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Presidenta de la Nación
 Dra. Cristina Fernández de Kirchner Jefatura de Gabinete
 Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educación
 Prof. Alberto Sileoni Secretaría de Educación
 Lic. Jaime Perczyk Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro A.S. Pablo Urquiza Instituto Nacional de Formación Docente
 Directora Ejecutiva Lic. Verónica Piovani Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas Lic. Gustavo Wansidler


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Postítulo Pedagogía y Educación Social Pedagogía y Educación Social EUGENIO PERRONE


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Instituto Nacional de Formación Docente Directora Ejecutiva Lic. Verónica Piovani Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas Coordinador Nacional Lic. Gustavo Wansidler Área de Fortalecimiento Institucional Responsable Prof. Valeria Frejtman Línea de Desarrollo Profesional Responsable Esp. Marcela Browne Postítulo en Pedagogía y Educación Social Responsable General Esp. Marcela Browne Responsables Pedagógicas Lic. Marianela Giovannini Dra. Alicia Villa Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje Asistente técnico pedagógico Lic. Alejandro Alfonso Módulo Pedagogía y Educación Social Autor Prof. Eugenio Perrone Edición y diagramación Trad. Vanesa Frejtman Diseño Gráfico Dg. Natalia Gloverdans


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Indice INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

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CAPÍTULO 1. Hilos que traman el relato

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1.1. Hilos que traman el relato

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CAPÍTULO 2. Pro-greso y re-greso

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2.1. Pro-greso y re-greso

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2.2. Saliendo del discurso único de regreso al Caos 19 2.3. El punto de vista como punto de partida

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CAPÍTULO 3. Qué es y qué no puede ser edu- 29 cación 3.1. Qué es y qué no puede ser educación

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3.2. Brevísimo aporte a una crítica de la calidad educativa

32

3.3. La Escuela de las Américas

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3.4. Obediencia debida y Minoridad

36

CAPÍTULO 4. Interviniendo el concepto de Pe- 40 dagogía 4.1. Interviniendo el concepto de Pedagogía

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4.2. Otros niveles de intervención (extra) pedagógicos

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4.3. La cuestión social y las ciencias sociales

49

5.5. Dos observaciones (con yapa)

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5.6. La educación de los nuevos sujetos sociales

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CAPÍTULO 6. Las “minorías” originarias

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6.1. Las “minorías” originarias

77

CAPÍTULO 7. Sentido común o el pensamiento 86 de cuando las cosas funcionan 7.1. Sentido común o el pensamiento de cuando las cosas funcionan

87

7.2. Des-aprender lo aprendido

91

7.3. Otros campos del des-aprender

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7.4. Problemas pendientes

99

7.5. Economía social

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7.6. Comunicación social

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CAPÍTULO 8. Los usos variados de un inven- 110 to europeo 8.1. Los usos variados de un invento europeo

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8.2. Arte y comunicación en el circuito del saber popular

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8.3. Las instituciones, como el pez, comienzan 117 a pudrirse desde la cabeza 8.4. El fogón de la víspera

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4.4. Un poder propio que se ejerce sin reconocer 52 CAPÍTULO 5. Una genealogía para este presente 57 5.1. Una genealogía para este presente

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5.2. La pedagogía social

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5.3. Educación Popular

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5.4. Pedagogía Comunitaria

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Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar la lectura, en este Módulo usaremos el género masculino para referirnos tanto a varones como a mujeres.


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Introducción La educación y la pedagogía siempre están presentes; no sólo en las aulas y en tiempo de clases. Quizás usted, colega, esté de acuerdo, quizás no, o no tanto. Así que en el comienzo de este módulo conviene dar un aviso: Este módulo invita a reflexionar sobre la pedagogía y la educación que ocurren fuera de las aulas, muy contaminadas por el mundo real y, en muchas ocasiones, alejada de nuestra experiencia profesional a tal punto que no parecen ni pedagogía ni educación. Colega, está avisado. No encontrará aquí un manual de herramientas para el trabajo educativo con alumnos sino algo previo: la insistencia en que se trata de un encuentro con otro cara a cara, sin mediaciones. Vamos a “salir del aula” para recorrer otro camino, que requiere poner en juego la capacidad de inventar, de acompañar y dejarse acompañar. “Inventar” y “acompañar” son los significados de educación y pedagogía que privilegiaremos aquí. La educación escolarizada trabaja a partir de fundamentos y proyecto predefinidos institucionalmente. A los docentes en las aulas se nos pide que respetemos los fines de ese proyecto como si tuvieran valor universal, sin verificar si son buenos o malos para las comunidades en las que nos desempeñamos, comunidades que nunca son universales sino concretas, situadas. Entonces, ¿qué pasa con aquellas comunidades en donde los fundamentos, proyecto y fines predefinidos institucionalmente arrojan resultados perversos? ¿Qué significa nuestra presencia y trabajo allí? ¿Qué hacemos luego de diagnosticar un índice de “educabilidad” bajo y de suicidios, alto? En esas comunidades donde la escuela “no funciona”, ¿no hay educación ni pedagogía?, ¿nuestro trabajo es inútil porque no estamos preparados para trabajar así, allí?

De eso trata este módulo. Más que una propuesta de reemplazar o reformular nuestra propia formación docente, se trata de buscar perspectivas externas al sistema educativo desde donde evaluarlo y evaluar nuestra tarea, tanto cuando es exitosa como cuando parece caer en saco roto. La perspectiva externa es necesaria al pensamiento crítico. Fundamentalmente, lo que tratamos, intentamos, deseamos, es ayudar a generar un tiempo y espacio de reflexión grupal e igualitaria sobre cuestiones que no caben en la rutina escolar. Proponemos, entonces, entender la consigna “salir del aula” como un “salir de los lugares comunes”, comprobados, seguros, de manera análoga a un grupo humano que de pronto se ve obligado a emigrar y en la intemperie se pregunta ¿qué hacer? Damos por supuesto que toda persona que trabaja en lo que los ministerios nacional y provinciales han dado en llamar “políticas y programas socioeducativos” siente con cierta regularidad la sensación de haberse quedado sin suelo, sin certezas, de haber sido expulsado de las seguridades de un rol instituido y (más o menos) reconocido. Y aun quienes se han vuelto baqueanos, lo son respecto de las prácticas cotidianas, del arte de inventar lo que hace falta y de mantener el humor. En cambio, sobre los fundamentos y proyecto de lo que hacemos, compartimos la misma ignorancia, optimista o pesimista, esperanzada o desesperada según los momentos. “Salir del laberinto”, “atravesar el desierto”, “hacer camino al andar”, porque requiere un esfuerzo singular, no es tarea individual. Por eso el espacio de reflexión colectiva. Intentamos desarrollar una perspectiva integral -en el sentido de no corporativa sino social- desde el lugar del que trabaja, de manera que contemos con criterios propios para comprender los de otros sobre nuestro trabajo y sus consecuencias políticas.


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Objetivos El presente módulo quiere enfatizar algo sabido: la educación no es una actividad autónoma; es decir, que no se da sus propias leyes o normas. Una segunda cuestión sobre la que nos proponemos reflexionar: sobre la escuela y el sistema de educación pública recayeron numerosos diagnósticos de crisis terminal durante las décadas de los sesenta y setenta. Y, siendo que muchos argumentos que fundamentaban esos diagnósticos siguen teniendo peso hoy, ¿cómo es que en la actualidad la escuela pública y el sistema educativo nos resultan más necesarios que entonces? Para entrar en esta problemática propondremos desnaturalizar la identificación de los conceptos “educación” y “escuela” y recorrer brevemente este período histórico de la mano de autores que ya lo hicieron y de nuevos sujetos sociales que hablan con voz propia. Con estos objetivos, o bien podríamos encarar un trabajo colectivo durante cinco años que culmine en una serie de publicaciones, o bien podemos ensayar un relato sencillo: • de lo que -a nuestro entender- viene ocurriendo en el campo de la educación; • de lo que ya no va -el establecimiento escolar como campana de cristal-; • y de lo que debería andar con paso más seguro -el debate y toma de decisión con los interesados directos más que con expertos- hasta ocupar todo el campo de nuestra visión. Intentaremos el relato sencillo.

identificación educación-escuela; la fragmentación disciplinaria y la especialización de los campos de trabajo propia de nuestra formación profesional; la pretensión de objetividad de dicha formación; la relación teoría y práctica; la capacitación; los conceptos de sociedad-ciudadanía-cuestión social, institución-instituido-instituyente, ley, entre otros. • Revisar el modo en que posiciones diferenciadas funcionalmente (tales como educador-educando) cristalizan como jerarquías políticas (de poder), epistemológicas (de saber) y éticas1. • Abrir la mirada a una serie de desarrollos teóricos latinoamericanos y del tercer mundo, de los pueblos originarios y movimientos sociales, así como a prácticas educativas en las escuelas (todavía no debidamente sistematizadas, creemos), que dan cuenta de los principales cambios ocurridos en las últimas cuatro décadas, y valorarlos como experiencias desarrolladas en paralelo con la educación popular y la pedagogía social, co-implicadas con ellas más que aportantes a ellas. • Reflexionar sobre algunas problemáticas actuales (las discutidas formalmente, las no formalizadas, las negadas), su emergencia en el campo educativo y las exigencias que presentan a la tarea educativa.

Para ello, nos proponemos como objetivos: • Desnaturalizar, desaprender, “movernos” de algunas certezas e inercias instaladas en nuestras prácticas para aportar a la discusión crítica de categorías y asociaciones de significados tales como: la 1 • “Jerarquías éticas” quizás no sea una expresión feliz. Nos referimos con ella a la facilidad con que un superior moraliza a su subalterno cuando éste tiene dificultades que le impiden cumplir el “deber ser” establecido por las leyes. Las jerarquías institucionalizadas -las que no necesitan ratificarse en cada decisiónfacilitan esta manera de proceder.


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Capítulo 1

Hilos que traman el relato 1.1. Hilos que traman el relato

S

i hay una metáfora descriptiva de esta época es la de “complejidad”, que ha reemplazado con éxito a la de “progreso” que caracterizaba a la sociedad moderna o, por lo menos, a su ideología burguesa. “Complejo” proviene de complexus que significa “tejido junto”.


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1.1. Hilos que traman L el relato

o que sigue, entonces, es la enumeración de “hilos” de naturaleza diversa que en el universo social se “entretejen juntos” con el que consideramos el nuestro: el de la educación. • La escuela, el sistema educativo y las pedagogías que allí caben resumen la educación en una sociedad sedentaria, instalada, satisfecha y/o resignada; los pueblos excluidos tienen la suya propia, en la que el método consiste en errar (en el doble sentido de “andar” y “fallar”) hasta “la tierra sin mal” (imagen de la cosmología guaraní). • Los excluidos encuentran aliados entre los incluidos oprimidos; la alianza entre víctimas tiene fuerza transformadora, instituyente en todos los campos de la actividad social (también en la educación) e institucional (la escuela, el sistema educativo). • La necesidad de quienes trabajamos con excluidos y oprimidos de tomar posición junto a ellos conlleva la necesidad de encontrar criterios para transformar las instituciones (Baremblitt, 2005) y su sentido común (eurocéntrico, moderno, urbano, en sus modalidades neoliberal y neodesarrolista). • La Pedagogía Social es uno de los nombres posibles de este esfuerzo transformador-instituyente. • El encuentro de aliados es fundamental en el desarrollo de la tarea de forjar nuevas herramientas de organización subjetiva, intersubjetiva y de redes mediatas, para incidir en (o no ser arrasado por) las globales-coloniales. • El recuento de fuerzas propias incluye a los pueblos originarios, los migrantes, los nuevos movimientos sociales, las generaciones jóvenes, las mujeres, los veteranos, el pueblo. • Las profecías de los sesenta generaron producciones teórico prácticas que anduvieron “en la calle codo a codo” con la educación popular y que fueron “mucho más que dos”. • Y la lenta construcción a retaguardia del fogón de la víspera, como el lugar del “pensamiento propio que antecede al alba” donde “ha de plantearse la liberación que ocurrirá al día siguiente” (Kusch, 2007:662).


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El pedagogo o maestro es concebido aquí como intelectual orgánico de una nueva disciplina integral: educativa, económica y logística, política, social y comunitaria.

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omento de eflexión

r

Introducimos a continuación dos textos, uno escrito desde dentro de la escuela y el otro desde fuera. Entendemos que pueden resultar complementarios o bien parecer impertinentes. No son textos puestos para aprender, sino para invitar a la propia reflexión sobre el trabajo. Para trabajar estos textos, les proponemos recortar de cada uno una idea o párrafo que les resulte significativo para desarrollarlos, refutarlos, mejorarlos, etc. El descar te Jueves 6 de abril de 2005: se cumple un año de la creación de las escuelas secundarias del Programa “Deserción Cero, Calidad Diez” de la ciudad de Buenos Aires. Di clases de historia en una de ellas. En mi primer día de clases allí (6 de abril del 2004) reencontré a muchos ex alumnos de la escuela vecina; “Deserción Cero…” había juntado todo “el descarte”. Los adultos asociamos el término “descarte” a los juegos de baraja: librarnos de aquellas cartas que no ayudan a ganar un juego. También a ejercicios de análisis: desechar aquellos datos que no ayudan a comprender una situación. Este significado permanece en el uso que hacen los jóvenes del término “descartar”, para el que han heredado -además- otras

connotaciones. Ejemplo: “apareció la yuta, tuvimos que correr, me descarté del fierro en un yuyal”. Ellos “se descartan” de las pruebas que los incriminan, vale decir, las que los incluyen “en la escena del crimen”. ¿Por qué las escuelas “se descartan” de los jóvenes? ¿Cuál es ese crimen de cuyas pruebas nos libramos al expulsarlos? Agrego un dato al lector: trabajé nueve años como director de la escuela que “descartó” a los jóvenes del párrafo inicial, a los que después reencontré en la vecina escuela de “Deserción Cero,…”, entonces, como profesor. En la nueva escuela, donde tuve un vínculo más estrecho con ellos, me trataron igual que al resto de mis compañeros. Recibí las mismas amenazas y violentas interpelaciones que ellos, y el mismo afecto físico (caricias, abrazos, besos, palmadas en el hombro) que todos ellos... palabras de aliento, cartas, regalos, la increíble pulcritud y esfuerzo de diseño en sus carpetas. José María responde a la pregunta del examen trimestral “¿qué calificación te pondrías por tu trabajo de estos meses?”: “Cero”. Concuerdo con él. Las siguientes cinco preguntas las respondió a la perfección; obtuvo un diez. Durante el año fue padre por primera vez, su hijo nació mientras él estaba internado para rehabilitarse del consumo de pasta base. Ya salió e insiste en 2005 por cuarta vez en cursar primer año. Un joven tan inteligente como “descartable”; reiteradamente “descartado”. Que en su trato cotidiano distingue bastante bien entre los “efectos de descarte” que producen las instituciones y la actitud de los adultos concretos que estamos a cargo de ellas. Miércoles 5 de abril de 2005: Huerta Gran-


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de, Córdoba, Seminario Internacional de Supervisores de Escuela Media. Fernando Ulloa, médico psicoanalista, tomó al vuelo la palabra “baqueano” utilizada por el viceministro de educación Alberto Sileoni en el panel de apertura, e hizo el siguiente relato: la palabra “baqueano” proviene de “baquía”. Cuando una expedición española perdía un barco en las costas americanas, rescataba a los náufragos que podía y el resto quedaba aquí. Ese resto constituía una “baquía”, una deuda para quienes habían regresado a España. En ese punto hizo una digresión: mencionó una palabra alemana que significa a la vez deuda y culpa y agregó: “no se redime la culpa si no se paga la deuda”. y continuó el relato: la siguiente expedición española, que llegaba dispuesta a redimir la deuda de la anterior, encontraba que algunos náufragos habían muerto, otros se encontraban en estado lamentable y otros se habían dedicado a conocer el nuevo hábitat, adaptándose a él hasta el punto que no querían volver a España. Estos eran los “baqueanos”. Generaciones de jóvenes abandonados como náufragos ante la tempestad de los medios de comunicación, las nuevas tecnologías, la distribución masiva de alcohol, armas, estupefacientes y miseria... transitan el hacinamiento carcelario -como esclavos en las bodegas de barcos negreros- y aprenden que su vida vale nada. A primera vista los adultos vemos jóvenes sin ley ni valores. La cuestión es que son náufragos, generaciones abandonadas a su suerte desde el “retiro del Estado”, elegante eufemismo por “derrota”. Los jóvenes son nuestra “baquía” -les debemos toda la infraestructura no construida en décadas de plata dulce convertible, endeudamiento y

ajuste para pagarlo- y no redimiremos la culpa si no pagamos la deuda. Supongamos que en 2˚ 3a turno tarde, nos encontramos un alumno yanqui o francés recién llegado y muy voluntarioso para superar sus obvias dificultades con el idioma local. Seguramente haremos lo necesario para alentar los esfuerzos del joven y comprender sus dificultades ortográficas, gramaticales y de vocabulario. Pensando que a breve plazo será bilingüe, le daremos crédito. Supongamos ahora que en lugar de inglés o francés, los recién llegados tienen por lengua materna el quechua o el guaraní... y que además son pobres, y que además son muchos. Es muy probable que los veamos antes como ineptos -y así los califiquemos- que como potenciales bilingües. Es muy probable que no tengamos crédito para darles. Ésa es la otra cuestión, la cuestión decisiva: nuestros jóvenes son mayoría, y la mayoría, son pobres, porque el retiro del Estado, nuestra derrota, los desheredó. Así es que si de darles crédito se trata, no tenemos suficiente. Pero además son multilingües, pluriexpresivos: alfabetizados en todo aquello que los adultos tememos. ¿Quién educará a quién? ¿Quién está educando a quién? Ellos no esperan volver a España como los náufragos españoles, no añoran un pasado que nosotros quisiéramos restaurar. Ellos son los baqueanos. Recuerdos de Alex. Cuando debía comenzar su tercer año del secundario (marzo de 2004), supimos que estaba preso. Recibimos a su madre, le guardamos la vacante,


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su preceptor conversó con la trabajadora social del juzgado, remitimos una nota al juzgado reclamándolo como alumno. A fines de abril se reincorporó. Nos regaló un cenicero hecho por él en prisión, para la sala de profesores (no pude resistir y me lo robé: está a mi lado mientras esto escribo). En el mes de julio, Patricia Redondo me propone que tres alumnos de mi escuela participen de un encuentro de capacitación docente sobre “escuelas y pobreza”. Allí van Alex de 3˚, una joven alumna madre de 4˚ año y otro joven de 5˚ -que vive solo y se mantiene de su trabajo de bajar música de internet, grabarla en CD y venderla en la feria de Bonorino- acompañados por Christian, preceptor de Alex. Fueron cálidamente recibidos por Patricia, escuchados con atención, aplaudidos; volvieron contentos. Luego Patricia me cuenta que no fue lo que ella esperaba, pero que fue mejor: los docentes escucharon a jóvenes pobres hablar de toda su riqueza y de la que encuentran entre sus compañeros y docentes en la escuela. Hablaron de su rico presente, con naturalidad y convicción, sin alardes ni impostura, como verdaderos “baqueanos”. ¿Los jóvenes no tienen futuro?, ¿no lo ven?, ¿le temen? Probablemente. Sin embargo yo sospecho que esa carencia, ceguera y temor respecto del futuro, son más nuestras -de los viejos- que de ellos: son nuestro miedo a ellos. Hace un par de años escuché un relato de Luis Caveda sobre la escuela de La Matanza donde es director. Cuando fue a trabajar allí, durante la dictadura, los chicos hablaban de cadáveres y fragmentos

de cuerpos humanos en la quema de los fondos del barrio. Los maestros pensaban que los chicos fantaseaban... que tenían fantasías truculentas propias de la “pobreza mental” de su condición de “negros pobres”. Hoy sabemos que no fantaseaban, y que “los que sabíamos”, no comprendíamos, vale decir, en verdad “no sabíamos”. Los “negros pobres” siguen siéndolo. La revolución, más necesaria hoy que entonces, más justa, fue derrotada. Los docentes, seguimos dando clases. ¿Y qué más podemos hacer los docentes sino dar clase?... Pero, ¡qué clase la de Alex! -en el doble sentido de elegancia y lección- contando con sencillez la variedad del mundo que ven sus ojos, calzados en un cuerpo en permanente riesgo. El futuro es una hipótesis: la vida se vive en presente, a veces es intensa, no siempre. Y para escándalo del legalismo escolar, Alex contó que en la escuela tenían libertad para entrar y salir cuando quisieran. Cosa que fue cierta en ese comienzo de año escolar y hasta un par de días después de que Alex lo contó: recibí tantas advertencias acerca del riesgo y “la responsabilidad civil”, que decidí clausurar la puerta de entrada durante el horario escolar. Clausurar la puerta de entrada: Ulloa se haría un festín comentando esta decisión mía, tan obediente de la normativa escolar como ignorante de las garantías constitucionales. Eugenio Perrone, 2005 Escribimos el texto anterior a mediados de abril de 2005. Leyéndolo ahora tenemos la impresión de


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que expresa cierta solvencia en el manejo cotidiano de la tarea, junto a una gran inocencia respecto de los condicionantes que pesan sobre la vida de los jóvenes con los que trabajamos. Como para cubrir esa falta, incluimos a continuación un texto reciente (de enero del 2013) producido por rosarinos y que agrega el “plus” de un análisis crítico acerca de la idea de los jóvenes “Ni Ni” (los que “ni estudian ni trabajan”). Es el siguiente: Sobre drogas, inseguridad y violencia2 A raíz del asesinato de una compañera que quedó en medio de un intercambio de balas entre bandas de jóvenes narcos y del ataque que implicó a tres militantes de un grupo político partidario, sucedidos en enero del 2013, desde la Comisión Gremial hacemos las siguientes reflexiones y consideraciones: En todos los barrios populares vivimos, cada día y desde hace largos años, una importante cantidad de hechos violentos, asesinatos y balaceras que muchas veces son protagonizados por distintos grupos narcos mayoritariamente integrados por jóvenes. Esta trágica seguidilla de acontecimientos, la repetición enfermiza de esta realidad que hacen desde la prensa y su utilización electoral, no puede confundirnos: estamos ante hechos violentos cada vez más recurrentes y preocupantes. Como trabajadores y militantes sindicales hemos acompañado a varios de nuestros compañeros en la desesperación por la muerte de algún familiar en estos acontecimientos, o por un simple robo de alguna

humilde pertenencia. También hemos sufrido balazos, puntazos, y quién de nosotros no conoce algún herido o asesinado en estos robos miserables o en estos trágicos enfrentamientos. Por eso, este tema, al igual que todos los problemas sociales, políticos o gremiales, debe preocuparnos y nos debe impulsar al compromiso y la participación popular para enfrentarlo. En ese sentido, y a los fines de impulsar el involucramiento de todos en esta problemática, nos interesa aportar algunos elementos de análisis ya que este tema se encuentra utilizado desde distintos lugares de manera oportunista y ocultando o pretendiendo ocultar algunos elementos indispensables que deben tenerse en cuenta. 1- Estamos ante un problema de muy larga data, que viene agravándose y que no solamente compromete a nuestra ciudad, provincia o nuestro país. En ciudades de Brasil hace años que los narcotraficantes tienen un poder militar que iguala a las propias fuerzas represivas del estado. En Colombia el narcotráfico es el tercer ingreso de divisas en exportaciones para el país. En las calles de Japón, EEUU o Europa se comercializa y consume millones de dosis de distintas drogas ilegales que se producen en base a materias primas de países poco desarrollados, que se procesan industrialmente en amplias unidades productivas, que se distribuyen por tierra, mar y aire a partir de la utilización de miles de medios de transporte, y finalmente se comercializa en miles de “establecimientos” o “puntos de venta” a lo largo y ancho del mundo, para que millones de personas compren estos productos. En definitiva: Nos encontramos ante una

2 • Disponible en: http://argentina.indymedia.org/news/2013/01/829558.php. También fue difundido por mail con el siguiente texto introductorio: “Declaración aprobada por la COMISIÓN GREMIAL el 16/01/2013 - Estimados compañeros: Enviamos la siguiente declaración discutida y votada en la reunión de la Comisión Gremial a raíz de sucesos violentos en distintos barrios populares de la ciudad de Rosario, en el cual falleció una compañera que trabajaba en el Centro Comunitario San Cayetano y resultaron heridos tres jóvenes que pertenecen al Movimiento Evita. Como se trata de un tema recurrente y que se ha discutido en cada lugar de trabajo, hacemos conocer nuestra opinión y nuestro humilde aporte sobre esta compleja temática. Solicitamos difusión y agradeceremos el fraternal intercambio de opiniones sobre este documento. Fraternalmente. Carlos Ghioldi”.


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actividad económica difundida a escala internacional, en la cuál MUCHOS EMPRESARIOS Y EMPRESAS multiplican su capital a partir de esta acción productiva, industrial, logística y comercial. 2 – Por ello opinamos que es una enorme hipocresía OCULTAR que estamos ante una actividad que es hija directa del actual sistema económico político y social que se sustenta en la multiplicación del capital, es decir se trata de una actividad capitalista con todas las letras. 3 – Miles de personas en distintos barrios y ciudades humildes del continente encuentran su salida laboral más inmediata y cercana (lamentablemente, muchas veces mejor remunerada) en este circuito de producción, industrialización y comercialización de drogas ilegales. En esto se equivocan los que hablan de jóvenes “ni, ni” (ni trabajan ni estudian). No es así. La producción, industrialización, transporte y comercialización de drogas genera miles de puestos de trabajo. 4- Como toda droga (legal o ilegal) produce un efecto adictivo que garantiza la continuidad en el consumo, con lo cual se asegura la actividad a futuro. Es decir siempre habrá mercado para drogas (al igual que para el tabaco o el alcohol). 5 - Las gigantescas ganancias que brinda esta actividad industrial y comercial indefectiblemente se derivan a los canales financieros que existen para estos fines (salvo que alguien crea que está en millones de colchones, el dinero de las drogas está en los bancos, financieras, casa de cambio etc. etc. ¿En qué otra parte podrían estar?) 6- Por tratarse de una actividad ilegal, la única manera de desarrollarla es a través de un poderoso aparato armado que garantice y proteja su funcionamiento.

Pensemos esto en ejemplos concretos: Una disputa entre comerciantes de drogas no puede resolverse en un pleito tribunalicio, una estafa por no entregar productos ya pagados tampoco puede arreglarse con “cartas documentos”, un simple robo de una venta por parte de un empleado tampoco puede tratarse con una suspensión o con un despido con causa mediante un telegrama. Que un cargamento circule no puede garantizarse con una carta de porte o un “certificado” para presentar ante controles camineros o aduaneros. Una disputa por competencia entre comerciantes de drogas por una zona no puede ser llevada ante un organismo que emita una “habilitación”. Inevitablemente la ilegalidad de la actividad la lleva a la violencia. El ejemplo histórico más contundente para sostener esta afirmación ocurrió en los EEUU en los años de 1920, que por Ley se prohibió la producción, la industrialización y la comercialización de bebidas alcohólicas... la llamada “Ley Seca”. Todos hemos visto miles de películas y leído novelas que hablan de las poderosas y violentas mafias que se desarrollaron a partir de esa situación, para garantizar la producción, distribución y consumo de bebidas alcohólicas. No olvidamos y compartimos un pensamiento que nos dice: “La Mafia es un Capitalismo Desorganizado y el Capitalismo es una Mafia Organizada” 7- A su vez, su condición de ilegalidad, obliga a que en el costo de producción deba incluirse el dinero necesario para impulsar formas de corrupción y vinculación con los organismos que deben asumir su persecu-


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ción y su represión. Esto es así en todo el mundo. El precio de venta final incluye un porcentaje destinado a silencio, complicidad y permisividad desde jueces, policías, gendarmes o militares, etc. etc... Sin esta “inversión” tampoco “funcionaría” el negocio. 8- Por último, como toda actividad industrial y comercial, necesita propaganda y difusión para que sea estimulado el consumo del producto. En este sentido se debe comenzar a analizar la propaganda subliminal sobre ciertos valores que nos vienen bajando desde los medios de difusión y que modelan una conducta social que busca la solución rápida, individual y sin esfuerzos a los males que nos aquejan. También podemos incorporar la vulgarización del concepto de “una pastillita me cura”, “un granulado efervescente me levanta el ánimo”, etc... etc... Somos bombardeados por mensajes que fomentan la respuesta química a las problemáticas anímicas que nos aquejan. Y esa idea está muy presente en cualquier medio de difusión. En base a estas consideraciones, opinamos que este terrible y trágico tema que nos asola debe ser abordado por las organizaciones populares, por los trabajadores en su conjunto, debe ser analizado y debe ser parte de un amplio y urgente debate para buscar políticas que nos permitan enfrentarlo. Por ello, desde nuestra organización de trabajadores y militantes sindicales ponemos en consideración las siguientes ideas: 1- No sirve aprovechar estos acontecimientos para “aumentar el multimillonario negocio de la inseguridad”, y meter más armamento, balas, custodios y violencia en las calles. En todos los países que se aplicó la

“mano dura” o la “militarización” o la “guerra a las drogas” (Colombia, México, EEUU, etc.) estas políticas fracasaron y el problema se agravó de manera descomunal después de estas medidas. 2 – Es lamentable que frente a semejante problema social asistamos a los intentos político partidistas o mediáticos de utilizar estos hechos como campañas electorales o como propaganda. Consideramos que la respuesta debe ser política. Empezando por políticas que pongan el acento en la investigación, control y confiscación del “motor” de esta actividad, del “corazón” de este negocio, es decir, actuar sobre los capitales, y los movimientos financieros de los mismos. No tocar esto, no llevar a fondo la investigación y control sobre el aspecto económico, financiero de esta actividad es dejar en pie la base de sustentación de la misma. Sin tocar a los capitalistas del negocio de la droga, NO HAY SOLUCIÓN POSIBLE. 3 – Acompañar y avanzar en todo proceso de organización social y concientización desde las organizaciones populares que se contraponen a la captación de las bandas de narcos y choros. Estimular el desarrollo y la participación en todas estas organizaciones populares y sociales ayuda a restablecer lazos de organización y encuentro en los barrios populares. Aumentar partidas presupuestarias desde el estado para este tipo de actividades. 4 - Exigir la profundización de toda política estatal activa para la creación de puestos de trabajo, repudiar a los que critican el “aumento del gasto público” en estas áreas, ¡nada es más importante que invertir en puestos de trabajo para la población!!! Si los fondos no alcanzan... ¡Aumentar los im-


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puestos a las grandes fortunas, grandes propiedades y grandes ganancias! 5- Luchar por mejoras en la situación laboral de todos los trabajadores que eliminen las condiciones de precariedad y los bajos sueldos, especialmente en los empleos que pueden acceder los jóvenes. De esta forma los pagos miserables que se consiguen por “meterse” en la actividad de los narcos no aparecerán “atractivos” para los jóvenes de barrios populares. 6 - Enfrentar el individualismo y la idea del progreso rápido y fácil. La única forma de mejorar la situación del pueblo trabajador es partir de la organización y la acción colectiva. Nada bueno para el pueblo surge del individualismo exacerbado y facilista que nos imponen. Esperando que estas humildes ideas sirvan para que los sectores populares podamos avanzar en enfrentar este problema que nos aqueja, proponemos acercarse a nuestras reuniones para seguir organizándonos también por estos temas. Acompañamos todas las acciones que desde los sectores populares se impulsen para enfrentar el flagelo del negocio capitalista con drogas ilegales. Pero, especialmente, convocamos a profundizar el debate sobre esta problemática evitando la utilización política para imponer supuestas soluciones que ya han fracasado en el mundo entero como la “mano dura”, la “guerra a las drogas”, etc... COMISIÓN GREMIAL “Trabajadores que hacemos sindicalismo, no gente que trabaja de sindicalistas”

B iblioteca

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• Kusch, Rodolfo (2007): La negación en el pensamiento popular, en Obras Completas, Tomo III Ed. Fundación Ross, Rosario • Baremblitt, Gregorio F. (2005): Compendio de análisis institucional, Ed. Madres de Plaza de Mayo, Buenos Aires


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Capítulo 2

Pro-greso y re-greso 2.1. Pro-greso y re-greso 2.2. Saliendo del discurso único de regreso al Caos 2.3. El punto de vista como punto de partida

S

e trata aquí de poner en cuestión, o des-absolutizar o des-aprender el exagerado valor que damos al término progreso, para liberarnos un poco del peso que impone sobre nuestra tarea.


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2.1. Pro-greso E y re-greso Cuando se inflama la garganta y el médico dice al paciente que es una laringitis […] cabe pensar en una solución. Pero cuando en vez de una laringitis es un cáncer, la conciencia zozobra. Ahí en vez de solución se requiere salvación (Kusch, 2007: 480-481)

n el primer caso de nuestra cita, las soluciones las aporta la ciencia (médica, pedagógica, etc.), con su larga tradición, sus recursos organizativos y materiales, etc. Para el segundo caso, cuando se declara la necesidad de salvación y junto con ella la inutilidad de las soluciones existentes, cuando los límites de la condición humana, de la construcción social y la ciencia saltan a la vista de todos, entonces, hay que volver a conversar desde el principio. Hay que volver. Regresar. Quien necesite sentir que las cosas están en su lugar y más o menos funcionan, encontrará inútil casi todo lo que aquí se dice. Quien en cambio con cierta regularidad encuentre que sus rutinas profesionales hacen agua, quizás pueda hallar alguna sintonía con los renglones que siguen, junto a la sensación de que el material es precario, fragmentario, unilateral; que tiene en cuenta sus propias circunstancias sólo de manera muy general. Porque, claro, no son soluciones lo que se busca, sino más bien algo del orden de un camino de salida. Y aquí sólo se sugieren algunos criterios muy generales de orientación; como, por ejemplo, que las soluciones conocidas crean más problemas de los que resuelven, o que probablemente el progreso no siempre sea deseable o posible, o que la palabra universo queriendo nombrarlo todo quizás nombra la nada misma. O que quizás, después de todo, no seamos una especie sedentaria sino nómade… qué ocurrencia, ¿no?


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2.2. Saliendo del L discurso único de regreso al Caos

a educación es un campo de la actividad social presente en todas las épocas y culturas; en ese sentido, podríamos afirmar que es “un universal”. Lo cual equivale a decir que verificamos la existencia de una constante en la multiplicidad de las culturas y sociedades. Esa constatación es un esfuerzo por afirmar un sentido, el nuestro, como lente o punto de vista desde el cual observamos el mundo. Pero con ello no reemplazamos la real multiplicidad de las cosas -el “multiverso” o “poliverso”- por un universo. El único ente real que señala el término “uni-verso” es el propio punto de vista, el esfuerzo por dar sentido al caos primigenio que subsiste detrás de la cara luminosa de las cosas, y que actualmente designamos de manera menos desalentadora como “multiverso”, “poliverso” o “diversalidad”; esforzados eufemismos (pos)modernos, que serán de alguna utilidad en estas páginas. Premisa que parece válida: “lo universal sólo se manifiesta por medio de lo particular…” Pero que, al rato, se autodestruye: los particulares expresivos de la universalidad son tantos y tan variados y, en ocasiones, tan contradictorios y hasta antagónicos, que resulta dificultoso acomodarlos a todos de manera armoniosa… excepto que hagamos una selección y recorte intencionados de los mismos. Bueno, eso es, precisamente, lo que la neurobiología estableció que hace nuestro cerebro todo el tiempo; un proceso autorregulado del cual no tenemos conciencia. Se trata entonces de “tomar conciencia” de cuáles son los “recortes” que hacemos todo el tiempo, no sólo con el cerebro, también con “las tripas”; para qué “tenemos estómago” y para qué no. Podemos hacer un razonamiento análogo referido a lo humano como universal y al individuo moderno como particular; o a la educación como universal y a la escuela, la universidad, el sistema educativo como particulares. Veamos. Lo humano es la caja significante donde depositamos todos los aspectos de humanidad que experi-


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mentamos o podemos imaginar. Ahora bien: el amor ¿es una posibilidad de lo humano igual que el maltrato, el abuso y el crimen?; una clase sobre las guerras del Peloponeso o una representación teatral son escenas que asociamos con lo humano ¿y una sesión de tortura, no?; ¿no nos resultan más humanos el león o la3 rinoceronte de la película Madagascar que las tribus africanas de la televisión “cultural” o los consumidores de paco de la televisión “testimonial”? Las prácticas educativas siempre son situadas (local y temporalmente) y, por eso, particulares. Lo universal solo existe como postulado u “horizonte” que guía la acción, vale decir que su existencia real se verifica como abstracción ideal, no como una concreción material a la que tengamos acceso directo. Entonces, volviendo al principio: al universal educación sólo accedemos a través de sus manifestaciones particulares y múltiples, como las prácticas educativas, los establecimientos educativos, las organizaciones y sistemas educativos (o la falta de ellos), sus agentes y recursos, sus normativas, inercias y conflictos, sus “licencias”. Y, aun si pudiéramos abarcar esa enorme red institucional de un vistazo, quedarían fuera de este esfuerzo omnisciente dos dimensiones o niveles educativos que contienen a -y tironean de- esas manifestaciones particulares: por un lado, los dispositivos, mecanismos y contenidos publicitarios y, por el otro, los esfuerzos de creación y transmisión de sentido en aquellos grupos sociales cuya reproducción no está garantizada. Esto es así, no importa qué tan concientes seamos de ello. En ningún caso podremos señalar alguna de las prácticas educativas -las reconocidas, las socialmente invisibilizadas o las inconfesables- como receta de valor universal, que contenga y agote todo el significado que puede ponerse en el significante educación. Repitamos la premisa que parece válida: lo universal sólo se expresa de manera concreta por medio de lo particular.

Es relativamente sencillo referirnos a universales. Lo concreto, en cambio, siempre es más complejo, tanto que a veces resulta dificultoso referir a un mismo universal sus distintas manifestaciones concretas. Algo de eso puede ocurrir con el universal pedagogía y el particular pedagogía social; el universal educación y el particular educación popular (también en otros campos, con política y organizaciones políticas, con seguridad y policía, etc). Estas cuestiones ex profeso4 se plantean aquí con la intención de desnaturalizar lo que tiene el aspecto de obvio, como ocurre con “Lo universal humano”, “La educación”, etc. Por ejemplo, el discurso progresista organiza todos aquellos términos y construcciones conceptuales que resultan políticamente correctos para la sociedad moderna, democrática, que cree en el progreso, y acuña términos como “ancestral” para designar aquello que esta sociedad excluye, rechaza o somete (como ser: comunidad indígena, clase obrera, pueblo, educación popular, dignidad nacional, religiosidad, etc.). De esa manera, asigna a toda evidencia contraria a su fe en el progreso un lugar subalterno en el discurso, correlativo de la posición subalterna que ocupa en la sociedad. Y, al mismo tiempo, carga la responsabilidad del rechazo, exclusión o sometimiento al atraso o “condición infantil” del subalterno.

