Kozma Tamás: Innováció és tanulás

hagyományaivá válnak. A tanuló régióktól – amelyekkel a Pillanat (2016) című könyv foglalkozott – így jutottunk el a társadalmi innovációig, amely közösségi mozgalom, és amelyet a társadalmi fejlődés motorjának nevezMindennekhetnénk.

fontosságát a jelen kötet szerkesztése közben fedeztem föl. Ezért tettem ennek a könyvnek az élére azokat az írásokat, amelyek a társadalmi innovációról szólnak; valamint az innovációkat hajtó tanulásról – a tanulást nem szűkebben iskolai, hanem tágabban, társadalmi méretekben értve. Így lett a könyv címe Innováció és tanulás. Ennek a könyvnek ez a legfontosabb mondanivalója.

KOZMA TAMÁS    Innováció és tanulás GONDOLAT TamásKozma  tanulásésInnováció

Amikor rátaláltunk a „társadalmi innovációra”, az még csak a szociológusokat érdekelte. A szociológusok – a közgazdáterjednek,amelyekni.(szociális)ismerveón.Maiciókszokhozcsatlakozva–agazdaságiinnová-társadalmivonatkozásaitvizsgálták.napigeztértiktársadalmiinnováci-Magyarország„tanulórégióit”meg-(2012–2015)mimástársadalmiinnovációrólkezdtünkbeszél-Azokrólaproblémamegoldásokról,alulrólindulnak,mozgalommáésaszűkebb-tágabbközösségek

9 78963556235 0 ISBN 978 963 556 235 0 3950 Ft   

KOZMA TAMÁS Innováció és tanulás

Kozma

  

sorozatszerkesztő Tamás

Új sorozat 7.

Budapest, 2022 Gondolat Kiadó

KOZMA TAMÁS

Innováció és tanulás

A kötet a HERA és a Gondolat Kiadó együttműködése keretében jelent meg.

©Kozma Tamás, 2022

Bármilyen másolás, sokszorosítás, illetve adatfeldolgozó rendszerben való tárolás a kiadó előzetes írásbeli hozzájárulásához van kötve. www.gondolatkiado.hu

A szerkesztőbizottság tagjai Fehérvári Anikó Forray R. Katalin Jancsák Csaba Kéri PusztaiPolónyiKatalinIstvánGabriellaTóthPéter

Minden jog fenntartva.

A kiadásértfacebook.com/gondolatfelelBácskaiIstvánSzöveggondozóFehérKatalinA kötetettervezteLipótÉvaISSN2060-0194ISBN9789635562350

1.INNOVÁCIÓÉSTANULÁS 9

Tartalom

1.2. A társadalmi innováció értelmezései 18

A társadalmi innováció mint problémamegoldás 18 A társadalmi innováció mint közösségi tanulás 21 A társadalmi innováció mint szervezeti átalakulás 23 A társadalmi innováció mint társadalmi változás 25

1.1. Tanulóközösségek és társadalmi innovációk 9 Innovációk és hálózatok 9 Innováció és tanulás 10

1.3. Közösség és innováció 27 Közösség az innovációk mögött 28 Narratívumok 29 Van-e alternatíva? 30

A tanulás mint politikai tett 42 Tér és torony 44 Az optimista válasz 45

1.5. Protestáns identitás és közösségi tanulás 46 Közösségi tanulás és identitástudat 46 Közösségi tanulás a gyülekezetben 48 Közösségi tanulás és etika 49

1.4. Szociális tanulás – társadalmi megújulás 36 Gazdasági innováció – közösségi megújulás 37 Innováció alulról 38 A kihívás, amely összefog 39 Társadalmi tanulás 41

Közösség – mi is az? 32 Mikroszinten írt történelem 34

A társadalmi innováció terjedése 13

6 Tartalom

2.TÉR,TÁRSADALOM,ISKOLA 51

A beágyazottságtól a partnerségig 108 A történeti háttér 111 Születéstörténetek 113 Főszereplők, „helyi hősök” 120 Tanulságok 126

4.2. Például Szingapúr 144

2.1. Város és egyetem találkozása 51 Megközelítések 52 A Város 58 Az Egyetem 63 Tanulságok 69

2.2. A társadalomkutatás térbelisége 72

4.1. A campust is eladnák, ugye? 138 Az egyetemek hermeneutikája 139 Épületek 140 Névadás és nyelvhasználat 141 Születési mítoszok 142 Önértelmezések 142

3.3. Ökumenikus iskolák 107

3.REZILIENSKÖZÖSSÉGEK–REZILIENSTÁRSADALOM 84

3.4. Oktatás és közjó 128 Közjó, közérdek, közoktatás 128 A „közjó” mint oktatáspolitikai ideológia 133

4.3. OECD: A túlélő szervezet 150 Szervezeti túlélés 150 Narratívum és valóság 152 A túlélés záloga 153 Gazdaságfejlesztés és oktatás 155 Új fordulat: Kelet-Közép-Európa 157

3.2. Közösségi tanulás járvány idején 94 A járvány mint kihívás… 95 …és az iskola mint válasz 100 Végül 107

4.FELSŐOKTATÁS 138

2.3. Tér és Torony 77

3.1. Reziliens közösségek – reziliens társadalom? 84

6.1. Hogyan lettem szociológus? 191

5.OKTATÁSKUTATÁS 161

5.2. A nevelésszociológiától az oktatáskutatásig – és tovább? 168 Utóirat 172

5.3. Gazsó Ferenc és az oktatáskutatás 172 5.4. Kórházpedagógia 180 Egy alternatív értelmezési kísérlet 180 Kórháznapló 181 Tanulságok 189

A „közösségi iskola” 231 Rejtőző politizálás 232 Távlati tervezésből fejlesztéspolitika 234

6.4. Ravasz László 235

6.5. Három találkozás 238 6.6. Harminc év Educatio 246

6.7. Múltból jövőt 254 Járványveszély 254 Demográiai szűkülés 256

5.1. Nevelésszociológiából oktatáskutatás 161 Az oktatáskutatás megjelenése 162 Az iskolarendszer szerkezete, az iskolafenntartói monopólium lebontása 162 Iskola és környezete, önkormányzati intézményfenntartás 163 Területi kutatások 164 Határ menti kutatások, „újszülött” egyetemek 165 Kisebbségi kérdések, roma/cigány kutatások 165 Szakképzési és felsőoktatási kutatások 166 A nevelésszociológia akadémiai besorolása 167

Tartalom 7

6.EMLÉKEZÉSEK 191

6.2. Ha újra tanító lennék 215 6.3. „A jövő iskolája” projekt 217 „A jövő iskolája” és a „nagypolitika” 218 „A jövő iskolája” és a Tervhivatal 220 „A jövő iskolája” és az Akadémia 223 „A jövő iskolája” és a Pedagógiai Kutató Csoport 226 Gazdasági szükségletek vagy társadalmi igények? 227 Általános műveltség vagy szakmai képzés? 229

FÜGGELÉK 265 Utószó 265 Hivatkozások 267 Summaries 283

Tulajdonosi viszonyok 259 Kié a felnőttképzés? 261 Múltból jövőt 263

8 Tartalom

Bár a kapcsolati hálókról jó régen beszélnek az irodalomban, az elsőbbség mégis Ba rabásié (Barabási 2003), aki ezzel a könyvével valósággal megbabonázta a korábbi rendszerkutatókat, valamint legalább egy évtizedre a társadalomkutatókat is (Gra novetter 1983; Ferguson 2017).

Vitatott, hogy ki is beszélt először az európai szakirodalomban társadalmi innová ciókról, de Gabriel Tarde, valamint Hugo Münsterberg mindenképp köztük van. A társadalmi innovációt – a fogalmat, illetve a folyamatot, amelyet jelöl – a nem zetközi szakirodalomban a 2000-es években fedezték föl ismét; különösen a 2000-es évtizedben foglalkoztak sokat vele. A fölfedezők legidézettebbje Phills, Deiglmeier és Miller (2008), tanulmányukra eddig több mint ezerszer hivatkoztak. Bár a társa dalmi innovációk körülvesznek bennünket, különös módon keveset foglalkoztunk még velük, mondja Mulgan (Mulgan és mások, é. n.). Viszonylag sokat kutatták már a technológiai újításokat – keletkezésüket és terjedésüket –, és eléggé sokat tudunk az innovációról, ahogyan azt a közgazdászok értelmezik. A szerző „kapcsolódó kü lönbözőségek” (connected diferences) modelljét három elem alkotja. Az innováció rendszerint már meglévő fölismerések újszerű összekapcsolódása; az innovációk gyakorlatba ültetése során meg kell haladnunk a meglévő szervezeteket; új kap csolódások alakulnak ki azok között, akik korábban el voltak szigetelve. Bár sokan gumifogalomnak tartják, Pol és Ville (2009) mégis úgy találta, hogy a társadalmi innováció fogalma nagyon is fontos, ha sikerül jól lehatárolni. Megkülönböztetve a gazdasági innovációktól, a szerzők a társadalmi innováció kifejezést társadalmi és történeti paradigmaváltó újításokra javasolják használni.

1.1. TANULÓKÖZÖSSÉGEK ÉS TÁRSADALMI INNOVÁCIÓK

Innováció és tanulás

1. FEJEZET

Innovációk és hálózatok

Az ilyen és hasonló megfogalmazásokban a közös elemek: az újdonság; az együttműködés, amely megváltoztatja az egyént; valamint a társadalmi hasznosság. Az alábbiakban magunk is így értelmezzük a társadalmi innovációt, kiemelve két különösen fontos mozzanatot: a hálózatosodást és a tanulást.

Közösségi tanulás

1. Innováció

és tanulás

Innováció és tanulás

A hálózatok térformáló erejére korábban is rámutattak a hazai regionális kuta tásokban. Letenyei László (2002) két tereptanulmány révén jutottel arra a követ keztetésre, hogy a társadalmi térkapcsolatok hagyományos, településföldrajzban használatos magyarázatai (földrajzi munkamegosztás, az elhelyezkedés vagy a szol gáltatások elérhetőségei stb.) nem az egyetlen lehetséges értelmezése a társadalmi terek fölhasználásának, a településhálózat és -struktúra kialakulásának. Azok a mo dellek, amelyeket a településföldrajzban a települések kialakulásának értelmezésére használnak, nem vagy csak alig veszi igyelembe a településeken belüli és a tele pülések közötti társadalmi (lakossági) hálózatokat. A településstruktúra kialakulása lehet történeti, gazdasági vagy politikai (adminisztratív) döntések következménye. A településhálózatok kialakulásában azonban sokkal nagyobb a jelentősége a társa dalmi hálózatoknak. Tereptanulmányai alapján Letenyei az innovációkat elsősorban a társadalmi kapcsolatok (ún. helyhez kötött kapcsolatok) eredőjeként magyarázza. Mint írja: „Mindkét településen úgy tűnt, hogy a hasonló proilú vállalkozások je lentős részben egymás hatására, a vállalkozók közötti személyes kapcsolatok ered ményeként jöttek létre.” (Letenyei 2002: 885)

10

További kérdés, hogyan születik újítás, amely aztán az így kialakuló hálózatokon terjedhet tovább. Mitől válik dinamikussá a tanuló város, miért „csomósodik” az in nováció időnként és helyenként, és főleg: hogyan épülnek föl, állnak össze a tanuló városok? A válasz az ún. közösségi tanulásban rejlik. Bár más szavakat használtunk, más kontextusokba (pl. regionális kutatások) helyezve az innovációt, a közösségi ta nulás éppen az innovációk megszületésének a magyarázata.

A tanulás fogalma, ahogy itt használjuk, sokkal inkább társadalmi, semmint pszichológiai vagy pedagógiai fogalom. Nem az iskolában folyó tanítás-tanulást jelenti, ahogy azt hagyományosan a pedagógusok és a pedagógiai szakirodalom értelmezi, hanem egyfajta közösségi tevékenység (közösségi tanulás). Benne az egyének mint a közösség tagjai vesznek részt, és mindaddig részesei maradnak, amíg az adott közösségnek a tagjai. Ez a tanulás-fogalom nem szűkül bizonyos intézmények bizonyos tevékenységeire (sem oktatási intézményekére, sem a szak képzésre stb.). Azoknál általánosabb, amazokat magában is foglalja. Ez a tanulás a közösségben végzett tevékenységek kísérője és velejárója, a közösségi tevékenysé gek föltétele és megalapozója. Spontán és „alulról jövő”; azaz nem a tanító, az is kola vagy a képzési központ generálja (legföljebb irányítja és menedzseli). Hanem az egyén és az a közösség, amelybe az egyén beilleszkedett. Nem is individuálpszi chológiai folyamat (kognitív tevékenység), hanem szociális, szociálpszichológiai.

A tanulás, amelyet a szükségletek kényszerítenek ki, problémaorientált. A kö zösség, amely szembekerül egy természeti vagy társadalmi kihívással, rákényszerül arra, hogy keresse és (szerencsés esetben) meg is találja a kihívásra adható választ. Itt indul a közösségi tanulás, itt pattannak ki az új fölismerések és az innovációk. Miközben a közösség szembesül valamely problémával, kitalálja és megtanulja, ho gyan oldja meg. A társadalmi innováció ebben a pillanatban – a közösségi tanulás mozzanataként – születik.

Ennek a fölfogásnak egyik apostola a kanadai Neil Bradford. Munkáiból kibon takozik az az évtized, amelyben Kanada társadalmi tervezése fölívelt – a társada lomstatisztikai mutatók bevezetésétől a városokkal kötött ún. új megállapodásokig (Bradford 2004; 2008). Ebbe a sorozatba illeszkedik be az a kiadványa is, amely a „működő” városokról szól – azaz olyan településekről, amelyek önmagukban is megújulásra képesek (Bradford 2003). E megújulás záloga a „közösség alapú in nováció” (community-based innovation), amelynek Bradford – az általa áttekintett irodalom alapján – hét „építőkövét” különbözteti meg (Bradford 2003: 9–11). Ezek: a helyi „versenyzők” (más irodalom őket nevezi „helyi hősöknek”); a helyi szereplők egyenlő és átfogó részvétele; az innováció és kreativitás kultúrája (mások „az újra való nyitottságnak” szokták nevezni);kellő technikai és inanciális források; elszá moltathatóság a helyi partnerek körében; végül olyan mércék, amelyekkel az inno vációk hatását, eredményeit mérhetik. A közösség alapú innováció egyben társadal mi (közösségi) tanulási folyamat is, amelybe a helyi lakosok, a helyi adminisztráció és a helyi politikusok tanulási folyamatai is beleértendők.

A tanulás – annak szükséglete, nélkülözhetetlensége, kényszere – hozza létre és teremti meg a tanítást is, mint a tanulást segítő, irányító és menedzselő tevékeny séget. (A csoportban folyó tanulások és tanítások változó rendszerét a nevelésszo ciológia régóta ismeri és vizsgálja.)

1.1. Tanulóközösségek és társadalmi innovációk 11

A tanulóközösségek problémamegoldó képessége – amit a közösségi tanulás biz tosít – éppen az innovációktól függ, legyenek bár viszonylagos innovációk (újak a közösség számára), vagy valóságos, átfogó, nagy horderejű újítások, amelyek alkal masak is, képesek is a terjedésre. Ilyenkor a tanulóközösségek tanulórégiókká kap csolódnak össze, dinamizálva egy-egy térség gazdaságát, társadalmát, politikáját és kultúráját. (Ilyen tanulórégiókat kerestünk és találtunk az ún. LeaRn-kutatás során Magyarországon, annak mintájára, ahogy egyéb kutatások ezt más országokban és más földrészeken is már kimutatták. Vö. Kozma és mások szerk. 2015.)

Amit eddig másokra hivatkozva a társadalmi innovációról elmondtunk, nagyon ha sonlít arra, amit más helyütt és más kontextusban a tanulóközösségekről már le írtunk (Forray, Kozma 2013). A közösségek hálózatosodásának fontosságára már az első tanulórégió-kutatások is rámutattak (pl. Florida 2002). A tanulóváros-koncep ciók (Bradford 2004, Osborne 2014, Kozma – Márkus 2016) pedig a városoknak épp azt a sajátosságát hangsúlyozták, hogy területükön a közösségek egymásba fonód nak, az interakciók sűrűsödnek, az új gondolatok sűrűbben és szaporábban jelennek meg, az innovációk „csomósodnak”.

Reziliencia vagy innováció?

Korábban azt hangsúlyoztuk, hogy a problémamegoldások révén – a közösségi ta nulás révén – az adott közösség vagy közösségek rezilienssé válnak. Ezen – egy behangzóan a társadalmi rezilienciáról szóló irodalommal – olyan közösségi ma gatartást értettünk, amely nemcsak ellenáll az őt ért kihívásoknak, hanem épp az ellenállások miatt, azok folyamatában erősödik meg, fejlődik tovább. A társadalmi reziliencia-kutatások rendszerint egy-egy környezeti katasztrófával kapcsolatosak; az arra adott közösségi válaszokat elemzik. Mi ehhez a közösségi tanulást tettük hozzá, amelynek révén a közösség nemcsak ellenáll, hanem meg is újul, mivel több információt vesz föl, mind többet tanul (Kozma 2017).

Jelen összefüggésben a közösségi tanulásnak azt a mozzanatát emeljük ki, amikor a kihívással szembenéző közösség megtalálja a megfelelő információkat, kialakítja

Tanulóközösségek mint innovátorok

12

1.

Ahogy a regionális kutatásokból is kiderül, a hálózatosodás a tanulórégiók ki alakulásának is egyik föltétele. A városokban elszigetelt innovációk nem tudnak át törni anélkül, hogy a város és környéke valamilyen egységet ne alkosson; a város ilyen vagy olyan centrum-jelleget ne öltsön. A város és vidéke koncepciók, amelyek jól ismertek az 1970-es évekből, a művelődési városközpont elgondolások (Forray–Kozma 2011: 17–32), a városok ellátó szerepének kialakítása és támogatása, az urba nizációs politika középpontba állítása a Kádár-korszak területfejlesztési terveiben –megannyi fejlesztéspolitikai kísérletté alakítása ugyanannak a fölismerésnek: város és vidéke

Innováció és tanulás

A tanulórégiókkalhálózatosodásának.kapcsolatos kutatások az információk áramlását és vele együtt a hálózatosodás jelentőségét emelték ki. Tanulórégiók olyan földrajzi térségekben alakultak ki – amint ezt sok esettanulmány mutatta ki a világ számos pontján (Koz ma és mások szerk. 2015: 234–237) –, ahol a városok ún. konurbációkba fonódtak össze (megkülönböztetve a városiasodást az ún. várososodástól, valamely térség ur banizálódásától).

a maga válaszait, megújítja önmagát és környezetét. A közösségi tanulásnak ezt az aspektusát nevezzük a továbbiakban társadalmi innovációnak. Azt a mozzanatot, amikor a kihívottak és megtámadottak – közösségük erejével, korábbi információik alapján, újabbakat bevonva és fölhasználva – valami újat, váratlant és eddig ismeret lent találnak ki. Ez az alkotás pillanata. Ez az a pillanat, amikor a közösség megújul – hogy aztán hálózata révén, a tanulás erejével – az új fölismerést elterjessze, magáévá tegye, végül pedig beiktassa a saját, közösségi történetébe.

A társadalmi innováció terjedése

1.1. Tanulóközösségek és társadalmi innovációk 13

Innováció, difúzió, imitáció

A vidékfejlesztési szakirodalom a 2000-es évek óta beszél a fejlesztés egymás tól elkülönült, jó esetben együttműködő, rossz esetben egymással szemben ható alrendszeréről (Nemes – Varga 2014). A teória úgy szól, hogy a fent kezdeménye zett, „lefelé irányuló” európai uniós vidékfejlesztési támogatásoknak el kell érniük a „lent” létező közösségeket, amelyek – hálózataikon keresztül – fölszívják, magukévá teszik, földolgozzák, és jó esetben értékesítik a számukra megfelelő támogatásokat. A jó példákat számosan elemezték; a rossz példákból azonban még többet okulha tunk. A vonatkozó (vidékfejlesztési) kutatások leginkább arra irányulnak, hogyan lehetne optimalizálni ennek a két alrendszernek az együttműködését.

A közgazdasági szakirodalomban a műszaki innovációval (technikai fejlődéssel) magyarázzák a gazdasági növekedést, amelyet a tőke növekedése önmagában nem elégségesen magyaráz. Az imitáció – eltérően az innovációtól – a technikai újítások követése, mivel az innováció drága, az imitáció viszont olcsó, és még így is kitölthet fönnmaradó piaci réseket. Az ún. difúziókutatások nem az innováció születését, hanem terjedését vizsgálták, igyekezve megérteni a terjedést elősegítő, illetve korlá tozó tényezőket. (Fentiekre nézve lásd: Letenyei 2002)

Egy előadásában Makó Csaba a műszaki innovációk megjelenését és terjedését az ún. „népi innovációval” egészítette ki, amit a regionális szakirodalom közösség alapú innovációnak (Bradford 2003), mi pedig másutt (Kozma 2018) helyi innová ciónak neveztünk. Az alulról jövő innovációk mintegy megágyaznak a vállalati in novációknak, amelyeket a vállalatok vagy átvesznek (imitáció), vagy maguk találnak ki. Az ilyen innovációs környezet nélkül a vállalati innovációk nem életképesek; az eltérő helyi innovációs kultúrák magyarázhatják a termelőszféra innovativitását az adott társadalmi innovációs térben.

Ezzel a meggondolással visszahelyezzük jogaiba a helyi társadalomról szóló vizs gálatokat, amelyek Magyarországon az 1980-as években virágoztak ki – ma már tud juk, hogy a rendszerváltozás előkészítéseként. Az 1980-as években újra fölfedezett „helyi társadalmak” és a rájuk vonatkozó közgazdasági, szociológiai és településföld

A helyi szintű szerveződés az elmúlt három évtized alatt jelentősen előrehaladt. Ennek két oka vált láthatóvá: az önigazgatás megjelenése (visszatérése) a helyi társa dalmakba, azaz a Kádár-rendszer lebomlása, valamint a közösségi média megjele nése és fölerősödése. Az önigazgatás politikai megfogalmazódása és gyakorlásának mindennapjai nemcsak és nem elsősorban az ott élők tudatát formálták át, hanem a helyi érdekcsoportokat tették láthatókká és vonták be a (helyi) politikai csatáro zásokba. A helyi érdekcsoportok közötti hálózatok kifejezetté válásával, megerősö désükkel, fölhasználásukkal a helyi politizálás új dimenziót kapott. Ez a helyi háló zatokban persze addig is benne rejlett, csak nehezen volt megigyelhető (a helyiek inkább érzékelték, semmint tudták és kifejezték volna). Az önkormányzatiság a he

tanulás

1. Innováció és

rajzi vizsgálódások (Becsei 2004: 232–282) arra mutattak rá, hogy a Kádár-rendszer lebomlása lokális szinten már megkezdődött. A helyi társadalom-vizsgálatok ele mezték például azokat a helyi érdekeket, amelyek befolyásolták és átalakították a központi (párt) szándékokat. Ugyancsak rámutattak arra az alternatív politikai elit re, amely helyi szinten már az 1980-as évek derekán kiformálódott és megigyelhető is volt. Emiatt a rendszer bomlása nem aszerint ment végbe, mint amit a hatalom (pártpolitika) országosan vagy megyei szinten elképzelt és kijelölt. Hanem öntörvé nyű módon történt, a helyi politika logikája szerint.

Összekapcsolódás

14

A vidékfejlesztésben nevesített, együttműködő vagy egymással szembeforduló „al rendszerek” tehát ismertek voltak nálunk (gyanítjuk, másutt is) már jóval azelőtt, hogy a vidékfejlesztésben dolgozók föligyeltek volna rájuk, és megpróbálták vol na paradigmává formálni. Legalább egy konkrét esetben (gyanítjuk azonban, hogy többen is) ugyanezt igyelhettük meg: a különböző szinten szerveződő társadalmi tevékenységeket, amelyek hol sikeresen, hol inkább sikertelenül próbálnak együtt működni.Sajátvizsgálódásainkban (pl. Kozma 2014), amelyeket a tanulórégiókkal és ta nulóközösségekkel kapcsolatban folytattunk, újra meg újra találkoztunk a fönt leírt jelenségekkel. Azok a kutatások, amelyeket a közösségi tanulás folyamataival, szer veződésével és eredményeivel kapcsolatban végeztünk, elsősorban a helyi szintet, a lokális közösségeket és politikai eseményeiket tárták föl; ebből a perspektívából látva és elemezve a felsőbb szinteken zajló politikai cselekvéseket és eseményeket. Vagyis újra fölfedeztük a helyi társadalmakat, amelyeket bő harminc évvel előbb egyszer már megtaláltunk, és amelyekre akkor is rácsodálkoztunk. Három vagy még több évtized alatt persze a magyarországi helyi társadalmakban alapvető eltolódá sok, változások és átalakulások mentek végbe – már csak azért is, mert közbejött a fordulat, a rendszerváltás. Mégis úgy találtuk, hogy az alapvető paradigma mintha nem változott volna – legföljebb markánsabban rajzolódott ki.

Elszigetelődés

Abban az ütemben azonban, ahogy a helyi hálózatok kibontakoznak, megerősödnek és kiterjednek – a helyi társadalmak horizontálisan összekapcsolódnak –, egyúttal megigyelhető elszigetelődésük is más, fölöttük, magasabb szinten szerveződő há lózatoktól. A hálózatok horizontálisan kiterjeszkednek – mint például a vidéki po litizálás, kulturális élet, sőt termelési szövetségek –, regionálisan meg is erősödnek. Ugyanakkor fokozódó mértékben elszigetelődnek az országos hálózatoktól, ame lyek megjelenítője és képviselője Budapest. Más szóval úgy tűnik, mintha a vidéki hálózatok megerősödése, sőt globalizálódása (nyújtózkodása akár külföld felé is) a vidéket és a várost, az ország egyes régióit (pl. az Észak-Dunántúlt és az Észak-Al földet), a fővárost és a „vidéki Magyarországot” gyorsuló mértékben választanák el egymástól. Hogy szembefordítanák egymással, az nem a társadalmi hálózatok ku tatásának és nem a helyi társadalmak vizsgálatának tárgya (bár lehetne éppen). Az elszigetelődés inkább. Amit folyamatosan megigyelhetünk – nemcsak a vidékfej lesztési politikákban, hanem valamennyi szakpolitika terén –, az az eltérő szinteken szerveződő hálózatok mind kifejezettebb elkülönülése egymástól.

1.1. Tanulóközösségek és társadalmi innovációk 15

lyi politizálást láthatóvá, ezáltal kezelhetővé is tette. Úgy is mondhatnánk, hogy a közösségi hálózatok csomósodásai megigyelhetővé és követhetővé váltak.

A helyi média megjelenése a másik nagy lépés a közösségek helyi kapcsolatrend szerének láthatóvá válása és megerősödése történetében. Ezt persze szintén a Ká dár-rendszer elmúlása (a politikai fordulat) tette lehetővé, de nem csak az. Hanem az IKT robbanásszerű terjedése, miután a technológiai embargó a politikai fordu lattal elmúlt felőlünk. Támogatva a piacosodás erőitől is, a helyi média kifejlődése és megerősödése nem várt eredményekkel járt a helyi hálózatosodásban. Ebben a folyamatban szinte mindenki részt vett és vesz. Kezdetben a rádiók tévékre cseré lése révén – ez még az 1970–80-as évek fordulóján megtörtént –; majd a telefónia megjelenésével és IKT alapúvá válásával; végül pedig – épp a szemünk láttára – az internetkapcsolatba való belépéssel. Mindez átszeli a térségi elzártságokat is, de még inkább a generációk közötti szakadékokat hidalja át.

A helyi politika és a média közösségivé válása mára hozzásegítette az érintett helyi közösségeket ahhoz, hogy saját szintjükön mind gyorsabban kiépítsék háló zataikat. A helyi társadalomban élés az ország egyes vidékein – a tanulórégiókban – mára szinte teljes kínálatát adja a társadalmi részvételnek a helyi politizálásban, a közösségi és akár a kulturális életben is. A helyi elitek erőteljesen kialakítják he lyi nyilvánosságukat, politikai fórumaikat, sőt akár helyi ideológiáikat is. Vizsgáló dásaink közben egyre többször sikerült föligyelnünk a közösségi hálózatok helyi szinten történő szerveződésére, sőt alkalmanként már az összekapcsolódásaikra is.

16

1.

Innováció és tanulás

Ez az együtt/egymás mellett élés különösen jól látszik konliktusok idején. A kö zösségi hálózatok egymás alatt-fölött létezése akkor válik kifejezetté, amikor egyik a másikkal kapcsolatba kerül. Ilyen példa lehet, ha egy országosan szerveződő po litikai szándék – akár fejlesztési projekt, akár választási program – felülről lefelé át akarja törni a helyi szinten szerveződő közösségi hálózatot, beavatkozva a helyi politizálásba. Először is, ezek az üzenetek csak ritkán törik át a helyi hálózatot, s ha igen, sajátos értelmezést kapnak ott helyben. Csak a legegyszerűbb, leginkább célra törő, legjobban „lebutított” kampányok érnek el a helyi társadalmakhoz, s azok is könnyen gellert kaphatnak. Másodszor, ezek az „üzenetek” és beavatkozási kísérle tek nem javítják az együttműködést a különböző hálózatok között, hanem inkább összezavarják. Helyi szinten korántsem kívánatosak a beavatkozások (szakpoliti kaiak sem, pártpolitikaiak sem), mert bomlaszthatják a helyi szerveződéseket. Az egymás mellett élés addig zavartalan és addig menedzselhető, amíg a szintek között nincs ilyesfajta

Harmadszor,kommunikáció.ahelyikezdeményezések horizontálisan gyorsabban, jóllehet tér ben és időben korlátozottabban terjednek, mint fölfelé. (Amit jól kifejez az „alulról jövő kezdeményezés” megjelölése a jelenlegi politikai diskurzusokban.) Nemcsak a felsőbb szintekről lehet nehezen áttörni a helyi szerveződéseket, hanem alulról még nehezebb fölfelé jutni. Ezért is egyszerűbb hálózatainkat horizontálisan szervezni, térben többé vagy kevésbé kiterjeszkedően. A helyi közösség és a helyi közélet bur kában a helyi elit kényelmesebben politizál és él, mint ha be akarna és tudna kapcso lódni az „országos politikába”.

Következmények

Az egymás alatt és fölött szerveződő hálózatok jelenlétének óriási előnyei – vagy mondjuk inkább: komoly következményei – vannak. Az egyik következmény egy fajta társadalmi rezisztencia, amit minden országosan kezdeményezett program mal kapcsolatban meg lehet igyelni. Az „országos” üzenetek torzult formában ér nek célba (ami régóta ismert a kommunikációs kutatásokból), a „fönt” kigondolt és kezdeményezett akciók vége „lent” teljesen más reakció. Ez a rezisztencia nem egyszerűen a falusiak reagálása a városra, a tanulatlanoké a műveltebbek próbál kozásaira, a fölvilágosulatlanok válasza a fölvilágosítási kísérletekre, mint a föl világosodás óta oly sokan oly sokszor gondolták és írták.. Hanem egy-egy kiépült és megszilárdult helyi hálózat ellenálló képessége annak érdekében, hogy kívülről beavatkozzanak a helyi politikába. Az elszigetelődéssel a rezisztencia képessége is egyre nő, amint ezt számos vizsgálatból már korábban is tudtuk (pl.utcasarki társadalom).A másikkövetkezmény a reziliencia. Vagyis a helyi közösségek képessé válása arra, hogy egy-egy sikeres ellenállás révén politizálásukat tökéletesítsék, ügyeske

1.1. Tanulóközösségek és társadalmi innovációk 17

A harmadik következmény a társadalmi innovációk sorsa. Az innovációk, ame lyek helyben, valamely kihívásra adott válasz közben pattannak ki, születnek meg, a helyi közösségi hálózatokon keresztül terjednek el – de térben, időben és hatásban korlátozott módon. Minél globálisabb a hálózat, annál gyorsabb és átütőbb az inno vációk terjedése. Hazai viszonyaink között azonban minél kiterjedtebbek a hálóza tok, annál sérülékenyebbek is lehetnek egyben. A társadalmi innovációnak tehát át kell törnie a lokális hálózatot ahhoz, hogy elterjedjen és hatásossá váljon. Különben megmarad helyi újításnak és helyi adatnak valamely közösség történetében.

Ezekkel a dilemmákkal szembesültünk, amikor Magyarország tanulórégióit térké peztük föl. E térképek – az őket megalapozó mutatószámok (az ún. „pillérek”) igye lemre méltó sajátossága volt, hogy mennyire „együtt jártak”. Egyedül a „közösségi tanulás” – vagyis a társadalmi, politikai és civil aktivitások (választási részvétel, ön kénteskedés, véradás stb.) – dimenziója nem követte ezt a trendet.

Ne gondoljunk világra szóló kezdeményezésekre. Annyiban újak, amennyiben ott helyben találták ki és/vagy kezdeményezték őket. Céljuk a helyi társadalom meg erősítése, a közösségi hálózatok igénybevételével. Ami közös bennük: a probléma megoldása és az újító szándék. Vagyis a törekvés, az ambíció, az a hajtóerő, amely a helyi társadalom formális vagy informális vezetőit hajtja, hogy maguk körül újat

Ez arra igyelmeztet, hogy a tanulórégiók, -városok és -közösségek térbeli meg jelenése és statisztikai regisztrálása mögött olyan átalakulások zajlanak, amelyeket hagyományos statisztikáinkkal nehezen vagy sehogy sem tudunk mérni. Az esetek, amelyeket megtaláltunk – a térképek alapján, mintegy a térképek mögött –, többé vagy kevésbé, ismerősen vagy kevésbé ismerősen, a helyi politikába beépülve vagy ahhoz képest kívülről („oldalról”) ilyen társadalmi innovációk. A települések, terü leti-társadalmi közösségek leszakadását, stagnálását, süllyedését igyekeznek meg akadályozni. Olyan kezdeményezések (újítások, innovációk) ezek, amelyek a kö zösségen belül, annak szűkebb-tágabb hálózatain végigfutva a vidéki Magyarország fölemelésére tett kísérletek.

déseiket modernizálják, kapcsolatrendszerüket tovább erősítsék. Egészében tehát megerősödve kerüljenek ki a kihívásból, amelyet a helyi közösség életébe való kívül ről-felülről történő beavatkozás jelent. Ne minősítsük most ezt a rezilienciát – lehet jó is, rossz is. Egy írásunkban azt kockáztattuk meg, hogy az ilyen reziliencia, ha szá mos közösségben kialakul, képes országos politikákat is módosítani, akár helyben, akár talán országosan is. A „teher alatt nő a pálma” efektus azonban, ha az érintett közösség tartós konliktusba kerül a külvilággal, a külvilág számára akár elviselhe tetlen is lehet. Akár így, akár úgy: a reziliencia jelenségét mindenképp értelmezik az egymás fölé boltozódó, egymással nem kommunikáló hálózatok, amelyek „rétegei” ellenállóbbá teszik a társadalmat, mintha „egy tömbből faragták” volna (ami számos politikus és adminisztratív vezető álma).

*

Eddig jutottunk a társadalmi innovációk összegyűjtésében az általunk tanulmányo zott esetek alapján (Márkus 2019). Most szeretnénk összefoglalni mindazt, amit a tár sadalmi innovációk természetéről megtudtunk. Erről szól ez az írás. A társadalmi inno vációt először mint problémamegoldást fogjuk bemutatni. Nincs innováció probléma nélkül – ráadásul olyan probléma nélkül, amelyet új ismeretekkel és tudásokkal lehet csak megoldani. Másodszor, a társadalmi innovációt mint közösségi tanulást fogjuk föl. Társadalmi innováció akkor keletkezik, amikor a közösség meghatározó csoport jai tanulni kezdenek, tanuláson egyetemes társadalmi tevékenységet értve (Kozma és mások 2015: 177–204). Harmadszor, azzal kísérletezünk, hogy a társadalmi innováci ókat mint szervezeti megújulást értelmezzük (Etzioni 1968, Kozma 1985: 33–49, Koz ma 2006: 29–42). Végül a társadalmi innovációkat a nagy társadalmi változások kisebb, rövidebb, empirikusan is kutatható mozzanataiként mutatjuk be (Kozma 2004: 78–90).

1.2. A TÁRSADALMI INNOVÁCIÓ ÉRTELMEZÉSEI

teremtsenek. Olyan tevékenységgel, amelybe a közösség lehetőleg minél több tagja tudjon és akarjon bekapcsolódni.

Eredeti megjelenés Educatio® 27 (2018), 2: 237–246.

A LeaRn-kutatás ún. „negyedik pilléreként” a közösségi tanulást mutattuk be. Az ott tanulmányozott esetek azt mutatták, hogy a közösségi tanulás akkor indul meg – a közösség azáltal válik „tanulóvá” –, hogy valami nagy, egyetemes, egzisztenciális ki

A társadalmi innováció mint problémamegoldás

1. Innováció és tanulás

18

A gazdasági innovációknak nagy, domináns irodalmuk van; ebből az irodalomból azonban hiányzik a társadalmi dimenzió (Polónyi 2018). Nincs innovatív munka hely, innovatív szolgáltatás ott, ahol egyébként a település, a térség stagnál. Az inno vatív gazdasági szféra természetesen emeli a környezetét; az innovatív társadalmi és kulturális környezet viszont megágyaz az innovatív gazdaságnak. A társadalmi in novációk nem föltétlenül visznek el innovatív gazdaság odatelepedéséhez; innovatív gazdaság azonban nincs innovatív társadalmi környezet nélkül.

A közösségi tanulásnak, problémamegoldásnak és újítani akarásnak érdekes pél dái ezek. Azt tükrözik, ahogy a helyi társadalmak megpróbálnak kitörni a gödör ből, amelybe a rendszerváltozást követő években belecsúsztak. Pusztán helyi erőből persze ez aligha sikerül, vagy csak keveseknek. Ha azonban támogatást kapnak, a kilábalás sikerülhet.

•

Az új, idegen fenyegetés legyőzéséhez új tudások kellenek: új eszközök, amiket nem próbáltak még ki; új ismeretek, amelyeket a közösségen belül csak kevesen ismernek, vagy senki; új eljárások, módszerek, kompetenciák, amelyeket gyor

• A közösség „alulról” szerveződik – de persze a valóságban ilyen nincs. Mindig vannak hangadók és szervezők, akik fölismerik, nevén nevezik és megfogalmaz zák a problémát. A lényeg, hogy nevesítsék és kimondják a fenyegetést, amelyet a közösség tagjai – talán különbözőképpen – már eddig is éreztek. A probléma tudatosítása és egységes fölismerése a második lépés.

• A közösséget nagy kihívás éri, katasztrófa fenyegeti (pl. árvíz, váratlan tör téneti-politikai fordulat, váratlan hatósági döntések, kisajátítási kampányok, intézménybezárások, pénzelvonás, és így tovább). A kihívás akkora – akko rának szokott bizonyulni –, hogy mindenki – de legalábbis egyre többen – a saját bőrén tapasztalja a fenyegetést. A lakók, az egy helyben élők mind többen kezdik érezni, hogy ez nemcsak elvont fenyegetés, valahol rajtuk kívül, tőlük távol, hanem őket személyesen kezdi veszélyeztetni. A növekvő fenyegetésnek ez a csúcspontja: amikor mindenki átéli, hogy tenni kell valamit. Másként nem lehet: együttesen.

• A megoldások, amelyek fölvetődnek, rendszerint kétfélék. A hagyományosan bevált megoldások és azok szószólói vannak az egyik oldalon. Mellettük szólnak a tapasztalatok és az, hogy a hagyományos megoldásokat már sokan ismerik a közösségből. Tudják, mit kell ilyenkor tenni, és belátják a várható eredményeket is (pl. homokzsákokat kell hordani a gátra; vizet kell hordani a tűzre, kikapcsolni az áramszolgáltatást). A másik oldalon meg azok csoportosulnak, akik szerint ezt a válságot már nem lehet megoldani a szokott módon. Az árvíz magasabb, a tűz viharosabb, a megvont támogatások miatt a válság már a mindennapi éle tünket fenyegeti. Valami újat kell kitalálni. Ami kockázatos persze, mert mi van, ha nem válik be? A kudarc mindnyájunkat elpusztíthat – de ha sikeres a kezde ményezés, nem egyszerűen megmenekülünk, hanem valami újdonsággal gazda gabbak leszünk.

1.2. A társadalmi innováció értelmezései 19

hívás éri; például természeti katasztrófa, gazdasági válság, politikai fordulat. (A vo natkozó nemzetközi irodalom is előszeretettel köti a közösség tanulását a természeti katasztrófákhoz, ezen keresztül pedig a környezetvédelemhez, lásd: Forray 2017). Alább összefoglaljuk azt, amit a közösségi tanulásról mint problémamegoldásról korábban már elmondtunk (Kozma és mások 2015: 177–204).

• A problémának nemcsak egy megfogalmazása lehetséges, hanem egyszerre több is. A közösség hangadói akár vetélkedhetnek is egymással, hogy ki miben látja a veszélyhelyzet okát, ki hogyan fogalmazza meg a közösség problémáját. Sem a közösség nem egységes, sem pedig a hangadói nem azok. Versengésük megbé níthatja a közösséget. De ha a veszély olyan nagy, hogy azonnali cselekvést kíván, akkor ez inkább a megoldások közötti versengés marad, s ez előreviszi az ügyet.

san be kell szerezni, el kell sajátítani, meg kell tanulni. Minél többeknek, minél gyorsabban. A probléma megoldása tanulást igényel. Gyors és eredményes tanu lást, minél tágabb körökben.

Innováció akkor keletkezik, amikor a régi módon a közösség már nem képes megoldani a problémáját, és a probléma megoldásához kitalál – fölfedez, eltanul, le másol, kialakít – valami újat. Ez az új, amelyet a közösség kialakít és sikeresen alkal maz, az a bizonyos „társadalmi innováció”. Föltétele, hogy új legyen, hogy sikeresen alkalmazzák, hogy mindenki elfogadja (vagy egyre többen), és hogy beilleszkedjen a közösség tudásai közé. A közösségi tudás részévé váljon, amit a visszaemlékező történetek örökítenek meg és adnak tovább.

A „problémamegoldó tanulás” – tanulás egy-egy probléma megoldása révén – rég óta ismert a pszichológiában és a pedagógiában. Ahhoz hasonlít, mint ami ilyenkor lejátszódik a közösségben. Csupán a dimenziói különböznek; egy matematikai fel advány és egy árvízi fenyegetés különböző nagyságrendek. Az egyének azonban, akik részt vesznek benne, ha sikeresek, megtapasztalhatják a sikert is, meg azt is, ahogy egy-egy csoport tagjai egymást támogatják. A problémamegoldás közös tevé kenység, amelynek révén – egy közösségi méretű válság hasadékában – föltárul az egzisztenciális bukás, vagy éppen a jövő ígérete.

• Ha azonban az újítóknak sikerül megoldani a problémát, akkor az ő csoport juk kerekedik felül a közösségben, s a hagyományos tapasztalatokat propagálók szorulnak háttérbe. Ekkor a közösség tágabb köreiben is megértik, hogy valami megváltozott körülöttük, valami újat kellett és kell csinálni. Új világ következett be, még ha csak kicsiben is. Családi és társadalmi történeteikben visszatérnek majd a nagy válságra, amely kizökkentette őket a stagnálásból. A nagy válság a történeteikben él majd tovább.

1. Innováció és tanulás

• Ha az újítók kudarcot vallanak, akkor a közösségi tanulás meghiúsul, és akik propagálták, szintén kudarcot vallanak. Helyreáll a megszokott rend. A társadal mi tapasztalat a bölcseket igazolta, s a közösség ismét visszatérhet megszokott életéhez. Az újítók pedig vagy visszavonulnak, vagy nem találják a helyüket töb bé a közösségben.

Amit korábban a közösségi tanulásról mondtunk – a LeaRn-kutatás keretében –, azt most kiegészítjük azzal, ahogy egy-egy társadalmi innováció végbemegy. A tár sadalmi innováció – ahogy ebben a kutatásban (LearnInnov) értelmezzük a kife jezést – problémamegoldás. Innováció ott keletkezik, ahol probléma van, amelyet meg kell oldanunk. Megpróbálhatjuk a hagyományos úton, hagyományos módo kon, amelyek eddig beváltak. Sikerüket eddigi tapasztalataink garantálják. Az ilyen problémamegoldás azonban csupán a tapasztalatokat erősíti meg, az újítás esélyét nem hordja magában. A hagyományos úton megoldott probléma megerősíti a kö zösséget. Garanciát jelent a múltra nézve – de nem garancia a jövőre. Jó, ha a prob lémák a megszokottak – de csődöt mondhat, ha valami új fenyeget.

20

Ezt nevezhetjük a társadalomi innovációk dinamikájának. Megjelenésükkel, el fogadásukkal megemelik a közösséget; elfogadottságukkal pedig magasabb szinten stabilizálják azt. De az újításoknak folytatódniuk kell ahhoz, hogy a közösség maga is új minőségre emelkedjen.

1.2. A társadalmi innováció értelmezései 21

A társadalmi innováció mint közösségi tanulás

Innováció ott keletkezik, ahol problémát kell megoldani; de megjelenésekor és el terjedése következtében az egész közösség tanul. Ezt neveztük korábbi kutatásaink során „közösségi tanulásnak”, s akik így tanultak, azokat „tanulóközösségeknek”. A „közösségi tanulás” (community learning) kifejezést az angol nyelvű szakiroda lomban rendszerint szűkebb értelemben használják: egyszerűen „iskolán kívüli” tanulásnak. A nemzetközi szakirodalom a közösségi tanulás helyett ezért inkább használja a társadalmi tanulás (social learning) kifejezést, bár ennek erős áthallása van a Bandura-féle social learninggel, amely eredetileg a pszichológiában haszná latos fogalom. Így vagy úgy: a közösségi/társadalmi tanulás azt a folyamatot jelzi – arra a folyamatra alkalmaztuk kutatásainkban –, amely egy új problémamegol dás fölfedezése és elterjesztése között végbemegy. Ha mindenki kezében könyv van, mint régi iskolai képek mutatják, vagy mindenki a mobiltelefonját böngészi a buszra várakozva, az még nem közösségi/társadalmi tanulás, csupán tömeges könyvhasz nálat, mobilhasználat. A közösségi tanulásnak más jellemzői vannak.

Ebből persze az is látható, hogy az innovációnak fönntarthatónak kell lennie. Ha csak véletlenül sikerül vele megoldani a problémát, akkor hamar kiesik a köztudat ból, elfelejtik, sőt meg is gyűlölhetik. De mivel a köztudat részévé vált, természete sen bekerül az eddigi közösségi hagyományok közé. És bár gazdagította a közösség tudását új eljárással, módszerrel, kompetenciával, a történelem során a legutóbbi sikeres innováció is úgy jár, mint a korábbiak: részévé válik a hagyományos tapasz talatoknak. Amelyeket majd meg lehet, sőt meg is kell haladni.

Az egyik jellemzője a tág értelemben vett tanulás mint társadalmi tevékeny ség. A valóságban életünk teljes hosszában és teljes keresztmetszetében tanulunk, még ha nem tudatosítjuk is. A gyerekek a téren, a mobilozók a metrón, a segít séget kérők a Google-on vagy a telefonboltokban, az új reklámokkal találkozók, az idegeneket megszólítók, a helyes viselkedést ellesők, az új ízekkel ismerkedők – mind-mind „tanulók”. Ha nem is a szó hagyományos, iskolás értelmében, de mindenképp a szó eredeti értelmében: megtudnak valamit, amit eddig még nem tudtak, ami számukra új.

A közösségi tanulás másik jellemzője – ezért is nevezzük annak – az, hogy közös ségben történik. Hosszan lehetne bizonygatni – megtettük másutt (Kozma 2018) –, hogy a tanulás sohasem individuális, hanem mindig közösségben megy végbe. Ez akkor is igaz, ha egyedül ülünk egy könyv fölött, vagy a mobileszközünkkel; ami

kor a legkevésbé sem hiányzik a társaság. Persze átvitt értelemben: az individuális tanulás (memóriánkba gyűjtése valaminek, ami nekünk új) nem más, mint valami újnak a beillesztése oda, amit már eddig megtanultuk – valakiktől, valamikor, vala hol. A közösségi tanulás nem elvont és elméleti, hanem mindig térben és időben zaj lik, ahol mások vannak körülöttünk, ők viszonyulnak hozzánk és a mi tanulásunk hoz. Arról már nem is szólva, hogy a rejtvényfejtés (problémamegoldás) mennyivel gyorsabb és eredményesebb csoportban, mint egyénileg, sőt még az emlékezetbe vésés is akkor megy igazán, ha „tanítva tanulunk”. A modern társadalmak és okta tási intézményeik (tesztjeik, ellenőrzéseik) háttérbe szorították a tanulásnak ezt az eredeti és hatékonyabb formáját. De a munka közbeni tanulás során csakúgy, mint a tanulóközösségekben (tanulókörök, kooperatív tanulás) folyó tanulás során a ta nulás teljesebb és eredetibb gyakorlata jelenik ismét meg. A közösségekben folyó tanulás azonban nem csak ősi tapasztalat; modern társadalmunk épp úgy jelen van. Például a közösségi szotverfejlesztésben, vagy a közösségi problémamegoldások ban (brainstorming).

A közösségi tanulás spontán és autonóm. Vagyis a tanulók önként (vagy éppen önkéntelenül) kezdeményezik, és eredetileg maguk irányítják. A kívülállók persze irányíthatják azzal, hogy feltételeket szabnak a tanulóknak – például jutalmazzák, büntetik. De, mint tudjuk, kényszeríteni senkit nem lehet arra, hogy megtanuljon és tudjon valamit. A tanítás – a tanulás másik pólusa – csak akkor válik hatásossá, amikor a tanuló keresi meg a tanítót, és mintegy „rácsatlakozik”. Amiből ismét lát szik, mennyire közösségi cselekvés maga a tanulás.

1. Innováció és tanulás

A „spontán” és „autonóm” tanulás a közösség struktúrájának tükröződése. A spontán tanulás – azaz a tanuló egyén és közösség tanulása – azt jelenti, hogy va laki saját kezdeményezésből tanul, nem pedig külső erőktől serkentve-kényszerítve. A spontán tanulás a közösség titkos fegyvere a túlélésért és felülkerekedésért vívott harcban. Nem azt (nem csak azt) tanulja meg, amit mások előírtak a számára, amit mások kezdeményeztek; sokkal inkább azt, amivel igazodni tud, versenybe szállhat, győzedelmeskedhet. Az autonóm – tehát önállóan kezdeményezett – tanulásban ugyancsak a tanulók és környezetük viszonya tükröződik vissza. Az hangsúlyozó dik, hogy a tanulás (mint életet átfogó, túlélést biztosító) tevékenységet végső soron az kezdeményezi és irányítja, aki tanul. S nem azok, akik megpróbálják rávenni a tanulásra.A közösségi tanulás negyedik jellemzője, hogy célja és értelme van. A tanulás alapvető célja – akár a végső értelme is – az, hogy a tanulók beillleszkedjenek kö zösségükbe, átvegyék annak intézményeit, mintáit, értékeit és szankcióit, azaz a kul túráját. Más helyütt (Kozma 2001: 43–69) igyekeztünk megfogalmazni ennek a be illeszkedésnek a dialektikáját. Ebben az értelemben maga a szocializáció is tanulás beilleszkedők és befogadók részéről egyaránt; amelynek eredményeképp a közösség új tagokkal gyarapszik, miközben a beilleszkedők,akár egy tükörben, megismerik önmagukat, és saját tudatukra ébrednek.

22

A csoporttanulás a csoportokban lejátszódó folyamat, és mint a csoport, a ben ne folyó tanulás sem hierarchizált. Ez annyit jelent, hogy minden csoporttag folya matosan tanul; miközben minden csoporttag egyszerre válik tanítóvá is. Tehát a „tanuló” és a „tanító” szerepei folyamatosan és kölcsönösen cserélődnek. Csoport ban folyó tanuláskor nincs előírt tananyag – a „tananyag” a csoport által birtokolt kultúra (intézmények, magatartások, normák, értékek és szankciók). Az, amit fönt a közösségi tanulásról mondtunk, a földrajzi térben és a történelmi időben lezajló csoporttanulás. A csoporttagok a csoport kultúráját tanulják meg, és ahhoz járulnak hozzá, mégpedig spontán és autonóm módon. Ezért válhat a közösségi tanulás a tár sadalmi innovációk „szövetévé”.

A társadalmi innováció mint szervezeti átalakulás

De már a kezdet kezdetétől – egy csoport (közösség) kiformálódásától – megje lennek a stabilitás erői, amelyek a csoportot a szervezettség felé viszik. Ahhoz, hogy a csoportban a tanulni- és tudnivalók megerősödjenek, állandósuljanak, magának a csoportnak kell megszerveződnie és állandósulnia. Ez fokozatosan megcsontosítja a csoportot: kirajzolódnak és egyre erőteljesebbé válnak látens struktúrái, amelye ket az ugyancsak mind láthatóbbá váló hálózatok, majd hierarchiák fognak össze. Ennek az átalakulásnak a révén válik a csoport szervezetté, a csoporttanulás pedig ún. szervezeti tanulássá. A szervezeti tanulás során fokozatosan különválik a tanuló szerepe a tanítóétól, ami a hierarchiában egyenlőtlen elhelyezkedést jelent. A taní tó, aki tud valami fontosat, följebb van a hierarchiában, mint a tanuló, aki viszont rászorul a tudásra, és ezzel a hierarchiában lejjebb kerül. S a tananyag sem úgy a kultúra általában – hanem azok a tudások, amelyek a sikeres problémamegoldáshoz kellenek, s amelyeket a szervezetben fölül elhelyezkedők tudnak, az alul lévőknek pedig szükségük van rá.

Amikor azt mondjuk, hogy az innováció lényegében közösségi tanulás, akkor mindezt összefoglalóan értjük. A társadalmi innováció problémamegoldással kez dődik, elfogadása, elterjedése és (vissza)hatása a társadalomra a közösségi tanulás révén megy végbe. Az innováció kezdőpontja a problémamegoldás, megvalósulása pedig közösségi tanulás révén megy végbe. Az innovációt a probléma váltja ki, és a közösségben folyó tanulás valósítja meg. Ha „társadalmi innovációt” mondunk, problémamegoldást értünk rajta, amelyet a közösségi/társadalmi tanulás támogat.

1.2. A társadalmi innováció értelmezései 23

Amikor „közösségi tanulást” mondunk, csoporttanulást értünk rajta. A közösségi tanulás mindig adott térben és időben zajlik; így kapja meg értelmét a társadalmi innováció (nem akármit és akárhol, hanem adott térben és adott időben innová lunk, mivel a közösség adott helyen és időben mérkőzik meg azokkal a kihívásokkal, amelyek őt épp akkor és épp ott érik). A közösségi tanulás mechanizmusát vizsgálva eljutunk az ún. csoporttanulás és szervezeti tanulás kettősségéig és dinamikájáig.

1. Innováció

• Ha a problémamegoldás során a hagyományos tapasztalatok győznek, akkor minden változással szemben ellenállóbbá válik – viszont egyre kevésbé lesz fogé kony a társadalmi innovációk iránt.

• Ha az ilyen közösségben a változás erői győznek (sikeres problémamegoldás új módszerekkel), akkor labilissá válhat, mivel hagyományait könnyedén vetkőzi le.

Elvontan beszéltünk erről, mintha arctalan erők mérkőznének. Valójában mindig csoportok mérkőznek a közösségen belül, amelyek konliktusai és küzdelmeik ered ményei összegződnek az ilyen modellekben. Ami odáig vezet, hogy a társadalmi in novációról nem is beszélhetünk közösségektől függetlenül. Mert ezek az innovációk – természetükből következőleg –társadalmi csoportok mérkőzései közben győznek vagy veszítenek. A problémamegoldások pedig, amelyeket javasolnak, amelyeket képviselnek és amelyekért küzdenek, nem egyszerűen természeti, pénzügyi vagy ellátásbeli problémák, hanem társadalmiak. Társadalmiakká válnak azáltal, hogy az egész közösséget érintik, az egész közösséget – a maga gyöngébb vagy erőteljesebb hierarchiájával – kényszerítik válaszadásra.

Etzioni (1968) nyomán a társadalmi átalakulás ellentétes erőit az alábbiakkal le het illusztrálni:

és tanulás

• A változás erőit függőleges (y) tengelyen, a megmaradás erőit pedig vízszintes (x) tengelyen ábrázolva az egyik változat az olyan közösség, amelyben gyöngék a társadalmi tanulás folyamatai. Hagyományait gyöngén őrzi, újat is csak nehezen fogad el.

