecen abiertas para jugar. Durante esa jornada los niños y las niñas de los consejos esperan que todos los ciudadanos y ciudadanas vuelvan a pensar la importancia del juego, recuperando el valor del espacio público compartido y re-inventando nuevas formas de convivencia en democracia. Para que esta propuesta se convierta en una experiencia participativa es necesario que los adultos también se integren a jugar.

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4.3. Arte, juego y L educación Los hechos artísticos por lo tanto, son transformadores de las formas de interpretar el mundo y esto es lo que posibilita que sus protagonistas se transformen, a su vez, en creadores de nuevas realidades en sus propios espacios comunitarios. (Crear Vale La Pena, 2007)

a expresión artística, los lenguajes expresivos, pueden ser entendidos como acciones lúdicas, como procesos de simbolización y fiesta participativa. Javier Abad Molina (s.f.), sostiene que a través del juego se puede generar participación, inclusión, comunicación -entendiendo comunicar no como informar sino como acción promotora de inclusión- y reflexión en una experiencia compartida a través de adaptaciones educativas de las propuestas del arte contemporáneo como la performance, la instalación, la escultura social, el arte corporal y de acción, etc. Se trataría de articular el juego y el arte para celebrar, para enseñar, para sanar, para transformar. Como ya fue mencionando, aquí nos interesa el juego como manifestación y expresión de la cultura -“la cultura humana brota del juego y en él se desarrolla” (Huizinga, 1954/2004: 7-8)- y como inductor de experiencias estéticas y desarrollo de las capacidades creativas para la educación a través del arte. No obstante, cualquier actividad artística que impida crear nuevas posibilidades o inhiba la espontaneidad, no tendría realmente esta vinculación con el juego (Abad Molina, s.f.). El arte identificado con el juego es concebido como el “mejor educador del hombre y como el factor de su liberación a través de una concepción educativa y universal del arte” (Schiller, 1943, citado en Abad Molina, ib.). En el despliegue de un juego se desarrolla una metáfora lúdica, nada de lo que se observe en dicho despliegue puede ser interpretado literalmente, aparece un desarrollo de significados y símbolos. Es decir, en una escena lúdica no solo puede aparecer la representación de una situación real sino que se pueden abrir múltiples posibilidades para recrearla, soñarla, imaginarla o jugarla de manera libre y creativa. De cómo es nuestra realidad se puede jugar a cómo nos gustaría que fuese; realidad y deseo se entrelazan. La siguiente escena intenta ilustrar esta idea:


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Juego de niños especiales Esta escena sucede durante el recreo de una escuela especial, donde hay niños sordos, y niños ciegos. Tres niñas sordas juegan con teléfonos de juguete, con sus auriculares pegados a sus orejas, -ninguna de ellas escucha, y solo se comunican en lengua de señas- juegan a que hablan por teléfono mientras que dos niños ciegos, sentados sobre una zapatilla (juguete semejante a un triciclo pero para niños más pequeños) desplazándose por el patio se frenan y uno le propone al otro: “y si hacemos que no los vemos y los llevamos por delante”.

4.3.1. La performance como juego

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n el capítulo 3, en el apartado “Performance, instalaciones e intervenciones” se presentó brevemente la definición de performance. En esta ocasión se retomará ese concepto y se lo articulará con el concepto de juego. Abad Molina, refiere que una performance como juego es una obra participativa y abierta (Ib.: 9). Es una experiencia multisensorial en la que participan todos los sentidos, además de percepciones y experiencias sensitivas de movimiento, luz, color, sonido y diferentes efectos visuales y multimedia.

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Un ejemplo de performance como juego, puede encontrarse en los reclamos que durante el 2011 hicieron los estudiantes chilenos. Allí los jóve-

nes conjugaron y se apropiaron de lo lúdico, del humor y de la creatividad parar manifestarse y reivindicar sus derechos. Ingresando a esta página se podrán apreciar fotos de esas manifestaciones: http://noticias.latam.msn.com/cl/especiales/crisiseducativa/ La performance, transcurre entre actos de representación y acciones de transformación, en las que confluyen tiempo, juego, cuerpo y lugar, en una experiencia estética. Este tipo de estrategia, de manifestación, puede contribuir a promover la reflexión y la actitud crítica, la participación, la cooperación, la solidaridad, el respeto a la diversidad, la concientización, la desinhibición a través del juego. Para ello, el arte debe ser concebido como potenciador de recursos individuales y colectivos, donde la búsqueda de identidad encuentra en el lenguaje de la emoción y de la creatividad la posibilidad de desplegarse. El arte despierta. (CVLP, 2007). El arte despabila los sentidos y las ideas, las emociones y los significados. El arte entendido como una necesidad o un derecho humano, contribuye a la transformación social, tiende puentes entre lo público y lo privado, entre unos y otros, entre la realidad y la posibilidad de cambio. En este sentido, el arte debe ser valorado no como objeto, sino como encuentro. “No obstante ello, desde CVLP [Crear Vale la Pena] se sostiene que frente a la escasez económica se pueden fortalecer los espacios del desarrollo y de la expresión cultural, espiritual, intelectual y social, como estrategia que contribuye a revertir el círculo vicioso de la exclusión social. […] Es decir que en la medida en que el progreso económico de los grupos desfavorecidos es de difícil acceso, se propone avanzar sobre otras áreas del desarrollo individual y social que son creadoras y portadoras de sentido para la existencia” (CVLP, 2007: 73). Para incluir el juego en los diversos espacios edu-