3 • Es “la” rinoceronte, se llama Gloria y está enamorada de “el” jirafo Melman. 4 • Ex profeso: en el sentido de que provienen de fuera (ex) de las prácticas cotidianas de la profesión docente, por lo que hay que plantearlas deliberadamente -o ex profeso- para que no queden invisibilizadas.


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2.3. El punto de vista E como punto de partida

l punto de vista es siempre una “encarnación” o determinación propia de lo universal humano y, dentro del campo de actividad social que compartimos -el de la educación-, el punto de vista del educador constituye su pedagogía, su propia encarnación (situada, particular, restrictiva y compleja) de la pedagogía. En el caso del pedagogo, el propio punto de vista es siempre un postulado cuya validez debe comprobarse por los resultados: si nos saca del laberinto, del útero endogámico, de la entropía, si nos acerca o no a la meta, si llegamos o no a buen puerto. Si no funciona, deberá ajustarse, revisando no sólo el método sino también su punto de partida y su meta. Habrá que “correr” nuestra autoidentificación con lo universal humano a otra posición posible y echar raíces allí para no disecarnos y volver a crecer. Con lo cual, estamos diciendo que el esfuerzo de pensar no puede abstraerse del sentir ni del hacer, y que conocer es un camino cierto y riesgoso de transformación, que no consiste en “salir de la ignorancia”, porque la naturaleza humana no admite las posibilidades de “ignorancia” o “saber” como condiciones absolutas. Nunca salimos de una para entrar al otro5. Enunciamos entonces nuestro propio punto de vista y lo que intuye o anticipa como meta; como quien juega una carta y apuesta, riesgo necesario e ineludible en el campo de la educación, en la tarea del pedagogo y en la vida. Aquí va: • la sociedad moderna es nuestra referencia hegemónica-actual sobre lo universal humano; • su aparato educativo -la escuela y universidad modernas- no son la única encarnación posible ni la más eficaz de la educación; • la hegemonía o monopolio de una y otra sobre las posibilidades de lo humano y lo educativo han sido puestas en cuestión por la propia sociedad moderna, por lo que, con más y mejores razones, deben cuestionarse en cualquier proyecto alternativo. Este último enunciado es el supuesto a desarrollar a

5 • De paso, nótese que “ignorancia” es un término femenino y “saber”, masculino. Usted dirá: “Pero sabiduría es un femenino”. Claro, pero la sabiduría no califica en la competencia social. Lo que vale es “el saber”, certificado, profesional… masculino.


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lo largo de este módulo. Sólo es posible justificarlo aquí como toma de posición; su pretensión de validez sólo puede justificarse durante la marcha, haciendo camino al andar. Por el contrario, resultará injustificado, disfuncional y disruptivo o subversivo para quien esté satisfecho o resignado a un punto de vista sedentario. A manera de adelanto, como para señalar6 un camino, apelamos a un clásico latino, Tucídides, quien escribió: “En tiempos de paz los hijos entierran a sus padres. Cuando los padres entierran a sus hijos, es tiempo de guerra”. La tarea educativa en territorios empobrecidos afronta constantemente esta situación de “continuación de la guerra por otros medios”7, donde los padres velan con culpa y dolor a sus hijos, y los jóvenes, a sus hermanos o amigos; situación que desarma toda convicción profesional dejando a la vista, desnuda, nuestra humanidad. Entonces, si nos es posible tolerar esa desnudez, puede ocurrirnos a los educadores, recibir lecciones de “valores universales” como la siguiente: “A tu hijo lo vas a llorar toda la vida, nunca te va a doler menos. Pero ahora es momento de luchar para que a otros no les pase lo mismo8. Las “lecciones” a considerar, entonces, son dos: a) que en los territorios empobrecidos por la modernidad, en los sectores sociales atrapados en ellos, la política se desarrolla como guerra, cuestión a la que Marx dio el valor de una ley constitutiva de la sociedad: “Esta ley produce una acumulación de miseria proporcional a la acumulación del capital. La acumulación de riqueza de un polo es al propio tiempo, pues, acumulación de miseria, tormentos de trabajo, esclavitud, ignorancia, embrutecimiento y degradación moral en el polo opuesto, esto es, donde se halla la clase que produce su propio producto como capital”9. b) que no deberíamos decir “pobreza” como quien

nombra algo que siempre existió y siempre existirá (aun quien piense que esto es cierto), sino más bien como una modalidad exitosa de injusticia, que convoca a todas las demás; la “miseria planificada” (Rodolfo Walsh)10 por la “mano invisible del mercado” (Adam Smith), aun frente a gobiernos que intentan ponerle límites. La crisis o “estado de excepción” es la cotidianidad ineludible de las víctimas. En la sociedad moderna, desde sus orígenes, las víctimas son efecto ineludible del progreso (no de la falta de progreso); en consecuencia, las soluciones progresistas no están hechas para ellas. Por eso, cuando abandonan la esperanza de progreso, vuelven sobre el pasado en busca de “valores” olvidados. Y quedan de pronto ante una tarea imposible por lo vasta y compleja: sólo superarán el duelo transformando sus causas. Ya no se trata para ellas, de progresar; su movimiento consecuente tiene más de regresivo que de progresivo, por eso ofende las pautas éticas y estéticas de los sectores medios. Necesitan entonces comprobar que algo existió en todo tiempo y lugar -en nuestro caso, la educación-, y que tuvo modalidades de desarrollo diferentes a las actuales, para afrontar, con alguna probabilidad de éxito, a los expertos que sostienen la modalidad actual y al ejército corporativo de profesionales que vivimos de ella. Mucho más hoy, cuando esos expertos y su ejército contamos con el sostén de redes comunicacionales, financieras y políticas nacionales y globales, y con los efectos educativos que esas redes producen. Intentamos desde aquí, desde el Estado, ser parte de aquel proceso: el de poblaciones concentradas o dispersas, mono o pluriculturales, más o menos organizadas por sí mismas o por otros que, en territorios empobrecidos de nuestro país y de países her-

6 • “Señalar” es uno de los significados de “enseñar”. 7 • Karl von Clausewitz (1780-1831) en su libro De la guerra, escribió una frase que se popularizo así “la guerra es la continuación de la política por otros medios”. Hemos leído dos textos en los últimos meses que dan vuelta la frase de Clausewitz para caracterizar la política en esta época de globalización como “una continuidad de la guerra por otros medios”. En estos días, principios de febrero 2013, el diario Página 12 publica un texto de Verbitsky muy ilustrativo al respecto: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-213590-2013-02-10.html 8 • Esto le dijo la madre de Ezequiel Demonty (joven de Bajo Flores asesinado en el Riachuelo por agentes de policía) al padre de Martín Castellucci (joven de Barrio Norte, CABA, asesinado en el boliche La Casona de Lanús por un “patovica”). 9 • Carlos Marx: El capital, Libro I, parágrafo 23. Disponible en: http://www.pceml.info/wp-content/uploads/2012/01/Karl-Marx-El-Capital-I.pdf. 10 • Rodolfo Walsh en su Carta Abierta a la Junta Militar de 1977 menciona el “impulso de machacar la sustancia humana hasta quebrarla y hacerle perder la dignidad” y “una atrocidad mayor que castiga a millones de seres humanos con la miseria planificada”.


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manos, buscan suelo firme y un fundamento sólido donde apoyar su lucha cotidiana por transformar el mundo con la menor pérdida posible de vidas humanas -algo que suena bonito por cierto, excepto que esa lucha ocurre al interior de todo el sistema institucional (educativo, comunicacional, económico, político) tanto como en los barrios, las calles y parajes rurales-; y sus víctimas -mediante la alquimia educativa de los medios de comunicación- aparecen como peligrosas y merecedoras de castigo, o bien, desaparecen. La referencia ineludible de esta propuesta es la larga marcha de los pueblos (pre) americanos. Su punto de vista, por lo tanto, se propone como punto de partida.

tener penarauenta c

Des-aprender

La educadora Silvia Sánchez, acercándose a la jubilación y consultada por nosotros en referencia a su trabajo educativo en escuelas secundarias -pobres- de la ciudad de Buenos Aires y fuera de ellas, nos envió la siguiente reflexión11 que introducimos aquí porque nos parece una guía de trabajo adecuada a las situaciones que afrontamos.

Algunas consideraciones acerca de las dificultades que encontramos en el desarrollo de herramientas para la construcción política territorial (Acier tos y desacier tos, dudas y cer tezas de educadores en búsqueda de otros caminos) Aquellos que encontramos nuestra base de 11 • Mail de febrero 2012. Los resaltados son nuestros.

pensamiento en “no enseña sino el hermano” (tomando la definición de la pedagoga Belén Cairo Sastre) atravesamos enormes dificultades en el ineludible abismo que plantea abandonar lo aprendido, la verdad hegemónica desde la cual fuimos formados como trasmisores de sus principios, y además con la característica de ser trasmisores de calidad, con certificado de autenticidad y legitimación del rol. El camino del desaprender, absolutamente complejo en sí mismo, además debe ser practicado en simultáneo con el del nuevo aprender. Tal vez, el mayor desafío de este proceso resida en convertir en colectivo un trabajo profundamente subjetivo. En este punto me resulta necesario contextualizar desde lo personal, ante la carencia de conceptualización adecuada y suficiente, pido disculpas y distingo los párrafos para que puedan ser pasados por alto fácilmente:

La verdad hegemónica, al menos desde la segunda mitad del siglo XX, fue monolítica y trasmitida por los medios (La Nación, La Prensa, Billiken para los niños como yo, la Editorial Atlántida, Constancio C. Vigil, que yo casi confundía con un prócer más), y primordialmente por la Educación Pública y la iglesia católica. La televisión era nueva y yo no la recuerdo como formadora de opinión hasta la dictadura de Onganía, mirando desde hoy y en lo cotidiano, pareciera que la primera dictadura fue la de Videla, la radio la recuerdo asociada al entretenimiento y ya en la adolescencia descubrí a Radio Colonia, como la única que no aceptaba censura. El abismo del desaprender y aprender, en


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los sesenta y los setenta, se explicaba en buena medida, en los conceptos de colonización cultural y enajenación, desde el punto de vista planteado por el marxismo, y también planteaba una complejidad enorme considerando lo subjetivo. La concentración de la información simplemente daba por instituido que solamente existía aquello que estaba en los diarios y en los libros. La justicia social se conocía a través del propio cuerpo y la igualdad era un concepto remoto. Esta contextualización se limita a quienes iniciamos la socialización de la escuela primaria en la recién inaugurada Revolución Fusiladora y terminamos la secundaria con la dictadura de Onganía, Levingston y Lanusse y el ingreso a la Universidad ya incluía el Cordobazo, el Mayo Francés, el Movimiento de Curas del Tercer Mundo, y un país al que el 7% de desocupación ponía en guardia, como es bueno recordar viendo La hora de los hornos, de un Solanas que todavía se nombraba peronista y que no sabemos cuándo ni por qué dejó de serlo, tal vez en París, que claramente era “otra cosa”. Entre aquello y hoy, medió la aparición, apogeo y retroceso, aunque no desaparición, del neoliberalismo político, económico y cultural. Las mayorías sociales que no eran visibles en su dimensión y entidad hace medio siglo, hoy son visibles aunque bajo la permanencia del proceso de sustracción de sus identidades. Yo creo que la sustracción de identidades que en el cuerpo a cuerpo el terrorismo de estado aplicó a un universo determinado de argentinos, el neoliberalismo lo impuso, a través de sus políticas de comunicación, a

esas mismas mayorías referidas. El uso continuo, permanente y sistemático de un discurso supuestamente inclusivo, generalizante y monolítico, que impone infinitos temas superficialmente, sin distinción de prioridades, omitiendo los mecanismos de razonamiento básico, y que tácitamente se atribuye representatividad universal e incuestionable, nos impone a los sujetos sociales un enorme sentimiento de confusión e incertidumbre, conduciéndonos a tomar, como respuesta a ese malestar, la identidad que ellos definen. No es posible pensar aquello que no tiene palabras para ser nombrado. Saliendo del pequeño marco de contextualización anterior, el desaprender-aprender debe ser iniciado en la restitución de identidad de los sujetos sociales en cada contexto. Procesos del des-aprender y aprender La restitución de identidad social En este proceso a cada quien le corresponde su tarea, cada actor social aporta sus conceptos y sus contextos a través de sus prácticas. Los educadores, como actores sociales, necesitamos resignificar algunos conceptos que, de tan repetidos, fueron vaciados de contenidos, y que en general son aquellos que aluden a los sujetos y los sucesos considerados como externos a las dinámicas de lo escolar. El des-aprender En nuestro pensamiento hay dos planos superpuestos, el de la conceptualización teórica, que casi siempre es más amplia


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y diversa, y el de las prácticas cotidianas, con mucha frecuencia atravesadas por los límites institucionales y un difuso, aunque presente, sentimiento de victimización. La aparente contradicción entre los horizontes de ambos planos es un camino de ida a la frustración, que se supera en la destrucción sistemática y quirúrgica de los estereotipos, a través del proceso de asignación de nombres propios, coordenadas espacio-temporales y acciones directas a todos los actores institucionales y sociales involucrados. Cuando los dos planos del pensamiento están situados, conceptos como: comunidad educativa, sujetos de derechos, subjetividades, adquieren una nueva dimensión real, y se integran fluidamente en las prácticas. El aprender El proceso de destrucción de estereotipos, es el eje, como decíamos, del desaprender. La asignación de nombres, palabras y cualidades a los sujetos sociales, es el eje del aprender. Situar es el ejercicio que da sustento y certeza al aprendizaje. La restitución de la identidad social se produce cuando interactúan los actores sociales reales, con sus vínculos y sistemas de relaciones, y se integran a ese proceso el conjunto de saberes no locales (la información sistematizada, censos, estudios específicos, políticas públicas, etc.) que ampliarán y consolidarán los saberes locales. Dentro de los ámbitos urbanos, es donde más influye el peso del discurso hegemónico, y en consecuencia domina el desconocimiento respecto de las variables que caracterizan la identidad social. Si pensamos al territorio como el ámbito

donde se desarrollan las relaciones sociales, económicas, culturales y políticas, necesariamente deberíamos pensar la metodología de análisis de las variables que caracterizan al conjunto de esas relaciones. La caracterización del conjunto de relaciones sociales, articuladas con el objetivo de restitución de la identidad social, nos permiten intervenir desde el campo de la educación, teniendo como meta la minimización de la fragmentación social y estableciendo un cauce que contenga y oriente la incorporación de los saberes locales, sumando nuevos sentidos a los proyectos educativos. El aporte de Silvia Sánchez nos parece que sintetiza una serie de “pautas de orientación”12 que son claves cuando el contexto de la tarea cambia. En diversas conversaciones y mails a lo largo de cuatro años, dijo y escribió párrafos como los siguientes:

“Otra ciudad crece y crece a espaldas de la basura. Voy a imprimirte una hermosa foto que sacaron los chicos de un volquete repleto y resplandeciente de basura, con los perros y los fisuras alrededor, y que en una de sus paredes tiene un graffiti que dice ‘LEJOS DEL CIELO’”. “Yo vivo hace mucho con la sensación de guerra pero sólo se me hizo una lucecita cuando descubrí que casi la mitad de las familias de la escuela tenían un integrante muerto violentamente, y que esa muerte se vive naturalmente, aun con todo el dolor pero sin esperanza de justicia”. “Cada vez más me invade una tristeza que no se me va si no es entendiendo algo, alguna cosa, o se me ocurre algo para hacer”. “Me quedé pensando en cuáles eran las verdaderas necesidades de herramientas

12 • “La gente aprende aquello que son pautas de orientación en su vida concreta, los saberes prácticos de todos los días por los que se guía para saber caminar por el mundo, para resolver su vida e incluso para responder a la pregunta ¿tiene sentido o no hacer esto o lo otro?” Fornet-Betancourt (2004).


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de prevención para trabajar con los chicos que nosotros tenemos. Nuestros pibes son expertos en daño neurológico, sistema respiratorio, sustancias, métodos de consumo, mezclas, accesorios y leyes referidas al tema pero cuando les preguntás qué les pasa, te dicen que les explota la cabeza, que necesitan un trabajo de doce horas por día, que necesitan estar tranquilos. Sólo después de mucho tiempo te dicen que se quieren reír, que están tristes, que tienen miedo...” “Lo cierto es que yo solamente en la literatura encontré cómo llevar mi propia tristeza, siempre, cuando era adolescente y ahora. Yo creo que si dejamos de hablar del vicio o el consumo y hablamos de la tristeza vamos a avanzar un paso. Pero ¿cómo puede entender la tristeza de un pibe, un profesional que no tiene registro de su propia tristeza?” “La intervención de los sectores medios sobre los sectores populares neutraliza los procesos de elaboración del dolor”. Y en un texto de carácter formal, la evaluación anual del Programa Nacional de Inclusión Educativa en su escuela en La Boca, Ciudad de Buenos Aires, escribió: “Si la propuesta para los chicos era ‘todos a estudiar’, la de los adultos era y sigue siendo, ‘todos a re-aprender’, a juntar los fragmentos que en nuestros barrios dejaron las políticas de exclusión aplicadas durante las últimas tres décadas. […] Tanto en La Boca como en la Villa 21-24 la mayor parte de las Organizaciones Sociales tiene fuertes vinculaciones con el poder político, y con los recursos económicos que desde ese ámbito se derivan. Pero no obstante 13 • Los resaltados son nuestros.

el año electoral (2007), la Mecol (Mesa de Coordinación Local) logró sobrevivir, aunque atravesando más de un obstáculo, y sin que se deteriorara la continuidad del objetivo de inclusión. […] Re-aprender las prácticas sociales con un objetivo que superaba las demandas específicas de cada organización, fue el eje de la tarea en los primeros momentos, para permitir posteriormente, la instalación de la inclusión educativa de los adolescentes como meta a la que cada Organización le aportó diferentes miradas y contenidos específicos13”.

En este último caso, “re-aprender” refiere a dos cosas: la nueva situación de aprendizaje -la mesa local- y el proceso al que da lugar, en que no sólo se formulan e incorporan nociones nuevas, sino que se desarrollan vínculos nuevos o renovados. Dice Silvia Sánchez más arriba: “No es posible pensar aquello que no tiene palabras para ser nombrado”, y también, “la asignación de nombres, palabras y cualidades a los sujetos sociales, es el eje del aprender”. Cuando asignamos nombres a nuevos sujetos sociales, entonces, deberíamos cuidar que sean nombres significativos para los aludidos, consensuados por ellos, nombres que no cosifiquen –que no nombren sujetos como objetos de una clasificación- ni estigmaticen; es decir que no los nombren por sus carencias sino por su capacidad actual y desde sus propios proyectos asumidos. En sentido análogo, Fornet-Betancourt (2003) alude a la “vivencia de la impropiedad de los nombres propios con que nombramos las cosas… la experiencia de que nuestras prácticas culturales deben ser también prácticas de traducción”.


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Volviendo al texto de Sanchez, la acción de “situar” esas nuevas nociones, nombres y vínculos, en una trama que dé “sustento y certeza” a los aprendizajes, se produce “cuando interactúan los actores sociales reales, con sus vínculos y sistemas de relaciones”, no cuando se los reemplaza por un sistema de vínculos formales propuestos desde una organización externa que clasifica para disciplinar. La integración a ese proceso del “conjunto de saberes no locales (la información sistematizada, censos, estudios específicos, políticas públicas, etc.)” ocurrirá entonces de manera que no ignoren los saberes locales sino que sirvan para ampliarlos y consolidarlos. No se trata de que unos saberes (y unos sujetos sociales) ignoren a los otros, sino de que entren en diálogo, en situación de paridad. Es la diferencia entre organizaciones que acuerdan entre sí con autonomía (experiencia social y política instituyente que nos dejó diciembre de 2001) y organizaciones que desarrollan una relación vertical, de dominación/subordinación.

omento m de reflexión

Volvemos a sugerir una lectura re-creativa del texto de Silvia Sánchez. Luego, recorten algo significativo y escriban a partir de él. Habrá quien guarde reflexiones escritas emparentadas con éstas, o artistas que puedan dibujar o componer; también es válido. En ningún caso se espera un acuerdo con lo leído. Sí se espera una producción personal (las producciones grupales, también son personales y, por lo tanto, pertinentes). Esta sugerencia no la inventamos nosotros; la descubrimos en este relato:

“En uno de los congresos que organizamos conocí a Félix Guattari. Conversé mucho con él, polemicé con él en algunas mesas redondas y me despedí de él con un episodio gracioso. Le pedí que me dedicase mi ejemplar del Antiedipo que estaba enteramente subrayado en cinco colores diferentes. El me dijo: ‘no los estudies así, cortá un pedazo de una página y tratá de inventar algo al respecto’. A partir de ahí me volví a sentir solo millares de veces, y me siento solo, a menudo, actualmente. Extraño a mis amigos, en especial a los que perdí por causas políticas, a mi familia a la que también perdí por causas biológicas, a mi patria, que reiteradamente siento perdida por causas éticas. Pero ya nunca me sentí solo teóricamente. Me acompaña infaliblemente esa simple e insólita exhortación: ‘tratá de inventar algo’. Tal incitación venía de un sujeto que, sin ningún título académico y ya conocido en el mundo entero, parecía junto con, pero hasta más aún que su fabuloso colaborador, Gilles Deleuze, haberlo reinventado ‘todo’. Esa humilde y humorística ‘autorización’, procedía de alguien para quien, todo lo que él había inventado, no tenía otro valor que el de intensificar en todos los otros, en cualquier otro, una potencia de inventar que, para Guattari, era lo único que importaba. En realidad yo ya sabía eso, pero necesité vivirlo en un encuentro para creerlo. Me había acostumbrado demasiado a la tradicional diferencia jerárquica entre los que ‘saben’ y los que ‘no saben" (Baremblitt, 2006).


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B iblioteca

• Baremblitt, Gregorio (2006): “Acerca de Felix Guattari o de como devenir muchos y libres”, en http://nomadologiaz.blogspot.com.ar/2006/02/ gregorio-baremblitt-acerca-de-felix.html • Fornet Betancourt, Raúl (2003): “Interculturalidad: Asignatura pendiente de la filosofía latinoamericana”, en http://www.afyl.org/fornet.pdf • Fornet Betancourt, Raúl (2004): Reflexiones sobre el concepto de Interculturalidad, Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, México, en http://eib.sep.gob.mx/biblioteca/documentos/reflexiones_fornet.pdf • Kusch, Rodolfo (2007): El pensamiento indígena y popular en América, en Obras Completas, Tomo II, Ed. Fundación Ross, Rosario • Marx, Carlos: El capital, Libro I, en http://www. pceml.info/wp-content/uploads/2012/01/KarlMarx-El-Capital-I.pdf • Verbitsky, Horacio: “La noche más oscura”, Página 12, domingo 10/02/2013, en http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-213590-2013-02-10. html • Walsh, Rodolfo (1977): “Carta Abierta de un escritor a la Junta Militar”, 24/03/1977, en http:// www.derhuman.jus.gov.ar/conti/_pdf/serie_1_ walsh.pdf ; con imágenes en http://www.youtube.com/watch?v=ShN809tDPNE

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Capítulo 3

Qué es y qué no puede ser educación 3.1. Qué es y qué no puede ser educación 3.2. Brevísimo aporte a una crítica de la calidad educativa 3.3. La Escuela de las Américas 3.4. Obediencia debida y Minoridad

moldes no escolares dan forma a ¿C uáles nuestra subjetividad, a nuestra sociabilidad? ¿Todo lo que deriva de ello es educación? Aquí se plantean más preguntas que certezas.


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3.1. Qué es y qué no L puede ser educación

a educación, donde sea que ocurra, es un campo de la actividad social y -como se dijo al principiono es una actividad autónoma, vale decir que no se da sus propias leyes o normas sino que las recibe como mandato desde otros campos de la actividad social. Se está señalando aquí algo que debería ser obvio y no siempre resulta así. Cualquier campo de la actividad humana, profesionalizado o no, existe en relación con otros campos y, si bien se organiza en torno a un sentido propio, ese sentido mantiene su potencia convocante en la medida que ejerce su “derecho de relación”14 con los otros campos de actividad. En consecuencia, cuando la actividad educativa es puesta en revisión (uno de los motivos de existencia de la Pedagogía Social), es porque también entran en revisión otros campos de la actividad social y sus vínculos recíprocos. Estamos hablando de la estructura social y de la revisión de su arquitectura; entonces, aunque la conversación mantenga su foco en el campo educativo, cobra dimensión política. La dimensión política de la educación puede abstraerse de la conversación mientras las cosas funcionan como fueron previstas; lo cual no significa que esa dimensión no exista, sino que ha quedado velada por la costumbre, naturalizada. Nos parece útil, en relación con lo dicho, aludir a los significados comprendidos por la etimología del término “educación”. Etimología: La palabra “educación” tiene dos significados etimológicos derivados del latín: • educare, que alude a “criar, alimentar, nutrir”; es decir, a procesos de transmisión; • ex dúcere, que significa “sacar o conducir hacia fuera”, y se emparenta a acciones como las de “in-ventar” (sacar de adentro), “re-velar” o “de-velar” (quitar un velo que encubre), mostrar o como quien dice “poner las cartas sobre la mesa”, decidir o resolver, pro-yectar (arrojar adelante); es decir, nombra actividades que hacen a procesos de decisión.

14 • Categoría aymara que en su concepción ocupa el lugar que en la nuestra tiene la categoría de “derecho de propiedad”. Huanacuni Mamani, Fernando (2010).


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Cuando “las cosas funcionan”, la necesidad subjetiva e intersubjetiva de tomar decisiones o inventar nuevas soluciones (aludidas en el término ex dúcere), “parece” reducirse a cero. Entonces, el carácter político de la educación se retira de la consideración pública, lo cual resulta funcional al sostén del orden “normal” de las cosas. En esas circunstancias, la tarea educativa “parece” reducirse únicamente a los procesos de transmisión o nutrición aludidos por el término educare. Eso “parece”; pero no es. Y aquí es importante hacer dos precisiones: • que ambos significados etimológicos pueden nombrar también lo que Paulo Freire (2005) llamó “educación bancaria” (educare o procesos de nutrición) y “pedagogía del oprimido/educación popular/concientización” (“ex dúcere” o procesos de toma de decisión). • que la oposición antagónica entre ambos procesos (que no es lo que Freire proponía) resulta de la dinámica de la sociedad moderna. Lo que Freire designó con el término crítico-negativo “educación bancaria” no se refiere al proceso de transmisión o nutrición en sí, sino a la absolutización de ese proceso por sustracción del otro, el de la toma de decisiones. Absolutización o monopolio que -por necesidad lógica- sostiene la concepción del educando como “alumno” (un ser sin luz a quien hay que sacar de las tinieblas de la ignorancia), como tábula rasa u hoja en blanco sobre la que el pedagogo imprimirá el soplo del espíritu.

tener penarauenta c

Sugerimos la lectura del libro de Paulo Freire (2005) Pedagogía del Oprimido. En el capítulo 2 desarrolla la concepción “bancaria” de la educación, la contradicción educador-educando y la superación de dicha contradicción: “nadie educa

a nadie -nadie se educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo”. Disponible en: http://bibliotecasolidaria. blogspot.com.ar/2009/10/pedagogia-del-oprimido-de-paulo-freire.html Para quien quiera hacerse una primera idea de la obra de Freire y su época, puede resultar útil la lectura de “Las cuatro etapas de Paulo Freire en sus cinco pedagogías: del oprimido, de la esperanza, de la autonomía, de la indignación y de la tolerancia”, texto corto de Miguel Escobar Guerrero (2007) disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71590112


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3.2. Brevísimo aporte L a una crítica de la calidad educativa

a concepción de “educación bancaria” comprende además los supuestos de que el educando no forma parte de ninguna comunidad cultural y que postergará cualquier decisión acerca de la orientación de su vida hasta después de obtener su título (que certificará un saber que es su “propiedad privada”, vale decir, su posesión de espíritu), aun si mientras tanto no tiene para comer. Estas ideas sobre nuestra tarea, es bueno señalarlo, no son el resultado de sistematizar la experiencia educativa de los educadores, ni derivan del trato cotidiano y afectuoso -tanto entre jóvenes y adultos como entre colegas- que la tarea en común requiere y muchas veces produce. La sustracción o alienación de los procesos de toma de decisión, su concentración en pequeños grupos “profesionales” y el malestar que tal proceso produce no es un fenómeno exclusivo de la educación; todo lo contrario, se extiende a lo largo de toda la estructura institucional y sus prácticas normativas. “El elemento central del liberalismo no es, como se asegura a menudo, el individualismo o la idea de libertad. El elemento central es la creencia en un progreso gradual e inevitable, a condición sólo de que éste sea alcanzado de la mano y con la sabiduría de los competentes y educados especialistas. En realidad, el capitalismo es un sistema polarizador, y el ideal liberal de un progreso gradual es irrealizable dentro de nuestro sistema” (Immanuel Wallerstein)15. La educación no es posible sin transmisión, pero lo transmitido no se apropia (no se “digiere”, no se transforma en energía para la acción) si carece de un sentido acordado, vale decir, comprendido, un sentido sentido, valga la expresión, construido, asumido. Es el sentido acordado primero y concretado después en la toma de decisión sobre tareas a realizar y sobre ajustes de la organización subjetiva-individual e intersubjetiva-grupal para poder cumplir-

15 • “Entrevista a Immanuel Wallerstein: Sistema-Mundo y Movimientos Sociales, lo que viene…” Tomado de: en http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/ wallerstein2.pdf


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las; es ese momento y no la sola transmisión, el que asegura el aprendizaje, la apropiación o “digestión” de los contenidos. Un ser humano puede “nutrir-se” como tal, es decir, con su participación integral en el proceso de nutrición, o bien, puede “ser-nutrido” a la manera de los pollos de criadero, alimentados día y noche, mal dormidos y cargados de químicos, para apurar su engorde y salida al mercado. Y da cosa pensar que esto último, en el imaginario social, suele ser considerado como una “educación de calidad”.

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3.3. La Escuela de U las Américas 16

n estudiante puede ser atosigado de datos y competencias que no digiere hasta que se lo conecta a un empleo. Entonces irradiará energía -fuerza de trabajo- que aporte a la reproducción del capital; será “funcional”, “capital humano”. Y puede aludirse a ello diciendo que tuvo una educación de calidad. Sin embargo, podemos estar hablando de un torturador y todo lo dicho sería válido. Aún más, llevado a juicio podrá argumentar que no hizo más que lo que aprendió, y hasta “tener razón”; o podrá argumentar que no se apartó de la normativa institucional porque es un profesional y, como tal, a-político, y también “tener razón”. Por eso creemos y proponemos que no debe hablarse de educación cuando ocurre transmisión sin toma de decisión, o viceversa. Un proceso sin el otro, pensamos, no constituye educación. Puede ser publicidad, no educación; entretenimiento, esparcimiento, castigo o la reconstrucción forzada del horizonte de referencias (un papel que cumplen las dictaduras), pero no educación. Y, para legitimar un proceso como educación pública, falta todavía el componente ético-político de “hacernos cargo”17 de nuestra historia (el texto “Sobre drogas, inseguridad y violencia” en el capítulo 1 alude a ello). Actualmente en EEUU e Israel existen leyes que legitiman la tortura y que permiten a sus gobiernos establecer listas de enemigos del Estado que deben ser asesinados. No es el caso argentino, aquí las leyes cambiaron. Sin embargo, el funcionamiento habitual de nuestras instituciones incluye la tortura en algunos segmentos de ellas. Este saber es un patrimonio de los sectores populares que ocasionalmente es reflejado por notas periodísticas, pero que tanto el sistema político como el educativo no encuentran forma eficaz de reconocer y legitimar. Si los pobres son necesarios, como recomienda el Banco Mundial, la Constitución Nacional debería establecerlo más allá de toda “opinología”. Y si no queremos que así sea, sencillamente no deberíamos

16 • La Escuela de las Américas estuvo situada desde 1946 a 1984 en la Zona del Canal de Panamá, donde actualmente -y desde el año 2000- funciona el hotel Meliá Panamá Canal. Se graduaron más de sesenta mil militares y policías de hasta veintitrés países de América Latina, algunos de ellos de especial relevancia por sus crímenes contra la humanidad, como los generales Galtieri y Noriega. Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Instituto_del_Hemisferio_Occidental_para_la_Cooperaci%C3%B3n_en_Seguridad 17 • O bien, contra lo que recomendaba un ex gobernador de la provincia de Buenos Aires, no “hacerse el b@#udo”.


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permitir ni la tortura ni la pobreza. En particular nosotros -docentes- debemos llegar a comprender ese saber que es patrimonio de los sectores populares, para que la solvencia cotidiana en nuestra tarea no nos impida ver los obstáculos estructurales que lastiman la vida de los jóvenes18. La educación debería orientarse entonces a impedir la tortura y la pobreza; no debería dejar margen a la “acumulación de miseria, los tormentos de trabajo, la esclavitud, la ignorancia, el embrutecimiento y la degradación moral” (Marx)19. La definición acerca de “contra qué” y “contra quién” educar, que reclamaba Paulo Freire (1997), tiene aquí dos respuestas claras y concretas tomadas de nuestra historia presente: contra la pobreza y la tortura. Porque además, hoy la tortura es para pobres; su mensaje es que no hay pobreza digna, la pobreza siempre es culpable. La “Escuela de las Américas” donde militares y civiles latinoamericanos aprendían, entre otras cosas, formas modernas de tortura, puso al día las lecciones de dominio y subordinación de cuatro siglos previos de escuela moderna. Una “escuela de Nuestra América” (José Martí) todavía espera ser fundada, aunque brotes incipientes de tal cosa surgen por todas partes.

18 • Es lo que intentamos mostrar con los textos “El descarte” y “Sobre drogas, inseguridad y violencia”, incluidos en el capítulo 1. 19 • Ver cita completa en el capítulo 2.


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3.4. Obediencia C debida y minoridad

abe recordar, además, que leyes de estos últimos años20 han variado el estatus jurídico de chicos y jóvenes, de “objetos de tutela” a “sujetos de derecho”, vale decir que reconocemos su derecho a tomar decisiones que afectan su vida. Tal proceso ha iniciado su marcha instituyente y transformadora que sólo se nos hace visible en la medida que sintonicemos con él, participando. La “minoridad” es la condición que las bulas papales y leyes de la corona española reconocieron a los indios, luego del debate acerca de si los indios eran humanos o no. Teólogos y reyes resolvieron que sí, que los indios eran humanos pero “como infantiles”, por lo tanto debían ser educados y debían trabajar para pagar esa educación.

para escuchar

Sugerimos escuchar la canción ¿Menores o niños? de la murga uruguaya La Mojigata. Letra disponible en: http://blogs.montevideo.com. uy/blognoticia_42203_1.html Video disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=8CVwBvq5_Ek

La “obediencia debida”, por su parte, demostró su efecto perverso en el campo militar, el que todos le reconocemos como propio. Sin embargo, la derogación de la Ley de Obediencia Debida afecta a todo el sistema institucional, incluso a la familia y la crianza de los hijos. Estos cambios legales ponen en cuestión las representaciones de los adultos (educadores, docentes, padres-madres, funcionarios, locutores de noticieros, conductores de programas carroñeros “porque el público lo pide”) sobre nuestro lugar en la relación educativa; y entra en franca contradicción, por ejemplo, con muchos fantasmas que los docentes con cargo y pasibles de sanción legal asociamos con figuras como el “cumplimiento del programa” o la “responsabilidad civil”. 20 • Como la Ley 26061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, publicada en el Boletín Oficial N.° 30887 del 18/04/2006. Disponible en: http://www.notivida.com.ar/legnacional/LEY%20NACIONAL%2026061%20proteccion%20integral.html Esta ley establece al final de su artículo 3° que “Cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de las niñas, niños y adolescentes frente a otros derechos e intereses igualmente legítimos, prevalecerán los primeros”, poniendo en lenguaje legal la vieja consigna política que decía “en este país los únicos privilegiados son los niños.”


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Volviendo sobre tema anterior: debe rediscutirse hoy qué es educación y qué no, de acuerdo a las necesidades y posibilidades actuales; no se lo debe dar por supuesto. No cualquier marca en la subjetividad debe considerarse educación; no deben serlo la publicidad, el entretenimiento o esparcimiento, el castigo o la represión. Ninguna actividad que pueda hacerse sin necesidad de reflexión y toma de decisiones que afecten la propia vida debería llamarse educación, aun si ayudaran a las jóvenes generaciones a “incorporarse a la sociedad”. El mismo criterio serviría para orientarnos a los docentes en la elección de aliados estratégicos para nuestra tarea; buscar, por ejemplo, a quienes tienen voz propia acerca de qué debe considerarse comunicación social y comunitaria y qué no, y compartir saberes con ellos; porque su campo de actividad crea el clima subjetivo e intersubjetivo en el que quedamos sumergidos educadores y educandos. La calidad educativa consistente en la fórmula "Inglés más TIC" pertenece a un proyecto político definido, el neoliberal de los noventa y del Consenso de Washington, cuya inercia pesa todavía sobre buena parte del sistema educativo y de lo que llamamos “comunidad educativa”. Para los dos aspectos que incluye la fórmula, el de las lenguas y las diversas formas de intercomunicación, hay mucha experiencia en desarrollo en los barrios populares y sus organizaciones, incluso en escuelas; experiencias divergentes de esa fórmula, útiles allí aunque no dejan de ser formas de resistencia. En espacios comunitarios que no se dejan reglar por la hegemonía social, la cosa toma otra escala.

omento m de reflexión

Para ejemplificar estas experiencias de resistencia, proponemos la lectura de un texto es-

crito por el cura Ernesto Narcisi, emigrado de Bajo Flores, Ciudad de Buenos Aires, a Jujuy, frente a uno de los nuevos sujetos sociales que han aparecido con fuerza en la escena pública en los años recientes. Susques, Pór tico de los Andes21 El Sábado estuve en un paraje llamado San Juan de Quillacas a unas tres horas de viaje (en la Estanciera... que no es un “bólido”... pero...). Después de llegar al poblado, seguí a pie unas tres horas más subiendo y bajando cerros hasta la casa de una familia donde los vecinos se juntaron “a compartir” (palabra muy fuerte por aquí...) Llegar y “compartir” el día fue muy lindo... Volver, ¡MUY CANSADOR! Te confieso que esas “caminatas”, tan comunes y simples para mis actuales vecinos, son realmente agotadoras para mi... Será el “peso de los años” o la falta de estado... no sé, pero ya aprenderé... Estos días, por aquí estuvieron “teñidos” de carnaval, con una fuerza vital impresionante. De todos lados se veía “bajar” (a veces subiendo) a los grupos de vecinos en “tropas” o “cuadrillas” que con sus cajas se iban reuniendo “Pa' cantar coplas”... ¡Una antigua forma de contarse cosas de la vida cantándolas! Algo muy parecido a nuestras conocidas “Payadas” sureñas pero en la que participan e improvisan TODOS... ¡Grandes y chicos! Las “copleadas” son “regadas” con abundante alcohol y en las casas se los invita a pasar, a comer... y a seguir chupando... Es hermoso verlos “compartir” con tanta

21 • Mail del sacerdote Ernesto Narcisi a amigos de la Villa de Bajo Flores, mayo de 2003.