Amit a társadalmi innovációról mint problémamegoldásról az imént elmondtunk, ezzel a hierarchiával függ össze. Amikor a közösséget kihívás éri, akkor az egész hie rarchiája megrendül. A kihívás nemcsak a hagyományos tudások hasznosságát teszte li, hanem azt is, vajon joggal vannak-e felül azok, akik ezt a tudást birtokolják. A tár sadalmi innováció sem csak egyszerűen újító megoldást jelent valamely közösséget fenyegető problémára – hanem azt a helyzetet, amikor a hagyományos közösségi szer vezet megrendül, s esély támad arra, hogy újrastrukturálódjon. Vagyis a társadalmi innovációban társadalmi változások jelenítődnek meg, amelyek vagy megerősítik a közösség hagyományos szerkezetét (sikeres problémamegoldás a hagyományos esz közökkel), vagy pedig felborítják a hagyományos alá-fölérendeltségeket a közösségen belül. Ezért a társadalmi innováció nem egyszerűen problémamegoldást jelent, ha nem a problémamegoldáson keresztül, annak révén közösségi változásokat is.

• Az ideális változat az, amikor a megtartás és a változás erőiegyensúlyba kerülnek a közösségen belül. Ebben az esetben a sikeres problémamegoldások bekerül nek a közösség hagyományai közé (mert vannak hagyományai), amiket meg kell őrizni és tapasztalattá kell formálni. A hagyományokat őrző erők viszont nem akadályozzák meg, nem teszik lehetetlenné új innovációk születését és elterjedé sét. Vagyis az innováció folyamatossá válhat.

24

Az Erőd és a Piactér egymásra van ugyan utalva, folytatja a szerző, mégis ellenté tei egymásnak. A hierarchiák (a szervezettség) egy idő után, épp mert megtartó erő, akadályává válik a megújulásnak. A mozgalmak (a csoportok spontán és autonóm tanulása) a megújulás mozgatóereje; önmagában azonban nem tudja állandósítani a megújulást, az átalakulást. Csoport és szervezet – Torony és Tér – a társadalmi innováció két pólusa, amelyek között az újítás kipattan és életre kel. Feszültségük, mondja Ferguson, a történelem mozgatóereje. A csoportok spontaneitását, a há lózatok újító képességét korlátozza és akadályozza a szervezeti hierarchia, és ezzel folyamatosan kiszűri a fölösleges és/vagy fönntarthatatlan újításokat (az újra való, ámde haszontalan próbálkozások többségben vannak a hasznos és fenntartható újí tásokkal szemben). A spontán csoportok igyekeznek kibújni a szervezeti keretek közül, mintegy lerázni magukról azt a fegyelmet, amelyet a szervezet hierarchiája diktál. Ha a szervezeti hierarchia az erősebb, akkor elnyomja, lelassítja, meggátolja az innovációkat. Ilyenkor a spontán csoportok a szervezet keretei közé szorulnak. A nagy kihívások hatására – amikor a szervezeti hierarchia megrendül – a spontán szerveződések mintegy „kibújnak” a szervezetből, önálló, szabad életre kelnek, újító hatásuk visszatér. A hálózatok, ahogy Ferguson mondja, idővel megdöntik a hierar chiákat, és önálló életre kelnek.

1.2. A társadalmi

innováció értelmezései 25

A társadalmi innováció tehát nem egyszerűen problémamegoldás a közösségi tanulás révén. Hanem valójában társadalmi változás, mert a közösség hierarchiáját teszteli. S a sikeres innovációk nem egyszerűen egy-egy sikeres technika alkalma zását jelentik, sem nem egy új vezető fölbukkanását a helyi politizálásban – hanem a közösség megújítását. A társadalmi innováció a problémamegoldás mélyén társa dalmi változást jelent, azt készíti elő.

A társadalmi innováció mint társadalmi változás

A közösség hierarchiáját, annak megingatását a társadalmi innováció folyamatában Ferguson legutóbbi könyvében úgy adja elő, mint a Torony és a Tér ellentétét (Fer guson 2017). A Torony – vagy erőd – példázza a közösségeket megtartó, stabilizáló hierarchiákat. Meglétük garantálja, hogy a megszülető és alkalmazható innovációk tartósak lehessenek, végigmenjenek az egész közösségen, és részévé válhassanak a közösség hagyományának. A Tér – még inkább fórum, piactér, találkahely – pedig azokat a hálózatokat képviseli, amelyek révén, együttműködésük eredményeképpen az új gondolatok kipattannak, mind nagyobbra nőnek, végül elfogadottá és általá nossá válnak. Ferguson hálózatokat mond – mi a civil szervezetekre gondolunk. Ezek a közösségi terek, civil szerveződések a föltételei az innovációk megjelenésé nek és elterjedésének.

Nem nehéz észrevenni, hogy – bárhogyan nevezzük is – ugyanarról a mozgásról van szó. A közösséget a szervezettség alakítja társadalommá, ezzel stabilitást kölcsö

26

1. Innováció és tanulás

Ily módon a társadalmi innováció – ahogy ebben a kutatásban (LearnInnov) nevezzük – gyökeresen eltér az innováció gazdaságtudományban elterjedt értelme zésétől. Nem a technika vagy a technológia újítását értjük rajta, hanem közösségi változást és megújítást. Mögötte történetilozóiai fölismerés húzódik: az innovációk azok a „kis körök”, amelyek révén a közösség folyamatosan átalakul.

nözve neki, ami identitásban, eredettudatban, megtartóerőben fejeződik ki. A tár sadalmat a spontán közösségei (csoportjai) tartják mozgásban, változásban, s teszik lehetővé az alkalmazkodását. E két ellentétes, mégis egymást föltételező szerveződés határvidékén születnek meg és válnak elfogadottakká az innovációk. Általuk lesz egy közösség nemcsak ellenálló – amit a szervezettsége biztosít –, hanem reziliens (Forray 2017). Vagyis – akárcsak a mondásban, hogy „teher alatt nő a pálma” – a kihívások és megpróbáltatások révén keletkező újítások megújíthatják a közösséget, amely magasabb szinten szerveződik újjá.

Mindarra, amit a társadalmi átalakulásról mondtunk, talán legismertebb példa a rendszerváltozást követő magyar (közép-európai) társadalom és politika tör ténete. Ebből itt most csupán az „újszülött egyetemek” példájára emlékeztetünk. A diktatúrák szétesése és az államok újraszerveződése közötti „résben” társadalmi innovációk sokasága bukkant föl. Megjelenésük egy euforikus átmeneti szakasz része volt. Ebben a szakaszban – amelyben a környező országok rendre politi kai forradalommal, szakítással, sőt fegyveres harccal próbáltak újraszerveződni – olyan újítások keletkeztek, amelyekre a nagypolitika nem számított, és ame lyek befolyásolták, akár máig meg is határozták gazdasági, társadalmi és politikai rendszerünket.Ilyenfejlemények az „újszülött egyetemek” is; tulajdonképpen helyi, közössé gi kezdeményezésű felsőoktatási intézmények, egy-egy helyi-területi közösség (jel legzetesen nyelvi, nemzeti, vallási kisebbségek) próbálkozásai a legitimitásra. A fo lyamatot, amelyet részletesen is vizsgáltunk és többször megírtunk (Kozma 2004: 78–90), könnyű a társadalmi innovációk logikája szerint értelmezni. A helyi kezde ményezésű közösségi főiskolák tipikus társadalmi innovációk voltak, amelyek egyike-másika sikeresen tovább élt és eredményesen betagolódott az adott nemzeti vagy vallási közösség szervezetei közé, sőt az állami felsőoktatás rendszerébe is. Mások

A közösségi átalakulások vizsgálatánál – a helyi innovációkat elemezve – újra meg újra szembetalálkozunk azokkal, akik a változást okozzák, hordozzák, mene dzselik. Korábbi kutatásainkban (lásd: Kozma 2004: 78–90) őket neveztük „válto zásmenedzsereknek”, mások, más kontextusban „kulcsembereknek” szokták ne vezni őket. Újabban szívesen mondunk „helyi hősöket”. Szerepükről, sorsukról a problémamegoldás kapcsán már szóltunk, de csak általánosságban. A helyi hősök fölemelkedését, kockázatvállalását, sikereit vagy bukásait azonban narratívumaik (történeteik, sztorijaik) alapján lehet jól tanulmányozni. A sikeres helyi hősök rep rezentálnak egy-egy innovációt és annak sorsát: az innováció sikerét, elfogadását, elterjedését, végül pedig helyi hagyománnyá válását.

Ami minden vállalkozásban feltűnt, az a közösség. Az útkeresések mögött min denütt ott szerepelt egy közösség mint mentőháló. Változatos közösségek: volt, ahol a család; ha az felbomlóban volt, három-négy gyerek, akik közül néhányan már be

elmúltak, sőt csaknem el is felejtődtek a rendszerváltozás sodrában, s mára csupán közösségi emlékek maradtak.

1.3. KÖZÖSSÉG ÉS INNOVÁCIÓ

1.3. Közösség és innováció 27

Mindez a társadalmi innovációk véres komolyságára igyelmeztet. A társadal mi innovációknak az a képe, amelyet korábban fölvázoltunk, vidám közösségekről, egyetértő helyi társadalomról, bár nagy, de persze leküzdhető kihívásokról, konlik tusaik ellenére együttműködni akaró és képes vezetőkről szólt. Lehetnek persze ilyen innovációk is, amelyekkel mindenki elégedett, mert sikerült jól kijönni belőlük. Az innovációk azonban sokszor ijesztőek, mert égszakadás-földindulással járnak. Az új – hogy túlozzunk kissé – vérben és mocsokban születik. Egyének és csoportok tu catjai (akár még többen is) mehetnek rá – s az eredmény, látszólag legalábbis: semmi (gondoljunk a ’48-as vagy az ’56-os forradalomra). Ráadásul az egész elfelejtődhet (Prágára emlékszik az európai közvélemény, Budapestre vagy Berlinre, Varsóra alig, vagyMisemennyire).ehhezképest egy technológiai újítás – még ha fölforgatja is a gazdaságot? A technológiai újítások megváltoztathatják a termelést, akár a gazdaságot is. Tár sadalmi újítás azonban csak akkor lesz belőlük, ha az egész életünket meg tudják változtatni.

Eredeti megjelenés Kultúra és Közösség 10 (2019), 1: 5–11.

Egy interjúsorozatban hat női vállalkozóval folytatott beszélgetésen vettem részt. Az interjúk vállalkozókkal folytak, de nem volt nehéz kitalálni, hogy a társadalmi innovációk megszületéséről szólnak. Könnyű volt azonosítani a vállalkozásaikat és a társadalmi innovációt. A problémát, amellyel szembesültek, és amit meg kellett oldaniuk, a tönkrement életük jelentette. Volt, aki a párját veszítette el; volt, akinek a házassága ment csődbe; és olyan is volt, aki az előző vállalkozásába bukott bele. Így vagy úgy, mindnyájan „padlót fogtak”. Ekkor, a kétségbeesés határán jött az öt let, hogyan lehetne a gödörből kijutni. Ne gondoljunk nagy dolgokra, hétköznapi próbálkozásokról volt csak szó. Az egyikük sütni-főzni kezdett, hogy aztán egész közétkeztetést fejlesszen ki; a másik kézimunkázással próbálkozott, egy harmadik kerámiázni kezdett, és díszcsempéket készít. A próbálkozások eredetileg csak arra szolgáltak, hogy megtegyék az első lépést az emelkedés útján. Mára vállalkozásaik kivirágoztak, és valóságos innovációkká váltak.

A társadalmi innovációról szóló összefoglalók általában természeti katasztrófá kat szoktak példaként fölhozni, amelyek fölismerése összefogja az egy területen, együtt élőket (pl. Scott-Cato–Hillier 2010, Rodima-Taylor 2012). Annyira, hogy a közösség tagjai magukénak érezzék, a saját, egyéni katasztrófájukat ismerjék föl benne. Kellenek hozzá azok is, akik tudatosítják mindenkiben a védekezés szük ségességét. Kellenek hozzá azok –„helyi hősöknek” szokták nevezni őket –, akik élére állnak egy közösségnek, és megoldásokat kezdeményeznek, akár hagyo mányosakat (erről sokakat könnyű meggyőzni), akár újszerűeket (amit a több ség nehezebben lát be és fogad el). Régi és új versengése közben derül ki, melyik kezdeményezésnek lett igaza, melyik ötlet „jött be”. Végül, a válságot túlélve kell még valami: a közös emlékezet, az együtt megélt történelem, a sokszor elmon dott történet, amelyet, ha sokan mondanak el, végül az összetartozást erősíti.

A társadalmi innovációk keletkezéséről és változatos terepeiről eddigi kutatá sainkban sok mindent elmondtunk már (Kozma 2019, Márkus–Kozma szerk. 2019). Leírtuk, hogyan születnek: kell egy nagy, az egyént megrendítő, az együtt élőket egyetemesen fenyegető kihívás (egy árvíz, egy földrengés, egy tűzvész).

1. Innováció és

segítettek. Volt, ahol a szülők álltak a vállalkozó mögött, mintegy magukénak érezve a gyerekük próbálkozásait. Aki a férjét vesztette el, annak ott voltak a munkahelyi kapcsolatai, barátai-barátnői, vagy legalább a vásárlók. Ők nemcsak azért vásároltak nála, mert szerették a portékáit – hanem azért is, mert segíteni akartak rajta. Kö zösség – valamilyen közösség – minden vállalkozás mögött föllelhető volt; anélkül nem ért volna célba az újítás és megújulás. Jól illusztrálva azt a tételt, hogy közösség nélkül nincs vállalkozás.

Közösség az innovációk mögött

tanulás

28

Most tehát rájuk igyelünk. Ebben az írásban a közösségekkel foglalkozunk, amelyek az innovátorok mögött állnak, és amelyek épp azzal, hogy számítanak az innovátorokra, maguk is hozzájárulnak az innovációkhoz. Velük lesznek az új pró bálkozásokból igazi „társadalmi” innovációk.

Egyvalamire azonban eddig nem igyeltünk föl, vagy ha igen, nem eléggé. Ez pedig az együtt élők csoportja, akiket a fenyegetés és a kihívás ért. Pedig föl kellett volna igyelnünk rájuk. Hiszen a társadalmi innovációk – legyenek bár új vállal kozások, új próbálkozások, új kiutak az összeomlásból – mindig akkor pattannak ki, ha a „helyi hősök” mögött ott vannak azok, akiket meg kell menteni, ki kell segíteni a bajból, meg kell védeni. Akik bíznak a „helyi hősökben”, és akikre tá maszkodni lehet.

1.3. Közösség és innováció 29

Narratívumok

A „közösség” egy ideje divatszóvá vált; derűre-borúra használjuk. E szóhasználat sokszor leplezni hivatott a tényt, hogy mára ezeket a „köz-dolgokat” (közösségi közlekedés, közterület stb.) a társadalom egyes csoportjai kisajátították, és valójá ban már nem számítanak köztulajdonnak, hanem a magántulajdon rejtett formái. A „közösség” gyakori használata megtévesztő és félrevezető is lehet, mert valójában éppen az ellenkezőjét jelentheti. Néhány narratívum arról, mi minden szolgálja a közösség érdekeit.

A közösséget szolgáló „államosítás”. A baloldali mozgalmakra maradt az a világ értelmezés, amely a közösséget a magántulajdon (a tőke) túlhatalmával állít ja szembe. Ez a narratívum visszamegy az ipari kapitalizmus kibontakozásáig. Eszerint a demokrácia csak átmeneti egyensúlyi állapot a feudális állam és az alóla szabadulni kívánó kistulajdonosok között, akik, mihelyt kiszabadulnak a feudális kötöttségekből, nőni kezdenek, hogy később imperialistákká váljanak. Ebben a narratívumban a privatizálás nem szabadságot hordoz, hanem a nagy tőke túlhatalmát, amellyel szemben a közösségeket a szocializmus mentheti csak meg. Ebből sarjadtak a 20. század riasztó önkényuralmai (fasizmus, nácizmus, kommunizmus) Európában és azon túl. A végkifejletben a köztulajdon (közös ségi tulajdon) állami tulajdonná vált, mivel a túlhatalommal rendelkező állam fokozatosan kisajátította a magántulajdont (államosítás, szocializálás), és így az állam vált az egyetlen igazi hatalommal rendelkező tulajdonossá. Az állami tulaj dont sokan sokszor állították szembe a magántulajdonnal, mintha az állami tu lajdon egyszerűen köztulajdont jelentene, vagyis a közösség érdekeit képviselné a terjeszkedni vágyó, proitéhes magántulajdonnal szemben.

A közösséget felszabadító „piac”. Az európai totális államokat megdöntve – előbb a második világháborúban, aztán a hidegháború befejezésekor (1989/90) – megint ott tartunk, ahol az európai történet kezdetén jártunk. A közösség nevében ál

A közösség érdekeit megtestesítő „demokrácia”. Az újkor hajnalán a magántulaj don jelentette a szabadulást a (feudális) állam hatalma alól. A magántulajdonnal rendelkezők közössége (köz-társasága) állt szemben a kisajátító és gyarmatosító állammal, alkotta meg védekezésül a demokráciát. Ezt a narratívumot szokták kedvvel emlegetni azok a demokrácia-történészek, akik az európai gyarmato sításokat úgy fogták föl, mint a demokrácia fokozatos elterjesztését a világban (Watson–Barber 1990). E narratívum szerint a történelem iránya az egyre tel jesebb demokrácia, amely az egyre kiteljesülő piacra és a versenyre épül. Az így értelmezett történelemben az Egyesült Államoknak vezető szerep jut (Boorstin 1958).

30

tanulás

lamosító (szocializáló) önkényuralmi államokat nemzetközi nagyvállalatok vál tották fel, amelyekkel szemben a közösségek ismét csak védtelenek maradtak, illetve különböző erőszakos (forradalmi, terrorista) mozgalmakba csaptak át.

1. Innováció és

Míg a 19. századi Európában a „nemzet” volt a közösségi összetartozás egyete mes hivatkozása (Asztalos 1933, 2004), addig a 20. század első felében a „nép” lett az. A „nemzet” kifejezés használata azt tükrözte, hogy a társadalmat mozgató cso portok önállósítani kívánták magukat az éppen aktuális birodalomtól. A 20. század elejétől használatba kerülő „nép” fogalom olyan közösséget fejezett ki, amely elsza kadóban volt a nemzettől mint politikai entitástól, és végső soron annak alternatí vája lett. Az egykori gyarmatbirodalmak felbomlása során a különböző együttélések (területi, családi, gazdálkodási közösségek) felértékelődtek. A különböző összetar tozások egyrészt védelmet jelentettek, másrészt az új politikai identitások formáló dását, sokszor vallási köntösben.

Az előbbiekben olyan narratívumokat ismertettünk, amelyekre támaszkodva a biro dalomépítő Kelet a szocializmus nevében, a birodalomépítő Nyugat pedig a demok ráciára és a globalizációra hivatkozva sajátítja ki a társadalom kisebb-nagyobb kö zösségeit. Az alternatíva („harmadik út”) keresésének – különösen Nyugat és Kelet között – hosszú története van, amelyben az alternatívát keresők szintén a közösségre hivatkoztak.Kropotkin (1908) szerint el kell törölni az államot, amely erőszakosan nyomja el a területén élő közösségeket (anarchizmus). Közép- és Kelet-Európában ez puccs kísérletekbe és merényletekbe torkollott, hogy végül az orosz-szovjet totalitarizmus ban teljesedjen ki. Észak-Európában többek között népi közösségek kialakulásában és megerősödésében, az uralkodó egyházaktól elszakadó és befelé forduló „vallási ébredésekben” jelentkezett. Az Egyesült Államok számos civil mozgalma, valamint a 19–20. század fordulójának népszerű vallási szektái is ide sorolhatók.

Magyarország és a közép-kelet-európai régió társadalmai ezt a felszabadulást a szovjet csapatok kivonulásakor élték át. Az államszervezetek – mint a szovjet biro dalom kinyújtott karjai – diszkreditálódtak. A közösség legkülönbözőbb variációi elevenedtek meg, nemegyszer a történelem süllyesztőjéből bukkanva föl. Újból élet re keltek azok a kezdeményezések is, amelyek állam nélkül vagy gyönge állammal képzelték el a társadalom jövőjét, reménységüket az önigazgató közösségekbe vetve. Új szakasz következett azonban az EU-csatlakozással. A közösség mint hivatkozás nem tűnt el, hanem mára civil mozgalmak formájában működik.

Ezeket a mozgásokat írtuk le korábban az az „újszülött egyetemekkel” kapcso latban (Kozma és mások 2003). Alternatívájaként az előző, államilag ellenőrzött in tézményalapításoknak, a hivatalos kormányzattal szembeforduló, új inanszírozást

Van-e alternatíva?

A 2000-es évtizedben Magyarországra is megérkezett az ún. commons-mozga lom (az egykori közlegelők angol-amerikai elnevezése után). Egy népszerű meg fogalmazása„A »commons«szerint:egy

1.3. Közösség és innováció 31

A commons-mozgalmat már napjainkból ismerhetjük. Ezek közé tartoznak a „sharing economy” (megosztott gazdaság) kezdeményezések, pl. megosztott la káshasználat (airb’n’b), gépkocsihasználat, étteremhasználat. A közösségi gondo lat legnagyobb szabású ötlete az „alapjövedelem”, amely szerint egy társadalom (az állampolgárok teljes közössége) bizonyos alapjövedelemre tarthatna igényt, hogy megszabadulva a munkapiac kényszereitől, csak saját elhatározásból vállaljon tár sadalmi

Elinor Ostrom szerint azonban ez nem a commons-mozgalom bukását, hanem a sharing economy félreértelmezését jelenti (Ostrom 1990). Ha közösségi kézben ma rad, és nem csúszik át magánkézbe a sharing economy, akkor nemcsak jól teljesít, hanem jobban is teljesít, mint egy magánkézben lévő hasonló vállalkozás. Ostrom nem a közösségi gazdaságban résztvevők öntudatára és elkötelezettségére hivatko zik, hanem a közös érdekekre. A közös érdekek fölismerése tartja együtt és ellenőrzi

A sharingtevékenységet.economyn alapuló, a commons-mozgalom által pártfogolt, népsze rűsített és gyakorolt gazdasági tevékenységeket, úgy tűnik, könnyű kritizálni. Az aktuális elemzések azt mutatják, hogy – abban a formában, ahogy mára elterjedt – a közösség nem tudja fönntartani őket, hanem csak a bekapcsolódó vállalkozások. S mihelyt magánvállalkozásokkapcsolódnak be (az airb’n’b-ben vagy az uberben pél dául hatalmas tőke forog), azonnal a tőkés vállalkozások mintájára kezdenek vi selkedni a benne szereplők, proitot keresve és találva, egymást kizsákmányolva és egymásnak hasznot hajtva. A közösség tehát, amelyre kezdetben hivatkozás történt, kiszorul e tevékenységekből, hogy helyette a piac logikája térjen vissza.

igen régi gondolat új kifejezése – hogy a gazdagság bizonyos formái mindnyájunké, és ezeket a közösségi forrásokat aktívan védenünk kell és föl használnunk mindnyájunk javára. A »commons« olyasmi, amit együtt örököltünk és teremtettünk, és ami (remélhetőleg) nemzedékeken keresztül tart. A »commons« tartalmazza a természeti javakat, mint például levegő, óceán, vadvilág, valamint megosztott társadalmi alkotásokat, mint például könyvtárak, nyilvános terek, tudo mányos kutatások és kreatív munkák (On the Commons 2020).”

kereső felsőoktatási szervezkedésekkel találkoztunk egész Kelet-Közép-Európában (Kozma és mások 2005). Megjelentek az ún. „közösségi” főiskolák, fölkeltve az ér deklődést a felsőoktatási privatizáció mint a felsőoktatás „harmadik útja” iránt. Ez beleillett abba a felszabadulási eufóriába, amely a rendszerváltozást kísérte – de nem illett bele abba a „birodalmi” elgondolásba, amelyhez az EU illetékes szervei (Brüsz szeli Bizottság) tartották magukat. Az EU-nak – ahogy kialakult, és amivé fejlődött – különben sem az egész Európát beterítő kisebbségi csoportok és közösségek szá mára volt pozitív üzenete. Helyettük inkább a nemzetállamokat kellett megnyerni a csatlakozáshoz és a tagállami adminisztrációt összehangolni.

A piacgazdaság rendszeresen használt fogalmai (pl.„piac”, „vállalkozás”) a 18–19. századi liberális gazdaság termékei, amikor még a közösség és a gazdálkodás kö zelebb voltak egymáshoz (Boorstin 1974). Mára képletes kifejezésekké váltak, és inkább ideológiaként, mintsem a valóságos gazdasági folyamatok értelmezéseként használhatók. A dilemmából a commons-mozgalom szerint a „glokalizáció” vezet ki, amely a lokális piacot, a lokális adminisztrációt és a helyi oktatást, művelődést és művészeteket visszaviszioda, ahonnan kialakultak: a helyi közösségekhez. A közös ségi gépkocsihasználat, lakáshasználat, személyszállítás megszervezhető közösségi alapon, befektetők nélkül. Ahogy a commons-ok működtek egykor, és ahogy a civil szervezetek ma is működni tudnak.

A szociálantropológusok közt az 1930-as évek óta heves vita zajlik arról, hogy a természeti népek, amelyekkel az antropológiai kutatások hajnalán szembesültek, a fejlődés alacsonyabb fokán állnak, vagy a természeti népek és a modern társadal mak nem tekinthetők a fejlődés egymás után következő fokozatainak. E második felfogás szerint a „primitív népek” nem azt őrzik, ahogyan a mai társadalmak évez redekkel ezelőtt éltek, hanem a fejlődés alternatív útjait mutatják. Ha a fejlődéspár tiaknak van igazuk, akkor a „primitív” közösségek megigyelésével a fejlődés alacso nyabb lépcsőfokain állókkal találkozhatunk. Így modern korunk számos társadalmi jelensége és folyamata érthetőbbé válik (pl. az ún.„utcasarki társadalom” vagy a mai vallásosság, vö. Whyte 1999; Pusztai 2020). Ha viszont a természeti népek alternatív fejlődési utakat képviselnek, akkor az emberiség eltérő lehetőségeit tanulmányoz hatjuk (összehasonlító szociálantropológia, Leach 1996).

Közösség – mi is az?

a közösségi gazdálkodókat, méghozzá jobban, mintha külső szervezetek ellenőriz nék és irányítanák őket. Bizonyítja, hogy a sharing economy alapgondolata nem rossz – de a megvalósítása igen. Igazolva a föntebb mondottakat: a sharing economy is narratívummá vált, a piacgazdaság új legitimációjává.

1. Innováció és tanulás

Eddig a közösségről mint hivatkozásról beszéltünk, vagyis a „közösség” társadal mi-politikai legitimáló funkciójáról. De ki mit ért azon, hogy „közösség”?

32

A szociálantropológusok számára a „közösség” a társadalom alapegységét jelen ti. Nem is igen beszélnek „társadalomról”, mivel a természeti társadalmak, amelyek kel jobbára foglalkoznak, atomizáltak, mozaikosak, a nagytársadalom értelmében nem is léteznek. A konkrétum, amellyel a kutató szembetalálkozik, a kisebb-na gyobb együttélő csoportok (vö. Malinowski 1944; Mead 1932). A szociálantropoló gusok a „közösséget” leíró fogalomként használják. Segítségével kísérlik meg értel mezni a mai társadalmi viszonyokat és történéseket.

A nevelésszociológia egyik (reprezentatív) irányzata (Mead–Wolfenstein 1955; Havighurst–Neugarten 1962), a szociálantropológiára alapozva a szocializációt ál

1.3. Közösség és innováció 33

lítja középpontba. Eszerint a szocializáció az emberélet teljes hosszát és egész ter jedelmét átfogja. Az egyén közösségbe születik, és miközben újabb és újabb kö zösségekbe tanul beilleszkedni, aközben fedezi föl a saját identitását (Mead 1973). A folyamat kétirányú. Miközben az egyén élete során kisebb-nagyobb közösségek tagjává válik – megtanulva szerepeit és tennivalóit –, megtanulja önmagát megkü lönböztetni a közösségtől, és fokrólfokra individualizálódik, egyénné válik.

A szocializáció „élethosszig tanulás” (a tanulás mint „társadalmi tevékenység”, vö. Kozma 2018), ám nem azonos azzal a leszűkített értelmezéssel, ahogy azt a pe dagógiában használják („tanítási-tanulási folyamat”, vö. Báthory, 1985). A pedagó giában úgy tűnik, mintha tanítás csak az volna, amit az iskolában a pedagógusok vé geznek, tanulás pedig csak az, amit a gyerekek a pedagógus hatására és befolyására csinálnak. A tanítás és a tanulás ebben az értelmezésben intézményhez kötött.

A szervezett tanulás során a szerepek – tanítóé és tanulóé – már szétváltak és ál landósultak. A szervezett tanulás jellegzetessége, hogy a tanító tanít, a tanuló pedig tanul. A két szerep szétválása teszi lehetővé, hogy a tanító szerepe professzionalizá lódjon, és ezzel a tanítás-tanulás társadalmi tevékenységből szakmaivá váljon. Amit így tanítanak és tanulnak, azok olyan információk, amelyeket intézményesítettek, vagyis az iskola tananyagává vált. Ez már nem az élethosszig tartó, spontán társa dalmi tanulás, hanem egy erre a célra létrehozott szervezet (az iskola) működése. Az „élethosszig tanulás” a szocializáció lényege. A „tananyaga” pedig – amit a szocializáció során a közösség új tagja megtanul (tudások, magatartások, értékek) – aEbben„kultúra”.az értelemben a „kultúra” eltér a német felfogástól (Weber 1935; 1951), amely a kultúrát értékkel ruházza föl, megkülönböztetve „magas” és „mély” (pl. po puláris) kultúrát. Az így értelmezett kultúrát szokás szembeállítani a civilizációval, amely a gazdasági, technikai haladás terméke (eredetileg: városiasodás), és gyökerei a francia fölvilágosodásig nyúlnak. Ezzel szemben a kultúra – ahogy az angol-ame rikai szociálantropológusok (kultúrantropológusok) használják, az ember alkotta

Csoporttanulásnak szokás nevezni az olyan oda-vissza folyamatot, amelyben a tanuló és a tanító szerepe folyamatosan cserélődik. Mindkét fél tanítja a másikat, miközben mindkét fél tanul. A csoporttanulásban ezek a szerepek még nem állan dósultak, ezért tudják gazdagítani a csoportot, átfogva a csoporttagok minden más tevékenységét. A csoporttanulás „tananyaga” a csoport (a közösség) teljes kultúrája, ellenőrzése pedig a csoport (közösség) értékrendje (normái és szankciói).

Pedig ez csak részigazság. Először is a valóságban akkor tanul valaki, ha szüksége van rá; parancsszóra nem. Másodszor, tanulásunk túlnyomó része észrevétlenül tör ténik, egyéb tevékenységeink kísérőjeként (informális tanulás). Harmadszor, a tanár sem csak „tanít” (bármit értsünk is ezen), hanem miközben tanít, maga is tanul, még ha nem is veszi észre. Vagyis a tanítás és tanulás sokkal tágabb és sokkal több irányú tevékenység, mint az iskolai (formális) tanítás-tanulás. Emögött a csoport tanulás és szervezeti tanulás dichotómiája áll.

Amit eddig a közösségekről írtunk, meglehetősen statikus. Mintha a közösségek so hasem változnának, a generációk váltakozása pedig éppen hogy stabilizálná őket. Holott a közösségek élettel teli alakulatok.

A közösségnek történeti dimenziója van. Amint az egyik nemzedék kilép az élet ből, új nemzedék veszi át, és adja tovább mindazt, amit az előző nemzedék meg teremtett. Ha szocializáció nem volna, minden nemzedéknek mindent újra kellene kezdenie. Azzal, hogy megtanulja a közösség kultúráját, az emberiség túléli a halan dó egyént. A nevelésszociológus látásmódjában a szocializáció tehát világmagyará zattá válik – amennyiben képes az emberiség történetét a közösségek, az ő kultúrá juk és a bennük folyó, általuk kialakított szocializáció hármasával magyarázni.

világ egészét magában foglalja. A kultúrát az ember teremtette meg együttműködése révén saját közössége köré, mint összetartó erőt és mint közösségi hálót. Az együtt élő és együttműködő emberekből a kultúra hoz létre közösséget (Forray 2017).

Az iskolai és iskolán kívüli tanulások és tanítások látványosan megfeleltethetők a természeti közösségekben folyó szocializáció fordulópontjainak (Havighurst 1948).

Amitai Etzioni (1968) egy kétdimenziós táblázatban ábrázolta a közösségek vál tozásainak lehetséges irányait. Az addigi szociál(kultúr-)antropológiai kutatásokat, valamint az izraeli kibuc mozgalmat is szem előtt tartva Etzioni négy lehetséges vál tozatot modellált. Az első típusba olyan közösségeket sorolt, amelyek életében mind a stabilitás, mind a változás erői alacsonyak maradtak. Ezek a közösségek mind a gyors változásnak, mind pedig az elszigetelődésnek ki vannak téve aszerint, hogy milyen külső erők kerekednek felül történetük során. A második típusba olyan kö zösségek tartoznak, amelyekben a változások kerekednek felül. Ha a közösségben a változások felgyorsulnak, akkor a közösség fokozatosan elveszíti eredeti arcát, és átalakul. Ezek a sodródó közösségek. Lehet azonban, és ez a harmadik típus, hogy a környezet hatására a közösség bezárkózik, mintegy védekezésként. Az ilyen közös ség hosszú távon szintén halálra van ítélve.

Van egy negyedik típus is: ha a változás és a stabilitás erői egyensúlyba kerül nek a vizsgált közösségekben. A stabilitás és a változás együttműködése biztosítja,

Mikroszinten írt történelem

34

A különbség annyi – de ez nem kevés, sőt éppen ez a lényeg –, hogy a modern kö zösségekben és nagytársadalmakban mindez céltudatosan és szervezetten folyik, és nevelésnek nevezik. Az iskolai intézményeket és folyamatokat értelmezve az iskola társadalma lesz a közösség, amelybe a iatalt bevezetik, hogy megtanulja, amit kell – azaz az iskola „kultúráját”. A szocializáció „ágensei” (család, iskola, munkahely, katonaság, kórház, politikai párt, egyház, és így tovább) mind leírhatók egy-egy közösségnek, amelybe belépve szocializálódunk, miközben nemcsak e közösségek gazdagodnak velünk, hanem mi is gazdagodunk a kultúrájuk elsajátításával.

1. Innováció és tanulás

A történelem mozgatói szerinte nem a gazdaságban végbemenő változások, ha nem a csoportok (hálózatok) megújulásai és átalakulásai – miközben az állandósu lás fenyegető erői a hierarchiák, amelyek fékezni akarják a hálózatok előretörését. A szervezetek (a Torony) arra szolgálnak, hogy állandósítsák a történelemben elért eredményeket, csakhogy ezzel többé-kevésbé akadályozzák az újabb eredménye ket. A közösségek (a hálózatok) időrőlidőre szembekerülnek a szervezetekkel, és igyekeznek kibújni az ellenőrzésük alól. A két mozgás birkózása adja a társada lom változását. A történeti korok aszerint változnak, hogy melyik kerekedik felül. Egy hosszú korszakban, mondja Ferguson, a szervezettség győzedelmeskedett, el nyomva a spontán mozgalmakat. Mára megváltozni látszik a világ. A szervezetek befolyását a hálózatok veszik át, amelyek koordinálják a közösségek spontaneitá sát, és az infotechnológia segítségével gyorsan globalizálódva holnapra átveszik a világAzirányítását.elmondottak teszik világossá a társadalmi innovációk jelentőségét. Bár a tör ténelmet, mint tudjuk, felülről – látszólag egy-egy hierarchia csúcsáról – írják, igazi dinamikáját a spontán hálózatok jelentik. Mindaz, amit a társadalmi innovációkról a bevezetésben írtunk, kicsiben ugyanaz, mint amit a közösségek átalakulásában

1.3. Közösség és innováció 35

hogy a közösség tagjai megőrizzék eredeti kultúrájukat, miközben folyamatosan al kalmazkodni tudnak a változó életkörülményekhez. Míg a stabilitás, a bezárkózás, illetve a sodródás valóságos esetek elemzésén alapszik, addig az „aktív társadalom” ideáltípus. A „fejlődés” hullámokban következik be: egy-egy stagnáló vagy egy-egy sodródó korszak után (Etzioni-Halevy–Etzioni 1964; 1973).

Az „aktív társadalom” gondolata és tapasztalati anyaga az 1950-es és 60-as évek élményanyagát vitte be a szervezetkutatásba. A szervezetkutatás a szervezettséget szükségesnek – a rend és az együttélés feltételének – tekintette, miközben gyanak vással kezelte a csoportokat, spontaneitásukat az anarchikus mozgalmak meleg ágyának tartva. Ezek a gondolatok körülbelül egy időben fogalmazódtak meg az egykori kibuc-mozgalom átalakulásával, amelynek során egy utópikus szocialista kezdeményezés beilleszkedett a globalizálódó piacgazdaság valóságába a nemze dékváltások következményeként.

Niall Ferguson népszerű könyvében (Ferguson 2019) hasonló elemzését adja a világtörténet egyes momentumainak, de szembeállítja egymással a hierarchiákat (amin a szervezeteket érti) és a csoportot (az utóbbit hálózatnak nevezi).

Mi stabilizálja a közösséget, és mi segíti abban, hogy környezetéhez alkalmaz kodva megváltozzon? Etzioni, aki eredetileg szervezetkutató volt (Etzioni 1961; 1975), a szervezettség változó fokát tartotta stabilizáló erőnek, míg a környezet ki hívásait írta le a változás kényszereként. Minél szervezettebb egy közösség, annál jobban tud ellenállni a környezet kihívásainak; minél közelebb marad a csoporthoz, annál készebb szembenézni a környezeti kihívásokkal és újszerű válaszokat adni rájuk. Az ideális a kettő egyensúlya: a közösségen belül a szervezettség növekedése, egyúttal a közösséget alkotó csoportok aktivitása.

Megjegyzés

1. Innováció és

A templom alapzata megcsúszott, sürgősen tenni kellett valamit. A lelkész vette ész re, szaladt a presbitériumhoz. Előbb néhány presbiter fogott munkához, aztán még valakik a hívek közül. Végül az ott nyaraló „vidékieknek” is föltűnt az eset, ők is bekapcsolódtak. Sikerült elhárítani a bajt, mert valakinek eszébe jutott, hogyan tar tósíthatnák az A polgármesteralapokat.bosszankodott, amikor a fővárosi gyerekeket teniszezni látta. Ilyet mi is tudunk, határozott magában. Aztán hazament, épített egy teniszpályát, felszerelést szerzett, edzőt keresett, és megindult a teniszedzés. Négy évre rá megyei bajnokságotA határszélinyertek.kisfalu iskoláit összevonták, az egykori igazgatói lakás megürült. A tanító néni lánya – ő is tanítóképzőt végzett – iskolatörténeti kiállítást szerve zett. S maga is elcsodálkozott, hogy az idősebbek mekkora lelkesedéssel hordták oda „kincseiket”, amiket iskoláskorukból megőriztek; később más emlékeket is az ötvenes évekből, sőt korábbról. De nemcsak odavitték, hanem közösen megcsodál ták, hogy egymásnak is eldicsekedhessenek. Fészert is építettek az egykori iskola udvaron, oda behúzódtak, hogy vasárnap délutánonként együtt lehessenek. Aztán

36

tanulás

Ez a tanulmány bővített és átalakított változata annak az írásnak, amely az alábbi kö tetben jelent meg: Boros J. – Kozma T. – Márkus E. (eds), Community Building and Social Innovation, 234–245. Debrecen, CHERD & DUPress

Boros J. – Kozma T. – Márkus E. (szerk). Community Building and Social Innovation, 234–245. Debrecen, CHERD – DUPress (angolul)

Eredeti megjelenés

történeti mértékben megtapasztalhatunk. Nem véletlenül. A sikeres innovációk ugyanis a társadalmi átalakulások mozgatórugói. Amit a helyi társadalom mére teiben mint innovációkat megigyeltünk és leírtunk, nem mások, mint mikroszko pikus társadalmi átalakulások. Így megyünk tovább, változunk meg, alakulunk át. A történelmi méretű átalakulások helyi (társadalmi) innovációkkal kezdődnek, ezek összegződnek társadalmi méretűvé, jutnak sikerre vagy buknak meg. Így vá lunk mindnyájan a történelem aktív szereplőivé, nem csak elszenvedőivé, túlélőkké. Nem tudunk kimaradni a történelemből, mert az közösségeink átalakulásából áll össze. A társadalmi innováció a mikroszinten írt történelem.

1.4. SZOCIÁLIS TANULÁS – TÁRSADALMI MEGÚJULÁS

A „megújulás” és „megújítás” (innováció) divattéma manapság; a közbeszédtől a tudományos kutatásig, a médiától a szakirodalomig mindenütt beszélnek róla. Leg gyakrabban a gazdaságban – az „innováció” mint szakkifejezés is onnan származik. És amit takar: azok az ötletek, kezdeményezések, próbálkozások, amelyekhez ha sonló még nem volt, mégis beválnak, sőt versenyelőnyt hoznak. Az „innováció” gu mifogalom lett: mindenfélét be lehet sorolni alá, mindenre ráhúzható. Nem csoda, ha a meghatározása is annyiféle, amennyi az újítás. Mára egész tudomány alakult ki belőle, számba véve keletkezését, terjedését, hasznát és életciklusait (Polónyi 2018).

Pedig az innováció korántsem csak a gazdaság dolga; még akkor sem, ha csupán a gazdaságra igyelünk. A gazdaság beágyazódik a társadalomba; így a gazdaságban kipattanó ötleteknek is mindig van társadalmi hátterük, még ha nem igyelnek is oda rájuk. De az innováció kutatása már két évtizede kiterjedt a közösségi megúju lások vizsgálatára is.

1.4. Szociális tanulás – társadalmi megújulás

Sokan sokféleképp próbálták megkülönböztetni a közösségi (társadalmi) inno vációt a gazdasági innovációktól. Van, aki történeti folyamatnak tartja, és így beleér ti a kisebb-nagyobb társadalmi változásokat is (mondjuk, például a forradalmakat,

Gazdasági innováció – közösségi megújulás

Az innováció kutatói rendszerint közgazdászok, akik a gazdasági megújulásra, annak hajtóerejére igyelnek. Ezért könnyen szem elől tévesztik a megújulás közös ségi, társadalmi vonatkozásait. Az innovációról szóló vitákban vállalati innovációs programokról olvashatunk, „jó gyakorlatokról” (szerencsés véletlenekről, amelyek a gyakorlatban is beváltak), valamint „kreatív” vállalati környezetről és csúcsmene dzserekről. Úgy tűnik, hogy az innováció zárt világ, a gazdasági szervezetek világa. Annál is inkább, mert az új ötleteknek és az alkotó kezdeményezéseknek titokban kell maradniuk a versenytársak előtt, akik majd csak a piaci megjelenés során cso dálkozhatnak rá az új termékre.

37

– ha már együtt voltak – elkezdték virággal díszíteni a falu újonnan kialakított kör forgalmát.Sokilyen példát mondhatnánk, a téma az „utcán hever”. Abban a műhelyben, amelyben idestova egy évtizede dolgozom – egyetemi hallgatókkal, egykori hallga tókkal, doktori vizsgára készülőkkel és egyszerű érdeklődőkkel –, sok példát gyűj töttünk és elemeztünk. Az ilyen munka önmagában is öröm – az együttlét lelkesítő, a fölfedezések a rácsodálkozás élményét hozzák –, és ha megoszthatjuk másokkal, az még szakmai sikert is hozhat. A példák pedig újakat serkentenek. Ha így nézi az ember a világot, minden bokorban innovációt talál. Érdemes gondolkodni e kez deményezések hasonlóságain. Minél többet írunk és beszélünk róluk, annál több a párhuzam közöttük. Ez az írás az ilyen párhuzamokról szól: a közösségi megújulás természetrajzáról.

– olyan megújulást, amely bár spontán bontakozik ki és terjed, mégis fönntartható és el is terjeszthető; végül

Innováció alulról

– olyan megújulást, amely nemcsak problémát old meg, hanem hatására az egész közösség átalakul.

1. Innováció

A közösségi megújulás alulról kezdődik. „Alulról” – ez azt jelenti, hogy a hierarchia aljáról, a társadalmi-politikai szerkezet mélyrétegéből; azokban a csoportokban, amelyek kevés hatalommal rendelkeznek. Az ilyen hatalmi rendszerekben egyes szereplők megpróbálják kisajátítani a politikai teret. A többi szereplő nem jut szó hoz, tevékenysége egyre korlátozottabb, mozgástere mind szűkebb. Újítás itt is van, de az ilyen hatalmi szerkezetekben az újítások felülről lefelé szerveződnek. Az inno

és tanulás

38

– olyan megújulást, amelyet alulról (lokális vagy regionális közösségben, helyi-te rületi szervezetekben, egy-egy kisebb-nagyobb csoportban) kezdeményeznek;

Nicholls és Murdoch 2012). Mások (például Pol & Ville 2009) csak azokat a válto zásokat tekintik innovációnak, amelyek „paradigmaváltók”; azaz az egész társada lom gondolkodásmódját, életstílusát, kultúráját földcsuszamlásszerűen átalakítják. Van olyan fölfogás, amely a társadalmi innovációt a problémamegoldásban látja, amelyhez hosszú időn át halmozódnak az új ismeretek (Nelson & Winter 1982). Búzás és Lukovics (2015) szerint a közösségi megújulás olyan ötletekből áll, amelyek társadalmilag hasznosnak bizonyulnak, és amelyek emellett fönntarthatók, vagyis beépülnek a közösség tudatába és gyakorlatába. Mások a közösségi tevékenység ben szereplők sajátos aktivitásában keresik a társadalmi innovációk jellegzetességét. Például abban, hogy az egyébként ellenérdekelt partnerek mégis együttműködnek (Bradford 2003), vagy hogy az eddig is ismert problémához új magatartásokkal kö zelednek (Nemes – Varga 2015).

Történésztől szociálpszichológusig, ilozófustól szociológusig tehát ki-ki a saját szakterületén alkalmazza az „innováció” szót, és a saját szakértelmének megfele lően értelmezi. Mert az innováció jól alkalmazható értelmezési keret, amelybe napjaink közösségi történései természetes módon beilleszthetők és megmagyarázhatók. Olyan szemüveg, amelyen keresztül a közösség rejtett mozgásai is láthatók, az elfele dett történések pedig új értelmet nyernek. Amikor az alábbiakban „közösségi meg újulásról” beszélünk, mi is kialakítottuk a saját értelmezésünket, mégpedig azon esetek alapján, amelyeket a bevezetőben említett kutatás során gyűjtöttünk (Márkus – Kozma 2019). Amikor alább közösségi megújulásról beszélünk, a következőket értjük rajta:

– olyan megújulást, amely egy probléma megoldásával kezdődik, és új tudásokat igényel;

vátorok a hierarchia csúcsán állnak, ők rendelik meg és dolgoztatják ki az újításokat. A felülről lefelé irányuló innovációkat „elrendelik”, „bevezetik”, „elterjesztik”. Fontos szerepet játszanak a betanítások és átképzések, amelyek révén az innovátorok az újítást elfogadtatják a hierarchia alján lévőkkel. Bárhonnan pattan is ki, az ilyen ha talmi szerkezetben az innováció sorsa azon múlik, hogy befogadják a csúcson lévők, hozzátéve hatalmi potenciáljukat.

Kérdés, valóban nevezhetjük-e az ilyen felülről elrendelt és bevezetett innováci ókat megújulásnak. Újításoknak talán igen, főleg ha szűkebben meghatározott te vékenységre terjed ki. Megújulásnak azonban biztosan nem – főként nem abban az értelemben, ahogy a közösségi (társadalmi) innovációt ebben a dolgozatban értel mezzük.A felül elfogadott és lefelé terjesztett innovációkkal szemben az, amit mi társa dalmi innovációnak (közösségi megújulásnak) nevezünk, a társadalmi együttesek aljáról indul. Maga a „közösség” kifejezés is, amelyet itt használunk, ezt sugallja: nem hierarchikus szervezetből, hanem szabadon szerveződő és önként együttmű ködő társadalmi aktoroktól. (vö. Neal 2019). A közösségi innováció demokratikus társadalmat föltételez, amelyben az együttműködőknek egyenlők a jogaik, és azonos hatalmuk van. A gazdasági és a társadalmi innovációk értelmezésében nem egysze rűen szemléletbeli különbségek vannak, hanem politikai különbségek. A gazdasági innovációk hierarchikus szervezeteket föltételeznek; a gazdasági innovációk a hie rarchikusan fölépülő gazdasági szervezetek realitásaihoz alkalmazkodnak, azt tük rözik. A társadalmi innováció (közösségi megújulás) más világot rajzol elénk: az olyan együttműködőkét, akik egymás mellé rendelődnek – még akkor is, ha egyes tevékenységeiket alá-fölérendeltségben végzik.

A kihívás, amely összefog

Innováció nincs kihívás nélkül; a megújuláshoz mindig probléma kell. Igaz ez a kö zösségi innovációra is, amelynek során a kihívás az, amely egybeszervezi a közös séget (nem pedig a szervezeti hierarchia). A közösségi innováció olyan kihívással indul, amely egybetereli az egy helyen lakókat, egy munkahelyen dolgozókat, egy

Vannak ilyen közösségek? És ha igen, hol találhatók? A „közösség” kifejezés ter jedése a társadalomtudományban és divatja a politikai irodalomban részben poli tikai realitásokat fejez ki, részben persze vágyakat is. A lakóhelyen együtt élők, az önkéntes tevékenységekben közreműködők, a civil szervezetekben szerepet vállalók világa ez, a gazdaság hierarchikusan szerveződő világával szemben. A közösség tag jai vagy önként működnek együtt, vagy pedig átfogó, az egyén fölötti, kikerülhetet len kihívások terelik őket össze. Az innováció, amely ilyenkor kipattan, nem egy-egy aktivitásra vonatkozik, bár látszólag így kezdődik. Hanem az összes együttműködő re – megváltoztatva egymáshoz fűződő hagyományos viszonyaikat is.

1.4. Szociális tanulás – társadalmi megújulás 39

40

térben élőket. A kihívás a közösségi innováció kulcsa; az arra adandó válaszokból pattanhat ki az A közösségiinnováció.innovációval foglalkozó irodalom (például a már idézett Bradford 2003 vagy Kickul – Bacq 2012) rendszerint természeti katasztrófákra utal. Egy szö kőár, az árvíz, amely áttöri a gátat, egy környezetromboló beruházás, az élővilág kihalásával fenyegető éghajlati változás – rendszerint ilyen kihívások azok, amelyek leginkább egybeterelik és közösséggé szervezik az egy térben lakókat. De ehhez nem kell föltétlenül természeti katasztrófa. Olyan társadalmi fejlemények is megteszik (például rablótámadások), amelyek egyenként fenyegetnek mindnyájunkat, akik azonos csoportban élünk. A mi gyűjtésünkben a kihívásokat nem természeti ka tasztrófák okozták, hanem vidék és város drámai kettészakadása, az elnéptelene dés, a települések kiürülése, a népesség térbeli átrendeződése. Stagnáló térségekben megmaradni – lényegében ez volt az a probléma, amely a mi kutatásunkban kihívta a közösségi megújulásokat (pl. Forray–Kozma 2013).

Először természetesen a megszokott megoldások merülnek föl; ezeknek lesz a legtöbb hívük. De lehet, hogy a fölmerült problémát már nem lehet a hagyományos eszközökkel orvosolni. Új ötletekre, új információkra, tudásokra és kompetenciák ra volna szükség. A vitatkozók közül – akik sürgetik, hogy csináljunk végre valamit – azok juthatnak legtöbbre, akik új megoldásokat akarnak kipróbálni. Persze itt a kockázat is sokkal nagyobb. Ha kudarcot vall az újító, rendszerint elveszti a közös ség bizalmát, talán meg is gyűlölik. Ha viszont neki lesz igaza, a közösség új sikerre tesz szert, és új tudással gyarapszik.

1. Innováció és

Itt, ebben a problémamegoldásban rejlik a közösségi megújulás. Meg kell sze rezni azt a bizonyos új tudást, oda kell hozni, megértetni és elfogadtatni. De egy

Az a térségi átrendeződés, amely most egész Kelet-Közép-Európát sújtja, az 1989/90-es fordulattal indult (a korábbi rezsimek is megtették persze a magukét).

A külföldi tőke megjelenése, a piacgazdasági átrendeződés, erre hivatkozva pedig sok helyütt gyarmatosító jellegű gazdasági és civilizációs változások – mindez ele gendő ahhoz, hogy az itt élők a leszakadást, a gyors átrendeződést, a megnöveke dett társadalmi és a növekvő hatalmi egyenlőtlenségeket történelmi kihívásként éljékMertát. a kihívásokat személyesen kell átélni. Amíg csak néhányan beszélnek róla, a kihívás még nem közösségi méretű, és nem is lesz hatása a közösségi megújulásra. Legföljebb rossz közérzetet, elégedetlenséget okozhat, amit egyénileg lehet és kell megoldani. Az igazi kihívás az, amelyet mindnyájan a saját problémánknak isme rünk föl. Olyan problémaként, amelynek megoldásához össze kell fognunk, sze mélyes rokon- és ellenszenveinktől eltekintve. Ebben a fölismerésben a közösség vezetői (hivatalosak és nem hivatalosak) azzal segítenek, hogy megpróbálják meg határozni a problémát. Nem biztos, hogy egyformán látják a megoldandó föladatot. Itt kezdődik a közösség átalakulása: a közösség kisebb-nagyobb csoportjainak állást kell foglalnia egyik vagy másik megoldás mellett.

tanulás

1.4. Szociális tanulás – társadalmi megújulás 41

Társadalmi tanulás

Amit itt leírtunk, az a társadalmi tanulás folyamata. „Társadalmi tanuláson” az olyan tanulást értjük, amely az egész életünket átfogja – a bölcsőtől a koporsóig. (Sőt, már előbb és még utána is, ha hinni lehet a halálközeli élmény modern kutatásainak, lásd pl. Van Lommel, 2019). A tág értelemben vett tanulás nemcsak az egész életünket fogja át, hanem azon belül a teljes napunkat is (hisszük vagy nem hisszük, éjszaka is „tanulunk”). Ez a kerete a tanulás számos kitüntetett formájának, mint amilyen az iskolai tanulás, a munkahelyi tanulás, a tanulás a különböző szervezetekben, ahová belépünk, és ahová tartozni akarunk. Sokan szocializációnak nevezik – a szocializá ciónak nagy hagyományú irodalma van (lásd: Kozma 2001: 41–70), és sok mindent jelent. De kétségtelen, hogy a középpontjában a társadalmi tanulás áll.

nemcsak a közösségi megújulás megértésének fontos mód szere (Hyvarinen 2012), hanem a közösségi identitás kialakításának is. A közös kihívást és problémamegoldást sokan sokféleképp élik át. Történeteik, amelyeket egymásnak vagy a kíváncsiskodó idegennek (pl. a terepkutatónak) elmondanak, sokszor nemcsak eltérőek, hanem ellentétesek is. Mindig vannak azonban közös pontok, amelyek segítségével az események rekonstruálhatók. A sokszor elmondott és megvitatott történetek előbb-utóbb összecsiszolódnak, és „hivatalos” verziót öl tenek. Ezzel a hivatalos verzióval válnak aztán a közösségi tudat részévé, beiktatva a sikert és az új tudást a közösség azonosságtudatába.

A társadalmi tanulás szakértői megkülönböztetik a formális, nem formális és informális (vagy spontán) tanulást. Ezek közül hagyományosan csak a formális ta nulásra szoktunk igyelni. Ez az, amit megszokott módon „tanulásnak” hívunk, s amellyel az ismert (és kevésbé ismert) ún. tanuláselméletek foglalkoznak (Bandura 1977). Hivatalosan az iskola is jórészt erre igyel; maga a pedagógia is ezzel foglal kozik. Az iskolai tanulást össze szokták kapcsolni a tanítással („tanítás-tanulási fo lyamat”), úgy fogva föl, hogy a kettő kölcsönösen föltételezi egymást: tanítás nincs

Ahhoz, hogy a rettenetből innováció legyen, még valamire szükség van: az új tudás, az új siker, az új tapasztalat szavakba foglalására. Ahhoz, hogy egy sikeres problémamegoldás a vele járó tudásokkal együtt ne felejtődjön el, szükség van arra is, hogy a közös emlékezet részévé váljon. A közösségi hagyományok úgy erősítik az együtt élőket, hogy az összetartozásuk tudatát támogatják. A narratívumok a si keresen túlélt kihívásokról szólnak, és ebbe csomagolva arról az új tudásról, amely a megoldástA történetmondáshozta.

új tudás elterjesztése önmagában még nem innováció; az még csak egyszerű tanu lás. (Napjaink legelterjedtebb példái az internethez fűzhetők.) Az új tudás csak ak kor változtatja meg a befogadókat, ha a közösen átélt rettenetet segít megoldani; ha megváltoztatja azt, amit eddig tudtunk és gondoltunk.

maga az iskola is sokféle tanulás színtere. Az informális (spontán) tanulás át- meg átszövi az iskola szervezetét és közösségeit: a gyerekek is tanulnak egymástól, a tanítók is a kollégáiktól. Sőt, a tanító is a tanítványaitól, így lesz belőle tapasztalt pedagógus. És nemcsak kölcsönösen és észrevétlenül tanulnak egymástól. A spontán tanulások az iskolába járás nagyobb részét teszik ki. Az, amit nevelőhatásnak mondunk, szintén a spontán tanulásokon nyugszik, azért is annyira kiszámíthatatlan. Ráadásul ellent is mondhatnak egymásnak. Mást tanít a tanár hi vatalosan, közben mást kommunikál testbeszéddel; mást tanulnak a gyerekek egy mástól és otthon, mint amit az iskola megkövetel. Jól ismert ellentmondások ezek.