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cativos, sea comedores comunitarios, hospitales, la calle, etc., tres instancias tendrán que ser tenidas en cuenta a la hora de planificar, de tomar decisiones pedagógicas: • El juego es patrimonio cultural. • El juego es instancia placentera. • El juego puede ser usado como recurso didáctico. A modo de cierre A la largo de este módulo se presentaron diferentes lenguajes, diferentes conceptos, experiencias, en el que se articularon el arte, los lenguajes expresivos, el juego y la educación como posibilidad de transformación, entendiendo que cada sujeto tiene la capacidad de crear y de comunicar, que tiene el derecho de acceder democráticamente a los bienes y símbolos de la cultura. Uno de los interrogantes aparecidos durante todo este trayecto fue: ¿Cuál debería ser el papel del arte en los proyectos educativos para contribuir a la formación de ciudadanos capaces de intervenir y participar plenamente de la sociedad? Si bien no tuvimos la intención aquí de crear un espacio para la formación de artistas, sí nos propusimos un acercamiento a los diferentes lenguajes, ya que concebimos que, como trabajadores de la educación, y entendiendo a esta como practica liberadora, es obligación la distribución de signos, repartir signos, por lo tanto, el conocimiento de los lenguajes expresivos constituye un importante medio de comunicación y de fomento del espíritu crítico. Es decir, quienes abordamos la tarea de educar en diversos contextos, también debemos facilitar el acceso a dichos conocimientos, para que jóvenes y niños puedan valerse de otros medios de comunicación y expresión. Para que jóvenes, niños y adultos puedan plasmar en imágenes, en movimiento, en melodías, en diversas expresiones, sus decires, aquello que quieran comunicar, denunciar, anunciar, gritar, etc., y para que nadie acalle sus voces, para

que nadie les haga creer que no son, aunque sean. Tanto en el juego, como en el arte lo que se juega es la vida.

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Los Nadies

Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada. Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos: Que no son, aunque sean. Que no hablan idiomas, sino dialectos. Que no profesan religiones, sino supersticiones. Que no hacen arte, sino artesanía. Que no practican cultura, sino folklore. Que no son seres humanos, sino recursos humanos. Que no tienen cara, sino brazos. Que no tienen nombre, sino número. Que no figuran en la historia universal, sino en la crónica roja de la prensa local. Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata. -Los Nadies de Eduardo Galeano. “Cuando termina hay un silencio de espejo y después una ovación. Pero no hay tiempo para recuperarse. De una de las casas sale una mujer gritando. Al principio algunos la miran molestos, piensan que está loca o que no se dio cuenta de que, en el barrio hay una fiesta. Hasta que sus gritos se vuelven monólogo y el texto toma sentido hasta completarse. En el escenario aparecen


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dos bailarines. Su danza es un encuentro cargado de violencia, como toros luchando por su vida. A su alrededor jóvenes bailarines de break-dance esquivan a la pareja. Se apaga la música, se detienen los cuerpos y se ve salir de los angostos pasillos entre las casas, personas que arrastran muñecos como cuerpos muertos. Silenciosamente se mezclan con el público sin soltar los muñecos que ahora son colocados en tanques de 200 litros, algunos de ellos, con brasas ardiendo. El público entiende el juego, y genera nuevos escenarios para los nuevos actores que van apareciendo. Son como un solo espectador, y también como otro actor de la obra. Son espect-actores. Esta obra, Los Nadies, fue presentada por primera vez en el año 2003. Para algunos de los espectadores era la primera oportunidad en que entraban en una ‘villa’, pero sólo para unos pocos. La fiesta respondió a una convocatoria de las organizaciones de base del barrio, junto con CVLP y la Fundación el Culebrón Timbal*, con y para los vecinos de La Cava. La siguiente vez que la obra tuvo espect-actores fue en un escenario puertas adentro y no se llamó Los Nadies sino ‘Die Niemands’. Fue en el teatro Kampnagel en Hamburgo, Alemania. Baja el telón” (CVLP, 2007: 83).