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naturalidad y esforzarse por hacer que todos estén cómodos... Todo esto en el marco de un pueblo realmente pobre (y muy empobrecido), pero con ganas de “compartir”... resistiendo... El miércoles de cenizas tuve otra “sorpresa”: Aquí todo se decide en las reuniones de consejo que son dos en el año. Estas reuniones están presididas por el cacique (que aquí llaman responsable) que se elige anualmente y se remueve con la sola decisión de la mayoría EN CUALQUIER MOMENTO. A las reuniones de consejo TIENE que asistir TODO el mundo (Cura, intendente, directora de escuela, director del centro de salud y creo que los perros y los monos... que no hay...) Allí se le dice a las autoridades qué quiere el pueblo de ellos y... ¡se les pide cuentas! O sea, ¡me c@g# en: “el Pueblo no delibera sino por medio de sus representantes”! Alberdi y sus “inventos” constitucionales por aquí no han llegado... El miércoles de ceniza se hizo la primera reunión del año... La otra reunión es el 3 de noviembre. En esa reunión se trató el tema (entre muchos otros) de la “aprobación” del cura nuevo que había mandado el Sr. Obispo... Yo creía que era “una formalidad”... ¡De ninguna manera! ¡Me hicieron “rendir examen”! “Los mayores” me preguntaron DE TODO: ¡Desde mi nombre y apellido, mi lugar de nacimiento y mis “intenciones” y DOCTRINA! Todo con mucho respeto pero con mucha seriedad... Después de “oírme” se hizo un largo silencio... ¡y recién después el Responsable me

comunicó que me aceptaban como cura! La “aceptación” fue un largo RITUAL de “mayores” que poniéndose de pie venían a abrazarme y a darme la bienvenida... Como verás los habitantes de Susques saben hacer las cosas... Aunque seguramente esta vez se equivocaron... al aceptarme... La “reunión de consejo” siguió largo rato más y al finalizar TODOS vinieron hasta “su” Iglesia para que el cura les ponga las cenizas benditas. La misa terminó con el “ritual de las abuelas” que una a una se fueron acercando hasta “el cura” para darme “la bendición”... Me pasé casi una hora de rodillas en esta antigua iglesia del 1592, mientras cada “abuela” me daba la bendición... Sentir el cariño de esas manos gastadas y la profundidad de su “respeto” me puso el corazón “a flor de piel” buscando hacer pie en el misterio de la sabiduría de los más pobres. Como verás, motivos tengo de sobra para seguir soñando en poder juntar mi pequeña búsqueda con la larga y sabia búsqueda de los habitantes de estos pagos. Esta “frontera” (Pórtico de los Andes, como le llaman a Susques) me sigue empujando a “mirar la vida que crece” por afuera de las estructuras y lejos de los “centros de poder”, con el corazón más abierto para aprender... y buscar formas para “servir” a esta vida... Durante “los carnavales” tuve varias oportunidades de “compartir” con los jóvenes de estos pagos que sufren el “tironeo” entre “lo nuestro” y “lo de la escuela”... Varios de estos jóvenes están terminando el secundario (aquí en Susques) y sienten cómo lo que “aprenden” en la escuela es “muy diferente” de lo que aprenden “de lo


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nuestro”. Saben que la “educación” de la escuela es “de segunda”... Es que Susques está muy lejos y los profesores vienen poco y con pocas ganas. Saben que no pueden “competir” con los alumnos de las escuelas de la ciudad. Pero no están “deslumbrados” por lo que deberían aprender en la escuela... Quieren a “Esta tierra de nuestros mayores” y sueñan con respetarla y HONRARLA... Están orgullosos de ser “de frontera” y se los nota con ganas de ser continuación de sus mayores... Me llamó la atención la claridad que tienen en lo que se refiere al “cuidado de la Tierra” como algo tan distinto de las “conciencias ecologistas”... Saben de “la violencia” que sufren los jóvenes de “otras partes” y se sienten muy hermanos de los que “lejos de la tierra de sus mayores” sufren y luchan por no ser “uno más”... Frente a esta “lección” no pude dejar de acordarme de “los pibes” del querido Bajo Flores y los sentí “extrañamente” cerca de estos “fronterizos” con sus ganas de “resistir” siendo ellos mismos... Bueno, así las cosas, sigo intentando caminar (auque me canse) cerca de tanta vida... tratando de ser fiel a las cosas de cada día... sin otro “proyecto” que caminar... aunque “no sepa”... Te mando un abrazo. Ernesto Aplicar a este texto la “sugerencia Baremblitt”: recorten algo significativo del texto y escriban a partir de él.

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B iblioteca

• Escobar Guerrero, Miguel (2007): “Las cuatro etapas de Paulo Freire en sus cinco pedagogías: del oprimido, de la esperanza, de la autonomía, de la indignación y de la tolerancia”, UNAM, México, en http:// www.redalyc.org/articulo.oa?id=71590112 • Freire, Paulo (1997): Pedagogía de la Autonomía. Siglo XXI editores, México • Freire,Paulo (2005): Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI Editores, México • Huanacuni Mamani, Fernando (2010): Vivir bien / Buen vivir. Filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales. Ed. Del Instituto Internacional de Integración, La Paz. Libro completo en: http://www.caminantesdelosandes.org/libros/vivirbien.pdf • Marx, Carlos: El capital, Libro I, en http://www. pceml.info/wp-content/uploads/2012/01/KarlMarx-El-Capital-I.pdf • Wallerstein, Immanuel: “Sistema-Mundo y Movimientos Sociales, lo que viene”, en http:// www.infoamerica.org/documentos_pdf/wallerstein2.pdf


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Capítulo 4

Interviniendo el concepto de Pedagogía 4.1. Interviniendo el concepto de Pedagogía 4.2. Otros niveles de intervención (extra) pedagógicos 4.3. La cuestión social y las ciencias sociales 4.4. Un poder propio que se ejerce sin reconocer

A

quí se trata acerca del poder (relativo y limitado, y por eso mismo, real) de los educadores.


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4.1. Interviniendo el concepto de Pedagogía

“C quien interviene en el campo de la educación onsideraremos al pedagogo o maestro como

a la manera de brújula viviente, para marcar un sentido a la tarea, conduciéndola hacia un horizonte determinado y renunciando a otros posibles. Porque toda intervención puede dirigirse a legitimar prácticas de conservación o de transformación”. Esa era la caracterización inicial que pensábamos desarrollar. Pero leído el borrador por el pedagogo Humberto Irahola, él nos señaló la resonancia militar y el matiz punitivo del término “intervención”. Agregó que cuando las autoridades intervienen una escuela, todos entendemos de qué se trata22. A partir de esta observación, en clases de Pedagogía23 fue surgiendo otra cosa: que la pedagogía se relaciona con la capacidad humana de acompañar a otro desde un “estado de indigencia hasta otro de autonomía” (Dussel, 2001). Luego releímos el siguiente fragmento de Alejandro Moreno Olmedo, psicólogo social venezolano, que no recordábamos, y que se refiere a la “palabra, concepto y postura” de la “intervención”: “Producir desde la modernidad, cambios en la cultura de un pueblo, esto es, modernizar, no es simplemente mejorarla o fomentar su desarrollo sino sustituirla. Con esa intervención, se trata de sustituir una cultura por Otra. La intervención no es diálogo. Ésta supone que la cultura interventora no tiene que cambiar. Todo el cambio recae sobre la cultura intervenida, de modo que es un cambio totalmente ajeno, enajenante. Y los cambios, dado el dinamismo de toda cultura, se producen constantemente. Pero no es el cambio en sí lo que la cultura dominante o la modernidad globalizante de hoy pretende, sino el cambio por ella programado y planificado” (Moreno, 2008). Lo que dice el autor venezolano vale también para nuestro concepto de “inclusión”. Incluir implica hacer lugar en las instituciones existentes, a las que se les cuestionan sus acciones excluyentes pero difícilmente su matriz original o su propia existencia. De todas formas, mantenemos lo dicho en el párrafo

22 • N.a.: Extendiendo la conversación -un lujo posible entre amigos- recordamos la toma de escuelas y universidades por organizaciones políticas y políticomilitares durante el gobierno de Héctor Cámpora (mayo-julio de 1973) y la intervención de las mismas durante la dictadura cívico-militar 1976-1983. Por razones de edad, me tocó cursar el magisterio en el Normal 10 de Capital Federal, en 1977, instituto que fue intervenido en esos días. 23 • Reflexiones hechas en común con los estudiantes de primer y tercer año de Pedagogía Social del IFT N° 28 de la CABA, dependiente de UTE, Unión de Trabajadores de la Educación. El presente Módulo incluye tres textos de ellos.


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inicial respecto de la necesidad de marcar un sentido a la tarea24; pero este sentido del acompañamiento pedagógico se transforma: ya no es una intervención que viene desde arriba y desde afuera -que es la forma en que se “conduce” un ejército-, avasallando la intuición, los deseos e intereses del otro e incluso descalificando su organización subjetiva e intersubjetiva, sus palabras para nombrar y sus herramientas para actuar. El acompañamiento pedagógico (que hoy llamamos “inclusión”) requiere que los educadores aprendamos de los educandos. Requiere un notable esfuerzo de traducción mutua, para entender algo que la escuela moderna ignora o niega: que la condición de desarrollo del ser humano -como si dijéramos, “la tierra que necesita un árbol para crecer”- no es la sociedad civil de individuos-ciudadanos (base social del Estado moderno), sino la comunidad. Y la comunidad tiene cultura, no espera a cursar la escuela o encender la televisión para proveerse de una. No la compra, la cultiva. En la reflexión común con los colegas estudiantes de Pedagogía Social, surgió otro aspecto de la relación pedagógica/educativa: la necesidad de que pedagogo y educando orienten su tarea de acuerdo con un interés común (del cual derivará el “método”), porque el resultado -la meta alcanzada- afecta a ambos. Un docente que siente que sus estudiantes son un peligro social, no educa: enferma y se enferma. ¿Quiénes nos acompañan ayudándonos a crecer en cada etapa o circunstancia crítica de la vida? Entendemos que debe caracterizarse al pedagogo y a la pedagogía respondiendo a esa pregunta. Entonces, surgen dos cuestiones. Primero, que las etapas y circunstancias críticas de la vida no se procesan sólo en las aulas de escuelas y universidades y que, por lo tanto, hay mucha tarea educativa y muchos pedagogos por fuera de ellas; en los barrios pobres, por ejemplo, las Madres en Lucha Contra el Paco, o la Comisión Gremial cuyo texto se incluyó en el capítulo 1. Segundo, y más largo para desarrollar, que nuestra subjetividad se forma en relaciones de

distinto nivel que aquí simplificaremos mencionando cuatro: el subjetivo (lo que uno mismo produce), el intersubjetivo (las relaciones cara a cara más cercanas, por ejemplo, la familia y el grupo de aprendizaje), el de las redes inmediatas (de vecindad, la escuela, otras organizaciones locales, la comunidad local, clubes, otras dependencias del Estado como los centros de salud, etc.) y el de las redes mediatas (del Estado, del mercado, de las corporaciones de la sociedad civil, ya sea provinciales, nacionales, latinoamericanas o globales) que envuelven a los otros tres. En general, se entiende que la pedagogía se desenvuelve en el segundo nivel, el del grupo de aprendizaje, y esto porque es el nivel que toma la forma clásica, aparentemente la más adaptada a la actividad de enseñanza-aprendizaje; de ahí el reflejo de identificar educación-escuela. Proponemos aquí que sería conveniente revisar ambas identificaciones (pedagogía-grupo de aprendizaje y educación-escuela) para que su uso “funcional” no oculte los condicionamientos impuestos por “las redes mediatas”, que son las que planifican, proveen financiamiento y evalúan, es decir, las que disponen los fundamentos y el proyecto de nuestra actividad cotidiana. Dar cuenta de esas realidades más amplias (como los medios de comunicación social; o los proyectos históricos no determinados por los márgenes territoriales de nuestro país; o los diques que impiden que la experiencia social y comunitaria propia -política, económica, ética, estética- fluya con naturalidad en las aulas de nuestro sistema educativo en lugar de ser sistemáticamente reemplazada por el decir de autores “im-propios”), y de los efectos que producen en nuestra organización subjetiva e intersubjetiva, sugiere la necesidad de ver la tarea pedagógica que se extiende más allá de los límites de las aulas. Algo que ya ha hecho la sociedad moderna (corporativizando a escala global a los medios de comunicación) sin tomarse el trabajo de notificarnos a los docentes.

24 • Decía Simón Rodríguez: No se mande, en ningún caso, hacer a un niño nada que no tenga su “porqué” al pie.


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Debemos poder reconocer la tarea pedagógica como tal, donde y cuando se manifieste. Entendemos que algo de eso hemos aprendido en las últimas décadas con, por ejemplo, las Madres de Plaza de Mayo. Y que deberíamos dar cuenta de lo aprendido en cada institución que frecuentamos, como profesionales o usuarios. Etimología: La palabra “pedagogía” tiene su origen en el griego antiguo paidagogós. Este término estaba compuesto por paidos (“niño”) y gogía (“conducir o llevar”). El concepto hacía referencia al esclavo que llevaba a los niños a la escuela. A esos esclavos, en la Roma clásica se los llamaba adictos, que significa “sin palabra”. Otra fuente indica: Pedagogo, según los griegos, era el encargado de guiar a los niños a la escuela. Ellos eran los pintores o escritores que trabajaban para las familias acaudaladas de la época.

Ya en 1910, Freud advertía sobre lo que transmitía y no transmitía la escuela: “Todos los presentes habrán escuchado con profunda satisfacción el alegato del educador que ha tomado la palabra para exonerar de una acusación injustificada a la institución que le es más cara... No dejemos, sin embargo, que nos arrastre nuestra simpatía... no todos los argumentos del educador que me ha precedido me parecen irrebatibles [...] La escuela secundaria, ha de hacer algo más que abstenerse de impulsar a los jóvenes al suicidio: ha de infundirles el placer de vivir y ofrecerles apoyo y asidero en un período de su vida en el cual las condiciones de su desarrollo los obligan a soltar sus vínculos con el hogar paterno y con la familia. Me parece indudable que la educación secundaria no cumple tal misión y que en múltiples sentidos queda muy a la zaga de constituir un sucedáneo para la familia y despertar el interés por la existencia en el gran mundo”25. Freud se refiere aquí al nivel escolar secundario y, si

su propuesta hoy nos parece desmesurada (“ha de infundirles el placer de vivir” a los jóvenes “y despertar el interés por la existencia en el gran mundo”) conserva sin embargo el sentido etimológico de “escuela” como lugar de “ocio” o “re-creación”. Por otra parte, cuando dice “me parece indudable que la educación secundaria no cumple tal misión”, con las debidas excepciones, entendemos que nombra una realidad vigente en muchos lugares. La cita de Freud sirve para relativizar la identificación entre educación y escuela. La siguiente, de Samir Amín (1976), aporta un dato llamativo: “A principios del siglo XX el porcentaje de trabajadores no calificados no era superior a un tercio de la población económicamente activa en Estados Unidos; en 1970 este porcentaje alcanza el 70%”. El período del que habla Samir Amín coincide con el desarrollo de la educación pública. El proceso de desarrollo y expansión de sistemas de educación pública navegó a la deriva del problema que indica el autor: el desarrollo tecnológico expropia conocimientos y, a continuación, las tierras y puestos de trabajo donde esos conocimientos funcionaban. Tales expropiaciones quedan veladas por la migración de poblaciones que reaparecen en los suburbios de las grandes ciudades como trabajadores des-calificados, cuyas estructuras familiares son sometidas entonces a mediciones de “educabilidad”. Proceso que -de no mediar transformaciones más vastas- en el mejor de los casos concluye con la inclusión de los migrados en nuevos lugares subalternos y, en el peor, con su exclusión. En ambos casos, mientras no se organizan para ocupar la escena pública y desde allí “decir su palabra”, se verán a sí mismos y serán vistos por todos, como responsables de su situación -no calificada, no “educable”, resistente a la “inclusión”-. La educación pública, la escuela, la universidad, no pueden por sí frenar ese proceso o resolver el daño que causa: la “acumulación de miseria, tormentos de trabajo, esclavitud, ignorancia, embrutecimiento

25 • Sigmund Freud: “Contribuciones al simposio sobre el suicidio”, 1910. Disponible en http://www.tuanalista.com/Sigmund-Freud/1523/LIV-CONTRIBUCIONES-AL-SIMPOSIO-SOBRE-EL-SUICIDIO-1910.htm


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y degradación moral” (Marx)26. Navegan a la deriva de otras intervenciones pedagógicas, de los actores y dispositivos sociales que modelan la convivencia humana a escala global. La publicidad, la publicidad subliminal, la atmósfera comunicacional y de entretenimiento por consumo que respiramos en las ciudades, la tarea “pedagógica” de dictaduras (cívico militares o cívico neoliberales), prácticas como el secuestro-tortura-desaparición de personas… -¿Cómo sabés quiénes son los buenos? -Porque son los que más matan, papá.27 … el campo educativo y las intervenciones pedagógicas de agentes y organizaciones extraescolares, desbordan largamente los dispositivos del sistema educativo. Vuelve a presentarse entonces el carácter político de la educación, que suele resultar polémico entre docentes28. Toda intervención que impone un sentido (o un cambio de sentido) para la convivencia social, afecta la subjetividad y la intersubjetividad de educadores y educandos. Como se dijo, normalmente se entiende que la pedagogía se desenvuelve en el nivel de los grupos de aprendizaje, y que de los otros niveles (subjetivo, de las redes inmediatas, de las redes mediatas) se encargan otros: padres, psicólogos, guías espirituales, líderes de distinto tipo y las organizaciones y sistemas de cada nivel con sus recursos y reglamentos. Sin embargo, en los años recientes, el trabajo educativo se volvió una suerte de “cada cual, cada cual atiende su juego”, cuando las escuelas empezaron a recibir masivamente chicos a quienes sus familias no podían alimentarlos. Entonces, la primera enseñanza aludió al mandato ancestral “tuve hambre y me diste de comer”29; se transformó en una ense-

ñanza-aprendizaje éticos, prácticos, que requirieron logística (ajustes en la organización subjetiva e intersubjetiva de todos los involucrados), ajustes de agenda, nuevos aliados de la tarea escolar (comedores barriales con apoyo escolar, centros de salud, y en el más reciente capítulo de organización contra la secuencia filicida, grupos de madres contra el paco, familiares de víctimas de distinto origen30, etc.). Todo esto no significa que aquella escuela anterior no fuera ética o que esta escuela dejó de enseñar. Se quiere señalar otra cosa: que la ética es el fundamento de la educación y que la política rige la organización (o reorganización) educativa31. ¿Puede el pedagogo desarrollar su trabajo hacia adentro del grupo de aprendizaje como si el “mundo externo” no existiera o como si fuera una variable que pudiera abstraerse, cuando ese mundo externo es introyectado con violencia y en tiempo real en la subjetividad individual de cada habitante, en proporción directa a su estado de “conexión”, e inversa a su carencia de herramientas propias de organización? Ya sabemos que no, e intentamos ser consecuentes con ese saber a lo largo de este módulo dedicado a la educación y pedagogía social. Dos aspectos más a considerar. El primero es que proponer un sentido -ya fue sugerido- no es algo que el pedagogo decide a capricho. Lo sepamos o no, cumplimos nuestra tarea como un mandato, o bien, como resultante variable del empuje de fuerzas contradictorias. O ambas cosas a la vez: mientras concientemente nos esforzamos en cumplir un mandato, también somos sacudidos por las tensiones existentes entre nuestro “mandante” y sus adversarios y antagonistas. Paulo Freire (1997) lo decía de esta forma: “La militancia nos enseña que los problemas

26 • Ver cita completa en el capítulo 2. 27 • N.a.: Conversación con mi hijo Salvador, de 5 años, mientras veía un dibujo animado nuevo. 28 • En realidad el sentido común de cualquier profesión resiste las reflexiones políticas sobre sí mismo. 29 • En su Ética de la Liberación Enrique Dussel explica que “dar de comer al hambriento y de beber al sediento” es un mandato ético que el judaísmo tomó de comunidades egipcias, y que tiene en su forma escrita por lo menos 5000 años de antigüedad. 30 • En la página web de la A.C. Martín Castellucci puede encontrarse una lista de ellas, obviamente incompleta: http://www.acmartincastellucci.com.ar/index. php/2011/12/10/para-martin-castellucci-a-5-anos-de-su-asesinato-algo-mas-que-un-acto-y-toda-la-emocion/ 31 • O, como escribió Aristóteles en su Ética, que “la ética culmina en la política”.


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pedagógicos son sobre todo, ideológicos y políticos […] ¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?”. El segundo aspecto a considerar es en relación a los distintos niveles en que se desarrolla la vida humana por fuera de las aulas y en los que también necesitamos acompañamiento para superar el estado de indigencia.

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4.2. Otros niveles de L intervención (extra) pedagógicos

os educadores no nos posicionamos ante los educandos como padres, psicólogos, curas/pastores/chamanes/rabinos, abogados o líderes políticos. Nadie nos pide que lo seamos, porque nuestra función necesaria es otra. Lo cual no quita que, tanto como los otros nombrados, también influimos en la organización subjetiva de los educandos, cualquiera sea su edad y condición, y que en ocasiones nos encontramos supliendo la falta de algunos de esos roles, sobre todo en contextos carentes de ellos. Vale decir que, aunque no podemos ejercer todas las profesiones, y dado que nuestra tarea se entreteje en el cuerpo y el alma de los que acompañamos y que, en momentos difíciles de anticipar, nuestra presencia resulta decisiva para ellos, entonces, es imprescindible que tengamos criterio acerca de eso que hacen otras profesiones. El primer criterio, común a todos los campos de actividad y profesiones, es el criterio ético. Enrique Dussel (2001: 74) lo expresa así: “Si la vida humana es el criterio de verdad práctica, el principio ético material universal puede describirse así: todo el que obre éticamente debe producir, reproducir y desarrollar la vida humana en comunidad, en último término de toda la humanidad, es decir, con pretensión de verdad práctica universal. Este es el contenido y el deber ético por excelencia de todo acto, de toda micro o macro-institución, o sistema de eticidad cultural”. La caracterización del principio necesariamente es genérica, pero no hace falta más que eso para situaciones en que el educando ante nosotros necesita un psicólogo o quizás la madre o el hermano que perdió para siempre o alguien que le dé de comer y que coma con él. O sí hace falta más: esa caracterización genérica (“producir, reproducir y desarrollar la vida humana en comunidad”) más la convicción de que por algo está ahora frente a nosotros, interpelándonos. Lo que sigue a la aceptación de ese momento es errar -en el doble sentido mencionado de andar y fallar- hacia "la tierra sin mal” (ver capítulo 1).


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El nivel del contexto local -el lugar donde funciona el grupo de aprendizaje y las redes familiares, barriales, de organizaciones vinculadas a él- es un tejido social preexistente a la tarea educativa, y muy sensible a ella. Si nuestro grupo de aprendizaje funciona en una escuela, una directora atenta a este nivel, hace grandes diferencias con otra que priorice las exigencias normativas o de la Inspección32. Porque sobre su persona recae la posibilidad de que la comunidad se apropie de la escuela o no, haga de la educación una cuestión de interés público o la mantenga en el ámbito privado. Ese director o directora simboliza, encarna y puede desarrollar u obstaculizar el para qué de esa escuela en esa comunidad. En cuanto a las redes mediatas33, la primera impresión puede ser desalentadora, en el sentido de que resultan un “más allá” inabarcable. La respuesta “¡no más inabarcable que los otros tres!” de ninguna manera tranquiliza. Sin embargo, no puede dejar de observarse este nivel porque constituye las cambiantes condiciones de partida globales en las que vivimos, y porque lo que se resuelve o no se resuelve allí afecta nuestra vida y tarea a tal punto que, al cabo de un tiempo, uno puede llegar a sentirse extranjero en su propia tierra, como si hubiese migrado. Algo así sucedió con los habitantes de ciudades que perdieron su fuente de trabajo o de comunicación con las privatizaciones de los noventa, como Sierra Grande, General Güemes, Cultral-Co, etc. Frente a la desalentadora escala de este nivel, vale una precisión: el talón de Aquiles de las redes mediatas es la escena pública, aprendizaje posible para quienes vivimos las últimas décadas en América Latina. Sobre la escena pública y las maneras de incidir desde ella sobre poderes lejanos, anónimos u ocultos, contamos con enseñanzas muy claras, como las de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, los MTD34, el movimiento de comunicación popular35, la rebelión de diciembre 2001, etc., en Argentina; ade-

más de otras innumerables, de diferente escala y variado colorido, como la del MST36 brasileño, los zapatistas mexicanos, los pueblos originarios y afrodescendientes en Ecuador, Bolivia, Perú, Colombia, el Caribe, entre otros. Tenemos mucho por aprender de todas esas experiencias en cuanto al diseño y uso de herramientas de organización subjetiva, intersubjetiva-comunitaria y social: ése es el foco de interés pedagógico que presentan todas estas organizaciones a la actividad educativa; es el desafío que se le presenta a los pedagogos, sean o no docentes.

ara p mirar

Para poner en imágenes este tipo de herramientas proponemos el video de “Escuelas Murgueras”: http://www.youtube.com/user/escuelasmurgueras/videos Bajo un cielo de raso es una película del Grupo Documentalista Maestros de Merlo que cuenta la historia de “Escuelas Murgueras”, un grupo de murgas nacidas en escuelas y en otras organizaciones dedicadas a la infancia y la juventud. La película recorre los primeros diez años de vida de este proyecto a través de las voces de sus protagonistas. Describe el trabajo que se han dado durante este tiempo para el rescate de la murga como expresión cultural, del carnaval como la fiesta popular por excelencia, donde el espacio público se transforma en lugar de encuentro y participación, del arte como posibilitador de un crecimiento individual y colectivo. El documental muestra un novedoso trabajo pedagógico que introduce la temática de la murga y el carnaval en el ámbito escolar y

32 • Aunque siempre existieron supervisores que le buscan la vuelta a la normativa o la esconden, si es necesario, para priorizar a los sujetos concretos con los que trabaja. Se trata de que existan más, y de que no estén solos. 33 • Podemos hablar aquí de la jurisdicción, del país, de América Latina, del mundo, de redes de interés que involucren nuestro trabajo en cualquiera de esas escalas o que produzcan efecto sobre él. 34 • Movimiento de trabajadores desocupados. 35 • La nueva Ley 26522 de Servicios de Comunicación Audiovisual es en buena medida fruto de la lucha de este “movimiento” durante dos décadas. 36 • Movimiento de trabajadores sin tierra.


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relata experiencias y acontecimientos sin duda significativos en la construcción de nuevas memorias. Por último, los cuatro niveles señalados de vida humana y acompañamiento pedagógico se compenetran y funcionan simultáneamente, de ahí que no haya uno de mayor extensión o complejidad que los otros. La atención y conciencia del pedagogo no puede abarcar todos los niveles (ni siquiera uno en forma completa), siempre focalizamos en uno u otro en alguno de sus aspectos, o bien en el pasaje de la actividad de uno a otro. Siguiendo un razonamiento similar, varias décadas atrás Pichón Riviere (2001) caracterizaba a la Psicología Social como una inter-ciencia. Por su parte Violeta Núñez (2007), especialista en pedagogía social, habla de la necesidad de partenaires (es decir, colegas, camaradas, compañeros) también por fuera de nuestra profesión: para construir con ellos los dispositivos apropiados -en el doble sentido de propios y eficaces- a la tarea educativa orientada a producir y reproducir la vida humana en comunidad. A continuación, nos parece necesario agregar algunas reflexiones acerca del paradigma de las ciencias sociales que alimenta la profesión de educador.

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4.3. La cuestión social S y las ciencias sociales

i bien nuestro ciclo virtual37 incluye un módulo específico sobre esta temática, aquí queremos decir algo acerca de lo social o “la cuestión social”, porque constituye una parte del campo de análisis -“siempre más amplio que el campo de intervención” (Baremblitt, 2005)- de la pedagogía social y porque, como tal, condiciona el ejercicio profesional del pedagogo. Lo social se vuelve un problema a atender cuando pone en cuestión los órdenes político o económico. De otra forma, podría ser considerado un aspecto de la base natural del Estado y la economía, o bien la serie de cuestiones que ocupan a las comunidades locales. El surgimiento de las ciencias sociales es contemporáneo de la segunda Revolución Industrial, del Manifiesto Comunista y de la aparición del término Pedagogía Social. Surgen en Europa como reacción a las contradicciones sociales, a las luchas de clases, que venían a perturbar “la política”, designación que para entonces sólo se aplicaba a lo que hoy llamamos política exterior o internacional. Para el mantenimiento de un orden interno o social, que ya no funcionaba “naturalmente”, los nuevos Estados nacionales europeos comenzaron a necesitar algo más que la represión interna38. El desarrollo de una política interior fue produciendo -junto a los derechos sociales (uno de los cuales sería el derecho a la educación) y las organizaciones y burocracias que dan cuenta de ellos- los conocimientos que se organizaron en las ciencias sociales. Estas disciplinas teóricas surgieron, entonces, del esfuerzo por disciplinar la unidad conflictiva que resultó ser la sociedad moderna, a fin de mantenerla gobernable por el Estado y productiva para el capital. En la lógica de esta explicación corresponde señalar que toda referencia a lo social o a la cuestión social no deja de ser una denominación eufemística -degradante, despectiva, negadora, empobrecedorade lo político. Las burguesías europeas emergentes

37 • Ciclo de Formación Virtual orientado a docentes de todo el país que lleva adelante el Área de TSSyH en el marco de la Línea de Desarrollo profesional. 38 • Bonaparte lo expresó diciendo que se pueden hacer muchas cosas con las bayonetas, excepto sentarse sobre ellas. La imagen sugiere que no es posible gobernar con el solo recurso de la represión -enseñanza de la sociedad francesa a su clase dirigente cuando puso en la guillotina a Luis XVI, pero que no fue tenida en cuenta frente a la independencia de Haití (1804)-; por ignorarla, los ejércitos napoleónicos sufrieron su primera derrota no en Europa sino en territorio americano.


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heredaron el fastidio de los monarcas de la Santa Alianza frente a “la cuestión social” o política interior, que es el sentido original del término: la organización de la convivencia de unidades menores (comunidades, tribus, fratrias, ayllus, calpullis) en una mayor, la sociedad. El segundo gran estímulo para el desarrollo de las ciencias sociales fue la comparación entre sociedades diversas, motivada por la curiosidad e intereses de las burguesías europeas en expansión y de los grupos coloniales asociados a ellas; y su corolario, la postulación de modelos ideales de sociedad39. Los parámetros de comparación utilizados por los fundadores de las ciencias sociales derivaban de sus propias sociedades y, dado que las ciencias sociales se escribieron en alemán, francés e inglés -lenguas que siguen hegemonizando la producción académica internacional-, allí están los modelos de sociedad que incorporamos como matriz mientras las estudiamos. Las sociedades coloniales importamos, junto con las ciencias sociales, sus modelos de sociedad ideal (los “dioses preestablecidos” dice Enrique Dussel, 1977, citado más adelante) que hasta hoy colonizan nuestro pensamiento y organización. Si sumamos, entonces, el surgimiento de las ciencias sociales como un esfuerzo de las burguesías centrales para disciplinar sus sociedades de origen y las de sus mercados externos, más la concepción empobrecida de la política que suponen y reproducen (“Es necesario preguntarse por qué la política occidental se constituye a través de la exclusión de la vida desnuda”, dice Giorgio Agamben, 1998), vemos que lo Social constituye un paradigma problemático. Porque, por un lado, tal paradigma sustenta el desarrollo de numerosas profesiones -como la pedagogía social- así como las políticas de ministerios nacionales y organismos internacionales y, por otro lado, es parte de lo mucho que debe ser trans-

formado. El sentido común que rige las profesiones sociales, sobre todo cuando se asumen como carreras profesionales, mantiene esta marca de origen, aunque invertida40. Es así que hablar con conciencia política explícita puede resultar obsceno en el marco de muchas profesiones, no sólo entre docentes; y sostener una conducta coherente con tal discurso político puede llegar a resultar ofensivo, equivalente a un insulto para quienes se mantienen en los marcos de la profesión como carrera, con pretensión de neutralidad valorativa y apoliticismo. En muchas ocasiones los comunicadores sociales se refieren a “los políticos”, dando por sobreentendido que los ciudadanos en general no lo somos. Normalmente, el resto de nosotros, el público, aceptamos esa denominación que identifica la profesión política con su campo de actividad. De esa forma, los no-profesionales de la política quedamos ubicados fuera de su campo, en situación de a-políticos (algo análogo se produce al confundir el campo educativo con la tarea del profesional educador; de allí la designación del estudiante o educando como alumno, que significa “ser sin luz”). El problema, obviamente, no es una palabra que puede usarse con mayor o menor rigor. El problema es asumir con convicción el supuesto de que los profesionales debemos comportarnos apolíticamente; porque “a-político” es equivalente a “a-dicto” (sin palabra), denominación que los romanos daban a sus esclavos; y, en la Política de Aristóteles, es equivalente a idiota, denominación que Fernando Ulloa (1999) caracteriza como “aquél que no sabiendo a qué atenerse, termina ateniéndose a las consecuencias”.41 Lo que a todas luces no tenemos los profesionales -y que ni la formación profesional ni las condiciones en que realizamos nuestros trabajos promuevenson herramientas propias de organización subjetiva

39 • Algo que fuera una obsesión de Mitre, Sarmiento, Avellaneda… de la clase política que organizó la Argentina moderna. La antinomia civilización y barbarie expresó claramente esa preocupación y los programas de gobierno de la época. 40 • "Invertida" en el sentido que para los monarcas resultaba molesto ocuparse de problemas internos mientras que al profesional de carrera, al revés, le resulta molesto tener que ocuparse de cuestiones “externas” a su profesión como pueden ser el hambre, enfermedad, adicción, prisión o embarazo de sus educandos; o también la alegría espontánea, el deseo de cantar, bailar o jugar, acariciarse, disfrazarse y representar, etc. 41 • Por ejemplo, los textos de la economía clásica publicitaron el latiguillo de las "ventajas comparativas" que sigue siendo políticamente eficaz hasta el día de hoy. Pero esos textos y sus autores son a-dictos (“sin palabra”) respecto de las “desventajas comparativas” de aplicar las recetas de la economía clásica o actualmente del FMI, cuestión que sí aborda la economía social, quizás por aquello de que “el que se quema con leche, ve una vaca y llora”. Probablemente, ahora la Grecia y Roma clásicas encuentren motivos para aprender de las bárbaras ex colonias de América Latina.


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e intersubjetiva42, herramientas y dispositivos de autodeterminación, propios de la vida comunitaria y, a la vez, aptos para las luchas políticas; ni siquiera el político profesional cuenta con esas herramientas propias, que sólo parecen poseer los grandes líderes carismáticos que fundan época.

42 • Las herramientas necesarias para construir comunidad. Aunque tenemos verdaderos arsenales de herramientas ajenas, que pagamos muy caras al comprarlas y más aún al usarlas.


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4.4. Un poder propio L que se ejerce sin reconocer

os educadores, profesionales o no, ocupamos un lugar de poder en la relación educativa, investido como tal por los propios educandos; un poder relativo, es cierto, como es relativo y no absoluto cualquier poder existente y, por eso mismo, real. No podemos, entonces, ignorarlo y declararnos a-políticos bajo el expediente de atenernos a nuestras competencias profesionales y, a continuación, proyectar la responsabilidad de las consecuencias negativas no previstas de la aplicación de esas competencias sobre “el sistema”, “el poder” o “el gobierno”. La propia responsabilidad, no. Porque, entonces, así confinados o recluidos al estrecho marco de la profesión, silenciosos (a-dictos) o neutrales como grupo social, casi que resultará inevitable escandalizarnos frente a aquellos otros a-dictos (“sin palabra”) que recurren a la acción directa y ocupan la escena pública en reclamo de sus derechos. Naturalizar el propio poder, al punto de cerrarnos a discutir su existencia, origen y sentido con educandos y colegas, es una forma de sustraerlo de su control, una forma de expropiación, de empobrecimiento de ellos y de la relación educativa. Es el modesto aporte desde nuestra profesión a la corrupción y la impunidad que, sin embargo, sólo podemos reconocer en otras profesiones, o peor, en quienes debemos acompañar43. Todo ello es el supuesto necesario de unas ciencias sociales (de una cuestión social, de unas competencias profesionales) funcionales a la gobernabilidad, desde su origen; y funcionales a la concepción del poder como dominio. En consecuencia, si alguien espera que los cientistas sociales o los profesionales pongamos en cuestión el orden social que nos da de comer, puede esperar sentado. Son las víctimas de este orden -que tienen nombre propio que no conocemos hasta que ellas mismas lo pronuncian en la escena pública enseñándonos, es decir, hasta que dicen su palabra- y no sus beneficiarios, quienes pueden cuestionarlo. Dice Walter Mignolo (1998): "Los intelectuales de

43 • Discusión en clase de Pedagogía: una estudiante relató el caso de una familia que vive en la calle y rechaza la ayuda que le ofrece Desarrollo Social. Otra respondió enunciando una posición de principio: “no puedo pensar que sea mejor vivir sin agua, sin baño, sin techo”. Una tercera puso un parámetro concreto para entender lo que no entendíamos: el de chicas jóvenes que viven en un hogar de Desarrollo Social donde sufren maltrato constante y deben agradecer todo el tiempo lo que reciben. La que habló primero contó entonces el caso de una colega trabajadora social que movió todos los mecanismos legales hasta quitarle su hijo a una familia de cartoneros “que no podía criarlo bien” e internarlo en un hogar… donde comenzó a ser golpeado.