Hogy érzékeltessük a különbséget: lehet nyelvet tanulni az iskolában (formális tanulás), hosszabb-rövidebb tanfolyamokon (nem formális tanulás), illetve az élet ben is, spontán módon. Ezek egymásra épülnek és egymásba is kapcsolódnak: a nyelvet gyerekkorban kezdjük (informális tanulás), az iskolában folytatjuk (formá lis tanulás), és tökéletesítjük tanfolyamokon (nem formális tanulás). Mégsem ilyen egyszerű persze, mert a különböző tanulások egymásba fonódnak. Jó nyelvtudáshoz jó iskolai alapok kellenek, amire a tanfolyamok rásegítenek, az egészet át-meg át szövi az informális tanulás.

A tanulás mint politikai tett azért izgalmas fölfedezés, mert a társadalmi átalakulá sokat (a közösségi innovációt) éppen a gyökerénél ragadja meg: annál a mozzanatá nál, amikor az új tudások megszerzése, az értük való versenyfutás átalakítja a közös ség életét. Régi fölfedezés ez, de főként a múlt század hatvanas és hetvenes éveiben vált a társadalmi átalakulások egyik alternatívájává. Kevesen kapcsolják össze – pe dig megtehetnénk (sőt, meg is kellene tennünk) – a korabeli iskolakritikát a társa dalomkritikával, és a társadalomkritikát a tanulásunkról való beszéd és gyakorlat új változataival. A legismertebb talán ebben a vonatkozásban Ivan Illich nagyhírű könyve, amely egy „iskolátlanított társadalomról” szólt (Illich 1971). S ezen azt ér

A nem formális tanulás az, amelyről a közösségi megújulás kapcsán leginkább beszélhetünk. Egyesek a nem formális tanulást egyenesen politikai tettnek is mi nősítik (Kozma 2018). A nem formális tanulásokat az különbözteti meg az iskolai tanulástól, hogy nem iskolás – nem tanulásra szánt, tanulási céllal szervezett – kö rülmények között zajlanak. Ide sorolhatók a különböző tanfolyamok, munkahelyi betanítások és átképzések, az új mobiltelefon kitanulmányozása. Vagyis minden olyan tevékenység, ahol célzott a tanulás – meg akarjuk tudni, megpróbáljuk hasz nálni –, de nem szervezett a tanítás. Ha innen közelítjük meg, nyilvánvaló, hogy az iskola csupán epizód, igaz, fontos epizód az életünkben.

1. Innováció és tanulás

tanulás nélkül (pedig van), tanulás pedig nem képzelhető el tanítás nélkül (de bi zony,Holottelképzelhető).avalóságban

42

A tanulás mint politikai tett

Nélkülözhetetlen, ha nem is elégséges. Mert az olyan iskola, amely kizárólagos ságra törekszik, már régen megbukott: nem képes elszigetelődni attól a közösség től, amely körbeveszi és behálózza. Iskola nélkül nincs település, nincsenek terüle ti-társadalmi közösségek, nincs állandóság és kultúra. Az iskola áll a központjában mindannak, amit társadalmi tanulásnak nevezünk, és ami, mint láttuk, a közösségi megújulás motorja. A társadalmi tanulások körülveszik az iskolát, kiegészítik azt, ami benne folyik, befejezik a formális tanulás során elkezdetteket, és korrigálják mindazt a hibát, amit tanító és tanítvány a zárt falak között elkövethet. De a társa dalmi tanulások változatos formái sem helyettesíthetik az iskolát. Tanulás nélkül nincs innováció; iskola nélkül nincs tanulás.

Ivan Illich korában ez meghökkenést és még nagyobb ellenkezést váltott ki. Ma, mobiltelefonjaink és laptopjaink korában csak mosolygunk rajta. A nem formá lis tanulások ilyen hálózata ma már nem a képzeleté, hanem mindennapi valóság. Akarva-akaratlanul benne vagyunk, együtt élünk vele. Hogy mi volt a politikai töl tete az „iskolátlanított iskolának”, az mára elfelejtődött: az elnyomó iskola. Amit a szerző abban látott, hogy az iskola csak bizonyos tanulást hitelesít. Sőt, arra kénysze rít azzal, hogy a szervezeti hatalmával körülvesz. Ez utóbbi különösen bántotta Illi chet – az amerikai alapítású iskolákra gondolt, amelyek révén az Egyesült Államok gyarmatosítják Latin-Amerikát. Az iskola ilyen „nevelő hatása” – nevezzük nevén – mindig is nyilvánvaló volt. S tudtunk is róla, még ha nem értékeltük is úgy, ahogy Ivan Illich és az iskolátlanítók mozgalma (pl. Freire 1970), az elnyomottak pedagó giájáról

Ez még akkor is igaz, ha messze vagyunk már attól, hogy az iskolát – a különböző rangú és színvonalú intézményeket – tekintsük a tudás fellegvárának. Nem az iskola bocsátja ki magából a tudást, hogy a társadalom okosabb, ügyesebb és informál tabb legyen – sokkal inkább „a társadalom” termeli és adja tovább az információkat,

1.4. Szociális tanulás – társadalmi megújulás 43

tette, amit mi az előbb nem formális tanulásnak neveztünk. Vagyis a legkülönfélébb tanulások olyan szövevényét, amely körülfogja az emberi életet, akkor van a segítsé gére, amikor bajba kerül, s információt nyújt annak, akinek éppen szüksége van rá. Ivan Illich egykor ezt úgy képzelte el, hogy egy-egy város telefonkönyvét fölütve az oda érkező megkeresheti a neki szükséges tanárt. Sőt, akár már a repülőtéren ren delkezésére állnak a szükséges információk, amelyek ott és akkor megtanulhatók.

Máraszólva.ugyanis – önkényuralmi rendszereken és diáklázadásokon túl – azt is tud juk az iskoláról, hogy ha nincs, azzal még nagyobb bajt okoz. Számos kutatás bizo nyítja – az élethosszig tartó tanulástól az autonóm tanulásig –, hogy a nem formális tanulások csak akkor hatásosak, ha formális (az iskolai) tanulások alapozzák meg. Lehet azon vitatkozni – szakemberek ezrei teszik –, hogy inkább tudást (informá ciót) tanuljanak a gyerekek az iskolában, vagy inkább készségeket. A bölcs tanár azonban tudja, hogy ez elméleti vita. A kettő kéz a kézben jár. Készségek nincsenek tudás (információ) nélkül; az információk pedig gyorsan elfelejtődnek, ha nem al kalmazzák őket. Így az iskola nélkülözhetetlen.

44

Tér és torony

és tanulás

többek közt az iskola révén. Az iskola pedig hitelesít. Azzal, hogy a tananyagban bizonyos tudások ott szerepelnek, mások pedig nem, az iskola mintegy rányomja a hivatalosság pecsétjét a társadalmi tanulásra. (A hivatalosság pecsétje sokszor szó szerint értendő: sok iskolarendszerben igyekeznek beszámítani azokat a tudásokat, amelyeket a jelentkezők iskolán kívül, nem formális úton szereztek.)

1. Innováció

Itt kerül szembe egymással „a Tér és a Torony”, ahogy egy ismert skót történész írja nagy hatású könyvében (Ferguson 2017; a képet Sienában pillantotta meg). Téren értve a közösségeket, amelyekben az innovációk megszületnek, Tornyon (a sienai városháza tornyán) pedig a szervezeteket, amelyek az innovációkat hitelesítik, tartó sítják és elterjesztik. A társadalmi innovációk közösségben születnek, a közösségek az innovációk szülőhelyei, az innovációk pedig mozgásban tartják a társadalmat. Az innovációk közösségi hálózatokon keresztül terjednek, és ezek a hálózatok átszövik a társadalmat. A szabad társulások és önkéntes vállalások a melegágyai az innová cióknak.Azily módon keletkező megújulások azonban csak ideig-óráig tartanak, megszi lárdulni, elterjedni és társadalmat formálni nem képesek. A hierarchikus szervezet (Torony) viszont éppen azt tudja, ami a spontán közösségekből hiányzik: állandósít, elterjeszt, megszilárdít. Ahhoz, hogy egy innovációból bevett társadalmi gyakor lat legyen, olyanok is kellenek, akik tartósan együttműködnek, vagyis szervezetten, alá-fölérendeltségben. A hierarchikus szervezet úgy van „kitalálva” (ilyenné fejlő dött), hogy képes legyen az ötletből gyakorlatot csinálni, a helyi kezdeményezés ből egész társadalmat átfogó politikát, az ideig-óráig tartó lelkesedésből tartós te vékenységet. A közösségi innováció csak akkor sikeres, ha mögötte szervezett és céltudatos együttműködés áll.

A kettő – közösség és szervezet – tehát kiegészíti egymást; de egyben ki is zárja. A spontaneitást megfojtja a hierarchikus együttműködés szabályszerűsége, a hie rarchikus együttműködést pedig kikezdik az új kihívások, amelyek újabb és újabb, ismeretlen tudásokat és kompetenciákat igényelnek. Hogyan élhetnének együtt? Ez a kérdés régóta foglalkoztatja a társadalomkutatókat, bárhogyan nevezzék is, for radalom vagy haladás, centralizálás vagy önigazgatás, aktív társadalom vagy be zárkózás. Etzioni, aki talán a legismertebb volt azok közül, akik e múlt századbeli dilemmákat elemezték, ötletes ábrán szemléltette, ahogy az átalakulásokat serkentő és az állandóságot őrző erők összecsapnak – aminek a vége vagy az önfeladás, vagy az elzárkózás. Az „aktív társadalom” kifejezés is tőle származik: a kétféle erő ideális egyensúlya (Etzioni 1961).

1.4. Szociális tanulás – társadalmi megújulás

persze itt lehorgonyoznánk – Pangloss mesterrel megnyugodva –, nem árt, ha visszatekintünk a realitásokra. Tereptanulmányaink azt mutatták, hogy a számos kezdeményezés, amely „innováció” néven futott, nagyrészt csupán buborék volt – így nevezik a felülről bevezetett újításokat, amelyek kimúlnak, mihelyt már nem áll mögöttük a kezdeményező. Az innovációért, ha alulról indul (a Térről), mindig meg kell küzdeni a bürokráciával (a Toronnyal). Ahogyan a tanulás is: egy szer tágabban szerveződik, például piaci viszonyok között; másszor pedig bezárkó zik az intézmények falai közé, a maga hitelesítő pecsétjeivel és bürokratikus szűk látókörűségeivel. A társadalmi tanulás azonban szerencsére folyik tovább, áthatolva intézményi falakon, átszőve nehézkes bürokráciákat. S ez a garancia arra, hogy a közösségek gyorsabban újulnak meg, mint az őket szervező-uraló bürokráciák. Le gyünk mégiscsak optimisták!

Eredeti megjelenés Korunk 31 (2019), 5: 10–18.

Tartunk-e valamelyik irányba? Mondhatjuk-e, hogy a közösségi megújulások lánco lata előrevisz, ha nem tudjuk is, hová? A pesszimista válasz szerint a kétféle törekvés – közösségi innováció és szervezeti állandósulás – öröknek látszó körforgásban van egymással, egyensúlyt keresve, ha meg nem is találva. Az innovációkat az új meg új kihívások tartják életben, az így elért változásokat pedig szervezetek örökítik át az utódoknak. Hol egyik, hol másik kerül fölül adott történeti korokban és társadalmi viszonyok között. Az optimista válasz szerint az egész körforgás előrehalad, ahogy a kihívások növekednek, az új válaszok pedig az előző sikerekből – tudásokból és kompetenciákból – tanulnak. A kihívások növekednek ugyan, de a közösségi inno vációk globálissá válnak. Hosszú távon önszerveződővé válhat a rendszer: a közös ségi innovációknak mind kevésbé lesz szükségük hierarchikus szervezetekre ahhoz, hogy ne csak megszülessenek, hanem meg is maradhassanak.

45

Az optimista válasz

Mintha valami hasonlót fedezhetnénk föl a tanulásban is. Az egymást követő nemzedékek mind képzettebbek, ezért a válaszok, amelyeket az új kihívásokra ad nak, egyre kidolgozottabbak. A technika is segít ebben: az új generációk többet tud nak, gyorsabban is tanulnak. Ennek következtében a formális tanulás (az iskola) fontossága csökken, és jellege megváltozik. Egyre inkább az alapokat rakja le, ame lyekre mind több iskola utáni, nem formális tanulás következik. Lényegében egy életenMielőttát.

46 1. Innováció és tanulás

Közösségi tanulás és identitástudat

A tanulás szónak azonban sok jelentése van; és amikor a tanulás új formájáról be szélünk, mi most az individuális tanulás helyett a közösségben történő tanulást értjük rajta. Olyan közösségekben vizsgálódtunk, amelyeknek a tagjai új minőséget hoztak létre azzal, hogy együtt kerültek új, váratlan helyzetekbe, amelyeket csak együtt voltak képesek megoldani – és együtt valóban meg is tudták oldani őket. A tanulásnak ezt a formáját közösségi tanulásnak neveztük el (community lear ning), azokat pedig, akik így, együttesen oldották meg problémáikat, tanulóközös ségnek (learning community) hívtuk. Mindez egybevág a 2000-es években fölvirág zó nemzetközi irodalommal, amelynek szerzői a tanulórégiók vizsgálatától jutottak ide el (Kozma A tanulórégiók2016c).éstanulóközösségek vizsgálatából azonban rendszerint kimarad egy fontos dimenzió, mégpedig az identitásé. Kik azok, akik közösségben tudnak tanulni, hogy közösen oldják meg a problémáikat? Miért tud az egyik csoport ta nulóközösséggé válni – miközben megtapasztalja a közös problémamegoldás élmé nyét –, és miért nem tud a másik? Mi a magyarázata azoknak a nyilvánvaló különb ségeknek, amelyek az egyik település közösségét elválasztják a másiktól, és hosszabb távon stagnálásba fordítják az egyik települést, virágzóvá teszik a másikat? Emiatt többek között a „helyi hősökre” szokás rámutatni, akik megszervezik a közösséget, vállalják a kiállás kockázatát, és sikerre visznek ügyeket akkor is (sőt, főként akkor), amikor végleg veszni látszanak. A helyi hősöknek egész irodalma van már (Nemes – Varga 2014), nem is szólva arról, hogy a különféle vizsgálódások ugyanarra a je lenségre számos más kifejezést is használnak (kulcsszereplők, változásmenedzserek, véleményvezérek és így tovább).

Mindez eltakarhatja, hogy mennyire veszedelmes alak tud lenni az ilyen helyi hős, ha más oldalról szemléljük. Belőle nő ki a diktátor, az önkényúr és a bűnö zői banda vezére is. A helyi hős tehát nem elegendő magyarázat arra, miért sikerül tanulás révén megoldania a problémáját az egyik közösségnek, és miért marad le

1.5. PROTESTÁNS IDENTITÁS ÉS KÖZÖSSÉGI TANULÁS

Az utóbbi években végzett vizsgálódásainkból (Forray – Kozma 2013a; Forray –Kozma 2013b; Kozma 2016a) a tanulás egy új formája rajzolódott ki. Erről a tanulás sal foglalkozó szakirodalom (lásd: Kozma 2016b) keveset vagy semmit sem beszélt. A tanulás hagyományos irodalma általában az egyénre összpontosít, és az egyéni tanulás tanulmányozásának eredményeit szokta kiterjeszteni egyrészt a csoportban tanulásra, másrészt az ún. tanítás-tanulási folyamatra. Az így nyert tudás nagyon fontos annak megértéséhez, hogyan tud meg az ember valamit, hogyan tájékozódik a világban, és hogyan próbálja megoldani a nehézségeket, amelyekkel szembekerül.

Azok a térségek, amelyeket az utóbbi években vizsgáltunk, a közép-tiszai régió ban helyezkedtek el, és zömmel protestánsok voltak. Életútjaikat elemeztük a rend szerváltozás után. S bár a reformáció sok száz évvel korábban történt, kanyargós utakon érkezett el ide, és azóta természetesen beolvadt a közelebbi és távolabbi múlt politikatörténeti és egyéb emlékeibe, nyomai szinte máig kimutathatók. Úgy láttuk és látjuk, hogy egyfajta protestáns identitás akkor is hatással van a közösségi ta nulásra, amikor ez már messze több és más, mint egyházi kapcsolatrendszer vagy gyülekezeti hovatartozás. Szekularizált világunkban a protestáns hagyomány sajátos történeti tudatot, társadalmi intézményeket, viselkedésmintákat és beállítottságo kat, akár érték- és szankciórendszert is jelenthet. Más szóval: egy sajátos, a múltból eredő, a történet ködéből kiemelkedő kultúrát. Időnként és helyenként ez a kultú ra meglepő közösségi problémamegoldásokat diktál (mint azt egy-egy már idézett esettanulmányunk jelzi).

Az identitástudat összetartó erejét számos helyzetben megtapasztaltuk és le tudtuk írni, mint ahogy mások, akár a nemzetközi szakirodalomban is megtették már (pl. Rutherford 1990).Még izgalmasabb annak dokumentálása, ahogy az eltérő társadalmi csoportok identitásai egymásra rétegződnek, konliktusba kerülnek és megbékülnek egymással, vagy akár egymás alá és fölé rendelődnek (mint azt nem zeti történelmünk eltérő tudatai is mutatják). Jól látható, hogy az identitástudat(ok) hogyan kötik össze egy területi-társadalmi csoport tagjait, hogyan akadályozzák meg vagy lassítják a fölbomlását; és megfordítva. hogyan rekesztenek ki mindenkit, aki újonnan érkezett a csoportba. Mint ahogy az is dokumentálható, ahogy egy kö zösség identitástudata megtörik, és nem támogatja már többé a közösség összetar tozását. Mindezt mint „identitáspolitikát” föl- és kihasználják a közösség szervezői és vezetői, azok a bizonyos helyi hősök.

a másik. Vizsgálódásainkban ezért kerestünk további magyarázatot, olyat, amely a helyi hős kiemelkedését is értelmezi. Így jutunk el újra meg újra a közösség iden titástudatáig. Míg a közösségi tanulás és az azt szervező, menedzselő, előrelendítő helyi hős a jelen problémáját oldja meg, addig a közösség azonosságtudata egyfajta mélységi dimenziót visz a közösségi tanulásba. Azt mondhatnánk, hogy a sikeres közösségi tanulásokat tanulmányozva (Forray – Kozma 2013b) a tanuló (probléma megoldó) közösségek nem csak a jelenben élik át a sikert. Már előzőleg összekötötte őket – és a siker hatására ez most csak megerősödik – egy közös tudás és érzés: az összetartozásé. Az összetartozásnak ez a folyamatosan hagyományozódó tudata az, amit a jelen összefüggésben identitástudatnak nevezhetünk.

1.5. Protestáns identitás és közösségi tanulás 47

Azok, akik protestáns etikát szerkesztenek – legutóbb és reprezentatív formában a Protestáns etikai kézikönyvet –, pontosan tudják ezt (lásd még: Rezi 2008; Fazakas –Ferenczi 2014). Mint ahogy tudja ezt az a valláspedagógiai kutatócsoport is, amely mostanra időzítette evangélikus etika könyvét (Kodácsy-Simon 2016). A könyv hát téranyag kíván lenni „iskolai hitoktatáshoz, gyülekezeti programokhoz, felnőttkép zéshez és pedagógus-továbbképzéshez”. De sokkal több annál: tájékozódás a világ ban protestáns (evangélikus) identitástudattal.

Közösségi tanulás a gyülekezetben

A könyv öt fő fejezete az életről és halálról (Élet), a technikáról, a médiáról és ál talában a gazdaságról (Eszköz), a környezet védelméről és etikájáról (Környezet), a globalizációról és a kisebbségekről (Társadalom – mi inkább Politikát mondanánk), valamint etikai kérdések családi, iskolai és gyülekezeti megjelenéseiről (Közösség) szól. Az Alapok fejezetben azt kérdezi a szerző (Béres Tamás), hogy mi is az az evangélikus etika, hogyan viszonyul más etikákhoz és világnézetekhez. A Módszer fejezetben pedig a szerkesztő (Kodácsy-Simon Eszter) ad világos, jól követhető és komolyan alapozott bevezetést a valláspedagógiába.

Szándéka szerint ez a könyv sokféle közönséghez szól egyszerre– ami nem köny nyíti meg sem a szerzők, sem a szerkesztő dolgát. Ahogy már idéztük is: elsősorban „háttéranyag” (bármit jelentsen is ez) az iskolai hitoktatóknak, akiknek van két fő csoportjuk: a tágabban értelmezett egyházi hitoktatók a nem egyházi fönntartású is kolákban, valamint a hitoktatók az egyházi fönntartású intézményekben. Ők kiegé szítő ismereteket kapnak, ajánlott irodalmat, érdekes kérdéseket (tanulmányonként külön fölsorolva), sőt akár még az illusztrációkat is (jóllehet inkább csak az olvas mányok érdekességének fokozására – hiszen az internettel a nyomtatott kiadvány etekintetben úgysem tud versenyre kelni). A további célközönség a felnőttek – el kötelezettebbek és kevésbé elkötelezettek – gyülekezetekben és más felnőttoktatási programokon (akár érdeklődő szülőknek is). Nekik ez a kiadvány egyfajta olvasó könyv, amelynek fejezeteit és tanulmányait érdeklődésük és előzetes ismereteik sze rint dolgozhatják föl (alkalmanként nyilván a szerzők személyes közreműködésével

48 1. Innováció és tanulás

Ezt tükrözi a szerzők imponáló névsora – köztük például Lányi András, Fábri György, Forgács István, Gadó György Pál, akiket az evangélikus körökön kívül is jól ismerhetünk, valamint teológusok (Béres Tamás, Orosz Gábor Viktor, Szabó Lajos), gyülekezeti lelkészek (Szabó B. András, Csepregi András), középiskolai tanárok (Guóth Emil, Kézdy Edit), egyetemi oktatók (Kissné Viszket Mónika, Szűcs Kinga) és tudományos kutatók (Szebik Imre, Végh László). Köszönhetően Kodácsy-Simon Eszternek, a kutató csoport vezetőjének, aki mindezt imponálóan összefogta és kö tetbe szerkesztette. Jól tükrözve a föntebb mondottakat: a protestáns identitástudat közösséget teremt, amelyben az egyszeri problémamegoldások is, a hosszú távú el igazodások is lehetővé válnak.

Itt kapcsolódik be az etikai szempont. Írásunk bevezetőjében „helyi hősöket” emlegettünk, akik a „közösségi tanulás” elindítói és vezérei. De, mint említettük, sokféle ilyen helyi hős lehetséges, mint ahogy sokféle a közösség is, amelyet szerveznek, és amelyek élére állhatnak. A „helyi hős” és csapata, a „helyi közösség” önmagá ban használva értékmentes fogalom – akkor is, ha általában pozitív kicsengéssel beszélünk róla. Így felel csak meg a tudományos elemzés föltételeinek. Hogy meg érthessük egy közösség tanulásának dinamikáját, elvonatkoztatunk attól, amit meg tanulnak, valamint a problémától, amelyet meg akarnak oldani. A bűnbanda és a családját védelmező közösség egyaránt tanulja a probléma megoldását; ráadásul nemegyszer ugyanazokról van szó. A diktátor (a helyi hős) védelmezhet és támad hat – és a történelemből tudjuk, hogy a különböző szerepeket milyen nehéz elkülöníteni egymástól, még utólag is.

is, mert mind gyakorlott előadó). Végül pedig ott vannak a pedagógusok – főképpen persze az evangélikus iskolákban –, akik választ kaphatnak ebből a könyvből töb bek között arra a kérdésre, hogy mitől evangélikus az evangélikus iskola, és hogyan formálja-formálhatja a protestáns hagyomány az egyén és a szakmai közösségek azonosságtudatát.Ezutóbbikérdésre

talán a „Döntéshozatal és a gyülekezet közösségi élete” című fejezet (Szabó Lajos) adja a legközvetlenebb választ. A szerző – úgy is, mint teoló gus és úgy is, mint intézményének (Evangélikus Hittudományi Egyetem) vezetője – a közösségi tanulás imént taglalt kérdését egyházi kontextusba helyezi (közös ség = gyülekezet). Amit azonban a közösségi döntéshozatalról ír, szinte szóról szóra megegyezik mindazzal, amit a közösségi problémamegoldásról részben a szakiroda lomból tudunk, részben a gyakorlatban magunk is megtapasztaltunk. Mint ahogy egyszerű követni és lefordítani a szerző gondolatmenetét a protestáns identitással kapcsolatban is, amiről azt mondja, hogy „…az egyházban a meghatározottságok… elvárások… és előírások… egyaránt meghatározzák a közösségi döntés létrejöttét, mégis nagyon fontos ebben a folyamatban az a közös út, amelyiken kialakul és véglegessé formálódik egy-egy etikai kérdésben a közös álláspont…” (I. m. 476). „…a vallásos közösség tagjainak alapvető igénye és gyakorlati elvárása, hogy a többiekkel együtt elfogadott és megtapasztalt értékek mentén meg tudja majd hozni személyes döntését.” (I. m. 474.)

Közösségi tanulás és etika

1.5. Protestáns identitás és közösségi tanulás 49

Vannak-e helyes szempontjai a cselekvésünknek? Vannak-e örök érvényű sza bályai? Vagy a „helyes” szempontokat és az „örökérvényű” szabályokat maga a kö zösség formálja ki és alakítja át a saját kedve szerint? Mások, a közösségen kívülről erőltetik ránk, vagy belülről fakadnak? A protestáns identitástudattal rendelkezők

50

Eredeti megjelenés

számára a protestáns hagyomány az, amely erkölcsi fogódzót ad; ez a hagyomány az, amely a jelenben meghatározza, de legalábbis befolyásolja a közösség probléma megoldó tanulását. A protestáns identitástudattal rendelkezők szűkebb körének – a gyülekezetnek – a tagjai számára nemcsak a hagyomány jelenti a biztos támpontot, hanem az egyházi tanítás és ennek írott alapjai. Hagyomány, megszentelt hagyo mány és élő hagyomány veszi körül tágabb és szűkebb körökben azt a tanulóközös séget, amelyet protestáns identitástudat határoz meg. „Értelmes szívvel” – ahogy a könyv címe és mottója mondja.

HERJ/7/Supplement 2. (Az angol eredeti magyar változata.)

HERJ Hungarian Educational Research Journal 7 (Supplement 2): 174–179. DOI: 10.14413/

1. Innováció

és tanulás

2. FEJEZET

Tér, társadalom, iskola

Az a felsőoktatási intézmény, amelyről itt szó lesz (továbbiakban: Egyetem) az or szág egyik dinamikusan fejlődő középvárosában alakult, ahol akkor még nem volt önálló felsőoktatás. Számos intézmény kihelyezett tagozata talált helyet itt, és sokáig úgy tűnt, ezek a kihelyezett képzési helyek ki tudják elégíteni a lakosság felsőoktatási igényeit. Annál is inkább, mert a gépipar, később a kezdődő autóbuszgyártás, majd a televíziókészítés, aztán az elektronika és a számítástechnika elsősorban műszaki szakembereket igényelt. A rendszerváltozást követően megjelent nemzetközi nagy vállalatok, amelyek fölvásárolták a korábbi üzemek nagy részét, saját szakképzési rendszert szerveztek. Szakképzési rendszerükbe nem felsőfokú végzettséggel ren delkezőket kerestek, hanem olyanokat, akik magas szintű általános műveltséggel rendelkeznek, a szükséges szakmai tudást pedig az adott vállalathoz belépve a válla lat belső képzési rendszerében sajátították el. Ennek megfelelően a potenciális jelöl teknek – ha a szakmai ranglétrán előre akartak haladni – elsősorban nyelvi és kom munikációs készségekkel, másodsorban pedig az infokommunikációs technikákkal (számítógép-használat) kellett rendelkezniük. Ez a helyzet fölértékelte a helybeli középfokú képzést – elsősorban a gimnáziumokat –, és nagyrészt elfedte a helybeli felsőoktatás

A szabadhiányát.választásokon hivatalba került városi önkormányzat mégis úgy dön tött, hogy helyi felsőoktatásra szükség van. Részben azért, mert a kihelyezett képzé sek elsősorban műszaki, illetve gazdasági jellegűek voltak, és ez egyre kevésbé felelt meg az igényeknek, amelyeket a nagyvállalatok támasztottak leendő alkalmazotta ikkal szemben. Részben meg azért, mert a nemzetközi nagyvállalatok munkaerővel szembeni igényeit (nyelvtudás, kommunikációs készség, számítógépes ismeretek) a városba települt kihelyezett tagozatok nem vagy nem eléggé tudták kielégíteni. És részben persze azért is, mert a város népességmegtartó erejét javítani remélték az önálló felsőoktatással. Ez ráépülhet a helybeli középfokú oktatásra – elsősorban

2.1. VÁROS ÉS EGYETEM TALÁLKOZÁSA

Esettanulmány egy társadalmi innovációról

A tanulmány társszerzője: Forray R. Katalin

A szervezetkutatások – különösen azok szociológiai iránya – kezdettől érzékenyen kezelték a szervezet és környezete kölcsönhatását (Kozma 1985: 137–170). A szer

A dinamikus növekedés évei után megtorpanás, majd pedig pártpolitikától be folyásolt feszültségek következtek az intézmény vezetői és az alapítók/fönntartók között. A 2000-es években ezek a feszültségek és szervezeti (személyi) küzdelmek olyan súlyossá váltak, hogy a főiskola megvált eredeti fönntartójától, és magán fel sőoktatási intézménnyé vált. A problémák így sem oldódtak meg, ezért 2010 után úgy döntöttek, hogy a székhelyüket máshová teszik át. Akkor már voltak kihelyezett tagozataik – többek között Budapesten is –, csak a székhely elhelyezéséről kellett gondoskodni. Így került a főiskola – akkor már egyetem – abba a helységbe (továbbiakban: a Városba), ahol most működik.

Egy történet, ha elmondjuk, önmagában még nem jelent semmit. Város és intézmé nyének találkozása azonban nem csupán „egy történet”, hanem az oktatáskutatás – tágabban pedig a szervezetkutatás, a regionális kutatások és a felsőoktatási kutatá sok – egyik kitüntetett terepe. Alább ezt a három megközelítést mutatjuk be abban a formában, ahogy kialakultak, egymásra épülnek és segítségünkre lehetnek az imént említett kérdések megválaszolásában.

Az egyetem mint társadalmi szervezet

A Város és az Egyetem nem most találkoztak először. Amikor a problémák kiéle ződtek, már működött a Városban az Egyetem kihelyezett tagozata, és a Város veze tői áldozatok árán is oda kívánták kötni a központot is. Egy felsőoktatási intézmény megjelenése egy településen azonban sohasem megy konliktusok nélkül. Mi pedig ezekre a konliktusokra lettünk kíváncsiak.

2. Tér, társadalom, iskola

a gimnáziumi képzésre –, perspektívát nyújthat az ott tanulóknak, amellett még munkába állásra is fölkészíthet. Új állami egyetem vagy főiskola a kilencvenes évek elején a városban nem jöhetett szóba. Ezért úgy határoztak, hogy önkormányzati intézményt, úgynevezett közösségi főiskolát hívnak életre.

Megközelítések

Tanulmányunkat két részre bontottuk. Az első részben olyan értelmezéseket ke resünk, amelyekbe mint „keretbe” beleilleszthetjük a helyben összegyűjtött infor mációkat. Ezek segítenek megérteni, amit láttunk-hallottunk, és abban is segítenek, hogy a színfalak mögé pillantsunk. A második részben pedig – a választott értelme zés segítségével – válaszokat keresünk a következő kérdésekre: Hogyan találkozott az intézmény és új székhelye? Hogyan változott meg az intézmény az új székhelyén? És hogyan változott meg a település az intézmény odaköltözésével?

52

vezetkutatások tanulságait Halpin és Crot (1963) kísérelte meg úttörő módon al kalmazni oktatási intézményekre, Lambert, Millham és Bullock (1970) közismert kutatása révén pedig, mint iskolai szervezetkutatás (iskolakutatás) bontakozott ki. Az oktatásügyi szervezetkutatások kezdetekor az oktatáskutatók igyelme elsősor ban a közoktatásra (részben a szakképzésre) irányult; ezért a kezdeti oktatásügyi szervezetkutatások iskolai szervezetkutatások voltak. Az 1960-as évi diáklázadások egyik hatásaként „fedezték föl” a szervezetkutatók a felsőoktatást mint szervezetet, és kezdték a szervezetkutatás akkori fogalomrendszerét, felismeréseit és módszereit az egyetemre alkalmazni. Az egyetemi szervezetkutatások egyik úttörője a lengyel Jan Szczepanski (1969) volt.

A szociológus Szczepanski Parsons funkcionális elemzését alkalmazta az egye temre mint szervezetre. Funkciónak nevezte az olyan tevékenységet, amely egy tár sadalmi hiányt hivatott kielégíteni. A funkciókat ezek a hiányok hívják életre, és addig tartanak, ameddig maguk a funkciót életre hívó hiányok ki nem elégülnek. A hiányok kielégülésével vagy átalakulásával az eredeti funkciók is megszűnnek vagy átalakulnak. Hiányok és funkciók dinamikus kapcsolata alakítja ki az ökoszisz témát, amint Bertalanfy (1968) rendszerelmélete megfogalmazta.

2.1. Város és egyetem találkozása 53

Szervezet és környezete bonyolult kölcsönhatásával magyarázta Szczepanski a hagyományos egyetemek kialakulását, szerkezetét és működését. Szervezet és környezete kölcsönhatásából a funkciókat vizsgálva megkülönböztetett manifeszt és látens funkciókat, illetve olyan működést is, amit diszfunkciónak nevezett el. A „manifeszt funkció” Szczepanski értelmezésében olyan funkció, amelynek vég rehajtására a szervezet létrejött (a szerző korában az európai egyetemek leginkább állami hivatalok mintájára működtek, ezért nevezte a szerző a manifeszt funkció kat „hivatalosaknak”). Hozzátette azonban – és itt kezdődik a funkcionális elem zés izgalmas része –, hogy a manifeszt mellett vannak „látens funkciók” is. Azaz olyanok, amelyeket a szervezettől hivatalosan nem követelnek meg; amelyeket a szervezet rejtve, nem tudatosítva végez, amelyek eredetileg nem szerepeltek a kör nyezettel kialakított kapcsolatában. A látens funkciók, mondja Szczepanski, mégis létfontosságúak a szervezet és környezete kapcsolatában. E funkciókat a szervezet azért gyakorolja, hogy minél sikeresebben illeszkedjen a környezetéhez; hogy az együttélésből következő, eredetileg nem látható környezeti szükségleteket is ki elégíthesse.A funkcióelemzés, ahogy a korabeli felsőoktatás-kutatók az egyetemre alkalmaz ták, jól értelmezte az 1960–70-es évtized válságba került felsőoktatását. Nem ma gyarázta ugyan a viharos változásokat; viszont feltárta mindazt, ami az egyetemek belső szervezetében az európai diákmozgalmak hatására végbement. Egyben illesz kedett az akkor divatos tudományelméleti paradigmába, a rendszerszemléletbe is. Az oktatásügyi rendszerelemzések, amelyek hosszabb távon az állandóságot emel ték ki a rövid távú változások közepette, az oktatási szervezetek funkcióelemzésével olyan eszközhöz jutottak, amelynek birtokában a változásokat is értelmezni tudták.

Az egyetemek első tömegesedésével (1970–80-as évek) és második tömegesedé sével (1990-es évek) új foglalkozási csoportok jelentek meg, illetve erősödtek meg az egyetemen: a technikai dolgozók, az adminisztrátorok, a menedzserek és a hallgatói képviseletek (vö. Kozma 2016: 132–140, 163–174). Az, amit egy korábbi korszakban a felsőoktatás kutatói látens, esetleg diszfunkcióként írtak le, fokozatosan bekerült az egyetem „hivatalos” funkciói közé. Ezeket hívták az 1970-es évektől az egyetem „missziójának”. Közülük a „harmadik misszió” kitüntetett fontosságúvá vált, azaz az illeszkedés az egyetem környezetéhez, az egyetem környezetének gazdasági, társa dalmi és kulturális szolgálata.

Az egyetem mint szervezet manifeszt és látens funkciói az ún. missziókban keltek új életre az 1990-es években. Eszerint az egyetem első missziója a tanítás, második pedig a kutatás. Ez még nem új, bár a sorrend változott aszerint, mennyit engedett és/vagy kívánt a fönntartó. Rendszerint az oktatást kívánta meg, a kutatást pedig elnézte – miközben az egyetem tanárai úgy gondolták, hogy a kutatás az elsődleges cél, amiből másodlagosan következik az elért eredmények népszerűsítése, a követ kező egyetemi nemzedék tanítása. A kérdés akörül forgott, hogy ki is határozza meg az egyetem arculatát és a benne dolgozók tevékenységét: a tanárok, a fenntartók, esetleg a hallgatók (akikre mindkét fél a mai napig hivatkozni szeret).

54

A rendszerszemlélet az ezredfordulót követően a hálózatelemzésekben éledt újjá. Népszerű könyvében a skót-amerikai Ferguson (2019) történeti anyagon kí sérli meg bemutatni a változásnak azt a dialektikáját, amelyet a funkcióelemzés a szervezet-környezet kapcsolatával értelmezett. Az újítások többé-kevésbé rejtett há lózatokon futnak végig és tudnak terjedni, ez adja a társadalmat változtató erejüket. A társadalmi hálózatok azonban sérülékenyek, ha nem stabilizálják őket szerveze tek, amelyek akkor is megmaradnak, ha az újítások újdonsága, azaz a funkciókat életre hívó szükségletek elmúlnak. A szervezetek az újításokat stabilizálják, bizto sítva a fönntartható fejlődést. Ezzel egyben ellen is állnak további újításoknak, mert akadályozzák a hálózatok spontán működését. Ferguson ezzel magyarázza a törté nelemben hullámként föllelhető újító és stagnáló korokat.

2. Tér, társadalom, iskola

A 2000-es évek derekáig az egyetem harmadik missziója uralta a szakmai diskur zust. Az egyetem tudományos küldetése akkorra már jól ismert volt, és a nem tradi

Így is lehet az egyetemeket értelmezni. Olyan társadalmi szükségletek hívták életre őket, amelyek mára elmúltak vagy megváltoztak. Az egyetemeknek – úgy is, mint szervezeteknek – szintén változniuk kell, különben diszfunkcionálissá válnak. Elefántcsonttoronyként (Ferguson) merednek a térre (a környezetükre), amelyben ott lüktet az élet a maga gyorsan változó kihívásaival, szükségleteivel és újításaival. Így is lehetséges megközelíteni egyetem és város találkozását.

Az egyetem missziói

Az egyetem kibővült misszióit a DNS-kutatásokból megismert spirálokkal szokás jellemezni, illetve bemutatni, leírni. A hármas spirál (triple helix) modellje (Etzko witz–Leyersdorf, 1990) azt az összefüggést mutatja be, amely az egyetem, az ipar és a kormányzat között áll fönn, vagy kellene fönnállnia. A négyes spirál (quadruple helix) modellje (2009) a fönti tényezők mellé a fölhasználót – vagy a civil társadalmat – is be emeli. Az ötös spirál modellje (2011) az előbbi négy mellé a természeti környezetet is hozzászámítja. Ezek a modellek nemcsak egyre komplexebbek, hanem kiegészítik az egyetem hagyományos funkcióit. Már másról is szólnak: a tudás keringéséről az adott társadalomban. Kifejezik, hogy a tudás termelése és felhasználása nem egyszerűen kihívás-válasz lineáris modellben valósul meg, hanem a különböző közreműködők egymás tevékenységét gazdagítják. Az ötös spirál modellje már nem az egyetemről, hanem az egész oktatási rendszerről szól, és nem egyszerűen a kormányzatról, hanem az egész politikai rendszerről. Ennek megfelelően maga a modell sem az, mint a töb bi, hanem a jó kormányzás, a demokrácia és a környezettudatos társadalom modellje.

Az önkormányzati egyetemtől a szövetkezeti egyetemig

cionális hallgatók megjelenése nyomán megindult a felsőoktatás egyfajta didaktikai forradalma is. A harmadik misszióról szóló vélemények, kutatások és fejlesztések azonban új színt vittek a vitákba. (lásd pl.: Hrubos 2012: 7–102). Azzal, hogy a har madik misszió mintegy hivatalossá vált – nem kellett félhivatalosan végezni, gazda sági vagy politikai előnyök végett –, az egyetem szerepe is megváltozott környezeté ben. Erre a fölismerésre új kutatások épültek.

2.1. Város és egyetem találkozása 55

A spirálmodellek

Az 1960–70-es évek fordulójának egyetemről szóló elméletei (Kozma 2014: 9–22) a múltba vetítve elsősorban az ún. önkormányzati egyetemről szóltak. Eszerint az egyetem a környezetébe úgy illeszkedik be, mint valamely civil szervezet, amely nek önigazgatási jogosultsága van. Ez volna az egyetemek eredeti jogállása, amit a történeti földolgozások nem igazolnak vissza (vö. Mikonya 2014: 121 skk). Ehhez képest az 1990-es években kezdődött Bologna-folyamat markánsan tükrözte az eu rópai egyetemek kívánatos jogállását: az állami fönntartású egyetemeket. Az állami fönntartású egyetemek – bármennyire hangsúlyozzák is autonómiájukat – valójá ban az állami adminisztrációnak megfelelően működnek, azaz egyfajta hivatalok. A „gazdálkodó egyetem” modellje annyiban más, hogy állami költségvetési szerv; s ha a harmadik misszió érdekében vállalkozásokat is üzemeltet, akkor fokozato san fölveszi egy állami nagyvállalat jegyeit. Jelenleg Magyarországon mind markán sabban kirajzolódnak az ilyen vállalkozói egyetemek, egyre szorosabban szövődve

Az egyetem változó szervezete

Ahogy a környezetével való viszony változik, úgy alakul át az egyetem szervezete is. A klasszikus egyetemet – legalábbis az egyetem ideológiáját formáló irodalom szerint– két érdekcsoport határozta meg: a hallgatók és az oktatók (hol az egyik „fo gadta föl” a másikat, hol a másik az egyiket [vö. Mikonya 2014: 131–152]). A klasz szikus (humboldti) egyetem, ahogy a 20. század közepéig ismertük, persze nemcsak hallgatókból és oktatókból állt, hanem a fönntartóból is. A fönntartót az autonómia jegyében próbálta az egyetem távol tartani, meghatározva saját belső szerkezetét: alapvetően a diszciplínák szerint, valamint azok szervezeti és működési kereteivel a tanszékektől a diplomákig. A „hivatalnok-egyetem” szervezetében csökkenő szere pet kapnak a professzorok és szervezeteik, viszont egyre növekszik a hivatalnokok befolyása. (Akik néha szeretik menedzsereknek látni és láttatni magukat.) A gaz dálkodó egyetemeken már egyértelműen a menedzsereké a főszerep; a hallgatók fogyasztókká, az oktatók pedig szolgáltatókká válnak. A környezet radikális meg változásával az egyetem szervezete és tevékenységének formája is gyökeresen meg változik. A tanítás-kutatás-szolgáltatás hajdani hármasából (hármas spirál modell je) egyértelműen kiemelkedik és megerősödik az a bizonyos „harmadik misszió”, hogy szélsőségessé váló esetekben egyenesen kiváltsa a fenntartó szerepét (egyete mek mint vállalkozások).

gazdasági hátterükkel. A szövetkezeti egyetem – a társadalmi vállalkozások törek véseivel összhangban – ennek próbál gátat vetni, amikor az intézményt a szociális partnerek egyfajta szövetkezet formájában próbálják működtetni. A 2020-as évek elején – Magyarországon, mint ahogy világszerte is – a nonproit felsőoktatás vál tozatos formáival találkozhatunk, a szövetkezeti csak az egyik forma, az alapítványi intézmények ennél ismertebbek. A forproit felsőoktatás térhódítása már az 1990-es években kezdetét vette; egyes véleményformálók szerint ezeké a szabadság és a jövő (pl. Lukács 2002; valamint a kapcsolódó hozzászólások).

56

2. Tér, társadalom, iskola

Az egyetem harmadik missziója és a belőle kinövő, hozzá kapcsolódó átalakulások egy másik lehetséges megközelítése, amikor a Város és az Egyetem találkozását tanulmányozzuk. Ebben a megközelítésben azt érdemes mérlegelni, hogy az Egye tem mennyiben hagyományos és mennyiben nem az már; hogy a Város mennyiben jelenti a kormányzatot, mennyiben képviseli a gazdaságot, és mennyiben a társadal mat. S hogy e közreműködők viszonya hogyan alakul egymáshoz és a felsőoktatás hoz, amikor a Városba az Egyetem megérkezik.

Végezetül fölhívjuk a igyelmet a három megközelítés – a funkcionalista elemzés, a harmadik misszióelemzése és az innovációelemzés – összefüggéseire. Általában

– a hagyományosan technológiai jellegű (közgazdasági értelemben vett) innová cióktól mindinkább a rendszerszintű, kihívásra választ adó innovációk felé tar tanak;

2.1. Város és egyetem találkozása 57

– az individuális helyett egyre gyakrabban fordulnak elő együttműködő innováci ós rendszerek (nevezik ezt interdiszciplinárisnak is);

Egyetem és társadalmi innováció

– mindezek alapján kiformálódni látszik az innovatív problémamegoldásokból egy innovatív kultúra.

Kilenc egyetem esete alapján az EUA (European University Association) nemrég érdekfeszítő beszámolót adott közre az egyetemek szerepének átalakulásáról (Rei chert 2019). Nem egyszerűen az új tudást juttatják el azokhoz, akiket egy közösségi szintű kihívás elért, hanem menedzselik a tudás alkalmazását a problémamegol dásban, valamint a megújuló tanulási kényszereket. Ez együtt járt azokkal a válto zásokkal, amelyek az egyetemek társadalmi szerepét, a megváltozott hallgatóságot és a globalizálódó egyetempolitikákat eredményezték. A korábbi „zárt” innovációs rendszerek helyett mind gyakrabban vesznek részt nyitott innovációs rendszerek ben. Reichert szerint

– a „cserealapú”innovációtól (én is adok – nekem is jut) fokozatosan áttértek a kö zösen alakított innovációkra;

– a spontán ötleteken nyugvó innovációk után most már a rendszerszintű innová ció válik általánossá;

Az egyetem szerepe a társadalmi innovációban nem független harmadik missziójá tól (Hrubos szerk. 2012: 7–102; Sitku 2019). A harmadik misszió magyarázatához használt modellek (hármas, négyes, ötös spirálmodell) nemcsak az egyetem elem zéséhez használatosak, hanem, sőt még inkább, az innováció megértéséhez (Polónyi 2010). Minthogy az egyetem (a hármas és a négyes spirál modelljében) kulcssze replő az innovációkban, ezért ezeket a modelleket, amelyek eredetileg az innováció magyarázatára szolgáltak, használatosak magának az egyetemnek az értelmezésére (Benneworth–Cunha 2015).

Az egyetemet alkotó egyes érdekcsoportok le-, mások pedig fölértékelődtek; s ez átalakítja az egyetemek hagyományos szervezetét (amiben közrejátszik az ún. Bolo gna-folyamat is). Az, hogy az innovációk kutatása és támogatása a 2000-es évek kö zepétől áttevődött a gazdaságból a társadalmi innovációk terepére, újrapozicionál ta a helyüket kereső egyetemeket. Olyan „innovációs spirálban” találták magukat, amelyben kölcsönhatás játszódik le a gazdaság, a politika, a társadalom, valamint a mindnyájunkat befogadó környezet között.

Az Egyetem tehát megérkezett, és szembesült a Várossal, az pedig az Egyetemmel. Hogy válaszolni tudjunk kérdéseinkre, először röviden a Városról szólunk, aztán pedig az Egyetemről.

58

Mintegy harmincezer lakosú kisvárosról van szó, amely elsősorban mezőgazdasági arculattal, de növekvő és erősödő ipari tevékenységgel rendelkezik. Mint Magyar országon oly sok helyen, a Város is a török hódoltság utáni település, amely mintegy hetven éve viseli a városi rangot. A városok a megyében nem sokkal nagyobbak, mint a mi településünk, egyesek még kisebbek is. Kialakult azonban a saját arcula tuk: az egyik adminisztratív központ (ez nőtt az idők során legnagyobbra), a másik oktatási központ, ismét másik pedig kulturális központtá vált (a régebbi, történeti adminisztrációs centrum).

A következőkben ezen keretek közé próbáljuk elhelyezni mindazt, amit megtud tunk a Város és az Egyetem találkozásáról.

Helye a városhálózatban

A Város

a különbségeket szokás kiemelni köztük, mi azonban most az egymásból követke zésüket nézzük. A környezeti szükségletekre épülő egyetemi funkciók elemzéséből – amely az 1950–60-as évek egyik paradigmája volt, az egyetemi missziók könnyen kikövetkeztethetők. Az, ahogy a missziók közül az ún. „harmadik misszió” fölérté kelődött, és a 2000-es évekre a felsőoktatási kutatások frontvonalába került. Nem egyszerűen a környezetükkel állnak kapcsolatban – annak kihívásaira felelve –, ha nem olyan innovációs spirálban találják magukat, amelyben folyamatos kölcsön hatás játszódik le köztük, a gazdaság, a politika, a társadalom, valamint a mindnyá junkat befogadó környezet között.

De nem is ez a fő különbség közöttük, hanem a másik sajátosság: a nemzetisé gi megoszlás. A középső és északnyugati városokban él az ország egyik jellegzetes nemzetisége, a szlovák, a tót népcsoport, és ez meghatározza ezeknek a városoknak nemcsak a történetét, hanem a társadalmi és kulturális arculatát is. A Város többek között abban különbözik városhálózati partnereitől, hogy térségében nem élt és ma sem él a megyét egyébként egykor erőteljesen meghatározó nemzetiség. A Város kapcsolódása ezért nem is egyértelmű városhálózati társaihoz. Bár az adminiszt ratív besorolás az elmúlt évtizedekben (is) igen erős meghatározottságúnak bizo nyult – annál erősebbnek, minél erősebb a centralizáció –, a mezőgazdaság még is hagyományosan erőteljesen köti a Várost a környező, mezőgazdasági térséghez. Nagyvárosi hatás is érvényesül benne, és ez a hatás nem a megyei adminisztrációból

2. Tér, társadalom, iskola

Közlekedés

adódik, hanem a megyén kívülről. Érzékelhetően társadalmi, kulturális és politikai szálak is befolyásolják a környező nagyváros felől akkor is, ha e hatások átlépik az adminisztratív központot. A Város tehát kettős vonzerő találkozásánál áll jelenleg: a több megyét átfogó régió központjának vonzása ütközik itt a megyei adminisztráció vonzásával (előbbit mondhatjuk spontánnak, utóbbi pedig a hivatalos).

Gazdaság

A hagyományosnak nevezhető fő vasútvonalon kívül esik – a nemzetközi vasút vonal átszeli a megyét, de a Várost nem érinti, annak csupán szárnyvonala van. Má sodrendű országos főút köti össze a megyeközponttal, és fut tovább, hogy az ország két nagyvárosát kösse össze. Mivel csupán vasúti szárnyvonala van, a közút értelem szerűen fontosabb, ezen bonyolódnak le gazdasági kapcsolatai.

Mint számos más magyarországi (kis)várost, a Várost magát is a mezőgazdaság ha tározta meg keletkezése óta – és határozza meg a mai napig. Akkor is, ha erre az elmúlt három évtizedben nemzetközi ipar telepedett. Az ipari park látványa, ha közúton érkezünk, impozáns. Ezt az ipart néhány komoly nemzetközi vállalat ural ja, amelyhez kiegészítésként mintegy háromezer kis- és középvállalat kapcsolódik.

2.1. Város és egyetem találkozása 59

A Városban járva a látogatónak az a benyomása támad, hogy ez a megye egyik ipari központja – bár tudjuk, hogy nem az. A Város mégiscsak mezőgazdasági település – akkor is, ha az utóbbi három évtizedben ez a mezőgazdaság szinte hihetetlen au tomatizálásan, robotizáción és infokommunikációs átalakuláson esett át.

A benyomás, hogy egyfajta ipari központban járunk, a fordulat (1989/90) utáni átalakulásból ered. Masszív privatizáció ment itt végbe, ami egyértelműen nemzet köziesedést jelentett. Különösen abban a három vállalatban, amely már a rendszer változás előtt is meghatározó volt, a piacgazdaság kialakulásával és a nemzetközi tőke megjelenésével került ki a nemzetközi (elsősorban európai) színtérre. Az egész iparosodás mintegy hetven évre tekint vissza, azaz a második világháború utáni ha talomváltozás után következett, bár korábban is napirenden volt. A tervgazdasági, politikai indíttatású ipartelepítés két fő szempontot vett igyelembe. A Város po tenciális munkanélküliségét, amely az egyenlőtlen mezőgazdasági birtokmegoszlás ból fakadt, és a lakosság közismerten baloldali elkötelezettségét. Az ipartelepítéssel ezt a baloldali elkötelezettséget kívánta a Rákosi-rendszer részben honorálni, rész ben megerősíteni. A Város arculatáról még ma is leolvashatók az egymásra torlódó társadalmi és gazdasági változások, és az, hogy ezeket a változásokat csak részben okozták belső erők; jórészt inkább külső beavatkozások.

Miközben a Város lassan veszíti népességét, a dinamikusan fejlődő, nemzetkö zi tőkével támogatott, új piacokra orientálódó gazdaság munkaerőhiánnyal küzd. Egyes városvezetők ezt úgy értelmezik, hogy aki még nincs alkalmazva, az alkal mazhatatlan is. Mások – főként az ipari vezetők – gyakorlatiasabbak. A Városban is megindult az utóbbi öt-tíz év észrevétlen folyamata, amelyet a politikai diskurzus a közvélemény elől rejtegetett: a külföldi munkavállalók behozatala. A nagyvállala toknak ez még úgy is megéri, ha heti ingázással a határon kívülről hoznak munká sokat; a Város pedig olyan áron is partner ebben, hogy önálló munkáshotelt épített a számukra, ami országosan is ritka. Ez a társadalmi ellentmondás – egyfelőla több ezer közmunkás, másfelől a vadonatúj munkásszállásra telepített külföldiek – csak azért nem feszítőbb, mert nem forog közszájon. De ettől még a Város társadalmának egyik rejtett konliktusa.

Arculatépítés

A demográiai lejtmenetet (amely a vendégmunkások fokozódó beáramlásával párosul) egyesek a kulturális értékek megmentésével és megőrzésével próbálják lassítani-enyhíteni. Ezt talán legjobban a város arculatkeresése fejezi ki, az a tevé kenység, amit az önkormányzat igyekszik szervezni és irányítani. (A társadalmi innovációknak ez a fajtája ma Magyarországon igen elterjedt – amint azt korábbi

Társadalom

Az ipari park a gazdaság masszív átalakulását tükrözi, a város belső része pedig az egymásra torlódó társadalmi átalakulásokat. Hagyományos értelemben véve a Vá rosnak nincs főtere; különböző meghatározottságú terei vannak, amelyeket részben az adminisztratív tevékenység (polgármesteri hivatal), részben a történeti és kultu rális tradíciók (templom és környéke), részben pedig az egykori gazdatársadalom épületei határoznak meg. Ma az adminisztratív központ az igazán imponáló – a töb biek részben muzeális értékűek, részben pedig egyfajta városi nosztalgiát idézhet nek. Mindez hosszabb távú, mint az aktuális gazdasági átalakulások, mert nemcsak az emlékekbe (történetbe), hanem az építészetbe is beágyazódik.

60 2. Tér, társadalom, iskola

A Várost meghatározó két termelőszövetkezet a rendszerváltozást követően szö vetkezeti formában nem működött tovább, hanem mezőgazdasági vállalkozássá vált, vagy a volt tagok privatizálták, s aztán továbbadták a földet. Ez az ismerős tör ténet a Várossal sem tett kivételt: a felszabadult lakosság – akár mint munkavállalók, akár mint a Város polgárai – egykettőre talajtalanná vált, tagjait csak társadalmi és kulturális értékek (család, tradíció, emlékek) kötötték ide, de nem a gazdasági racio nalitás. A Várost elérte a magyarországi kis- és középvárosok sorsa, az elvándorlás. Jelenleg a közbeszédben ez az egyik leggyakoribb téma és az egyik leggyakoribb hi vatkozás, ha újítások kerülnek szóba.

2.1. Város és egyetem találkozása 61

A Város és az iskolák

Állami felsőoktatása pillanatnyilag egyik környező városnak sincs – de ez hosszú történet, amelyet nem lehet elvonatkoztatni sem a népességmozgástól, sem az ok tatáspolitikától. Minden felsőoktatás egyházi kézbe került az elmúlt évtized során. Ez is olyan ellentmondás a megyei városhálózatban, amelyre kevesen igyeltek föl, és nem tárgya a szakmapolitikai közbeszédnek sem. Nagy dilemma, hogy ebben a helyzetben a Város merre lépjen tovább. Próbáljon állami fenntartású felsőoktatást a településre hozni, vagy törődjön bele abba, hogy akárcsak a hálózat más tagjainál, nála is egyházi fenntartású lesz (ha lesz) a felsőoktatás.