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Para recapitular lo visto aquí, los invitamos a contestar las siguientes preguntas, a modo de autoevaluación. 1. ¿Qué definición de juego extraen del capítulo 4?

2. Luego de la lectura realizada, expliquen la relación entre juego y cultura. 3. Narren una escena de juego, que transcurra en cualquier escenario posible y que pueda vincularse con el concepto de juego como reflejo de la cultura. 4. Fundamenten en forma teórica la inclusión del juego en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas. 5. ¿Cuál es el vínculo posible entre juego y arte? Ilustren con alguna experiencia hecha en su provincia y posible de realizar. 6. Formulen tres preguntas aclaratorias que le propondrían a las autoras. 7. Indaguen sobre políticas públicas implementadas en su comunidad o en zonas cercanas que alienten el juego y el uso de los espacios públicos. 8. Establezcan tres criterios de evaluación sobre su desempeño en la lectura y resolución de actividades del módulo Lenguajes expresivos y juegos.29 Y ahora, para relacionar teoría y práctica les proponemos: Elaboren y pongan en marcha un proyecto que integre el arte, la educación, el juego y los lenguajes expresivos. Para ello, tomen los siguientes elementos como hoja de ruta. Datos para resolver un proyecto (Glejzer, 2011:173): a. Fundamentos: qué se quiere hacer, por qué es importante, qué aéreas de trabajo abarca.

29 • Se entiende por criterios de evaluación las pautas, reglas, características o dimensiones que se utilizan para juzgar la calidad del desempeño del estudiante. Expresan las características que deben estar presentes en el trabajo del alumno para considerar que se ha logrado el objetivo. (Anijovich, Malbergier, & Sigal, 2004).


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Aquí se pueden mencionar autores o fuentes bibliográficas que fortalezcan la propuesta. b. Destinatarios: a quienes irá dirigida la propuesta. c. Objetivos: qué pretenden lograr con este proyecto. d. Responsables: quiénes estarán a cargo de la puesta en marcha de dicho proyecto. e. Recursos: qué elementos se necesitan o requieren para su implementación. f. Estrategias: incluir en detalle todos los pasos que se van a seguir para la realización del proyecto (los criterios de organización, la planificación y selección de las actividades, la difusión de la propuesta, el lugar donde se desarrollará, etc.). g. Tiempo: a lo largo de cuánto tiempo se desarrollará la propuesta, en qué días y horarios. h. Evaluación: si se cumplieron los objetivos propuestos, si el proyecto pudo promover el arte, el juego, y los lenguajes expresivos. La participación de los destinatarios, etc.

B iblioteca

Lenguajes expresivos y juego

• CVLP (2007). Arte y Transformación Social: Saberes y Prácticas de Crear Vale la Pena, Buenos Aires: Crear vale la pena. Disponible en: www. crearvalelapena.org.ar • Abad Molina, J. (s.f). “Experiencias estéticas y arte de participación: Juego, Símbolo y Celebración”. Disponible en: http://www.oei.es/artistica/ articulos01.htm • Anijovich, R.; Malbergier, M. & Sigal, C. (2004): Una Introducción a la Enseñanza para la Diversidad. Buenos Aires: Editorial Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A. • Cañeque, H. (1991). Juego y Vida. La conducta lúdica en el niño y el adulto. Buenos Aires: El Ateneo • Saraví, J. (s.f.). “El lugar del juego en la formación docente de magisterio”. Voces de la educación superior, Publicación digital n °2. Dirección provincial de educación superior y capacitación educativa, DGCYE. Disponible en: http://servicios2. abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/voces/numero01/ArchivosParaImprimir/10_.pdf • Gudiño Kieeffer E. (1982) Jaque a Pá y Má. Buenos Aires: Emecé • Enriz, N. (2011). “Antropología y juego: apuntes para la reflexión”. Cuadernos de Antropología Social nº 34, pp. 93–114. Disponible en: http://andaluzadebolos.org/biblioteca-etnografica/ • Fornari, N. (1998). “El juego un enigma a descifrar”. Revista de Psicoanalisis. vol. XX, n°2, Buenos Aires: ApdeBA • Glejzer, C. y cols. (2011). Salud y Adolescencia. San Isidro: Estrada • Huizinga, J. (1938/2004). Homo Ludens. México: Fondo de Cultura Económica • Kishimoto, T (1994). O jogo e a educacao infantil. San Pablo: Pioneira


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Lenguajes expresivos y juego - Postítulo de Pedagogía y Educación Social