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hoy pueden desaparecer porque los movimientos sociales que trabajan contra las formas de opresión y en favor de condiciones satisfactorias de vida, teorizan a partir de su misma práctica sin necesidad ya de teorías desde arriba que guíen esa práctica”. No sabemos si la cita de Mignolo es la más apropiada para dar una vuelta al tema; es la que teníamos a mano. La “vuelta” que nos parece que introduce es que la tarea del intelectual, del educador o de cualquier profesional, así sea cura o político, no encuentra en sí misma la esperanza de un mundo mejor ni el saber y la fuerza necesarias para construirlo. Porque en tanto la profesión funciona, cada cual ocupa el corralito asignado, no puede escuchar lo que viene de fuera, y no tiene palabra44 sobre ello; es un a-dicto. La esperanza de un mundo mejor viene de otro lado, como decía John William Cooke: “La teoría política no es una ciencia enigmática cuya jerarquía cabalística manejan unos pocos iniciados, sino un instrumento de las masas para desatar la tremenda potencia contenida en ellas. No les llega como un conjunto de mandamientos dictados desde las alturas, sino por un proceso de su propia conciencia hacia la comprensión del mundo que han de transformar”45. La vida humana en comunidad. No en corporación, no en sociedad, sino en comunidad. Un imposible en el marco de la carrera profesional; por eso es objeto de esperanza. No es la carrera de educador o investigador en pedagogía la que nos humaniza. Es el otro que llega a nosotros, ése al que queremos incluir y todo el tiempo nos saca. Porque tiene algo para mostrarnos. Ahí hay algo que no sabemos y podemos aprender.

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omento de eflexión

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Les proponemos la lectura de un aporte sobre sistematización que nos brindó Augusto Suárez, pedagogo social. Eugenio: Comparto plenamente lo que nos transcribe Silvia en la primera parte46. Creo que la educación bancaria, los grupos económicos y la iglesia se han encargado de limarnos la cabeza con un trabajo fino y difícil de romper en el plano ideológico y de la subjetividad. Con respecto al análisis de los procesos de des-aprender y aprender pienso que cuando nosotros desde el campo popular queremos sistematizar una experiencia vivida y queremos producir un conocimiento a partir de ella, lo primero que tenemos que hacer es reconocer que en esa experiencias se condensan, se concentran, y se articulan como un nudo, una diversidad de factores intenciones, vivencias, relaciones, interpretaciones, sensaciones, emociones, saberes, conocimientos, apuestas teóricas que debemos primero saber reconocer y segundo tratar de entrar en la lógica de su articulación concreta para descubrir cuál es el papel que cada uno de esos elementos ha jugado en el proceso. Si la sistematización consistiera simplemente en recopilar información no tendrá las dificultades que supone el hecho de tratar de hurgar al interior de algo vivido de una manera tan intensa, para tratar de producir un conocimiento que surja de esa experiencia. Es necesario señalar que una experiencia

44 • En el sentido doble de que no tiene palabra propia y de que, por eso mismo, no puede cumplirla. 45 • Citado en el cuadernillo “Formación Política. Conceptos Teóricos” de la Secretaría Nacional de Educación Popular del Movimiento Evita, año 2012. Esta y otras frases pueden encontrarse en: http://www.frasesypensamientos.com.ar/autor/john-william-cooke_2.html 46 • Se refiere al texto “Des-aprender” de la educadora Silvia Sánchez incluido en el capítulo 2 de este módulo.


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particular e individual es parte de, por lo menos, dos contextos adicionales al desarrollo del mismo proceso. El primero se refiere a la perspectiva teórica con la cual asumimos el desafío de esas experiencias; es decir, por qué trabajamos ahí, por qué escogimos ese barrio, cuál era nuestra concepción de educación popular, cuál era nuestra concepción de teoría social y de sociedad. Esta perspectiva constituye lo que nosotros pudiéramos llamar un contexto teórico; es decir, un conjunto de conocimientos más o menos formalizados con los cuales abordamos una experiencia. Este contexto viene dado por los educadores y educadoras que hacemos la intervención, pero también está marcado por las interpretaciones y los conocimientos de la gente con la que estamos trabajando. El segundo elemento es un contexto histórico más general que necesariamente determina la lógica de ese proceso particular. Yo creo que las experiencias se concentran no solamente en acciones prácticas sino también en interpretaciones y discursos. Por eso creo que valdría la pena diferenciar las acciones de las interpretaciones que nosotros tenemos sobre ellas y de los discursos más o menos formalizados que intentan explicitar esas interpretaciones. Para poder darle validez a un trabajo de sistematización tenemos que partir de los datos empíricos pero tenemos que trascenderlos. No se trata simplemente de anotar experiencias, describirlas, ordenarlas, sino que tenemos que explicitar también la intencionalidad y hacer una interpretación crítica de ellas. Esto supone hacer un trabajo de reflexión teórica y de interpretación de la experiencia, un ejercicio de análisis y de abstracción, mas allá de

lo que ocurrido concretamente. Es decir, si yo quiero sacarle mayor provecho a mi experiencia tengo que tratar de objetivarla y expresarla de una manera comunicativa, pues sólo en ese diálogo y en esa confrontación comienzo a descubrir la particularidad de mi experiencia. Si no hay cotejo de varias experiencias, la mía por sí misma y por más rica que haya sido no me va a ofrecer todos los elementos para su comprensión. En este sentido quiero afirmar que en los procesos de sistematización necesitamos no solamente ser rigurosos en el entendimiento de lo que hemos hecho, sino que tenemos que ser muy consistentes en el intercambio y en la confrontación de otras experiencias, de manera que podamos objetivar lo que hemos hecho y empecemos a descubrir los rasgos comunes que nos pueden relacionar con esas otras experiencias. Otro elemento a considerar es que no se trata de ver lo particular, lo micro o lo local como parte de algo mas grande. Creo que esa visión formal de lo general y lo particular anula la posibilidad de entender la riqueza de lo distintivo, de lo peculiar. Todos los factores del contexto histórico y de la realidad social están presentes de una manera particular en cada experiencia. La historia del país, el estado de reflexión teórica, la práctica social acumulada están presente en la historia de un barrio y desde ella podemos encontrar los hilos de relación con el proceso histórico social general. Esta visión es sumamente importante para no mirar lo local como una parte de lo global, sino para encontrar los elementos de incidencia en cada experiencia local particular. Los aprendizajes que obtenemos de una


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experiencia particular deben servirnos para mejorarla. Una de las razones por las cuales sistematizamos es para perfeccionar nuestra propia práctica. Pero ¿cómo hacer para que esos aprendizajes realmente sean asimilados o confrontados con otras experiencias? Pienso que en la medida que nosotros empecemos a encontrar en nuestra experiencia particular hilos de relación con el contexto social, histórico, teórico y práctico, en esa medida empezaremos a encontrar los hilos de vinculación con otras vivencias similares. Esto es totalmente distinto a realizar un intercambio descriptivo de experiencias, en el que no logramos descubrir pautas y preguntas comunes que nos permitan ir más allá de la particularidad. En cambio, si nosotros intercambiamos sistematizaciones y aprendizajes, la lógica de los procesos que hemos descubierto en nuestra propia experiencia, ese intercambio es muchísimo más rico y abre la posibilidad de la generalización. Augusto Suárez Entendemos que el texto de Augusto Suárez expresa muy bien el punto de vista de un educador desde su propio lugar de trabajo. La sistematización no siempre es considerada como parte del trabajo docente y queda la impresión de que lo bueno se escribe en otro lado. En este módulo se enfatiza que además de todos los otros lugares donde se investiga, sistematiza y teoriza, los trabajadores docentes, y los educadores en general, tienen un punto de vista propio que merece expresarse con rigor, aunque no siempre cuentan con el tiempo, los medios y el mandato legal para hacerlo.

En consecuencia, sugerimos: 1. Buscar textos propios o de compañeros, o líneas sueltas, reflexiones, etc., que consideren expresión del propio punto de vista. 2. Armar algún texto o expresión colectiva acerca de: “El punto de vista de los educadores”.


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B

iblioteca

• Agamben, Giorgio (1998): Homo Sacer, Ed. Pre-textos, Valencia • Amín, Samir (1976): Imperialismo y Desarrollo Desigual, Ed. Fontanella, Barcelona • Baremblitt, Gregorio F. (2005): Compendio de análisis institucional, Ed. Madres de Plaza de Mayo, Buenos Aires • Dussel, Enrique (2001): Hacia una Filosofía Política Crítica, capítulo V: ¿Es posible un principio ético material universal y crítico?, Ed. Descleé de Brouwer, Bilbao • Dussel, Enrique (1977): Filosofía Ética Americana, tomo III: De la erótica a la pedagógica de la liberación, Edicol, México. • Freire, Paulo (1997): Pedagogía de la Autonomía. Siglo XXI editores, México • Freud, Sigmund: “Contribuciones al simposio sobre el suicidio”, en http://www.tuanalista.com/ Sigmund-Freud/1523/LIV-CONTRIBUCIONESAL-SIMPOSIO-SOBRE-EL-SUICIDIO-1910.htm • Mignolo, Walter (1998): "Postoccidentalismo: el argumento desde América latina" en Teorías sin disciplina de Castro-Gómez, Santiago y Medieta, Eduardo. Miguel Ángel Porrúa, México. Disponible en: http://www.ensayistas.org/critica/ teoria/castro/ • Moreno Olmedo, Alejandro (2008) : “Más allá de la intervención” en Subjetividad, participación e intervención comunitaria. Una visión crítica desde América Latina, Paidós Tramas Sociales, Buenos Aires. • Nuñez, Violeta (2007): "Pedagogía Social: un lugar para la educación frente a la asignación social de los destinos", conferencia en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Argentina, abril de 2007; disponible en: http://www. porlainclusion.educ.ar/documentos/Violeta_N_ Pedagogia_Social.pdf

• Pichón Riviere, Enrique (2001): “Una teoría de la enfermedad”, en El Proceso Grupal: Del psicoanálisis a la psicología social, Tomo I, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires • Ulloa, Fernando (1999): “Sociedad y crueldad”, conferencia en la Casa de Madres de Plaza de Mayo, en http://www.psicomundo.com/ foros/ egp/sociedad.htm


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Capítulo 5

Una genealogía para este presente 5.1. Una genealogía para este presente 5.2. Pedagogía Social 5.3. Educación Popular 5.4. Pedagogía Comunitaria 5.5. Dos observaciones (con yapa) 5.6 La educación de los nuevos sujetos sociales

E

ste capítulo propone un viaje por la historia reciente a fin de revisar las alternativas que se nos fueron presentando en educación, entre otras cosas.


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5.1. Una genealogía P para este presente

ara abrir este tema, recurrimos a tres citas un tanto “viejas” (1977, dos de ellas, 1993, la otra), un tanto extensas, un tanto ex profeso47, de Enrique Dussel, Eduardo Galeano y Rodolfo Kusch, sobre las que agregamos nuestros señalamientos en cursiva: "Saber escuchar al discípulo es poder ser maestro; es saber inclinarse ante lo nuevo; es tener el tema mismo del discurso propiamente pedagógico. El maestro no hablará ni acerca de los dioses preestablecidos ni sobre la naturaleza que antecede al alumno. El auténtico maestro primero escuchará la palabra objetante, provocante, interpelante, aun insolente del que quiere ser Otro. Sólo el que escucha en la paciencia, en el amor de justicia, en la esperanza del Otro como liberado, en la fe de su palabra, sólo él podrá ser maestro. El maestro, desde los amautas de los incas o los tlamatines de los aztecas en América latina, se inclina con sagrada veneración ante el nuevo48, el débil. La pedagogía no es sólo la relación maestro-discípulo como hoy la entendemos. La relación médico-enfermo, abogado-cliente, ingeniero-población, psiquiatra/analista-anormal, periodista-lector, artista-espectador, político por profesión-correligionario, sacerdote-comunidad, filósofo-no filósofo, etc., etc., son relaciones pedagógicas. El auténtico “profesional” (en su sentido noble y no en el del “funcional estructuralismo”) hace “profesión” de un servicio al necesitado de su "saber". Toda profesión es un saber conducir a alguien hacia algo (de la enfermedad a la salud -el médico-, de la intemperie a la casa -el arquitecto-, de la opinión cotidiana al saber metafísico -el filósofo-, de la niñez al estado adulto -el padre, maestro-, de la "anormalidad" a la "normalidad" -el psicoanalista-, etc.): desde la indigencia al estado de autonomía, realización y al-

47 • Que no derivan del canon profesional y por lo tanto deben ser propuestas explícitamente. 48 • Ver relato de Galeano a continuación.


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teridad. De esta manera el padre conduce al hijo a ser consigo mismo un igual, un miembro de la ciudad, el Otro adulto" (Dussel, 1977).49 Como comentando la cita de Dussel, Eduardo Galeano, en su cuento “Ventana sobre la memoria” escribió: "A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla” (Galeano, 1993). Entendemos que las dos citas establecen un marco suficiente para lo que aquí interesa decirse de la educación popular y la pedagogía social. Entrar de esta forma lleva, además, la intención de saltear las muchas definiciones posibles, porque las definiciones suponen una trasposición didáctica o tematización de problemas concretos, es decir, la conversión del problema en series de conceptos manipulables desde las cátedras o pasibles de gestión desde organizaciones subvencionadas o sin fines de lucro. Y no se trata de eso aquí, sino que, como diría Rodolfo Kusch:

un oráculo o sea, escuchar […] será preciso escuchar realmente a los otros, en minúscula, el simple hombre, cara a cara, para que digan en qué términos sobreviven pese a la inmadurez del país o de la patria, en suma, para aprehender su simple modo de ser, o sea su estar" (Kush, 2007).50 La lectura de textos producidos por las cátedras de Pedagogía y Pedagogía Social puede ilustrar sobre los avatares de la disciplina a quienes la asumen como un camino de especialización profesional. Aquí la preocupación es otra, y de ahí las citas de Dussel, Galeano y Kusch. Los textos pueden recomendar pero no producir la actitud de “escuchar realmente a los otros, en minúscula”, al “simple hombre, cara a cara”. La disciplina que se requiere para cursar una cátedra supone escuchar con atención a “los dioses preestablecidos” y a “la naturaleza” de las cosas que nos antecede como alumnos. Y no es ésa la disciplina que necesitamos asumir con un grupo de educandos que nos convocan desde una posición subalterna en el orden social, que se organizan para dejar de ser víctimas. Señalado esto -que son las víctimas quienes convocan y con quienes construiremos disciplina y método- y sujetado con convicción, es pertinente, a continuación, incluir algunos comentarios y tomar nota de algunos textos de Pedagogía Social.

"[La pedagogía] ya no es un quehacer de profesor, porque ya nada hay que enseñar, es un quehacer de calle y de campo, donde se aprende. […] Y he aquí que propongo una metodología, y es la de la adivinación. Ésta supone escuchar 49 • Éste y la mayor parte de los textos de Enrique Dussel pueden encontrarse en www.enriquedussel.com 50 • En este párrafo, Kush habla de la filosofía; pero creemos que vale referir su comentario a la pedagogía.


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5.2. La Pedagogía L Social

a disciplina de escuchar al otro requiere el cara a cara, la inversión de tiempo, encontrar el espacio (que no siempre es el aula), la tolerancia ante lo que no entendemos, el compañerismo que ayuda a sostener las frustraciones, la necesidad -construida ex profeso, vale decir por fuera de la “carrera” profesional, siempre urgida por cargas administrativas- de encontrar situaciones, prácticas, códigos en el que “padre e hijo”, educador y educando, parten de una situación de igualdad de los distintos. En otro texto, agrega Kusch (2007: 554): “Es más, si cambiamos el conocer en comprender todo cambia. Cuando se comprende se sacrifica todo respaldo científico. Comprender supone sacrificar al sujeto que comprende, e implica ser absorbido o condicionado por el sujeto comprendido, que pone sus pautas a mí como observador […] La comprensión apunta a la aprehensión de la esencia del existir del sujeto comprendido, o sea de su ser posible. Comprender la existencia de un sujeto es captar el mecanismo central de todo existir, cuya finalidad fundamental es su posibilidad de ser en el propio horizonte cultural”51. Lo primero que volvemos a sugerir es asociar la Pedagogía Social con la situación de guerra o de “continuación de la política por otros medios” (ver capítulo 2), que viven amplios sectores sociales, sobre todo los migrantes forzados. Decía la colega Silvia Sánchez: “Yo vivo hace mucho con la sensación de guerra pero sólo se me hizo una lucecita cuando descubrí que casi la mitad de las familias de la escuela tenían un integrante muerto violentamente, y que esa muerte se vive naturalmente, aun con todo el dolor pero sin esperanza de justicia”52. Si sólo hablaran de educación y pedagogía los profesionales reconocidos del campo educativo, sólo tendríamos entonces un discurso acerca de los problemas del sistema educativo -de manera análoga a lo que sucede con la medicina y la psicología según Guillermo Steffen (1989): “A semejanza de lo que acontece con la medicina occidental que no percibe personas enfermas sino enfermedades, a los psicó-

51 • En Una lógica de la negación para comprender América. Las cursivas son nuestras. 52 • Comunicación personal, mail de noviembre 2011, ya citado en el capítulo 2.


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logos se les impedirá también percibir personas, y se les impelirá de mil modos a que sólo vean patología, mecanismos, procesos causales; a lo sumo, podrán solamente ver ‘casos’ o ‘pacientes’. Obligados a colocarse en actitud objetivante ante su ‘paciente’, a los psicólogos no les será lícito ni posible conectarse con su prójimo en crisis”.53 Immanuel Wallerstein (2000) extiende esta caracterización a la esencia de la estructura de lo que llamamos sociedad moderna: “el elemento central del liberalismo no es, como se asegura a menudo, el individualismo o la idea de libertad. El elemento central es la creencia en un progreso gradual e inevitable, a condición sólo de que éste sea alcanzado de la mano y con la sabiduría de los competentes y educados especialistas. En realidad, el capitalismo es un sistema polarizador, y el ideal liberal de un progreso gradual es irrealizable dentro de nuestro sistema” (las cursivas son nuestras). Un texto elocuente respecto al trabajo educativo en situación de guerra es el del ucraniano Antón Semionovich Makarenko (1888-1939), el Poema Pedagógico54. Su relato a fines de la Primera Guerra Mundial, anticipa la imagen que del pedagogo propondrá Dussel: el que acompaña desde la situación de indigencia -la de los jóvenes huérfanos, analfabetos, lastimados, violentos, que tomó a su cargo luego de la Primera Guerra Mundial y con la Revolución soviética en marcha- hasta la situación de autonomía -cuando “ocupan militarmente” una escuela de grandes instalaciones completamente indisciplinada, y la transforman, o cuando preparan sus exámenes para estudios superiores y los rinden con éxito, o cuando se proponen fabricar taladros y más tarde máquinas fotográficas (las Leica), y lo logran-. Es un relato análogo al que puede leerse55 sobre el

trabajo educativo en el MST brasileño, un movimiento que a la fecha cuenta con más de mil ochocientas escuelas públicas en veintitrés Estados de Brasil, una de las cuales (en el asentamiento 25 de Mayo, Estado de Santa Catarina), tuvo las mejores calificaciones de su región en el Examen Nacional de la Enseñanza Secundaria, que se lleva a cabo en todo el país como paso para entrar a la universidad. Es la situación de “guerra de posiciones de baja intensidad”56 en que parecen encontrarse los estudiantes en Chile y últimamente en México, quienes no encuentran un sector organizado de la sociedad adulta que se decida a acompañarlos y sobre quienes recae la prédica despectiva de los medios de comunicación globales. ¿Qué significará en Chile hablar de pedagogía social o educación popular, en este momento en que parece estarse incubando una nueva matanza de jóvenes, mientras que no ha cesado la de mapuches? La disciplina que surge de la “producción y reproducción de la vida humana en comunidad” (Dussel, 1977), es la que genera los grupos de aprendizaje de la comunidad y sostiene su actividad. La preocupación por la calidad educativa para los Sem Terra de Brasil tiene entre otras motivaciones combatir el control excluyente a que someten al MST gobiernos locales como el de Río Grande Do Sul que en 2009 cerró ocho escuelas itinerantes del MST como parte de su estrategia de expulsar de su territorio a este movimiento social que promueve la reforma agraria. Ambos casos muestran que la relación educativa va mucho más allá de la transmisión didáctica de contenidos, y que los campos de actividad en comunidades que se organizan están menos diferenciados/ más integrados. Y lleva a pensar en la potencia educativa inicial de movimientos que originaron fuer-

53 • N. a.: Me alegró encontrar este texto hace un par de años, de quien fue mi profesor de Psicología en el Normal 10 de la ciudad de Buenos Aires en 1977. Además de Psicología Evolutiva (en el final me tocó escribir sobre “la crisis de los 7 meses”, cuando el bebé distingue sus familiares inmediatos de otros a los que ve menos) nos habló de cosas como el ministerio de la inteligencia creado durante la primera presidencia de Carlos Andrés Pérez en Venezuela y sobre el desarrollo de prácticas de estimulación temprana y teorías de la creatividad. Steffen podía ser muy cálido pero también se ponía fastidioso con quienes sólo querían estudiar. 54 • Puede bajarse versión en pdf desde http://frentepopular.files.wordpress.com/2009/11/poemapedagogico.pdf 55 • En “Los logros de una educación diferente”, de María Entenza y Waldo Lao. Disponible en: http://www.derechoshumanos.cialc.unam.mx/doku.php?id=noticias. de.brasil 56 • Guerra “de posiciones” porque frente a la posición hegemónica que el gobierno sostiene (la educación como bien mercantil), los estudiantes deben levantar otra (la educación como derecho humano) que es potencialmente subversiva de la gobernabilidad en Chile; “de baja intensidad” porque no se busca eliminar físicamente al adversario sino deslegitimarlo, lo cual impone un límite a la violencia abierta y cobran importancia otros medios, fundamentalmente los de comunicación; pero finalmente es ”guerra” (y no política) porque si gana uno, pierde el otro. “Guerra de posiciones” y “guerra de baja intensidad” aparecen en la literatura como modalidades de guerra diferentes. En este ejemplo parecen combinarse.


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zas políticas, como el comunismo, el socialismo, el APRA peruano, el yrigoyenismo y el peronismo entre nosotros, el Partido de los Trabajadores y el MST en Brasil, el zapatismo en el sur de México. En la medida que la pedagogía social y la educación popular tiendan a expresar la integralidad de un proceso transformador, a ir de la mano con prácticas de otros campos (económico, cultural, comunicacional, de seguridad, político), serán renovadoras e instituyentes en el campo educativo. Por el contrario, en la medida que construyan su “corralito” profesional, serán parte de lo instituido y motivo de su apropiación excluyente por expertos. Ése es el riesgo ineludible que se asume al estudiar: la enorme cantidad de textos existentes puede darnos la idea de una entidad, la Pedagogía Social, que existe en sí misma abstraída de procesos sociales concretos, y decir, entonces, que la pedagogía social es tal o cual cosa, cuando en realidad “está siendo” cosas tan diferentes como los lugares donde se sitúa y los sujetos que la llevan adelante. Por ejemplo, el pedagogo español José María Quintana Cabanas57, cuenta que la denominación “Pedagogía Social” es de origen alemán y fue introducida por Karl Mager en 184458. También comenta que en Alemania no logran separar la Pedagogía Social del Trabajo Social y entonces decidieron resolverlo con la expresión compuesta Pedagogía Social/Trabajo Social. Agrega que los jardines de infantes en Alemania no son atendidos por maestros sino por pedagogos sociales. Uno diría “nada que ver la pedagogía social en Alemania y aquí”, y estaría en lo cierto, excepto que un diploma universitario alemán aquí posiciona bien para hacer carrera. Por su parte Violeta Núñez59, argentina radicada en Barcelona, aludió a la “protocolización” de la profesión del pedagogo social en la Unión Europea, proceso que consiste en que algunos gobiernos de la Unión contratan “por cifras fabulosas” a consultoras

internacionales, las cuales estudian las distintas modalidades de intervención de los pedagogos sociales y establecen el protocolo a seguir en cada caso. Con lo que los pedagogos sociales, si están interesados en desarrollar una carrera profesional, se ven motivados a ajustar su actividad a la aplicación de esos protocolos. Diría Guillermo Steffen (1989) que ya no trabajarán con personas sino con patologías que obstaculizan la educabilidad, con “casos”. En otra conferencia, Violeta Núñez (2007) aludió al origen y sentido de la Pedagogía Social: “La disciplina a la que hago alusión da en llamarse Pedagogía Social. Se trata de una disciplina nueva en el campo de las llamadas Ciencias de la Educación. Para algunos no deja de ser un invento español. En parte, yo también así lo creo... La Pedagogía Social, como disciplina teórica y sus modelos de educación social es, sin duda, la peculiaridad y la aportación de España. […] Desde ese lugar, nos planteamos a la Pedagogía Social como la disciplina pedagógica desde la que se trabaja, teórica y prácticamente, en las complejas fronteras de la inclusión/exclusión. […] se trata de un trabajo de ampliación -en lo pedagógico y en lo político- de las dimensiones de las responsabilidades públicas en educación […] allí donde la escuela (para poder constituirse como espacio de efectivo ejercicio de transmisión de saberes) requiere de otros partenaires sociales a fin de poder centrar su función” (las cursivas son nuestras). Siguiendo su lógica podríamos decir que cuando los gobiernos y sus Ministerios (el de Educación, el de Justicia, el de Desarrollo Social, por ejemplo) toman registro de nuevas realidades sociales que no caben en “las instituciones”, que las desbordan y cuestionan poniendo en peligro la gobernabilidad, entonces perfilan unas políticas que -impulsadas por organismos internacionales como el Banco Mundial, sobre desarrollos teóricos de Jürgen Habermas60- dieron en llamarse de inclusión, como son entre nosotros

57 • José María Quintana Cabanas: “La pedagogía social en Alemania”. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=135015168008 58 • Año de la revuelta de los tejedores de Silesia y, por coincidencia, el de nacimiento de Friedrich Nietzsche. Cuatro años después, en 1948, se publicará el Manifiesto del Partido Comunista, Manifest der Kommunistischen Partei por su título en alemán, aunque fue publicado por primera vez en Londres. Marx dedicó muchas de sus reflexiones a la lucha de los tejedores de Silesia. 59 • Conferencia a estudiantes de Pedagogía Social en la sede de UTE, Unión de Trabajadores de la Educación, ciudad de Buenos Aires, noviembre de 2010. 60 • “La sumisión es el lado oscuro del proyecto habermasiano de inclusión. La inclusión nombra la generosidad desde la perspectiva del poder”. En Walter Mignolo (2003).


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las políticas socio educativas, por ejemplo. Como parte del fundamento teórico de esas políticas y estimulada por ellas, se impulsa entonces desde la academia la Pedagogía Social. Continuando esta simplificación provisoria puede decirse que, a diferencia de la educación popular, la pedagogía social, es por ahora una propuesta de transformación que surge desde arriba y se dirige hacia abajo, como sugiere Violeta Núñez en la cita anterior. Aquéllos que Violeta Núñez llama “otros partenaires sociales” están situados en lugares de la estructura social en los que pueden encontrarse y -eventualmente- articular, el movimiento instituyente desde abajo que llamamos educación popular, con el movimiento renovador desde arriba de la pedagogía social. El punto crítico en discusión entre ambas es la disciplina y su eficacia organizativa en función del principio ético material (ver cita de Dussel en capítulo 4) para, luego, derivar de ello las consecuencias curriculares, profesionales y políticas que correspondan. La pedagogía social intenta abrir el sistema instituido a lo nuevo no previsto, lo no reglamentado, que no cuenta con establecimientos ni equipamientos ni un funcionamiento articulado con el resto de la estructura del Estado que lo hagan previsible y gobernable. Su campo de intervención -dice Violeta Núñez- se ubica en “las complejas fronteras de la inclusión/exclusión” -una de las cuales, aunque no la única, es la escuela-. La educación popular, por su parte, como actividad proyectiva de la memoria popular, aporta que no hay posibilidad de poner la casa en orden si no es agrandándola, criterio que sugiere Dussel (1977) con su referencia a escuchar al joven antes que a los dioses preestablecidos, y Galeano (1993) señalando qué es lo que debe romperse (la obra maestra y no la cabeza del aprendiz) si es que hay algo por romper, y en quién debe depositarse la confianza (en el aprendiz, más que en la ciencia propia). También muestra la educación popular que los partenaires sociales que la pedagogía social sale a bus-

car son, en el campo de la educación y la organización populares, compañeros: “los que comparten el pan porque comparten el trabajo”61.

61 • N. a: Caracterización que propuso Cristina, una docente trotskista, de la escuela de Bajo Flores, para disputar el monopolio del término “compañero” por parte de los peronistas. A mí, peronista, me pareció muy situada la caracterización, como que estábamos en el comedor en ese momento. Allí entendí que compartir el pan es un componente necesario de un trabajo bien hecho.


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5.3. Educación Popular A Ante el cuestionamiento radical a que me vi sometido, decidí detenerme y dedicarme simplemente a convivir y, sólo en cuanto conviviente, a participar, mientras, por otra parte, me entregaba a investigar. La investigación, sin embargo, me planteó, muy pronto, el mismo problema. Si iba a investigar, ¿desde qué comprensión lo iba a hacer, desde la propia de la comunidad o desde la que provenía de mi formación? Si una y otra no fueran coincidentes, si fueran distintas, ¿no sería mi trabajo una construcción externa por completo a la realidad de la comunidad que pretendía conocer y, por tanto, un elaborado y sistemático desconocimiento de ésta? (Moreno Olmedo, 2008) Los reformadores se acercan al peón criollo y al indio sin poner en duda sus propios valores, intentan elevar al oprimido al nivel de la sociedad opresora sin modificar las relaciones sociales y políticas que lo producen. Intentan convertir al desheredado en un burgués momentáneamente sin propiedad […] medidas político-policiales destinadas a salvaguardar el orden, acompañan la acción de los expertos en desarrollo de comunidad […] Intentan desarrollar una sociedad civil puramente ideológica, sin su contraparte material. (Carri, 1968)

sí que al otro lado de “las complejas fronteras de la inclusión/exclusión”, de las que hablaba Violeta Nuñez, encontramos a la educación popular; y las raíces de la pedagogía social en América Latina se nutren profusamente de ella, aunque no siempre se lo reconozca. La educación a la que se llama popular, y cuyo principal maestro fue el brasileño Paulo Freire, tiene como premisa la de ser una pedagogía del oprimido (no “para” sino “del”). Seguramente ésta es una de las causas de la rápida asociación educación popularpobre-educación marginal/de baja calidad. Una asociación que es fruto de la mala conciencia del opresor. Pobre significa infértil y si hay alguien que lucha contra la infertilidad es quien quiere salir de la opresión. Para eso la herramienta de la educación popular: para poner en cuestión la organización del tiempo, del trabajo y la división del trabajo, de los roles y el reparto de los frutos, para atinar con los equilibrios necesarios para cumplir las tareas y asegurar el alimento, el descanso y la celebración, modificando todos los mecanismos que mantienen la opresión, la infertilidad y la pobreza62. Sugestivamente, lo contrario de “pobre” (infértil) es “humilde” (que deriva de humus y significa fértil). Confundir infertilidad con fertilidad (pobreza con humildad) es una muestra sino de mala conciencia, por lo menos de ignorancia63. Entender “humilde” desde la mirada hegemónica sobre el subalterno -“aquél que sabe cuál es su lugar”, mirada que suele expresarse como discurso moral- es una manera de echar sal sobre la tierra, de producir la infertilidad. Lo que aquí se intenta decir es justamente lo contrario. La manera de mirar al otro y nombrarlo nunca es ni inocente ni inocua. Podemos ver y resaltar las limitaciones de su posición social y de la subjetividad que la expresa, o bien destacar la potencialidad de sus búsquedas con otros (las búsquedas propias de ellos, no las que les sugerimos). Ambas miradas pueden parecer objetivas y veraces, pero no lo son cuando en lugar de aclarar ocultan nuestra

62 • La secuencia de fábricas recuperadas, creación de bachilleratos populares y de universidades como las de Madres de Plaza de Mayo, de los trabajadores (en la fábrica recuperada IMPA) y la universidad campesina (MOCASE-VC y MNCI), da cuenta de la potencia instituyente de las prácticas de educación popular en nuestro país en la última década. También muestra que la potencia instituyente es resultado de una cierta escala de organización. 63 • Aporte de Román Bezuch, estudiante de Pedagogía Social en el IFT N° 28 de la CABA, dependiente de UTE, Unión de Trabajadores de la Educación, mayo del 2012.


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propia expectativa sobre el otro, cuando lo descalifican en base a un criterio de evaluación en el que nosotros destacamos, pero que no se adecua a él/ ella y su grupo de pertenencia. Digamos que siempre hay mala fe cuando comparamos nuestras fortalezas con las debilidades del otro. En todo caso es humilde quien ha renunciado a la ilusión de omnipotencia y sabe que necesita de otros (la pregunta acerca de “con quiénes” que plantea Freire). Ésa actitud es el fundamento de la fertilidad: la permanencia del apoyo mutuo entre ella o él y esos otros, requiere organización propia -el “acierto fundante” (Kusch, 2007)- de un tiempo distinto, al cual corresponderá un futuro distinto. La verdad histórica, entonces, es que las múltiples y diversas prácticas de educación popular constituyen un aporte colectivo instituyente de los pueblos de América Latina y el tercer mundo el campo de la educación y aun para esos establecimientos64 medievales-modernos que son la escuela y la universidad. Pero hay más. Además de su aporte instituyente en el campo educativo, la educación popular puede señalarse como un aspecto de la resistencia y avances populares, que en su desarrollo histórico va diferenciando frentes co-instituyentes de una nueva sociedad, local, latinoamericana y global. Una lista provisoria de esos “frentes” puede incluir la teología de la liberación (y una versión argentina de la misma, la pastoral popular65); la filosofía, pedagogía, ética, sociología, psicología y política de la liberación; economía, comunicación y psicología social; etc. Aunque mencionamos estos “frentes” por los nombres de disciplinas académicas asociadas a ellos (excepto el caso de la pastoral popular) todos ellos expresan luchas que surgen como formas particulares-locales de resistencia a la hegemonía global de la sociedad moderna. Y en esa particularidad local están diversamente “contaminados” con otras cuestiones como las luchas de clases, feministas, raciales, reivindicaciones locales de tierra, vivienda, métodos

de cultivo, soberanía alimentaria, agroecología, reforma agraria, reforma urbana, interculturalidad, plurilingüismo, de-colonización, entre otras. Respecto al aporte de la pedagogía de Freire, el filósofo Enrique Dussel (2002: 439) dice: “es una pedagogía planetaria que se propone el surgimiento de una conciencia ético-crítica. Su acción educadora tiende, entonces, no sólo a un mejoramiento cognitivo y afectivo pulsional, aun de las víctimas sociales, sino a la producción de una conciencia ético-crítica que se origina en las mismas víctimas por ser los sujetos históricos privilegiados de su propia liberación. El acto pedagógico crítico se ejerce en el sujeto mismo y en su praxis de transformación: la liberación así es el ‘lugar’ y el ‘propósito’ de esta pedagogía” (las cursivas son nuestras). Dussel fundamenta (y reclama el reconocimiento de) la “pretensión universal de validez” de la pedagogía freireana a la que hace importantes contribuciones en su Ética de la Liberación. Pero también señala una ineludible marca de origen: “este marco teórico filosófico parte, es evidente, de la periferia, pero usa todavía el lenguaje del centro. No puede ser de otra manera, como el esclavo que habla la lengua del señor cuando se rebela, o la mujer que se expresa sin saberlo dentro de la ideología machista cuando se libera” (Dussel, 1976) (las cursivas son nuestras). En contraposición con la educación moderna, la educación popular66 entiende que el grupo de aprendizaje y cada uno de los individuos que lo conforman representan a un sujeto social -o, dicho con más precisión, comunitario- con cultura y proyecto propios, y no da por supuesto que dicho sujeto busca incluirse en los sistemas y organizaciones existentes que lo victimizan, más bien lo contrario. La difusión continental de su práctica en miles de grupos de aprendizaje que las comunidades, organizaciones y movimientos sociales vienen generando durante su medio siglo de desarrollo es el fundamento que permite sostener su condición

64 • Gregorio Baremblitt (2005) establece una distinción entre las instituciones como universales y sus materializaciones particulares como son los sistemas, organizaciones, establecimientos, equipamientos, prácticas y agentes. Ver cita completa en el capítulo 8. 65 • N. a.: Que no quiero dejar de mencionar porque en ese ambiente, en 1972, tercer año del secundario, un sábado a la tarde en reunión de jóvenes “me nació la conciencia” (Rigoberta Menchu). A fines de 2010 el sacerdote Ernesto Narcisi (ver capítulo 3) publicó una compilación de textos de otro cura villero, Jorge Vernazza, con el título Liberación integral, que puede verse en http://liberacionintegral.blogspot.com.ar/2010/12/liberacion-integral-de-jorge-vernazza_12.html 66 • Y la filosofía/teología/psicología/sociología/política de la liberación, etc.


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transformadora-instituyente en el campo educativo y la de ser -como señala Esther Pérez (2004) - “una de las instancias de la integración continental que anhelamos”. También ayuda a comprender (o a reparar en ello, porque es un dato que está a mano de quien quiera verlo) que el grupo de aprendizaje no es una invención de la racionalidad moderna que pueda ser apropiada y monopolizada por la escuela. La escuela y el sistema educativo, como estructuras organizativas de grupos de aprendizaje (la organización política de unidades menores en una mayor), legitimadas desde el Estado, deben cuidar entonces de no sofocar con su peso la tarea de los que enseñan-aprenden, sino asegurarles recursos, impulsarlos a profundizar y ramificar sus raíces comunitarias y no separarlos de ellas. Y el Estado, la macro-estructura estatal, puede aprender del proceso de los grupos de aprendizaje y tomarlos como modelo de una reforma todavía pendiente: la de formulación, ejecución y evaluación de políticas integradas, con la participación colectiva de sus mandantes. Cuando y donde ocurre lo contrario, cuando la tendencia centralista del Estado tiende a absolutizarse, a totalizarse, excluyendo o reprimiendo el desarrollo de la educación y de los grupos de aprendizaje (lo que suele ocurrir con la anuencia de los profesionales de carrera), en esos lugares y momentos, recuperan vigencia desarrollos teóricos como los de Iván Illich67 referidos a la desescolarización -que tanta suspicacia despiertan en los docentes, en nuestros gremios y en los funcionarios de los sistemas educativos-68. La pedagogía comunitaria aymara, fuertemente crítica de los sistemas educativos modernos (lo que no quita que lucha por su ampliación), sugiere un criterio de equilibrio ante excesos del Estado empujados por “las manos invisibles del mercado”: “rescatar las enseñazas que equilibran la calidad en la simplicidad” (Huanacuni Mamani, 2010). 67 • Dice Enrique Dussel en su Filosofía de la Liberación, punto 3.4.2.4: “Cuando un sistema pedagógico, 'vaca sagrada' la llamó Illich, se identifica con la verdad misma, la verdad absoluta, la ideología viene a reinar sobre los mismos que son ocultados e interpretados como nada, bárbaros: ‘El ser es, yo soy el ser; el no ser no es: la periferia, las clases oprimidas, el pobre, el otro no es’, es la sacralización misma del fetichismo pedagógico. Parménides fue su primer gran sacerdote, Rousseau, el más grande de los europeos, y los Dewey sus acólitos”. 68 • Vale la pena retomar hoy textos de Iván Illich como La convivencialidad que ayudan a desarrollar una mirada crítica acerca del patrón común de las instituciones modernas. Tomando como ejemplos la medicina y los medios de transporte, Illich explica cómo al superar dos “umbrales de mutación” las instituciones se totalizan (significa que ellas mismas establecen los parámetros para evaluarse) y pasan a servirse a sí mismas a costa de la convivencia social.