A városhálózat felsőoktatása ugyanis a népesség zsugorodásával ugyanúgy a ki ürülés felé tart, ahogyan az a közoktatásban már másfél évtizede megindult, és későn ébred az, aki most akarna valamelyik városba felsőoktatást telepíteni. Az a város azon ban, amelynek az arculatához épp az iskolaváros jelleg tartozna, éppen hogy most akar iskolát, főiskolát szervezni, mert most vannak hivatalban az elöljárói, és most kell városuknak új arculatot adni. Ez nem az intézményvezetők dilemmája – az övék a hallgatóság megtartása vagy növelése –, és nem is egy országos oktatáspolitikáé. Ez a városi oktatáspolitika problémája, ha még egyáltalán van városi oktatáspolitika.

kutatásaink kimutatták). Az arculattervezéssel hivatalból megbízott szakember öt letei és elgondolásai jól mutatják egyrészt azt az elszánt keresést, amellyel az elmúlt másfél évtizedben kiemelkedő létesítményekkel próbálkoznak, másrészt pedig an nak a kutatását, hogy melyik ötletet milyen társadalmi csoportok támogatnák, ben ne magukat meglátva és érdekeiket érvényesítve. Egy lehetséges arculata a Város nak a modernizált és nemzetköziesített ipar, különösen, ha innen további morális és anyagi támogatások várhatók; egy másik a helytörténet, a kulturális örökség és az ezekkel megtámogatott azonosságtudat, ami az egykori gazdatársadalmat értékel né föl. Összekapcsolódik vele harmadikként a Város hagyományos baloldalisága, amely időről-időre politikai konliktusba kerül a keletkezéstörténetet hangoztatók kal. Egy negyedik lehetőség volna a turizmus és a helyi fürdő, amelynek története a világháború előttre nyúlik vissza, és összefonódik az egykori polgársággal. Az ön kormányzati vezetőkkel folytatott beszélgetések során az iskolaváros mint esetleges arculatformáló elem is fölmerül.

A Város és az Egyetem találkozása szempontjából az iskolák kényes és érzékeny kérdést jelentenek. A városi arculattervezésben is azért érzékeny kérdés ez, mert a Városnak a legutóbbi időkig nem volt felsőoktatása; márpedig egy iskolaváros – kü lönösen, ha az határozza meg a települést, manapság már nem lehet felsőoktatás nélkül. Egyfajta negatív arculatépítést tapasztaltunk inkább a Városban: városhá lózatbeli társaihoz képest azt a sajátosságát emelték ki legtöbben, hogy az egyetlen, amelynek még mindig nincs felsőoktatása.

62

A felsőoktatás megszervezése a Városban eddig kétszer vált esedékessé. Egyszer az 1950–60-as évtized fordulóján, amely a magyarországi felsőoktatás nagy expan ziója volt, és a középfokú szakképzés intézményeinek (technikumok) részleges fel sőoktatásivá válását jelentette. A Városban mezőgazdasági szakképzés folyt, ebből lehetett volna – az irányítók egy csoportja akart is – felsőfokú technikumot szervez ni. A történet nincs föltárva, pedig izgalmas volna. Annyit őrzött meg az emlékezet, hogy a technikum végül is a szomszéd városba költözött, ahol később főiskola lett belőle. Így a Város elvesztette ezt a lehetőséget.

A második kísérlet, amely napjainkban is tart, a régióközpont nagyvárosának egyeteméhez fűződik. Az egyetem megpróbált kihelyezett képzéseket szervezni a Városban. Egyesek szerint sikerrel, mások szerint azonban kudarcot vallva. Beszél getőpartnereink visszatérően úgy mesélték a történetet, mint amely már épp a meg valósulás előtt áll, noha azt mindenki bevallotta, hogy a korábbi kísérletek sorra kudarcot vallottak.

Ezek után a képzeletbeli iskolaváros csúcsán az a gimnázium áll, amelybe a he lyi társadalom politikai, kulturális, részben gazdasági hangadói közül a legtöbben jártak, s ahonnan azok is származtak, akik időrőlidőre egyetemi képzéseket próbál nak szervezni. A Város iskolái közül kétségtelenül ez a gimnázium emelkedik ki, élvezve a mindenkori vezetők támogatását, nyílt vagy látens kedvezményeit. A gim názium maga is tanulságos történet lehet, telve a politikai fordulatokhoz igyekvő alkalmazkodással, az alkalmanként módosított intézménytörténettel (vagy annak hangsúlyaival, az alapítótól a névadóig, az államosítástól a reprivatizációig), vala mint egy igazgatóval, aki életművének tekinti intézményét, és különféle kihelyezett oktatásokba és kutatásokba kapcsolódik be. Mindez tanulságos egy olyan kutatás számára is, amely az intézmények fönnmaradásának alternatív stratégiáit vizsgálná a maiA továbbiMagyarországon.iskolák–a szakképzést is beleértve – nem az annyit emlegetett mun kapiachoz, mint inkább a Város gimnáziumához igazodnak. Érthető is. A nyílt és látens hivatali támogatások egyelőre felülírják mindazt, amit a gazdaság szereplői tudnak és akarnak nyújtani az oktatásnak, hiába hangsúlyozza szakemberek serege gazdaság és oktatás kapcsolatát. A gazdaság szereplői – köztük a három nemzetkö zi zászlóshajó – sokkal inkább szervezi a szükséges képzéseket a saját falain belül, s küldi azokat, akik megfelelnek neki, akár külföldre is, de a saját vállalatbirodalmán belül. E képzések bonyolultak, számunkra egyelőre áttekinthetetlennek bizonyultak. Annyi bizonyos csupán, hogy a gazdaság szereplőinek képzései markánsan elkülö nülnek a Városban elérhető képzésektől. Ezek – a szakképzések is – sokkal inkább iskolához kötöttek maradnak, s mint ilyenek, hajlanak rá, hogy a gimnáziumot kö vessék, nem pedig az annyiszor emlegetett „munkapiacot”. Ezen a szakképzés most folyó átszervezése nem, vagy csupán elenyésző mértékben segít.

Az elmondottaknak megfelelően azok, akik a Város arculatában az iskolát tar tanák meghatározónak, három csoportba sorolhatók. Az egyik csoport – nevezzük

2. Tér, társadalom, iskola

Hogy pontosan miért kellett elköltöznie eredeti székhelyéről, azt a vizsgálat szá mára homály fedte. Akikkel beszélgettünk, csak homályosan utaltak politikai konf liktusokra és anyagi összefüggésekre. Majdnem teljesen elköltöztek, csupán egy szervezőirodát tartanak fönn az eredeti székhelyen. Azt az igényt, amelyet az Egye tem korábban a székhely lakossága körében kielégített – amely életre is hívta erede tileg –, budapesti és vidéki intézmények azonnal kielégítették. Nincs visszaút.

De hogy miért éppen ide (a Városba) költözött, arra már világosabb magyará zatokra leltünk. Az egyik szerint itt voltak előzményei (bár előzményei az Egye

Az Egyetem

őket „hagyományőrzőknek” – bevallva-bevallatlanul a gimnáziumra épít, akár gon dolkodik felsőoktatásban, akár nem. Számosan inkább nem, még ha a beszélgetést azzal kezdték is. Végül oda lyukadtunk ki, hogy csináljon felsőoktatást, aki akar és tud, de az maradjon inkább az ipar gondja, vonatkozzon elsősorban a felnőttekre, és semmiképpen se csorbítsa a gimnázium elismertségét. A másik csoport – akiket „presztízskövetőknek” mondhatunk – a Város elismertségét hangsúlyozta, és arról be szélt, hogy ha már mindenütt van, a Város sem maradhat felsőoktatás nélkül. Ők jel legzetesen nem a Városból származnak, oda később költöztek. De semmiképp sem a gimnázium növendékei voltak, esetleg valamelyik másik iskoláé, amely a Városban működött. Egy harmadik kör – a „piacépítők” – viszont a gazdaság igényeire hivat koztak. Arra az ellentmondásra (többek között), amely a képzetlen (képezhetetlen?) közmunkások és a Városba buszoztatott vagy oda telepített vendégmunkások meg jelenése között kialakult. Ők állnak leginkább kapcsolatban a Város gazdasági szférá jával, rendszerint kívül az adminisztrációs és pártpolitikai szférán. Mégsem ipari me nedzserek ők, mint gondolni lehetne; rájuk beszélgetés közben is csak hivatkoztak.

Modern korunkban – akárcsak régen– az egyetem székhelye jelentést hordoz, ezért különleges fontossága van (Kozma 2004: 93–103). A hagyományos székhelyének nevét hordozza akkor is, ha kihelyezett tagozatokat hoz létre, mint ahogy a székhely is ragaszkodni szokott az intézményéhez. Az Egyetem történetéből látható, hogy ez a hagyomány megszakadt. Azzal, hogy elköltözött onnan, ahol keletkezett, mintegy megszakította hagyományait. Azzal, hogy a Városba költözött, kockázatot vállalt, nem is kicsit. Eredeti székhelyéről egy kisvárosba elköltözni – olyan elhatározás ez, amely jellemző ennek az intézménynek a vezetőire és fönntartóira. Nem akármilyen intézményről van tehát szó.

Székhelyváltás

63

Ez a megosztottság fogadta tehát az Egyetemet, amikor a Városban megjelent. A kérdés az, kikkel szembesült az intézmény, amikor a Városba költözött, és hogyan boldogult a különböző érdekeltségű csoportokkal.

2.1. Város és egyetem találkozása

2. Tér, társadalom, iskola

Az Egyetem ugyanis sohasem volt állami fönntartású. Erről az alapítója csupán any nyit mondott, hogy féltékenyen őrizték a függetlenségüket (bár az azért kérdés, hogy a piactól való függőség mennyivel jobb, mint a függőség egy állami adminisztráci ótól). Visszautalva alapításának történetére, eredetileg nem volt magánintézmény, ha csak az egykori közösségi főiskolákat nem tekintjük magánintézményeknek. Magánintézménnyé csak akkor vált, amikor az önkormányzat lemondott róla. Ál lami támogatást pedig még magánintézményként is kapott, mert a 2000-es években az államilag támogatott felsőoktatási helyek szétosztása egyfajta liberális elv szerint fönntartótól függetlenül történt.

Fenntartóváltás

temnek másutt is voltak). Kihelyezett képzéseket a Városban már huszonöt évvel ezelőtt szerveztek; egészen pontosan a nevüket és a felsőoktatási kereteket adták olyan képzésekhez, amelyeket a Város egyes értelmiségijei (pedagógusok) itt kez deményeztek. A Város felsőoktatásban hiányos volt. Az a szakember, aki eredetileg pedagógus-továbbképzést kezdeményezett, megtalálta az Egyetemet, amely pedig kihelyezett képzésként regisztrálta őket.

64

A másik magyarázat az, hogy a Város adózás szempontjából kedvező helyzetet biztosít, mert stagnáló régióban fekszik. Érdemes vállalni a költözést akkor is, ha ez zel az Egyetem kockáztatja az arculatát. További kérdés lehet, hogy miért fontos egy felsőoktatási intézménynek az adózás – amire a válasz az, hogy az Egyetem magán intézmény. Bevételeiből él, kiadásai között az adózás nagy súllyal esik a latba.

A magánosodásnak tehát több tényezője is volt. Az egyik mindenesetre a korábbi fönntartóval történő, politikai jellegű szakítás. A másik anyagi jellegű: az Egyetemnek meg kellett érnie, hogy állami fönntartású helyeket többé ne jut tassanak neki. Ezek hiányában képzési programjait folyamatosan kénytelen volt úgy módosítani, ahogy a körülötte lévő „piac”, azaz a fogyasztók, a jelentkezők kívánták. Nem képviselhetett olyasfajta „missziókat” mint amilyeneket tradicio nális állami egyetemek kialakítottak maguknak és környezetüknek fennállásuk

Egy harmadik magyarázat az Egyetem megjelenésére a Városban az, hogy akik ide hívták, jelentős gesztusokat gyakoroltak. Ezek között a legfontosabb: a pénzbeli támogatás, amelyet máig visszatérően nyújtanak az Egyetemnek;a másik pedig az épület, amelyet ingyen használatra átengedtek (az önkormányzat a Honvédségtől vette át). Az Egyetem látványosan felújította az épületet, és most büszkén mutatja, hogy szebb, mint az eredeti székhelyen volt.

A székhelyváltás – amelyről sokan sok történetet mondtak el – túlmutat önma gán. Egyrészt visszautal a Városra, amely intézményt keresett magának – másrészt előremutat az Egyetem felé, amely fenntartót és szervezeti formát váltott. Többek között azért, hogy a Városba költözhessen.

2.1. Város és egyetem találkozása 65

Nem állítjuk, hogy ez az átalakulás csak a Várossal való találkozás miatt ment végbe. De azt állíthatjuk, hogy ezzel párhuzamosan, részben ennek előzményeként, rész ben pedig ennek hatására. A székhelyváltás és a Városba költözés valószínűleg nem vagy nem így következett volna be, ha az Egyetem hagyományos felsőoktatási in tézmény lett volna, vagy az akart volna maradni. Ma részvénytársasági formában működik, teljesítve mindazon ígéreteket, amelyek a másfél évtizede lezajlott ma gánegyetemi vitákban fölmerültek. Igaz, ezt egy védett környezetben tette meg: egy olyan környezetben, amelyben ő tette meg elsőként ezt a lépést. Így a kezdeménye zés az Egyetemet segítette. Ezzel járt azonban a kockázat is, amely még ma is fenye gető. Ilyen intézményformának még nincs Magyarországon megfelelő szabályozása,

Az Egyetem, amely a Várossal kapcsolatba lépett, nem hagyományos intézmény volt. Nem önkormányzati védőszárnyak alá akart volna helyezkedni, bár elfogadta a fölajánlott kedvezményeket. A meghívó és a meghívott elvárásai csak részben fedték egymást – inkább nem, mint igen. S ez az életpályákban is tükröződött. Azok, akik az Egyetem odakerülése körüli évtizedek óta bábáskodtak (leginkább a „presztízs követők” csoportjából), rövid idő alatt csalódottan vonultak félre. Ez csökkentette az Egyetem beilleszkedési esélyeit, mert fontos kapcsolati hálót veszített így el. Az Egyetem nem volt „hálás” a szó hagyományos értelmében. Hiszen kénytelen volt olyan stratégiában gondolkodni, amelyben a hála és a nagyvonalúság csak a piac építést igazolhatta vissza. Inkább előnyöket keresett, s ebben más kapcsolati hálók és másfajta társadalmi csoportok értékelődtek föl. Ha nem hagyományos városba érkezett, hát az Egyetem sem volt hagyományos.

Az átalakulás irányai 1: iskolából vállalkozás

története során, fenntartóik biztos védelme alatt. Az Egyetemnek alkalmaz kodnia kellett – és ezt az alkalmazkodást már korábban megkezdte; még akkor, amikor a magánegyetemekről és a forpofit felsőoktatásról szóló nemzetközi vita elkezdődött a kilencvenes évek elején, és Magyarországot is elérte (vö. Setényi 1992), majd a 2000-es évek közepén újraindult (Élet és Irodalom, 2002. febru ár-március).A magánosodás harmadik tényezője – tulajdonképpen a legfontosabb – az a va laki, aki az Egyetemet kezdeményezte, megszervezte, menedzselte, tulajdonképpen erre tette fel a szakmai pályafutását, sőt akár a magánéletét is. A társadalmi inno vációk elemzéséből tudjuk, ki ő: az a bizonyos „helyi hős” (másképpen: változás menedzser, vö. Kozma 2004: 87–90). Ilyen változásmenedzserekkel találkoztunk a rendszerváltozás idején Magyarországon és számos más rendszerváltó országban, ahol közösségi főiskolák jöttek létre. E változásmenedzserek életpályája a modern felsőoktatás kutatásának egyik, ma még föltáratlan területe. Ennek egyik oka lehet a változásmenedzserek rejtőzködő magatartása.

Az átalakulás irányai 2: képzési proilok

66

A versenytársaktovább.mindenesetre már érzékelik az Egyetem megjelenését. Egyelőre részben igyekeznek kisebbíteni a versenyt és lesajnálni az új jelentkezőt. De egyre gyakrabban fordul elő az ismert versenyfogás: az elzárkózás és az információ-visz szatartás. Az Egyetem ebben a versenyben úgy tesz, ahogy az újonnan érkező, a gyöngébb partner rendszerint szokott: verseny helyett partnerséget, kiszorítósdi helyett piacmegosztást igyekszik ajánlani. Nem sok sikerrel. Egy monitorvizsgálat meggyőzheti majd a kutatókat arról, milyen távra szól ez a versengés.

ezért bejáratott adminisztratív útja sem. Az Egyetemet nemcsak a hallgatóhiány fe nyegetheti, hanem az ezzel bekövetkező csődeljárás és felszámolás is.

2. Tér, társadalom, iskola

A kockázatvállalásért cserébe anyagi sikert érhet el. A kutatás idején sem tud tunk bepillantani az Egyetem gazdálkodásába, inkább csak a sikerekről kaphattunk híradást. A látvány, amely a látogatót fogadta, mindenesetre eléggé meggyőző volt. Úgy tűnt, hogy az Egyetem talán fölszálló ágba került, vagy talán el is indult egy föl felé emelkedő pályán. Így van, vagy sem –ezt mindenesetre tükrözni kellett és kell. Meg kell győzni a közönséget, hogy az intézmény alkalmas arra, amiért ide hívták, és amit vállalt; alkalmas arra, hogy a környezet felsőoktatási szükségleteit kielégítse. Ne feledjük, az egyetemi PR ebben a fönntartási formában rendkívül fölértékelődik. Nemcsak a potenciális hallgatóságot kell meggyőzni, hanem a versenytársakat, sőt a reménybeli befektetőket is. Az egyetemi PR ismét valami új. Nem áll távol más egyetemektől sem, de itt formabontó. Mint ahogy a célkitűzések is azok, még ha szerényeknek tűnnek is:a célul kitűzött hallgatói létszámok bevonzása, az előkészü letben lévő egyetemi rendezvények helyszíne, a vélt vagy valós versenytásakkal való mérkőzés, és így

A Város arculatának formálásában csakúgy, mint képzéseinek kialakításában azonban ezeket a menedzsereket még nem sikerült megszólítani. Lehet, hogy sem a Város véleményformálói, sem az Egyetem menedzserei nem jó helyen keresnek,

A versengés tárgya a Város és vidéke csökkenő létszámú hallgatóinak megnyeré se; eszköze pedig a képzési proilok. Mivel a Városban más felsőoktatási intézmény nincs, a hagyományőrzők csoportja arra törekszik, hogy az Egyetem számára olyan pályát jelöljön ki, amelyen zavartalanul haladhat előre, miközben nem sérti a Vá ros tradicionális iskoláit (szakképzések a már ide települt felnőtteknek, esetleg a le telepíteni kívánt vendégmunkásoknak). Az Egyetem azonban másképp vélekedik. Olyan képzési proilokat akar kialakítani, amelyek nem annyira a város társadalmá val, kívánatos vagy képzeletbeli arculatával állnak kapcsolatban, inkább a gazdasá gával. Az Egyetem jelenlegi vezetői a „piacépítők” támogatását keresik, közülük is azoknak a nagyvállalati menedzsereknek a támogatását, akiktől várható, hogy vado natúj szakmai képzéseket keressenek.

A képzési proil újratervezésének másik forrása a nemzetközi helyzet egyfajta re gisztrálása és elemzése. Nem föltétlenül kell tudományos elemzésekre gondolnunk, inkább tapasztalatszerzésre kül- és belföldön. A tipikus példa a vállalatok működé séhez illeszkedő informatika és az ahhoz kapcsolható pedagógusképzés. Ma még nem dönthető el, hogy az Egyetem ebben (is) úttörő lenne, vagy esetleg itt is csak sötétben tapogatózik. Az azonban tény, hogy a kitűzött, imponáló célok és a kezdeti megvalósítás nagyon távolra került egymástól. Amiből két irányban lehet keresni a kiutat: vagy a képzési célt kell módosítani, vagy a megcélzott hallgatóságot másutt kell

mert valójában nincsenek is ilyesfajta igények. Ha a folyamatosan utaztatott kül földi vendégmunkásokra gondolunk, akiknek az értékét nem csökkenti, inkább talán még növeli is, hogy viszonylag képzetlenek (könnyebben kizsákmányolha tók), akkor gyanakodhatunk az újfajta, a munkapiac elvárásaihoz jobban illeszkedő képzések hallatán. (Arról nem is szólva, hogy bárki végezné is, a képzéseket akkre ditáltatni kell ahhoz, hogy érvényes igazolást lehessen kiállítani róluk.) Az eltérő elvárásokkal kapcsolatos dilemma itt ismét fölmerül: az Egyetem kockáztat, amikor olyasmit ajánl, amit a megcélzott partner nem is keres.

2.1. Város és egyetem találkozása 67

A képzésikeresni. proil újratervezésének harmadik forrása mégiscsak a kínálkozó kép zési igényekből való kiindulás. S ebben a tekintetben az Egyetemnek évtizedes ta pasztalatai lehetnek – mint ahogy a Városnak is vannak. A kisvárosokban rendelke zésre álló legbiztosabb és leginkább motivált potenciális hallgatóság a pedagógusok. Jórészt az országos oktatásirányítás által gerjesztve a pedagógus társadalom még ma is jelentős fogyasztója a különféle továbbképzéseknek, s ebben az Egyetem tapaszta lataink szerint jól teljesít. Igen jól – amit az elégedett hallgatóság széles köre mutat, még földrajzi értelemben is. Kutatásunk során olyanokkal is találkoztunk, akik az Egyetem által szervezett képzéseket a hagyományos egyetemi központok helyett vá lasztották, sőt elégedetten javasolták kollégáiknak is.

Képzési proiljának gyors és piacérzékeny módosításával az Egyetem menedzs mentje szinte amőbaszerűen próbál bekúszni és megkapaszkodni a Város társadal mában érzékelhető töréseken és konliktusokon keresztül. Igyekszik mindenütt ott lenni, mindent kipróbálni és mindenből hasznot kovácsolni, legyen az rövid távú képzés, kulturális rendezvény, turisztika vagy alkalmazott kutatás. Olyan színes pro ilú szervezetként jelenik meg, amilyet a felsőoktatással foglalkozó tanácsadás min denkinek javasol, csak nem minden intézmény fogadja meg a tanácsot. Aki meg teheti, besorolja az ilyesmit a „harmadik misszió” tevékenységei közé. Az Egyetem viszont ezekkel a tevékenységekkel a fönnmaradásáért fut versenyt.

Mindez rendkívül munkaigényes, és hogy belevágott, az az Egyetem egyik nagy kockázata. A munkaerő az Egyetem számára is a legdrágább; viszont a diverzii kált képzési arculat és tanítás-tanulási eljárások sok szakember (és sok hallgató) fe gyelmezett együttműködését igénylik. Az infokommunikációs technológia segíthet ugyan, de egyelőre nem helyettesíti a tanárt, még ha pénzbe kerül is.

68

2. Tér, társadalom, iskola

Az átalakulás irányai 3: oktatási intézményből tanulási központ

Abban a versenyfutásban, amelybe az Egyetem beszállt – részben hogy a Város el várásait teljesítse, részben hogy versenytársaival lépést tartson –, az Egyetem foko zatosan eltolódik olyan irányba, amelyet a felsőoktatási menedzsmentről szóló iro dalom már régebben megfogalmazott (lásd: Kozma 2004: 212–226). Ezek közül az a legszembetűnőbb, amely az Egyetemet oktatási, még inkább egyfajta tanulási vagy tanulást segítő központtá alakítja. A tanulást segítő központ azért jobb konstruk ció, mert magában foglalja az oktatást is – de annál jóval több: a hallgatói közérze tet komplexen befolyásoló tevékenységet foglal magában. Ez nyilvánul meg abban, ahogy a potenciális hallgatókat megkeresi, meghívja és végigvezeti az Egyetemre ke rülés, a bent maradás és a sikeres végzés útján. Másodsorban pedig abban nyilvánul meg, ahogy a különböző hallgatói csoportokhoz térben és időben megpróbál alkal mazkodni: nemcsak fölkeresi és megtartja őket, hanem távoktat, és egyénileg is tud segíteni. Mindez egyre szorosabban kapcsolódik a tanulást segítő technológiákkal. Ha ez sikerül, az Egyetem nagyot léphet előre. Pillanatnyilag már elképzelhető, hogy sikerülni fog, különösen, ha igyelembe vesszük a bel- és külföldön megszervezett hallgatói csoportjait vagy egyéni fölkészülőit.

Az átalakulás irányai 4: „lapos” szervezet

Az amőbaszerűen környezetéhez alkalmazkodó szervezetnek „lapos” szerke zete alakult ki. Ez azt jelenti, hogy az irányítási hierarchia szintje a lehető leg alacsonyabb – a rektor a főtitkárt irányítja, a titkárság munkatársai éppúgy részt vesznek az oktatásban, mint maga a rektor –, a technikai személyzetet megpróbál ják a minimumra csökkenteni. Ezt részben azért tehetik, mert nappali hallgatóik létszáma – más felsőoktatási intézményekhez hasonlítva – viszonylag alacsony, és kevés képzési szintet ajánlanak föl; különösen keveset egy-egy helyszínen (egyik helyütt csak alapképzést, más helyütt mesterképzéseket). A „lapos” hierarchiához jól illik a számos telephelyen szervezett oktatás. Jelenleg az Egyetemnek a Város ban működő székhelyén kívül még két székhelye van, ha nem számítjuk a szá mos képzési helyet, amellyel egyes hallgatói csoportjaihoz kül- és belföldön közel igyekszikMindezjutni.azonban azzal a kockázattal is jár, hogy az Egyetem elveszítheti azt a hie rarchiáját, amely mint szervezetet stabilizálja, állandóvá teszi. A különböző telephe

Mindezt tükrözik az Egyetem belső terei. E terek – akárcsak a közösségi együtt létre szánt épületeknél (bíróság, múzeum, kereskedelmi központ, tőzsdepalota) –központi szerepet kapnak, miközben az adminisztráció félreszorul, mintegy mel lékesen talál elhelyezkedést. Az Egyetem több épületét megismerve mindenütt tapasztalhattuk, hogy az ügyintézés háttérbe szorult az összejövetelekkel és a hall gatói együttlétekkel szemben. Ilyen sajátos térszervezést lehet látni az ún. open-air irodaközpontokban, modern üzletközpontokban, szerkesztőségekben is, ám nem oktatási

lyek és a köztük folyó utazgatások nemcsak megfoghatatlanná teszik az intézményt, hanem kockáztatják az állandóságát. Mindaz, ami egy bevett oktatási intézményt állandósít, kockára tevődik itt: órarend, szorgalmi időszak, tananyag, tantervek és tankönyvek, szakvezető tanárok. Olyan feszültség ez, amellyel az Egyetem kénytelen szembenézni, ha azt a stratégiát folytatja, amit mostanáig kialakított.

A hagyományostólintézményekben.ennyire elszakadó intézmény egyúttal azt is kockáztatja, amiért eredetileg meghívta és letelepítette a Város. Az Egyetem mellett leginkább a presztízsféltők kardoskodtak, nekik pedig inkább hagyományos, semmint forma bontó felsőoktatásra lett volna szükségük. Az Egyetem székháza, hagyományosnak szánt megjelenései, rendezvényei, meghívottjai, eseményei és ünnepélyei (amelyet nem mind tudnak saját épületükben megrendezni), oktatóinak rangja, névtáblái, tudományos sikerei volnának hivatottak kifejezni az intézmény egyetem-jellegét. Az Egyetem ezt kétséges eredménnyel nyújtja. A hagyományőrzők úgy gondolják, hogy a Város központjában álló, hagyományos gimnázium (még ha épülete nem eléggé hagyományos is ahhoz képest, amilyen tradíciót neki tulajdonítanak) jobban kife jezi a Város iskolaváros-jellegét, mint egy modern működésű, átalakulása közepén tartó intézmény, még ha hivatalosan egyetemnek nevezik is. Úgy is mondhatnánk, hogy a Város nem tart lépést az Egyetem átalakulásával. De úgy is, hogy az Egyetem félreérti azt, amit a Város elvár tőle.

2.1. Város és egyetem találkozása 69

Hogyan találkozott az Egyetem és a Város? A legfontosabb, hogy nem most talál koztak először; a találkozásban nem volt „sokk-élmény”. Hosszú évtizedek előké szítő munkájának eredőjeként történt, és ebben mindkét részről – de főként a Vá ros részéről – néhány kulcsszereplő működött közre. Nem akarnánk az ő nyakukba varrni ezt a némileg kudarcos történetet, de tény, hogy az előkészítők nem láthatták előre, ami történni fog, ami az egyre gyakoribb találkozások közben egyre növekvő félreértéseket okozott. Az Egyetem és a Város találkozása így már kezdetektől elté rő törekvések jegyében szerveződött: mást akart az Egyetem, és mást várt a város. A Város azt a hiányosságot akarta korrigálni, amit a felsőoktatás hiánya okozott a településen. Az Egyetem viszont történetéből következőleg volt kénytelen új telep

Tanulságok

2. Tér, társadalom, iskola

70

helyet keresni. A hosszú előkészítés nem ezeket a törekvéseket szolgálta. Vagyis nem azt készítették elő, ami később bekövetkezett. Beszélgetőpartnereink ezt keserűen hozták szóba és könyvelték el.

Hogyan alkalmazkodott az Egyetem az új telephelyén? Az Egyetem kereste – és kutatásunk idején is intenzíven keresi – helyét a Város társadalmában, és egyelőre nem látszik, hogy megtalálta volna. Minthogy versenyt futva idővel és lehetőségek kel, olyan szervezeti alkalmazkodásokat is kipróbál, amelyeket hagyományos, állami fönntartású intézmények nem föltétlenül próbálnának ki (jóllehet a kis intézmények másutt is rá lennének kényszerülve). Az alkalmazkodás a képzési proiloktól az új szervezeti formákon át a környezettel való újszerű kapcsolatokig terjed – nagyjá ból olyan alkalmazkodásokat produkálva, amelyeket a felsőoktatásról szóló víziók évtizedekkel ezelőtt megrajzoltak. Ezek közül a legfontosabbnak az érdeklődők új köreinek megtalálása látszik. Akiket eddig az Egyetem elért, azok valóban láthatat lanok voltak a tradicionális felsőoktatás számára: egy újonnan rekrutálódott, emel kedni kívánó középosztály első nemzedéke, amely ma is a társadalmi emelkedés hagyományos útjába, az iskolázásba veti bizalmát. Az Egyetem ebben kétségtelenül sikeres; csak hogy ez a közönség – amelyet a Városban rendelkezésre álló iskolák ed dig nem tudtak, talán nem is akartak megszólítani – egymagában valószínűleg nem volna képes eltartani az Egyetemet. A közreműködőknek azt a körét pedig, amelyet eddig nem szólítottak meg az iskolák – a gazdasági szférát –, eddig az Egyetem nek sem sikerült elérnie, és az előkészítő kulcsemberek hálózata sem nyúlt el idáig. A következő évek kulcskérdése alighanem ez: sikerül-e az Egyetemnek az eddig meg nem szólított gazdasági szférát képzéseiben érdekeltté tenni. Ha igen, ez volna az igazi előrelépés, akár országos igyelemre is méltó. Ha nem, a Város társadalmába nemzedékek óta beágyazott iskolákkal szemben kevés esélye marad.

Hogyan változott a Város az Egyetem megjelenésével? Úgy, hogy egy újabb ak tor jelentkezésével kiéleződni látszik a verseny, és – átmenetileg legalábbis – újra közbeszéd tárgya lehet az iskolavárosi arculat. Az Egyetem megjelenésével markán san kirajzolódott a hagyományőrzők, a presztízskövetők és a piacépítők csoportja, keresztülvágva pártpolitikai csoportosulásokat. Az ellentmondások is markánsab bak lettek közöttük: a helyi hagyományok ápolásának általános (kormányzat által eszmeileg is támogatott) levegőjében egyértelműbbnek látszik az olyan oktatás fejlesztés, amely a nemzedékek óta helyben működő, alumnusok sokaságát szer vező gimnáziumot tekinti legitim kiindulásnak – akkor is, ha nem sikerült eddig felsőoktatást szervezni rá. Az oktatás iránt érdeklődő társadalmi csoportokat nem érintette meg az az ideológia, amelynek jegyében most az Egyetem szerveződik, s amely a munkapiacon való elhelyezkedést akarja segíteni a Város középosztályának újraélesztése helyett. A gazdasági szféra – a maga munkaerő-szükségletével és ven dégmunkásaival – megoldandó föladatként jelenik meg az adminisztráció számára. De ez a föladat más, mint a Város hagyományos középosztályának újjáépítése. Az Egyetem – a maga modern orientációjával és pénzügyi érzékenységével, a magáno-

sítás iránti vonzalmával – nem szólítja meg azokat a társadalmi csoportokat sem, amelyek a Város igazi hagyományát a baloldali forradalmiságban keresik. Számukra ugyan fontos lehetne a szakképzés (különösen az agrárszakképzés), viszont a Város arculatából nem a felsőoktatást hiányolják, hanem inkább a baloldali hagyományok fölelevenítését.Haatársadalmi innovációk felől nézzük, Város és Egyetem találkozásának van nak általános tanulságai is. Ezek közül a legfontosabb az, hogy nincs társadalmi in nováció probléma nélkül, amelyre válaszképpen szerveződik. Ezt azért kell kiemel ni, mert a számos félremagyarázás közül a legáltalánosabb, hogy minden újítást innovációnak divatos nevezni, akár felülről, akár alulról szerveződik, akár egyszeri, akár tartós. Az innovációk azonban csupán akkor társadalmiak, és akkor válnak fönntarthatókká, ha társadalmi problémákra adnak újszerű választ új tudások bevo násával. Város és Egyetem találkozásában látszólag jelen van a társadalmi probléma (felsőoktatás nélküli település) is, a válasz újszerűsége is (magánegyetem) – csak hogy a kérdés nem társadalmi súlyú, ezért az újítás valójában nem is igazán válasz rá. A felsőoktatás hiánya láthatólag a Város vezetőit zavarja, de egyáltalán nem tár sadalmi probléma a Városban. Így a válasz – ami az Egyetem megjelenése – újítás ugyan, nem is akármilyen. Csak épp nem válasz arra a problémára, amely nem is társadalmi súlyú és méretű. Az, hogy az oktatás mennyire fontos a Város számára, örökösen bizonygatni kell; a helyi társadalom láthatólag nem érzi át. Így aztán az Egyetem megjelenése sem gyökerezik olyan társadalmi szükségletben, amelyet ki elégíthetne.A probléma, amely a Várost fenyegetheti – s amelyre a baloldali hagyományú társadalmi csoportok még fogékonyabbak lehetnének, mint a hagyományőrző (kö zéposztályi) körök –, az elvándorlás, a demográiai kockázat, aktuálisan pedig a kül földi vendégmunkások megjelenése. Az utóbbit kutatásunk idején a Város érdek körei még nem élték meg életfontosságú kihívásként, pedig a közeljövőben könnyen azzá nőhet. Az, amit a Város vezetői erről gondolnak – a külföldi vendégmunkások majd letelepednek, beházasodnak a városi társadalomba, és egy-két nemzedék alatt beolvadva megállíthatják az elvándorlást –, puszta naivitás. Az látható belőle, hogy a Város vezetői egyelőre távol vannak a gazdasági szféra problémáitól; ezeket a prob lémákat nem úgy élik át, mint a közösség egészét fenyegető bajokat. Még kevésbé úgy, hogy e bajokra felsőoktatással (mint innovációval) lehetne válaszolni.

2.1. Város és egyetem találkozása 71

Így pedig a társadalmi innováció lényegét képező közösségi tanulás marad el, hiányzik a jelen „innovációból”. A közbeszédnek a Városban is számos tárgya van – ezeket próbálja megtesztelni az arculattervező –, de sem a vendégmunkások, sem a demográiai kockázat nem szerepel köztük. A iatal nemzedék elvándorlását sem sikerült társadalmi kihívásként megfogalmazni – vagy ha igen, a hagyományőrzés látszana orvosságnak rá. Az ennek középpontjában álló egyházi gyülekezet – annak története – viszont nem olyasmi, amit bárki újításként élhetne meg (kivéve talán a gyülekezet építő tagjait).

2. Tér, társadalom, iskola

Neveléstudományi Konferencián (Pécsi Tudományegyetem, 2019. 11. 8 10.) elhangzott előadás bővített és szerkesztett változata. Köszönetet mondunk beszélgetőpartnereinknek, akik rendelkezésre álltak, és elmondták történeteiket. Ada taik védelmében az esettanulmány helyszíneit, a fölkeresett szervezeteket, valamint a háttérdokumentációt ebben az esettanulmányban nem tüntetjük föl. A szereplők en gedélyével azonban megtekinthetők a szerzők gyűjteményében.

Ez az emlékkönyv ((Pénzes János szerk.: Falu, város, periféria) nem azért érdekes és fontos, mert a szerzői mindenfelől érkeztek – földrajzilag is, tudományosan is –, mondja előszavában a szerkesztő. Sem nem azért, mert bemutatja a társadalom földrajz lehetséges kapcsolódásait. És még azért sem, mert egy együttműködő kört, egy „iskolát” jelenít meg. Hanem azért, akiről szól. Pénzes János, a Debreceni Egye tem társadalomföldrajzi és településfejlesztési tanszékének adjunktusa Süli-Zakar Istvánról, a tanszék alapítójáról, az egyetem nemrég elhunyt professzoráról szer kesztett emlékező kötetet.

A XIX.MegjegyzésOrszágos

Varga A.– Andl H.– Molnár-Kovács Zs. szerk. (2020). Neveléstudomány: horizontok és dia lógusok. (Új Kutatások a Neveléstudományokban 2019). 143–152. Pécs, Pécsi Tudomány egyetem, BTK, Neveléstudományi Intézet https://nevtud.btk.pte.hu/sites/nevtud.btk.pte. hu/iles/iles/ukn2019magyar.pdf

Eredeti megjelenés

A Falu, város, periféria hat fejezetből áll. Az elsőbe olyan tanulmányok sorolód tak, amelyek a térszerkezettel, valamint területi folyamatokkal foglalkoznak (Debre

2.2. A TÁRSADALOMKUTATÁS TÉRBELISÉGE

72

Így ha leszakadásról, stagnálásról, álmos faluról beszél akárki, annak tulajdon képpen még igaza is lehetne. Kivéve a dinamikusan fejlődő ipart. Amely jelenleg inkább elszakadóban van a Várostól, semmint integrálódóban. S amelynek a prob lémáit mindeddig nem sikerült úgy beállítani, mint az egész közösséget mozgósító kihívást.Sikerül-e a jövőben? Nemcsak a társadalmi innovációk iránt érdeklődő kutatók teoretikus kérdése ez, hanem a településfejlesztés és az oktatásszervezés iránt elkö telezett szakembereké is. A válasz, reményeink szerint, igen. Ezért azonban sokat, kitartóan és céltudatosan kell még dolgozni, ami sok, kitartó és céltudatos kutatást is jelent.

A politikai földrajz izgalmas kérdéseivel a harmadik fejezet foglalkozik. Bár az itt közölt tanulmányok ugyan csak lazábban kapcsolódnak a társadalomföldrajzhoz, valamennyi érdekes, egyik-másik pedig egyenesen izgalmas olvasmány: Közép-Eu rópáról (Mező Ferenc), a Balkánról (Pap Norbert), Kárpátaljáról (amelyet eredetileg Északkelet-Felvidéknek hívtak, s csak 1921-től kezdték használni rá a ma már törté netinek hangzó nevét) (Gulyás László), a „Partiumról” (Szilágyi Ferenc). Itt olvasha tunk a politikai földrajz pártpolitikai jelentőségéről (a Magyarországon ismeretlen kassai Darabos László életútja kapcsán, Hajdú Zoltán tollából), valamint a választási körzetek átrajzolásának problémáiról nemzetközi kontextusban és Magyarországon (Kovács Zoltán és Vida György).

cen Molnár Ernőtől és munkatársaitól, a borsodi iparvidék Kristóf Andreától és Kó kai Sándortól, Zemplén és a Hegyköz Hanusz Árpádtól és Drotár Nikolettől). Olyan alapvetéseket is olvashatunk itt, amelyek a társadalomföldrajz egész problematikáját érintik. Például az „elérhetőséget” Magyarország fejlettségének vizsgálatában (Tóth Géza), az urbanizáció új jelenségeit (Bujdosó Zoltán), vagy Nemes-Nagy József alapo zó tanulmányát a territorialitásról, amelyet kívánatos lenne a társadalomtudományi alapvetések közt tanítani.

Az Alföld mindig is elkülönült a társadalomkutatásban, mind történeti, mind néprajzi, mind nyelvtörténeti, régészeti stb. szempontból. Ezért foglalkoznak külön tanulmányok az Alföld-kutatással (Az Alföld a rendszerváltás előtt és után). A rend szerváltozás – az, ahogy végbement és az, amit maga után hagyott – a Kádár-korszak

A Határmentiség és határon átnyúló kapcsolatok című fejezet tanulmányai annyi év után még mindig tükrözik azt a lelkesedést és izgalmat, amellyel az 1989/90es fordulat közben és után „légiesedni” látszó határainkat fölfedeztük. Tekintve az emlékkönyv központi alakját és a kezdeményezőket, elsősorban a magyar–román határról esik szó; de erről mindkét oldal szerzőitől (Ioan Horga, Constantin-Vasile Toca, Luminita Soproni). Történeti, statisztikai és szociológiai vizsgálatok mutatják, mennyire „légiesedtek” a határok, és mennyire nem (pl.Csordás László). Az átfo góbb írások pedig olyan általánosabb kérdésekkel foglalkoznak, mint a határmenti ség (perifériális vagy kitüntetett térség, Pénzes és munkatársai), az eurorégiók (Pál Ágnes, Ambrus L. Attila), vagy éppen a migráció (Mészáros Edina, Polgár István).

A második fejezet a szociálgeográia és a társadalomkutatások összefüggéseit raj zolja föl. A régiesen hangzó kifejezés a történetiségre utal, valamint arra, hogy a tár sadalomföldrajzos át-átlép más társadalomkutatás területére, mert ott is van érvényes mondanivalója. Így kerülhetnek a társadalomföldrajzhoz az 1910-es népszámlálás anyanyelvi jellemzői (Csüllög Gábor), Kárpátalja vallási szerkezete 1915-ben (Fodor Gyula és munkatársai), vagy a Zselicség népességföldrajzi folyamatai 1910-től (Baj mócy Péter és Makra Zsóia). A szociálgeográia azonban nem csak a történelemmel tart kapcsolatot. Két tanulmány is foglalkozik az ún. roma (cigány) kérdéssel, egyúttal bemutatva a néprajzban kialakított esettanulmányozás társadalomföldrajzi alkalma zását (Jász Erzsébet és munkatársai, valamint Pénzes János és szerzőtársai).

2.2. A társadalomkutatás térbelisége 73

Érthető módon. A földrajzi megközelítések a 20. században (mint előzőleg min dig is) annyira politikaterheltek voltak, oly sokszor szolgáltak politikai erődemonst

Alföldje számára súlyos hátrányokat okozott, fölerősítve a Dunántúl és a Tiszántúl szétszakadásának folyamatait (Csatári Bálint, Baranyi Béla). Ez a társadalomföldrajz talán legismertebb, a közvélemény igyelmére leginkább számot tartó eredménye. Az itt megjelenő írások is sokoldalúan dokumentálják ezt, néprajzi, szociográiai (Balcsók István, Szarvák Tibor), statisztikai (Kormány Gyula), környezetvédelmi (Gál András és munkatársai) tanulmányokban, tudományos esszéktől az életrajzi vallomásokig (Forray R. Katalin).

74

A területfejlesztés a másik olyan téma, amely nemcsak a tudományos közösség belügye, hanem közigyelmet és politikai akaratot is igényel (A területfejlesztés kihí vásai és eszközei). Ezt célozta meg az ún. LEADER-program, amelynek megjelenését és hatásait érdemes összehasonlítani Európa keleti és nyugati felében (Patkós Csaba) Egy térség stagnálását a kutató állapíthatja meg – a térség, a települések „helyi hősei” viszont a kitörési pontokat keresik. Számos kitörés adódik a sportrendezvényektől a gazdasági startupokig, a turizmustól az élelmiszergazdaságig (Kozma Gábor és mun katársai, Dorogi Zoltán és Radics Zsolt, Remenyik Bulcsú és Dávid Lóránt, Abonyiné Palotás Jolán). Napjaink „kitörés-politikájában” – különösen az erőforráshiányos tér ségekben – még mindig az oktatás és a kultúra a legfontosabb (lásd: Teperics Károly és Czimre Klára alapos tanulmányát a K+F tevékenységek területi jellemzőiről, vagy Kovács Tibor hangulatos cikkét a „kultúraalapú városfejlesztésről”). (A tanulórégiók vizsgálata, a társadalmi innováció területi terjedése sajnálatosan hiányzik innen; ami azért kár, mert izgalmasan ellenpontozná a közvéleményben megkövesedett és a mé diában közhelyszerűen emlegetett Dunántúl–Tiszántúl dichotómiát.)

*

A tér fogalma a társadalomkutatásban – itthon legalábbis – az 1960-as évektől jelent meg. Párhuzamosan követhető a szociológiában a statisztikai alapú struktúrakuta tásokkal, azok egyfajta ellenpontozásaként. Amint az empirikus társadalomkutatás kibújt a marxista társadalomilozóia köpenyéből, mintegy negyedszázadra a társa dalmi rétegeződés és mobilitás kutatása vált benne uralkodóvá. Az 1970-es években a szociológiát már-már azonosították a társadalmi struktúrakutatással, a szocioló gust pedig a kérdőívezővel és a matematikai statisztikai elemzővel. Késett annak tudatosítása, hogy a társadalom tagjai nemcsak lebegnek valahol a ilozóiai űrben, képzeletbeli lajtorjákon le-föl szaladgálva (mobilitás), hanem a földön járnak, adott térben és időben, területi-társadalmi egységeket alkotva. Kiszorulva a szociológi ából – vagy még nem is ízesülve – a tér koncepciója az akkori társadalomkutatás egyes szakterületein élt: például az urbanisztikában, az igazgatástudományban, a különböző hálózatfejlesztésekben, az intézménytelepítés tervezésében. Hálózati tér képek, tudásatlaszok keletkeztek ugyan; de nem álltak össze társadalomföldrajzzá (humán geográia, szociálgeográia).

2. Tér, társadalom, iskola

*

2.2. A társadalomkutatás térbelisége 75

rációt, politikai játszmákat és hatalmi törekvéseket, hogy a világháború utáni Ma gyarország tudományos kánonjából gyakorlatilag kitiltották őket. S ha maradtak is, inkább csak szomorú példaként arra, hogy tudós és tudománya hogyan válhat a politika kiszolgálójává. A háború utáni újjáépítés, a szovjet hatalmi szférába való betagozódás, az erőltetett és egyoldalú gazdaságfejlesztés lázában a gazdaságföldrajz tűnt legitimnek. Amit a társadalomföldrajz mondani tudott vagy tudott volna, azt a gazdaságföldrajz mondta el, jól vagy rosszul, de legitim módon.

A tér – a „territorialitás”, ahogy Nemes-Nagy József, egykori felsőoktatás-kutató mondja – mégis ott lappangott a társadalomkutatások margóján, készen rá, hogy egyszer majd kiegészítse, teljessé tegye a még mindig rendkívül ilozoikus szocioló giát. Szelényi Ivánék városkutatásai, Hegedűs András és csapatának falukutatásai, a kibontakozó agrárszociológia, a fejét emelgető oktatáskutatás nemcsak fölfedezték maguknak a teret – mint szemléletmódot és mint alternatív megközelítést –, hanem mind több vizsgálatot is végeztek például az oktatásökológia, a társadalmi tér és ok tatási rendszer, az innovációk területi terjedése kérdéseiben (Benedek András, Deák Zsuzsa, Forray R. Katalin, Inkei Péter, Kozma Tamás, Vámos Dóra). Az ilyen vizs gálatok jobban kapcsolódtak a társadalomkutatások háború előtti előzményeihez; mint az újjászülető szociológia, amely viszont a nemzetközi trendekhez igazodott jobban.Amit most, évtizedekkel később látunk – többek között ebben az emlékkötet ben –, az a társadalomkutatás kiegészülése földrajzi megközelítésekkel, térségi ve tületekkel, regionális fölismerésekkel és településtudományi eszközökkel. A tár sadalomföldrajz még mindig nem integráló tudomány, amely magába foglalná és egységes keretbe rendezné más társadalomkutatások eredményeit a területiség szemszögéből. De már ott van a palettán mint a társadalomkutatás egyik diszcip línája.Ezt tükrözik ennek az emlékkönyvnek az írásai. Bár jórészt egy iskola (a deb receni) eredményei, egyúttal reprezentálják a tudomány állását is. Eszerint a tár sadalomföldrajz magába szívja, földolgozza és hasznosítja a legkülönbözőbb társadalomkutatás eredményeit. Még nem integratív tudomány. De már olyan tár sadalomtudomány, amelynek középpontjában a tér áll, határain pedig történészek, statisztikusok, demográfusok, szociológusok, néprajzosok, oktatás- és kultúrakuta tók jelentkeznek. Az eredmény még mozaikos. De a társadalomföldrajz már úton van egy olyan társadalomtudomány felé, amelynek integráló ereje nem az idő (tör ténelem), hanem a tér.

Ezért mozaikos ez az emlékkönyv. S ami összetartja, az a tudós és professzor, akinek az emlékére készült. Süli-Zakar István pályája – mint társadalomföldrajzos nem zedékének számos tagjáé – tükrözi a társadalomföldrajz helykeresését egyrészt az alapkutatások, másrészt az alkalmazott kutatás-fejlesztések között. Az emlékkönyv

Ezt a helykeresést nem mindenki vette észre, sokkal inkább sokoldalú érdeklő désnek értelmezték. Azért mégis az Alföld babonázta meg, annak is az északkeleti sarka, a Partium – ahogy ő értelmezte, benne Kárpátaljával. Nem annyira az az Al föld, amelyet például Kecskemétről vagy Szegedről lát az érdeklődő. Sokkal inkább az, amely benyúlik a romániai Biharba, átnyúlik az északkeleti sarkon túlra, amelyet most országhatárok vágnak szét (határmentiség), de egykor nem így volt (Partium), és a reménybeli holnapban sem így lesz (határon túlnyúló kapcsolatok). Ebben a három határ keresztezte térségben volt igazán otthon. Itt építette kapcsolatait, tobo rozta hallgatóit, szervezte kurzusait és konferenciáit, indította útjukra tanítványait – kutatni, oktatni, ahogy maga is tette. Úgy volt „provinciális”, ahogy a patrióták szoktak lenni. Rajongott az ott élőkért, aggódott a sorsukért, tudni akarta a múltju kat és a belőle kinövő jövőt.

nem közöl róla életrajzot (talán helyesen). Viszont a szerzők (valamint a recenzens) emlékezéseiből gazdag kép rajzolódik ki róla. Süli-Zakar István is egyike volt ge nerációja helykeresőinek. Erre képzettsége, érdeklődése és tudományos pályafutása is rávitték. Olyan egyetemen végzett (Debrecen), ahol a történelmet és a földrajzot együtt, szakpárban tanították, ami ritkaság volt az ötvenes évek sokszoros felsőok tatási reformjai után, és ahonnan a társadalomföldrajzosok „nagy öregei” tanítottak (például Enyedi György), vagy tanultak (például Beluszky Pál). Süli-Zakar István nak is nehéz volt eldöntenie, hogy valójában mi is: történész vagy földrajzos, esetleg egy kicsit néprajzos, egy kicsit szociológus is. És hogy a térségi hagyományok me lyik vonulatához kapcsolódik (még beérkezett korában is gyakorta fölmerült benne például Szeged és vidéke).

2. Tér, társadalom, iskola

76

Süli-Zakar István széles körű érdeklődését tükrözi ez az emlékkönyv. Azok állítot ták össze, akik hallgatták őt – tanulmányaik legalább egy pontján, hosszabb-rövidebb ideig –, akik kutatásaiba bekapcsolódtak, konferenciáin részt vettek, együttműködtek vele. Bár persze Debrecen-központú, az együttműködők köre széles mind földrajzi lag, mind tematikailag, mind műfajilag. Ez adja ennek az emlékkönyvnek a különle gességét. Nem egyszerűen a társadalomföldrajz sokszínűsége mutatkozik meg benne – kapcsolódásainak sokágúsága, hatókörének széles spektruma. Hanem tükröződik benne Süli-Zakar István is, aki úgy volt debreceni, hogy túlnyúlt a határokon, úgy volt az Alföld elkötelezettje, hogy országosan és nemzetközileg is elismertté vált.

*

Ez az elkötelezettség vezette, különösen a rendszerváltozás után, az alföldi tele pülések jövőjének tanulmányozásához. Ez vált lassan munkásságának fő motívumá vá: a hanyatlás végigkísérése és a kitörési pontok keresése. Írásai, előadásai és kuta tásai sokszor olyan fölkérések mentén születtek, amelyek az Alföld hanyatlásáról, de még inkább a reménybeli megújulásáról szóltak. Egyik kedvenc példája az „Alföld halott szíve” volt (a középső Tisza-vidék), mint az egykori virágzás, a jelenkori stag nálás és a jövőbeni megújulás esete.

2.3. TÉR ÉS

értelmezése

Niall Ferguson, napjaink egyik sikertörténésze újabban a társadalmi innovációkról ír. Nem pont erről – inkább arról a dinamikáról, amely az innovációkat megszüli, majd elterjeszti, végül pedig akadályozza és megszünteti. Új könyve, A tér és a to rony erről Pontosabbanszól. a társadalom hálózatosodásáról, amit a Tér hivatott szimbolizál ni. A Tér – lehet piac, fórum, park, sportpálya –, ahol az emberek összefutnak, és a közösség láthatóvá, megfoghatóvá válik; politikai értelemben pedig kialakul és mű ködni kezd. A nyílt közösségi tér – az egykori Monarchiában ilyenek voltak a kávé

A társadalmiTORONYinnovációk

Az egyetemi emlékkönyvek és akadémiai ünnepi kötetek (Festschrit, még angolul is) ideje lejáróban van. Mind hátrább szorulnak a publikációk versenyfutásában, ahol ma már az egyes kiadók által kontrollált kiadványok („referált folyóiratok”) uralják a terepet. Mit tegyenek azok, akik – követve az akadémiai hagyományokat – még iscsak fejet hajtanának professzoraik, kiemelkedő kollégáik, jeles pályatársaik emlé ke előtt? Az emlékkönyv szerzői és szerkesztői megmaradtak a hagyomány mellett, és jól tették. Most persze már érdemes arra törekedni, hogy minél többen ismerjék meg ezt a kötetet, férjenek hozzá, gondolkozhassanak rajta, vitatkozhassanak vele. Az emlékkötet címe nemcsak Süli-Zakar István tágas érdeklődésére, hanem a helykeresés bizonytalanságára is utal. Mintha szerzők és szerkesztő nem látták vol na világosan, milyen irányba fordul tudományuk, és ebben saját kutatásaik. Minden fontos benne van már, de mintha hiányozna a súlypont. A mozaik érdekfeszítően sokszínű – de még kissé szétszórt ahhoz, hogy a kívülről érkező társadalomkutatók egyértelműen eligazodjanak benne. Az integráló erő inkább a professzor, kevésbé a diszciplínája.Denefanyalogjunk, örüljünk! Emlékező kötet jelent meg, „seregszemle” a tár sadalomföldrajz mai állásáról „határon innen és túl”. A tanulságos, mindig érde kes, helyenként izgalmas és érdekfeszítő írásokat szívesen ajánljuk azoknak, aki ket a mai magyar valóság térbelisége és a mai magyar társadalomkutatás dilemmái érdekelnek.

77

2.3. Tér és Torony

(Pénzes János szerk. Falu, város, periféria: határon innen és túl. Debrecen, Didakt Kt, 2018)

Eredeti megjelenés: Tér és Társadalom 33 (2019), 1: 185–189.

2. Tér, társadalom, iskola

Ez a dinamika, hangsúlyozza Ferguson, mára átfogta a Földet. Ez akkor is igaz, ha a hálózatosodás globálissá válását nem érzékeli az egyén vagy egy adott közös ség. Különösen azok a csoportosulások nem, amelyek kimaradtak, elszigetelődtek, margóra kerültek. Ettől még a hálózatok globalizálódása valóság – sőt, napjaink ta lán legmeghatározóbb valósága. Annyira az, hogy a gyors átalakulás, a fergeteges globalizálódás, a hálózatok hirtelen összefonódása egyéni és kisközösségi szinten identitásválságot okozhat. A globalizálódás fő sodrába kerülteknek a gyors válto zások eufóriát, mértékvesztést, a hagyományokkal való szakítást okozhatnak; akik kimaradnak belőle, azoknak pedig azonosságvesztést.