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5.4. Pedagogía L comunitaria

o que dijimos respecto de que existen sujetos sociales que no quieren incluirse en las estructuras existentes es hoy una afirmación explícita de muchos movimientos sociales, que han logrado transformaciones tan trascendentes como, por ejemplo, las reformas constitucionales de Ecuador y Bolivia en las que -transgrediendo toda la tradición moderna- se declara que esos Estados son plurinacionales. Álvaro García Linera, vicepresidente de Bolivia, dice al respecto: “Estado por definición es monopolio, y movimiento social por definición es democratización de la decisión. El concepto de gobierno de movimientos sociales es una contradicción en sí misma, sí, ¿y qué? Hay que vivir la contradicción, la salida es vivir esa contradicción”69. No habla de resolver la contradicción, habla de vivirla, algo difícil de asumir en los paradigmas habituales de la formación docente o de cualquier otra profesión, aunque ineludible en la cotidianidad de las escuelas y de toda tarea educativa.

tener penarauenta c

“Proponemos aquí una lectura detenida de un fragmento de América Profunda de Rodolfo Kusch (2007):

"No se trataba de hurgarlo todo en el gabinete, sino de recoger el material viviente en las andanzas por las tierras de América, y comer junto a su gente, participar de sus fiestas y sondear su pasado en los yacimientos arqueológicos; y también debía tomar en cuenta ese pensar natural que se recoge en las calles y en los barrios de la gran ciudad. Sólo así se gana firmeza en la difícil tarea de asegurar un fundamento para pensar lo americano... el antiguo camino de la especie desde la lejana prehistoria, que siempre fue el antiguo camino 69 • Conferencia magistral: “La construcción del Estado”. Facultad de Derecho UBA. 9 de Abril de 2010. Disponible en: www.lamella.com.ar


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de América, un camino que nunca pierde de vista una humanidad integrada por machos y hembras que persiguen el fruto... Quizás sea nuestro destino el de volver a ser aquí hombres sin sucedáneos, porque ése es el destino de América: la comunidad y la reintegración de la especie”. También desde Bolivia, el filósofo Fernando Huanacuni Mamani (2010), dice sobre la pedagogía comunitaria: “En el mundo todavía no se ha sistematizado ni la pedagogía ni la educación comunitaria, por lo tanto salir de la educación colonizadora no sólo pasa por llenar la currícula con temas indígenas y menos repetir el enfoque histórico cultural, sino por generar desde nuestra cosmovisión nuestra propia teoría de los procesos psicológicos de aprendizaje y plantear nuestro propio enfoque y principio comunitario desde la lógica y paradigma comunitarios”. Ofrece como ejemplo orientativo el de la EscuelaAyllu de Warisata (1931-1940) y, como proponía Freire, define no solo para qué, sino contra qué educar: “La educación que estamos cuestionando está dirigida simplemente a la educación del individuo. Es una educación antropocéntrica, gracias a la premisa de esa enseñanza occidental cristiana en la que el ser humano es ‘rey de la creación’ y todo lo demás es inferior a él y puede usar y abusar de todo lo que no es humano” (Ib.). Y ofrece además una concepción alternativa a la de “derecho de propiedad”: “Nosotros no somos dueños de la tierra, nosotros pertenecemos a ella. Entonces, más que reclamar un derecho de propiedad, lo que pedimos es el ‘Derecho de Relación’ con la Madre Tierra” (Ib.). Otra pedagogía más, y van… El término pedagogía, como se ve, ha encontrado innumerables adjetivaciones. No pensamos que el adjetivo elegido lo diga todo, al contrario, muchas

otras cosas hacen falta para saber si una palabra vale lo que su uso dice y si cuando la decimos con la boca también la sostenemos con la espalda. Pero queríamos señalar, en las diferencias, relaciones que vemos entre la pedagogía y sus modalidades popular, social y comunitaria; y, nombrando a algunos de sus referentes, aludir a la densa historia reciente de este campo de la actividad social en Argentina y América Latina y a sus variados actores, que no somos sólo los docentes.


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5.5. Dos observaciones L (con yapa)

a primera observación es que en escuelas, universidades y ministerios, nunca falta quien pregunte: “y ¿para qué una Pedagogía Social si la Pedagogía en sí misma es social?”, objeción que es más difícil de hacer cuando se habla de pedagogía del oprimido. En este último caso, la objeción muchas veces se formula como acusación (“les meten ideas en la cabeza a los chicos”) y la discusión se antagoniza (“¿vos no?, y hasta cobrás por eso”70) sin aportar claridad. Es que objeciones de ese tipo no se satisfacen con argumentos -que hay que tenerlos-; lo que indican, a manera de síntoma, es el diferente posicionamiento de cada uno ante las crisis recurrentes del establecimiento u organización y de su principio de autoridad. De todas formas y, más allá de la diferencia de posiciones y opiniones a que den lugar, preguntas como “¿qué hacer?” o “¿cómo se sale de esta crisis?”, son más alentadoras que, por ejemplo, “¿cuál crisis?”, negación que pone a todos en la posición de idiotas (ver cita de Fernando Ulloa más abajo). La segunda observación es que, en nuestro país, cuando se adjetivó como social a la psicología, ello supuso un desarrollo fecundo de cruces de campos de actividad social, como los de salud mental y educación, arte y salud mental, organizaciones y salud mental, etc., que llevan la marca de verdaderos genios como Enrique Pichón Rivière, Eduardo Tato Pavlosvky, Gregorio Baremblitt, Fernando Ulloa, entre otros. Entonces, la yapa: por una cuestión de convicción personal y de pertinencia con nuestra tarea, quisiéramos que todo educador lea las conferencias de Ana Quiroga (2001) "Relación entre el pensamiento de Enrique Pichón Rivière y Paulo Freire" y de Fernando Ulloa (1999) “Sociedad y crueldad”, en la Casa de Madres de Plaza de Mayo. En 1970, Pichón Rivière (2001) había escrito: “El sujeto es sano en la medida en que aprehende la realidad

70 • N. a.: Estoy citando una discusión en la que participé en la sala de profesores de la escuela de Bajo Flores.


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en una perspectiva integradora, en sucesivas tentativas de totalización, y tiene capacidad para transformarla modificándose, a su vez, él mismo. El sujeto es sano en la medida en que mantiene un interjuego dialéctico con el medio, y no una relación pasiva, rígida y estereotipada”. Sólo ese párrafo de Pichón Riviére71 alcanza para poner en cuestión la escuela normalista y buena parte de la formación y capacitación docente, por sus efectos en la salud mental de educadores y educandos. Y está claro que no es en aquella escuela, todavía hoy idealizada, donde queremos incluir excluidos. Como para enfatizar la pertinencia de la salud mental en los temas de este módulo, Ana Quiroga agrega en la conferencia citada: “En algún momento, Freire me dijo: ‘leí a Pichón y pensé: «este hombre me ha copiado», pero analizando fechas me di cuenta de que yo había pensado lo mismo en otro tiempo y espacio, sin conocernos’”. Sin embargo, al mismo tiempo que se desarrollaba ese trabajo exploratorio de los vínculos entre salud mental y educación, se produjo una ruptura en la APA (Asociación Psicoanalítica Argentina). Lo mencionamos para no olvidar que toda transgresión tiene costos -institucionales, morales, etc.-, y que los costos se asumen en vista a evitar otros mayores, el mayor de los cuales es la imposibilidad del nacimiento de lo nuevo. Hay culturas que instituyen esos costos; de eso habla el cuento citado de Galeano “Ventana sobre la memoria”.72 Acerca de la negación y la posición del idiota, Fernando Ulloa (1999) dice: “‘Secretear’ lo que de por sí ya aparece como secreto, terminará siendo un secreto si no a voces, sí a murmullos. Una verdad murmurada que al mismo tiempo que se impone, se intenta recusar a través de la renegación. En psicoanálisis a este mecanismo se lo describe como negar y negar que se niega. Una verdadera amputación del aparato psíquico que configura uno de los riesgos mayores a que están sometidos los niños que han pasado años en ese entorno siniestro; en ellos pue-

de instaurarse una renegación cronificada, creándoles serios problemas afectivos con la verdad, puesto que no sabiendo a qué atenerse, pueden terminar teniendo que atenerse a las consecuencias, antigua fórmula para definir la posición del idiota antes que esto constituya un insulto o un cuadro neuropsiquiátrico” (las cursivas son nuestras). Y en referencia a las transgresiones en el marco de la profesión, agrega en la misma conferencia: “Uno se pregunta ¿cómo puede ser que una comunidad tan mortificada, tan lastimada, no reaccione? Es que en estas condiciones la queja nunca arriba a protesta, más bien se apoya en las propias debilidades intentando despertar la piedad del opresor. No se afirma en las propias, tal vez endebles fuerzas, pero fuerzas al fin. En esa comunidad tampoco la infracción apunta a trasgresión. La infracción es ventajera, oportunista, a lo más se arregla con una multa o se presta a la coima. La trasgresión no es así, ella siempre funda algo: funda la teoría revolucionaria o la ruptura epistemológica, tal vez la toma de conciencia, o quizá funda la fiesta. En las comunidades mortificadas no hay tal acontecer ya que la gente acobardada pierde su valentía al mismo tiempo que su inteligencia. Pero sobre todo pierde el adueñamiento de su cuerpo y las patologías asténicas abundan anulando la acción. El cuerpo se ha hecho servil. En esas comunidades mortificadas cuando se trata, por ejemplo, de agrupaciones a cargo de la salud, una actividad que obliga a desarrollar pensamiento, con frecuencia he observado lo que terminé llamando el síndrome SIC, una sigla integrada por Saturación, Indiferenciación, Canibalismo” (Ib.). La transgresión -a diferencia de la infracción- es fundante. Lo que recuerda la búsqueda del “acierto fundante” del que hablaba Kusch (2007) y que volveremos a mencionar más adelante. Moreno Olmedo (2008), sin utilizar los términos “transgresión” o “acierto fundante”, explica cómo cambiaría para siempre su disciplina en América Latina: “Allí, en el campo de trabajo, le esperaba al psicólogo y a la

71 • Tomado de "Una teoría de la enfermedad", en El Proceso Grupal: Del psicoanálisis a la psicología social (2001). 72 • N.a.: Le debo este cuento-y otra cantidad de relatos y reflexiones-a María Belén Cairo Sastre, la negra Belén, que acompañó la “cocina” de este módulo.


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psicología una auténtica renovación. Los psicólogos no se encontraron con masas ni con proletarios simplemente, ni con marginales en general como anunciaba la teoría sociopolítica del momento. Encontraron, en cambio, comunidades. No comunidades de proletarios o marginales, sino simplemente comunidades de convivientes que no pudieron recibir otro calificativo sino el de populares. Algo parecido sucedió, creo, en el resto de Latinoamérica. La psicología social tuvo que asumir las comunidades y abrirse a la psicología comunitaria. No hemos inventado los latinoamericanos la psicología comunitaria, por lo menos como denominación de una disciplina, pero entre nosotros ha surgido una psicología comunitaria que poco le debe a las de otras latitudes, dotada de una originalidad que no proviene de una especial capacidad creativa de los psicólogos sino de la originalidad de nuestras comunidades populares. No sería demasiado atrevido pensar que ellas han sido las verdaderas creadoras de esta especialidad de la psicología social” (las cursivas son nuestras).

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5.6. La educación A de los nuevos sujetos sociales

veinte años del V Centenario, sugerimos hacer un ejercicio de memoria. En Argentina hasta el día de hoy seguimos convencidos de que los pueblos originarios constituyen una minoría entre nosotros. Este criterio democrático cuantitativo de mayoría/minoría que también sería válido referido a la burguesía o al jet set televisivo, oculta aquí el poder de unos y otros. Advierte Luis Sabini Fernández73: “no hay dos realidades aunque lo parezca; una segura y democrática, la de casi todo el mundo, y otra azarosa y discrecional de los pocos marginados, y que por eso lo seguro es permanecer en ‘la primera’. Es la última, precisamente -el estado de excepción (Agamben)-, lo que rige (o, en todo caso, la excepción que percibimos como una inversión de lo normal, es lo normal)”. Sin embargo, ya no es hegemónico el pensamiento de que “a pesar de las barbaridades que se cometieron”, tanto la conquista del siglo XVI como la conquista del desierto del siglo XIX o la desertización de lo social por el neoliberalismo en los noventa, fueron procesos históricos positivos. Dice Fernando Huanacuni Mamani (2010): “Mucha gente piensa que quinientos años de genocidio y etnocidio fue una anécdota desde el punto de vista occidental, consideran permisible la esclavitud o la servidumbre, cuando sostienen que ‘no puede haber esclavitud en pleno siglo XXI’, como queriendo afirmar que en los siglos pasados era permisible o comprensible, pero les decimos que en ningún siglo es comprensible ni permisible que haya esclavitud o exclusión racista, eso se expresa solo desde la inconciencia de la sociedad”. A lo que agrega Roberto Carri (1968): “las clases en que surgen los Velázquez generalmente son consideradas rémoras del pasado destinadas a desaparecer, a ser reemplazadas… A los Velázquez se los observa con simpatía pero se los subestima en cuanto a su capacidad real… Como es un caso perdido, lo único que se les ocurre es humanizar las condiciones de opresión” (las cursivas son nuestras).

73 • Luis E. Sabini Fernández: “Desarrollo tecnológico: ¿revolución, reacción o resistencia?”, en http://www.rebelion.org/noticia.php?id=151028


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El debate del V Centenario (1992) en nuestro país ocurrió sobre el telón de fondo de aquel presente neoliberal en el que empresas transnacionales, incluso algunas de origen español, confirmaban la continuidad de la colonia, mientras el gobierno nacional, a manera de festejo, indultaba genocidas. Era muy fuerte lo que ocurría, y una de las consecuencias inesperadas para los que gobernaban aquel presente y construían el relato oficial fue que perdieron el debate sobre el pasado. El consenso establecido sobre ambas conquistas no prendió en las generaciones jóvenes, y entonces, no logró reproducirse. Dice Silvia Winter (2009: 81): “La transición de una episteme a otra ocurre cuando ya no son viables las condiciones por medio de las cuales su verdad resultaba ‘firme, canónica y obligatoria’ Nietzsche. El factor estimulante de esta no-viabilidad es siempre socio-político”. Pueblos despoblados, familias desocupadas, desarmadas, jóvenes que se veían obligados a migrar... De ese sector social forzado a vivir en suburbios sin servicios ni proyecto, y como rebelión contra ese destino, emergerían años después movimientos sociales como los MTD. En Ecuador, Bolivia, Perú, en el sur de Chile, en Neuquén y el NOA, pero también en las villas y suburbios de todas las capitales provinciales argentinas, al mismo tiempo que los jóvenes desocupados, se hicieron visibles los pueblos originarios, en redes familiares y productivas que reconstruían apenas se asentaban en sus nuevos territorios. Aunque ambos nuevos sujetos no son idénticos, por vivir unos junto a otros en las periferias urbanas, coinciden en su percepción y resistencia frente a la exclusión social. En relación a la educación de estos nuevos sujetos sociales, cabe señalar una secuencia de hechos que configuraron una pauta: a) Los comedores barriales, en cuanto organizaban la rutina alimentaria, como segunda actividad generaron espacios de apoyo escolar. 74 • Ver texto que lleva ese título en el capítulo 6.

b) Muchos de los que pudieron avanzar un paso más comenzaron a desarrollar tareas de alfabetización, en la modalidad de educación popular -lo que supuso recuperar el vínculo con tradiciones de los sesenta y setenta y otras más antiguas-. c) La masiva llegada de poblaciones de habla guaraní, aymara y quechua a los suburbios, su “asedio” a las ciudades blancas o criollas, puso en evidencia el hecho de la diversidad lingüística y cultural de nuestra población, así como la imposibilidad del sistema educativo de dar respuesta a las mismas. Y así como el servicio alimentario provisto por las escuelas se constituyó en marca de época, simultáneamente, el servicio de apoyo escolar y/o alfabetización caracterizó a comedores y otras organizaciones barriales. Lo que se tramita en esta “sintonía contradictoria” entre escuelas y comedores barriales no es sólo la nutrición en calorías y conocimientos para que chicos pobres accedan a una cultura escolar moderna, eurocéntrica, “de calidad”. No se impugna aquí la finalidad incluyente de las políticas oficiales (actualmente está en discusión el eurocentrismo y su paradigma de calidad) pero no siempre se ve que los puentes que se construyen para los portadores de culturas o cosmovisiones diferentes a la moderna sean transitados en ambas direcciones, como “pasarelas entre cosmovisiones”74. ¿Cómo abrir, entonces, el sistema educativo a prácticas inter-culturales; a la posibilidad de concebir que no existe una sola verdad (uni-verso), sino muchas? Y que, por lo tanto, garantizar el derecho a la educación, no pasa por transmitir y explicar una cultura “superior” a las “inferiores”, sino por establecer puentes de comunicación e inter-aprendizaje entre ellas.


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iblioteca

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Capítulo 6

Las “minorías” originarias 6.1. Las “minorías” originarias

A

cerca de la magia que convierte en minoría a las mayorías, a los nativos en extranjeros y a la educación en alienación.


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6.1. Las “minorías” E originarias

l estereotipo argentino respecto de los pueblos originarios como minoría es un resultado -diría Arturo Jauretche (1975)- de La colonización pedagógica que siguiera al genocidio material. En ese libro que formó a muchos educadores, docentes o no, escribió: “El pueblo en que nací, en el Oeste de Buenos Aires, era treinta años antes territorio indio, pero la escuela a la que concurrí ignoraba oficialmente a los ranqueles. Debo a Búffalo Bill y a las primeras películas de cowboys mi primera noticia de los indios americanos ¡Esos eran indios!, y no esos ranqueles indignos75 de la enseñanza normalista”.76 Contradiciendo en apariencia el estereotipo, en enero de 2005 la periodista Silvina Heguy (2005) publicó en Clarín su nota “Mas de la mitad de la población del país tiene antepasados indígenas”. En ella resumía las conclusiones de un estudio hecho por el Servicio de Huellas Digitales Genéticas de la Universidad de Buenos Aires, a partir del análisis de casos en once provincias. “Lo que queda al descubierto es que no somos tan europeos como creemos ser”, dice en la nota Daniel Corach, director del Servicio, profesor en la cátedra de Genética y Biología Molecular de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA e investigador del Conicet. Con tal capital de títulos propios y respaldo institucional y financiero, el experto mencionado calificaría como perito judicial en un hipotético juicio contra el prejuicio. Sin embargo, el recuento genético como argumento, más allá de que pueda sorprendernos por sus resultados, mantiene alguna analogía con el certificado de “limpieza de sangre” que exigía la corona española para reconocer la condición de “vecino”. Una sociedad que requiere recuentos genéticos para revisar sus prejuicios, sólo los está modernizando.

75 • En el relato la frase “ranqueles indignos”, no tiene intención ofensiva sino irónica. 76 • Las cursivas son nuestras. Agregamos que desde que Jauretche escribió ese libro hasta hace pocos años, también él pasó a ser un ranquel oficialmente ignorado por la academia y la formación docente.


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tener penarauenta c

La ingeniería genética y el sueño o la pesadilla de la eugenesia: El título corresponde a una conferencia de Luis E. Sabini Fernández (2012) recientemente publicada. Sabini escribe: “el advenimiento de humanos genéticamente modificados establece un corte radical en la humanidad, entre padres y tecnólogos modificadores y bebés que serán adultos modificados… Tanto perfeccionismo no es sino la contracara del profundo desprecio que despierta en este tipo de expertos el hombre real y concreto, que somos todos nosotros.”

Al respecto, Guillermo Steffen (1989) señala: “El psicólogo novicio podría aquí desconcertarse, preguntándose si acaso nuestros genes y nosotros mismos somos, en lo profundo, indios. Pero no se trata de lo indio: se trata, más en general, de lo humano. Se trata, al parecer, de la genérica profundidad psíquica de lo humano, acaso desatendida o no suficientemente percibida por la ciencia occidental”. Parece un ejemplo evidente de que la modernización tiene sus propios pre-juicios, vale decir, juicios de fundamento, de los que deriva su episteme. Explica Silvia Wynter (2009: 69-70): “Hubo un único asunto, como Maurice Godelier ha mostrado, una sola institución y representación social que no pudo ser seriamente cuestionada ni por el cuestionamiento teórico de la filosofía griega ni por la política de su democracia. Tal ‘fundamento’ fue el de la institución del esclavismo y la condenación sistémica de los no-griegos a su rol de proveedores de fuerza de trabajo, sobre cuya base todos los griegos varones pudieron ser instituidos como ciudadanos ‘libres’ e

‘iguales’ de la polis”. La modernización no nos ha liberado del racismo ni, en general, de prácticas y dispositivos que clasifican (y cosifican) a fin de sostener jerarquías establecidas. Sigue siendo la nuestra una sociedad que reafirma la existencia de sujetos clasificadores y objetos clasificados. Por su parte, Walter Mignolo (2003: 27) nos dice: “Entre las muchas cosas de las que los pueblos no europeos fueron privados estaba la posibilidad de pensamiento (no de pensar, porque eso ya sería mucho decir) a la manera en que el pensamiento se concebía en el Renacimiento, cuando comenzó el proceso de colonización y la clasificación de las poblaciones del planeta por su nivel de inteligencia” (las cursivas son nuestras). Cabe señalar que la calidad de experto para calificar como perito -en este caso, como perito clasificador de poblaciones- deriva del respaldo institucional que se posee a manera de capital. Quienes reconocen su saber como situado toman nota de las calificaciones profesionales de cualquiera que entra en diálogo porque su negocio no es ignorar las pautas culturales del otro; pero siguen sus propios caminos para validar lo que sirve y da sustento y firmeza a los aprendizajes. Fernando Huanacuni Mamani (2010: 29) sugiere: “rescatar las enseñazas que equilibran la calidad, en la simplicidad, marca de la existencia sana de nuestros ancestros; es decir aprovechar de lo que el mundo occidental ofrece sin abandonar valores y prácticas sociales y culturales propias”. En esa línea, tres décadas antes de la nota periodística sobre nuestra herencia genética, Rodolfo Kusch (1978) escribía: “Pudiera sospecharse entonces que no hay diferencia entre un quechua y un ciudadano [...] Pero ¿en qué consiste entonces la alteridad del otro? En realidad es lo mismo humano pero tomado en toda su profundidad”. Con lo que introducía una duda saludable, crítica, acerca de lo que la propia cultura considera “lo humano”. La “novedad” que reivindican para sí y nos ofrecen


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los pueblos originarios es que “lo humano” es mucho más que el individuo urbano competente con que machaca una publicidad científicamente elaborada. Dice Kush (2007) en América Profunda: “La categoría básica de nuestros buenos ciudadanos consiste en pensar que lo que no es ciudad, ni prócer, ni pulcritud no es más que un simple hedor susceptible de ser exterminado. Si el hedor de América es el niño bobo, el borracho de chicha, el indio rezador o el mendigo hediento, será cosa de internarlos, limpiar la calle e instalar baños públicos. La primera solución para los problemas de América apunta siempre a remediar la suciedad e implantar la pulcritud”. El encuentro con otros, distintos, entonces, permite revisar y redefinir lo que la propia cultura comprende como “lo humano”. No sólo en sus aspectos manifiestos (indumentaria, accesorios electrónicos, música) sino las pautas más arraigadas en nuestro comportamiento, como son las que se despliegan en la gestión de los recursos; como la colaboración, el intercambio, el regalo, la competencia, el derecho de propiedad, el derecho de relación. Entre las pautas más arraigadas en nuestro comportamiento, hay una que es clave para comprender que no se puede pensar en los pueblos originarios como “minorías” o “rémoras del pasado destinadas a desaparecer” (Carri) o “un simple hedor susceptible de ser exterminado” (Kusch): los “buenos ciudadanos”, porque normalmente carecemos de comunidad de referencia, aprendemos que la tierra se compra y se vende. Así que nos parece una locura que quienes mantienen un modo de vida tan distinto exijan el reconocimiento de su derecho de relación con la tierra. Lo llamativo de esta convicción es que ignora las necesidades e intereses de la mayoría de nosotros. Si pusiéramos en la balanza nuestra necesidad e interés, los pueblos originarios dejarían de ser minoría, y cobraría algún sentido (pero ya no haría falta) aquel estudio genético acerca de que el 60% de los argentinos tenemos genes originarios. Es como para reflexionar que aquella práctica de “di-

vidir para reinar” no es sólo la práctica común de estrategas enemigos, sino también de “la educación” encarnada por nosotros mismos, los docentes. Mucho hay entonces para des-aprender y re-aprender.

omento m de reflexión

Para complementar este punto, sugerimos la lectura de los textos que siguen: “De las viejas maneras de vivir, al solo YO... ‘EL AYNI’" y “Pasarelas entre cosmovisiones” del PRATEC. De las viejas maneras de vivir, al solo YO..... “EL AYNI”77 Es difícil entender el futuro de los nuevos sujetos que vamos construyendo hoy; de algo estoy seguro, que nuestros abuelos aymaras e incas tenían en claro que la naturaleza y el hombre eran uno solo, a partir de ello el hombre y naturaleza convivían en armonía como complemento uno al otro. Entendieron que la universalidad, es todo. Donde nadie queda fuera no importando lo que seas, de esta manera construyeron un ritmo de vida más equitativa y justa. Los principios como el Ama suwa, ama llulla, ama qella lo que significa: No seas ladrón (Ama suwa), no seas ocioso (ama llulla), y no seas mentiroso (ama qella). Esta dinámica no sería real si no existiese el Ayni, que es un sistema de vida muy complejo para el hombre del capitalismo y es sencillo si todos viviésemos con esta lógica de la reciprocidad (AYNI_ MINK´A_) Para un sujeto del siglo del consumo, es importante el bienestar individual, el “Yo”. Vivimos en un mundo de consumo, donde

77 • N.a: Trabajo final de “Educación en Contextos de Pobreza”, Seminario de 3er año de la Tecnicatura en Pedagogía y Educación Social que se dicta en el IFT 28 de la CABA. Su autor, Fredy Huanca Mamani, nacido en Bolivia, vecino de la Villa 1.11.14 de Bajo Flores (CABA), se recibió de Técnico Superior en Educación y Pedagogía Social en diciembre 2012. Escuchando sus reflexiones en clase acerca de lo que cambia con la migración y lo que se esfuerzan por mantener, le pedí que las pusiera por escrito, cosa que le agradezco ahora porque puedo difundirlas.


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la lógica actual es, “dime cuánto consumes y te diré cuánto vales” (Galeano, 1998). Este modo de vida no es bueno para la gente, pero es muy bueno para la industria capitalista. Desde este enfoque es difícil entender como realmente funcionaría el Ayni, en los tiempos anteriores al 12 de octubre de 1492. ¿Como deberíamos llamarlo? ¿Día de la raza? ¿Día de la conquista? ¿Día de la injusticia? ¿Día del saqueo y el robo? Seguramente fue sorprendente para el invasor, descubrir una sociedad organizada con un profundo respeto por la naturaleza, que de alguna manera esta lógica no podía ser entendida por el extraño, llamándolos “... ignorantes de cultura,... son herejes... etc.” (Galeano, 1971). Según investigaciones y estudios profundos, el Ayni como sistema de vida funcionaría perfectamente si fuésemos libres del mundo capital respaldado por la plata, dinero, Money, etc. Algunas interpretaciones por deducción dirían que el Ayni es “hoy por ti, y mañana por mí” otros afirman que el Ayni es el “trueque”.....“Yo te doy esto, y tú me das lo otro”. El trueque constituye la antesala del dinero, ya que el siguiente paso de lo descrito arriba es: “yo te doy esto, y tú me das dinero, y con ese dinero yo obtengo alguna otra cosa que necesite y que tu no tengas”. (Torra, 2011) Desde mis orígenes aymaras y alienado por el capitalismo, es difícil explicar con exactitud como debió funcionar el ayni y me resulta muy difícil dar una apreciación de cómo debió ser, pero me imagino una civilización casi perfecta en convivencia con la naturaleza y el hombre. A partir de las lecturas de los investigadores de la cultura ancestral, puedo traducir

algunas prácticas que hoy se pueden observar en las zonas andinas del altiplano que parecieran ser heredadas de nuestros antepasados Incas. [Ante] la invasión de la moneda como un medio de cambio para reparar supuestas necesidades creadas por las corporaciones, el hombre andino se vio obligado a abandonar sus tierras, su modo de vida, para incorporarse a una carrera por la supervivencia del más fuerte, convirtiéndose en ajeno y extraño en sus propias tierras. El Kollasuyo, después América Latina, hoy 2012. A pesar del tiempo el hombre andino sigue llevando en sus venas la herencia de sus antepasados aymaras e incas, a pesar de que hicieron78 lo imposible por erradicar sus prácticas por que representa un peligro para el poder económico. En la villa 1-11-14 ubicada en el Bajo Flores, de la Capital federal. Es una de las ocupaciones de tierras fiscales por familias más empobrecidas que no tienen la oportunidad de comprar un espacio para vivir. Muchas de las familias que viven son de origen boliviana, peruana, paraguaya, y argentinos del interior del país. Desde hace unos años atrás cada sábado por la mañana en los pasillos del Manzano 1, era típico encontrar una pequeña feria de intercambio de alimentos de primera necesidad, con productores del mercado central. En un momento la ayuda llego a la villa, el gobierno de la ciudad ejecutó el programa ayuda a las familias más necesitadas de la villa, con subsidios de chequeras para intercambiar productos alimenticios en los súper mercados. Según comentarios dicen que ya la feria de la villa está debilitada y que ya no vienen más los productores. A ciencia cierta no podemos decir a qué se

78 • El autor no aclara quiénes “hicieron lo imposible”. Entendemos que se refiere a los colonizadores y sus herederos, y que no habla solo del presente o del pasado sino de ambos a la vez.


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debe esto, pero de algo estoy seguro, de que el sábado los vecinos llegan con bolsas de compras de los supermercados. Mi vecino “tark´assa”79 dice: “...con los subsidios están enseñando a nuestros hijos a una vida facilista... donde se olvidan del trabajo y cuando son grandes ya no quieren trabajar... y es mas fácil robar... drogarse... emborracharse...” No sé si el trabajo es bueno o malo, pero el trabajo formaba como un hecho importante del hombre ancestral aymara e inca, esto no significa que el resto del mundo no trabajara. Entiendo que una práctica real del Ayni no existe porque los tiempos tienen otro rumbo y el dinero está vigente en cada rincón del mundo. Fredy Huanca Mamani A continuación, un texto del PRATEC (Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas) que acompaña desde hace más de dos décadas a diferentes organizaciones y grupos de campesinos en una propuesta de afirmación cultural con acento en los aspectos de la crianza de la diversidad. Pasarelas entre cosmovisiones80 Una tensión recorre los pasillos de muchas escuelas andinas, producto del esfuerzo entre construir el proyecto homogenizador estatal cuya herramienta central es el currículo, y afirmar la vida fresca y plural que proyectan las sonrisas de los niños y las niñas, ancladas en una tradición antigua de criar la diversidad. Lo que se podría llamar “cultura educativa

de la comunidad” no está presente en el aula por más que se hable de diálogo de saberes y de interculturalidad en la Ley General de Educación. El currículo sigue siendo colonial; en él no tiene cabida la naturaleza viva y la cosmovisión que la sostiene. En la práctica se prefiere el inglés antes que las lenguas indígenas a pesar de que declaramos ser interculturales y nos vanagloriamos de tener unas de las mayores biodiversidades del planeta. […] Los comuneros andinos han planteado el “iskay yachay”, es decir el diálogo de saberes en la escuela, desean que sus hijos se afirmen en lo propio y se abran a la comprensión del mundo moderno. Ellos poco entienden del DCN81, o de siglas como PEN, PER o PEL. El estado será siempre el estado. Para ellos la cara del estado somos nosotros, aunque los docentes queramos decir lo contrario, es decir que somos nomás sus “trabajadores” mal remunerados. Los comuneros nos han solicitado a los docentes resolver la aparente o real contradicción entre el mundo andino y el occidental moderno, y con ese encargo nos han dejado harta “tarea para la casa”. Nos han dado una triple misión: entender el mundo moderno, comprender el mundo andino, y establecer el diálogo entre ambos mundos. Nadie sabe la forma que tendrá o formas que asumirá la resolución de tal tarea. Nos han pedido eso sí que trabajemos colectivamente, en grupo, lo que no es nada sencillo, y nos han pedido tener paciencia andina, similar a la que ellos han tenido con la Iglesia, y la tuvieron con la hacienda y ahora con credos fundamentalistas. […] En última instancia, la pregunta que surge es sobre la posibilidad de lo que

79 • El nombre es un alias, lo que significa que no es nombre real del vecino. 80 • Fragmentos del libro: Epistemologías en la Educación Intercultural. Memorias del I Taller sobre Educación Intercultural y Epistemologías Emergentes. Pratec, Lima, 2009. Disponible en: http://www.pratecnet.org/pdfs/libro%20epistemologias.pdf (El resaltado en negrita es nuestro). El sitio http://www.pratecnet.org contiene una variedad de bibliografía muy interesante sobre educación y otras áreas de actividad social-comunitaria, como salud, alimentación, etc. 81 • El DCN, Diseño Curricular Nacional.


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se ha venido llamando “diálogo de saberes” en el campo educativo y cuya comprensión va desde “traducciones” hasta “pasarelas” entre cosmovisiones. ¿Es posible el diálogo entre cosmovisiones? ¿Cuáles son las condiciones para un diálogo tal? […] La falta de correspondencia ocurre en el nivel de lo que se da por sentado en cada grupo cultural y se reproduce en la vida cotidiana. Damos por supuesto que nuestra experiencia debe ser el referente privilegiado en cualquier comprensión de la realidad y no atendemos a la diferencia que otras circunstancias imponen ni a la imper tinencia de afirmar la superioridad de un modo de vida ajeno al contexto. Se trata entonces de una diferencia de cosmovisiones, de formas de estar en el mundo. Para apreciar lo que se quiere decir aquí, nada mejor que referirse al brevísimo pero sustancioso artículo de Marcela Machaca Mendieta titulado “Planificación: ¿Qipa Hampaq, Ñawpapaq, Patachay?” que ofrece sus reflexiones sobre el taller de planificación comunal que realizó la Asociación Bartolomé Aripaylla con las autoridades de los doce barrios de la comunidad de Quispillaccta en la provincia de Cangallo, departamento de Ayacucho, Perú, en 1997: “La primera dificultad que encontramos fue para referirnos a la planificación en nuestros términos. No encontramos palabra equivalente, primero porque la palabra planificación es poco o nada usual en la vida comunal... Algunas aproximaciones usadas en la traducción fueron, por ejemplo, patachay que quiere decir ‘uno tras de otro’ o quipa hamuypaq, ‘lo que viene después’, pero qipa quiere decir [también] atrás, retraso, o podría también ser ade-

lante y hamuypaq es lo que viene. Otra palabra cercana puede ser ñawpapaq que es adelante pero también es atrás o antes. Lo cierto es que cada grupo de trabajo utilizó términos propios como también tupachinakuy, patachay, kam a chinakuy, ‘pasos para caminar’, las ‘debilidades de nuestro pueblo’, entre otras frases, que se alejan del lenguaje técnico del planificador” (Machaca, M. 1997: 1). ¿Se trataba, sin embargo, de un problema de traducción, como esta cita parece implicar, o era la actitud que se llevaba al ejercicio? “Así, esta forma de relacionarse con la realidad requiere una distancia entre el planificador que se considera un sujeto y todo lo demás son objetos manipulables y disponibles... Por ejemplo, una planificación hecha en el mes de diciembre para una ceremonia a la tierra en el mes de marzo, significa tener prevista la compra de elementos rituales, incluso el lugar probable para depositar la ofrenda... Todo ritual u ofrenda se hace en conversación con la Pachamama [Madre Tierra] y la conversación fluye entre personas equivalentes, surge de la espontaneidad y del contacto directo, del cariño y la “voluntad”, lo cual no se dará cuando ya existe una decisión antelada del hombre. De esta manera, tomamos distancia de nuestro propio sentimiento, se mata todo el sentimiento de inmediatez y del acercamiento... que se da entre personas del mundo vivo... andino” (Machaca, 1997: 2). Lo que queremos resaltar en este ejemplo de la planificación es la falta de correspondencia de esa actitud deliberada hacia las actividades futuras con la forma en que los comuneros viven, con la cultura campe-


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sina andina, en la que la “mesa” ritual dice el parecer de cada una de las entidades del pacha [mundo local] y el acuerdo es entre todos: deidades, comunidades humanas y comunidades de la naturaleza. “Todo tiene su tiempo” y demás está anticipar en detalle. La actitud necesaria es una de sintonización, de escucha, de conversación. Sobre la formación del acompañante Por definición, el técnico sabe. Sea técnico agropecuario, sanitario, o docente, algo que se da por sentado es que la formación profesional resulta en alguien que sabe y, por tanto, está acreditado para indicar al resto cómo hacer las cosas desde una perspectiva disciplinaria. La actitud “natural” del técnico es, en consecuencia, ubicarse en una posición jerárquica con respecto a los demás y dictar qué se debe hacer. No está en su horizonte escuchar y menos escuchar con atención y respeto a otros. Así, un agrónomo está preparado para indicar a los campesinos lo que se debe hacer para lograr rentabilidad en sus chacras. No se le ocurre que ellos vienen criando plantas por incontables generaciones, ni se fija que no necesitan de sus órdenes para vivir en suficiencia. ¿Qué debe entonces saber el técnico o el docente como acompañante de comunidades? Debe ser capaz de: • Saber escuchar la sabiduría de los abuelos, poniendo en suspenso sus habilidades profesionales y su pretendida autoridad cognitiva en su relación con los que acompaña (des-profesionalización); • Saber des-aprender, es decir, saber poner en cuestión lo que da por sentado para reflexionarlo con los que acompaña (des-colonización);

• Darse cuenta y hacer darse cuenta, es decir, tener conciencia de que puede moverse entre cosmovisiones distintas y que ello requiere saber en cada momento desde qué cosmovisión se encuentra actuando. • Adoptar una actitud de “dar yapa”82 en reemplazo de la actitud crítica que ha sido parte de su formación como técnico o docente. Todo saber es de acompañamiento, de acompañantes que se saben amparados y acompañados permanentemente. Si ha de darse la relación intercultural, todo proyecto que pone en juego dos cosmovisiones es un proyecto que exige una relación de acompañamiento. En ese sentido, todo acompañante es también acompañado. Todo criador es criado. Finalmente, agregamos el fragmento de una entrevista a la educadora brasileña Vera María Candau83, que nos ofrece pistas para la reflexión sobre nuestra tarea.