78

házak, kocsmák, csárdák is –, ahová bárki ellátogathatott, a társadalom hálózatoso dásának eredményeként jött létre, és e hálózatosodás kibontakozását mutatja. A Tér, mondja Ferguson, a területi lenyomata annak, amit a hálózatkutatók „hálózatnak”, a társadalomkutatók korábban „közösségnek” neveztek el; az a természeti, földrajzi térség, amelyben egy hálózat láthatóvá válik. A hálózat élete itt, az ilyen terekben zajlik.Ennek az életnek az egyik – ha nem a legfontosabb (legalábbis leíró értelemben) – eredménye, hogy az egymással kölcsönös kapcsolatba került emberek csoporto kat, a csoportok nagyobb egységeket alakítanak ki. A hálózatok „csomósodása” –amely természeti térben zajlik, földrajzi térben válik láthatóvá – az emberi fejlődés egyik hajtómotorja, a történelem dinamikájának magyarázata (ami némileg eltér a 19. században kialakult és máig uralkodó másik fölfogástól, a termelés társadal mat és történelmet formáló erejétől). A kettő persze összefügg: a termelés kezdet től közösségi tevékenység, amely természetesen mindig valahol, adott térben zajlik. Ameddig a termelés egyéni vállalkozások elszigetelt megvalósulása, nem képes há lózatot alkotni, sem pedig megjelenni a térben.

A közösségek hálózatosodásának ezt a kettős jellegét – egyfelől globalizálódás, másfelől az elsődleges közösségben maradás, a belé kapaszkodás, a hozzá menekü lés – régóta érzékelik a globalizálódást vizsgálók, és elnevezték glokalizálódásnak (Swyngedouw 1992). A glokalizáció – globálisan gondolkodni, lokálisan cselekedni – olyan törekvés, politika, amely a lokalitás (helyi társadalom, lokális közösségek) állandóságát, megtartó erejét próbálja összeegyeztetni a hálózatok egyre gyorsuló terjedésével és az ebből következő egészen új kihívásokkal. Korunk nem egy moz galmára jellemző ez; például a zöldekre, környezetvédőkre, de ugyanígy a közösség építőkre, az egyre terjedő életilozóiákra, sőt a vallásos mozgalmak missziós tevé kenységéreA társadalomis. hálózatosodását, e hálózatosodás gyorsulását nagymértékben se gítette elő az IKT, különösen a tömegmédia. Ferguson, vérbeli történészként, persze nem a hálózattudománnyal kezdi, és nem az IKT fontosságára mutat rá; sokkal in kább a tömegmédia megjelenésére, kialakulására és következményeire. Sőt, folytatja Ferguson, lehet, hogy az összefüggés fordított. Nem a tömegmédia gyorsította föl

A 2010-es évek tapasztalatai szaporodó konliktusokra, feszültségekre, krízi sekre és katasztrófákra igyelmeztetnek. Ferguson a hálózatok növekedésével, ter jedésével és újításokat termő képességével magyarázza ezeket a konliktusokat. Valamint azokkal az összeütközésekkel, amelyek a jelenlegi innovációk és a ko rábbi korok innovációit őrző szervezetek között zajlanak. Az újítások elhalnak, el felejtődnek, amennyiben a közösség elszigetelt; az újításokat stabilizálni, állandó sítani, őrizni kell. Erre szolgál a „Torony”. A Torony Ferguson jelképrendszerében az emberi társadalom szervező képessége; az, hogy a tevékenységeket képes meg osztani, az egyes szerepeket egymás alá és fölé rendelni. A hierarchia – a szervezet lényege, a szervezés eredménye– stabillá teszi az elért eredményeket, megőrzi az újításokat, és képes terjeszteni is; akkor is, ha a hálózatokon keresztül még vagy már nem terjednek. A szervező erő – a munkamegosztás és a hatalom révén a hierarchiák kiépítése – tette és teszi lehetővé az újítások beépülését a történelem be. A hatalmi hierarchiát – amely megosztja a tevékenységet, és állandósítja, akár erővel is, a munkamegosztást – jelképezi a Torony (várat, erődöt, székesegyhá zat, vagy egyszerűen csak központot is mondhatnánk). Innen a szerző könyvének címe. De hogy biztos legyen a dolgában, még meg is kettőzi, sőt háromszorozza a címet: „Hálózatok és hatalom”, s még kisebb betűkkel: „A szabadkőművesektől a Facebookig”. A szabadkőművesek a fölvilágosultak zárt, titkos, sőt misztikus tár saságát jelentik (illuminátusok), a Facebook pedig a közösséget, a közösségi me gosztókat, a közösségi médiát. (Más kiadások más alcímet is kaptak. Az, amelyik

a hálózatosodást, hanem a hálózatok terjedése és csomósodása – összefüggésben a népességnövekedéssel, az éghajlatváltozással, a természeti föltételek átalakulásával –erőltette ki és gyorsította föl a média forradalmát.*

Akár így, akár úgy, a hálózatok növekedése, terjedése és összefonódása – térben és időben – okoz valamit, ami „olaj a tűzre”: a társadalmi innovációt. Az innová ciók egyéni teljesítményeknek látszanak, bár kezdettől nem azok; mint ahogy az egyén sem egyén kezdettől fogva, hanem közösségi lényként jelenik meg és nő föl. Az újítások, ötletek, kreativitások – amelyek folyamatosan pattognak az emberi te vékenységekben, szikráznak a közösségi kommunikációban – időnként megfogan nak egy-egy közösség körében, fölerősödnek, és terjedni kezdenek. Ha nincsenek hálózatok – ha a közösségek nem kapcsolódtak még össze –, ezek az újítások elszi getelődnek. Hatásuk korlátozott marad, térben és időben lehatárolódnak, a kezde ményezés el is múlhat, az innováció elfelejtődik. Egyszer talán majd újra megszü letik, alkalmasabb térben, jobb pillanatban. Az összekapcsolódott hálózatok tereit kihasználva viszont az innováció futótűzként terjedhet, egyre gyorsulva és mind hatásosabban. És éppen ez – Ferguson szerint legalábbis – a hálózatosodás hozzá járulása a történelem alakulásához.

2.3. Tér és Torony 79

A szerzőre láthatólag nagy hatást gyakorolt a hálózatkutatás eredményeivel és a há lózattudomány megállapításaival való megismerkedés. Akkora hatást, hogy a törté nelem eseményeit ennek fényében kívánja átértelmezni, az események hangsúlyait áthelyezni, a történelem szövetének mélyebb rétegeit átvilágítani. Fergusona háló zatok dinamikájával értelmezi a reformációt éppúgy, mint korunk aktuális politikai eseményeit.Egyelőadásában, amelyet St. Gallenben tartott, a közösségi hálózatok történe lemformáló erejének megvilágítására stílszerűen a reformációt hozza föl példának (stílszerűen, mert a reformáció félévezredes emlékünnepéről volt éppen szó). Ér

• A gyönge kapcsolatok az igazán erősek. A hálózatba tartozás is fontos – de azok tól a kapcsolatoktól válik igazán fontossá egy hálózat, amelyek egy másik háló zattal kötik össze.

• A társadalmi hálózatok hasonlósági alapokon szerveződnek. Magából a hálózat kutatásból azonban nem derül ki, hogy a tagok mely hasonlóságai alapján. Ezt csak további kutatások deríthetik ki.

Ami Ferguson igazi újdonsága, az a hálózatkutatás eredményeinek beemelése a tár sadalom- és politikatudományi diskurzusba, egyszerűsítve és történelemmagyarázó elvvé téve. Megállapításait a társadalmi hálózatokról – elsősorban Bertalanra (2002) és más magyarokra hivatkozva, mégis inkább Granovetterre (1983) gondolva – Fer guson (2017: 46–48) így foglalja össze:

• Az egyén a társadalmi hálózatban (közösségben) két szempontból is fontossá válik: egyrészt a hálózatban elfoglalt helye, másrészt a hálózatokat összekötő ún. gyönge kapcsolatai révén. Az előbbi közismert, az utóbbi a hálózatkutatás nagy fölfedezése.

80

• A hálózatok folyamatosan változnak, átalakulnak. Az innovációk a hálózatok e dinamikájából pattannak ki.

először a kezünkbe került, például a következőt: „Hálózatok, hierarchiák és küz delem a globális hatalomért”.)

*

• Az innovátorok helye a hálózatban meghatározza az innováció születését és ter jedését. Nem az újítás újdonság értéke számít – vagy nem csak az –, hanem kez deményezőjének helye a hálózatban.

2. Tér, társadalom, iskola

• A társadalmi szervezetek szerepe az egyszeri újítások kiteljesítése és fönntartása, a hálózatoké az innovációk megújítása. A szervezetek lassan épülnek ki, és ne hezen omlanak össze. A hálózatok sérülékenyek, de hamar újraszerveződnek. A fönntartható innovációk szervezetek és hálózatok ideális együttműködéséből keletkeznek. *

Donald Trump megválasztása Ferguson szerint a hálózatosodó közösségek si kere a politikai establishment tornyával szemben – egy értelmezés, amely nem áll

telmezésében a reformáció a közösségi hálózatokon keresztül futó innováció és az előző történelmi innováció védelmét szolgáló hierarchia (a Torony, a római egy ház) összeütközése volt. Egy hierarchia, amely korábbi újításokat őrzött, stabilizált és védett a saját hierarchiájával (a római birodalom, jog, nyelv, térség átörökítése), szembekerült a 14. század óta érlelődő és a 16. századra fölhalmozódó újítások kal. A közösségi média, amely a hálózatosodást és a hálózatokon keresztül az újí tások terjedését lehetővé tette, ebben az értelmezésben a könyvnyomtatás (Luther megannyi röplapot nyomatott és terjesztett, nem annyira könyveket – míg a német nyelvű Biblia meg nem jelent mint újításainak csúcsa). Az összeütközés a hálóza tos terjedés – nyomtatott röplapok, újrafordított Biblia, számos más kiáltvány, pla kát, politikai mozgósító irat – és a hierarchia között látványos, sőt véres paraszthá borúba, majd a harmincéves háborúba sodorta Németföldet. Kérdés, történhetett volna-e jobban és békésebben. A hálózatok globális elterjedése, a közösségi média (látszólag) mindent legyűrő hatása, az újítások gyorsuló terjedése erre ad reményt. Más előadásában azonban Ferguson arra is kitér, hogy a hálózatok újító hatása, e hatás ereje hullámzó lehet; s erre a 19–20. század történelmét hozza példának. A 19. század szabadpiaci kapitalizmusát, annak terjedését – a termelés és a kereskedelem révén – úgy állítja be, mint a hálózatok terjedésének és csomósodásának látványos korszakát; míg a 20. századot (az I. világháborútól nagyjából a rendszerváltozásig) a totális hatalmak kiépülésének és ideig-óráig tartó megszilárdulásának (a „To rony”) korszakát. Hallgatóságát megnyugtatva közli végül, hogy a 21. században végre beköszöntött a hálózatosodás kora, méghozzá az egyre gyorsuló hálózatoso dásé. De – elkerülve a „történelem vége” interpretációkat (pl. Fukuyama 1992) –azért hozzáteszi: a küzdelem Tér és Torony között mindig kettős kimenetelű lehet, és még mindig kétséges. (Egy másik könyvében Ferguson [2003] a 19–20. század fordulóját úgy írja le, mint a nemzetállamok kiszakadásának kísérleteit egykori anyabirodalmaikból. Szerinte ebből mindig baj és bonyodalom keletkezik. Ezek csak akkor szűnnek meg, amikor a függetlenedő közösségek visszasimulnak az egy kori vagy új A hálózatokbirodalmakba.)jelentősége annyira megragadta a szerzőt, hogy újabban korunk politikai eseményeire is megpróbálta alkalmazni. Olyan történészről van szó, aki –mint „versenytársai”, például Harari (2017) – kezdeti történeti kutatásaiból (Fergu son 2003; 2005; 2009) mára átsiklott a politikai értelmezésbe (Ferguson 2008; 2011).

Jelen könyvével pedig a mindennapok politikájának értelmezését ilozóiai alapra próbálja helyezni, kutatva és fölmutatva a történelem vélt vagy valóságos mozgató rugóit. Nemcsak Harari jár hasonló úton, de a történészek, ilozófusok és politika elemzők serege is bejárta már ezt az utat, Marxtól a 19–20.század anarchistáin és a szocializmus ideológusain át korunk híres vagy kevésbé ismert politikai tanács adóiig, mint Brzezinsky (1999), Kissinger (2015) vagy Lucian Boia (2015).

2.3. Tér és Torony

81

2. Tér, társadalom, iskola

messze az átlagos politikai kommentátorok megállapításaitól, még ha szakszerűb ben és tudományosabban van is megfogalmazva. Vagyis törvényszerű, hiszen a kö zösségi hálózatok újításai érvényesülnek az idejétmúlt establishment stabilizáló ha tásával és hierarchiájával szemben. Egy másik kommentárban pedig – a BBC egyik műsorában – Ferguson a brexitet értelmezi hasonló módon. Kezdetben, mondja, hevesen ellene volt a brexitnek, még a gondolatának is. Az azonban, ahogyan elő tört, elgondolkoztatta. Ferguson fölfogásában a brexit a közösségi hálózatok sikere az Európai Unió hierarchiájával szemben, amely az 1970-es évek nagy ígéretei és elgondolásai óta a 2010-es évek közepére rugalmasságát vesztette. Ha ez igaz, akkor az Egyesült Királyság kiválása az első jel az Európai Unió „Tornyának” leomlására.

Ez az olvasó első benyomása. A második ennél pozitívabb. Olyan történészt ol vasunk – méghozzá ízig-vérig európait –, akinek nem csak meghökkentően széles a „tudástára”, hanem ugrásra készen fogadja az újdonságokat. Ahogy elkapja a há lózatkutatásnak a számára értékelhető eredményeit, interpretálja őket, majd pedig alkalmazza a társadalmi innovációk történetére – nemcsak olvasmányos, hanem el gondolkodtató.A többedszeri visszatérés ehhez a könyvhöz fölfedi az alapgondolatot. Az emberek közti hálózatok gyorsuló ütemben terjednek. Sérülékenyek, gyorsan összeomol hatnak – de szinte ugyanabban a percben helyre is állnak, és fonódnak tovább. Ez az innovációk kipattanásának, elterjedésének és átalakulásának valódi terepe (s nem a magányos föltalálók). A szervezetek ezzel szemben stabilak, szívósak és ellenállók. Megőrzik, állandósítják és hasznosítják a jó innovációkat (mert persze haszontala nok is vannak; sőt többen vannak, mint a jövőbe mutatók). Szervezetek és hálózatok – egymás nélkül nem tudnak meglenni, de viszonyuk dialektikus. Így az innovációk születése és elterjedése sem zökkenőmentes, hanem feszültségekkel, konliktusok kal és ütközésekkel terhes.

Mennyire vegyük komolyan Fergusont? Ezt sokan kérdik, különösen utóbbi köny vei kapcsán. A világ háborúja (2008) átfogó világtörténelem akar lenni a második világháborúval kezdődően, rendkívül olvasmányosan és mind lazább szerkesztés ben. A Civilizáció (2011) ambíciója még nagyobb: ez már világtörténet, színes mo zaikokból összerakva. A tér és a torony ezekhez képest is széteső: mintha a szerző nem tudná kordában tartani vágtató fantáziáját, zsúfolt naptárát („innen a repü lőtérre sietek…”, kezdi egyik író-olvasó találkozóját) és újat habzsolását. A tér és a torony ötlethalmaz, és most már olyan területekről (hálózatkutatás, szervezetszo ciológia, demográia, szociometria), amelyekhez a szerző mind kevésbé ért, és mind kevesebb időt szán az elmélyülésre. Sietősen magára kapkod félig megemésztett in formációkat, amikhez aztán imponálóan széles történeti tudásából illeszt oda illő – vagy nem egészen odaillő – miniportrékat.

*

82

2.3. Tér és Torony 83

Ehhez nem kellene történésznek lenni; a történész ennél többet tud. Történeti távlatokban gondolkodva Ferguson korokat különböztet meg, amelyekben a hierar chikus szerveződések évszázadokra elnyomták, majd forradalmak révén mintegy szabadjára engedték és látványossá tették a hálózatokat (amelyek persze láthatatlan módon ott működtek a történeti színfalak mögött magánéleti kapcsolatok, össze esküvések, politikai alkuk formájában). Önmagában is izgalmas és mozgalmas tör téneti szál. A szerző azonban nem áll meg itt. Az 1980-as éveket, amelyekben az in fokommunikációs technológia fölbukkant és hódító útjára indult, fordulópontnak tartja. Ekkor veszik át, mondja, a hálózatok az uralkodó szerepet, hogy mára globá lisan összekapcsolódjanak. Volt már ilyen. A különbség az egykori (pl. reformáció) és a mai kor között a hálózatok gyors globalizálódása. Ez a mi korunk jellemzője.

(Niall Ferguson [2017], he Square and the Tower. Milton Keynes, UK, Allen Lane Publishers)

Eredeti megjelenés: Educatio® 27 (2018), 2:341–346.

S miközben intorgunk, kétkedve forgatjuk, esetleg csalódottan tesszük le a könyvet, nem is vesszük észre, hogy az alapgondolata egyre gyakrabban ott mo toszkál bennünk. Ferguson valamire nagyon ráérzett, akárcsak más könyveiben. Ér dekfeszítően megírt történetei, látszólag össze nem illő epizódjai és néhol nagyképű kijelentései között bölcs megállapítások rejlenek, hosszú távra szólók. Ferguson szó rakoztató olvasmány. De illik komolyan venni.

3. FEJEZET

3.1. REZILIENS KÖZÖSSÉGEK – REZILIENS TÁRSADALOM?

Reziliens közösségek – reziliens társadalom

*

Magyarország középiskolai hálózatának jelentős részét „közös” középiskolák tették és teszik ki még jelenleg is –„közös” alatt értve azt, amit másutt eredetileg kompre henzívnek neveztek. Egy közös középiskola lényege az, hogy az általános képzést a szakképzéssel együtt nyújtja; programjai lehetőséget adnak arra, hogy az emelt szintű érettségire (régebben az általános érettségire) is föl lehessen készülni benne, és/vagy szakképesítést is lehessen szerezni. A tanulmányi utak ilyen kombinációival a lakossági érdekeket sokkal jobban ki lehet szolgálni, mint tiszta proilú intézményekkel, különö sen a kis- és középvárosokban. Alig találunk ma olyan intézményt, amelyben valami lyen szakképzést – akár annak minősül, akár speciális fölkészítésnek – ne szerveznének helyben, kihelyezve, más szervezetekkel együtt, vállalkozási jelleggel, a termek bérbe adásával, és így tovább. (Erről azonban hivatalos statisztika nincs. Legföljebb annyit tudunk, hogy 2001-ben az intézmények 41 százaléka minősült szakközépiskolának, míg 2016-ban csak 31 százaléka. 2001-ben az intézmények 31 százaléka volt gimná zium, 2016-ban pedig 36 százalékuk az. 2016-ban az iskolák nagyjából egyenlő arány ban voltak gimnáziumok, szakközépiskolák és szakiskolák. Lásd erről: Híves 2016).

Amikor hírét vettük, hogy a kormány a szakközépiskolákat is a Nemzetgazdasá gi Minisztériumra bízza, a kisvárosi középiskolákra gondoltunk (Kozma 2016). Mi lesz velük? – kérdeztük riadtan, tudva, hogy nem egyszerűen fenntartóváltásról és intézményirányításról van szó, hanem annál sokkal többről. Azokról a városokról –lakóikról, munkahelyeikről, megélhetésükről és perspektíváikról – is, amelyekben azok a bizonyos (közép)iskolák működnek. Olyan intézmények, amelyeket a fenn tartóváltás miatt következetesen (így szóltak az első értesülések) föl kellene darabol ni, át kellene szervezni, esetleg éppen meg is szüntetni. Ezzel az eddigi fönntartóik, a települések is súlyosan sérülnének: elvesztenék egy kulcsintézményüket, ami eddig egyik kitörési pontjuk lehetett volna a stagnálásból. A kisvárosi középiskolák át szervezése, földarabolása a vidéki városok hanyatlásához járul hozzá, ami a mező gazdaság iparivá válásával már a múlt században megindult, de a rendszerváltozás következtében radikálisan fölgyorsult (pl. Örsi 2014).

A kisvárosinyújtani.)középiskola – nevezzük a továbbiakban így – tehát a rendszervál tozás előtt megindult oktatáspolitikai „lazítás”, majd a rendszerváltozáskor kiala kult plurális intézményfenntartás egyik vetülete. Alapvetően közrejátszottak benne olyan átfogóbb társadalmi átalakulások is, mint az egykori mezőgazdasági térségek

Ez a nagy „összevisszaság” – mert a tiszta proilú intézmények szempontjából ilyennek látszik – a rendszerváltozást követően magától alakult ki; azaz szervesen, alulról, a helyi körülmények nyomására. Közrejátszott benne a helyi lakosság, amely különböző céllal járatta iskolába gyerekét; a inanszírozási problémák, amelyekkel a korábbi fönntartók küzdöttek (különösen a települési önkormányzatok); az intéz ményfejlesztési akarat, amellyel egy-egy intézmény számára új funkciókat kerestek; később persze a csökkenő gyereklétszám, valamint a növekvő igények is. Azt mond hatjuk tehát, hogy a „közös” középiskolákat az 1980–1990-es évek alakították olyan komprehenzív intézményekké, mint amilyeneket az 1970-es években főként az NSZK-ban és a skandináv országokban láttunk (Kozma 1987). Ezek ott részben a la kosság oktatásügyi ellátására alakultak, nagyon is gyakorlatias céllal, részben pedig a nagy szociáldemokrata álom – a jóléti állam – leágazásaként. Ideológiai szempont ból a iatalok egy intézménybe terelésével csökken köztük, később a felnőtt társada lomban is, a szociális különbség; ezeket a különbségeket pedig végső soron már csak a foglalkozások különbözősége – a munkamegosztásbeli különbségek – hordozzák. Ezért a komprehenzív intézményekben – előbb csak a középiskolákban, később a felsőoktatásban is – általános és szakképzés együtt, „egy tető alatt” folyt. S a bennük résztvevőket arra sarkallták, hogy szabadidejükben – sportpályán, közösségi alkal makon, kulturális rendezvényeken – együtt vegyenek részt, közösen töltsék az időt.

Ami a gondolatok, viták, kezdeményezések és érdekharcok kavalkádjából Ma gyarországon igazából megvalósult, az a kisvárosi középiskola volt. Ezeket a rend szerváltozást követően a helyi (esetleg a megyei) önkormányzatok tartották fönn, és elsősorban helyi – esetleg vonzáskörzeti – igényeket szolgáltak ki. A helyi fönntartás azzal a következménnyel járt, hogy a korábbiaknál jobban ki voltak téve a helyi be folyásolásnak, és érzékenyebben tudtak reagálni rájuk. Finanszírozási nehézségeik ellenére is elég nagy és igen változatos mozgásterük maradt arra, hogy proiljukat kiformálják– mégpedig úgy, hogy minél több iatalt vonzzanak az intézménybe, és velük a fönntartó megelégedésére foglalkozzanak. Az 1970-es évek ötletét, hogy kö zös középiskolákat szervezzenek, inkább a falusi gimnáziumok próbálták ki, már ha infrastruktúrájuk egyáltalán lehetővé tette. A szakközépiskolák inkább minél tisztább proilra törekedtek, amellyel magukhoz tudták vonzani a regionális (egyes esetekben az országos) érdeklődést. Az 1980–90-es évtized fordulóján egyre több középiskola a sokszínű helyi-területi igények kiszolgálására váltott át – nem utol sósorban fönntartóik megváltozása következtében (Kozma 2002: 48–54). (Kevésbé kutatott terület, hogy az egyházi fönntartók középiskolái csöndben ugyanerre az útra léptek, és mára hasonlóképp igyekeznek általános és szakképzést is „egy fedél alatt”

3.1. Reziliens közösségek – reziliens társadalom? 85

településhálózatának lassú erodálódása, valamint az 1970-es években mind szembe tűnőbb iskolázottsági szintemelkedés. Ezek a folyamatok együttesen alakították ki azt a sajátos intézményi proilt, amely valamennyire valóban emlékeztetett az 1960as évek nyugat- és észak-euópai komprehenzív intézményeire, és amelyet a 2011ben kezdődött oktatásügyi rendteremtés 2015-ben elért.

Nevezhetjük valóban rendcsinálásnak egy jóval korábbi korszak jelszavaival, el nevezéseivel és gondolati készletével (az egyházi részvétel támogatása, az általános képzési színvonal emelése, a tanárok társadalmi elismertségének hangsúlyozása, minőségi követelmények hangoztatása stb.). Nevezhetjük egyben centralizálásnak, sőt akár „államosításnak” is, ha arra igyelünk, hogy az oktatási tárca – egész tör ténetében először – egy röpke történelmi pillanatraaz egész közoktatást (a benne folyó szakképzésekkel együtt) magához vonta, tanítóit-tanárait minisztériumi alkal mazottakká tette. Nevezhetjük a fenntartói pluralizmus súlyos csorbításának, külö nösen, ha az önkormányzati fönntartók reagálására gondolunk. E fönntartók közül egyeseknek nagy kő esett le a szívéről, hogy nem kell többé egy nagyra nőtt közép iskolával viaskodniuk. Mások azonban nagyon is ragaszkodtak az intézményeikhez, s csak kormányzati presszió révén voltak hajlandók megválni tőlük. De bárhogy nevezzük is, láthatjuk, hogy itt komoly fordulat történt: egy, a rendszerváltozás so rán kialakult és szervessé vált intézményt ziláltak szét, illetve igyekeznek most újra szervezni.Eltérőjelszavak kíséretében. Az egyik a középfokú oktatás minőségének javítása, amely a felsőoktatás versenyképességének is a kulcsa. Ezzel kapcsolatban szokás a nemzetközi teljesítménymérésekre hivatkozni, különösen a PISA-vizsgálatok ked vezőtlen eredményeire. Szokás még hivatkozni a lakosság idegennyelv-tudásának hiányára, infokommunikációs elmaradottságunkra, továbbá arra, hogy egyes tudo mányos eredmények hiányoznak az iskolából, nem vagy nem jól tanítják őket. Ez a közoktatás diskurzusa, és összefoglalóan arról szól, hogyan lehetne magasabb szín vonalú képzést nyújtani a gimnáziumban tanulóknak.

86

*

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

A másik diskurzus a szakképzésé. Jóval szerteágazóbb a közoktatási diskurzus nál, mert beletorkollik a munkapiac és a foglalkoztatás problémáiba. 2010 óta ismét egy ódivatú vélemény uralja; legalább olyan régi és megcsontosodott, mint a klasz szikus gimnáziumokat visszaálmodóké. A (vélt vagy valós) munkaerőhiányra hivat kozva úgy szól, hogy a középfokon továbbtanulni nem akaró és nem tudó iatalokat nem kell általános képzésre erőltetni, hanem egyszerű, könnyen belátható és gyors elhelyezkedést biztosító szakképzésbe kellene irányítani. A fönti két diskurzusban tükröződő vélemények, álláspontok és törekvések következtében a szakközépisko lák is átkerültek a gazdasági tárcához (2015). Hová kerüljenek azonban a kisvárosi középiskolák?

Egyik esettanulmányunk szereplője elmondta, hogy a szóban forgó kisvárosi kö zépiskolához megérkeztek az új fönntartó képviselői, és szemrevételezték az épüle tet. Egy közös középiskolát persze nem lehet csak úgy kettévágni; nem lehet egyből – akár izikailag is – kettőt csinálni. De még ez a megoldás is szóba került, leg alábbis az első időkben (legutóbb az 1990-es évek felekezeti intézményváltásakor láttunk-hallottunk ilyet). Külön bejárat, külön fűtési rendszer, „most van rá pénz”. Egy másik esettanulmányunk polgármestere – noha már nem ő volt a fönntartó – az oktatási tárcához fordult a város közönségének dilemmájával. Ha a lassan százéves középiskolájából egyszerűen szakképző intézmény lesz, hol lesz majd az általános képzés (ráadásul „magas színvonalon”)? A településen másik középiskola is műkö dött azonban, „hát majd ott”, volt a válasz. (Igaz, nem állami fenntartású, ráadásul az is csupán fele részben gimnázium.) A harmadik esetben az egykori polgármester maga javasolta (nem hivatalosan, hanem a „második nyilvánosság” fölhasználásá val), hogy a segítségét kérő középiskola, hogy ne kelljen megszűnnie, kérje inkább az egyházi Számosátvételét.ilyentörténet forog közszájon, nem mindet tudtuk ellenőrizni. Azonban az intézménytípusok átnevezésével (szakközépiskolából szakgimnázium, szakisko lából szakközépiskola stb.), a tantervek átalakításával (a közismereti tárgyak óra számának radikális csökkentése), valamint a korábbi intézkedés, a tankötelezettségi korhatár csökkentésével (18-ról 16 éves korra) együtt az a vélemény alakult ki ben nünk – s ezt erősítették meg újabb tájékozódásaink is –, hogy a kisvárosi középisko láknakFöltételeztük,befellegzett.hogy az oktatási tárca – hagyományainak megfelelően – igyek szik majd küzdeni a tőle elvett intézményekért. Igyekszik biztosítani jövőjüket, akár úgy is, hogy féllegális utakon akár a helyi fönntartók segítségét kéri; hiszen az infrastruktúra még mindig az ő tulajdonukban van. Nemcsak hagyományai miatt érdekelt ebben, hanem mert a felsőoktatás jövőjének megalapozásáról vanEzzelszó. szemben a szakképzés új fönntartójának szerepét sötéten láttuk. Úgy kép zeltük, hogy a kisvárosi középiskolák, ha átkerülnek hozzájuk, rövidebb pórázra lesznek majd fogva. Színvonalcsökkenésre számítottunk, de főképp a közismereti tárgyak – az azokat tanítók és a hozzájuk tartozó fölszerelések – háttérbe szorítására, lassú erodálódására. Valamint egy új irányítói hangnemre, amely talán közelebb van a gazdasági szervezetek világához, miközben egyre távolodik az akadémiai világtól, amelyben a gimnáziumi tanárság az egyetemeken hozzászokott.

3.1. Reziliens közösségek – reziliens társadalom? 87

*

Ilyen föltételezésekkel fogtunk bele újabb vizsgálódásunkba. Az első meglepetést az oktatási tárca jelentette – már amennyit abból intézményi és tankerületi szinten tapasztalni és megtudni lehetett. Egyik térségi esettanulmányunk 47 középiskolája közül mindössze három maradt a tankerületi központnál – a többi átkerült a szak

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

képzési centrumokhoz. Lehet persze, hogy az átkerültekért mint gimnáziumokért alig lehetett volna valamit tenni; de mintha meg sem próbálták volta. Az előző évek ismerkedései során (Forray–Kozma 2013) az a kép rajzolódott ki a tankerületi fönn tartóról – akkor még a régebbi irányítási rendszerben működött –, hogy szinte gye rekeiként gondoskodik a fönnhatósága alá tartozó intézményekről. Úgy is nevezte őket, úgy is állt hozzájuk. Nos, ha gyerekek, hát elég könnyen lemondott róluk. Vagy meg sem tarthatta? Esetleg így mindenkinek jobb volt? (Ezt egyelőre föltételezni semA megmaradtmertük.) néhány középiskolával viszont mintha már nem gyerekként bán tak volna. Nemhogy kibúvókat kerestek volna – valami szakmai jellegű képzés meg őrzését –, hiszen a szülők és a iatalok ilyesmit szerettek volna. Ehelyett a korábbinál is szigorúbban tartatták be velük az új rendet: általános képzéshez semmiféle szak képzés nem társítható. A túlélésért küzdve ez a szigor nagy akadályt jelent, mivel helyben jelenleg csak szóbeli támogatást meg együttérzést lehet kapni, de az önkor mányzatot eltanácsolták attól, hogy a területén működő intézmény munkájába, akár csak támogatólag is, beleszóljon.

Itt megjegyzünk még valamit. A „művelődési városközpont” – amelyről beszél tünk és írtunk az 1970–80-as években (Forray–Kozma 2011) – azért mégsem volt egészen illúzió. Újabb kutatásaink ugyanis azt mutatták, hogy a jól szervezett kul turális élet bizonyos esetekbenki tudja egészíteni, valamennyire helyettesíteni is az adott település iskolázásbeli hiányosságait (Juhász és mások 2015). Az ilyen kultu rális élet azonban nem spontán szerveződik, hanem általában az iskola köré. S ha az iskolát kivonjuk belőle, ezeket a viszonylagos hatásokat már nem sikerül kimutatni (lásd erről: Forray–Kozma 2013).

88

A szigor azonban érthető. Ha megvalósulnak a tervek, és fölvételi vizsgát kell majd tenni a gimnáziumba jutáshoz, valamint a gimnáziumok külön minősítésen mennek keresztül, akkor kevés kilátás van arra, hogy egy (átlagos) kisvárosi közép iskola gimnáziumként tudjon fönnmaradni. Nemcsak a tanárai miatt, hanem a je lentkezők miatt is, akiknek, hogy érettségit tudjanak tenni, nagyon sok „hozzáadott pedagógiai értékre” van még szükségük (vö. Tóth és mások 2016). A kisvárosi kö zépiskola egyik vonzereje a közelsége; az, hogy kéznél van. Nem kell utazni, hogy el lehessen érni, vagy csak keveset; és főként nem kell bentlakásról gondoskodni. Így olyanok is eljutnak ide, akik egyébként bizonytalanok a középiskolai továbbtanulást illetően, s akiknek a családját könnyű lebeszélni a középiskolai továbbtanulásról. Mindez – kombinálva a csökkenő gyereklétszámmal – szinte kilátástalanná teszi, hogy egy kisvárosi középiskola a gimnáziummá válást válassza. És ez, mint mond tuk, megpecsételi a kisváros jövőjét.

A kisvárosi középiskola elmúlásának tehát nagyon is vannak térségi hatásai. Itt most hadd említsünk meg egyet, amire nem számítottunk, pedig személyesen is megtapasztaltuk. A kisvárosi középiskolák igazgatóira gondolunk. Az egykori tu dós tanárokból lett igazgatókat persze már nem találtuk ott; bár velük néhol még

lehetett találkozni az 1960-as években is. A menedzser-igazgatókat is egyre ritkáb ban találjuk. Ők voltak az önkormányzati intézményfenntartás szülöttei, s nemcsak menedzserek voltak, hanem legalább annyira a helyi közélet politikai szereplői is. A 2015-től kialakított intézmények élén azonban már csak „intézményvezető” áll. Ez nem csupán szimbolikus,hanem tovagyűrűző hatása is van. Segít azokat kiválo gatni, akik fokozatosan egy távolabbi hivatal beosztottjaivá válnak, elvesztve súlyu kat a helyi közéletben.

*

A második meglepetés akkor ért bennünket, amikor kapcsolatokat kerestünk szak képzési centrumokkal. Amire számítottunk – a színvonal csökkenése, szűkmarkú intézményinanszírozás (különösen az általános képzés terén), kollegialitás helyett szigorú hierarchia –, nem következett be (vagy ha igen, csupán egy esetben, s az sem szakképzési centrum volt, hanem vállalati HR-es). Sokkal inkább tapasztaltunk –fönt is, lent is, az intézmények körében – pezsgést, megújulást. Többféle összetevőt véltünk kirajzolódni.

Az egyik, hogy az esettanulmányainkban szereplő centrumok keresték és még mindig keresik a helyüket (2017 őszén is). A tankerületi központokat felülről lefelé építették át; a szakképzési centrumokat frissiben szervezték, többek közt kikerülve a tankerületi irányítás bürokratikusságát. Egy szerveződő hivatal persze bizonyta lanabb, és igyekszik a területén megtalálható tapasztalatokat – egészen apróléko san is – hasznosítani. Az egyik tankerületi központ például egy főiskola épületébe költözött; viszont az esettanulmányainkban szereplő szakképzési centrumok egyi ke sem rendezkedett be vállalati helyiségekben (ezért is szenvednek helyhiányban). A bizonytalan centrumok irányítása is bizonytalan, ami lehet a szabadság egyfajta forrása.Fontosabb ennél, hogy akikkel találkoztunk, iskolai pályafutásukban fölfelé tö rekvő vezetők voltak. Egyik esettanulmányunk szereplője világosan meg is fogal mazta, hogy szakmunkástanuló korában sokszor álmodott az érettségiről (ma már többdiplomás). Ez persze lehet egyedi eset, de még ha az is, jellegzetes. Az ilyen vezető másként kommunikál azzal a kisvárosi középiskolával, amely frissen került hozzá, és amely beágyazódott a helyi társadalomba, tapasztalatai vannak a helyi-tér ségi munkapiac kiszolgálásában. Ráadásul kapcsolatai is vannak, mint némelyik esettanulmányunk parádésan mutatta.

Mint aki erősebb iskolai osztályból egy gyöngébbe érkezett: esettanulmányaink azt mutatták, hogy az egykori gimnáziumoknak ilyen fönntartónál magasabb presztízsük van. S ha az igazgatójuk jól él az így kapott lehetőségekkel, akkor mozgásterét még bővítheti is. Ez is személyfüggő persze; de a tény, hogy van moz gásra lehetőség, már nem személyfüggő, hanem a szervezetből magából adódik. Az esettanulmányokban érintett szakképzési centrumok tudatosan kerülték azt a bürokráciát, amelyet a tankerületi központok Klebelsberg-korukban megtapasz

3.1. Reziliens közösségek – reziliens társadalom? 89

S ne feledjük a pénzt! Az átadás-átvétel úgy kezdődött, hogy az új fönntartónak sokkal több forrása volt az átvett intézmények és infrastruktúrájuk rendbetételére. (Főleg amikor már lemondtak arról, hogy második kaput vágjanak az első mellé az átvett iskolaépületeken.) Ami, könnyen belátható és nagyon is tapasztalható volt, jó közérzetet kelt az újonnan jöttekben. Az új fönntartó évekre visszanyúló hiányokat szüntetett meg szinte egyik napról a másikra.

De ami a legfontosabb: az új munkapiaci kapcsolatok mindkét félnek – az új fönntartónak és az újonnan jött középiskolának is – világossá tették, hogy ez a szak képzés már nem lehet az a szakképzés; vagyis olyan, amilyet a tervgazdaságban és államszocializmusban egyesekmég az 1980-as évek elején is erőltettek. A kisvárosi középiskolák föladata a szakképzési centrumokban – esettanulmányaink szerint –sokkal inkább magas szintű általános képzéssel megalapozni egy korszerűbb szak képzést. Vagyis nem az, amiről a szakképzési diskurzus érdes hangja szól, nem mo dern inasképzés. Akkor sikerül vállalati kapcsolatokat teremteni, ha az általános képzés szintje magasabb, és az is marad.

taltak. (Hogy ismét szimbólumokban beszéljünk: a szakképzési centrum mint fönntartó nevét minden intézménynek hivatalosan a neve elé kell írnia. De van, aki megengedi magának, hogy ezt icipici betűkkel, a saját egykori, tradicionális intézménynevét pedig öles betűkkel írja föl. S a fönntartója még büszke is rá: „a leg szebb gyémánt” a koronában.)

90

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

A nagyobb szabadság és mozgástér meghatározó eleme a kapcsolattartás az el érhető vállalatokkal. Míg a tiszta gimnáziummá váló kisvárosi középiskolák ki van nak szolgáltatva a fenntartójuknak – amire esetenként az még rá is játszik –, addig a szakképzési centrumokhoz átkerültek megtarthatták korábbi gazdasági (munka piaci) kapcsolataikat. Sőt, új fönntartójuk még bátorította is őket. A horizontális együttműködések, úgy tűnik, biztosíthatják egy intézménynek is a több mozgást, kisebb kiszolgáltatottságot és bátrabb kezdeményezést.

Visszatérően kérdeztük, helye van-e a gimnáziumi képzésnek a szakképzési cent rumokban. Az intézmények oldaláról kissé bizonytalan igeneket hallottunk, nem azt a rideg szigort, mint az EMMI fönntartású intézményekben (elit vagy semmi). A szakképzési centrumok több vezetője is megerősítette, hogy az ő működési kö rükből nincs kitiltva a gimnáziumi képzés. Hogyan is lehetne, kérdezett vissza egyik beszélgetőpartnerünk, mikor minden gazdasági előrejelzés és minden nagyvállalati jövőkép növekvő szintű általános ismeretekről beszél? (S mutatta is egy ilyen előre jelzés kinyomtatott változatát.) Másik beszélgetőpartnerünk csöndben bevallotta –nem akarta, hogy iskolájának tanárai meghallják –, hogy őt a területi szakképzési centrum szintén csábította. „A gimnáziumi tagozat maradhat?” „Megoldjuk”, érke zett rá a Mendemondákbólválasz. és szóbeszédből nem lehet általánosítani persze, mint ahogy néhány esettanulmányból sem. Még akkor sem, ha a dokumentumokból csakugyan kiderült, hogy a gimnáziumi képzés folytatása lehetséges a szakképzési centrumo

Ami a jelenlegi kormányzati szakértőket illeti, tudhatnák, hogy az általános kép zés visszaszorítása a szakképzés javára többször is volt már hivatalos irányzat (lásd pl. Forray–Kozma 1992; Forray – Kozma 2011). Ez a stratégia, amelynek ma (2017) a kisvárosi középiskolák áldozatul eshetnek, a korai Kádár-rendszer oktatáspolitikai startégiája volt. Ami pedig a lakosságot illeti, várható, hogy már kinőtte ezt a stra tégiát. Ezért nem kíván, várhatóan nem is fog még egyszer beterelődni úgy a szak

S tovább: lehet, hogy a szakképzés ilyen megerősödése segíti kilábalni a kisváro sokat abból a stagnálásból, amelybe az állami támogatások szétosztása és a politikai kijárások meg az EU-támogatások megszűnése következtében jutott és jutni fog? Lehet, hogy nem a vidéki kis gimnáziumok elit jellegét kell, kellene fejleszteni – ha nem az általános és szakképzés korszerű kombinációit? (Egyik interjúalanyunk még tovább ment, amikor fölvetette a nagyon is kézenfekvő ötletet: a helyben meglévő intézményi kapacitások összehangolását, együttes kihasználását.)

Amiből furcsa kép rajzolódik ki a kisvárosi középiskolák jövőjéről. Lehet, hogy ha meg akarnak maradni „közös középiskolának”, akkor inkább a szakképzés, sem mint a gimnáziumi képzés felé vezet az útjuk? (S nem is kell föltétlenül bekérezked niük valamely többé vagy kevésbé készséges egyházi fönntartó alá.) Lehet, hogy az a gimnáziumi képzés, amely így alakul ki, szorosabban kapcsolódik majd szakmai továbbtanulásokhoz és munkapiaci elhelyezkedéshez? Lehet, hogy épp ez fog visz szahatni a középfokú oktatás jövőjére Magyarországon?

kon belül, pontosabban nincs tiltva. S ami nincs tiltva, pláne kívánatos, az nyilván valóan lehetséges, sőt előbb-utóbb meg kell tenni.

3.1. Reziliens közösségek – reziliens társadalom? 91

*

Annál is inkább, mivel a lakossági részvétel a középfokú oktatásban – magyarán: milyen intézménytípusra mekkora az igény – egyáltalán nem igazolja vissza azt az oktatáspolitikát, amely a szakképzés alacsonyabb szintjeit fejlesztené a gimnáziu mok rovására. Ellenkezőleg: a szakképzésbe igyekvők aránya évek óta csökken az iskolaválasztó gyerekek között, míg a gimnáziumba irányulók aránya folyamato san növekszik (2001-ben a megfelelő korúak 30 százaléka jelentkezett első helyen gimnáziumba, 2016-ban 46 százalékuk. Lásd erről: Híves 2016; Fehérvári – Híves 2017). Míg a kormányzat évek óta erőlteti a szakképzést – a legkülönböző szinte ken (mostanában újrafölfedezték az ún. „duális képzést”, most a felsőoktatásban) –, a lakosság egyre kevésbé kívánja a szakképzést választani (2001-ben a megfelelő korúak 46 százaléka jelentkezett első helyen szakközépiskolába, és 24 százalékuk szakiskolába. 2016-ban ez az arány már csak 32, illetve 22 százalék volt. Lásd: Híves 2016; Fehérvári – Híves 2017). A szakadék a kormányzati szándékok és a lakossági igények között egyre mélyül. (Hasonlót igyelhettünk meg az 1980-as évek végén is a szakmunkásképzést egyoldalúan hangsúlyozó párt- és állami szándékok és a mind szabadabban megnyilvánuló lakossági igények között, vö. Forray – Kozma 1992: 69–148. Mintha egyik fél sem tanult volna a másik kudarcából.)

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

92

A feszültséget, amit az okoz, hogy az egykori szakközépiskolákat most átvette a gazdasági tárca, nemcsak az intézmények és tanáraik keltik. Hanem annál jelen tősebb mértékben a helyi társadalom, amely veszni látja a középiskoláját. Ezt a fe szültséget azonban, amelyet a felülről kezdeményezett kormányzati politika okoz hat, váratlan utakon bár, de korrigálja a lakosság, amely azt elszenvedi. A kisvárosi középiskolák esetében is az történik, ami máskor is megtörtént már: a pálya szélére szorultak is részt akarnak venni a játékban – azokkal az eszközökkel, amelyek ne kik maradtak. A kisvárosi középiskolákról – átfogóbban: az általános képzés visz szaszorításáról – a „lábukkal szavaznak”. Azaz: nem a rövid ciklusú szakképzéseket választják (még kevésbé a nem kívánatos, rosszul izető, fejlődésképtelen munka helyeket), hanem az igényesebb foglalkozásokat akkor is, ha azokhoz sokkal több általános képzés tartozik.

*

Amit most leírtunk, azt a nemzetközi szakirodalomban sokan leírták már. Nem egye di és nem hazai jelenség. A politikai játszmákban újra meg újra előfordulhat. Nem csak az oktatáspolitikában, hanem más szakpolitikák esetében is, amelyek résztvevői ugyanúgy viselkednek, mint a mi kisvárosi középiskoláink. A társadalmi rezilienciá val kapcsolatos kutatások – amelyek a 2000-es években élték virágkorukat és váltak regionálisból átfogó társadalomkutatási témává – többször leírtak már hasonlót.

Nem vesszük itt végig ennek az oktatáspolitikai játszmának az összes szereplőit: a helyi társadalmakat és vezetőiket, a civil szerveződéseket és a szülőket, az érintett intézményeket, a tárcák regionális és országos képviselőit, valamint a vállalkozá sokat és a gazdaság további aktorait. Alighanem így is világos a helyzet. Egy fél év százados oktatáspolitikai stratégiát nem lehet a mai társadalomra ráerőltetni, mert a mai résztvevők már nem viselik el ugyanúgy, mint ötven évvel előző elődeik. A tár sadalom kinőtt egy avítt oktatási stratégiát, és kezdi kialakítani az ellenstratégiáit.

képzésbe, ahogy ezt a hatalom megtette vele fél évszázaddal ezelőtt. Nem azért, mert munkanélkülinek akarja nevelni a gyerekét, és nem azért, mert képtelen fölfogni a saját érdekeit (a vonatkozó diskurzusokban visszatérő kijelentések). Hanem éppen szülei tapasztalatai alapján és saját jól fölfogott érdekei miatt. Hiszen a mindennapi tapasztalatok is, a vonatkozó statisztikák is azt mutatják, hogy minél képzettebb va laki, annál könnyebben juthat munkahelyhez (lásd erről pl. Polónyi 2002: 337–393).

A 2000-es évek reziliencia-kutatásai (Forray 2017) főként az ökoszisztémára összpontosítottak (pl. Adger 2003). A társadalom rezilienciáján nemcsak ellenálló képességet értettek, hanem – a pszichológusok mintájára – olyan közösségi ellen

A kisvárosi középiskolák éppen azért alakultak ki és élhették tartósan túl a külön böző reformkísérleteket, mert valamit jól eltaláltak. Olyan oktatásstratégiát – hely ben –, amelyet magasabb szinteken nem vagy rosszul fogalmaztak meg: általános és szakképzés olyan egyensúlyát, amely helyi szinten megvalósítható, a lakosságnak pedig kívánatos, de legalábbis elfogadható.

Az infokommunikációs forradalommal nemcsak globalizálódik, hanem „loka lizálódik” is a társadalom. A helyi média megjelenésével, a közösségi megosztók használatának robbanásszerű terjedésével nemcsak (és nem annyira) globálissá vál nak kapcsolataink, hanem egyúttal a helyi társadalmak közéleti szövete is erősödni látszik. A helyi-regionális sajtó jóval nagyobb példányszámban jelenik meg, mint az „országos” – amin praktikusan fővárosit kell érteni. A fővárosi sajtó késve érkezik vidékre; az „országos” média főként Budapestet jelenti, mert van mellette és helyette helyi média is – nem is szólva a már említett közösségi megosztókról.

A helyi társadalmak önállóságra törekvéséhez járulnak hozzá azok a narratívu mok is,amelyeket föntebb említettünk, s amelyek egy-egy közösségi probléma si keres megoldásáról szólnak. A helybeli sikerek nemcsak azokat erősítik, akik a si kereket elérték, hanem az egész helyi társadalmat. Így a közösségi tanulás a helyi társadalom identitástudatának megerősödéséhez járul hozzá. Az egymásra réteg ződő identitástudatok egyfajta önállóság-élményt is jelentenek; növelik a helyi tár sadalmak véleményének és reagálásának szabadságfokát. Történeti példánk is van

3.1. Reziliens közösségek – reziliens társadalom? 93

állást, amelynek révén a közösség egyben fejlődik is (Maguire – Hagan 2007: 2–3). Azok a kutatások, amelyek a tanulóközösségek körül forogtak (tanuló városok, ún. gyakorlati közösségek stb., vö. Benke 2014), fontos újdonságot tettek hozzá a közös ségek rezilienciájához: a tanulást (említése először Berkes és mások 2008: 189–209).

Tanulóközösségek (települések, városok, régiók) vizsgálata során érdekes megálla pításokra jutottunk. Ezek közül a legfontosabb, hogy a tanulóközösségek egymástól elkülönülten, mintegy „szintenként” szerveződnek ma Magyarországon (Nemes, Varga 2014). A vidéki Magyarország közélete mintha térségenként elkülönülten zaj lana; és mintha a területileg eltérő közéletek egymásra rétegeződnének, követve a térszerkezeti hierarchiát (falu – város; városok és vidékeik; kis- és nagyvárosok; a vidék és a főváros). A térségenként és szintenként is elkülönülő helyi társadalmak közélete közt viszonylag kevés az átjárás; sőt, inkább mintha fokozatosan távolod nának egymástól. (Ez a tapasztalat a közvélemény szintjén rendszerint úgy jelenik meg, mint Budapest és a vidék különbözősége, vagy mint az ország régiói közti tár sadalmi és politikai eltérések. Ez egybecseng azzal, amit Niall Ferguson [2017] a befolyások és a hatalmak különbségéről, a befolyások elsődlegességéről ír a hata lommal szemben a történeti folyamatok alakításában.)

A nemzetközi kutatásokban nem találkozunk a társadalmi reziliencia és a poli tikai kihívások összekapcsolásával. Ugyancsak nem szokás elemezni a társadalmi rezlienciát a közösségi tanulás szempontjából. A társadalmi reziliencia titka ezért megfejtetlen marad, sokszor az a benyomásunk, mintha a „reziliencia” kifejezést egy-egy szerző csupán divatból használná (pl. Pelling 2003). A társadalmi rezilien cia és a közösségi tanulás összekapcsolása (Kozma 2016) ezért ígéretes lehet azért, hogy erre a titokra fényt derítsünk. *

3.2. KÖZÖSSÉGI TANULÁS JÁRVÁNY IDEJÉN

Mit mond az elmúlt négy esztendő az oktatáspolitikáról? Vajon erre megyünk? Az Educatio® e számának szerzői ezt a kérdést feszegetik. Nem adnak egyértelmű feleletet rá. Mi sem akarunk adni – az olvasóra bízzuk a választ.

Az interjúkat és esettanulmányokat, amelyekre a fönti írásban hivatkozunk, Forray R. Katalin és Kozma Tamás közösen készítették. Köszönet Forray R. Katalinnak, hogy a kutatás anyagait közlésre átengedte, valamint, hogy a kézirat első változatát lektorálta. Köszönöm Híves Tamásnak a vonatkozó iskolai statisztikákat.

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

Amit a helyi társadalmakról mondtunk, az lényegében a középosztályosodó he lyi társadalmakról szólt, amelyekben ma magasabb az iskolázottság, és amelyekben olyasmik válnak értékekké, amik néhány évtizeddel ezelőtt még csak a nagyvárosi társadalmakban voltak elfogadottak. Vagyis a társadalom ellenálló és korrigáló ké pessége elsősorban a középosztályra vonatkozik, amely abban érdekelt, hogy a gye rek többet iskolázódjon, jobb munkahelyeket kapjon, külföldön tanuljon, talán dol gozzon is. Egyszóval olyan életet éljen, amilyen a lokális társadalomban elfogadott, és amilyenre az érintettek büszkék lehetnek.

94

erre: az 1945-ban megszerveződő, majd 1956-ban gyorsan újraszerveződő vidéki nemzeti tanácsok(vö. Helyi közigazgatás 1956 57).

Eredeti megjelenés Educatio® 26 (2017), 4: 517–527.

A tanulmány társszerzője: Forray R. Katalin

Ebben a tanulmányban arra teszünk kísérletet, hogy a járványt társadalmi kihívás ként fogva föl, bemutassuk a közösségi tanulás esélyeit és buktatóit. Írásunk három részből áll. Először bemutatjuk a közösségi tanulás koncepcióját mint értelmezé si keretet. Azután áttekintjük a Covid–19 járvány fő eseményeit Magyarországon, különös tekintettel az oktatásügyre és az iskolára. Végül megmutatjuk, hogyan be

Megjegyzés

Úgy gondoljuk, az egymásra rétegződött (egymástól elszigetelődő) lokalitások nak ez az autonómiája alakítja ki a társadalom rezilienciáját. Amin azt értjük, hogy a (helyi) közösségek nemcsak ellenállók a föntről érkező intézkedésekkel szemben, hanem még meg is erősödnek az ellenállás során. S az ilyen ellenállásokkal mintegy korrigálják az intézkedéseket.

folyásolta a (közösségi) tanulást a járványveszély, és hogyan hatott mindez a társa dalmi

3.2. Közösségi tanulás járvány idején 95

2020 május–júniusában mind több olyan írással találkoztunk, amelyek a Co vid–19 járványt (járványveszélyt) társadalomtudományi szempontból próbálták értelmezni (pl. Khan és mások 2020). Várható volt (2020. március), hogy néhány hónap múlva – kellő időbeni késéssel – a járványveszély és az arra adható válaszok eluralják a társadalomkutatási szakirodalmat is. Írásunk látszólag ebbe a vonulatba csatlakozik, csakhogy van egy sajátossága. Oktatáskutatókként bennünket a járvány és a tanulás összefüggései izgatnak. Részben, de csak részben az iskolai tanulásé; részben azonban a társadalomnak a járványra mint egyetemes kihívásra adott vála szai. A Covid–19 és az általa előidézett helyzet Magyarországon – mint „résztvevő megigyelők”, magunk ebben vagyunk illetékesek – szinte követeli a társadalmi in novációt és közösségi tanulást mint értelmezési keretet. Az alábbiakban igyekszünk megmutatni, miért.

A járvány mint kihívás…

A közösségiinnovációra.tanulás és a társadalmi innovációk megismerésére (a társadalmi innováció kutatási hagyományainak megfelelően, vö. Moulaert–MacCallum 2019: 176–180) paradigmatikus kutatási módszerünk a résztvevő megigyelés volt. Tekint ve az akkori kijárási korlátozásokat, ezt a módszert diskurzuselemzéssel egészítettük ki. Naplónkat máig (2020. május vége) folyamatosan vezettük, beleírva a fontosnak látszó eseményeket, a jellemzőnek tartott beszélgetéseket és megigyeléseket. Ez ere detileg a rendkívüli események rögzítését szolgálta, és magánhasználatra készült. Utóbb azonban fokozatosan a legfontosabb „adatbázisunkká” vált. (Forray – Koz ma 2020). A naplózást kiegészítettük a szociális média igyelemmel kísérésével, va lamint interjúkkal, amelyeket az említett társadalmi csoportok több képviselőjével folytattunk.Külön említjük a történetmondást mint a kvalitatív kutatások jellegzetes eljárását; ez az egész vizsgálódás végeredményben egy történet rekonstruálása és ér telmezésének kísérlete (Hyvarinen 2012).

Korábbi publikációinkban a rendszerváltozást, illette az 2015-ös migrációs hullá mot értelmeztük olyan kihívásként, amelyre válaszként közösségi tanulás és társa dalmi innovációk sora indult meg (pl. Kozma 2017). A Covid–19 nagy lecke, amely a sokak által panaszolt társadalmi együttműködési hiányt éppen fordítottjává ala kítja. E kihívás vázlatos története a 2020. március 12. – május 3. közötti szakaszra vonatkozik, amelyet a kormányzati „operatív törzs” utólag a járványmegelőzés első fázisának nevezett. Az alábbiakban hivatkozott idézeteket részben saját naplónkban rögzítettük (Forray – Kozma 2020), részben különböző internetes forrásokban és írott sajtóban találtuk.