“En América Latina la educación intercultural tiene una originalidad y configuración específica. Esto porque en el ámbito europeo, e incluso en Estados Unidos, muchas veces se considera que “los diferentes” son aquellos que vienen de afuera, trátese de inmigrantes u otros grupos. En el caso de América Latina, en cambio, la cuestión es diferente. Es decir, aquí la interculturalidad alude al propio proceso de formación sociocultural de los países latinoamericanos, con todas sus tensiones, conflictos y su historia: la eliminación, el exterminio de las poblaciones originarias y la esclavitud, tanto de los pueblos originarios como de los africanos traídos a fuerza al continente.

82 • YAPA es una palabra de origen quechua que sirve para designar una cantidad extra que se da en un intercambio comercial. Con ese mismo significado figura en el libro de Arturo Jauretche (1975) Los profetas del odio y la yapa: la colonización pedagógica. 83 • “Educar en Tiempos Difíciles: vida digna, interculturalidad y democracia”


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La formación inicial y permanente [de los docentes deberían] partir de las historias de vida y de las historias escolares de los educadores o futuros educadores, crear mecanismos que ayuden a que ellos reconozcan y reflexionen sobre sus experiencias educativas. Yo siempre parto del punto de vista de que todos introyectamos un modelo pedagógico que es aquel que vivenciamos durante los largos años escolares. De esta manera, se hace necesario que los educadores reconozcan esta realidad, que la nombren, para que así puedan trabajarla a partir de su propia experiencia educativa”. Entonces, a la “sugerencia Baremblitt” (ver capítulo 2), le agregamos la “sugerencia Candau”: Reflexionen sobre estos textos teniendo en cuenta su experiencia de confrontar con mundos desconocidos y considerando las respuestas que dan en esa circunstancia, que oscilan entre la negación y la fascinación. Pueden incluir, como ya se dijo, composiciones plásticas, poéticas, fotográficas, etc. Pero aquí conviene que haya también, escritura.

B iblioteca

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• AA. VV. (2009): Epistemologías en la Educación Intercultural. Memorias del I Taller sobre Educación Intercultural y Epistemologías Emergentes, PRATEC, Cusco, en http://www.pratecnet.org/ pdfs/libro%20epistemologias.pdf • Carri, Roberto (1968). Isidro Velázquez. Formas prerrevolucionarias de la violencia, Ed. Sudestada, Buenos Aires • Heguy Silvina (2005): “Más de la mitad de la población del país tiene antepasados indígenas”, en http://argentina.indymedia.org/ news/2005/01/256501.php • Huanacuni Mamani, Fernando (2010): Vivir bien / Buen vivir. Filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales. Ed. Del Instituto Internacional de Integración, La Paz. Disponible en: http://www.caminantesdelosandes.org/libros/vivirbien.pdf • Jauretche, Arturo (1975): Los Profetas del Odio (y la yapa: La colonización pedagógica), Arturo Peña Lillo Editor, Buenos Aires • Kusch, Rodolfo (1978): Esbozo de una antropología filosófica americana, Ed. Castañeda, San Antonio de Padua, Buenos Aires • Kusch, Rodolfo (2007): América profunda en Obras Completas, Tomo II. Ed. Fundación Ross, Rosario • Mignolo, Walter (2003): Historias locales / Diseños globales. Colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Akal Ediciones, Madrid • Sabini Fernández, Luis E. (2012): Futuros: contra una visión autoindulgente del desastre planetario, Ediciones Ciccus, Buenos Aires • Steffen, Guillermo (1989): “El estar en América y el encuentro con el otro”, en García Cambeiro, Fernando (Ed.), Kusch y el pensar desde América, Centro de Estudios Latinoamericanos, Bue-


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nos Aires. Disponible en: http://www.escuelapsicosocial.com.ar/guillermo_steffen.html • Wynter, Silvia (2009): “Sobre el posmodernismo, les damnés y el principio sociogénico”, en Mignolo, Walter (Comp.) La teoría política en la encrucijada descolonial, Ed. Del Signo, Buenos Aires

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Capítulo 7

Sentido común o el pensamiento de cuando las cosas funcionan 7.1. Sentido común o el pensamiento de cuando las cosas funcionan 7.2. Des-aprender lo aprendido 7.3. Otros campos del des-aprender 7.4. Problemas pendientes 7.5. Economía social 7.6. Comunicación social

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quí es cuando hablamos de que “no fuimos preparados para esto” y acerca de qué hacer con todo lo que aprendimos y ya no sirve.


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7.1. Sentido común o el N pensamiento de cuando las cosas funcionan

os atreveríamos a afirmar que si hiciésemos una encuesta callejera y al azar le preguntásemos a los transeúntes cuál es la primera palabra que le llega a la boca sin pensar cuando decimos educación, la enorme mayoría de las respuestas sería escuela. Y es que el sentido común, que al igual que las ciencias es una construcción de lo instituido al servicio de sí mismo, así las enlaza, identificando el campo de lo educativo con los establecimientos creados (instituidos) para él. Desde una perspectiva intercultural, posdictadura, “kuscheana”, explica Carlos Pagano: “Los sistemas educativos y, con ellos, la escuela son una invención de la cultura que posibilitó las sucesivas revoluciones industriales y, por lo tanto, mantienen su condición histórica y relativa. La educación es un integrante de la vida humana, no así los sistemas, aun cuando se haya interiorizado una fusión de ambos, con la consiguiente absolutización e intangibilidad del ‘invento’ o de ‘la rentable ficción de la condición natural de la escuela’”84. Entonces, el sentido común, como construcción del poder hegemónico, puede ser muchas cosas, menos inocente. En consecuencia, cualquier proyecto de cambio que aspire a ser eficaz debe poner en cuestión, debe des-aprender (des-arraigarse, soltarse, arrancarse de) el sentido común. Intentamos dar testimonio de una línea reflexiva surgida en el trabajo común con otros compañeros, y que luego constatamos que no era invención nuestra sino en todo caso de numerosos colectivos de educadores y de otras ramas de la actividad social; una perspectiva no idéntica pero sí estrechamente emparentada a la de nuevos movimientos sociales -como los MTD-, surgida como respuesta a la dictadura cívico-militar de 1976-1982 y a la inesperada prolongación de muchas de sus leyes y condiciones bajo gobiernos democráticos durante dos décadas de globalización violenta, hasta el estallido popular de diciembre de 2001. La lucha desigual que a muchos educadores, limi-

84 • Carlos María Pagano Fernández: “Rodolfo Kusch y los Bicentenarios de AbiaYala. Apuntes filosóficos para un kuty (vuelco) intercultural de la educación y para una ciudadanía liberadora de “Nuestra América” desde aspectos de la obra del pensador argentino”. Disponible en: https://docs.google.com/ View?id=dgncdk98_120d35ns3qv (Las cursivas son nuestras).


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tados a nuestra “trinchera”, nos parecía solitaria durante los noventa, era en realidad el efecto de la fragmentación social y de un silencio comunicacional sólo roto por episodios como la lucha de fogoneros y piqueteros en General Güemes, Cutral-Có y las rutas del conurbano bonaerense, el Santiagazo de fines de 1993 o el surgimiento lejano pero esperanzador del zapatismo en México en enero de 1994. Después de diciembre del 2001, la crisis política y la convergencia de movimientos sociales también dio lugar a la convergencia de aquella multitud de educadores aislados cada uno en su trinchera, y que por necesidad cotidiana más que por elección deliberada, nos habíamos vinculado a organizaciones locales cercanas a las escuelas, entre las que siempre había un comedor, algún centro de salud, una capilla. Sólo después supimos cuántos éramos.

ara p mirar

Un día en una escuela inclusiva http://www.youtube.com/watch?v=5BH9E0Ucny 8&feature=related Informe de Gabriel Michi en CN23. Muestra una escuela secundaria en la Villa de Bajo Flores, CABA

La consigna de diciembre 2001, que se vayan todos, además de sus destinatarios primeros, los miembros de la "clase política", por extensión también nos concernía de alguna manera a los educadores y demás sectores de la actividad que sostenemos el funcionamiento normal de la maquinaria social, abruptamente detenida en esos días. Así como los sindicatos fuertes de los setenta no pudieron frenar la desregulación de derechos laborales y la desocupación iniciadas con la dictadura -y de ahí el surgimiento de los MTD-, la escuela de los setenta no estaba preparada para recibir el aluvión de chicos hambrientos y lastimados que escenificaban en la escuela el drama de la "ciru-

gía mayor sin anestesia"85 que un sector de la sociedad llevó a cabo sobre el resto durante los noventa. Tampoco estaba preparada para el nuevo aluvión de migrantes rurales y de países vecinos que supieron hacerse un lugar en ella, en base a la tenacidad y sufrimiento de quien ha dejado su mundo atrás86.

ara p mirar

Les proponemos reflexionar acerca de las siguientes fotografías: (1) Cordobazo (1969), (2) Plaza Tiananmen (1989, algo así como la Plaza de Mayo en China), (3) levantamiento zapatista en México y (4) 19 y 20 de diciembre de 2001 en Plaza de Mayo. Todas estas imágenes plasman momentos históricos en que “se cae el sistema”, algo que sólo ocurre cuando un nuevo sujeto social lo confronta. Imágenes disponibles en: (1) http://www.taringa.net/posts/imagenes/1757714/ Imagenes-del-Cordobazo-1969.html (2) http://commons.wikimedia.org/wiki/ File:Tiananmen_Square.jpg (3) http://txiapas.files.wordpress.com/2011/01/ ezln2.jpg (4) http://eldiablosellama.files.wordpress. com/2011/12/19y20diciembre2001.jpeg Luego, pueden buscar fotos propias, de conocidos, o en Internet, que grafiquen otros momentos como los enumerados anteriormente, no sólo a nivel global o nacional, sino también, provincial o local; y agregar alguna reflexión sobre el potencial educativo de las crisis sociales.

La escuela normalista de los setenta no estaba preparada para todo eso. De ahí, entonces, todo el trabajo educativo en comedores barriales, en organizaciones sociales, los esfuerzos de alfabetización, los bachilleratos populares; al mismo tiempo que la es-

85 • Frase que pronunciara el ex presidente Carlos Menem, para caracterizar su obra de gobierno. 86 • Volvemos a sugerir la lectura del texto “De las viejas maneras de vivir, al solo YO... ‘EL AYNI’”, escrito por un estudiante de Pedagogía Social como reflexión sobre las pautas culturales propias y los cambios que sufren con la migración (ver Capítulo 6).


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cuela pública y su personal se hicieron cargo de la alimentación, y el personal de los centros sanitarios comenzaban a frecuentarlas, en un trabajo que a todos nos resultaba tan insuficiente como ineludible. Antonio Gramsci, uno de los que inauguró la discusión moderna sobre el sentido común87, afirmaba que es la concepción que un grupo social sigue en “tiempos normales”. En ese marco, el del sentido común de los tiempos normales, caben también

la pedagogía, las ciencias de la educación (ver cuadro debajo Tres criterios de demarcación epistemológicos), la identificación entre educación y escuela, y otras inercias que en tiempos normales saturan la agenda de trabajo; como el desarrollo minucioso de currículum novedosos y de normativa escolar, el inventario de recursos de equipamiento, la vigilancia sobre programas, horarios, ausentismo, etc.

Tres criterios de demarcación epistemológicos Primer Criterio

Segundo Criterio

Tercer Criterio

(Popper, Kuhn, Lakatos)

(Habermas, Ricoeur, Apel)

(Marx, Esc. Frankfurt, Dussel)

- No ciencia

- Ciencia de la naturaleza

- Ciencia humana o social funcional

- Ciencia

- Ciencia humana o social

-Ciencia humana o social crítica

El paradigma del pensamiento científico-técnico ha sido puesto en cuestión, desde dentro y desde fuera del mismo, debido a los supuestos que lo fundamentan -principalmente el de objetividad- como a sus efectos no intencionales pero inevitables, en la medida que la ciencia y la técnica desarrollan sus tareas como parte de un sistema social desigual. Un cuestionamiento desde dentro del paradigma científico, es el que hace el filósofo argentino radicado en México, Enrique Dussel (1999), al poner un tercer criterio de demarcación junto a los dos pre-existentes, para distinguir las ciencias humanas (de las que forman parte las Ciencias de la Educación) funcionales, de las críticas.

Todo ello entra en crisis cuando los tiempos cambian; cuando, por ejemplo, un docente constata que no existe un código que refleje en el registro de asistencias la baja de un alumno por muerte violenta o suicidio. Y entra en contradicción y padece absurdo, cuando intentando procesar su propio trauma se descubre de pronto explicando hacia arriba que, aun desde el punto de vista estadístico, es necesario crear ese código porque los casos se multiplican y los protocolos que enmarcan el trabajo cotidiano no dan cuenta del cambio. Algo cambió en forma dramática, pero la maquinaria quiere seguir funcionando. Norma Colombatto (2007), una querida compañera y maestra de muchos de nosotros, decía: “cuando se me muere un chico, yo esa noche no duermo, pero

me ocupo de que otros no duerman; levanto el teléfono y llamo a toda ‘la vía jerárquica’”. Agrega el filósofo Emmanuel Lévinas: “Llamamos a esta puesta en cuestión de mi espontaneidad, en presencia del Otro, ética” (citado en Dussel, 1998: 361). La maquinaria requiere una ética funcional en los agentes responsables de su funcionamiento. Cuando pasa algo que debería detenerla, quien puede poner en cuestión su propia espontaneidad maquínica para denunciar lo que pasa, está asumiendo una ética crítica. La ética, dice Enrique Dussel, no tiene campo de aplicación específico, sino que brinda principios generales que sólo adquieren existencia real a partir de sus manifestaciones en cada campo de la actividad social.

87 • Un buen compendio de esa discusión en Gramsci, desde la problemática del sistema educativo argentino y en relación con Freire y la educación popular, puede encontrarse en Miguel A. Etchegoyen (2003). De allí tomamos la cita.


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Siguiendo su criterio, manifestaciones concretas de una ética crítica serán, por ejemplo, la suspensión del pensamiento funcional (“cuando se te quema el libreto, tenés que pensar más”88), de la pedagogía funcional, del horario, la agenda y el calendario, la puesta en cuestión del sentido común de los tiempos normales; finalmente, la suspensión del funcionamiento normal de la máquina. Lo cual resultará una transgresión disruptiva e irresponsable desde el punto de vista de quienes velan por que la máquina funcione. Aporta Fernando Ulloa (2007): “Una institución, supongamos un hospital o un equipo de salud, me llama porque tiene conflictos serios o no le salen bien las cosas o enfrenta nuevos desafíos. En esa situación, que llamo de numerosidad social, se suscita un ‘acto de habla mirado’: el término viene del derecho romano; eran palabras habladas ante testigos que acreditaban su valor de compromiso. En esa escena formada por 20, 40, 200 personas, el peso de las palabras se multiplica, pero también aparecen ocurrencias, inventivas. Yo fui un chico campesino, nací en Pigüé: en las casas, recuerdo, se contaban sucedidos; todos escuchaban en ronda pero siempre, en alguna pausa del relato, otro intervenía: ‘A propósito de lo que usted está diciendo...’. Este es el que llamo efecto per. Se trata de algo que Freud mencionó como ‘memoria perlaborativa’. El prefijo remite a aquello que se extiende en el tiempo: perdura, pervive. Es una memoria que estaba perdida hasta que algo la vuelve a hacer presente, ‘a propósito de...’. En la numerosidad social, el efecto per estimula a que lo reprimido, en forma de ocurrencia, surja, y entonces empieza el pensamiento crítico: empiezan a debatirse esas cosas que todos veían cada día sin advertirlo”. Esas cosas que todos veían cada día sin advertirlo es “lo reprimido” por el sentido común, a fin de no interrumpir la agenda y funcionamiento institucionales. Aquí se verifica cómo pesan el tercer y cuarto nivel de la vida humana sobre el primero y el segundo (ver capítulo 4). Se verifica que el sentido común va des-

de arriba hacia abajo, es una construcción del poder en función de su reproducción. Y, donde el poder y su sentido común se vuelven insoportables, donde ya no hay aprendizaje posible sino la reiteración tóxica de más de lo mismo, es decir, abajo aparecen entonces las señales de que es necesario… des-aprender lo aprendido.

88 • Dicho por Luciana, docente de la Escuela Media de Bajo Flores, CABA, en sala de profesores en circunstancias de discutir qué hacer ante la muerte violenta de dos jóvenes. En referencia a esos hechos puede verse también http://www.youtube.com/watch?v=5iBGbAe46Ns


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7.2. Des-aprender lo T aprendido Aquellos que encontramos nuestra base de pensamiento en “no enseña sino el hermano” […] atravesamos enormes dificultades en el ineludible abismo que plantea abandonar lo aprendido, la verdad hegemónica desde la cual fuimos formados como trasmisores de sus principios, y además con la característica de ser trasmisores de calidad, con certificado de autenticidad y legitimación del rol. (Silvia Sanchez)89

89 • Ver texto completo “Des-aprender” en capítulo 2.

odo aprendizaje se hace sobre otros preexistentes, desplazándolos o reordenándolos. En ninguna etapa de la vida existe un vacío cognitivo o emotivo a llenar por medio del aprendizaje. Más que un vacío, lo que existe es un tejido apretado de representaciones (anteriores o “instituidas”, prejuicios) que no permite dar cuenta de situaciones nuevas. En consecuencia, aprender es parte del trabajo de todo ser vivo; trabajo en sus dos sentidos de esfuerzo y producción. Aprender implica des-aprender para reaprender, un proceso cerebral auto-organizativo del que normalmente no tenemos conciencia, en el que la neurobiología viene profundizando desde la década del sesenta, demostrando en forma empírica que la ignorancia y el saber no existen como esencias sino siempre en relación con situaciones concretas: se sabe algo, se ignora algo. Enrique Dussel (2006: 93) introduce el tema en su Ética de la Liberación, con la siguiente observación: “[...] habrá que superar el dualismo reduccionista de Kant, Descartes o la Ilustración [que] habiendo fijado toda la atención en la ‘conciencia’ se perdió todo el nivel de los procesos auto-organizativos de la vida, y aun autorregulados de la vida social, que no son descubiertos por la conciencia, ya que se trata de estructuras en parte no-intencionales […] La conciencia no necesita intervenir siempre, pero es determinante en la intervención crítica, correctiva de los efectos perversos no-intencionales”. En su “rápida excursión propedéutica por el tema” ofrece una buena síntesis de las investigaciones de neurobiólogos como Humberto Maturana (chileno), Gerard Edelman (estadounidense) y Antonio Damasio (portugués) acerca de esos procesos, así como de otros filósofos que los toman en cuenta.


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Familia de palabras y sentidos Enseñar Señalar Mostrar Indicar Hacer señas Llamar la atención Aprender Comprender Entender Agarrar Prender Abrochar Conectar Anudar Articular Captar – Sujetar Cazar al vuelo Des-aprender Des-agarrar Des-prender Des-garrar Des-conectar Aquí se trae a colación para introducir dos cuestiones. La primera, breve, es que cuando los docentes decimos que un estudiante no tiene capacidad de abstracción, expresamos más nuestro poco conocimiento sobre la cuestión (o la imposibilidad de “llegarle”, de establecer un vínculo, de ofrecerle señas asequibles) que alguna incapacidad presunta del estudiante. La abstracción es parte de los procesos auto-organizados que realiza el cerebro humano, sin los cuales no sobreviviríamos. La segunda cuestión, en línea con las críticas de Freire a la “educación bancaria” y a la concepción implícita en términos como “a-lumno” o “tábula rasa”, es que aprender implica un trabajo de transformación sobre conocimientos previos; algunos sencillos (como aprender que a un tipo de puerta

se la llama tranquera) pero, en el otro extremo, otros conocimientos a los que sólo accedemos por medio de un duelo. Una a-dicción90 funciona a la manera de arpón, que nos sujeta y no podemos soltar sin desgarro. En la escala social, por ejemplo, los cambios en la estructura productiva y la pérdida de empleos durante el período neoliberal impusieron una reorganización subjetiva e intersubjetiva tan traumática que muchos no sobrevivieron y a todos nos dejaron “sentimientos corrosivos”91, como la paranoia de la seguridad y el deseo de catarsis por medio de esos grupos especiales de la policía que más parecen seres extraterrestres con escafandra y todo, o como la preocupación por las bacterias (que ayuda a publicitar productos lácteos y dentífricos) como versión posmoderna de lo que Kusch nombraba como hedor de América (“lo que no es ciudad ni prócer ni pulcritud”). Somos sujetos de lo aprendido o bien, lo aprendido nos sujeta, de manera tal que si no es algo buscado por motivos propios, nos impone una inercia extraña convirtiéndonos en objetos sujetados -“disciplinados” diría Foucault- que viven “destinos prestados”92. Vivir destinos prestados o impuestos supone toda la cuestión de la dependencia, la minoridad, la alienación, la colonización, la colonialidad93. Entonces, des-aprender no es algo que ocurra siempre sin dolor o como consecuencia de una propuesta curricular, que puede ser excelente pero siempre trae “puesto” (prendido, agarrado) el método (camino hacia) y la meta (quizás inalcanzable o inconveniente) de otro94. El proceso de concientización (Freire) no se parece a una tarea de ilustración y desarrollo crítico y creativo de nuevas competencias que pueda ser garantizado sólo por la racionalidad instrumental, como en el

90 • A-dicción no sólo a las drogas sino, más bien, como la falta de palabra ante lo injusto naturalizado. 91 • N. a.: Debo esta precisión a una estudiante de Pedagogía Social. Hace varios años perdió un hijo. Encontró apoyo y acompañamiento en su proceso de duelo y, con el tiempo, organizó una asociación para transmitir aquello que había aprendido y le salvó la vida. Nos explicó que los sentimientos corrosivos (como la envidia respecto a las familias que tienen a sus hijos vivos) son ineludibles en el proceso del duelo, y que no pueden superarse sino se reconocen y aceptan. 92 • El pedagogo Gustavo Wansidler, citando a su padre. 93 • Así denomina Walter Mignolo a la alienación social, política, económica y cultural que permanece luego del retiro de los ejércitos coloniales. Puede escucharse en el programa radial de la revista MU de editorial Lavaca (http://lavaca.org/deci-mu/deci-mu-con-walter-mignolo-la-modernidad-ya-fue/) o leerse en http://people.duke.edu/~wmignolo/InteractiveCV/Publications/Lacolonialidad.pdf 94 • Un buen ejemplo de método y meta ajenos fue la reforma educativa impuesta por la Ley Federal de Educación.


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caso de un atleta motivado que se entrena; eso vendrá después, si sobrevivimos. Más se asemeja a la búsqueda de salida de un laberinto, a la lucha contra un síntoma, a la superación de un duelo; involucra fantasmas, angustia, tristeza, parálisis, recurrencias, deseos de negación. Comienza en la oscuridad del laberinto subjetivo, de la sensación de anomia, de infertilidad, en el dolor de la exclusión social, golpeándose la cabeza contra la pared, contra la normativa y la ley. Se puede comenzar el camino de educador, maestro o pedagogo un día cualquiera y siempre habrá mucha tarea buena para hacer. Lo que la pedagogía social, la educación popular, la pedagogía comunitaria vienen a poner sobre la mesa es que, cuando nos toca acompañar a estudiantes lastimados en su subjetividad, su cuerpo, su vida familiar cotidiana, hay dos nuevos exámenes a rendir: • el proceso de reeducación pulsional de nosotros mismos en el que nos sumerge la impotencia propia ante un semejante herido (reeducación que consiste básicamente en “no salir rajando a la primera de cambio”); y cuando “el caso” se multiplica hasta volverse habitual, • encontrar el camino, nunca directo, nunca frontal, nunca corto, no trazado ni señalizado ni asfaltado ni protegido, por el que juntos podamos aprender y comprender cómo salir de la situación y cómo evitar que otros pasen por lo mismo. Nada menos. Está dicho que educar es una tarea imposible. La pregunta por las causas de una endemia como ésta de chicos armados y/o alimentados con químicos (químicos que tan bien se llevan con la publicidad y la productividad) abre todo el tema político, social, económico, cultural, en sus esferas subjetiva y comunitaria, local, nacional y global, y ya no como “temas de estudio” sino como problemas que se afrontan ahora. La situación cancela la “moratoria social” que suponía el paso por el sistema educativo o, de pronto,

logramos ver que tal moratoria para muchos nunca existió; sólo que ahora están aquí, tomando la escuela como escena para mostrar lo que nadie quiere ver, porque la educación popular, diría Atahualpa Yupanqui “es lo que el pueblo sabe sin que nadie se lo haya enseñado”. Estos nuevos exámenes para demostrar-nos competencias de educador, los imponen los jóvenes y sus comunidades, no todavía el sistema educativo, o no de manera formal, legitimante, aunque la lucha interna recorre todos los pasillos del sistema. La disciplina social, la práctica social que se hizo cargo de la necesidad de instituirlos es la educación popular, ¡sostenida también por muchos docentes en las escuelas!, con gran costo personal y profesional que soportan a la vista del peso mayor que les toca a sus jóvenes. Uno recién "se recibe” cuando ha podido acompañar a otro/s en ese proceso, cuando en el camino enfrentó su propia impotencia y pudo subordinarla a la tarea de acompañar. Hay toda una reeducación pulsional, de abandono de los “dioses preestablecidos” (Dussel), de “extirpación quirúrgica de estereotipos” (Sánchez) implicada en la tarea de enseñar-aprender, cuando lo sabido-instituido obstaculiza la vida. Y transmitimos nuestra impresión (que no podemos fundamentar de manera consistente aquí) de que la aparición oficial de la Pedagogía Social en nuestro sistema educativo, con diplomas de academia europea, fue la manera que se encontró de “colar” formalmente en el sistema algo de las prácticas y las enseñanzas de la educación popular. En todos los niveles del sistema se encuentran agentes (Baremblitt) de esta intrusión transgresora e instituyente.

omento m de reflexión

Como extensión de estos comentarios sugerimos la relectura de los textos "Des-aprender", "Pasarelas entre cosmovisiones", y "Susques,


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Pór tico de los Andes", incluidos en los capítulos 2, 6 y 3 respectivamente. En el primero, los técnicos del PRATEC95 entienden el proceso de des-aprender como una forma de des-colonizarse. En el segundo puede leerse: “Tal vez, el mayor desafío de este proceso, resida en convertir en colectivo un trabajo profundamente subjetivo”, afirmación de Silvia Sánchez que nos llevó a escribir sobre la continuidad de los niveles subjetivo, intersubjetivo y de las redes inmediatas y mediatas. Por último, en el tercero, participamos de la extraña ceremonia de un cura examinado en asamblea96 comunitaria y arrodillándose luego a besar las manos de las abuelas de la comunidad. En el apartado siguiente veremos como des-aprender sirve a otros procesos que, en distintos niveles de la estructura social y diferentes campos de actividad, hacen a la transformación de lo existente.

95 • PRATEC: Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas, que se desarrolla en los Andes peruanos. 96 • Asamblea es el significado etimológico del término latino ecclesia, del que deriva iglesia.

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7.3. Otros campos del C des-aprender

omo ya mencionamos, en su conferencia "Relación entre el pensamiento de Enrique Pichón Rivière y Paulo Freire", Ana Quiroga (2001) focaliza sobre la relación entre educación y salud mental. El cruce de campos abre la posibilidad de preguntas que no serían pertinentes si se aceptan los límites instituidos para cada campo. Por ejemplo: ¿Por qué se propone a chicos y adolescentes -a los estudiantes en general- que aprendan encerrados y sentados? ¿Cuáles son los efectos de ese hábito sobre la salud física y mental de los estudiantes y sobre la constitución de su identidad? ¿Por qué se los separa de adultos y ancianos y se los organiza en grupos por edad? ¿Por qué la evaluación de contenidos incorporados es la última instancia del ciclo escolar y determina la suerte del estudiante? El cruce de campos permite cuestionar lo que de otra forma se impone como obvio: el uso de las aulas y sillas existentes, la separación del trabajo físico e intelectual, la conversión práctica de los chicos en número o producto y la exclusión de los que no superan el “control de calidad” -cuestiones éstas que las pedagogías críticas enuncian como currículum oculto. Por supuesto que los docentes y toda la sociedad nos resistimos a pensar en nuestros chicos como números o como productos que requieren control de calidad. Y estamos convencidos que el tiempo que el chico pasa en la escuela, no es un tiempo de trabajo, sino de aprendizaje, nutrición y juego, convicción que deriva de la institucionalización de la niñez y del diseño -en la misma lógica- del establecimiento escolar. Sin embargo, si observamos el proceso desde la vivencia del chico y sus efectos sociales, la nuestra es una convicción delirante que idealiza una realidad diferente. El “lado oscuro” de la infancia es la minoridad, pero tal evidencia está más o menos invisibilizada en las escuelas, escondida de la vista de la mayoría. ¿Dónde? En los institutos de menores, los de salud mental y en la explotación del trabajo infantil. La infancia y la escuela no implican -como predica el


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sentido común en que nos capacitamos los docentes- una “moratoria social”. Al contrario, es el proceso social en el que se crean las condiciones educativas de la sociedad moderna: la separación de trabajo manual e intelectual y la subordinación del primero al segundo. La fuerza de trabajo para reproducir esa matriz educativa la ponen los chicos en sus horas de escuela, más que los adultos que dirigimos el proceso. Tanto la pedagogía freireana como la psicología social desarrollan prácticas, herramientas y dispositivos dirigidos a develar y modificar esto que se impone como obvio. Son prácticas contra la "a-dicción" frente a lo instituido, y su condición de producción es la apertura de cada ámbito profesional al campo de actividad social, y la conexión entre los diversos campos capturados por la estructura social. Son prácticas que implican movimiento, trashumancia, des-instalación, intercambio de saberes. Al igual que las pedagogías críticas, pueden intuir, señalar y hasta ensayar cambios necesarios pero no pueden instituirlos por sí mismas, porque se trata de cambios estructurales, que van más allá de sus campos específicos. De tal forma que el dispositivo instituyente pensado para cada campo es una parte, pieza o aspecto del dispositivo de transformación social. Se trata de transformar el mundo, nada menos; una tarea que la cultura moderna nomina “revolución”. En función de esa tarea, la educación, la psicología, etc., deben ser des-vinculadas de la maquinaria social instituida, para re-vincularse a la construcción de un “bloque histórico” (Gramsci); bloque que requiere -además- convocatoria y reconocimiento de sí, logística y abastecimiento, conversión del espacio cartográfico-administrativo en territorios comunitarios y la constitución de un nuevo aparato político.

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Desde las ciencias sociales han realizado numerosas contribuciones relacionadas con procesos políticos instituyentes que rompen en algún aspecto con lo establecido97. Mencionamos a modo de ejemplo: • "La invención del Tercer Mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo" (Escobar, 2007) • "La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas" (Lander, 2000) • Teorías sin disciplina (latinoamericanismo, poscolonialidad y globalización en debate) (Castro-Gomez, Mendieta, 1998) En este nivel, el de las redes mediatas y la búsqueda de criterios para su transformación, en nuestro caso resultaron compañeros de ruta alentadores, textos mediante, intelectuales como Samir Amín, Enrique Dussel, Walter Mignolo, Aníbal Quijano, Boaventura de Souza Santos, Raúl Zibecchi, el Colectivo Situaciones, etc., con la ventaja a veces decisiva de que buena parte de sus textos se bajan gratuitamente de Internet. Ellos ilustran acerca de que la necesidad de des-aprender es válida no sólo en el campo educativo; algunos ejemplos: • Samir Amín (2011): “los movimientos de liberación nacional iniciaron el proceso de industrialización de las periferias, mediante la implementación de políticas de desconexión necesarias para alcanzar el desarrollo endógeno. Nunca he conceptualizado desconexión como una forma autárquica de refugio, sino como un cambio estratégico de cara tanto a las fuerzas internas como externas en respuesta a los requerimientos inevitables del desarrollo autodeterminado. La des-conexión promueve la re-construcción

97 • Por ejemplo: el Movimiento de Trabajadores Sin Tierra de Brasil, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional de México, los Foros Sociales Mundiales, el estallido de diciembre de 2001 en nuestro país y su secuela de fábricas recuperadas y organizaciones de trabajadores desocupados, la asunción de mandatarios con fuerte respaldo de organizaciones indígenas, como Correa en Ecuador o Evo Morales en Bolivia, etc.


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de una globalización basada en la negociación, en vez de una subordinación a los intereses exclusivos de los monopolios imperialistas. La desconexión hace también posible la reducción de las desigualdades internacionales”. • Aníbal Quijano (1992): “es necesario desprenderse de las vinculaciones de la racionalidad-modernidad con la colonialidad, en primer término, y en definitiva con todo poder no constituido en la decisión libre de gentes libres”. • Walter Mignolo (2007): El “desprendimiento epistémico” señala el momento de quiebre y de fractura, momento de apertura. En el pensamiento des-colonial la apertura es el desprendimiento de dicotomías naturalizadas. • Luis Sabini Fernández98: “la gente concentrada en grandes urbes gana accesos, comodidad, info, pero también dependencia. Dependencia del sistema funcionando. Dependencia de los poderes establecidos, tanto comunicacionales como sanitarios, políticos… El esfuerzo para sustraerse a semejante imaginario, el necesario para afirmar una soberanía regional, cultural, alimentaria, mediante una política de respeto a la naturaleza, implica una política anticonsumista que no puede ser sino anticapitalista. Una actitud crítica, de rechazo, de resistencia, nos lleva, nos tiene que llevar a ya no aceptar que la comodidad es el valor supremo, para encarar un proyecto de país, de sociedad, que realmente nos respete a todos.” La intención de este rastreo no es la de diluir la tarea educativa en otras, sino la de considerar otros amarres para la misma, nuevos “par tenaires”, porque siendo claro que “la educación… no es una actividad autónoma” (Kusch, 1978: 137), entonces educador y educando cargan la responsabilidad de responder preguntas en las que insistía Freire (1997): “¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué

estudio? ¿Contra quién estudio?” Preguntas que en una comunidad de iguales se plantean y discuten en tiempo presente, y siempre teniendo en cuenta que el acierto o error en las respuestas surge de -y pesa sobre- los afectados directos, las víctimas o los que en algún aspecto parten de una situación de indigencia de la que esperan salir. Siguiendo la muy pertinente observación de nuestra colega Alicia Villa (acerca de que los autores que nombro más arriba son todos varones), agregamos aquí alguna bibliografía novedosa para nosotros: • “Descolonizar el género” de Silvia Rivera Cusicanqui:, 2011, disponible en: http://argentina. indymedia.org/news/2011/11/801468.php • Entrevistas a Silvia Rivera Cusicanqui: “Lo indio es moderno”, en La Jornada http://www. jornada.unam.mx/2011/06/11/oja170-loindio.html y “Orgullo de ser mestiza” en Página 12 http:// www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/ las12/13-5889-2010-07-30.html • Solidaridad económica y potencialidades de transformación en América Latina: una perspectiva descolonial, Buenos Aires: CLACSO, 2012. Esta compilación incluye el artículo de Margarita Aguinaga: “La Economía Solidaria en Ecuador: entre la Colonialidad del Poder y el Buen Vivir. Desde una mirada feminista crítica”. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu. ar/clacso/gt/20121024023550/Solidaridadeconomica.pdf • Otras inapropiables. Feminismos desde las fronteras, Ed. Traficantes de Sueños, Madrid, 2004. En: http://www.traficantes.net/index.php/ editorial/catalogo/coleccion_mapas/otras_inapropiables_feminismos_desde_las_fronteras • “Todas somos hijas de mamahuaco. Despatriarcalizar y descolonizar el saber” de Lucía Mariana Alvites, en Revista Pasos N˚ 149, ma-

98 • Luis Sabini: “Modernización: nervio motor del sistema”, en novedades.filo.uba.ar/sites/novedades.filo.uba.ar/.../Texto%20Sabini.doc


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yo-junio de 2010. Disponible en: http://www.dei-cr. org/?txtSearchPublication=Luc%EDa+Mariana+Alvite s&btnSearchPublication=Buscar&cat=1011 La tarea educativa requiere el aporte de otras áreas de la actividad social, y aporta lo suyo a esas otras áreas. Y, no siendo iguales la inercia de la maquinaria social frente a la fuerza instituyente de los nuevos sujetos sociales, el período de crisis se extenderá hasta que una fuerza subsuma a la otra. Relacionando esto último con las observaciones de la colega Silvia Sánchez (ver capítulo 2) citamos a Rodolfo Kusch (1978:10): “En el trabajo de interpretación de los textos populares por supuesto cabe la pregunta por el método seguido. En realidad ésta se formula siempre a nivel cátedra y es un problema propio de los pedagogos. Pero la necesidad de ver claro para enseñar cosas claras encierra una trampa, porque implica cancelar la potencialidad del pensamiento. Significa no comprender que cuando se piensa realmente, se lo hace en una oscura nebulosa. Pensar claro recién se da al cabo de un largo itinerario que pasa por una penosa y oscura gestación donde de nada valen los métodos”99. En esto coincide también Enrique Dussel (2002: 483) cuando afirma que “el método puede imponer orden y mejorar los resultados únicamente después de que la cosa principal ha sido encontrada”. Kusch y Dussel se refieren a métodos preestablecidos, originados fuera de la situación en la que se trabaja, que vienen a disciplinarla incorporándola a un cuerpo de conocimientos seguro, “con certificado de autenticidad y legitimación del rol” (Sánchez). En dirección contraria, el texto de Silvia Sánchez muestra la construcción de una metodología situada, la que elaboró un colectivo educativo a manera de “acierto fundante” (Kusch) de su tarea.

99 • Las cursivas son nuestras.