2020 januárjában a járvány elhagyta Kínát, és megjelent Európában. Előbb Dél-Eu rópában regisztrálták, utána az Egyesült Királyság és Írország következett, majd a járvány továbbterjedt Közép-Európán, illetve a Közép-Keleten keresztül Kelet-Eu rópába is. Magyarország nagyjából a középmezőnyben haladt. 2020 márciusában a fertőzöttek száma már Magyarországon is százas nagyságrendűre nőtt; az „országos operatív törzs” tevékenysége pedig gyorsan fordult át a tanácsadásból a kötelező kormányhatározatokba (boltbezárások, hivatalos karanténba juttatás, be- és kiuta zási tilalom stb.). Az akkor közzétett előreszámítások szerint a következő hetekben várták a járvány kirobbanását, és egyes szakmai vélemények szerint akár több száz ezer embert is megfertőzhet.

Előzmények

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

„A régiónk kifejezetten jól jött ki a járvány első hullámából. De vajon miért? Eny nyire nem hiszünk abban, hogy az egészségügy a legkisebb megpróbáltatást is kibír ná, kevesebb az idős ember, vagy miért? A volt szocialista európai országok lakói nak azonban a tehetetlenné váló állam nem regénybe illő ikció, hanem beivódott a kollektív emlékezetbe.” (Molnár – Szémann 2020)

96

Saját naplónkban – amelyhez hasonlóak számosan kerengenek az interneten – az események lefolyását 2020 márciusa és májusa között a következőképp rögzítettük (Forray – Kozma 2020):

Ezektől eltérően az Egyesült Királyságban, majd nem sokkal később már az Egyesült Államokban is (transzatlanti kormányzati politikák) alternatív politikákat mérlegel tek (ún. nyájimmunitás, herd immunity), illetve inkább a helyi önkormányzatokra, valamint az egyének belátására építettek. Néhány héttel később azonban a brit kor mányfő – koronavírusos megbetegedéséből sikerrel fölépülve – saját maga is elfo gadta a vezér szerepét.

Az EU tehetetlenül állt a járvánnyal szemben. A schengeni övezet tagállamai szinte napok alatt húzódtak vissza nemzetállami korlátaik közé, így próbálva las sítani a járvány terjedését. A dél-európai országok (ún. kontinentális modell, vö. Kozma 2006: 223–280) megkísérelték központi kormányrendeletekkel fékezni a járványt. Németország a szövetségi kormányra is, a hagyományos német fegyelme zettségre is épített. Az ún. „svéd modell” kivételes eljárás volt. A kelet-európai orszá gokban viszonylag könnyű volt központi kormányhatározatokat bevezetni (szovjet szocialista autoriter rendszerek).

Események

Május 3. Új szakasz a járvány elleni harcban: a korlátozásokat csökkentik (Pest megyére korlátozódik). „Újraindítjuk a gazdaságot, az országot (egy jellem ző megfogalmazás: »újraindítjuk az életet«)”. A kormány hangsúlyozza, hogy ebben az osztrák példát igyekszik követni: „Ausztria a mi laboratóriumunk”.

Április 13. Az EMMI elrendeli, hogy nyolc napon belül 30 ezer kórházi ágyat kell szabaddá tenni. Erre a váratlan kampányra hivatkozva a miniszter két kiemelkedő kórházi vezetőt leváltott, Cserháti Pétert és Csernavölgyi Istvánt, mert nem cselekedtek azonnal.

Április 20. Az EMMI és az „operatív törzs” döntött: megtartják az érettségit. Egyelőre azonban még kérdéses, hogyan.

Március 15. Magyarország egyik legjelentősebb nemzeti-politikai ünnepét a kor mány leállítja.

Március 24. A sajtó tele van vele, és személyes tapasztalataink is megerősítik: sú lyos maszk-, fertőtlenítő-, teszt- és lélegeztetőgép-hiány alakult ki.

Március 25. Médiahírek: csökken a benzin ára; megvették a BÁV, a zálogház ösz szes aranyát; lesz elég füstölt sonka húsvétkor; olcsóbb lesz a lakásbérlés havi díja.

Március 13. Orbán Viktor bejelenti: nem egyszerűen járványról (epidémia), ha nem világjárványról (pandémia) van szó.

Április 16. Kiderül, hogy az idősotthonokban halmozódik a fertőzés. A Buda pest, Pesti úti idősotthon lakóinak megbetegedése miatt is politikai adok-ka pok alakul ki (kormány kontra főváros).

Március 16. A boltok kiürülőben. Megszokott bevásárlóhelyeinken üres polcok tátonganak, egyenesen egy rossz világ történetét idézve. A Magyar Orvosi Kamara ajánlása alapján a magánrendelések bezárnak.

Április 24. A fertőzés terjedésének lassulására hivatkozva a kormány megszel lőzteti a korlátozások csökkentését. A terjedési sebesség nem szabad, hogy nagyobb legyen, mint 1,2 (10 fertőzött 12-nek adja tovább).

Április 1. Már 500 fő fölött a fertőzöttek száma. Végre közzétették a statisztiká kat területi bontásban is. Ebből kiderül, hogy Budapest a leginkább fertőzött. Április 10. Orbán Viktor közli, hogy ha a járvány kialakul, nem lesz elég lélegez tetőgép. Ezért az is előfordulhat, hogy szelektálni kell a betegek között (és a katonaság gyakorlatára hivatkozik).

Március 17. Az üzletek nyitvatartását korlátozzák (rendszerint 8 és 15 óra közé), és a vásárlók életkor szerint léphetnek az élelmiszerboltba. „Én még ilyen ki fosztott üzletet nem láttam, az emberek meg vannak lőve, veszekednek a vé cépapíron, stb.” (H. I. München, Facebook, március 17.)

3.2. Közösségi tanulás járvány idején 97

Március 11. Az egyetemek bezárnak. A Debreceni Egyetemen megjelennek a ka tonák, bizonytalanul keringenek a folyosókon.

98

megállapítható, hogy Magyarországon a kormány sikeresen kezelte a járványveszélyt, számos megalapozott kritika ellenére is (Ferenczi 2020; Borbás 2020). Azok pedig, akik közvetlenül fenyegetve érezhették magukat – az idő sebb korcsoportba tartozók, valamint a városlakók –, példaszerűen fegyelmezettek voltak. Vagy másképp értelmezve: lojálisan követték a kormány és a helyi hatóságok rendelkezéseit, egymásra is gyanakodva, egymást is ellenőrizve.

Aktorok és magatartások

Május 28. Feloldották a budapesti korlátozást is. Most tűnik fel, hogy az embe rek rászoktak a biciklire. Nemcsak erdei kiránduláson, de az utcákon is egyre több a kerékpáros, párok, családok gyerekkel.

M-ben jobban félnek az emberek, mint Budapesten. A szolgáltatók nem fogadnak a járvány miatt (kivéve fodrászt, kozmetikust); ne is keressen szolgáltatót, úgysem fogadnak. I. nem dolgozik az utazási irodában, ha valaki telefonon keresi, esetleg bemegy. (Forray – Kozma 2020. március 19.)

Lojalitás. Egyre azonosíthatóbbá váltak a „lojálisok”. Ide azokat soroltuk, akik el fogadták, helyeselték és követték a kormányzati intézkedéseket, betartatva őket má sokkal is (ennek egy jellegzetes fejleménye, hogy a iatalok, pl. gyerekek, unokák igyelmesen vigyáztak a szülőkre, nagyszülőkre). Mint választók minden eddiginél elégedettebbek lettek azzal, ahogy a kormányzat a járványveszélyt kihívásként kezel te, egyre inkább személy szerint a miniszterelnöknek tulajdonítva a sikert.

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

Agresszivitás. A „lojálisokhoz” képest kisebb, de markánsabb csoport lett az „agresz szívak”. Az agresszívak kezdtek nyomást gyakorolni egymásra. De ugyanígy bizo nyos körökre is (pl. külföldről hazaérkezők, nemzetközi egyetemi hallgatók, bulizó iatalok, közterületen feltűnő vagy az engedélyezett időn kívül vásárlók, stb.), erő teljesen követelve, hogy hagyják el az országot, maradjanak otthon, zárják le előttük az utakat, tiltsák ki őket, stb. Őket is a felülről jött intézkedésekhez köthetjük.

A járvánnyal kapcsolatos politika egyre láthatóbb aktora a kormányzat lett, amely – a járványveszélyre hivatkozva – azonnal lépett (gyors intézkedések). Az alábbi magatartásokat vagy a kormányzat intézkedései eredményezték, vagy pedig ahhoz viszonyulva bontakoztak ki.

Május 28. Szokatlanul sok helyen tettek ki asztalokat székekkel, minden tele van Utólagemberekkel.visszatekintve

M. M.: nehogy elutazzatok! Ő Sz-ben lakik (nem Pesten), de a szüleit nem engedi ki mozdulni sem, a férje megy nekik bevásárolni. (Forray – Kozma 2020. március 20.)

Innovativitás. Az aktívak közül gyorsan kirajzolódtak az „innovatívak”. A vizsgált időszakban legnyilvánvalóbban az oktatásban dolgozók, a szülők, valamint a diák ság és a hallgatók voltak ide sorolhatók. Őket a járvány fenyegetése egyenesen akti vizálta: innovatív megoldásaik napról-napra izgalmasabbakká váltak (pl. távoktatás, online szervezett órák, kurzusok) – mindaddig, amíg a kormányzati adminisztráció fokozatosan el nem foglalta és rendeleti úton szabályozni nem kezdte ezeket a kez deményezéseket.

3.2. Közösségi tanulás járvány idején 99

Az aktorok versengése azért, hogyan értelmezzék a helyzetet, és kinek az értel mezése válik dominánssá, a vizsgált időszak közepén indult meg. Mint a járvány veszély kormányzati kezelésének összehasonlítása, valamint a kormányzati poli tikákra adott társadalmi („lakossági”) válaszok mutatták, márciusban még nem, de április végén május elején már Európa-szerte összecsaptak. Ezt a dinamikát igyekszünk közelebbről is bemutatni az iskola (közoktatás) és az oktatásügy (okta

Aktivitás. Az „aktívak” számos helyen ajánlották fel segítségüket rászorulóknak (pl. bevásárlás, betegápolás, egyéb segítségnyújtások) spontán módon (pl. civilek) vagy szervezetten (pl. önkormányzatok).

A „lojálisok” a felülről jövő intézkedéseket igenlik, az „aktívak” viszont maguk kez deményeznek. Ennyiben közelebb állnak az „innovatívak” csoportjához. Az aktívak közé soroltuk az egészségügyieket, az élelmiszer- és gyógyszerellátásban dolgozókat, a katasztrófa-védelmiseket, és így tovább. Ezek a „kulcsmunkások” (key workers) nem önállóan kezdeményeztek. Inkább csak elvégezték azt, amit a járványveszély rájuk rótt.

I. az iroda helyett keres egy civil szervezetet, hogy segíthessen. Civilek kezdenek gyűjtést kórházi felszerelésre, pontosabban lélegeztetőgépre. (Forray – Kozma 2020. március 21.)

„Alig egy hét alatt több mint 4500 egyetemi hallgató, másfél nap alatt 170 ezer oldalmegtekintés, négy nap alatt 50 ezer aktív felhasználó – mindez egyetlen ön zetlen, de hiánypótló ötlet gyümölcse. Mi a sikere egy egyetemisták által vezényelt, kényszer szülte elképzelésnek? Mi foghat össze több ezer egyetemistát, hogy idejüket nem kímélve segítsenek a közoktatás digitalizálásában?” (Mandiner-interjú Mol nár Janka Sárával, az OKTONDI – Egyetemisták az Online Közoktatásért veze tőjével.) (Jereb 2020)

Bár már januártól – a fertőzés elkerülhetetlen európai megjelenése óta – mindenki számított valami váratlan eseményre, de arra senki nem volt felkészülve, hogy az oktatási rendszer egészét elborítják az innovációk; és hogy ezek az innovációk főleg a technika megújulásával jelennek meg.

100

tási kormányzat) helyzetének alakulásán keresztül. (Csak a közoktatásra koncent rálunk. A szakképzésről és a felsőoktatásról egy másik tanulmányunkban írunk, Forray – Kozma 2021).

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

A pedagógus mint innovátor

…és az iskola mint válasz Járvány és oktatás Március 12-től a fertőzés fenyegetése miatt a kormány elrendelte, hogy az iskolák épületébe –az óvodától az egyetemig – csak egyénileg, külön vezetői engedéllyel le het bemenni, oktatást, bármilyen közös foglalkozást nem szabad az épületben szer vezni (lásd erről pl. a szolnoki tankerületi központ március 20-i körlevelét, Baczur 2020). Ilyen széles körben elrendelt tilalom korábban nem fordult még elő. A „szén szünetek”, illetve a hasonlóan szervezett téli szünetek nem tartalmaztak ennyire szi gorú tiltást. A mostani rendelkezés azonban alapvetően különbözött a korábbiaktól. Hiszen nem „szünidőről” volt szó, hanem a hivatalos oktatás-nevelésnek a korábbitól eltérő, bár központilag pontosan meg nem határozott formájáról. Olyan helyzet volt ez, amiről eddig csak álmodhatott a kis létszámú, reformok iránt elkötelezett szak értelmiségi csapat (lásd: Setényi – Szepesi 2020). A tiltakozások, viták, de még a ja vaslatok is (pl. NAT-vita) egyik napról a másikra szűntek meg az eddigi fórumokon.

„Azt hittem magamról, hogy korszerű informatikai ismeretekkel rendelkezem. Ta lán az antik világban használt »ismeretek« fogalom szerint igen. A valóság más! Itthon vagyunk iskolások négyen (negyedikes, hetedikes, kilencedikes és én három pedagógus diplomával + gazdasági informatikus végzettséggel). Vajon ki tévedt el a virtuális térben? Ki nem tud három kattintással és egy simítással feladatot lehívni és megoldani és visszatölteni? Aki rám tippelt, az most nyert. Fatengelyes lettem. Hiányzik az iskola! És még csak az elején járunk. No hajrá, belépek a digitális bio lógia hatos termébe, a kémia előadóba, az egyetemi terembe, és megpróbálok lépést tartani a diáksággal, hallgatókkal – virtuálisan. Ez van, ezt kell tenni!” (B. I., Fa cebook, 2020. március 17.)

Alapvető kérdéssé vált, hogy milyen platformot érdemes használni. A HVG már március 14-én közölt egy hosszú beszélgetést, amelyben egy angoltanár mondta el, milyen lehetőségei vannak a távoktatásnak.

Ezzel a véleménnyel lehetett persze – és érdemes is volt – vitatkozni. Idézzük az egyik megkérdezett középiskolai tanárt:

„A classroom platformot használom mindenütt, amit a tanulók már az első hét első napjaiban elfogadtak, rendben bejelentkeztek, és köszöntöttük egymást. Min dentananyag, információcsere, szöveg, csatolt videó, csatolt gyakorlólap és hiperhi vatkozás kizárólag a classroomos osztályteremből indul az órarend szerinti napon és órában. A beadási, megoldási határidőt mindig a következő órarend szerinti tanóra napjának végére teszem (erre nem lehet panasz). Azért használom kizá rólag a classroomot, mert itt egyetlen felületre kell csatlakoznia a diáknak – ami nyilvánalapértelmezettként be is van nála állítva –, és innen az én beállításomra nyílnak meg az egyéb felületek: YouTube, Redmenta, Mozaik stb.” (Baczur 2020)

3.2. Közösségi tanulás járvány idején 101

A pedagógus társadalmat az elmúlt években úgy ismertük meg a sajtó különbö ző csatornáin keresztül (Index, Válasz Online, Azonnali, 24.hu, Mandiner), mint amely minden új kormányzati javaslatra tiltakozással reagál – szinte függetlenül attól, milyen indokok szólnak mellette vagy ellene. A járványveszély megjelenése viszont mintha zárójelbe tett volna minden olyan ügyet, amely hetekkel előbb még heves viták tárgya volt. A pedagógusok – akik korábban a sajtóban még elöregedett, nyugdíjba készülő, lassanként kompetenciáikat vesztő társaságként jelentek meg –egyszeriben dinamikus újítók lettek, akik változatos módszerekkel adják át a tan anyagot.

Tanulás, tanítás, technika

„A ma ismert iskolarendszer az ipari forradalomra adott társadalmi válasz volt. Az akkoriban megjelent futószalagok mellé kellett gyorsan és tömegesen kiképezni a dolgozókat. A baj az, hogy az ipar, a munkaerőpiac, a tudásszerzés azóta jócskán átalakult, miközben az iskola maradt, ami volt: az egyirányú tudásátadás poros múzeuma, ami különösebb kreativitást, gondolkodást nem igénylő munkafolya matokra készít fel.” (HVG 2020. március 14.)

Ezzel szemben viszont a KRÉTA rendszer a tanári vélemények szerint „leszerepelt”. Saját véleményünk szerint elavult konstrukció, amely nem annyira a pedagógusok segítésre készült, hanem elsősorban az adminisztráció ellenőrzési éhségének kielé

gítésére. Példájául annak, amit bürokratikus, nem pedig szolgáltató adminisztráció nak neveznek. (Lásd erről a New Public Management egykori szakirodalmát pl. itt: Kozma 2013.)

Pesszimista válaszként viszont idézünk egy kétségbeesett anyát, aki így panaszkodik (más kérdés, mennyire igazságos a tanárokat sommásan elítélő bírálat):

102

Azok a családok – gyerekek, szülők, nagyszülők –, akiket az új kihívás új helyzetbe hozott, új feladatok elé állított, igyekeztek helytállni. A járványveszély a tanulóknak nagyobb személyes szabadságot jelentett, a felnőtteknek viszont több kötelezettsé get. Ki hogyan élt velük?

Az optimista válasz szerint számtalan szülő fog rászokni arra, hogy „kövesse” XY izika-kémia-bármi tanárt, és vele online korrepetáltassa a gyerekét. Egyik interjú partnerünk így írta le a napirendjét.

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

Tanulók és szülők

„Három gyermekemmel vagyunk itthon a virtuális iskolában. Két gép és két okoste lefon nem elég ahhoz, hogy az ideálisnak mondott órarend szerinti ütemben 7:45 és 14:10 közötti időben végezzünk mindennel. Az internetes sávszélességet sem ilyen helyzetre tervezték, így általában a gyerekeink 8-tól 16 óráig, én az ő szüneteikben és utánuk, 20 és 21 óra közötti időpontra végzek minden virtuális anyaggal. (For ray – Kozma 2020. április 14.)

Az interneten folyó oktatás robbanásszerűen kiterjedt, amire senki nem számított (Balázs 2020, Ésik 2020). Nem tudhattuk, mi lesz ezeknek az erőfeszítéseknek az eredménye, mennyi fog túlélni és/vagy megmaradni belőlük (Nádori – Prievara 2020). Többek között megkongatták a lélekharangot a NAT fölött, mert most költö zött fel számtalan jó tanár a YouTube-ra, és fogja meghatározni a jövő – nem csak magyar – oktatásának képét (Ésik 2020). De az nem kérdés, hogy az iskolák – egé szen az érettségiig – megpróbálták az új helyzetet eredményekkel megtölteni.

„A KRÉTA rendszer az intézmények számára – a hagyományos tanügyi és admi nisztrációs funkciókon túl – többféle kommunikációs csatornát (feljegyzések, elekt ronikus üzenetek, faliújság-bejegyzések, e-ügyintézés, üzenetek és fájlcsatolmányok küldése) biztosít, és több olyan funkcióval is rendelkezik (pl. házi feladatok, kérdő ívek), melyek eredményesen támogatják az online tanulási folyamatokat. A digitá lis munkarend meghirdetésével megnőtt a jelentősége ezen csatornák használatá nak.” (Baczur 2020)

Mindenütt keresték az olyan érintkezési formákat, amelyek lehetőséget adtak az ok tatásra. Ahol lehetséges volt, interneten keresztül kommunikáltak. Ha nem volt in ternete a tanulónak, akkor az iskolai postaiókokban helyezték el névre szólóan az oktatási anyagokat, feladatokat, amelyek megoldását várták a tanulóktól. Ezeket a szülők vagy a szomszédok vitték-hozták. De még így is előfordult a nagyon elszi getelten élőknél, vagy az iskola iránt kevéssé elkötelezett családoknál, hogy ott ma radtak a lapok, ahová a pedagógus tette. Volt, ahol a védőnőket próbálták bevonni a család és az iskola közötti együttműködésbe. Kérdéses volt azonban, hogyan sike rül majd végbizonyítványhoz juttatni ezeket a gyerekeket. Annál inkább, mert pont ezekben a családokban voltak a szülők gyakran alacsonyan iskolázottak, vagy éppen analfabéták.

„…itt a szegregátumban az iskolák kiadják a neten a feladatokat. A telepen van számítógép, ott oldják meg a gyerekek. Itt, Szolnokon van, amikor bejönnek a kö zösségi házba, főként nyomtatni. Jönnek néha gyerekek szülővel. Nem korrepetálás ra, hanem inkább, ha nehéz a feladat. Tiszabőn és Burán szinte mindenkinek van mobiltelefonja, azon dolgoznak. Dolgoznak, mert ha nem küldik a leckét, megy a telefon a szülőknek. Van, amikor a tanár kimegy lakásra, és kiveri a balhét.” (Tele fonos interjú, Forray – Kozma 2020. április 10.)

Az egyenlőtlenségek növekedése

„Igaz, az idősebb tanárok is használják a számítógépet, de kiderült még az is, hogy arról sincs fogalma a legtöbb tanárnak, hogyan hat az információs és kommuni kációs eszközök használata a gyerekekre iziológiailag – nem véletlen, hogy Steve Jobs nem adott semmilyen kütyüt az általa kitaláltakból a gyerekeinek. Őszintén szólva nem érdekel, hogy miért nem tudják, húsz év alatt azért lett volna alkalom megtanulni. Ez a fajta tudás is a szakma része… (Ilyen az, amikor nem a szakma intézi a szakma ügyeit – szimplán tré az egész.)” (Balázs 2020)

„Ószőlőn és Homokon az általános iskolások (vagy inkább a szüleik) sokkal több törődést igényelnek a kémia tanítása során. Homokon a 3H-s és a »kertek aljá ról« járó tanulók egyáltalán nem vagy csak nagyon nehezen érhetők el virtuálisan. Megpróbálunk velük levelezni.” (Forray – Kozma 2020. április 3.)

3.2. Közösségi tanulás járvány idején 103

A médiában megjelenő helyzetjelentések szinte kizárólag a budapesti, esetleg nagy városi iskolákról tudósítottak. De mi volt a helyzet vidéken, főleg szegények, romák/ cigányok lakta falvak általános iskoláiban? Az iskolások egy része a legjobb platform (alkalmazás) választásával sem volt elérhető:

Az oktatási adminisztráció körülbelül egy hónapos késéssel kezdte meg az alulról kezdeményezett aktivitások egyfajta kontrollálását (Forray – Kozma 2020). Ez a szűk hónap olyasfajta élményt jelentett az intézményeknek, mint amilyet a civil tár sadalom szószólói a közösségeiknek mindig is kívántak: alulról jövő kezdeménye zéseket a felülről kiadott utasítások helyett. Az EMMI közoktatási államtitkára – az adminisztrációban szokatlan módon – közvetlen levéllel fordult az iskolák igazga tóihoz, amelyben részben dicsérte, részben kérte, de nem utasította őket (az igazga tó megnevezést azért nem használta, jóllehet tehette volna). A megszólítás „tisztelt” volt, de a búcsúzás „köszönettel”.

104

A lelkes és gombamód szaporodó innovációkat azonban ennek ellenére és ennyi idő alatt nem lehetett összehangolni. A hazai tanárság – amely hozzászokott az elmúlt évtizedek (sőt, az elmúlt évszázad) felülről jövő utasításaihoz – növekvő aggoda lommal kezdte kérdezni, hol késik a minisztérium. Bár az oktatás megszervezése bámulatosan rövid idő alatt sikerült, még nem született döntés arról, hogyan zajlik majd az érettségi. Ez lett a növekvő nyugtalanság „állatorvosi lova”: az érettségi.

„…a tanügyi szabályozás módosításának megfelelően a pedagógiai programot és annak részeként a helyi tantervet 2020. április 30-ig csak felülvizsgálni szükséges, jogszabály nem állapít meg határidőt az új dokumentumok elfogadásához, a fel adatot a tanév végéig a fenntartó útmutatása szerint lehet ütemezni. Kérem szíves segítségét a levélben foglaltak érvényesítéséhez, egyben sok erőt és kitartás kívánok Önnek és kollégáinak is a következő időszakra!” (VIII/1675-18/2020/KOAT)

Az innovátorok elbizonytalanodása

A kormányzat csak április 20-án jelentette be, hogy meg lesz tartva az érettségi. Csak azt nem döntötte még el akkor, hogy mikor és hogyan szerveződjön. Alter natívának látszott az augusztusi időpont. Ám a továbbtanulók számára ez nem volt megfelelő, hiszen a döntés – hol tanulhatnak tovább, egyáltalán bejutnak-e vala melyik megjelölt felsőoktatási intézménybe – az érettségi után szokott következni. Alternatívaként fogalmazódott meg a levelező érettségi, az adott tanulási formák felhasználásával. További alternatívaként kínálkozott a félévi jegyek alapján történő döntés. Ezt azonban nyilván sokan opponálták volna, hiszen nem egy diák az év vé gére vagy éppen az érettségire tartogatja a jobb teljesítményt, sőt a tanárok is gyak ran szigorúbbak félévkor, amit egyfajta igyelmeztetésnek szánnak („buktatni nem az érettségin kell”). Mindehhez hozzá kellett tenni a választott felsőoktatási intéz mény döntését is – hányan jelentkeztek, hányan és kik férnek be a jelentkezési hely re. Április közepére úgy látszott, tisztul a kép. Eszerint a továbbtanulásra jelentkezők

Az adminisztráció gesztusa

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

Végül

Nincs helyünk a történet folytatására. Tanulságként csupán annyit jegyzünk meg, hogy kulcskérdésnek látszik a kormányzat és a civilek (a nemkormányzat, ese tünkben a pedagógusok és a szülők) partneri viszonya. A járványveszély tudatosu lásakor erre volt is komoly esély.

Ez a teória szolgált értelmezési keretként, amikor a Covid–19 magyarországi eseményeit végigkísértük. Legfontosabb szereplői közül egyrészt a kormányzatot, másrészt „a lakosságot” emeltük ki. A március–május közötti eseményeket utólag végiggondolva már úgy tűnik, hogy ami Magyarországon történt, e két szereplő te vékenységével írható le leginkább.

A kormányzat képviselőinek mentalitását az az elszólás fejezi ki talán a legjob ban, amit föntebb mottóként idéztünk. A kormányzat képviselői úgy érezték, hogy a szó szoros értelmében rajtuk múlt „az élet”, amelyet néha megállíthattak (kijárási és gazdasági korlátozások), néha pedig újraindíthattak e korlátozások lazításával, meg szüntetésével. És csakugyan. Nemzetközi összehasonlításban a magyar kormány – a többi kelet-európai kormányzatokkal együtt – szembetűnően sikeres volt a járvány veszély első hullámának megfékezésében (Ferenci 2020).

De azért mindig hozzátették: a lakosság segítségével. A lakosság ebben a régió ban – hazánkban is – kirívóan lojális volt a kormányzati intézkedésekhez, talán mert volt már történeti tapasztalata a pártállami túlhatalomról a szovjet szocializmus idején. Eszerint a narratívum szerint tehát a tettre kész kormány és a fegyelmezett (értsd: engedelmes) lakosság együttműködésében rejlik a siker (Molnár – Szémann 2020).

3.2. Közösségi tanulás járvány idején 105

Újraindítjuk… az életet.” (Gulyás Gergely, május 3.)

nagyjából a szokott időben tehetnek majd írásos érettségi vizsgát, akinek pedig nem sürgős, az majd ősszel vizsgázhat szóban és írásban. A vita azonban zajlott tovább.

Írásunk egyik központi gondolata a tanulás. Pontosabban az a tanulás, amely az egész társadalmat áthatja, és amelyet egy-egy nagy, valamennyiünkre kiterjedő kihí vás lendít be. A közösségben folyó tanulások ilyen csomósodásai közepette pattan nak ki olyan új válaszok a kihívásokra, amelyek a kihívások lecsengésével is itt ma radnak velünk, és megváltoztatják az életünket. Ezeket az újításokat innovációknak nevezzük, és hogy megkülönböztessük őket a felülről kezdeményezett reformoktól, társadalmi innovációknak nevezzük őket. Bár az ilyen, közösségi tanulások az akto rok versengésében keletkeznek, mégis partnerség kell hozzájuk. Ha valamely aktor a többiek fölé kerekedve kisajátítja a cselekvések terét, akkor abból keletkezhetnek jó megoldások, de maradandó innovációk nem. A versengés és az együttműködés fenntartásához – konliktusos helyzetekben is – partnerség kell. Közösségi tanulás partnerségben lehet sikeres.

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

Ez a kormányzati narratívum fokozatosan elfeledteti velünk a járványveszély első heteit. Ekkor a kormányzati szervek valósággal megbénultak, akárcsak a Brüsszeli Bizottság. Az a pár hetes előny, amit „a lakosság” kapott, az alulról jövő kezdemé nyezések termékeny időszakának bizonyult. A közösségi tanulások akkora hulláma indult el, amit csak más történeti korok veszélyhelyzeteiben lehetett megtapasztalni. E narratívum szerint a járványveszély az adminisztrációs ellenőrzés alól fölszaba dult lakossági aktorok kezdeményezéseitől volt hangos. Aki már akkor igyelemmel kísérte a fejleményeket, úgy láthatta, hogy egy átfogó társadalmi innováció szaka szába léptünk. (Később mások is fölfedezték ugyanezt, lásd pl. Setényi – Szepesi 2020.)Különösen kifejezetté vált ez az oktatásügyben. A kormányzat március 12-én előkészítés és megfontolás nélkül dobta be a „távoktatást”, mintha valamely tisztvi selőjének tollhegyére akadt volna az elmúlt évtizedek publikációiból. A startpisztoly eldördült – a pedagógusokra bízva, mit is értsenek ezen. Reagálásukat igyelve való ban az újítások légiója kezdődött előbb – képletesen szólva – a tantermekben, majd az iskolákban, utóbb, kilépve az iskola falai közül, az egész oktatásügyben. Egy ideig még úgy tűnt, az egész oktatásügyet meg akarják reformálni, ha már feletteseik nem tesznek az ügy érdekében – az innovációk tartósakká válva megváltoztatják a járvány utáni oktatást. Majd mintegy három-négy héttel később az adminisztratív szervek is magukhoz tértek a bénultságból, és megkezdődött versenyfutásuk az egyre burján zó innovációkkal. E dinamika harmadik szakasza az érettségi vitájával kezdődött. Az érettségit nem lehetett pusztán innovációkkal megoldani; ehhez koordináció kellett. Itt kapott új szerepet a kormányzat, sikerrel időzítve a vizsgát és a felvételiket(2020. május vége). Sikerült fokozatosan gátak közé szorítani az újításokat – például azzal, hogy kötelezővé váltak azok a kezdeményezések, amelyeket a pedagógusok koráb ban lelkesedésből tettek. Ez gazdasági és társadalmi méretekben is igaz. „Az élet újraindítása” azt jelenti, hogy a kormányzat is, a nem kormányzati szereplők is egy mással versengve igyekeznek visszatérni korábbi megszokott életükhöz. Csak elvét ve hangzik el, hogy egy-egy újítást meg fognak tartani. Mintha mindenki azon igye kezne, hogy március–április tapasztalatait és teljesítményeit elfeledje.

106

Lehet-e, lehetett volna-e másként? Az atlanti típusú (főként angol nyelvű) kor mányzatok kísérleteztek alternatívával, de a kelet-európaiak ezúttal legyőzték őket. Eszerint a nagy kihívásokkal szembesülve az a jobb, ha egy kormányzat azonnal felülkerekedik, margóra tolva minden alulról jövő kezdeményezést? Majd meglát juk. De addig is, amíg több tapasztalatunk nem lesz a járványról, hadd higgyünk a partnerségben: az együttműködésben civilek és a kormány között. Az ilyen partner ség lehet az az alap, amelyre stabil kormányzat épül; az a szövet, amely a társadal mat kihívások idején – ideig-óráig legalább – megóvja. Tanuljunk tehát egymástól járványveszélyben, hogy a veszélyből jobban tudjunk kijönni, mint ahogyan bele keveredtünk.

Végül

Írásunk első gondolata egy magyar nyelvű absztrakt formájában – kül- és belföl di kollégáinkat valamelyest megelőzve – 2020. március 20-án fogalmazódott meg. Az absztraktot a Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesületének éves konfe renciájára (HuCER 2020) nyújtottuk be. (https://www.researchgate.net/publica tion/340083086). Köszönettel tartozunk az absztrakt ismeretlen lektorának, első olvasóinknak, Baczúr Istvánnak, aki lényeges szerepet vállalt az anyaggyűjtésben, valamint dr. Fintor Gábornak, aki az absztrakt alapján elektronikus posztert szer kesztett belőle. (Megtekinthető itt: DOI 10.13140/RG.2.2.27450.62406.)

Egy elfeledett közösségi kezdeményezés

Tanulmányunk az ún. ökumenikus iskolák keletkezésével foglalkozik. Úgy véljük, ta nulságos történet ez a hazai civil nevelési kezdeményezések meg nem írt történetéből – ideértve a felekezeti iskolák kibontakozását is a rendszerváltozás éveiben. Az öku menikus iskolák története mára szinte kiesett a szakmai-tudományos diskurzusból. Csupán két írás jelentett kiinduló tájékozódási pontot. Az egyik Deme Tamás egykori följegyzése az aktuális oktatásügyi miniszterhez (Deme 1999), amelyben egy, tudtunk kal máig publikálatlan kutatásra hivatkozik az ökumenikus iskolákról (Deme és má sok 1994). Deme följegyzése a miniszterhez alapvető az ökumenikus iskolák történeti és pedagógiai megismeréséhez. A másik Somogyi Lászlóné (2001) jóval későbbi cik ke, amely az ökumenikus iskolák pedagógiai programja szempontjából iránymutató. Meglátogattunk három egykori, részben ma is működő ökumenikus iskolát. Kö zülük kettő ma is nevében viseli az „ökumenikus” jelzőt, a harmadiknak azonban ezt el kellett hagynia a nevéből (a honlap dacosan utal rá). Az intézmények alapítói val, illetve történetük más kulcsszereplőivel összesen tíz részben strukturált interjút készítettünk; valamint ezzel együtt összegyűjtöttük az iskolák és székhelytelepülé seik (településrészeik) meghatározó statisztikáit is. Az interjúk alapján három eset tanulmány készült az egykori ökumenikus iskolák születéstörténeteiről. Ez a három tanulmány – amely a szerzők engedélyével az interneten is megtekinthető – képezte jelen tanulmányunk empirikus alapját.

3.3. ÖKUMENIKUS ISKOLÁK

3.3. Ökumenikus iskolák 107

Társszerzők: Hideg Gabriella, Jankó Krisztina, Oláh Ildikó

Eredeti megjelenés Educatio® 30 (2021), 1: 36–49. (rövidített változat)

108

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

Az empíria értelmezéséhez az oktatási intézmények horizontális és vertikális be ágyazódását vettük alapul; e beágyazódás megértésében hatással volt a szerzőkre a szociológiai hálózatelemzés, amelyet tudtunkkal nem alkalmaztak még a hazai oktatáskutatásban. Az empíria elemzésekor a narratívakutatás eljárását alkalmaztuk olyan formában, ahogyan a korábbi kisebbségi intézmények vizsgálataiban (Kozma 2005: 35–36) kialakítottuk.

Ha nem tévedünk, Pusztai Gabriella remek könyve (Pusztai, 2011) az első a ma gyar nyelvű szakirodalomban, amely a „beágyazottság” elméletét az oktatáskutatási diskurzusba beemelte. Ő ugyan a felsőoktatás szociológiájáról beszél, a „beágya zottság” elmélete azonban, mint bemutatja (Pusztai 2004), sokkal szélesebb érvé nyű és sokkal nagyobb hatású. Jól fölismerhető az oktatáskutatásokat megalapozó ún. „iskolakutatásokban” is, amelyek az iskola és környezete kapcsolatrendszerét nevelésszociológiai terminológiával vizsgálták (Havighurst, Neugarten 1962; Ha vighurst et al. 1962; Havighurst 1966). Ezek a korai vizsgálatok a szocializáció értelmezési keretében helyezték el iskola és helyi társadalom viszonyát; konlik tusait is a szocializáció fogalomrendszerében magyarázták (lásd pl. Forray 1988).

A beágyazottságtól a partnerségig Elméleti megfontolások

Itt most az első eredményeinkről adunk számot. Először összefoglaljuk és cso portosítjuk mindazt, amit a szakirodalomból most vagy korábban megtanultunk. Azután az ökumenikus iskolák kialakulásának történeti összefüggéseit elevenítjük föl. Majd bemutatunk három iskolát, amely így vagy úgy magán viseli az ökumeni kussá alakulás vonásait. Végül történeteikből igyekszünk tanulságokat is kibontani.

A civilek és az iskolák az oktatáskutatás egyik nagy hagyományú témája, amely ter mészetesen létezett már a hazai oktatáskutatás kibontakozása (Kozma 2016: 37–65) előtt, és joggal gondolhatjuk, hogy még sokáig, folyamatosan velünk marad. Meg jelenési formái, kutatássá és politikává formálódása természetesen újabb és újabb köntöst ölthet (beágyazottság, partnerség, új lokalizmus stb.). Kellő távolságból néz ve azért az újabb narratíva is mind egyről szól: iskola és társadalmi közösségének együttműködéséről, sikerekről és kudarcokról (amelyeknek egyik eseteként tekin tünk mi is a hazai ökumenikus iskolákra).

A szocializációs megközelítés Margaret Meadtől ered (Mead 1970), és az iskola és környezete kérdéskörében sokáig az egyetlen – vagy legalábbis az uralkodó –paradigmának számított. (A hazai nevelésszociológia sokkal inkább az amerikai szocializációs elméletekből merített, mint a régebben uralkodó német és francia miliőelméletekből. Az előbbivel kapcsolatban vö. Mead [1930], valamint Havig hurst és munkatársai [1962] beszédes párhuzamait. Az utóbbival kapcsolatban

Ronald Corwin (1965) nevelésszociológiája (egy amerikai tankönyvsorozat részeként) volt az elsők egyike, amely szakított a nevelésszociológiák megszokott szocializációs paradigmájával. Corwin a hatalmat és az érdeket állította az iskola–környezet viszony középpontjába, ezzel radikálisan változtatva az addig bevett dis kurzuson. Az általa földolgozott, bemutatott vagy csak hivatkozott irodalom más megközelítést képvisel, mint amilyet a hazai oktatáskutatás addig alkalmazott, és mást, mint amit a hazai szociológia fő áramlata az oktatással kapcsolatban gondolt, és amely a szociológiaoktatás egyetemi tankönyveibe itthon átment (társadalmi ré tegeződés és mobilitáselméletek, vö. Ferge 1968, Gazsó 1971). A Corwin által föl dolgozott problémák (iskolai bürokrácia, oktatásügyi változások, a tanárok mint al kalmazottak, az iskola elhelyezkedése a „helyi hatalmi mezőben” stb.) új kérdéseket emelt a nevelésszociológiai diskurzusba.

Tudjuk persze, hogy nem az eszmék – különösen nem a szakirodalomból köl csönzött eszmék – mozgatják az oktatáspolitikát, hanem fordítva: az oktatáspolitikai

A hazai oktatáskutatásban az 1980-as években bontakozott ki ez az új értelme zése az iskola és helyi társadalom viszonyának. Ez az új értelmezési keret a szer vezetszociológiára vezethető vissza (Szentpéteri 1985; Morawski 1979). Iskola és társadalmi környezete kapcsolatát a szervezet és környezete kapcsolataként értel mezte, törvényszerűségeket fedezve föl a szervezet belső viszonyai és környezetével folytatott interakciója között. Ha azokra a tanulságokra gondolunk vissza, amelye ket egykor az iskola és (helyi) társadalom kapcsolatára vonatkozólag tanulhattunk (szervezeti zártság és nyitottság; a szervezet manifeszt céljai és látens funkciói; a szervezetek és csoportok viszonya stb.), akkor minden bizonnyal az iskola kettős kötöttsége jut ma az eszünkbe. Az iskola – a szervezetkutatások fogalmi rendszeré ben – egyszerre két struktúra része. Része egy országos rendszernek, amely vertiká lis fölépítésű, valamint része a helyi társadalomnak is, amely – az országos oktatási rendszerrel szemben, attól eltérően – horizontálisan szerveződik. E kettős függőség jelenthet kettős kötöttséget, de megnövekedett mozgásteret is (Kozma 1985).

3.3. Ökumenikus iskolák 109

pedig lásd pl. Wurzbacher [1968] nagy kézikönyvét.) A beágyazottságnak az az elmélete, amelyet Pusztai a hazai oktatáskutatásba bevezetett, nem esik távol ettől az egykor uralkodó paradigmától – különösen, ha divatos kifejezéseit nevelésszocio lógiaivá fordítjuk át.

Az iskola és a helyi társadalom viszonya régóta jelen volt a neveléstörténetben, már a középkorban is (Oláh 2013) és a neveléstudomány (pedagógia) egyetemi tan könyveiben is, de csak függelékként, a kötetek végén (Ágoston – Jausz 1963; Nagy S. – Horváth L. 1966). A „helyi pedagógiai rendszer”, ahogy a lengyel A. Lewin (1973) megfogalmazta, új hangnak számított a neveléstudományban. Bár erről kevesebb szó esett, ez a helyi pedagógiai rendszer láthatóan a helyi társadalom fontosságát vitte be a kelet-európai országok bürokratikusan centralizált oktatási rendszereibe. Nem véletlen, hogy a lengyelek kezdeményezték, és az sem, hogy viszonylag vissz hangtalan maradt a hazai pedagógia fősodrában.

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

110

Ha az újabban itthon is megjelenő szociológiai hálózatkutatást (pl. Takács 2011) jól értjük, akkor az iskola és környezetének vizsgálatában mintha ismét az 1970-es évek nevelésszociológiai, illetve a 2000-es évek beágyazottsági paradigmája értéke lődne föl (Schuller, heissens 2010). Például Granovetterre (1973; 1985) hivatkozha tunk, akit Buchanan (2003) is idéz. Szerinte a hálózatok kialakulásában két tenden cia mutatkozik: a „fürtösödés” és a gyönge kapcsolatok. Mindkettő nélkülözhetetlen a hálózatok elterjedéséhez. A „fürtösödés” (vagy az a bizonyos beágyazódás) iktatja be az egyént a csoportba, és alakítja a csoportot közösséggé. Ez a tendencia azáltal védi az egyént vagy a csoportot, hogy „beágyazza”, de egyben korlátozza is. A „für tösödés” bezárkózáshoz és elszigetelődéshez vezet. Az elszigetelődés ellenében a másik tendencia hat, a „gyönge kapcsolatok” kialakulása (gyönge, mivel kifelé vezet a csoportból). A gyönge kapcsolatok, hangsúlyozta Granovetter, teszik lehetővé a hálózatok szétterülését és sűrűsödését.

Nem esett ez távol azoktól az irányzatoktól, amelyek – főként Európában, az ez redfordulótól kezdve –, mint a köz- és magánkezdeményezések partnersége (public private partnership) bontakozott ki, hogy aztán az Egyesült Királyságban egy időre országos oktatáspolitikai jelszóvá is váljon (Crowson, Goldring 2010). A partner ségek (PPP) helyi szintű keresését az Egyesült Államokban inkább „új lokalizmus” néven tartották számon. Crowson és Goldring a vonatkozó kutatásokat és fejlesz téseket négy csoportba sorolja. Ezek: az iskola helyi beágyazottsága és egy új „helyi pedagógia” (amely bennünket élénken emlékeztet A. Lewin idézett „helyi pedagó giai rendszerére”); a közösség teljesítőképessége és a helyben élők társadalmi tőkéje (amely leginkább a hazai rétegződés- és mobilitáskutatásokkal függ össze); a kö zösség és a családok „tanulási teljesítőképessége” (amely az itthoni tanuló városok és közösségek vizsgálataira utal); valamint egy új helyi politika, amely összefügg az említett partnerségre törekvésekkel, és továbbvisz a lokalitások fölértékelődése felé a globalizációval kapcsolatos regionális kutatási diskurzusokban.

Ezek a gondolatok erősen emlékeztetnek a kettős szervezeti folyamatok leírá sára, amelyet Etzioninál olvashatunk (Etzioni 1968). Nem véletlenül. Megállapítá sait és vizsgálatait Granovetter az 1970-es évek közepétől tette közzé; e fölismerések nagyjából egyidősek más, vele párhuzamos, talán ismertebb megállapításokkal a

szándékoknak keresnek éppen divatos „ideológiákat”. Így történt ez a rendszervál tozáskor is, amikor a Kádár-korszak megmerevedett oktatásirányítása visszavonha tatlanul fölbomlott, hogy átadja helyét egy újonnan kialakuló oktatásirányításnak. Az átmeneti korszakhoz jól illeszkedett a kölcsönös függőségeknek az az elmélete, amelyet a szervezetkutatások, később a hazai oktatáspolitika-kutatók és -kutatások sugalltak (Halász és mások 1981), és amelyek a javak, az érdekek és a hatalom el oszlását vizsgálták az iskola és a (helyi) társadalom kapcsolatában is. Az iskolai auto nómia, az iskola „társadalmasítása”, a helyi önigazgatás és az iskola viszonya – ezek a rendszerváltozás első szakaszából ismert törekvések – jól illeszkedtek abba a vitába, amely a helyi társadalmak önállósodásáról szólt az átalakuló hazai társadalomban.

Az anómiának ebben az időszakában olyan politikai követelések valósulhat tak meg, amelyek már a Kádár-rendszer utolsó évtizedében, a nyolcvanas években megfogalmazódtak, sőt kísérletképpen, noha felemás módon, meg is valósultak. A vállalkozások szabadsága lehetővé tette, hogy a nyolcvanas években már mű ködő GMK-k piaci vállalkozások formájában szerveződjenek meg. Az ingatlanok

A történeti háttér

szervezeti folyamatokról és a szociális tőkéről (Coleman 1988). Mint minden ne velésszociológiai megközelítés – hagyományosabb vagy korszerűbb formában –, a „fürtösödés” (beágyazódás, csoportképződés) is elsősorban az iskola és társadalom kapcsolatainak kialakulását, partnerségének kibontakozását és megerősödését, hi ányának megértését és megszüntetését segít föltárni. A szervezeti és politikai meg közelítések pedig a fejlődésre, változásra, az átalakulásokra keresnek (s tán adnak is) magyarázatot. Mi is erre keressük a választ, amikor az ökumenikus iskolák ki alakulásának történetét vizsgáljuk.

3.3. Ökumenikus iskolák 111

Holott kellene, hogy essen. Ebben az első, rendszerváltó szakaszban – nagyjából az első kormányzati periódus végéig, 1994-ig – egy elbizonytalanodott állami és po litikai rendszerrel találta szemben magát az állampolgár, akinek ebből következőleg ugrásszerűen megnőtt az öntudata, cselekvési szabadsága és aktivitása. A közigaz gatás a korábbi pártellenőrzés miatt még mindig inkább látszott hatalmi szervezet nek, mint szolgáltatásnak – és ez a hatalmi szervezet (különösen alsóbb, a polgárok hoz közelebb eső szervei) súlyos legitimitáshiányban szenvedett. Esetenként a napi működtetése is nehézségekbe és ellenállásokba ütközött. Amellett, ne feledjük el, a gyorsan változó jogi és politikai környezet miatt az igazgatás személyzete sem volt kellőképp fölkészülve a folyamatos problémamegoldásra. A szabálynélküliség és a fölkészületlenség együttesen az anómia tipikus jelenségét eredményezte.

Mindezt a társadalom tagjai egyfelől súlyos biztonsághiányként, másfelől azon ban egyéni szabadságuk ugrásszerű megnövekedéseként élték meg. A kettő együtt – az állami gondoskodás rohamos elmúlása (pl. a munkahelyek bizonytalanná vá lása, az igazgatás megingása, rendíthetetlennek vélt intézmények összeomlása) és a polgári mozgásszabadság megnövekedése – az öngondoskodás, a vállalkozások és a civil szerveződés gyors kibontakozásával járt.

Az ökumenikus iskolák a rendszerváltozás szülöttei. A rendszerváltozásnak ab ban az első, euforikus szakaszában szerveződtek meg, amikor az oktatásügy koráb bi kontrolljai – hasonlóan sok más, a Kádár-korszakból örökölt állami kontrollhoz (a tulajdonviszonyok, a vállalkozások, a foglalkoztatás, a biztonság, az áruforgalom stb. fölött) – meglazultak, csaknem eltűntek. A rendszerváltozás első, euforikus sza kaszáról manapság kevés szó esik; a rendszerváltozás irodalmában inkább csak kül földi nyomai vannak (vö. erről részletesebben Kozma 2016: 24–36).

tulajdonviszonyainak és nyilvántartásainak helyreállítása a tulajdonviszonyok tisz tázását és helyreállítását indította el (egészen a reprivatizálás követeléséig). A helyi társadalom önigazgatásának követelése az önkormányzati törvényben (1990/LXV.) fogalmazódott meg, helyreállítva a helyi törvényhatóságok önállóságát – egyben pedig legyöngítve a megyei közigazgatást, mint korábbi hatalmi központokat. Az oktatás állami monopóliumát – egyedül az állam volt jogosult iskolát alapítani – föl váltotta az oktatás (vélt vagy valós, szabályozott vagy törvényben még nem szabá lyozott) szabadsága.

112

Bár erről kevesebbet beszélnek a vonatkozó irodalomban (lásd pl. Tomka F. 2005; Molnár 2012; Mirák 2014), a rendszerváltozással járó egyfajta anómia az egyházakat is elérte. A Kádár-rendszerben kialakult külső és belső kényszerstabilitásuk meg ingott, miközben mozgásterük és szerepvállalási lehetőségeik ugrásszerűen meg nőttek. A vallásszabadságról szóló törvény (1990/IV.) kiszabadította őket a korábbi állami felügyelet alól; visszaadta jogaikat a különféle társadalmi szerepvállalásokra (szociális munka, iskolafönntartás, hitoktatás), ugyanakkor fölvetődött egykori in gatlanjaik és vagyonuk visszaszolgáltatása, azok fönntartása és a hitélet állami tá mogatásának új formája is. Az egyházak és különböző szerveződéseik társadalmi szervezetekként történő nyilvántartása csak az egyik lehetőség volt a többi között, amely a felekezetek szerveződésében is belső változásokat idézett elő.

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

Amikor egyházakról beszélünk, rendszerint a lelkészi karra, valamint az egy házak ingatlanjaira gondolunk – holott a vallásfelekezetek igazi ereje híveikben és gyülekezeteikben rejlik (Schreiner 2013; Pusztai 2013). A mozgás, amelyet az imént vázoltunk, nemcsak az egyházi szervezetekben indult meg, hanem a hívek között, az egyházi tagságban is (Hanesová 2013). A rendszerváltozás korai szakaszában gyakran megteltek a templomok (nagy ünnepeken különösen), mert a szabad val lásgyakorlás is részévé vált az újradeiniált civil szabadságnak. Az újradeiniált ci vil szabadságok persze kihívást jelentettek a Kádár-korszakba zárkózott és abban kényszerű kompromisszumokat kötő egyházi szervezeteknek is. A közvélemény és szószólói megpróbáltak több-kevesebb határozottsággal beleszólni a jövendő egy házpolitikába, különösen az egyházak társadalmi szerepvállalásába. Ebből vége érhetetlennek látszó viták keletkeztek például az iskolaügyben (lásd pl. Tomka M. 2005; Papp 2005; Polonyi 2005).

Az iskolai autonómiát követelő pedagógusok és a „maguk módján vallásos” helyi társadalom sajátos találkozása hívta életre azt az oktatási formációt, amelyet ökume nikus iskolának neveztek el. Az ökumenikus iskola ugyan vallási, de nem felekezeti; a benne folyó vallásos nevelést nem az egyház határozza meg, hanem a laikusok, a szülők (meg a pedagógusok). Emellett az ökumenikus iskola eredeti fönntartója az, amely eddig is fönntartotta (rendszerint a helyi önkormányzat), és amely maga teszi lehetővé, hogy a szülők iskolaszéket szervezzenek – később az 1993-as közoktatási törvénybe is bekerül (1993/LXXIX. 14. § (1)) –, és azon keresztül maguk határozzák meg, vagy legalábbis befolyásolják az iskolában folyó oktatást és nevelést.

Az első egy általános iskola X-ben, valahol a főváros peremén, amely a rendszer változást megelőző évtizedben radikálisan átalakult. X-et kellemes fekvése, falusias utcaképe vonzóvá tette azok számára, akik új otthon után néztek, és nem akartak vagy már nem tudtak a fővárosban elhelyezkedni. Társadalmi szempontból zömmel iatal, középosztálybeli szülők voltak, magas iskolázottsággal, konszolidált anya giakkal és kiskorú gyerekekkel. A rendszerváltozás kezdete nagyjából saját pályájuk felívelésével esett egybe, mint ahogy a kiköltözésük és házépítésük is (jobbára csalá di házakat építettek). A „migráció” nem volt újdonság a helyi lakosok számára – év tizedek óta folyt már ez. Azt azonban tudnunk kell – bár nem ismerünk idevágó ku tatásokat –, hogy a lakosság cseréje alapvetően megváltoztatta az egykor álmos kis sváb falu életét. A korábbi élet nyomai – főként az épületekben – még megvannak ugyan, de társadalmilag már csupán következtethetők. Az iskola megszerveződése tehát, mondhatnánk, az eredeti befogadó település elmúlásával esett egybe.

Ezek az ún. ökumenikus iskolák tehát a rendszerváltozás első, euforikus korsza kának tipikus szülöttei. Nincs akkora jelentőségük, mint számos más politikai dön tésnek vagy jogintézménynek, amely akkor keletkezett, de ugyanannak a gondolat világnak és civil ébredésnek az eredménye. Kezdeti formájuk már a múlté, mint ahogy a múlté a pillanat is, amelyben keletkeztek. Az ökumenikus iskolák – ezek a civil vagy pedagógusi kezdeményezések – mára megszűntek vagy belesimultak a rendszerválto zás későbbi szakaszában konszolidálódó és megerősödő állami-kormányzati rendbe. Történetük épp ezért nagyon is emlékezteti a kutatót azokra az „újszülött egyetemek re” – kisebbségi oktatási intézményekre, közösségi főiskolákra és helyi-regionális szer vezkedésekre –, amelyekkel a rendszerváltozás első szakaszában nemcsak Magyaror szág, hanem az egész Kárpát-medence, sőt Európa kisebbségek lakta térségei tele voltak (Kozma 2005; Kozma, Pataki 2011). Keletkezésük, életútjuk, stabilizálódásuk vagy elmúlásuk nemcsak a rendszerváltozás történeti színfoltja, hanem egyben az iskola és a (helyi) társadalom kapcsolatának tanulságos példája is.

Születéstörténetek

3.3. Ökumenikus iskolák 113

Az alábbi történetek narratívumok. A történeteket interjúk és dokumentumok alap ján magunk alkottuk meg. Azt a célt szolgálják, hogy világos legyen az egyes szerep lők, szereplői csoportok szerepvállalása az eseményekben, valamint az események egyedi volta. További megfontolásainkban ezekre a narratívumokra hivatkozunk; remélve, hogy az egyedi vonások összehasonlításával kiolvashatókvalamifajta sza bályszerűségekezekből a történetekből.

„Életem legjobb döntése volt.” (egy pedagógus-interjúból)

114

A helyitartottak.iskola vezetője és tanárai persze elzárkóztak. Egyrészt példa sem volt még arra, hogy a szülők beleszóljanak az iskola tartalmi munkájába, másrészt a jövevé nyek társadalmilag és kulturálisan is messze voltak tőlük. A kor szellemében ekkor ezek az újonnan jött, jól szituált, magabiztos és kapcsolatokkal rendelkező iatalok elhatározták, hogy iskolát alapítanak. A tanács (már nem az egykori falué, hisz a falu jogilag a fővároshoz tartozott) elzárkózott, akárcsak a pedagógusok. A kapcsolatok azonban segítettek. A hangadó csoport, amely megtalálta az új, egyesületi törvény ben rejlő lehetőséget, ekkor a közvéleményhez fordult. Elértek a Televízióig, sőt még az oktatási miniszter is megjelent ott. A csata eldőlt: iskolát alapíthattak, és annak szellemiségébe konkrétan bele is szólhattak.

Az iskola, amelyet „átvettek”, kicsi volt ugyan – alig néhány tanulócsoport fért csak bele (alsó tagozatosok) –, és pedagógus is csupán néhány volt. De az új igazga tó – akinek a kiválasztásába már beleszólhattak (az igazgatóválasztás új gyakorlata legitim volt, bár nem foglalták még törvénybe) – egyházi kötődése közismert volt (korábban nem illett volna dicsekedni vele), és egyébként is rögvest beleszeretett ebbe a családias kis iskolába és ezekbe az elszánt, elkötelezett szülőkbe.

Pedagógiai programjukat – bár a szülők többsége a legnagyobb hazai felekezet hez tartozott – szándékosan úgy fogalmazták meg, hogy lehetőleg minden keresz tény vallásfelekezetre kiterjedjen (bölcsen: hisz az iskolaszervezési racionalitás is így diktálta). A legnagyobb hazai egyház pedig nem vétózta meg, sőt helyi lelkész képviselője élete végéig elkötelezetten támogatta azt. Így minden akadály elhárult az elől, hogy a szülők mintegy átvegyék az iskolát, amelyet továbbra is az X-i tanács – akkor már önkormányzat – támogatott. Politikai összetételénél fogva előbb nem föltétlenül jó szívvel, utóbb azonban már teljes mellszélességgel. Így indult az X-i is kola példája nyomán a fővárosban és környékén valóságos mozgalom ökumenikus vagy rokon szemléletű iskolák alapítására. (lásd: 1. térkép)

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

A beköltözők a gyerekeiknek iskolát kerestek, és visszariadtak a meglévők álla potától. Igyekeztek kezükbe venni a gyerekek sorsát. Mint jövevények, keresték egy mással a kapcsolatot, amire munkahelyeik nem adtak alkalmat – hiszen a munkahe lyek túlnyomórészt a fővárosban voltak. Maradt a szabadidő, és ezt egy csoportjuk – az akkori kor szellemében – templomba járással is töltötte. Ez volt az alkalom arra, hogy szervezkedni kezdjenek, a közös gond pedig, amelyet meg akartak oldani, gye rekeik iskoláztatása volt. Iskoláztatás – de már egy új világ szelétől hajtva, lehetőleg aszerint, amit a szülők (nem a pedagógusok, nem az akkor még helyi tanács) fon tosnak

A jó keresztény kussol.” (önkormányzati képviselő)

Forrás: Híves Tamás szerkesztése

Ennek alapja elsősorban az épületvagyon volt. Az iskolaépületek egy része a pro testánsokhoz, más része pedig a katolikusokhoz tartozott eredetileg. Az államosítá

Második iskolánk több egységből álló általános és középiskola, ugyancsak a főváros közelében, Y-ban. Olyan településen, amely közvetlen összeköttetésben van vele, de már nem része a nagyvárosi közigazgatásnak. A település arculata – mint minden településé ebben a régióban – sajátos; és ez a sajátosság erőteljesen rányomta a bé lyegét ennek az iskolának a keletkezésére. Az eredeti település gazdái protestánsok voltak (a legnagyobb hazai protestáns egyházból), akik közé a katolikus gróf kato likus uradalmi munkásokat telepített a 19. században. A köztük kialakuló ellentét nemzedékről nemzedékre öröklődött, és a rendszerváltozásig, sőt azon túl is tartott (bár kisebb protestáns felekezetek is jelen voltak, illetve megszerveződtek a telepü lésen). Az iskolát, mondhatjuk, a felekezeti ellentétek alakították ki és tartósították.

3.3. Ökumenikus iskolák 115

1. térkép. Ökumenikus és rokon szemléletű iskolák Budapesten és környékén

sok során mind a protestánsok, mind a katolikusok elvesztették iskoláikat, a rend szerváltozás előzményeképpen azonban már megfogalmazódott az egyházi iskola igénye (főként a katolikus lelkész szándékaiban). Ehhez azonban modus vivendit kellett találni a protestánsokkal, és ez nem ment volna a szülők aktív részvétele nélkül. Y ökumenikus iskoláját is a szülők hozták létre és tartották életben – bár nem azonos politikai pozícióból, mint X-ben. Y-ban a szülők elszántságát és iskolaala pítási vágyát elsősorban azok a lelkészek szervezték (a katolikus pap és a kisebb protestáns egyházak lelkészei), akik belátták és képviselték a felekezeti összefogás szükségét. Ugyanakkor az önkormányzat segítsége is elengedhetetlen volt (azok a gyerekek, akiket a szüleik nem akarnak vallásos nevelésben részesíteni, az egyházi ingatlanvagyon rendezése révén az önkormányzat által építtetett új iskolába járnak).

116

A felekezetköziséget egy jogilag is létrehozott civil szervezet (közművelődési egyesület) reprezentálta, amely mint önálló – azaz tehát mind a felekezetektől, mind pedig az önkormányzattól független, nekik nem alárendelt – jogi személy léphe tett föl az iskolát alapítani kívánók nevében. A civil szervezet vezetője és a kisebbik protestáns egyház lelkésze – összefogva két „kulcsemberrel”: a katolikus lelkésszel, valamint az iskola későbbi első igazgatójával – együttesen jelentették azt a húzóerőt, amelyhez részben a felekezetek további vezetői, részben (és főleg) az elkötelezett szülők csoportjai csatlakozhattak.

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

A helyi önkormányzat – főként a képviselőtestület akkori ellenzéki tagjai – kez detben hallani sem akart felekezeti oktatásról a településen (ahogy másutt sem), főként tartva a korábbi felekezeti viszálykodások kiújulásától, és részben féltve az iskola ún. világnézeti semlegességét. Az Y-i ökumenikus iskola szervezése körül sürgölődő kulcsembereknek azonban sikerült leszerelni őket. Végül mind az ön kormányzat, mind a település egy kiemelkedő nevelőintézménye (amely ingatlano kat birtokolt, illetve tulajdonolt) támogatónak bizonyult. Különösen azután, hogy a kulcsszereplőknek sikerült jogilag „bekeretezni” a szülők mozgalmát.

Társadalmi szempontból a szülők inkább a középosztályt képviselték, semmint a felső, vezető rétegbe tartoztak volna. Volt azonban egy előnyük, amely lényegesen megkönnyítette a helyzetüket mind a kezdetben vonakodó önkormányzattal (az Y-i iskola 1991-ben indult, amikor már megtörténtek az első önkormányzati választá sok), mind pedig az esetleg fenyegető más helyi vezetőkkel szemben. Ez pedig a fő város közelsége volt. Bár felekezeti viszályokat örököltek, de számosan a településen kívül – főként a fővárosban – dolgoztak. Ez jelentett némi függetlenséget. Valamint az a körülmény is, hogy a felekezeteket képviselő lelkészek is – változatos életutakon – kívülről (egyesek nem sokkal a rendszerváltozás előtt) kerültek a településre. Így némileg távolabb álltak azoktól a felekezeti küzdelmektől, amelyeket a Kádár-rend szer felülről élezni, alulról tompítani igyekezett (amint azt az idézett önkormányzati tisztségviselőnk markánsan megfogalmazta).

Történetünkben a szülők némileg arctalannak látszanak, holott támogatásuk két szempontból is nélkülözhetetlen volt ahhoz, hogy Y-ban az ökumenikus iskola meg

Harmadik példánk Z település központi iskolája. A múlt század elejétől polgári is kola volt, már akkor, amikor a település lakóinak létszáma még nem érte el a tízezret (ma, 2016-ban ennek csaknem a kétszerese). A település a főváros környékén fek szik, története során folyamatosan közigazgatási funkciói voltak (kistérségi, ill. járá si székhely). Akkora, mint egy alföldi középváros, a jellege azonban alapvetően más. Arculatát a főváros közelsége határozza meg, de nem alvóváros. Ide inkább kitelepül az ipar és a szolgáltatótevékenység a fővárosból. Ez a folyamat az 1960-es években olyan erőteljes volt, hogy a településnek két új része is alakult. Bár ma már többé-ke

3.3. Ökumenikus iskolák 117

Az Y-i ökumenikus iskola születésének ez a története – hogy tulajdonképpen egy házi iskolának (iskoláknak) indult – a továbbiakban is meghatározta az életpályáját. Kezdve ott, hogy különböző ingatlanokban tudták csak megszervezni az oktatást, amelyek a település különböző, egymástól hagyományosan a térben is elkülönülő részeiben álltak. Folytatva ott, hogy a tantervek kialakítása folyamatos egyezteté seket kívánt a felekezetek képviselői között, különösen, ami a vallásoktatást illette, nagy gonddal egyensúlyozva és jobbára el is hagyva az iskolai hitoktatást, mert a felekezeti hitoktatás inkább szétválasztotta a kulcsszereplőket – talán a szülőket is –, semmint összekötötte volna (az ökumenikus gondolat egész ideológiává növeke dett, a vita a keresztény sajtóban is több helyütt megjelent, lásd: Raiser, K. 2009).

„Egészen groteszk, igazi magyar történet.” (egy szülői interjúból)

S végezve ott, hogy az egyes felekezetek képviselői értelemszerűen saját normáikat kívánták teljesülve látni Y-ban, ami sok szervezőmunkát, még több egyeztetést és felekezeti diplomáciát kívánt.

Y ökumenikus iskolájának születése is a civil összefogás példája. Csakhogy itt a civilek legalább ugyanannyira akarták átvenni az iskolát az önkormányzattól, mint az egyházaktól. Példa a kívülről jövő egyházi összefogásra, amely az ökumenikus együttműködésben tudott megállapodni. Egyúttal példa arra is, hogy a felekezetek maguk is civil szervezetekként léptek föl és viselkedtek a történetben – elszakadva egyházi felsőségeiktől (akik be is sározódhattak az előző rendszerben), alkalman ként pedig akár még szembe is fordulva velük.

alakulhasson. Az egyik hozzájárulásuk az volt, hogy világnézeti nevelést követeltek – de nem (nem föltétlenül) felekezetit. Abban az új demokráciában, amely a tele pülésen is formálódóban volt a választások után, ezt az igényt aligha lehetett igyel men kívül hagyni. A szülők másik hozzájárulása pedig áldozatos, gyakran kétkezi munkájuk volt (a szó szoros értelmében maguk építették be és bútorozták, szerelték fel az iskolát). Fölismerve ezt, Y ökumenikus iskolájának szervezői ügyesen ki is használták a szülői összefogást, és igyekeztek rendezvényeiken még közelebb hozni őket egymáshoz (különösen a lappangó felekezeti ellentétek miatt, hiszen minden felekezetnek megvoltak a maguk mélyre, még a Kádár-rendszerbe nyúló sérelmei).

Miért nem adták vissza valamelyik egyháznak – a katolikusnak vagy az erősebb protestánsnak – az iskolát? A válasz ugyanaz, mint amit Y esetében is megismer tünk: mert egyik felekezet sem volt önmagában annyira erős, hogy iskolát tudott és akart volna a településen fönntartani. Az egykori katolikus és protestáns iskola mint intézmény ma is megvan, de önkormányzati kézben. Úgyhogy az ökumenikus in tézmény kezdeményezője – aki megpályázta és el is nyerte az igazgatói állást – kez dettől felekezetközi iskolában gondolkodott.

Elkötelezetten, mert ez szívügye, hogy ne mondjuk, küldetése lett. Nem szakmá ja szerint – egy szakképző intézmény oktatója volt eredetileg, a közoktatásba csak úgy belecsöppent. Sokkal inkább elkötelezettsége szerint – valamint (jóllehet neki magának erős felekezeti kötődése volt) annak mérlegelésével, hogy ha vallásos isko lát akar szervezni, akkor azt azon a településen (akárcsak számos más helyütt) csak több felekezet támogatásával, velük együttműködve teheti. (E támogatás megszer vezése legjobban egy civil alapítvány keretei között sikerült, amely évtizedekkel az alapítás után is együttműködik az iskolával, igyekezveerősíteni annak felekezetközi jellegét, valamint biztosítva kötődését az iskola kiformálódásában közreműködő ka tolikus és protestáns egyházközségekkel és lelkészekkel.)

Z „ökumenikus iskolája” 1991-ben indult azzal, hogy az önkormányzat támoga tólag elfogadta az igazgatójelölt pályázatát, noha világosan tudta – a pályázó nem is titkolta –, hogy mire készül. Mivel az iskolát kezdettől az önkormányzat tartotta fönn, szemet hunyva annak kimondva-kimondatlanul vallásos jellege fölött, sokáig nem kerülve olyan dilemmába, mint más ökumenikus iskolák: nem kellett egyik vagy másik felekezethez csatlakoznia. Szellemisége először csak rejtve, később egy re nyilvánvalóbban nyilatkozott meg a dokumentumokban – ami egyben az erejét

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

118

vésbé szervesen illeszkednek az eredeti településhez, mégis elválasztja őket – és szét is zilálja a település szerkezetét – a rajta keresztül vivő vasúti fővonal, valamint a közlekedési főút. Mindez növeli az iskola központi és egyfajta elitjellegét. Az iskola a település „belvárosi” iskolája, kiemelt jelentőségű, sőt egyenesen elitjellegű (bár azért persze nem versenyezhetne a főváros ilyen jellegű, központi iskoláival, jóllehet igyelemre méltó továbbtanulási statisztikákkal rendelkezik.) Meghökkentően sok a hátrányos helyzetűnek minősített tanulója.

Az intézményben, Z-ben nem a szülők szándéka szerint lett ökumenikus iskola (ha ugyan annak volt nevezhető egyáltalán), és nem is a településen található négy felekezet lelkészeinek kezdeményezésére. Sokkal inkább egyéni indíttatásból, vala mint vállalkozó pedagógusai révén. A változás persze itt is összefüggött az intéz mények átrendeződésével és a helyek, épületek újraelosztásával. Csakhogy ennek oka az említett, városhoz kapcsolódó, de a közlekedési útvonalak által leválasztott telepek; kezdeményezője pedig az önkormányzat. Az intézmények átrendeződése nyomán az épület fölszabadult, és az önkormányzat új iskola megalapítását indította el. Az ökumenikus jelleg („szellemiség”, ahogy interjúalanyaink mondani szeretik) ide, egy igazgatói pályázatra vezethető vissza.

is, a sérülékenységét is jelentette. Úgy vált ökumenikussá, hogy erre nem kért vagy kapott engedélyt, és ezt mintegy tudomásul vette, jóváhagyólag elkönyvelte a kör nyezete. Az iskola igazgatója, és akik egyetértettek vele, arra számítottak, hogy ezt a szellemiséget sikerül megőrizniük csupán azzal, hogy az iskola helyi nevelési rend szerének és pedagógiai programjának önállóságára hivatkoznak (valamint az ön kormányzat látens, de érzékelhető támogatására, amely végül is jóváhagyta az iskola „ökumenikus” nevét).

Z-ben ez hosszabb ideig (az ezredfordulóig) szinte be is vált. Bár az iskola erede tileg körzeti volt, és az is maradt, Z hagyománya, az intézmény központi jellege, va lamint különlegessége vonzotta a szellemiségével rokonszenvező pedagógusokat (új alapítású iskolának minősült azóta, hogy az önkormányzat az említett átszervezések óta újraindította). Így jártak a szülőkkel is. Bár szülői szervezkedést nem tudhatott maga mögött – eltérően X és Y ökumenikus iskolájától –, de érdeklődést, sőt szim pátiát igen. Így a folyamat, amely az iskola körül kialakult, sokáig békésen zajlott to vább. Akit vonzott az iskola irányultsága, az körzeten kívülről is igyekezett odavinni a gyerekét (inkább Z tradicionális és/vagy magasan képzett családjaiból). Akit meg ugyanez taszított, az nem ide iratkozott, még ha körzeti volt is.

3.3. Ökumenikus iskolák 119

Ez mindaddig ment, ameddig egy szülő – aki a körzeti iskolába akarta járatni a gyerekét, de nem kívánta vallásos szellemben nevelni – föl nem jelentette az is kolát az önkormányzatnál, illetve a közigazgatási hivatalnál. Vitatta, hogy egy kör zeti iskolának jogában állna világnézetileg elkötelezettnek lennie, és hogy az ön kormányzatnak lehetősége volna körzeti iskolaként fenntartani egy világnézetileg elkötelezett iskolát. Az ügy bíróságra került, a tárgyalás éveken át elhúzódott. Az eredmény: az iskolának ki kellett iktatnia dokumentumaiból és programjaiból a val lásos elkötelezettségre utaló megfogalmazásokat, helyreállítva a törvényes helyzetet, amelyet a közoktatási törvény így fogalmaz meg: „Az állami és helyi önkormányzati nevelési-oktatási intézmény nem lehet elkötelezett egyetlen vallás vagy világnézet mellett sem.” (Törvény a közoktatásról, 4. §)

A végzést az önkormányzat tudomásul vette, ahogy az érintettek fogalmaztak, mintegy kihúzódott az iskola mögül, sorsára hagyva az aktuális igazgatót (már nem az alapító volt az) és a vele szolidáris pedagógusokat. Az oktatási bürokrácia viszont megindult, és visszatérően ellenőrizte az iskolát, vajon végrehajtják-e a határozatot. Az igazgató és a vele szolidáris pedagógusok trükközni kezdtek (levették a keresztet a falról, de helyette keresztet is ábrázoló festményt tettek föl). Valamint igyekeztek – támogató alapítványukon keresztül – az egyházakra támaszkodni, hogy folytat hassák vallásos szellemiségű tevékenységüket akkor is, amikor már ezt nekik for málisan nem volt szabad.

Szülői körökben az iskola megítélése ellentmondásossá vált. A felekezetekhez tartozó szülők és maguk a felekezetek lelkészei továbbra is folytatták megszokott tevékenységeiket – iskolai ünnepeket templomban rendeztek, vallásos ünnepeket rendeztek az iskolában is. Mások, és nem csak kívülállók, az iskolát zordnak, el

E születéstörténeteket összevetve, meghökkentő hasonlóságokat és elgondolkodtató különbségeket találunk a szereplők viselkedésében. Kirajzolódnak az állandó sze replők (szereplői csoportok), és kiemelkednek a jellegzetes „helyi hősök” (Nemes – Varga 2014; Jankó – Andl 2015).

A legtöbb történet (háromból kettő) kezdeményezői részben (Y-i iskola) vagy egész ben (iskola X-ben) a szülők és szerveződéseik. Ez egyértelmű az X-i történetből, és markánsan kiemelkedik az Y-i történetben is. Mondhatjuk ezért, hogy a szülői csoportok az ökumenikus iskolák megszületésének főszereplői – legalábbis az egyik fő szereplő. A szülők kezdeményezik az ökumenikus iskolát egyértelműen X-ben, míg Y-ban is csak rájuk hivatkozva és az ő elkötelezettségükre tekintettel lehetett végrehajtani az alapítást és szervezést. Az ellenpróba szintén beszédes. Z-ben, ahol nem szülői kezdeményezésre született meg az ökumenikus iskola – sőt, részben az ő akaratuk ellenére –, a szülői vétó volt az, amely megindította az ökumenikus iskola fölszámolódását.Az,hogyaszülők (az érintett lakossági csoportok) kulcsszereplői az ökumeni kus iskolák megszületésének, jellegzetes következménye a rendszerváltozás korai szakaszának. Ennek a szakasznak a politikai és oktatáspolitikai eseményei mintegy ellenhatásai voltak annak, ami a Kádár-rendszer végnapjaiban történt: egyrészt a központosított oktatásirányítás fölszámolódásának, másrészt az ideológiai hegemó niának, amelyet nemcsak az egyeduralkodó párt, hanem a közigazgatás is sugárzott, támogatott, elfogadott. Úgyhogy az ökumenikus iskolák nem is annyira a kor szü löttei voltak – a kezdeményező szülők fejében –, mint inkább válasz mindarra, ami velükkét-három évtizeddel korábban az iskolában történt.

120

Főszereplők, „helyi hősök”

Persze nem csak erről volt szó. Hanem arról is, hogy a kezdeményezők élni tudtak és akartak is azokkal a meglazult (oktatás)politikai normákkal, amelyek az 1980–90-es évtized fordulóját jellemezték; valamint azokkal a megnövekedett sza badságokkal, amelyeket nekik az első szabad választás és a kiépülő új rendszer biz tosított (vagy épp csak vélték, hogy biztosítani fog, biztosítania kell). Tegyük hozzá, hogy a főváros közelsége, a vidéki elzártság enyhülése, egyfajta civil függetlenség a helyi hatalomgyakorlástól szintén közrejátszott abban a vállalkozásban, hogy ma

Lakosság, szülők, civil szervezetek

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

zárkózónak, ridegnek érzékelték. Pont, mint az üldözöttek. Akik minél inkább ül dözöttként deiniálják magukat, annál szorosabban zárnak össze és szigetelődnek el a környezetüktől.

Mint minden civil szerveződés fölfelé ívelő ágán, e születéstörténetekből is főleg a sikereket és az elragadtatást láthattuk, amelynek emléke évtizedekre meghatározta a résztvevők magatartását. Az ökumenikus iskolák története majd akkor ér véget –vagy folytatódik egy megváltozott pályán –, amikor ez a civil lelkesedés csökken, később lehanyatlik. A konliktusok, amelyeket el kellett viselni, amelyekkel szembe sülni kellett, inkább növelték, semmint visszaszorították volna a lelkesedést és az elkötelezettséget (ez még Z iskolájának az esetében is igaz, bár ott nem a szülők, inkább a pedagógusok elkötelezettségét fokozta).

gukénak tudják, mintegy birtokba vegyék az iskolát. A jellegzetes érvelés, amelyet sokan idéztek (Deme 1999): a szülőnek joga van a gyerek neveléséhez, az intézmény fenntartójának (a tanácsnak, később önkormányzatnak) pedig, mivel szülői adó forintokból is gazdálkodik, kötelessége biztosítani az iskolát hozzá.

3.3. Ökumenikus iskolák 121

Láttuk, hogy ez a polgári öntudat és horizontális önszerveződés mekkora energi ákat szabadított föl X-ben és Y-ban is (és mennyire hiányzott éppen ez Z esetéből).

Mindhárom esetben olyan polgári szerveződések (civil egyesület vagy alapít vány) jöttek létre, amelyek igyekeznek jogi alapokra helyezni a szülői kezdeménye zéseket. Az ökumenikus iskolák történetének későbbi szakaszaiból kiderül, hogy ezek a szervezetek valóban túl is élték az egykori iskolaalapításokat. E civil szer veződések nagyon fontos szerepet játszottak már a születéstörténetekben is; any nyira, hogy X-ben is, Y-ban is azok, akik megszervezték őket és/vagy átvették az elnökségüket, maguk váltak a mozgalmak irányítóivá. Tapasztalataink alapján el mondhatjuk, hogy a civil szervezet és az iskola vezetője – ők ketten, egymást váltva, támogatva vagy egyik a másikat kisegítve – váltak az ökumenikus iskolaalapítás (és fönntartás, túlélés) motorjaivá.

Pedagógusok és igazgatók

Történeteinkben a pedagógusok és az iskolák kettős szerepet játszanak: részben a helyi-társadalmi környezet szerepét (amely inkább elutasító, mint befogadó), rész ben pedig az új iskola alapítójának és működtetőjének szerepét (amely magas fokú elkötelezettséget és pedagógus-önmegvalósítást jelenthetett). Néha (pl. a Z-i iskola esetében) egyfajta „ilter”-szerepük is van: a sikeresen beinduló, magát egyre tuda tosabban ökumenikusnak valló iskola hatására fokozatosan átáramlanak előző is koláikból.Bárarendszerváltozás előtti években – nagyjából az 1985-ös oktatási törvény (1985/I.) hatására, arra hivatkozva – az iskolai autonómia mozgalmak egyre széle sebb körben terjedtek, a meglátogatott iskolákban erről nem volt szó (főként azért nem, mert újonnan alapították őket, esetleg újraalapították). Úgy tűnik, a helybeli vagy más, környező iskolákban sem tudtak róla vagy gyakorolták. De az igazgató választások – ahogy 1990-ben, 1991-ben kialakultak és folytak – hatással voltak az

Az ökumenikus iskola jelszava azonban nemcsak elzárkózást jelentett, hanem egyúttal befogadást is (ezt az oldalt a kor irodalma jobban hangsúlyozta, mint az el zárkózást). Ez a befogadás persze nem (nem csak) elvi alapokon nyugodott, hanem tényszerű és kényszerű fölismeréseken is: az adott településeken (Y és Z esetében hangsúlyosan is) egyszerűen nem volt elegendő felekezetileg elkötelezett szülő vagy

122

Nem is kétséges, hogy az újonnan pozícióba kerülő iskolaigazgatók – az említett civil szervezetek hangadóival, vezetőivel együtt – váltak azokká a „helyi hősökké”, akiket korábbi tanulmányainkból már ismerünk (vö. ezzel a rendszerváltozáskor létrejött, már említett kisebbségi intézmények, közösségi főiskolák stb. már meg idézett történetét). Amit korábbi, idézett tanulmányainkból az „újszülött egyete mek” mozgatóiról elmondtunk, az nagyjában-egészében illik az ökumenikus isko lák kialakulásának „helyi hőseire” is. Ők is szinte az ismeretlenségből bukkantak föl, állásukat, presztízsüket, néha az egzisztenciájukat is kockáztatták. Ha sikerült nekik intézményt alapítani és menedzselni, akkor úgy léphettek föl, mint az aktuális csoportosulás vezetői, képviselői (és mögöttük álltak a szülői csoportok, valamint az említett civil szerveződések is). Ennyi erővel már jelentős nyomást lehetett gya korolni az ökumenikus iskolával szemben állókra – különösen a rendszerváltozás idején. Az igazgatók – ezek a „helyi hősök” – nem mindig demokratikus eszkö zökkel éltek (és nem is mindig szabályos eszközökkel, mint utólag a történetekből kiderült). Utólag azonban – akár akarták, akár nem – demokratikussá és „népkép viseletivé” kellett válniuk, hiszen alulról, támogatóikat képviselve, rájuk hivatkozva kezdeményeztek.Az„ökumenikus iskola” ezeknek a helyi hősöknek az „ideológiája” volt. Már a kezdet kezdetén, a későbbiekben pedig még inkább e körül folyt a vita, ezt magya rázták, értelmezték és helyezték el egyházi, vallási és teológiai-ilozóiai palettán szá mosan (lásd a már hivatkozott irodalmunkat). Mint mozgalmi és szervezési jelszót azonban csak kevesen ismerték föl. Az ökumenikus iskola jelszava egyfelől elkülö nülést jelentett a helyi társadalmak más szülői csoportjaitól és iskoláitól. Vallásos szellemű nevelést a korábban hivatalosan ateista, gyakorlatilag már semleges világ nézetű iskolai pedagógiától. Ugyancsak szembefordulást – vagy azt is – jelentett a hivatalos oktatásirányítástól, amely az új választásoktól részben elbizonytalanodva, részben új szerepben föllépve kereste valódi fönntartói szerepét. Az ökumenikus iskola kihívást jelentett azoknak az önkormányzati képviselőknek, akik semleges iskolát akartak – de hivatkozást jelentett azoknak, akiktől az új vallásos ideológiák nem álltak távol.

ökumenikus iskolák alakulására. Föltéve, hogy az új igazgatók (X esetében az alapító igazgató) olyan helyzetbe kerültek, hogy új pedagógiai programot kezdeményez hettek és fogadtathattak el az intézmény fönntartóival és tanáraival. Ez az újdon sült szabadulás az oktatásügyi igazgatás karjaiból – a pillanat, a töréspont – tette objektíven lehetővé a szülői csoportoknak és szervezeteiknek, hogy megkíséreljék elfoglalni, átvenni és saját képükre hasonítani az iskolát.

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

A felekezetek és gyülekezeteik – akárcsak az iskolák és pedagógusaik – az ökume nikus iskolák születésének történetében kettős szerepet játszottak: befogadó-támo gatót és elzárkózó-rivalizálót. Az első szerepet (befogadás-támogatás) közvetlenül is igyelemmel követhettük, leginkább Y iskolájának történetében; az elzárkózó-riva lizáló jobbára az ökumenikus iskolák későbbi életszakaszában igyelhető meg (és X iskolájának történetében határozottan nyomon követhető).

Felekezetek és gyülekezetek

3.3. Ökumenikus iskolák 123

Y-ban nem lett volna ökumenikus iskola, ha a helyi felekezetek lelkészei össze nem fogtak volna, és ennek az összefogásnak a motorja kétségtelenül a katolikus lelkész volt. (Katolikus lelkész támogatta, ha nem kezdeményezte is X ökumenikus iskoláját.) Y történetéből az összefogás és támogatás szép példája kerekedik ki. Egy ben azonban példája annak is, hogy ökumenikus iskolát „jobb híján” szerveztek; mivel az egykori felekezeti iskolák épületei széttagoltak voltak, a rendszerváltozás idején az egykori egyházi iskolákat nem lehetett volna visszaállítani. (Hasonló föl ismerés vezette a felekezeti vezetőket akkor is, amikor Z ökumenikus iskolájának születésénél bábáskodtak.)

pénz felekezeti oktatás megindítására. Az ökumenikus iskola – akár fölismerték e „helyi hősök”, akár nem – kitűnő jelszónak bizonyult ahhoz, hogy keressék és meg is találják azokat a réseket, amelyeket a rendszerváltozás ütött az oktatás addig meg szokott irányításán.

Ez a körülmény – hogy a felekezeti oktatásnak sem megfelelő törvényi alapja, sem az iskolaátvételeknek országos gyakorlata, sem pedig a helyi társadalomban egy-egy felekezetnek túlsúlya nem volt – vezetett egyértelműen az ökumenikus is kolák jelszavának elfogadásához (sőt, kezdeményezéséhez – mint az Y-i lelkész me sélte). Mindez persze meghatározta az ökumenikus iskolák nevelési terveit és pe dagógiai programjait. Ameddig az iskola „arculatát” kellett meghatározni, mi több, magát az épületet létrehozni, nagy volt az egyetértés (vagy a tolerancia). Mihelyt pedagógiai programot kellett adni, az „arculatot” tantárgyakká formálni, az eredeti felekezeti alapítók egyre távolodtak egymástól. (Y iskolájának története csak rész ben története az eufóriának és a közösség élményének. Részben a kiábrándító huza vonának és a felekezeti érdekérvényesítésnek is a példája.)

Az ökumenikus iskola jelszava ugyanis hosszabb távon felekezeti érdekeket sér tett, még ha a helyi társadalomban dolgozó, abba beilleszkedő lelkészi vezetők, kép viselők ezt kezdettől nem vagy csak alig érzékelték. (Hozzájárult ehhez a felekeze tek eltérő szervezete és irányítása, amely a protestánsoknak elvileg is nagyobb helyi mozgásszabadságot engedélyezett, mint a katolikusoknak. A nagyobb helyi moz gásszabadság persze erőteljesebb elzárkózást is eredményezett, mint ezt ugyancsak Y esetében érhetjük tetten.) Egy megjegyzés szerint, amelyet Deme Tamás (Deme

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

Országos és helyi hatóságok

A helyi hatóságokat a rendszerváltozás forgatagában váratlanul érhette a civil kez deményezés. Az iskolakísérleteket a Kádár-rendszerben minisztériumi szinten volt szokás engedélyezni. Ez a gyakorlat ugyan az 1985-ös törvény után enyhülőben volt, az új önkormányzati törvény (1990/LXV.) azonban ténylegesen is a helyi hatóságok föladatává tette az intézményfönntartást (pontosabban a tankötelezettség teljesíté séről történő gondoskodást). Még nem alakultak ki azok a szabályok, amelyekhez a helyhatóságok tarthatták volna magukat – emellett a demokratikus kezdeményezé sek és civil szerveződések a kor levegőjében voltak. Biztosabbnak látszott elzárkóz ni, semmint engedékenynek lenni (lásd különösen X esetét). Ez a magatartás teret engedett a körvonalazatlan kijárásoknak, nyomásgyakorlásoknak és kiskapuknak. Ebből a szempontból mondhatjuk, hogy az ökumenikus iskolák születésüktől kezd ve törvénytelenek voltak, és az oktatásigazgatás szempontjából csupán a kilencvenes évek végére váltak törvényessé (lásd a már idézett bekezdést az 1993-as közoktatási törvényből).XésYesete megmutatta, hogy az oktatásirányítás kezdeti ellenállását meg le hetett fordítani. X-ben egyedülálló nyomásgyakorlással (miniszter, országos televí zió), Y-ban valamivel demokratikusabban: a választókra hivatkozva. A példák egy demokratikussá alakuló légkört valószínűsítenek; hiszen X esete még az első szabad helyhatósági választások előtt kezdődött, Y esetében az új helyhatóság már megta pasztalhatta a választás súlyát (egyben pragmatikusabb, az országos politikától ke vésbé vezérelt vezetés került hivatalba a korábbi tanácselnök személyében). Ha nem

1999: 4.) említ, az ökumenikus iskola felekezeti szempontból tolerálható – de nem kívánatos. Egyértelműen tolerálható volt mindaddig, amíg a felekezeti iskolák visz szaállítása meg nem kezdődött, meg nem történt. Egyértelműen nemkívánatosnak minősült – felekezeti szempontból –, mihelyt a helyi társadalomban megjelentek az újra megszerveződő felekezeti iskolák (Korzenszky 1997).

124

Az ökumenikus iskola jelszavát – amely kezdetben (lásd az X-i iskolát) oly vonzónak és hatásosnak tűnt – a későbbi viták során a felekezeti intézmények és fönntartóik nemcsak kényelmetlen versenytársnak tartották, hanem veszedelmes alternatívának is. Fölhasználva azt a hullámot, amelyet a vallásszabadságról szóló 1990-es törvény (1990/IV.) keltett, és amely lehetővé tette számos új vallási szerve zet hivatalossá válását a hagyományos egyházak mellett, gyanúba vették az ökume nikus iskolákat is, hogy azok tévtanokat terjeszthetnek (lásd: Deme 1999: 4–5.), és elcsábítják az egyházaktól a potenciális híveket. Így az ökumenikus iskola jelszava veszíteni kezdett eredeti hatásosságából, és fokozatosan egy olyan iskolakísérlet fe dőnevévé vált, mint amilyennel a Kádár-korszakban – más előjellel ugyan, de több ször is – találkoztunk (vö. „szocialista munkaiskola”).

a lakossági (szülői) csoportok nyomására alakult az ökumenikus iskola, hanem a folyamatot a helyhatóság kezdeményezte, de legalábbis tarthatta kézben, akkor a fo lyamat zökkenőmentesebb volt. (Ez Z esete – amihez tegyük hozzá, hogy valamivel később indult, a jelek szerint több helyhatósági tapasztalattal.)

A történet vége

Ez megmutatta az ökumenikus iskola nevű civil kezdeményezés kimenetelét – a történet végét. A lehetséges kimeneteleket Deme Tamás (1999: 5–6) a következő képp sorolja föl: „egyháziasodás”, „rejtőzködés” és „ősbölények”. Az idézett följegy zés 1999-ben íródott, amikor még mind a történetek, mind pedig a rendszerváltozás lendülete friss, vagy ha nem is friss, de legalább emlékezetes volt. Másfél évtized táv latából visszanézve a helyzet egyszerűbb. Történeteink megmutatják az ökumenikus iskola nevű civil kezdeményezés tényleges kimeneteleit.

Így aztán az első alkalommal, amikor csak tehették – mint hatóságoknak tenni ük is kellett –, „kihátráltak” az általuk engedélyezett ökumenikus iskola mögül (Z esete). Bár ezt az intézmény vezetője és tanárai árulásnak érezhették, a hatóság még így is lojális és támogató volt. A felekezeti iskolaátvételek lángoló vitáiban szinte megnyugtatónak számított, hogy magasabb fórumok az ő fejük felett dönthettek –nem nekik kellett határozniuk és szembekerülniük a saját iskolájukkal. A Hivatal – amely többször kiszállt Z-be, ellenőrizni az „ökumenikus iskola” törvényességét – már csupán ráerősített egy törvényszerűen (noha egyesek szerint méltánytalanul) működő oktatásigazgatásra. A gesztus, amellyel levetették a jelképet a Z-i ökumeni kus iskoláról, rossz reminiszcenciákat keltett. Azonban csak az történt, aminek tör ténnie kellett. Egy próbálkozás kudarcba fulladt, egy törvénytelenség pedig elmúlt.

3.3. Ökumenikus iskolák 125

Az egyik megoldásnak a felekezeti oktatásba való betagolódás bizonyult. Történe tünk szereplői közül egyik sem járta ezt az utat, de más ökumenikus – vagy magu

De azért a helyi hatóságok mindaddig bizonytalanok maradtak, amíg az ereden dően törvénytelen állapot az ökumenikus iskolák körül törvényessé nem vált, ki nem tisztult. A kísérlet, hogy civilek vegyék át az iskola irányítását – tartalmi és szervezési szempontból egyaránt –, csupán X-ben sikerült, és ott is csak átmene ti időre. Y-ban a civilek eleve nem akarták átvenni az oktatást, hanem alapítványi oktatást szerveztek, Z-ben pedig nem is működtek közre az ökumenikus iskola ki alakításában (ott maga az önkormányzat fogadta el az igazgatói pályázattal együtt az ökumenikus iskola programját). Egy ilyen civil „átvétel” nem is illett volna bele az oktatásirányítás hazai (és európai) hagyományába, amely szerint az oktatásügyet nem alulról kezdeményezik, hanem felülről irányítják. Ez még akkor is igaz, ha az ökumenikus iskola kezdeményezői fejében – a kor szellemében – a civil kezdemé nyezés értéke igen felértékelődött, és bár nem látszott törvényesnek, de igazságos nak és méltányosnak annál inkább.

A másik megoldásnak az alapítványi forma mutatkozott. Ezt az utat járta X és Y. Az ökumenikus iskolák így egy platformra kerültek más alapítványi iskolákkal, noha az alapítványi (alternatív) iskoláktól markánsan eltérő szellemiséget (és szülői kört, tanítványi gárdát és tanári kart) képviselnek. Szellemiségük szerint ugyan szá mot tarthatnának a jobboldali pártállású kormányzatok támogatására, ez azonban csak rájuk tapasztott bélyeg. Fenntartásuk és működtetésük ugyanolyan szabályok szerint alakul, mint más alapítványi iskoláké – és ugyanolyan problémákkal kell megküzdeniük

kat annak tartó, így deiniáló – intézmények sorsából kirajzolódik. Annál is inkább, mert az 1993-as közoktatási törvény alapján született államtitkári javaslat (idézi Deme 1999: 10) kifejezetten ajánlotta ezt az utataz önmagukat ökumenikusként meghatározó intézmények számára. Részben az elkötelezettségük miatt (az ökume nikus iskola nem egy esetben kényszerhelyzet szülötte volt, mivel egyik felekezetnek sem sikerült egyedül intézményt fönntartani, de valamelyik felekezeti alapító azért többségben volt.) Amely intézmények ezt az utat választották, azokat ma már nem tartjuk „ökumenikus iskolaként” számon, még ha nem kérdőjelezzük is meg törek vésüket egy ökumenikus szellemiségre.

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

A harmadikis.megoldást Z iskolája mutatja. Amennyiben önkormányzatiak ma radtak, és az önkormányzatok fönntartásában működnek tovább, akkor természe tesen igazodniuk kell az állami iskoláktól megkövetelt világnézeti semlegességhez. Még akkor is, ha eredeti alapítóik, kijáróik és helyi hőseik máig hangoztatják, hogy „semleges iskola” nincs. Az ökumenikus gondolat – egyfajta civil vallásosság for májában – ott lappanghat a tanári karban és a szülők különböző szervezeteiben, de hivatalosan csak, mint egyéni meggyőződésekre alapozott lelkiismereti szabadság. Akárcsak a kisebbségi nyelvhasználat esetében: kollektív jogok itt sem érvényesek.

Tanulságok

Az első tanulság a szülői (lakossági) csoportok érdekérvényesítő szerepére vonatkozik a hazai oktatásügyben. Láthattuk, hogy a szülőknek meghatározó szerepük van a he lyi oktatáspolitika alakításában, azaz a szülői (lakossági) csoportok az oktatáspolitika alakításának megkerülhetetlen tényezői. Ez még akkor is igaz, ha az oktatáspolitika más tényezői – esetünkben például a helyi hatóságok, az iskolák és pedagógusaik, vagy éppen a felekezeti oktatás képviselői – igyekeznek kisajátítani a politikaformálás jogát és lehetőségét. Az oktatáspolitika, mint ezt másutt megfogalmaztuk (Kozma 2006: 137 skk.), többszereplős játszma, amelyben minden résztvevő törekszik az érdekeit a saját eszközeivel érvényesíteni. A helyi kezdeményezések mederben tartása és becsatorná zása a magasabb szintű politikaformálásba olyan művészet, amelyet óhatatlanul meg kell tanulni és gyakorolni kell – nehogy a résztvevők valamelyik csoportja felülkere kedjen a többin, ezzel hatástalanná téve a politikai játszmát.

126

3.3. Ökumenikus iskolák

127

Eredeti megjelenés Mrázik Julianna (szerk.) (2017). A tanulás új útjai. (HERA Évkönyvek 2016) Budapest, Ma gyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete, 144–168.

A második tanulság a politikai kölcsönzések (policy borrowing) esélye és veszélye. Az ökumenikus iskolák keletkezésének történetét végigkísérte az a lakossági próbál kozás, hogy az iskola működtetését átvegyék a fönntartótól – miközben a fönntar tónak kötelessége (volna) fönntartani az intézményt. Ehhez a törekvéshez jól hang zó jelszavakat és valós (vagy csak annak vélt) külföldi példákat lehetett fölhozni. A megvizsgált történetek vége azonban arra mutat, hogy ezek a próbálkozások nem kompatibilisek azzal az irányítási, inanszírozási és ellenőrzési rendszerrel, amely térségünk oktatásügyében (valamint egyéb közszolgáltatásokban) történetileg ki alakult. Sikerrel csupán azokat a politikákat lehet átvenni és alkalmazni, amelyek beilleszthetők a hagyományos struktúrákba. A kialakult struktúrákon belül az ilyen újítások jól alkalmazhatók – a struktúrákon kívül rövidebb-hosszabb távon, sajnos, életképtelenek.A  harmadik tanulság a „pillanat” szerepe. A sikeres újításokra, politikakölcsön zésekre és kreatív problémamegoldásokra csak az adott történelmi pillanatban ke rülhet sor – máskor és másutt más megoldásokat lehet (kell) keresni. A „pillanat” a mi esetünkben a rendszerváltozás, annak is az első, lelkesült, anómiás szakasza volt. Amelyik ökumenikus iskola akkor fogant, az így vagy úgy, több vagy kevesebb konf liktussal, elszigetelten vagy beágyazottan, máig él. Később – és ez lehet egy-két év, de akár csak néhány hónap is – ugyanazt a társadalmi-politikai újítást már nem lehet megismételni. Igaz, hogy ekkorra megy híre, és van már tapasztalat is hozzá. Mégis: a pillanatban született megoldások megismételhetetlenek. Új helyzetben az oda illő megoldásokat kell megkeresni és megtalálni.

Kutatásunkat sem átfogónak, sem lezártnak (véglegesnek) nem tekintjük. In kább úgy fogjuk föl, mint a legtöbb hasonló munkát: földerítő jellegűnek. Az öku menikus iskolákkal kapcsolatos részletek – beleértve nemcsak születésük, hanem további életpályájuk történetét is – további vizsgálatokat igényelnének, amelyek fényt deríthetnek centralizáció és decentralizáció, ezen belül a hatóság és a civilek együttműködésének esélyeire és korlátaira is. Úgy gondoljuk azonban, hogy ered ményeink már jelen formájukban is hozzájárulnak ahhoz, hogy az oktatási intéz mények kétirányú – horizontális és vertikális – kötődésével kapcsolatban érvényes megállapításokat tehessünk.

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

Közjó, közérdek, közoktatás Értelmezési kísérletek

3.4. OKTATÁS ÉS KÖZJÓ

Közjó, közszolgálat

Ha tértől és időtől függetlenítve akarnánk elmélkedni oktatás és közjó viszonyán, két dolgot mindenképp érdemes kiemelni:

Az oktatás és a közjó viszonyát – a rá vonatkozó elméleti irodalmat – az 1990-es években már más erők feszegették: a neoliberalizmus eszméi a gazdaság- és társada lompolitikában is. A fönti viták már ebből az eszmevilágból táplálkoznak. Hozzánk valamennyi késéssel érkeztek meg; jobbára csak akkor, amikor a neoliberalizmus eszmevilága s a mögöttük álló gazdasági és politikai erők már változóban vannak.

Ez a cikk nem vállalkozik – terjedelménél fogva nem is vállalkozhat – arra, hogy ezt az eszmevilágot a maga egészében föltérképezze, megadva forrásait, jelentkezé sének körülményeit és sorsának kilátását. Ez nem is a mi föladatunk. Az oktatásra összpontosítunk, amely a közvélekedés szerint egyike az alapvető közjavaknak. S – hogy a közvélekedésnél maradjunk – ezért is fontos, hogy néhány terület köztulaj donban (azaz állami kézben) maradjon.

Az oktatás és közjó vitája – amely az 1990–2000-es évek egyik slágertémája volt a vonatkozó nemzetközi (főként angol-amerikai) szakirodalomban – végre hozzánk is elérkezett. Nem előzmények nélkül. Az egykori – még a Kádár-rendszeren belüli – oktatástervezési szakirodalomban gyakorta előfordult, még ha más-más néven is. Többnyire a „társadalmi érdek” elnevezést használták a tervezők annak kifejezésére, hogy az érdekeknek fontossági sorrendje, egyfajta hierarchiája van (lásd erről: Koz ma 1986). E hierarchiában legfölül a közjó és a közérdek áll, amelynek alá kell ren delni a részérdekeket (vagyis a magánérdeket, illetve a magánjavakat).

• az oktatás annyiban része a közjavaknak, amennyiben fogyasztása révén nem fogy, hanem inkább növekszik a tudásvagyon (ami tipikusan jellemző a közjavak mindegyikére); továbbá

128

Ha azonban csak ennyi volna a mondanivalónk, ezt a cikket aligha volna érde mes folytatni. Amire vállalkozunk, ennél azért több. Az alábbiakban egyrészt föl idézzük azokat a vitákat, amelyek az említett közvélekedést pontosítják, akár meg is kérdőjelezik. Másrészt pedig bemutatjuk, hogyan válik a közjóra való hivatkozás oktatáspolitikai ideológiává. Csak ilyen kritikusan megvitatva juthatunk el addig, hogy lelkiismeretesen elmondhassuk: mely fönntartónál van megfelelő kézben a ha zai oktatásügy.

3.4. Oktatás és közjó 129

• A professzionalizálódott közszolga (pl. a hivatásos rendőr, katona, katasztrófa védelmis) jövedelmét a képzettsége és a tapasztalatai határozhatják meg, vagyis a közszolgálatban eltöltött idő és a hozzá megszerzett képesítés. Így a közszolga nem egyszerűen munkaerő, amely teljesítménye függvényében kapja bérét, nem is egyszerűen vállalkozó, aki a piacon bizonyítja, hogy sikeres üzletember. Ha nem a képességei (azaz képzettsége és tapasztalata) szerint dolgozik, és a szük ségletei szerint van eltartva.

A „közjó” ellátására, a „közérdek” védelmére közszolgálatok alakulnak; a köz szolgálatok kialakításának és fönntartásának ez az igazi értelme. A közszolgálatok és a bennük dolgozók helyzetének és körülményeinek tanulmányozásakor mint egy lenyomatát kapjuk mindannak, amit közjóként nevezünk meg. A közszolgálat ugyanis:

• Az oktatás megteremti a saját piacát. Mind több és több oktatást nyújtani azt is jelenti, hogy az oktatás egyre szélesebb „piacra” dolgozik. Minél többeket oktat, annál többek igyekeznek igénybe venni a szolgáltatásait, mert annál szélesebb körben ismerik föl az oktatás jelentőségét.

• egyes szerzők (pl. Vaknin 2010) harmadikként hozzáteszik, hogy a közjavaknak nincs áruk – legalábbis annak értelmében, ahogy a privát javakat a piac beárazza.

• azzal, hogy mind többen kapcsolódnak be a fogyasztásába, egymást nemhogy ki szorítanák, hanem inkább még támogatják is(Samuelson 1954);

Az oktatás mint közjó E vita számos résztvevője (pl. Labaree 1997, Lombardi 2006, Fisher 2007, további hivatkozások ugyanitt) szerint evidencia, hogy az oktatás egyike a fontos – ha ugyan nem a legfontosabb – közjavaknak. Íme, az érvek:

• Az oktatás nem csökkenti, hanem ellenkezőleg: növeli a társadalmi tudásvagyont. A több oktatás nemhogy egyre kevesebb tudást jelent a társadalomban, hanem épp fordítva: egyre több tudást (az iskolázottak arányában mérve legalábbis).

• A közszolgálat nem teljesítményfüggő (eredményfüggő), hanem értékkötött. A közszolgálatban dolgozók (pl. tűzoltók, rendőrök) munkáját minden próbál kozás ellenére is nehéz teljesítménymutatókhoz kötni.

• Nem piacorientált (proitorientált), hanem közösségorientált. Annak a közös ségnek áll a rendelkezésére, amelynek a közjavait védi.

A szakirodalom – P. Samuelson (1954) után – a világítótornyot szokta példának hozni (Vaknin 2011). Mi persze hozhatunk más, számunkra kézenfekvőbb példákat is, pl. az egészségügyet. Az egészségügy közjó jellege mellett éppúgy könnyű érvelni – érvelnek is sokan (pl. Aaron, McGuire 1970, Fisher 2007) –,, mint az infrastruktú ra vagy a környezetvédelem mellett.

• Az oktatás költségei attól függenek, hogyan határozzuk meg a hatásait. Meg lehet határozni az intézmények fönntartásának és működtetésének költségeit. De csak nagyon bizonytalanul és igen vitathatóan (lényegében csak kutatási szinten) si került eddig megbecsülni azokat a hatásokat, amelyeket egy-egy iskola megnyi tása vagy bezárása a szűkebb-tágabb közösségnek okoz.

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

Az oktatás magánosítása

Az a neoliberális áramlat, amely az 1960–70-es évek „jóléti állam” koncepcióját vál totta föl az oktatáspolitikában is, valósággal kikényszerítette azt a vitát, hogy hol vannak a közjó határai, és ki képviseli a „közjót” az oktatásban.

Erre hoz érdekes példát Labaree (1997), bemutatva az együtt elő oktatáspolitikai célokat az Egyesült Államokban, valamint azt, hogy melyik szolgálja a közjót, s me lyik inkább a magánérdekeket. Jó polgárt nevelni – hosszú ideje az amerikai oktatás egyik, közismert célja – nyilvánvalóan a közjó birodalmába tartozik. Ugyanide tar tozik a jó munkaerő képzése is (mert ebből az egész gazdaság proitál, nem csak az, aki a képzést nyerte). Az amerikai oktatás harmadik célja azonban – a társadalmi felemelkedés (a szociális státus megváltoztatása) az oktatás révén – azonban nem közjó, hanem magánérdek. A különböző célok mögött különböző érdekcsoportok állnak; ellentéteiket az oktatásnak, magának az iskolának kell, kellene kibékítenie. Epple és Romano (1996) arra mutat rá, hogy a választók legjobban azt kedvelik, ha a közjavakat szolgáló tevékenységeket többségében közpénzekből inanszírozzák – de érvényesülhet benne a magánszféra is. Sem az egyoldalú állami inanszírozást nem támogatják, sem a kizárólag magánkézbe került „közszolgálatot”.

Lombardit (2006) éppen ez a kettősség igyelmeztette arra, hogy a közjavak-ma gánjavak megkülönböztetést az oktatásban mesterkéltnek tartsa. Véleménye szerint minden oktatásnak – Lombardi elsősorban a felsőoktatásról beszél – van közhaszna és magánhaszna. A kettőt meg lehet ugyan különböztetni, de nem lehet elválasztani egymástól – kijelentve, hogy az oktatás a közszférába tartozik, mert a közjót szolgál ja. Mint minden más közszolgálatnak, az oktatásnak is vannak funkciói, amelyekkel a közösséget szolgálja, és vannak olyan funkciói is, amelyek magánérdekeket szol gálnak. Az oktatásban közjó és magánjavak együtt nyilvánulnak meg; az oktatás közérdeket és magánérdeket egyszerre szolgál.

130

Az oktatásügynek ez a kettős jellege – egyszerre szolgál közjót és magánérdeket –adott alkalmat a privatizációs kísérletekre. Hol vannak a közjó határai? Bár a kér dés messzire nyúlik a társadalomilozóia történetébe (Smith 1776), az 1980-as évek neokonzervatív társadalomirányítási divatjával elevenedett föl (Kindleberger 1983).

• Az oktatás többletigényeket termel. Nemhogy nem zár ki társadalmi csoportokat, hanem éppen hogy bevonja őket az oktatásba. Mégpedig azzal, hogy nemzedék rőlnemzedékre növeli az oktatás fogyasztásának igényeit, ezzel önmaga generál va az oktatás iránti társadalmi igényeket.

Ezen angol és amerikai megfontolásoknak a mélyén további tapasztalat áll; tud niillik az állami és a magánoktatás minőségi különbsége (a magánoktatás javára).

A Labaree (1997) által említett három különböző cél (jó polgárrá nevelés, jó szakemberré kiképzés, társadalmi mobilitás) közül leginkább a szakemberképzés területe kínált teret a privatizálásnak. A szakképzés, amely többé-kevésbé szorosan kapcsolódik a gazdasághoz, természetesen mozgott együtt a gazdaságban végbeme nő privatizációval. Az 1980–90-es évek egyik slágertémájává váltannak megvitatása, hogy az oktatás mely pontján kapcsolódhat be a magánkezdeményezés az állami oktatásba.Besleyés

Egy igyelemre méltó esettanulmány a „harmadik világból” Banglades esetében viszont szintén azt hangsúlyozza, hogy a gyönge és fejletlen állami oktatási szolgála tot kellene erősíteni, akár a kiemelkedő és kiváló minőségű magánoktatás erőforrá sainak bekapcsolása árán is (Alam 2009).

Az oktatásnak tehát kettős arca van. Értékelhető úgy is, mint a közjó része – de úgy is, mint magánjavak termelője. Az, hogy hogyan értékeljük, nagymértékben kultúrafüggő. Ez a kettős arculat azonban mindenképp lehetőséget ad arra, hogy az 1980-as évek neoliberális fölbuzdulása közepette az oktatásban is meginduljon a magánosítás.

Fisher (2007) szerint ennek történeti gyökerei vannak az Egyesült Államokban, ami nem föltétlenül igaz az európai összefüggésekben.

3.4. Oktatás és közjó 131

A vita a Kádár-rendszerbe is begyűrűzött, amely az 1980-as években már a harma dik, gyöngülő szakaszát élte. A Kádár-rendszer néhány szigorúan őrzött tabuja (az állami tulajdon kizárólagossága vagy dominanciája,tervezett gazdaság, korlátozott piac, centralizált gazdaság- és társadalomirányítás) mellett beszivárgott az egyéni kezdeményezés és a magántulajdon sürgetése. Az oktatásügyben ez az állami iskola monopólium megkérdőjelezésében nyilvánult meg, valamint az oktatásügy kezdő dő decentralizálásában (Forray – Kozma 2011: 111–156, 157–180). Mint gyakorta

Coate (1991) szerint a privatizációnak ez a folyamata – legalábbis ami kor még az elején tartott – hozzájárulhatott a jövedelmek újraelosztásához. Azál tal, hogy azok, akik meg tudták izetni, magániskolába járatták gyermekeiket, több helyet hagytak azoknak, akik viszont nem tudtak izetni, s így az állami iskolák ban maradtak. (Hasonló a helyzet, mondják a szerzők, az egészségügyben is, és a nagy-britanniai állami egészségügyi ellátás viszonyaira hivatkoznak). Ezzel fölele venítették Aaron és McGuire (1970) érvelését, akik először foglalták közgazdasági modellbe azt a folyamatot, ahogyan a jövedelmek újraelosztásához az állami szektor (amely a közjót hivatott képviselni) és a magánszektor (amelyet a magánérdek, leg többször a proit irányít) hozzájárul.

Magyarországi viták

132

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

Ezt a fölfogást tükrözte az 1991-es önkormányzati törvény (1991. XX.), valamint az ezt igyelembe vevő közoktatási törvény is (1993. LXXIX.). E törvények meg szüntették az oktatás állami monopóliumát, teret engedve a felekezeti oktatásnak előbb a közoktatásban, majd a felsőoktatásban is. Az oktatás legfontosabb szektorát képező „állami” oktatás – mint a közjó képviselője – azonban a helyi közösségeket reprezentáló önkormányzatok kezébe került.

Nem csak Magyarországon történt ez így. Az ún. rendszerváltó országokban mindenütt megigyelhető a rendszerváltás első szakaszában ugyanaz a törekvés (és ugyanaz az illúzió is). A helyi közösségek – különösen a kisebbségek régióiban –igyekeztek saját kezükbe venni az oktatást, hivatkozva a közjó szolgálatára; ami ese tükben a kisebbségi identitás megerősítése, a nyelv és a kultúra megőrzése, a kollek tívnak tartott jogok gyakorlása volt. (Lásd erről: Kozma, Pataki 2011)

lenni szokott, a hazai viták egy lépéssel lemaradtak a külföldiek mögött. Mi még a decentralizációt ünnepeltük, amikor azok már a privatizáció veszélyeire hívták föl a igyelmet.Azállami iskolamonopólium lebontása (felekezeti, majd 1990-től önkormányza ti iskolák) nálunk a Kádár-rendszerből szabadulni akarás eszközévé vált. A „közjó” és a „társadalmi érdek” emlegetése a rendszer védelmezőinek az eszközévé kezdett alakulni. A közjó emlegetésének nálunk ez adott sajátos színt. Azok hivatkoztak rá, akik ennek nevében centralizálták a gazdasági és a politikai hatalmat; s azok támo gatták a magánosítást, akik szabadulni akartak a Kádár-rendszer szorításából.