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7.4. Problemas D pendientes ¡Yo no voy a renunciar! Colocado en un tránsito histórico, pagaré con mi vida la lealtad del pueblo. Y les digo que tengo la certeza de que la semilla que hemos entregado a la conciencia digna de miles y miles de chilenos, no podrá ser segada definitivamente. Tienen la fuerza, podrán avasallarnos, pero no se detienen los procesos sociales ni con el crimen ni con la fuerza. La historia es nuestra y la hacen los pueblos. (Allende, 1973)

esde Paulo Freire a Violeta Núñez, mucha agua ha corrido bajo el puente: la derrota de procesos revolucionarios o de transformaciones estructurales seguida de dictaduras, las migraciones, las reformas neoliberales en coincidencia con la irrupción imprevista de nuevos actores como los pueblos originarios y los nuevos movimientos sociales, la actual etapa de gobiernos latinoamericanos que acuerdan políticas sin la tutela de Estados Unidos, de países europeos u organismos internacionales… Y mucha más agua ha corrido desde la resistencia a la conquista española hasta hoy, en que a manera de cierre de un ciclo histórico, puede observarse la crisis completa del paradigma civilizatorio global, cuando la dictadura de organismos internacionales se impone en la propia Europa. “¡La pucha que trae liciones / el tiempo con sus mudanzas!” (Martín Fierro) En este momento histórico único que nos toca vivir, afrontamos problemas de vieja data en una escala y grados de complejidad nunca antes experimentados. Son esos problemas pendientes los que dan vigencia, necesidad y urgencia al desarrollo del proceso de concientización que describiera Paulo Freire, pero ahora a escala global como indica Enrique Dussel en su Ética y con voz y voto de las que denominamos culturas ancestrales, algo que el marxismo sólo pudo intuir en versiones heterodoxas como la del peruano Mariátegui; una necesidad que el peronismo y todo el populismo conocido sólo reconocen -y no siempre- en su militancia de base, a pesar de que todas las fuerzas políticas populares tienen una larga lista de mártires y de cronistas, juglares y fechas que guardan su memoria. Allí hay un currículum, y una genealogía o tradición propia que lo fundamentan con holgura. Una salvedad importante aquí es que estamos utilizando el término “educación popular”, que inmediatamente asociamos a Paulo Freire, para designar un


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campo de prácticas -más bien de luchas- mucho más amplio, que comprende, por ejemplo, a comunidades eclesiales de base, a la teología de la liberación -que ya no es sólo católica ni sólo cristiana ni sólo masculina100-, a la pastoral popular y a todos los mundos de los pueblos originarios y afrodescendientes, cuyos recursos educativos, expresivos, técnicos, cuyas culturas y lenguas desconocemos sistemáticamente quienes nos formamos en los sistemas educativos oficiales, que siguen siendo monoculturales, tanto como nuestros Estados pretenden mantener el monopolio del poder sobre el propio territorio -una pretensión cada vez más difícil de sostener en las actuales condiciones de globalización-.

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Aclaración necesaria en relación a criterios diferentes para evaluar nuestra tarea:

Las líneas resaltadas del último párrafo pueden entenderse como un desconocimiento o menosprecio de cambios producidos en los últimos diez años. Algo parecido sucede cada vez que se menciona a Iván Illich en ámbitos educativos. En general, cada vez que tenemos que poner letra a frases como “todavía falta mucho por hacer” o “vamos por todo” (entendida como “vamos por todos los cambios necesarios”), tenemos que afrontar reflejos defensivos propios y de compañeros de trabajo. La última Ley Nacional de Educación introdujo la modalidad de Educación Intercultural. Se ha avanzado también en la legislación de tierras y en la autorización de medios de comunicación propios para las comunidades de pueblos originarios. En el capítulo 2 de este módulo se mencionan también la derogación de la Ley de Obediencia Debida y la nueva Ley 26061 de Pro-

tección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. Estos avances muestran la diferencia que hace un gobierno cuando transforma en leyes muchas de las luchas populares. Algunos de estos avances superan largamente las expectativas que muchos teníamos una década atrás. Lo dicho hasta ahora no lleva la intención de negarlos, ni de negar las diferencias entre un gobierno que transforma en leyes las reivindicaciones populares y otros que las reprimieron. De ambos tenemos experiencia propia, experiencia que, sin resolver por sí misma los problemas, alcanza para justipreciar el consejo de Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar: “o inventamos o erramos”. En estos momentos podemos dar cátedra a un país como España, del cual hace dos décadas importábamos las reformas educativa y laboral. Los cambios producidos no quitan que los sistemas (educativos, judiciales, los medios de comunicación, el aparato publicitario, etc.) en América Latina siguen siendo monoculturales en la realidad cotidiana de su funcionamiento, además de que niegan las diferencias de clase y naturalizan las diferencias de autoridad que suponen. Entonces, el criterio de evaluación sobre los cambios no puede ser sólo el que surge de quienes estamos comprometidos en un proyecto que pretendemos transformador, desde dentro de las instituciones. En imágenes, podríamos decir que “estamos haciendo un zapato a medida para quien hace mucho anda descalzo”. Nos pagan por eso, así que deberíamos hacerlo bien. Quien nos contrata y paga por ello puede indicarnos cuánto tiempo y recursos se disponen para nuestro trabajo. Debe hacerlo y lo hace. Ese criterio complementa pero no reemplaza el criterio del artesano, y mucho menos el de quien se prueba el zapato.

100 • Pueden leerse interesantes textos de la teóloga mexicana evangélica Elsa Támez en http://www.dei-cr.org/uploaded/content/publicacione/1098307213.pdf y en http://www.dei-cr.org/uploaded/content/publicacione/1403472129.pdf y de la teóloga brasileña Ivone Gebara en http://www.servicioskoinonia.org/logos/articulo.php?num=125


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La cuestión del mestizaje celebrada durante buena parte del siglo pasado (“venimos de los barcos”), su actualización en el realismo mágico o macondismo (a partir de literaturas como la de Alejo Carpentier, Gabriel García Márquez, etc.) o el “oportuno” descubrimiento de las “culturas híbridas”, que -más allá de las intenciones de su descubridor (García Canclini, 1989)- sirvió para embellecer “las economías de subsistencia” que se multiplicaban en América Latina durante las décadas neoliberales, constituyeron maniobras de inclusión de evidencias incómodas, en la misma matriz criolla monocultural, moderna/ colonial. Es lo mismo que proponen actualmente las políticas multiculturales predicadas por organismos internacionales, cuyo ícono mayor es el presidente Obama y cuya prueba de desempeño es la propia política “blanca” de ese presidente negro, que recientemente acaba de declarar a “nuestro” Papa latinoamericano como un Papa de “las Américas”. Por nuestra parte, los “negros del sur” tampoco estamos libres de pecado. El peronismo superó a otras fuerzas políticas porque siempre pujó contra la matriz cultural colonial; pero no logra romperla.101 El verdadero límite demoníaco de la ideología y la política del peronismo no se expresa en la consigna “ni yanquis ni marxistas”, ni en sus consignas históricas antioligárquicas ni en “combatiendo el capital”. El límite -nuestro límite- deriva del empeño en modernizar el país y la ideología del progreso que lo sostiene. En consecuencia, el demonio a combatir, la resistencia a superar, “el hedor susceptible de ser exterminado” son todas las formas de convivencia que no requieren la mediación del mercado y la reproducción del capital para reproducirse a sí mismas.

Ése es el rígido marco estructural que sostiene el carácter monocultural del Estado y sus instituciones, pese a las importantes reformas legislativas producidas. Ninguna de las fuerzas políticas latinoamericanas que han llegado al poder en dos siglos de vida “independiente” ha logrado resolver el dilema planteado por García Linera (2010): “Estado por definición es monopolio, y movimiento social por definición es democratización de la decisión. El concepto de gobierno de movimientos sociales es una contradicción en sí misma”. Estamos en el límite de nuestra experiencia histórica, política, económica -y por lo tanto, educativa-. Estamos en el “tránsito histórico” que mencionara el presidente chileno Salvador Allende en su último discurso. Ese límite debe ser roto, superado de una vez, si se quiere evitar la reacción represiva que sigue al parate de los procesos sociales de avance102. “O inventamos o estamos perdidos” (Simón Rodríguez), pero no por la perfidia de un enemigo -que siempre los hay- sino perdidos de nosotros mismos, por miedo a ese demonio ancestral que prefiere vivir y morir en la pobreza antes que renunciar a su tierra, su lengua, su comunidad. “Mirando a cada uno a los ojos, Domitila preguntó: ‘¿Cuál es nuestro peor enemigo, compañeros?’. Unos respondieron ‘el capitalismo’; otros ‘la patronal’; algunos dijeron ‘la burguesía’ o ‘el imperialismo’. Esa mujer, sin bajar la mirada, contestó: ‘No, compañeros, nuestro peor enemigo es el miedo, y lo tenemos dentro’”.103 Hay una secuencia repetida en América Latina y, en particular, en Argentina: los gobiernos populares se sostienen cuidando el equilibrio entre las demandas de “los mercados” y la atención de las necesidades populares. Ese equilibrio es tan conflictivo como ineludible mientras las necesidades populares de-

101 • El teórico quizás más avanzado de la izquierda nacional, José Luis Hernández Arregui, no logró conectar con la línea de pensamiento marxista abierta a lo indígena del peruano Mariátegui, anticipada un siglo antes por Simón Rodríguez, quien decía: “En lugar de pensar en medos, en persas, en egipcios, pensemos en los indios. Más cuenta nos tiene entender a un indio que a Ovidio. ¿Dónde iremos a buscar modelos? Somos independientes, pero no libres; dueños del suelo, pero no de nosotros mismos”. Simón Rodríguez: Sociedades Americanas, Lima, 1842. 102 • Y que, para el campo educativo, Freire caracterizó como “analfabetismo regresivo” (Freire, 2007: 152,153). 103 • Artículo “Habla Domitila” disponible en http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-7138-2012-03-25.html


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pendan para su satisfacción de “los mercados”104. Cuando se vuelve antagónico, los gobiernos populares despliegan simultáneamente grandes medidas progresistas junto con el aparato de represión y tortura; así ocurrió en nuestro país en 1955 y 1975. Y cada derrocamiento de un gobierno democrático trajo las desgracias que hoy conocemos, aunque en escalas que no podíamos imaginar previamente. En el panóptico social, el “sistema de espejos múltiples” del aparato de comunicación105 genera una cantidad de imágenes invertidas donde lo chico se ve grande y viceversa, lo lejano se ve cercano y viceversa, lo bueno se ve malo, la cabeza, en los pies, lo fértil, como infértil, lo que es tóxico y peligroso, como sano y natural, etc. Y oculta el origen de la información de manera tal que aparece como impersonal, objetiva, veraz. Está claro que no podemos prescindir de los medios de comunicación. Pero si dependemos de los que existen para formarnos criterio, fácilmente nos perderemos ante cuestiones decisivas. Por ejemplo: • Un apoyo electoral masivo ¿indica desmovilización y conformismo del electorado o, por el contrario, la necesidad del pueblo de movilizarse, participar, transformar? • Tal apoyo electoral masivo, ¿es un crédito que recibe el gobierno para incomodar al pueblo con medidas “antipáticas pero necesarias” o un reclamo del pueblo al gobierno para que incomode a sus ministerios y acompañe transformaciones que están en marcha por abajo, con una escala mayor de recursos? • ¿El pueblo debe parecerse al gobierno, reflejar su organización, o debe ocurrir lo contrario? ¿O qué debe ocurrir? Volviendo a la imagen de la confección del zapato, estas preguntas no se responden igual desde arriba, desde el medio o desde abajo. Pero estas diferencias que pueden articularse en función de un proyecto no aparecen en los medios de comunicación masivos que sólo difunden respuestas desde arriba, aunque contradictorias entre sí.

Entonces, para establecer un diálogo que articule los diversos sectores sociales, es necesario comprender la propia posición y desarrollar medios propios de comunicación. El objetivo señalado por Freire hace cincuenta años, “decir su palabra”, hoy requiere medios de comunicación propios. No alcanza con que haya medios democráticos; además deben ser propios, para expresar con voz propia el propio criterio. Desde el punto de vista de nuestro tema, el de la educación popular y la pedagogía social, el desafío que tenemos los educadores es entender la escala de nuestra tarea en esta época, en este país y continente. Comprender la meta (la construcción de comunidades territoriales articuladas) y, en consecuencia, desarrollar el método (“recorrer el camino de”): la construcción de herramientas subjetivas e intersubjetivas y de dispositivos organizativos territoriales, desde los cuales “conversar” con el Estado y con cualquier otro agente de las redes mediatas, ya no como individuos asistidos o solamente como sujetos “individuales” de derecho. La escala de la educación popular y la pedagogía social que hoy está en marcha es la que pueda sostener la organización de comunidades territoriales, vale decir, funcionalmente dueñas de sus hábitats más allá de los títulos de propiedad y las diversas jurisdicciones estatales. El Estado y el gobierno pueden -y por eso, deben- ayudar en este proceso instituyente, aportando recursos, legitimándolo y representándolo ante la comunidad internacional. Pero no pueden generarlo. Librados a su inercia, el Estado y el gobierno, al igual que el mercado, monopolizan. Es responsabilidad del trabajo “desde abajo” organizar comunidades territoriales que resistan ser sometidas por el orden social y, en consecuencia, es necesario también generar herramientas propias para hacer ese trabajo. Es por eso que la educación popular y la pedagogía

104 • Fidel Castro, en su discurso en la Facultad de Derecho de Buenos Aires el día de la asunción presidencial de Néstor Kirchner, se refirió a este conflicto ineludible con una imagen: “existe una especie de fuerza de gravedad horizontal que hace que las monedas débiles paguen tributo a las fuertes”. 105 • La idea de los medios de comunicación como un sistema de espejos múltiples, la debo a un artículo de Martín García aparecido en la revista Crear en la Cultura Nacional de 1989. Martín García milita desde los años ochenta en el campo de la comunicación social, fue presidente de la Agencia TELAM y, dato de color, es padre del periodista televisivo Camilo García.


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social no se desenvuelven sólo en el campo educativo sino que conectan con la economía106, con la comunicación social107, con los movimientos y comunidades que algo saben de eso porque lo vienen haciendo. No se trata sólo de la renovación del sistema educativo o la confrontación con él, pasos ineludibles pero dirigidos hacia otro fin. La salvedad apuntada más arriba sobre el uso monocultural del término “educación popular” es una advertencia que tiene larga data, y que en 1976 Rodolfo Kusch (2007: 114) formulara en referencia directa a Paulo Freire: “Paulo Freire se coloca evidentemente en el tope de lo que podemos concebir como educación, pero no podemos evitar que ese tope se corresponda estrictamente con lo que nosotros, como ciudadanos occidentalizados, concebimos como tal. No se puede educar en general. […] Y si Freire insiste en que hay que inculcar al campesino el ideal dinámico de la transformación de la naturaleza, entonces el sentido de la educación que él esgrime ya no sirve ni para la cultura hopi ni para la aymara ni para la quechua, sino sólo para nuestra cultura occidental. Es más, incluso el hermoso concepto de educar a través de la libertad del sujeto, es estrictamente occidental. Olvida Freire que toda educación tienen un hondo sentido local”. Hoy es necesario aprender algo que la escuela moderna no enseña: existen otras culturas. Lo universal humano no cabe en un solo recipiente, monopólico, el de la cultura moderna/urbana/industrial/colonial, y su sistema educativo. Lo universal humano requiere comunidades territoriales en la base de cualquier sociedad, no sometidas sino constituyentes. Las comunidades no delegan en los monopolios estatal o mercantil la satisfacción de sus necesidades básicas ni la constitución de su identidad; en todo caso dialogan entre sí y con ellos.

El sistema de espejos múltiples que media la comunicación social produce errores de perspectiva, lo cual le cabe perfectamente a este texto. Puede ser que le estemos errando fiero a la escala y difusión de lo que intentamos describir, que sea más un postulado producto del deseo108 que testimonio veraz de un proceso real. Pero no es sencillo de elucidar si es sólo una cosa o también la otra, porque ver otras cosas que lo que acostumbramos (el vestido del rey)109 implica el esfuerzo de des-aprender, que tanto tiene de duelo, de enojo, de abstinencia. Sin embargo, entendemos que es una evidencia clara que cinco siglos de esta modalidad civilizatoria que llamamos modernidad -con su sistema de educación pública, sus Estados nacionales y su mercado global- están en crisis. Y que no podemos esperar que esos aparatos institucionales (sistema de educación, Estados, mercado) resuelvan la crisis que produjeron. Es necesario situarse en otros lugares, fuera de la Corte, para poder señalar que el rey está desnudo y que la vergüenza por una vez afecte a la Corte antes que al chico que dice lo que todos ven. En general, a nadie le gusta estar fuera de la Corte, porque “afuera hace ¡tanto frío!”. Sin embargo, fuimos conociendo gente que está a gusto afuera, que encuentra buena compañía y trabajo apasionante por hacer -aunque siempre con ingresos bajos-. Vemos que hay vida más allá de la a-dicción y nos parece que es una buena noticia que debe ser compartida aunque como cualquier relator no escapemos a la tentación de exagerar. Entonces, a riesgo de seguirla pifiando, nos parece conveniente agregar algo sobre dos campos de actividad ya mencionados en relación con la educación: los de la economía y la comunicación social.

106 • En su versión ancestral de administración de recursos escasos, con criterio comunitario sobre las ventajas y desventajas comparativas de cada inversión de trabajo social. 107 • Que crea climas de convivencia e instala agenda y criterios de prioridad. 108 • Deseo de expiación, incluso, o de autojustificación. 109 • “El traje nuevo del emperador” también conocido como “El rey desnudo”, es un cuento danés escrito por Hans Christian Andersen (1805-1 5), que se ha incorporado como metáfora al análisis político. Pueden encontrarse varias versiones en la web, por ejemplo: http://es.wikipedia.org/wiki/El_traje_nuevo_del_emperador


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7.5. Economía social L

o fundamental que la economía social enseña es que los mecanismos sociales de redistribución deben operar al inicio del ciclo económico (por ejemplo, el reparto de la tierra) y ajustarse al final (en el momento de la cosecha). Y este procedimiento debe repetirse en cada ciclo o cada tantos ciclos, porque un reparto de tierras (o de otros medios de producción) que cristalice absolutizando el derecho de propiedad de algunos reproducirá las inevitables desigualdades iniciales en forma geométrica. La redistribución es un ejercicio de constitución y re-constitución social, necesario a la convivencia equilibrada. En las últimas décadas, los desequilibrios ecológicos se sumaron a los sociales para señalar la necesidad imperiosa de nuevos modos de convivencia. Por eso toda cultura ancestral instituye dispositivos de distribución para asegurar condiciones de trabajo que permitan la reproducción de la comunidad, como ser el reparto anual de tierras entre los incas, o “el año de gracia” al que alude la biblia judeo cristiana110, en el que se liberaban los esclavos y se condonaban las deudas, dispositivos que preveían también el mantenimiento de viudas y huérfanos. La práctica del Ayni entre los aymaras tiene el mismo sentido de asegurar la reproducción comunitaria (texto alusivo de Fredy Huanca Mamani en el capítulo 6), y la rotura de la obra maestra por el aprendiz de alfarero en el cuento de Galeano (capítulo 5) va un paso más allá: define que la persona está por encima de la producción social, incluso por encima de la cultura111. Por supuesto que no se propone restaurar esas instituciones en la actualidad, sino extraer de ellas un principio, un criterio de juicio, no sólo para la crítica de lo existente sino sobre todo para orientar la construcción comunitaria y su relación con el Estado nacional y el mercado global: el del reparto cíclico y suficiente para equilibrar el trabajo necesario y la reproducción de la vida comunitaria. Instrumentos actuales que señalan esa dirección son, por ejemplo,

110 • El “año sabático” es una subsistencia en la cultura moderna (y el estatuto de algunas profesiones) del año de gracia. 111 • Explicamos esto en términos de la cultura moderna/capitalista, pero parece que no fuera posible traducir con exactitud el significado. El término “producción social” no tiene sentido para un grupo humano con necesidades satisfechas o estables. Y “cultura”, palabra que para nosotros está asociada con la producción material o artística, en otros pueblos bien puede referirse a normativas rituales que establecen modalidades de relación, como la que muestra el relato entre el anciano experto y el joven aprendiz.


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las cooperativas y las fábricas recuperadas. Retomando la imagen utilizada por Fidel Castro sobre “la ley de gravedad horizontal” (ver nota al pié 104) que afecta a las monedas, lo que sugieren las prácticas de economía social no es la expropiación masiva, instantánea y global de las oligarquías financieras a manos de las cooperativas del Argentina Trabaja… Y no porque estuviera mal hacerlo, sino porque en lo inmediato no parece viable. Como tampoco se propone la construcción de comunidades autosuficientes. Lo que sí es viable, y ocurre todo el tiempo, es la existencia de comunidades que producen un excedente para el intercambio. La producción de ese excedente y su destino es toda una escuela de organización comunitaria y de elaboración de criterios de prioridad propios en referencia a las necesidades que deben ser atendidas. El intercambio interno en ferias constituye el mercado local sobre la base de relaciones directas entre productores que se conocen cara a cara y pueden sellar la confianza mutua con gestos como el de dar yapa, acordar trabajos comunes (Ayni) o la realización de celebraciones. Luego, la salida periódica, estacional, de la producción local excedente para el intercambio con otras es también ocasión de aprendizajes e intercambios de todo tipo. Por último, la comunidad con sus ferias locales y sus salidas de intercambio es también una forma de organización más apta que la urbana para el cuidado del medio ambiente. Más arriba hemos hablado de “comunidades territoriales, vale decir, funcionalmente dueñas de sus hábitats”. Para aclarar la extensión del término hemos hablado de dos situaciones a manera de imágenes. La primera: cuando una comunidad pequeña se ve alterada por la llegada de grandes inversiones (turísticas o mineras, por ejemplo), esa comunidad pierde el manejo funcional de su hábitat112. La segunda: las tierras nacionales que entran en el circuito del comercio exterior (las dedicadas a crianza o cultivos

o explotación minera o producción industrial para la exportación), funcionalmente pertenecen al mercado global, aun cuando estén inscriptas como propiedad de argentinos. ¿A qué apunta entonces la economía social? A construir nuevos centros de gravedad económicos (mercados locales) que primero resistan y paulatinamente inviertan el sentido de esa “fuerza de gravedad horizontal” que mencionaba Fidel Castro. Logrado ese objetivo, sería más sustentable cualquier expropiación que el gobierno realice.

112 • Por ejemplo, una comunidad que ha decidido la no venta y consumo de alcohol en su territorio, ¿cómo impide que la empresa turística no viole esa determinación?


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7.6. Comunicación E social

l imaginario social y las prácticas de consumo publicitadas valoran más la posesión de la última tecnología digital que su empleo colectivo para su propósito declarado: la información y la comunicación social. Contra ese imaginario, entendemos que la tarea educativa puede ayudar a poner la cuestión sobre sus pies, y no de cabeza como se encuentra actualmente. A fines de los años sesenta el canadiense Marshall McLuhan teorizó sobre los medios de comunicación que reducían el planeta a una “aldea global” y señaló: “el medio es el mensaje”, afirmación que describe con rigor esta época de fetichismo tecnológico que invierte las prioridades.113 Siguiendo las pautas del mercado, tenemos mucha más capacitación y práctica en las TIC que en comunicación social. El campo sobre el que deberíamos pararnos y desde el cual podríamos aportar algo útil a los jóvenes, el de la comunicación social, nos resulta desconocido como campo de práctica; sólo lo conocemos como proveedor de consumo desde que fuera apropiado por empresas y profesionales especializados. A principios de los setenta el Movimiento de Países No Alineados (MPNA) lanzó su iniciativa sobre un Nuevo Orden Mundial de la Información y Comunicación (NOMIC) que recibió apoyo de la Unesco. En 1980, una comisión de esta organización estudió los problemas de la comunicación en el mundo y produjo el Informe MacBride (1980), también conocido como “Voces Múltiples, Un Solo Mundo”, en el cual propuso cambios para redistribuir y balancear los flujos de información entre países ricos y subdesarrollados. Sin embargo, debido a la fuerte oposición de las organizaciones privadas de medios y al retiro de la Unesco de EEUU y Gran Bretaña (en 1984 durante el gobierno de Ronald Reagan, y en 1985 durante el gobierno de Margaret Thatcher, respectivamente), el proyecto quedó en la nada. Ésa es la línea que se trabaja actualmente en nuestro sistema de educación pública, una opción que el

113 • Al respecto, la lectura de los textos del argentino Oscar Varsavsky (1920-1976) resulta mucho más orientativa que la de intelectuales sajones prestigiosos como Eric Hobsbawm.


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sentido común interpreta como “realista” pero que no deja de ser un aspecto de la derrota global de los movimientos de cambio de los sesenta y setenta. ¿Por qué se nos expropió este campo de la actividad social? ¿Qué es lo que no debía ser visto, oído o dicho? Por ejemplo: en Guatemala entre 1960 y 1996 se produjeron 669 matanzas con más de 200 000 muertos y más de 45 000 desaparecidos, la mayoría indígenas mayas114. La “opinión pública” mundial recibió alguna información de ese genocidio cuando, en 1992, Rigoberta Menchú, guatemalteca y maya, recibió el Premio Nóbel de la Paz. Pero los grandes titulares de la época eran para el V Centenario, el Consenso de Washington y la globalización. Las páginas de publicidad que financiaron ese esfuerzo mediático, en su mayor parte, vendían fetiches tecnológicos. Y siguen vendiéndolos hoy para mostrar y ocultar lo que sirve a los poderes globales, desde modelos de ser humano, de relaciones cara a cara, de relación con el gran mundo y de los peligros que lo amenazan. Cuestiones como las migraciones, el narcotráfico o el tráfico de personas y de órganos, por ejemplo, nos llegan asociadas al peligro de desorden que los “advenedizos” traen al mundo, ocultando su necesidad ineludible para el capitalismo global. O, la resistencia contra grandes inversiones que ponen en peligro el hábitat y la convivencia social son transformadas por los medios de desinformación, de organizaciones de resistencia frente al peligro, en el propio peligro. La identificación de “organización” con peligro, como opuesto de lo “espontáneo” que se publicita como lo sano y natural, es la obra maestra del dispositivo de dominio conformado por los medios de comunicación masivos. Éste es el campo de la actividad social al que debe subordinarse el uso de todos los dispositivos electrónico-digitales. La implementación de las TIC en las escuelas, fuera de este marco, da ocasión a innumerables conflictos entre estudiantes y educadores porque no encuentra sentido. Pero, como 114 • Comisión para el Esclarecimiento Histórico (CEH), Guatemala.

enfrentamos una “adicción”, necesitamos convicciones fuertes: • que somos capaces de hacerlo; • que cada comunidad puede hablar de sí y por sí, mejor que el aparato mediático-científico-publicitario; • y que, en la enorme masa de consumidores conectados, hay interesados en el intercambio con nosotros. Para la reconstrucción de un nuevo horizonte de referencias, la educación y la comunicación social deben ir juntas.

omento m de reflexión

Entendemos que este apartado del módulo tiene demasiado contenido ex profeso (“ajeno” a la profesión) como para agregar más textos. Entonces sugerimos que luego de la lectura del capítulo: 1) Señalen algún punto que, en su opinión, merezca profundizarse. 2) Realicen una búsqueda de textos sobre el tema que señalaron. Obviamente pueden ser textos propios o de personas conocidas, ya que hay mucha experiencia desarrollada “por fuera de los marcos de la profesión”. (Juntar estos textos ayudaría a dar visibilidad a sus autores y legitimidad a las experiencias que desarrollan). 3) Por último, si no figura en el texto que aportan, deberían agregar ustedes qué desafíos presentan a los educadores y al sistema educativo.


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iblioteca

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Capítulo 8

Los usos variados de un invento europeo 8.1. Los usos variados de un invento europeo 8.2. Arte y comunicación en el circuito del saber popular 8.3. Las instituciones, como el pez, comienzan a pudrirse desde la cabeza 8.3. El fogón de la víspera

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na posibilidad es que los chicos estén cuatro horas diarias sentados, quietos, callados. Dado que eso no ocurre, experimentamos otras posibilidades, inventamos. Todo un signo de este tiempo.


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8.1. Los usos variados E de un invento europeo

l Estado no para de construir escuelas y los grupos sociales más pobres no paran de reclamarlas. Sin embargo, cuando las obtienen, tratan con ellas como con un salvavidas de plomo, porque la mayor parte de los rituales escolares instituidos en relación a la formación de los grupos de aprendizaje, la enseñanza, la evaluación y promoción no enriquecen ni armonizan con la cultura y la vida cotidiana de los sectores populares. Durante el período neoliberal (todavía vigente en varios países hermanos y latente en todos), la única referencia oficial para los sistemas educativos latinoamericanos fueron el Banco Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial y una serie de fundaciones y organizaciones paraestatales que capitalizaron su financiamiento y se instalaron como usinas de renovación pedagógica. “Por abajo”, como dicen los zapatistas, cualquier horizonte esperanzador se referenciaba en prácticas de educación popular; referencia común que llegó a ser “una de las instancias de la integración continental que anhelamos” (Pérez, 2004). En Argentina, “por abajo”, también hay escuelas ligadas a otras instituciones “de abajo”. Entonces, los testimonios escritos al respecto abundan. Entre los recientes que conocemos, podemos mencionar a manera de ejemplo la novela de Guillermo Saccomano Un maestro (2011), el libro de cuentos de Belén Cairo Sastre Che, maestra (2005), las investigaciones de Duschavsky-Corea Chicos en banda (2002) y Maestros errantes (2007)115… una lista que sería inagotable si cada colectivo docente hiciera el registro escrito de lo que hace y lo que conversa en los pasillos, y que queremos al menos indicar aquí con los textos “no canónicos” incluidos a lo largo del módulo. El recuento de experiencias latinoamericanas de la relación entre la educación popular y la escuela pú-

115 • En los dos primeros, se reconoce el estilo de la educación popular en escuelas públicas, siempre marginales. Los dos segundos contienen una mirada, desde afuera y desde arriba, de “lo que pasa” en las poblaciones pobres y sus escuelas, que puede ser útil para quien se aproxima por primera vez a ellas, pero que no llega a intuir la posibilidad de una epistemología (o modo de conocimiento legítimo) distinta a la de la academia moderna.


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blica es imposible de abarcar, pero también, a manera de ejemplo, mencionamos las novelas del peruano Manuel Scorza, especialmente Redoble por Rancas (1991); los textos sobre la escuela ayllu de Warisata116 en Bolivia que incluye las discusiones de la comunidad (el ayllu) con el Estado y los sindicatos docentes117; el decálogo zapatista de “lo que no queremos en la escuela” incluido en el texto Pedagogía de la Resistencia. Cuadernos de Educación Popular (2004); el movimiento de maestros en Oaxaca, México y el de estudiantes en Chile; el relato de la construcción de la Universidad de El Alto en La Paz, Bolivia, anticipado literariamente por el relato mencionado de Scorza sobre la construcción de la escuela en Rancas por los comuneros; o el considerable desarrollo de la educación intercultural bilingüe en Ecuador que llegó al nivel superior con la fundación de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amautai Wasi .118 En los términos que propone Gregorio Baremblitt (2005), lo que a partir de Freire llamamos “educación popular” y que, con una modalidad comunitaria más que social, los pueblos indígenas conocen y practican hace más de cinco siglos, viene funcionando como un dispositivo instituyente de gran envergadura (y como ya se dijo, co-instituyente de nuevas relaciones y estructuras sociales y comunitarias) en América Latina. De tal forma que el problema de “meter” la educación popular en la escuela pública no es una discusión por sí o por no ni acerca del cuándo, porque el proceso se puso en marcha mucho antes de que tuviéramos escuela pública y sistema educativo, con el inicio de la resistencia a la colonización. La discusión entonces no es por sí o no ni acerca del cuándo, sino de cómo y para qué mezclar el agua y el aceite, lo instituido con lo instituyente, de si el oprimido puede dar pasos de liberación dentro de una estructura opresiva y cómo evita ser cooptado o colonizado -pregunta que se actualizó durante la rebelión del 2001 y que mantienen vigente muchos

movimientos sociales-. Dice Guillermina Tiramonti (2005): “La escuela moderna es una construcción social surgida entre el siglo XVII y XVIII en las sociedades europeas que inicia una inédita relación que denominamos pedagógica entre un maestro (en un sentido nuevo del término) y un alumno. La relación es inédita porque el maestro no es más un artesano transmitiendo un saber-hacer a un joven aprendiz, sino que se autonomiza del resto de las relaciones sociales y genera un espacio y tiempo específico para la transmisión de los conocimientos”. Espacio específico: el del establecimiento escuela. Tiempo específico: las jornadas del calendario escolar. Tiramonti señala así lo nuevo que significa la escuela moderna, sus ventajas comparativas sobre lo anterior: “la percepción del niño en tanto ser inacabado que necesitaba resguardo y su segregación y posterior reinserción en la sociedad. En este proceso, la escuela fue causa y consecuencia, relacionada principalmente con la necesidad de alejar al niño de la vida cotidiana del adulto” (Ib.). No menciona en cambio las desventajas comparativas del invento. Sobre una de ellas se explica con claridad el maestro estadounidense John Taylor Gatto: “Nuestro sistema de enseñanza obligatoria es un invento del Estado de Massachussets hacia 1850. Fue resistido por la población de Massachussets, con un último reducto en Barnstable On Cape Cod que no entregaron a los niños hasta la década de los 1880 cuando la localidad fue asediada por el ejército y los niños marcharon a la escuela escoltados. Fue pensado para separar a los hijos de los padres. Esa fue la principal función de las escuelas desde que John Cotton lo anunciara como el propósito de las escuelas de Bay Colony en 1650 y Horace Mann lo enunciara como el propósito de las escuelas de Massachussets en 1850. Niños y ancianos son encerrados y aislados de lo que sucede en el mundo hasta un grado sin precedentes; nadie habla con ellos ya. Sin niños y ancianos mezclándose en la vida dia-

116 • Disponibles en: http://www.katari.org/pdf/warisata.pdf, http://lapatriaenlinea.com/?t=el-pensamiento-de-la-escuela-ayllu-de-warisata&nota=28010. 117 • La resistencia de sindicatos docentes a la ingerencia comunitaria en cuestiones educativas también aparece en la novela de Saccomano (2011). 118 • Ver: http://icci.nativeweb.org/boletin/, http://www.gloobal.net/iepala/gloobal/hoy/index.php?id=178&canal=Textos&ghoy=0001&secciontxt=2 Sobre los maestros de Oaxaca, los estudiantes chilenos, y las universidades de El Alto y la intercultural de Ecuador es abundante la información que puede bajarse de Internet de escritores como Raúl Zibecchi, Boaventura de Souza Santos, Catherine Walsh, Walter Mignolo, etc.


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ria, una comunidad no tiene futuro ni pasado, solo un presente continuo. Las escuelas fueron diseñadas por Horace Mann y Barnard Sears Harper de la Universidad de Chicago y por Thorndyke de la Escuela Normal de Columbia y otros hombres para ser instrumentos de la dirección científica de las masas; para producir, a través de la aplicación de fórmulas, seres humanos estandarizados cuyo comportamiento pueda ser predecible y controlado”.119 El maestro John se expresa desde la perspectiva liberal de la declaración de la independencia de EEUU, por eso le preocupa que la educación sea “obligatoria y estandarizante”, y compartimos su juicio sobre las desventajas que enumera. Sin embargo, la perspectiva liberal de los “padres fundadores” de la independencia de los EEUU afirma la universalidad de los derechos humanos al mismo tiempo que admite -como Aristóteles, John Locke, Kant, etc.- la esclavitud natural de “los inferiores”, ya sean razas, clases sociales, individuos, países o continentes completos. Es decir que, sin juzgar las creencias particulares del “colega yanqui” contemporáneo nuestro, sí es claro que a la perspectiva liberal le preocupan los derechos de los “naturalmente libres”, vale decir, los propietarios. En esa visión provinciana y oscurantista, aunque hegemónica, el resto de nosotros somos -como escribió Locke- culpables del “crimen de violar las leyes”, un peligro para el “género humano [que vienen a ser ellos]”, degenerados, seres dañinos o, según Kant, “inmaduros y culpables por no haber alcanzado la Ilustración”; a quienes nos cabe alguno de los cinco tipos de barbarie descriptas por Fray Bartolomé de Las Casas (mucho antes que Sarmiento) o, si tenemos suerte, se nos aplicará el lema pestalozziano de “educar al pobre para vivir la pobreza”120. Entonces, hay otra desventaja comparativa que nos toca a los pueblos periféricos enunciar, que Tiramonti y John Taylor Gatto no evalúan como desventaja, y es el hecho de que la escuela moderna sea

un invento europeo; de esos europeos que la inventaron, como explica Tiramonti (2005), “ligada a otras transformaciones que se suceden en el mismo momento histórico, que la constituyen como piezas de un mismo entramado societal y le otorgan un determinado sentido político: los Estados nacionales, [la] secularización del orden social […], la familia burguesa y el capitalismo industrial”. Pero en la enumeración de la autora falta mencionar la condición de posibilidad de todo ese entramado institucional, que es la conquista y colonización, primero, de América, luego de Asia y África. Con lo cual se pierde una clave fundamental del “determinado sentido político” en que está inserta la escuela moderna. En relación con esa clave, hace ya ochenta años que Raúl Scalabrini Ortiz (1932) escribió: “Cuatro siglos hacen ya que la sangre europea fue injertada en tierra americana. Razas enteras fueron exterminadas, las praderas se poblaron. Las selvas vírgenes se explotaron y muchas se talaron criminalmente para siempre. La llamada civilización entró a sangre y fuego. El aborigen fue sustituido por inmigrantes. Estos eran hechos enormes, objetivos, claros. La inteligencia americana nada vio, nada oyó, nada supo. Los americanos con facultades escribían tragedias al modo griego o disputaban sobre los exactos términos de las últimas doctrinas europeas. El hecho americano pasaba ignorado para todos. No tenía relatores, menos aún podía tener intérpretes y todavía menos, conductores instruidos en los problemas que debía encarar. Sin un contenido vital, las palabras que en Europa determinan una realidad, en América fueron una entelequia, cuando no una traición”. Así que los europeos pueden estar muy preocupados porque la escuela moderna fue puesta en crisis por la posmodernidad, y en eso podemos estar de acuerdo con ellos, pero tenemos razones anteriores que no perdieron vigencia. Lo que perdemos de vis-

119 • John Taylor Gatto: “Discurso contra la escolarización obligatoria y estandarizante”, en ocasión de recibir el Premio al Maestro del Año de Nueva York en 1990. Disponible en: http://old.kaosenlared.net/noticia/discurso-contra-escolarizacion-obligatoria-estandarizante 120 • Citado críticamente por Violeta Núñez en su conferencia “Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar”, Ministerio de Educación, 28/11/2003, disponible en: www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_nunez.pdf


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ta al no poder ver los “hechos enormes, objetivos, claros” de la conquista y colonización es la posibilidad de raíces y genealogía propias: la de la resistencia a la colonización, la de las luchas contra la expropiación del “derecho de relación” con nuestra tierra121. La educación no es una actividad autónoma; Tiramonti (2005) agrega que la escuela moderna tampoco lo es: es una “pieza de un entramado”122. Esta observación es pertinente y oportuna, si nos lleva a mirar la escuela desde fuera de sus edificios, equipamientos, prácticas, etc. Y es razonable, porque sólo mirando el “entramado societal” podemos comprender su “determinado sentido político”. Pero la tarea de mirar la escuela desde fuera como hilo del entramado social no puede delegarse en funcionarios que están por encima de la escuela en la “vía jerárquica”. Porque ellos ven de lejos la situación de los estudiantes y tienen muy cerca las presiones del sistema educativo (no de la escuela, no de los chicos) y de todo un entramado institucional, corporativo y mercantil que pide resultados, “determinados resultados”; en el mejor de los casos, resultados que promueven la integración latinoamericana sobre la base de lenguas, culturas y dispositivos institucionales de origen europeo y hasta multiculturales, que toleran la hibridez cultural y el mestizaje racial en tanto no pongan en cuestión la colonialidad. En el mejor de los casos, tal vez “se trate de hacer retornar una suerte de Trivium y de Cuadrivium atravesados por las TIC”, como dice Violeta Núñez (2003)123. Y ¿a quién le preguntaremos si se trata de eso o de otra cosa? La misma Violeta Núñez ofrece una pista: “Podríamos pensar, por ejemplo, cómo dar soporte a los niños y los adolescentes para que puedan mantener, con éxito, su escolaridad y acceder a lo

social amplio y plural. Tal vez, pase por otorgarles estatuto de sujeto, sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas” (Ib.). También es una observación oportuna y razonable. Habría que agregar que ya tenemos leyes que establecen la obligación de reconocer a los pibes como sujetos de derecho124. Obligación de reconocer, no libertad de otorgar, porque hablamos de los pibes que tienen a cargo la responsabilidad de su propia reproducción social, pibes que trabajan a cambio de un ingreso, por ejemplo, o que crían hermanos para que algún adulto de su grupo trabaje, y porque el Estado no dispuso las guarderías necesarias. Así que esos pibes son de hecho sujetos de los derechos que han conquistado, antes de que dictáramos las leyes respectivas. En todo caso las leyes vienen a reconocer esa situación. Pero hay algo más que las leyes no llegan a reconocer, y es que esos sujetos, además de individuos arrojados al mercado, son también hilos de una trama más amplia, de una comunidad, de un grupo cultural que cuenta con memoria, recursos expresivos y proyecto propio.

121 • Nuestra tierra: “para algunos Pachamama o para otros como los hermanos de la Amazonía será la Madre Selva, para los Urus que siempre han vivido sobre las aguas será la Qutamama (Madre Agua en aymara)” dice Fernando Huanacuni Mamani (2010: 32). 122 • Aquí Tiramonti mezcla metáforas de distintas épocas: “pieza” alude a máquina o rompecabezas (capitalismo industrial); “entramado” alude a tejido o red (época de la globalización e Internet). Creemos que convendría decir "hilo de una trama”, e imaginar un tapiz o un poncho. En las novelas del peruano Scorza, los dibujos de los ponchos de doña Añada predecían el futuro. Y la metáfora va con la escuela, con la escuela pública y la educación popular en América Latina en esta época de globalización. 123 • Respecto de los términos en latín: en el renacimiento europeo, las disciplinas se clasificaban en “trivium” y “cuadrivium” con un claro dominio de la retórica y las humanidades; la teología cristiana era el techo bajo el que existían. El modelo kantiano-humboldtiano desplazó las metas y el formato de la universidad renacentista. Durante el primer cuarto del siglo XIX, la reorganización del conocimiento y la formación de nuevas disciplinas dejaron atrás al “trivium” y al “cuadrivium” y fueron hacia la nueva organización entre ciencias humanas (humanidades) y ciencias naturales. 124 • Ley 26061 del 2006, ya citada (ver nota 20, apartado 3.3.).


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8.2. Arte y comunicación C en el circuito del saber popular

ontinúa ocurriendo en las escuelas más progresistas que se sigue considerando ignorantes a chicos bilingües, cosa que difícilmente pasará con el hijo de un embajador europeo, pero pasa todos los días con chicos que, además de castellano, hablan guaraní, aymara, mapuche o alguna de las cien lenguas ocultas en las diversas tonadas del habla de nuestro país, cuya existencia la mayoría de nosotros y la escuela que nos formó, de verdad ignoramos. Eso le ocurrió a Evo Morales Ayma, presidente de Bolivia, y terminó abandonando la escuela primaria. Y por si a cuenta de esto algún ocurrente propone ironías acerca de la capacidad del presidente de Bolivia, convendrá informarle que lo mismo le ocurrió al presidente de EEUU, Abraham Lincoln: “Abraham Lincoln pasó menos de un año de su vida ‘yendo a la escuela’, pues la asistencia a clases en un edificio especial y el aprendizaje durante horas preestablecidas eran una rareza en la frontera. La vida era una sola; no estaba dividida en compartimientos de trabajo, estudio y juego. Aprendimos por la vista, el olfato y el oído -relataba su primo-. Oíamos todo lo que se decía, y hablábamos hasta el hartazgo sobre las cuestiones oídas” (Bremen y Von Moschzisker, 1975: 7). La cita ilustra también sobre algo que ya señalamos en el capítulo 3: “La sustracción o alienación de los procesos de toma de decisión, su concentración en pequeños grupos ‘profesionales’, y el malestar que tal proceso produce, no es un fenómeno exclusivo de la educación”. Tal cosa ocurre cuando la vida deja de ser una sola y se divide “en compartimientos”. Para Evo Morales la lucha por la tierra y la organización del sindicato de cocaleros le permitieron unificar su vida en vez de dividirla en compartimientos; esa fue su verdadera escuela, la que reclaman los sectores populares, ya que “sólo somos responsables cuando podemos elegir y tenemos el poder de realizar lo que hemos elegido. No hay otra manera de aprender a serlo” (Ib.: 13). El saber popular tiende a religar lo que ha sido se-


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parado -como el arte, la comunicación social y la educación en la sociedad moderna-, cuando la vida humana está en peligro. Acerca del arte y la educación, dice la educadora popular cubana Esther Pérez (2004: 119): “Es necesario seguir uniendo arte y educación, no porque el arte se haga didáctico, sino porque a menudo el arte explora más profundo y ve más lejos, y porque el pan y la belleza tienen que tener amores e ir de la mano”. El artista popular -dice Rodolfo Kusch (1978) es quien siente la presión simbólica de la comunidad y obrando como catalizador la aloja como impresión en su subjetividad, hasta encontrar una expresión adecuada. En la medida que la comunidad reconoce un contenido propio en el símbolo producido por el artista, se ayuda a elaborar lo que le pasa y a “encontrarle la vuelta”. ¿Por qué un grupo humano que cotidianamente no actúa como tal, de pronto entra en estado de asamblea? Este es un momento intuitivo, preracional de la comunicación, la educación y la salud mental comunitarias, difícil de observar cuando sólo se reconoce como arte lo que el mercado consagra. En este momento el artista ocupa fugazmente una posición de liderazgo que desencadena la acción comunitaria; su “intervención” genera la “acción dramática”, la “escena”. Pero no es una intervención caída desde arriba o venida desde fuera, sino más bien la emergencia de algo que se encontraba latente. Como dice Esther Pérez (2004), el arte “ve más lejos” porque “explora más profundo”. Lo mismo respecto de la comunicación: si sólo se transmite en cadena nacional125 o global (como la publicidad de automóviles, celulares, computadoras, televisores, etc.), ¿dónde cada comunidad dirá su palabra?, ¿dónde reflexionará acerca de lo que necesita saber y aprender?, ¿en cuáles espacios propios decidirá qué hacer? Algo de esto requiere el desarrollo comunitario territorial y la educación que reclama. Algo que debe mirarse con atención, porque no implica una “edu-

cación pobre para pobres” como decía Pestalozzi, o una ambición reducida, sino un intento de re-ligar126 lo fragmentado para asegurar el cumplimiento de ciclos necesarios a la vida.

125 • Las críticas de los medios de comunicación opositores, respecto del uso de la cadena nacional en Argentina, en Venezuela, Ecuador, etc., ignoran olímpicamente el uso mucho más extenso en el tiempo (todas las tandas comerciales) y el espacio (no sólo nacional sino global) que hacen “los mercados” de nuestra atención. 126 • Re-ligar es uno de los orígenes del término Religión. Parece adecuado aquí tomándolo como la construcción en común de nuevas convicciones eficaces.


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8.3. Las instituciones, P como el pez, comienzan a pudrirse desde la cabeza

erón solía repetir esta frase: “Las instituciones, como el pez, comienzan a pudrirse desde la cabeza”. Alguna vecina, con cierta malicia, aludiendo a las hijas de otra, ya mayores y sin pretendientes a la vista, decía “tan tarde y el pescado sin vender”. Sumando imágenes, volvemos a citar a Kusch (2007) cuando dice en su “Introducción a América”: “lo que no es ciudad, ni prócer, ni pulcritud no es más que un simple hedor susceptible de ser exterminado”. La asociación entre el pescado viejo y su hedor, a la que aluden estas tres citas, nos parece útil para pensar que también el olfato se educa y que todo olor que nos resulta connatural, dejamos de percibirlo. Eso nos ocurre cuando naturalizamos el medio ambiente institucional: nos volvemos incapaces de olerlo; y aunque andemos con cara de asco, pensamos que la descomposición ocurre “afuera”. En 2007, Enrique Dussel, pensando en nuestro diciembre de 2001 y en otras experiencias en curso como el zapatismo mexicano o el proceso venezolano escribió: “Las instituciones son necesarias para la reproducción material de la vida, para la posibilidad de acciones legítimas democráticas, para alcanzar eficacia instrumental, técnica, administrativa” (Dussel, 2007). Contra tendencias anarquistas para las cuales toda institución es represiva, Dussel afirma que las instituciones son necesarias. En el párrafo siguiente, dirigido contra las tendencias conservadoras, agrega: “Que sean necesarias no significa que sean eternas, perennes, no transformables. Por el contrario, toda institución que nace por exigencias propias de un tiempo político determinado […] es inevitablemente roída por el transcurso del tiempo; sufre un proceso entrópico” (Ib.). “Entropía” es un término introducido en las ciencias sociales desde las ciencias exactas que se define como la “tendencia al desorden que afecta a los sistemas cerrados”. Su uso en referencia a las organizaciones alude al exceso de normas, de formalismo, de burocratismo; cuando la institución impone con-


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diciones imposibles a los usuarios para atenderlos y pasa de brindar un servicio a construir barreras127. La privatización de bienes comunes es su paradigma. Quienes la imponen generan tales desórdenes en los vínculos, que finalmente la sociedad estalla. Entre las posiciones anarquista y conservadora, Dussel propone una visión cíclica del proceso vital de las instituciones: “[a] Al comienzo es el momento disciplinario creador de dar respuesta a las reivindicaciones nuevas. [b] En su momento clásico la institución cumple eficazmente su cometido. Pero [c] lentamente decae, comienza la crisis: los esfuerzos por mantenerla son mayores que sus beneficios; la burocracia creada inicialmente se torna autorreferente, defiende sus intereses más que los de los ciudadanos que dice servir. La institución creada para la vida comienza a ser motivo de dominación, exclusión y hasta muerte. Es tiempo de modificarla, mejorarla, suprimirla o remplazarla por otra que los nuevos tiempos obligan a organizar”. Como decía el ex presidente, “las instituciones, como el pez, comienzan a pudrirse desde la cabeza”. Habría que agregar que, entonces, ya no tienen solución ni salvación posibles. Por su parte, Gregorio Baremblitt (2005) desde un enfoque cercano a ciertas posiciones del anarquismo, explica: “Existe también la institución de la educación, es decir, las leyes, normas y pautas que prescriben o proscriben cómo se debe instruir o socializar a un aspirante a miembro de una sociedad […] Para tener vigencia, para cumplir su función de regulación de la vida humana, las instituciones tienen que realizarse, ‘materializarse’. ¿En qué se materializan ellas? En dispositivos concretos que son las organizaciones […] que comprenden desde un gran complejo organizacional, tal como un Ministerio […], sus secretarías, reparticiones, sus organismos de relación con los gobiernos provinciales, municipales, etc. Las organizaciones, a su vez, se componen de grandes y pequeños establecimientos […] Ejemplos de establecimientos son las escuelas…” 127 • Tema de texto mencionado La convivencialidad de Iván Illich (1978).

En la explicación de Baremblitt, la institución -vale decir: aquello que representa un valor universal- no es la escuela sino, en todo caso, la educación. Entonces, cuando la modalidad educativa actual ya no responde, no se trata de eliminar la educación sino de transformar las “leyes, normas y pautas” y los “dispositivos” por medio de los cuales la educación funciona. Eso fue lo que originó el movimiento de educación popular de Freire y las propuestas de desescolarización de Iván Illich en los sesenta. Y, más allá del campo educativo, dio lugar a un movimiento global de carácter subversivo, finalmente derrotado en toda su extensión. Recomenzando el razonamiento: en la escala temporal propia de la vida cotidiana, las organizaciones y establecimientos son el corsé o encofrado que modelan la vida social: para permitir su desarrollo la sujetan a una legalidad, a una disciplina. De tal manera que somos libres dentro de esa legalidad, no frente a ella. Dussel y Baremblitt proponen otra escala temporal de observación y otra perspectiva, externa a las organizaciones, que permite situarlas como objeto de estudio y evaluar si son eficaces respecto de su función originaria: la de servir a la vida humana. Esta perspectiva, que no acompaña la tarea educativa y la de otras profesiones en tiempos normales, necesariamente debe ser incorporada cuando el funcionamiento normal de las instituciones da resultados insatisfactorios. ¿Quiénes atestiguan tal cosa? ¿Quiénes tienen autoridad para decir que la normalidad no es normal, o natural?: las víctimas (Lévinas, Dussel). Pero no las víctimas del incumplimiento de la ley sino las víctimas que produce el cumplimiento de la ley y el funcionamiento de las instituciones.


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p

ara tener en uenta

Casos:

c

El caso de las Madres de Plaza de Mayo o de los MTD, parecen buenos ejemplos para reflexionar acerca de esto. Quienes quedan en los bordes o por fuera de las instituciones, “huelen mal” porque necesariamente las desestabilizan. Dos casos actuales para la reflexión, no escolares pero sí educativos porque dicen acerca del clima social en el que funciona la escuela, pueden verse en: • http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/ 1-190896-2012-04-01.html : “La represalia indiscriminada extiende el terror a toda la población penitenciaria, asocia cualquier actividad de control externo con peligro de muerte y paraliza toda posibilidad de cambio. Cuanta menor relación tenga la víctima con el caso, más generalizado será el efecto intimidatorio. Todo lo que venga de afuera es descrito como una amenaza, incluso por allegados a los detenidos, cuando es ostensible que no existe posibilidad de cambio desde adentro, sin una decidida intervención política.” • http://www.varelaenred.com.ar/4620-0104012. htm : “¿no es cuestionable homenajear a Melva Campodónico en el Día de la Mujer y después comer con Chicho Basile que la secuestró?” Esto es algo que se dice rápido, pero ¿cuánto demoramos en considerar víctimas a los desaparecidos?, ¿o a los desempleados, los migrantes, los muertos por gatillo fácil, los luchadores sociales judicializados, los intoxicados por contaminación sojera, minera, etc.? ¿O a los pueblos originarios? Para todos ellos, las leyes y el Estado de derecho,

matan128. La mano dura, mata. Si es legal, también mata, pero además, denomina a los sobrevivientes con palabras que los culpabilizan de su suerte, que les exigen ser agradecidos y que exculpan a quienes nos movemos dentro de la legalidad. Franz Hinkelammert129, un economista y teólogo que habla de estos temas, relatando la asimilación del cristianismo por el imperio romano que culmina entre los siglos XI y XII, dice que “la inversión de la crítica de San Pablo a la ley, está en la base del propio surgimiento de la sociedad burguesa”, citando como ejemplo a Bernardo de Claraval, predicador de las cruzadas: “los soldados de Cristo combaten confiados en las batallas del Señor, sin temor alguno a pecar por ponerse en peligro de muerte y por matar al enemigo. Para ellos, morir o matar por Cristo no implica criminalidad alguna y reporta una gran gloria. Es decir, el soldado de Cristo mata con seguridad de conciencia y muere con mayor seguridad aún. No peca como homicida, sino -diría yo- como malicida, el que mata al pecador para defender a los buenos”. La prédica de Bernardo de Claraval en el siglo XI fue retomada durante el siglo XX por el fundamentalismo imperial de EEUU, sus fuerzas armadas en las colonias, los obispos que bendicen sus armas y banderas, y los productores de la saga de superhéroes hollywoodenses que, con sofisticados efectos cinematográficos, causan “efectos especiales” en la subjetividad de los espectadores. Probablemente ninguno de ellos haya leído a Bernardo de Claraval, sino que esta doctrina de los sacrificios que impone la ley, vuelve a inventarse cada vez que las instituciones se autonomizan del mandato de los pueblos para vivir a sus expensas. Hinkelammert concluye su argumentación diciendo que “para no matar, hay que ir más allá de la ley” (Ib.)… Sin embargo, esto se hace siempre invocando otra ley superior; es lo que hizo el arzobispo de San Salvador, Óscar Arnulfo Romero, en su última homilía en 1980: “Ningún soldado está obligado a

128 • Testimonio del Juez Raúl Zaffaroni, integrante de la Corte Suprema de Justicia, en la película Tierra Adentro, de Ulises de la Orden. El fragmento puede verse en www.youtube.com/watch?v=omNsYDSu1UE 129 • Franz J. Hinkelammert: La fe de Abraham y el Edipo occidental. Disponible en: http://www.pensamientocritico.info/libros/libros-de-franz-hinkelammert.html


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obedecer una orden contra la ley de Dios. Una ley inmoral nadie tiene que cumplirla. Ya es tiempo de que recuperen su conciencia y que obedezcan antes a su conciencia que a la orden del pecado. En nombre de Dios, pues, y en nombre de este sufrido pueblo cuyos lamentos suben hasta el cielo cada día más tumultuosos, les suplico, les ruego, les ordeno: ¡cese la represión!”130 Cuanto más sedentario o instalado sea el propio punto de vista, mayor será la cantidad y variedad de cosas que nos parecerán anárquicas o “hedientas”, como ocurre con los bachilleratos populares, el uso de los edificios escolares por parte de la comunidad, lo que enunciamos como “violencia” de los jóvenes y sus familias, las a-dicciones (de ellos, no las nuestras), las prácticas de educación popular (que no garantizan el aprendizaje del teorema de Pitágoras), o una estudiante de tercer año que da la teta a su bebé en el aula…

130 • Última homilía de Monseñor Romero, el 23 de marzo de 1980. Disponible en: http://www.servicioskoinonia.org/relat/135.htm. Las cursivas son nuestras. La última homilía de Monseñor Romero tiene para nosotros el condimento de que fue transmitida y grabada por Radio Noticias del Continente, radio instalada por argentinos exiliados en Costa Rica -patria actual del alemán Hinkelammert.


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8.4. El fogón de la A víspera

mediados de 2009, Mercedes Sosa y Calle 13 grabaron una versión nueva de Canción para un niño en la calle. El poema original de Armando Tejada Gómez era el mensaje de un adulto sobre el chico en la calle, dirigido a la conciencia de los adultos de su propio sector social:

Por lo que aún no está escrito, lea cada uno en su memoria. (Simón Rodríguez)

“Es honra de los hombres proteger lo que crece, Cuidar que no haya infancia dispersa por las calles, Evitar que naufrague su corazón de barco, Su increíble aventura de pan y chocolate” La nueva versión, cuarenta años después, resulta actualizada por dos estrofas intercaladas por el grupo Calle 13, en las que el chico en la calle habla con voz propia, “dice su palabra”: “Todo lo tóxico de mi país a mí me entra por la nariz / Lavo autos, limpio zapatos, huelo pega y también huelo paco / Robo billeteras pero soy buena gente, soy una sonrisa sin dientes / Lluvia sin techo, uña con tierra, soy lo que sobró de la guerra”. Desde Venezuela, el psicólogo social Alejandro Moreno Olmedo (1993) aporta una referencia irónica en relación con esas cuatro décadas: “Hace algunos años no se hablaba de exclusión y excluidos sino de marginación y marginalidad... Cuando esta separación, ya en nuestros tiempos, se conceptualizaba como marginalidad, se suponía que entre uno y otro grupo existía un margen, una frontera. Las fronteras son superables, aunque sea en forma ilegal, y el otro territorio, conquistable. Marginalidad era un concepto de algún modo abierto a la esperanza. Hablaba de frontera, pero también de cercanía; y no sólo de posibilidad de superación, sino además de disposición a ello. Significaba, pues, que el proceso de marginación se pensaba como reversible y a ello se encaminaron reformas, políticas y capacitaciones. Si ya no se puede hablar de marginación, sino que hay que hablar de exclusión, debe ser porque aquellos es-


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fuerzos fracasaron. El proceso no sólo no se revirtió, sino que avanzó a un nuevo estadio más radicalmente separador” (las cursivas son nuestras). La artista de los sesenta y el cantante joven, le ponen música a lo que sigue pasando. Y escenifican también una diferencia: ahora, después del 2001, nosotros sabemos lo que ellos ya sabían, que tienen voz propia. Las víctimas tienen voz propia. Y, en resumen, dicen que no esperan ser incluidos sino que se harán de lugar donde construir las habitaciones necesarias para agrandar la casa.

para escuchar

Canción para un niño en la calle https://www.youtube.com/watch?v=40nuiWW59e0

La imagen del fogón que aquí proponemos, es la de un encuentro no fortuito sino buscado, entre gentes de distintos sectores sociales para acordar qué hacer: “Está en juego, por supuesto, la pregunta que resuena desde hace un siglo atrás: ¿qué hacer? […] El reto de cada comunidad subordinada es cómo se prepara para el momento en que las condiciones para su liberación estén maduras. Cuando el pueblo esté listo, la cuestión crucial será de qué manera muchas ideas estarán disponibles para la reorganización de la vida social […] La tarea de construir infraestructura para algo nuevo debe ser planeada y, allí donde haya espacio, intentada” (Gordon, 2009: 156). Y la imagen de la víspera se propone como metáfora de la esperanza acerca del mundo nuevo que vamos a construir ahora que estamos juntos. Estar juntos es la esperanza de dar por terminada la guerra interna (“soy lo que sobró de la guerra”) que recorre quinientos años de historia americana. En 1975, escribe Kusch en La negación en el pensamiento popular (2007: 662): “El problema de la filosofía es el problema de la liberación. No es el búho

que levanta vuelo al anochecer porque ya ha visto todo lo que ocurre durante el día, sino que esconde también la sorpresa de la noche y la espera del amanecer. Filosofar es programar el amanecer al cabo de la noche. Es plantearse la liberación que ocurrirá seguramente al día siguiente. Se trata de asumir entonces nuestra negación americana, esa que palpita en nuestras revoluciones, en nuestra incapacidad de hacer la gran industria, en nuestros fracasos para ser totalmente occidentales, en la miseria de los ranchos indígenas, en las caras hambrientas de los que no quieren entrar en el juego y siguen llamándose indios, hasta en el color pardo de la piel que simboliza la negación implícita frente a occidente. La de ser radicalmente americano”. La noche y el fuego hacen presentes a los ausentes, nos permiten conversar con ellos recuperando fragmentos de la memoria común que ellos guardan. Dice Nelly Azul Benítez (2009): “Nosotros estamos vivos y juntos, aunque podríamos habernos perdido en esa marea feroz… Pero perdimos amigos, compañeros de escuela, vecinos, compañeros de trabajo, parientes, experiencias, costumbres… lo que se dice, una historia en común. Nos fortalece saber que nuestros mártires nos acompañan desde ese lugar no visible donde están atentos, siguiendo lo que nos acontece […] Hurgar en el pasado es buscar reconstruir un rompecabezas y de ese modo ordenar el presente en pos de un futuro distinto. Las piezas perdidas están en la memoria, en la memoria colectiva. La historia es nuestra, quiero escribirla con ustedes y no leer lo que otros escriben por nosotros”131. Sugerimos estas imágenes como metáfora de la tarea educativa en las fronteras, metáfora muy diferente a la occidental/moderna/sarmientina (que convoca a civilizar a los bárbaros) o a la metáfora cristiana de la conquista (la conversión y evangelización). El fogón, como rueda de iguales al calor de la memoria común.

131 • Nelly actualmente cursa el 2° año de la Tecnicatura en Pedagogía y Educación Social en el IFT N° 28 de la CABA, dependiente de UTE, Unión de Trabajadores de la Educación.


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m

omento de eflexión

r

El texto de Ana Victoria Vargas Arrúa, nos llegó por la colega Adriana Holstein, profesora de Ana en el Instituto Eccleston (CABA). Nos pareció una evidencia empírica de la crisis del paradigma de la minoridad y de que quienes estaban destinados al olvido y el silencio, decidieron romper ese destino. La elocuencia del texto de Ana, enseña. Agradecemos que nos hayan autorizado a incluirlo aquí. Con voz propia Trabajo final de Vulnerabilidad Alumna: Ana Victoria Vargas Arrúa “No existe un solo modelo de democracia,

o de los derechos humanos,

o de la expresión cultural

para todo el mundo.

Pero para todo el mundo,

tiene que haber democracia,

Derechos humanos y una libre

expresión cultural.”

Kofi Annan

“La vulnerabilidad social es entendida como una condición social de riesgo, de dificultad, que inhabilita e invalida, de manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados, en la satisfacción de su bienestar -en tanto subsistencia y calidad de vida- en contextos sociohistóricos y culturalmente determinados”. (Castell, 1995) Para realizar este trabajo debería analizar la historia de vida de otro, pero preferí contar y analizar un poco de la mía.

Me llamo Ana, tengo 24 años y estudio para profesora de nivel inicial. Vivo en Rafael Castillo con mi mamá, mi papá, mis 5 hermanos, una chica, que ya es como mi hermana, que hace cuatro años mi mamá le ofreció venir a vivir con nosotros (porque no tenía donde ir), junto a su pequeña hija que ahora ya tiene cinco años, y mi tío. También vivía con nosotros mi abuelo que falleció hace poco y era dueño de la casa. Para todas las personas que viven en mi casa solo hay un baño que se encuentra en el exterior de la vivienda. No tenemos gas natural por ende cuando hay que bañarse calentamos el agua en una olla grande y luego lo pasamos a un balde, en verano no es nada pero en el invierno cuando hace frío, te congelas. Busqué en Internet que significa vivienda digna y encontré esto. “La vivienda es el lugar de refugio que necesitan las personas para protegerse, resguardarse de las inclemencias del tiempo, preservar su intimidad, y en la mayoría de los casos, representa el lugar de asentamiento no solo de personas individuales sino de núcleos familiares, estructuras básicas del cuerpo social. Es una necesidad humana básica, como el alimento, el abrigo o el descanso.” “Diversos instrumentos internacionales reconocen el derecho a la vivienda, como el artículo 25 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales que en su artículo 11 dice “…el derecho de toda persona a un nivel de vida adecuado para sí y su familia, incluso alimentación, vestido y vivienda adecuados…” Por lo tanto según esta definición no tengo una vivienda digna, ¿en que influye tener


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o no tener una vivienda digna? No tener vivienda o tenerla de forma precaria produce malestar físico, psicológicamente y emocionalmente aparejado con estigmatización, prejuicios, sentimientos de frustración, de inseguridad, etc. Prácticamente a mí, muchas veces me da bronca ver la casa así, más cuando llueve y hace frío. A veces parece que hace más frío adentro que afuera, lo mismo que cuando llueve y hay que colocar baldes, ollas, palanganas bajo las goteras. A veces no dormís del frío o te acostas de a dos para estar más calentitos. Estas cosas muchas no te dan ganas de contarlas porque son tus problemas, además luego la gente te ve con lástima y a mí la verdad no me gusta. Pareciera que todo el tiempo te haces de víctima, como diría Goffman, para conseguir beneficios o que te tengan compasión. No quiero dar pena ni nada por estar contando esto que cuento, me da un poco de vergüenza pero es mi realidad; y estudio como puedo y cuando se puede, no es fácil menos si no tenés un espacio propio, intimo. Yo hasta el año pasado dormía en una cama de una plaza con mi mamá y en la misma pieza dos de mis hermanos varones. Cuando mi abuelo se enfermó me pase a su pieza para cuidarlo, luego falleció y terminé quedándome en su habitación. No tenemos llaves, la puerta la trabamos con un palo o una silla. Mi papá improvisa construcciones que nunca termina o lo termina haciendo mal, tenemos algunas ventanas rotas o improvisadas con cartón o plástico que supuestamente iba a ser arregladas con vidrio y ahí quedaron. La mayoría de las ventanas se rompieron en situación de violencia. Muchas veces me da vergüenza de invitar

a amigas a mi casa y antes de que vengan les digo que no se asusten del desorden. Pero a veces me da miedo de que presencien una situación de pelea que lamentablemente no siempre es verbal. En octubre del 2011 al poco tiempo que mi abuelo cayera internado, mi hermano Nahuel cayó detenido, fue acusado de robarle el celular a un chico; y él no había sido. Ojo que no lo digo porque soy la hermana sino porque lo se. (Aclaro esto porque hay personas que dudan de lo que decís y empiezan a suponer lo que ellos quieren). De todos modos qué no iba a hacer acusado si “tiene cara delincuente”, escucha damas gratis, y otras clases de cumbia, usa gorra y zapatillas de Nike, pantalones rompe viento, remera deportiva, y cada tanto se junta con los pibes a fumar un marihuana en la esquina. (Seguro que si te acercas te roba o por lo menos así lo hacen notar la gente que pasa y ven a los chicos ahí y se cruzan a la vereda del frente y cuando ya pasaron por la altura de ellos se cruzan de nuevo de vereda). Él y mis hermanos trabajan (ninguno de los tres terminó el secundario) para ayudar a mi mamá y comprarse la ropa de marca que les gusta. Ellos creen que si tenés ropa de marca o una “buena pilcha” te valoran más o te miran mejor porque sino sos un “cachivache”. Yo creo que esto es porque cuando éramos chicos mi mamá nos vestía con lo que teníamos pero se ve que para los demás no era suficiente y por lo tanto nos comíamos las cargadas. “El rasgo central de la situación vital del individuo estigmatizado está referido a lo que se llama “aceptación”. Las personas con las que se relaciona no le brindan el respeto y la consideración que espera. Esto le


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puede llevar a tratar de corregir el motivo de su deficiencia” (Goffman) Cuando estuvo detenido le pusieron un abogado de oficio, el abogado no le interesó saber si mi hermano había cometido el hecho o no, solo nos dijo que si Nahuel se declaraba culpable lo podía sacar en cinco años, yo pensaba en cinco años salía por mérito propio. Pero cuando no tenés para pagar hay que aceptar lo que te ofrecen. Mi papá no se conformó recurrió a ONGs y a gente conocida y por suerte una abogada se hizo cargo del caso y mi hermano salió en febrero de este año tras haber estado tres meses en el penal de Olmos. Ahora trabaja barriendo el cordón de las veredas y esta juntando plata para comprarse una cortadora de pasto, ampliar sus servicios, junto a mi otro hermano y los amigos. Sin desacreditar el trabajo que tiene, a veces pienso que no trata de buscarse otro tipo de trabajo que le dé beneficios sociales para no exponerse frente a los otros. Intentó terminar la secundaria pero prefieren trabajar para tener su plata, porque sabe que ni mi papá ni mi mamá pueden comprarle la ropa, la zapatilla, etc. que él quiere. Y además cuando se iba a trabajar salía a las 6 de la mañana, volvía a las 17 hs. Y entraba al colegio a las 18.30 hs lo cual no hacía margen para estudiar. Con la historia de mi hermano no quiero contar la historia de él sino reflejar que situaciones similares les pasan a un montón de pibes que están en esta misma situación de vulnerabilidad. Cuando pasó lo de mi abuelo y lo de mi hermano yo estaba cursando. Ya faltaba poco para terminar el cuatrimestre, me estaba yendo bien, pero qué voy a seguir ¿a caso

en esas situaciones hay cabeza y tiempo para estudiar? Por lo menos para mi no, pero para le gente es mas fácil decirte que “sos una vaga o una burra” o “ya es hora de que te recibas, cuando mas vas a esperar” como si yo no tuviera ganar de terminar. Reconozco que me cuesta y que a veces le dedico más atención a otras cosas, pero llega un momento que te frustras y no querés saber nada y pensar que por mas esfuerzo que haga nunca vas a poder cambiar tu condición pero luego te reponés por la gente que te ayuda y te apoya. Hay una frase que Elena Santa Cruz repite: “una mirada de amor te cambia la vida” y yo de eso estoy muy segura porque si no tuviera esa mirada de amor, de ciertas personas, no se si estaría estudiando, porque muchas veces quise dejar el profesorado, no porque no me gustase sino porque la necesidad de trabajar y ayudar en mi casa, es más fuerte. Aparte si no tenés plata, las cosas te cuestan más. Hasta hace dos meses, mas precisamente septiembre, estuve cobrando $1.200 del Plan Argentina trabaja, una parte de esa plata la usaba para ayudar a mi mamá, el resto para pagar las fotocopias, materiales que me pedían, y el boleto del colectivo. Ustedes se preguntarán ¿por qué cobraba si no trabaja? A mi me tocó ir trabajar a Virrey del Pino que queda más al fondo de la matanza y no me daban los horarios con el profesorado, por lo que mi papá había hablado con el que se encargaba y le contó que yo estaba estudiando, y este hombre dijo que lo recibiera igual para los gastos del profesorado, es decir que lo tome como una “beca” y cuando podía iba a dar apoyo escolar pero luego de recibir un par de comentarios negativos como que


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“estas estafando al Estado”, etc., decidí no cobrarlo más. La verdad que cobrar ese dinero me ayudó muchísimo pero a mí no me falta ni un brazo, ni una pierna así que ya voy a conseguir algo. No quiero repetir la misma situación de mi mamá y mi papá, quiero estudiar para tener algo seguro, en palabras de Castell “(…) garantías y derechos que proporcione un mínimo de seguridad sobre el futuro”. No quiero estar de trabajo en trabajo con lo que sale, quiero poder comprar algo sabiendo que lo voy a poder pagar y no estar especulando hasta cuando me darán empleo, y estar discutiendo con mi familia de que el dinero no alcanza o de donde vamos a sacar plata. Castell dice que: “un concepto de vulnerabilidad alude a situaciones de debilidad, de precariedad en la inserción laboral, de fragilidad en los vínculos relacionales.” Y agrega que “cuanto más se agranda esta zona de vulnerabilidad, mayor es el riesgo de ruptura que conduce a las situaciones de exclusión. No quiero seguir levantándome a las 3 o 4 de la mañana para ir al hospital a conseguir un turno o esperar 2 o 3 meses para que te den turno. No quiero sentir frío o estudiar al lado de una gotera. No quiero depender más un plan. No quiero que la gente me critique por cómo me visto sin antes ver que si gasto en ropa o salgo pasear, pierdo dinero para cosas que realmente necesito. No quiero ir a buscar trabajo y leer “se necesita gente con buena presencia” sin describir que es la buena presencia para ellos. Y salir a pedir prestado para caerles “bien presentada” y si no cumplís con los requisi-

tos terminas siendo excluido. Te acomodás al sistema o quedás afuera. Por esto y mucho mas sigo estudiando con la dificultades que tengo y se me presentan pero sé que las voy a superar. Como describe Castell la exclusión no es un estado sino un proceso. La inestabilidad laboral trae frustración, angustias, sentimiento de injusticia, y esto es debido a la falta de incumplimiento de los derechos y garantías de las necesidades básicas. Este mismo autor, considera las situaciones de carencia en función de relacionar dos ejes: Un eje de integración-no integración con relación al trabajo, es decir la relación con los medios por los cuales un individuo logra o no reproducir su existencia en el plano económico; otro vinculado a la inserción, o no, en una sociabilidad socio familiar. El desequilibrio de uno de estos dos ejes influye, casi inmediatamente, en la otra. Por otro lado, el fracaso escolar, de los sectores menos favorecidos no se debe solo a una cuestión psiconeurológica, sino que las condiciones necesarias a veces no se dan, consecuentes quizás por el proceso de globalización en donde los privilegiados de tener una educación de calidad son aquellos quienes están en condiciones de pagar, la globalización ha producido una sociedad regulada ya no por la política y la disciplina, sino por la comunicación y el consumo. Por ejemplo Nahuel no es mal estudiante y hasta interpreta los textos mejor que yo, pero está en priorizar la escuela o salir a trabajar para ayudar en casa y comprarse cosas como por ejemplo la ropa que él quiere y no ser un “cachivache” para los demás. Sometiéndose a trabajos, de riesgo, sin horas fijas, sin vacaciones, en otras palabras sin beneficios sociales.


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La deserción escolar es una cuestión social, política y económica que si no se trata de solucionar el problema implementando políticas integrales y una distribución de la riqueza más equitativa, difícilmente se pueda mejorar la calidad de vida de las personas. Tendiendo siempre el “péndulo” de la vulnerabilidad hacia la exclusión. Reflexión del Taller de Vulnerabilidad Del Taller aprendí que todos somos vulnerables, que dependiendo de la situación particular de cada persona y su contexto social estará la balanza inclinada para el lado de la inclusión o la exclusión. Que para entender al Otro hay que conocerlo y que para ayudarlo hay que aprender a mirarlo porque no se puede ayudar a quien no se conoce. También pude reflexionar que cuando los derechos y garantías de los niños no se cumplen y muchas veces se los tilda a los padres de “descuidados”, de “ignorantes”, etc. como culpables de no cumplir los derechos de sus hijos y esto no es porque no quisieran sino que ellos mismos fueron negados a ese derecho. Que el rol del docente siempre es el de enseñar pero en contextos de vulnerabilidad o de pobreza, la enseñanza se ve atravesada por cuestiones que es imposible e inadmisible ignorar y por eso mucha veces el rol docente tiene un plus más que es el asistir, supliendo algo que le corresponde al Estado. Ayudar que los niños desarrollen su capacidad de resilientes para poder reponerse de las situaciones adversas. Reconocer lo que los niños pueden hacer y no lo que no pueden. “La resiliencia es un proceso dinámico que

tiene por resultado la adaptación positiva en contextos de gran adversidad". Luthar (2000) Tratar de dejar de lado los prejuicios y los estigmas, desnaturalizar lo que creemos que es natural o normal, para entender que todos somos consecuencias y funcionales a un sistema político, social y económico desigual; y que criticando, quejándose o ignorando no se solucionan las cosas. Que las soluciones deben comenzar por las políticas que lleve adelante el Estado pero acompañado también por el compromiso Social. “La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar" Eduardo Galeano Nuestra sugerencia es que compartan alguna búsqueda semejante o hallazgo que ya hayan hecho: evidencias de la voz de quienes no tenían voz, y si encuentran, evidencia de su presencia activa en el sistema educativo.


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Autor: Eugenio Perrone. Módulo de capacitación del Postítulo en Pedagogía y Educación Social. Área de Tecnicaturas Superiores Sociales y H...