Ezért a magánosítás az oktatásban nálunk egészen más történeti és politikai kon textusban indult meg. A pártállam által kisajátított közjó képviseletét a rendszer változás első szakaszában (kb. 1988—1993) nem annyira a magánkezdeményezé sek vették át, hanem a helyi közösségek hangsúlyozták. Az oktatást – mint egyikét a legfontosabb közjavaknak – sokan törekedtek állami kézből közösségi kézbe adni, utat engedve a helyi és regionális közösségi kezdeményezéseknek. Így a helyi kez deményezések által befolyásolt oktatás látszott a közjó igazi megvalósításának, míg a magánkezdeményezések (privatizáció) a külföldi tőke bevonásának (behatolásá nak) formája maradt.

Az államnak – mint a közjó megjelenítőjének és érvényesítőjének – a tagadása és a helyi közösségeknek mint a közjó igazi letéteményeseinek a hangsúlyozása a rendszerváltó országok tipikus harmadikutas kísérlete volt. De ha nem tekintjük ezt az anarchista harmadikutasság leszármazottjának, az állam szerepének megkérdő jelezése akkor is érthető. Fél évszázad azokban a totális rendszerekben, amelyek Eu rópa keleti felében uralkodtak, érthetővé teszi, hogy az értelmiség egy részekételkedve néz az állami szerepvállalás növekedésére – még ha az a „közjóra” hivatkozva s annak nevében történik is.

Az állami oktatáspolitika mint a közjó érvényesítője

A közjó változatos formákat öltött ezekben az érvelésekben. Lehetett – volt is már – a társadalmi haladás képviselete, hivatkoztak rá mint modernizációra az okta tásban, a fölvilágosodás vagy a civilizáció terjesztőjére (pl. a gyarmati oktatásügyek történetében). A „közjó” egyik formája a nemzeti identitás és az önálló államiság kifejezése (ennek igénye); ilyen értelemben az oktatás nem egyszerűen a közjó, ha nem bonyolultabban a nemzeti lét kifejezése és biztosítása. A nemzetállami ideoló giákban (politikai és/vagy kulturális nemzetállamok, vö. Szabó 2009) az oktatásügy a közjó része, amennyiben kifejezi a nemzet létét és az államiság fönnállását. Szocia lisztikus ideológiákban (nemzeti vagy internacionalista szocializmusok) viszont az oktatásügy annyiban „közjó”, amennyiben az ideológiai harc, a kulturális forrada lom terepe; segítségével az elnyomottak kulturálisan is fölszabadulhatnak.

Így a közjó – az arra való hivatkozás – ideológiává vált. Az oktatáspolitika soksze replős játszma. Ebben a sokszereplős játszmában a legtöbb szereplő hajlik rá, hogy a közjó érvényesítését magának tulajdonítsa; ellenfeleit pedig azzal vádolja, hogy részérdeket képviselnek.

A „közjó” mint oktatáspolitikai ideológia

A vélekedés, hogy az állam a közjó érvényesítője, a felvilágosodásig nyúlik vissza (Kindleberger 1983). Ezt a „felhatalmazást” az abszolutista állam az egyháztól ra gadta el, és a felvilágosodás ilozófusai indokolták meg. 20. századi továbbélését egy részt a totális államban tapasztalhattuk meg, másrészt – szelíd és emberarcú formá jában – az ún. „jóléti” (vagy gondoskodó) államban. A „közjó” jelszavával kezdődött az oktatásügy államosítása a 19–20. században Magyarországon is (Nagy 1992).

3.4. Oktatás és közjó 133

Lejjebb ereszkedve a hivatali hierarchián azonban kellemetlenebb, mert tisztá zatlanabb kérdések is fölvetődhetnek. Melyik az az állami intézmény, amely tulaj donképpen a közjót megjeleníti az oktatásügyben? Az államfő? A kormányfő? Az oktatásügyi miniszter? Az elméleti válaszadást nem könnyíti meg a jog sem, mert abban nem segít, hogy a bürokratikus koordinációban eligazodjunk. Az európai típusú oktatásügyek rendszerint állami fönntartásúak és irányításúak, eltérően az angolszász rendszerektől. Ez azt jelenti, hogy általában „magasan centralizáltak” (vagyis erősen központosítottak). Ebből következőleg a különböző rendű és rangú

Az „állam” az oktatásban különféle szervein keresztül jelentkezik; leggyakrabban az oktatásügyi kormányzat formájában. Amikor „oktatásügyről” beszélünk, leg gyakrabban az állami oktatás rendszerét értjük rajta, valamint az azt irányító kor mányzati oktatáspolitikát. Ha az állam képviseli a közjót, akkor az állami oktatás juttatja érvényre a közjót az oktatásügyben. Minden más csupán részérdekeket és résztörekvéseket képvisel (Kozma 1990).

Az oktatásügy jelenleg Magyarországon folyó „államosítását” nem szokás így ér telmezni; pedig így is lehet. A határon túli kisebbségek viszont visszatérően bele ütköznek abba az érvelésbe, hogy a többségi állam a közjót juttatja érvényre, ők viszont csupán részérdekekért küzdenek. Hasonló a helyzet azokban a vitákban, amelyeket az állami és az egyházi oktatás képviselői folytatnak, s amely vitákban az állami oktatás igyekszik megjeleníteni a közérdeket, míg a felekezeti oktatás csupán a felekezetek tagjainak érdekeit képviselné.

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

hivataloknak Európában mindig nagy szerepük volt az oktatásügy fenntartásában és irányításában. Egymással való küzdelmükben e hivatalok maguk is szívesen hivat koznak a „közjó” képviseletére és a közérdek érvényesítésére.

A helyi oktatáspolitika mint a közjó érvényesítője

A „civil társadalom” története mélyen a múltbanyúlik; olyan mélyen, hogy itt nem térhetünk ki rá. A délkelet-európai anarchizmusra már utaltunk; gondolatai rejtekutakon a dél-amerikai anarchizmusokig ér el, s megjelenik az „iskolátlanított társadalom”, valamint az „elnyomottak pedagógiája” gondolataiban (Illich 1971, Freire 2007). Ezekben a gondolatokban a közjó képviselete a társadalmi közös ségekre hárul, amelyeknek ehhez az elnyomó állam iskoláját társadalmiasítaniuk kell. Ezekben a gondolatokban az állami oktatás az elnyomás eszköze és szervezete, amely kisajátította a közjót. A közjavakat vissza kell szerezni a kisajátítóktól, vissza adva őket azoknak, akiktől elsajátították. A társadalmiasított iskola ideológiája itt azokkal a kommunisztikus ideológiákkal válik határossá, amelyek a közjavak (társa dalmi javak) kisajátítását a kapitalizmus (piacgazdaság) természetes létformájának tekintik. Küzdeni ellene annyi, mint társadalmiasítani a közjavakat; azaz visszaven ni aA társadalmiasításnakkisajátítóiktól. ez a szemléletmódja és politikai dinamikája fedezhető föl az 1990-es évek világszerte előrenyomuló privatizációjával szemben. A különböző közszolgálatok és közellátások privatizációját könnyű politikailag kisajátításnak ér telmezni, s könnyű ellene a közjóra hivatkozva ellenállást, akár szabadságharcot is szervezni. Az oktatásügy államosítása – vagy éppen visszaállamosítása – ebben az

Az tehát, hogy az állami oktatás jeleníti meg a közjavakat – miközben az oktatás ügy más szektorai csupán magánjavakat képviselnek, magánérdekeket igyekeznek érvényre juttatni – nagyon is kétséges. Ideológusok és oktatáspolitikusok egy másik csoportja ezért az állami oktatás alternatíváit keresi, ugyancsak a „közjóra” hivat kozva. Az állam elnyomó apparátus, mondják, amely ráadásul a közjó képviseletét is kisajátította. A köz azonban nem hatalmazta föl erre az államot (az állam irányí tóit), vagy ha igen (társadalmi szerződés), akkor e fölhatalmazást vissza is vonhatja. Ebben a megközelítésben az elnyomó állammal szemben a „közjó” képviselete a különböző rendű-rangú civil társadalomra hárul.

134

3.4. Oktatás és közjó 135

összefüggésben ismét úgy tüntethető föl, mint a társadalmiasítás egy lehetséges, po litikailag szervezhető formája, amely a közjavakat egyszerűen visszaszerzi azoktól, akik privatizálták azok számára, akiktől elvették.

Ez a fölfogás az 1980-as évek oktatáskutatási irodalmában kapott hangot. Ab ban az irodalomban (vö. Forray–Kozma 2011: 111–156) a „közjót” még a spontán lakossági mozgások jelenítették meg; a társadalom, amely – így-úgy ügyeskedve –kibújik a pártállami szabályozások alól. Az 1980-as évek végéhez közeledve „a la kosság” (mint a közjó nevesítője) érdekei egyre markánsabban fogalmazódtak meg, és áttevődtek a „helyi társadalomra”. Az oktatáskutatásban a helyi társadalom iskolái fejezték ki a közjót, amelyet az értelmetlennek látszó települési összevonások csorbí tottak. Az iskolák ún. „visszakörzetesítése” így vált az oktatáskutatásban a közérdek oktatásügyi kifejeződésévé. A helyi iskola a közjavakat testesítette meg, mert közvet lenül a szülők, a gyerekek érdekeit fejezte volna ki.

A közjó, amelyet a társadalmi akarat fejez ki – az állam nélkül, akár azzal szem ben is –, sajátosan jelentkezett az ún. alternatív oktatástervezésben. A hivatalos ok tatástervezés – a tudományos jellegre hivatkozva – az oktatásügyet (elsősorban a szakképzést) a munkaerő-szerkezet távlati előrejelzésére alapozta (Timár 1995). Az alternatív oktatásügyi tervek viszont az oktatás iránt növekvő lakossági igényekre hivatkoztak (Kozma 1986). Ebben a vitában az oktatástervezők úgy tűntek föl, mint ha a közjóval szemben csupán a gazdaság érdekeit akarták volna érvényesíteni – míg a társadalmi igények fejezték volna ki a közjót.

A pedagógus mint a közjó érvényesítője

Az oktatásügy társadalmasításának különféle törekvései különösen a rendszer változás első, korai szakaszában lángoltak föl nálunk és az ún. rendszerváltó orszá gokban mindenfelé. Magyarország ezen a téren meghatározó példát mutatott azzal, hogy oktatástörténetének egy korábbi szakaszához visszafordulva önkormányzati vá tette az iskolák javarészét (Lukács, Kozma 1992). Az önkormányzatiságnak ez a szélsőséges példája a „közjavak” újabb értelmezését jeleníti meg az oktatásban. A közjó képviselője az oktatásügyben most már nem az állami oktatás lett – ezt a Kádár-rendszer tapasztalatai nyomán elvetették –, hanem az önkormányzati iskola. Az önkormányzatok váltak a valódi közjó – a közösség érdekei – megjelenítőjévé és képviselőivé, ami az oktatásügy (mint közszolgálat) területén az önkormányzati fönntartású iskolát jelentette (Péteri 1990).

A föntiekben bemutattuk, hogy a különböző intézményfenntartók miként hivatkoz nak a „közjóra”, amelynek ők a letéteményesei. Az általuk fönntartott iskolák ugyan így hivatkozhatnak a közjóra, amelynek nem a fönntartók a végső letéteményesei, hanem a pedagógusaik mint közszolgák. Hivatásuk változásait, munkakörülménye ik átalakulását gyakran úgy élik meg és úgy interpretálják, mint a közjó csorbulását;

Ennek az ideológiának a jegyében indultak el az 1980-as évek végén Magyar országon az iskolai autonómia-törekvések, s tartottak mindaddig, míg az iskola fenntartók új hatáskörét törvény nem szabályozta (Andor, Liskó 1994). Az autonóm iskolát a különböző kísérleti iskolák és iskolakísérletek előzték meg, a „szocialista iskolát” mint a közjó valódi letéteményesét fogva föl. Az autonóm iskolák tanítói és tanárai maguk határozták volna meg a tanítás anyagát (eredetileg ezt értették „he lyi tanterven”, vö. Brezsnyánszky 2004), és maguk választották volna az igazgatót is. A választás és a benne megnyilvánuló önállóság olyan territóriummá tette volna az iskolát, amely függetleníteni tudja magát környezetétől. Vagy még inkább: kontrol lálni tudja, befolyása alatt tudja tartani – amivel a gyerekek és a társadalom valódi javát (a közjót) szolgálja. Eszerint a közszolgálat föltétele az el nem kötelezettség – különösen nem valamely társadalmi mozgalom vagy politikai ideológia iránt –, s az értékmentességet éppen az állami oktatás tudja biztosítani. Az érvelés itt visz szakanyarodik ahhoz, hogy a közjót az állam garantálja, miközben a magánoktatás csupán részérdekeket képvisel.

A felsőoktatási intézmények léte és szervezeti formái körül kavargó küzdelmek ben a felek ugyancsak gyakran tudnak az általuk képviselt közjóra hivatkozni. Az ál lami nagyvállalattá növekvő egyetem (Menedzserizmus 2011) vezetői úgy hivatkoz nak az egyetemre, mint amely közjavakat szolgáltat („tudástársadalom”), és amely az egyetemi reformokkal (pl. Bologna-folyamat) csak sérülhet. A professzori kar viszont úgy igyekszik védeni a pozícióit az átszervezések során, hogy a tudomány (a kutatás) érdekeire hivatkozik. Ezekben az érvelésekben „a tudomány” vagy „a kutatás” a közjó részének számít, amelyet az újabb és újabb átszervezési hullámok sértenek.Azállami nagyvállalattá növekvő, közszolgáltatást nyújtó egyetemekkel szemben a kisebb vidéki főiskolák és oktatóik úgy hivatkozhatnak a közérdekre, mint a kis települések kis iskolái. Egy kisváros főiskolájának megszüntetése a közösség érde keit (a közérdeket) csorbítja; megőrzése vagy újraindítása a helyi közösség érdeke (s ebben az értelemben tekinthető közjónak). Helyi, mégis köz-érdek: a közjó konkrét kifejeződése, legalábbis a vidéki kis főiskolák székhelyéről nézve.

A közjóról folyó közgazdasági diskurzus az 1980-as évek neoliberalizmusa során elevenedett föl, amikor a közgazdászok és politikusok ki akarták jelölni a privatizá ció határait. Ebből a diskurzusból kiderült, hogy közjó és magánjavak csak együtt, egymásra vonatkoztatva értelmezhetők. Ennek érzékeltetésére az oktatásügy kivá lóan alkalmas, mivel funkciói a közjó területére is, a magánjavak területére is oda tartoznak. Ez tette értelmezhetővé, hogy az oktatásüggyel kapcsolatban is fölmerült a privatizáció.

fenyegetést a gyerekek érdekeivel, a társadalom érdekeivel, a nemzet érdekeivel (te hát a közjó egészével) szemben.

136

3. Reziliens közösségek – reziliens társadalom

*

A közjóról folyó oktatáspolitikai beszéd ideológiakritikája abból indul ki, hogy a „közjó” az oktatásügyben is szociális konstrukció. Hogy ki mit ért rajta, és mi ért hivatkozik rá, azt történeti és társadalmi összefüggések döntik el. Mindez kivá lóan illusztrálható a rendszerváltozás során folyó oktatáspolitikai vitákkal, amelyek résztvevői – mind az állam, mind a szülők és gyerekek, mind pedig a pedagógusok – a közjóra hivatkozva keresték törekvéseik legitimitását.

3.4. Oktatás és közjó

137

Eredeti megjelenés

Mindez nem azt jelenti, hogy közjó nem létezik az oktatásügyben. Sokkal inkább azt, hogy a közjóra nem lehet abszolút értékként hivatkozni, eltekintve a konkrét társadalmi és politikai vitahelyzetektől. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a közjó nem eleve adott (legalábbis az oktatásban); hanem éppen a róla folytatott vitákban ma guk a vitázó felek egymásnak ellentmondva rajzolják ki a közjó jellegét és valódi határait.

Bár a 2022-es választásokkal kezdtük, az épületállomány felforgatása és átren dezése korántsem új fejlemény. Visszamenve az időben, a világháborús rombolások példája a legkézenfekvőbb. A budai Várra térve vissza, helyreállítása a legutóbbi idő kig állandó vitakérdés volt, hasonlóan országszerte a romeltakarítások és az újjá építés (mi épüljön újjá a romokból, és mi ne). Újra fellángolt a vita a rendszerváltás után az államosított ingatlanok visszaigénylésekor, az egyházi épületek visszajutta tásakor, vagy a rendszerváltás előtt virágzó gazdaságok épületeinek el- és vissza adásakor. S miközben a nyilvánosság a jól ismert épületek sorsán háborgott, a helyi társadalmakban csendben folytatódott az átrendeződés. Új városközpontok alakul tak,a régi központok háttérbe szorultak, funkciót váltottak, új szerepet kaptak.

4.1. A CAMPUST IS ELADNÁK, UGYE?

Az egyetemi hermeneutika vázlata

A 2022-es országgyűlési választások közeledtével megint fellángoltak azok a viták, hogy nem kell-e eladni középületeink egy részét, és az árukból új épületeket építeni, amik jobban megfelelnek a jelenlegi követelményeknek. Ilyenkor ez nem a szak politika része, sokkal inkább a választási retorikáé. Megszentelt épületeink eladása – vagy épp ellenkezőleg: történeti mementóink helyreállítása (lásd például a buda vári karmelitakolostor rekonstrukcióját, ahová a kormányfői adminisztráció költö zött) – arra is jó, hogy a közvéleményben felháborodást keltsen, ezzel ostorozva a kormányzatot, amely (állítólag) ilyesmit tervez, el egészen az Országháza eladásáig.

Felsőoktatás

4. FEJEZET

A közvélemény, ha nem háborodik föl, akkor csak legyint a hangulatkeltésre. Pe dig már megszokhatta volna. A pletykák nem csak a kormányzati épületekről szól tak, szólnak – akár még a budapesti Városházáról vagy a budapesti Kossuth téri minisztériumi épületekről –, hanem sokkal szélesebb körről: Budapesten a Város ligetről, a budai Vár és a Városligetbe tervezett épületek forgalmi összeköttetéséről, főpályaudvarok áthelyezéséről. Ezek azonban csupán a jéghegy csúcsai. A főváros számos kerületében, a gyereklétszám csökkenésére hivatkozva, az önkormányzatok csöndben eladták iskolaépületeiket, lakóépületeiket és vásárcsarnokaikat, mert nem volt szükségük rá, vagy mert helyette jobbat találtak ki.

Mintha állandóan költözne az ország. Hagyományos épületek új feladatokat kap nak, (iskolákból bankok), a változó feladatokhoz pedig hozzá kell igazítani a ha gyományos épületeket. Az egyetemek sem maradhattak ki a járványszerűen terje dő költözködésből. Az egykor ünnepelt, majd később támadott PPP (Public Private Partnership) konstrukciók eredményeképpen az 1990-es években imponáló épü let- és campusfejlesztések kezdődtek országszerte, főleg a vidéki nagy- és közép városokban. Ez összefüggött a felsőoktatás látványos terjedésével Magyarországon, valamint a külhoni (határon túli) magyar közösségek felsőoktatásának megterem tésével. Megigyelhettünk hasonló tendenciákat Európa-szerte, de különösen lát ványossá a rendszerváltozás országaiban vált (Kozma szerk. 2003). Az egyetemek új funkciói – részben az ún. „harmadik misszió” (Sitku 2020), részben a társadal mi-politikai átrendeződések – máig rajta hagyták nyomukat az egyetemek hálóza tán és campusaik arculatán.

Szabó László Tamás körül pedagógiai műhely bontakozott ki, amely a Pedagógia és hermeneutika című ünnepi kiadványban mutatkozott be (Buda szerk. 2001).

• A belemagyarázások a jelenségekbe – egy-egy épületbe, névbe vagy logóba – a mi konstrukcióink. Mi adjuk ennek vagy annak a jelenségnek ezt vagy azt a je lentést. A főiskola épületének, nevének, logójának stb. attól van jelentése, hogy mi beleértjük, belemagyarázzuk. A jelentés adása szubjektív, emberi. Rajtunk múlik, akik megérteni véljük az üzenetet.

Az egyetemek hermeneutikája

Az egyik törekvés, amelyet hermeneutikainak szokás nevezni, a megfele lő szöveg fölfedezését és helyreállítását állította érdeklődésének középpontjába. A kutatás számára a kutatandó valóság maga a szöveg (lásd: narratívumkutatás, történetmondás, Illich 2001). A másik törekvés a szöveg nyilvános és titkos mon danivalójának megfejtése(„értelmet adás”, „értelemmel való fölruházás”, Derrida 1991, Douglas, 2003). A hermeneutika mint a megértés tudománya és művészete vált az 1970-es évektől kibontakozó kvalitatív társadalomkutatásokelméleti hát terévé(Saussure 1967; Mead 1973; Garinkel 1984; Gadamer 1984). Legfontosabb tanulságai a következők:

4.1. A campust is eladnák, ugye? 139

• A „társadalmi valóság” – vagy annak bármely részlete (pl. a felsőoktatási intéz mény, szervezet, létesítmény stb.) – jelent valamit, rámutat valamire. A megis merő föladata nemcsak az, hogy ennek a jelenségvilágnak a törvényszerűségeit leírja, hanem az is, hogy a jelentését megértse.

Ez az országos, sőt közép-kelet-európai rendezkedés hívta föl a igyelmet az egye temek „hermeneutikájára” Először Szabó László Tamás fordította a igyelmet a pe dagógiai hermeneutikára nagy sikerű könyvében, A rejtett tantervben (Szabó 1988). A tanári mesterségről szóló, egyetemi jegyzetnek szánt, bár annál jóval értékesebb írása pedig a hagyományos didaktika hermeneutikai átértelmezése (Szabó 2010).

• Az intézmény székhelyének kiválasztása politikai tett. A föltételek és lehetősé gek természetesen befolyásolják ezt a kiválasztást; de a választás mögött politikai meggondolások húzódnak. Ezek a meggondolások esetenként nyilvánvalók (sőt, ki is mondják őket), más esetekben azonban rejtettek (sőt, talán meg sem fogal mazták őket). A politikai üzenet rendszerint az, hogy a közösség, amely az intéz mény telepítését támogatja, föllép a társadalmi életben, jelen van, befolyást akar gyakorolni. Ennek a szándéknak rendszerint történeti okai és indokai vannak.

140 4. Felsőoktatás

A felsőoktatás hermeneutikája végső soron azt a közösséget akarja megérteni, amely az intézményt körülveszi. Azt tárja föl, hogy miért tulajdonít jelentéseket a közös ség a felsőoktatásnak, és milyen jelentéseket tulajdonít neki. Ez az első lépés afelé, hogy a felsőoktatást befogadó, megalapító, támogató és fölhasználó közösséget meg értsük. A székhely, az elhelyezés, az épület, az elnevezés stb. mind hordozhat olyan jelentést, amely önmagán – az adott felsőoktatási intézményen – túlmutat (Forray–Kozma 2021). Mégis találunk törvényszerűségeket abban, ahogy a környező tár sadalom és egyes csoportjai valaminek jelentést tulajdonítanak. Alább mutatóban említünk ebből a gazdag értelmezésből néhányat.

• Az intézmény székhelye. Az egyetem, főiskola, kollégium, könyvtár mindig szelle mi központ volt, amely gyakran városközpontokban alakult ki. Ennek nyilvánva ló gazdasági (közlekedési, infrastrukturális) okai voltak, de amellett természete sen társadalmiak és politikaiak is. Arról már kevesebbet szokás beszélni, hogy új intézmények székhelyének kiválasztásánál milyen meggondolások játszanak sze repet; és hogy akik a döntéseket meghozzák, milyen jelentőséget tulajdonítanak a székhely megválasztásának (illetve hogyan magyarázzák meg utólag a döntést).

• Hiába tulajdonítunk azonban jelentést egy épületnek, névnek vagy logónak, ha ezt csupán mi értjük így. Valódi üzenet akkor lesz belőle, ha többen értik ugyan úgy. A társadalmi jelenségnek jelentést tulajdonítani nem egyéni aktus, hanem közösségi. Minden közösségre jellemző, hogy minek milyen jelentést tulajdonít: min mit ért, illetve mit hogyan ért félre.

• Intézmény a városban vagy a városon kívül. Az intézmény elhelyezése egy-egy te lepülésen belül legalább annyi üzenetet hordoz, mint székhelyének említett kivá lasztása. Ezek a sztereotípiák jönnek elő – elgondolkoztató módon – a mai intéz ménytelepítésekben is. Ezek az intézménytelepítések politikai üzenetei egy-egy társadalmi csoport életképességének és érdekérvényesítésének.

• Az épületek szimbolikája. Az épületek szimbolikájáról az építészek szoktak be szélni; a mi összefüggésünkben például az iskolaépítészek (kulturális központok, nevelési központok, településközpontok stb.). Az európai felsőoktatás történe

Épületek

4.1. A campust is eladnák, ugye? 141

tében is nagy hagyománya van az egyetemek és főiskolák művészi megformá lásának. (Akárcsak pl. a templomépítészetnek vagy a várak és kastélyok térbeli megformálásának és szimbolikájának.) Ezek a hagyományok is befolyásolják azokat, akik egy-egy új vagy újjáalakult intézmény épületeit kiválasztják és meg formálják. Ennek a szimbolikája szintén jól érthető. Arról „üzen”, hogy az illető intézmény beleilleszkedik az európai felsőoktatás hagyományaiba. Vagy pedig – ellenkezőleg – azt az üzenetet közvetíti, hogy fölzárkózott a tudomány és a kutatás modern élvonalába. Az ilyen épületek kiválasztása vagy megépítése a föl zárkózást, modernizálódást jelképezi. Az újat – jobbat, modernebbet, haladób bat –szimbolizálja, vagyis azt a jövőt, amelyet az adott intézmény révén közelí tünk, teremtünk.

Névadás és nyelvhasználat

Az egyetemi nyelvhasználat kialakulása és megváltozása egy-egy gyökeres törté neti fordulathoz kötődött, vagy azt indította meg. A nemzeti nyelvhasználatok ki alakulása és elterjedése az utóbbi mintegy négyszáz év történése, és még ma is tart (kisebbségi anyanyelvű és kétnyelvű intézmények). A névhasználat – névválasztás, konstruálás és megformálás – csupán egyike ennek a területnek. Az intézmény el nevezése körüli huzavonák ugyan nem szoktak kutatás tárgyai lenni, azonban szű kebb-tágabb körben ismertek. Azt fejezik ki, hogy az intézmény alapítói mennyire messze állnak az országos szabályozásoktól és többségi törekvésektől, milyen függé si viszonyokban vannak ezekkel, és hogyan sikerül kompromisszumokat találniuk.

Attól, hogy ugyanazt értjük rajta, még nem kell föltétlenül egyet is értenünk. Sőt, éppenséggel szemben is állhatunk egymással, hisz ezáltal válik egy-egy szék hely kiválasztása, egy-egy épület megszerzése, egy-egy név elfogadtatása politikai horderejű tetté, eredménnyé. A felsőoktatást körülvevő társadalom azonban – az ellentétek dacára, amely a különböző társadalmi csoportok között húzódik –, még iscsak ugyanaz a közösség. Az is, aki támogatja az intézményt, az is, aki ellenzi, eze ket a rejtett üzeneteket egyformán megérti. A rejtett üzenetek megértése köti össze a szembenálló értelmező csoportokat egymással.

A felsőoktatási intézmény székhelye, épülete, elnevezése mind-mind szimbó lummá válhat azáltal, hogy a közösség, amely körülveszi, milyen jelentést tulajdonít neki. A jelentések, amiket a székhelynek, az épületnek, a névnek tulajdonítanak, nem függetlenek persze maguktól az intézményektől, de nincsenek az intézmények ben – épületekbe, nevekbe, székhelyekbe stb. – kódolva.

Születési mítoszok

Önértelmezések

Az a folyamat, amelynek eredményeképp a felsőoktatási intézmény – annak szék helye, épülete, elnevezése stb. – szimbólummá válik, tapasztalatilag is vizsgálható. Az intézményekkel kapcsolatos mondák, történetek, vélemények és pletykák össze hasonlításakor az alábbi jellegzetességek tűnnek ki:

• Az intézmény az „idők teljességében”, egy történelmi töréspontban keletkezett. Keletkezése esetleg egyenesen hozzájárult ehhez a történeti fordulathoz. A meg felelő pillanat megragadása vagy elszalasztása – a kockáztatás és nyerés (vagy a vesztés kockázata) – adja ezeknek a keletkezéstörténeteknek a feszültségét, sod rát, dinamikáját.

Az intézmények önértelmezésének két változata van:

• Az intézmény megalakulásával lényegében minden megváltozott. Lehet, hogy ezt a lényegi változást most még nem látni – de a hatás máris folyamatosan bon takozik, és előbb-utóbb láthatóvá is válik. Az intézmény megalapításával a nehe zén túl vagyunk. A harc lényegében eldőlt; most már csak utóvédcsaták folynak.

142 4. Felsőoktatás

Az eredettörténetek elmondása, meghallgatása és továbbadása tehát az a tevékeny ség, amelynek révén a felsőoktatási intézményeknek szimbolikus jelentéseket tulaj donítunk. Ha a fordulat már megtörtént, és egy új világba léptünk át vele, akkor az intézmény nemcsak az, ami. Egyúttal magát ezt az új világot is jelenti. Székhelyének eldöntése, épületének megszerzése, nevének elfogadtatása mind-mind része ennek az átlépésnek az új világba; maga az intézmény tehát azt szimbolizálja, hogy a kö zösség nem ugyanaz, mint előtte volt. Akár a középkori templomok, a felsőoktatási intézmény is túlmutat önmagán. Emlékezteti a közösséget arra, ahonnan indult, il letve amerre igyekszik.

• Az intézmény hosszú előzményekre tekint vissza. Eredete sokszor egyenesen ködbe vész; máskor konkrét ugyan (pl. évszámhoz is köthető), de annyira távoli, hogy gyakorlatilag már megfoghatatlan. Előkészítése rendszerint sok alkotó egy mást követő tevékenységét jelenti. Sokáig a nyilvánosság előtt láthatatlan, esetleg nagy tendenciákhoz kapcsolódik, amelyek régóta a mélyben munkálnak.

• A mitologizált eredettörténet a már említett hagyományos nyelvezettel, történeti utalásokkal, esetleg vallásos alludációkkal érvel a felsőoktatási intézmény szük ségessége, léte és funkciója mellett. Az ilyen érvelésekben a funkció helyett rend szerint küldetés áll, a keletkezés helyett születés, a fejlődés helyett kibontakozás,

*

és így tovább. A felsőoktatási intézmények eredttörténeteinek, csakúgy mint a legkülönbözőbb ismertetőinek a szóhasználata igyelmezteti a kutatót arra, hogy itt tradicionális önértelmezéssel áll szemben.

4.1. A campust is eladnák, ugye? 143

Sokszor szembeállítják a kétfajta eredettörténetet, és azt mondják, hogy az egyik csak szimbolikus okokat hoz föl az intézmény mellett, míg a másik racionálisan ér vel. Ez azonban pontatlan. A valóságban ez a második is „eredetmítosz” (azaz tehát nem föltétlenül van köze ahhoz, ami csakugyan történt). A célja e második fajta ere dettörténetnek is az, hogy jelentéssel ruházza föl az intézményt. Ez a demitologizált eredettörténet is születési mítosz, amelyet azonban technikai terminusokkal adnak elő. Itt a küldetést a funkció, a beteljesülést a nemzetközi trend, az új világot például a szabadpiaci demokrácia váltja föl. Ebben az eredettörténetben sajátos szerepe van a felsőoktatási expanziót, az eltömegesedést és a népesség iskolázási igényeit be mutató statisztikáknak. Ebben az összefüggésben ezek a trendek és statisztikák sem mások, mint egy-egy eredettörténet mítoszai.

• A demitologizált eredettörténet ezzel szemben pragmatikus és technikai jellegű. Ez azt jelenti, hogy adatszerűen érvel az intézmény megalapításának szükségessége mellett; a gazdaság és a társadalom (regionális és helyi közösségek) szükségleteiből vezeti le az adott intézményt; ezek a nemzetközi trendek és kényszerítő erők azok, amelyeknek engedve az intézményt törvényszerűen meg kellett alapítani.

Ezért fontos a jelentések megértése társadalmi vagy politikai változások idején. Aki a változást kezdeményezi, eltalálja, hogy egy épület – mondjuk, templom, vá

A hermeneutika jelentést tulajdonít egy épületnek, egy térbeliségnek, egy funkci ónak vagy egy elnevezésnek. Ez a jelentésadás egzisztenciális tett. Ezen azt értjük, hogy aki jelentést ad egy épületnek, egy társadalmi térnek, tájnak, névnek, ember csoportnak, az nem csak kognitív tevékenységet végez, hanem afektív cselekvést is; azaz érzelmi, akarati, indulati stb. tevékenységet. Ráadásul, mint láttuk, a jelentés adás – mondjuk, a budai Vár vagy a pesti Országháza jelentése és jelentősége – kö zösségi cselekedet: egy kisebb vagy nagyobb, kulturálisan vagy politikailag megha tározott közösség tette. A jelentésadás akkor sikeres, ha a közösség – szűkebb vagy tágabb közösségek – tagjai ugyanazt értik és érzik a kivilágított Parlament vagy a Lánchíd láttán. Vagyis (mondjuk) a nemzeti összetartozást.

Mitologizált és demitologizált eredettörténetekre tehát azért van szükség, mert különböző közönségnek szólnak. Annak a közösségnek a nyelvén kell ugyanis je lentést adni, amely az intézményt körülveszi, ahová beágyazódni akar. Az említett példában e célközönség egyrészt az Európai Unió, másrészt pedig a csatlakozásra váró országok voltak. Az eredettörténetek tanulmányozásából nemcsak az tudható meg, ahogyan az intézményt szimbolikus jelentésekkel ruházzák föl. Egyben az is megtudható, hogy kiknek szólnak ezek a történetek, illetve kik is mesélik el.

144 4. Felsőoktatás

Meghalt Li Kuang-jao. Addig Magyarországon nem sokat tudtunk róla. Most, hogy meghalt, számos újságcikk emlékeztetett arra, hogy ő volt a modern Szingapúr meg teremtője. 1959 óta állt különféle demokratikus és kevésbé demokratikus formák ban Szingapúr élén, és bebizonyította, hogy a mindennapi szorgalom, a lelkiisme retesen végzett aprómunka, a végletekig vitt becsület és egyszerűség csodákat tehet. Harminc év alatt a lepusztult cölöpvárosból, rongyos lakóiból és elszánt bűnözőiből olyan világvárost alkotott, amelynek nemcsak a turisták járnak a csodájára, hanem a nemzetközi tőke, a globalizált vállalkozás és a csúcsipar is. Az egy főre jutó keve sebb mint évi 500 USD nemzeti összterméket Szingapúr az ő ideje alatt 50 000 dol lárra tornázta föl. A patkányok helyén, amelyek a világháború és a japán megszállás után csapatostul rohangáltak a kikötő körül, ma a világ egyik, ha nem a legnagyobb városépítészeti csodái állnak. Repülőterét a föld egyik legjobb – ha nem a legjobb –repülőterének tartják, közlekedési hálózata, infrastruktúrája és szolgáltatásai évről évre tömegeket vonzanak. És ezek a tömegek építkeznek, fejlesztenek, beruháznak.

Megjegyzés

A dolgok persze nem ilyen végletesek. A változások kezdeményezői (vélemény vezérek, innovátorok) nem azért buknak meg, mert eladnak vagy átneveznek, le bontanak vagy újjáépítenek egy-egy épületet. De azért ez is számít.

rosháza, iskola – a helyi közösség számára mit jelent. Vagy ellenkezőleg: szembeme het azzal, ahogy a közösség vélekedik róla. Ez pedig a változások hordozóit politikai piedesztálra emelheti – vagy épp fordítva: politikai pályafutásának végét jelentheti.

Eredeti megjelenés

A tanulmány a Kié az egyetem? című könyv 7. fejezetének (A felsőoktatás hermene utikája, 93–103) szövegszerű fölhasználásával készült; az eredeti fejezet átdolgozott és korszerűsített változata. Az írás tisztelgés a 80 éves Szabó László Tamás munkás sága előtt.

„2013-ban, 16 év után jutottam el ismét Szingapúrba. A változás döbbenetes volt. Szin gapúr a jövő városa lett csillogó felhőkarcolókkal és olyan építészeti csodákkal, mint a szuperfák és a Marina Sands Bay szálloda. Ez utóbbi tetején, 200 méter magasan a kilátóból fantasztikus panoráma nyílik a városra. A legjobb este menni, amikor a

4.2. PÉLDÁUL SZINGAPÚR

E csodáknak persze áruk van. Szingapúr, az Oroszlánváros (ez az eredeti szanszkrit neve) az illiberalizmus, ha van ilyen, csodája. Az alig több mint 700 négyzetkilo méteres szigeten, a négy és félmillió lakos között szigorú fegyelem uralkodik, ame lyet kültéri megigyelő kamerák nyomatékosítanak. Itt nincs bűnözés – az egykori kalózok és utódaik messzire menekültek –, nincs inzultus az utcán, nincs üvöltözés és tettlegesség a köztereken. Nincs korrupció – ezt a tengerentúli beruházók a leg többre értékelik (emlegetik is) –, de rágógumizás sincs, amit ugyancsak ők már nem értékelnek olyan nagyra. A dohányzás nyilvános helyeken, de még az evés-ivás is sú lyos büntetést vonhat maga után, s a kamerák még átvitt értelemben sem „hunyják be” a szemüket. A drogozás halálbüntetéssel jár (ott nem törölték el), a kihágások fenyítéssel (botozás). Ha túl forró a kávé, az eladó térdre esve kér bocsánatot, az el adott és megvett árucikket is illik két kézzel, apró meghajlással átadni-átvenni.

Este, mikor visszaértünk, meglestük, mit is nem szabad, nehogy már itt tényleg megbüntessenek. Amúgy nagyjából semmit se szabad, és ha észrevettem volna, nagyjából 300 ezer [forint] bírságnál tartottam volna a nap végére. Mondjuk, nem értem, mert erről senki nem szólt sehol, még ha igyelmeztettek volna a reptéren, hogy ha nem a zebrán megyek át, az egy százas [100 szingapúri dollár], vagy ha a piroson átmegyek, újabb százas, na, akkor megérteném… Ezek után tényleg ret tegve lépek ki, sőt elő se veszem a metró közelében se a vizesüvegemet, nehogy itt aztán izettessenek. Szegény itt élők kissé frusztráltak lehetnek, hiába az egy főre jutó GDP itt az egyik legmagasabb a világon, de meglestem, és átlagban boldogta lanok. Én is az lennék, ha semmit se szabadna tennem. Amúgy lehet, itt ilyen fura emberek élnek, mert olyan értelmetlen tiltások vannak, hogy csak na.” (http://uti kritika.hu/szingapur)

4.2. Például Szingapúr 145

fények varázslatosak. Ha valaki megengedheti magának, akkor legalább egy éjszakát szálljon meg ebben a szállodában, mivel a tetején levő 150 méter hosszú ininity me dencében úszkálva a város a lába előtt hever. A szuperfák 25-50 méter magas, növé nyekkel teleültetett műfák, mely közül kettő egy híddal van összekötve, ahova csekély belépődíj ellenében fel lehet menni és a lélegzetelállító panorámában gyönyörködni. Nem szabad kihagyni! Ez már a 21. századot idézi.” (http://utikritika.hu/szingapur)

*

„

Az iskolákról nincs efajta turista vélemény, csak szakmai leírás. Li Kuang-jao és akik őt – demokratikusnak nevezett körülmények között – az ötvenes évek végén megválasztották (vagyis a lakosság többsége, a kínaiak), erről kiemelten gondos kodtak. Az angolszász, akkor már főként amerikai ihletettségű oktatási rendszer szi gorúan központosított, ragyogóan fölszerelt, kiemelkedő infrastruktúrával – ahogy egy „zöldmezős” beruházáshoz illik, amelynek nem voltak számottevő helyi előz ményei. Benne pedig szigorú, fegyelmezett, ugyancsak szorgos aprómunka folyik.

A ma már gazdasági nagyhatalommá vált Dél-Korea a maga 554 PISA-pontjával a kínai lakosságú városok közé ötödiknek fért csak be. Japán ipari csodáival, leg magasabb átlagkorú népességével és gazdasági potenciáljával Makaó után a hetedik helyen végzett (536 PISA-pont).

146 4. Felsőoktatás

3. Hongkong (561)

Ez sok mindent elmond a kínaiakról – közelebbről Szingapúrról is –, meg a PI SA-ról. Az Oroszlánvárost, Li Kuang-jao mintaállamátazonban hagyjuk most. Ben nünket a PISA érdekel.

Az így megtanult számolás olyan magabiztosságot ad, amely a középfokú okta tásba is elkíséri a gyerekeket, és még sokáig pótolni tudja a kreatív gondolkodást és az ún. „matematikai kompetenciát”. Ezt nap mint nap tapasztalni lehet, akárcsak a fegyelmet az iskolában. A szingapúri iskolába nem visznek fegyvert magukkal a diákok (!), nem köpnek a földre, nem szemetelnek az osztályban, mindenekelőtt azonban keletiesen tisztelik a felnőttet, a tanárt, a szülőt, az elöljárót. A szingapú ri iskolából teljesen még nem száműzték a verést (a közfegyelmezésből sem), és Li Kuang-jao nem veszi jó néven (most már csak venné), ha visszabeszélnek neki.

A PISA korunk talán legnagyobb oktatáskutatási kihívása. Módszereit és eszközeit az 1960-as években készítette elő egy lelkes és elkötelezett kutatói csapat (az ún. IEA-vizs gálatok). Meg voltak győződve róla, hogy a statisztikai összehasonlítások, amelyeket a tanulók iskolai teljesítményeinek fölmérése tesz lehetővé, tényszerű oktatáspolitikát

A gyerekeknek szabad (!) alkalmanként egyedül is hazamenni az iskolából – több nyire azonban csoportosan kell, iskolabuszokkal. Az iskola kora reggeltől délutánig tart. A matematika alapjait például, mint máshol sok helyütt Ázsiában, milliónyi apró gyakorlattal alapozzák meg. A matematika nyugati pedagógusai csak rázzák a fejüket: ez a milliónyi fejszámolás kiöli a képzeletet, tönkreteszi a kreativitást, aka dályozza az innovatív gondolkodás kialakulását. Rázhatják a fejüket. A gyerekek reggel, délben, este, nap mint nap – 360 napon át egy évben – gyakorolják a fejszá molást fejben, kézzel, írásban, ha kell, két-három nyelven (kínaiak mellett indiaiak, malájok és arabok élnek Szingapúrban). Úgy, hogy ha álmukból fölébresztik őket, a szó szoros értelmében tudják folytatni az alapműveleteket.

Szingapúr – más kínai városokkal és országokkal együtt – 2003 óta következete sen a legmagasabban teljesít a PISA-teszteken. A 2012-es matematika eredmények sorrendje például a következő lett. (Az OECD-országok átlaga 500 pont.)

*

1. Sanghaj (613)

2. Szingapúr (573)

6. Makaó (538)

4. Tajvan (560)

147

4.2. Például Szingapúr

Hogyan éri el ezt a fergeteges hatást a PISA? Mindenekelőtt azzal, hogy a tanulói teljesítménymérések eredményeit könnyen érthető és nemzetközileg összehasonlít ható adatokba sűríti. A PISA-vizsgálatok – bár fölkínálják őket (újabban pénzért) –többé már nem a kutatóknak készülnek további földolgozásra és tudományos viták ra, hanem a szakértők beavatott, technikailag fölkészített csoportjának, akik ebből

A PISA mint OECD-vállalkozás többé már nem „akadémiai értékeket” követ; nem a kutatók vállalkozása. Ők csak közreműködnek. A PISA-vizsgálatok messze fölébe nőttek a tudományos közösségnek. A PISA-t nem a kutatói közösség tema tizálja – a PISA tematizálja a kutatói közösséget: problémáit, beszédmódját, az ér vényesülésüket, sőt alkalmasint az egzisztenciájukat is. Azt sugallja, hogy ahol van PISA, ott van csupán oktatáskutatás – és annyi a tudományos belőle –, mert ott adnak támogatást hozzá, és mert a nemzetközi tevékenység legitimálja a szakértőt a provinciális ellenállásokkal szemben. Azt is sugallja, hogyan illik bírálni a PISA-t (az adatgyűjtését, a földolgozását, a terjesztését). Sőt, még azt is, ahogyan nem il lik kritizálni – mert aki kritizál, az globalizálódó világunkat kritizálja, a „tényeken alapuló” oktatáspolitikát, a demokrácia és a liberális piacgazdaság értékeit. Ahol a PISA megjelenik, ott az oktatáskutatás – és az oktatáskutatók mint autonóm „tudo mányos közösség” – partvonalra szorul, partikulárissá válik, és ezzel kiiktatódik a vélt vagy valós nemzetközi tudományosságból.

eredményez az ideológiákkal terhelt politizálás helyett. Technizált módszertanuk bir tokában – elsőként alkalmaztak nemzetközi adatgyűjtést az iskolákban és számító gépet az adatföldolgozásban – harciasan szembefordultak a hagyományos oktatásügyi komparatisztikával, amely az oktatási rendszereket és az őket irányító oktatáspolitiká kat történeti gyökereikből és társadalmi kontextusaikból igyekezett megérteni. Ehe lyett a politikusok közvetlen befolyásolására törekedtek.Kimondva-kimondatlanul az járt a fejükben, hogy a „józan ész”, meg az általuk fölsorakoztatott tények végül is meg győzik a politikusokat. A fölvilágosodás késői gyermekei voltak.

Az „IEA-unokák” –azok, akik a PISA-vizsgálatokat az 1990-es években kezde ményezték és megszervezték – nem voltak ilyen emelkedettek és ennyire naivak. A globalizáció törvényszerűségeit követve azt tanulták meg, hogy a politikusokat meg kell fenyegetni, a kormányzatokra pedig nyomást gyakorolni, ha azt akarják, hogy a tanulmányi eredménymérésekre odaigyeljenek. Az UNESCO – amely az 1960-as kutatói csapatot egykor befogadta és támogatta – erre alkalmatlannak bizo nyult. Az alkalmas szervezetnek az OECD mutatkozott.

Az 1960-as csapat célja és morálja elsősorban kutatói volt. Arra számítottak, hogy a megszólított kormányzatok fontosnak tartják az eredményeiket, és úgy kezdenek gondolkodni, ahogyan azt a kutatók javasolják. Hogy befolyásukat növeljék, kínos erőfeszítéseket tettek annak bizonyítására, hogy a tanulói teljesítményméréseknek közvetlen (vagy akár csak közvetett) hatásuk van a gyerekekre, a szülőkre, tanáraik ra és tananyagaikra. Azonban csalódniuk kellett. Számaik és graikonjaik nem vagy csak elenyésző hatással voltak a politikusokra és az általuk irányított rendszerekre.

A PISA-vizsgálatoknak ezt a hatását a média újszerű használatával sikerült el érni. A PISA szervezői mások előtt ismerték föl és kitűnően használják ki a modern média valóságformáló és -teremtő hatását. A PISA-vizsgálatok első eredményeit médiafölhajtással, relektorfényben, szinte sporteredmények módjára hirdetik ki. Vannak „vesztesek”és „nyertesek”. Van ország, amely megdicsőül, mások pellengér re állhatnak. Ez a versengés az OECD politikai nyomásgyakorlásának legfontosabb eszköze. Bevallott célja, hogy a PISA-vizsgálatokban résztvevőket ráébressze oktatá suk fejlesztésének kényszerére (az ezen kívüli célok még sokfélék lehetnek).

Ugyan mire bizonyíték, hogy a szingapúri iskolák és gyerekek – vagy akár sang hajiak, hongkongiak, tajvaniak, makaóiak – újra meg újra az első helyeken végez nek a PISA-fölmérésben? Vegyünk egy szigetet, hozzunk létre rajta egy elzárt város

148 4. Felsőoktatás

*

Vajon mit üzennek a PISA-mérések nekünk, oktatáskutatóknak itt, Magyarországon? A megszokott értelmezés szerint körülbelül azt, hogy a nemzetközi mezőnyben mesz sze lemaradtunk az élvonaltól (2012: 477 matematika pont). Ezt visszhangozza a mé dia, és ezt hallja vagy nem hallja meg, kapja vagy nem kapja föl az oktatáspolitika. Nem is ebben van vitánk a PISA-val, hanem a hasznosulásával és az értelmezésével.

politikailag „disszeminálható” terméket készítenek. A PISA-vizsgálatok eredményei – amennyit ebből anyilvánosságnak földolgoznak és bemutatnak (magasan aggre gált, komponált mutatók) – elsősorban az OECD-tagállamok összehasonlítására szolgálnak. Arra, hogy mintegy „megversenyeztessék” őket (benchmarking).

Bár a PISA – az OECD oktatásügyi tevékenységében való részvétel – gyakran kötődik össze a fejlett demokráciák értékeire való hivatkozással, a folyamat, ame lyet föntebb bemutattunk, antidemokratikus. A részt vevő országok és kormányaik oktatáspolitikáját nem a választók preferenciái határozzák meg – mit szeretnének a szülők, a gyerekek, meg a pedagógusok –, hanem a nemzetközi versenyben való helytállás diktálja. Bár a résztvevőknek külön izetniük kell érte – OECD-tagdíjuk ezt nem foglalja magában –, aligha engedhetnék meg maguknak, hogy kimaradja nak egy-egy PISA-mérésből. Annál is kevésbé, mert az európai uniós országérté kelésekben szerepelnek az ország PISA-teljesítményei; s ezek az országértékelések többek közt az uniós támogatások egyik alapját képezik.

A kívánatos forgatókönyv szerint a PISA-eredmények kihirdetését alulról indukált politikai nyomásgyakorlásnak kell követnie, hogy akik részt vettek benne (az OECD tagországai), most már tényleg fogjanak hozzá oktatásuk átalakításához. A média azt sulykolja, hogy az ország lemaradásban van, mind többen lehagyják, csinálni kell vég re valamit. A javuláshoz vezető utat és eszközöket a PISA szakértői meg is mutatják, ha hozzájuk fordulnak. Miközben a sajtó egyre hangosabb és mind célra orientál tabb, a beavatottak köre egyre szűkül, és egyre hierarchizáltabbá válik. S mint ilyen kor lenni szokott, kialakul köztük az „új beszéd”, egy PISA-nyelv, amelyet már inkább csak a bennfentesek értenek, s amelyet, ha elsajátítanak, a beavatottság látszatát kelti.

Nem a PISA iránt elfogult kiadványok mennyiségét kívánjuk szaporítani, és nem a PISA-ellenes publicisztikát; mindkettőből itthon is, más országokban is van elég. Hanem az elemző PISA-értelmezésekhez kívánunk hozzájárulni. Egyesek mélyen meg vannak győződve arról, hogy a PISA-vizsgálatok, ha pontosabban értelmezzük őket, még további tanulsággal járhatnak; olyanokkal, amelyekkel az oktatáspolitika Magyarországon máig sem hajlandó szembesülni. Mások a PISA-vizsgálatok hiá nyosságaira mutatnak rá, amelyek a dizájnjából – eredeti megtervezéséből, politikai szándékából – fakadnak, s amelyek miatt a PISA-eredmények csak fönntartások kal és csak szűkebben értelmezhetők. Ismét mások rávilágítanak arra, hogy amit az 1960-as évtized pedagógiai kutatói mint nemzetközi kutatást kezdeményeztek, mára messze túlnőtte őket is, tudományos közösségeiket is. Beleépült egy nemze tek fölötti oktatáspolitika eszközrendszerébe, amelyből, úgy tűnik, nincs menekvés.

Nem azt várnánk olvasóinktól, hogy foglaljanak állást, kinek van igaza. Csupán értelmiségi kalandra invitáljuk őket. Próbáljunk együtt szembenézni azzal, ahogy a PISA, benne az oktatás egész ügye, a viharosan globalizálódó világgazdaság egyik kulcskérdésévé vált. Mert ez maga is valóságos kaland.

Eredeti megjelenés Educatio® 24 (2015), 2: 2–8.

149

államot? Teremtsük meg ott a „munkára alapított” társadalmat? Telepítsünk még több kamerát metrón, bevásárlóközpontokban, utcán és köztereken? Térítsük vissza a iatal nemzedékeket az elődök, ősök, felnőttek és elöljárók tiszteletére? Netán gya koroljuk a szorzótáblát, és ha nem megy, akár verjük is a gyereket?

Azt hisszük, Szingapúr példája arra kellene hogy igyelmeztesse az elkötelezett PISA-szakértőt, hogy a PISA eredményeit mennyire nem szabad az „iskola mérnö keként” interpretálni. Bár minden tiszteletünk a tudásé és a tapasztalaté, amely a PI SA-mérések mögött mára fölhalmozódott, a PISA-eredményeket csak a résztvevők társadalmi és kulturális kontextusában volna szabad értelmezni. A szingapúri pont szám és a magyar pontszám mögött más és más gyerekek, iskolák és társadalmak állnak. Más hagyomány, más politika, más kultúra. Ez annyira nyilvánvaló, hogy fölösleges is volna hangoztatni, ha nem valami egyoldalú „PISA-pártiság” uralkod na máig a szakértők körében. Alig-alig hagyva utat egy tágabb, távolságtartóbb és kritikai PISA-értelmezésnek, amely ezt az egyébként kiemelkedő vállalkozást való ságos összefüggéseibe helyezi vissza.

4.2. Például Szingapúr

Ez a távolságtartóbb és kritikai értelmezés nem korlátozódhat a PISA-eredmé nyek lekicsinylésére, mint ahogy fölnagyításukra és túlhangsúlyozásukra sem. A PI SA-vizsgálatok egészét kell néznünk: magát a vállalkozást, annak kezdeményezőivel, inanszírozóival, megrendelőivel és fölhasználóival együtt. A PISA-vizsgálatok ak kor kapnak új, kibontakozó értelmet, ha a technokratikus és menedzseri szemlélet helyett (vagy legalább mellette) teret kap egy átfogóbb értelmezés is, amely a PISA-t a maga történeti és politikai összefüggésében láttatja.

Éppen ez a szervezés jelentősége az innovációval szemben. Az innováció a válto zást, megújulást, átalakulást – hosszú távon a fejlődést – hordozza; a szervezés pe dig az innováció elterjesztését és fönntarthatóságát. A kettő – innováció és szerve zés – összetartozik, az érem két oldala. Az innováció mozgalom: kezdete, fölívelése, hanyatlása, elmúlása van, mint minden társadalmi mozgalomnak. amely spontán módon, egy adott közösségben megindul, és terjedni kezd. A szervezet állandóság: arra szolgál, hogy a mozgalmat tartósítsa, biztosítva a múlt sikeres tapasztalatainak továbbadását és tartóssá tételét.

Szervezeti túlélés

Azóta harminc év telt el. Az OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) fontos lett az ország számára – Magyarország 1996 óta a szervezet tag ja –, és fontos nekünk, oktatáskutatóknak is. Nem annyira fontos persze, hogy fönn tartás nélkül dicsérjük; inkább távolságtartással. Az alábbi írás egy ilyen távolságtartó vélemény. Az OECD-t a túlélő szervezet példájaként láttatja. Előbb értelmezzük, hogy mit értünk „túlélő szervezeten”, majd az OECD történetén illusztráljuk a szerveze ti túlélést; rámutatva a túlélés okaira és eszközeire. Végül visszapillantunk azokra az évekre, amelyekben az OECD itthon és Kelet-Közép-Európában megjelent.

Bár a jelenségek szerteágazóak, a szervezetkutatás mégis talál bennük hasonlósá gokat. Már a „szervezet” deiníciója is a tartósságra utal. Ha az emberi tevékenysé gek összehangolásának fogjuk föl a szervezést – terméke a szervezet –, akkor éppen a koordináció biztosítja a tevékenységek (a munka) állandóságát, ismételhetőségét és fönntarthatóságát. (Az itt következők részletesebben is olvashatók a Bevezetés a nevelésszociológiába megfelelő lapjain, vö. Kozma 1999, 2001: 85–103).

150 4. Felsőoktatás

Szervezeti túlélésről akkor beszélünk, ha egy szervezet elveszti az eredeti funkció ját a társadalomban, mégis megmarad, új szükségleteket és funkciókat keresve ma gának (Sczepanski 1969, Haas 2008, további irodalom ott). A jelenség közismert. Nagy társadalmi szervezeteink alakváltozásaira gondolhatunk; például a gazdasági szervezetek termékváltásaira. Hasonlóképp élnek túl a társadalom szervezeti tartó oszlopai, például az egyházak, a politikai és szakszervezetek vagy az adminisztratív szervezetek (a bürokratikus szervezetekről lásd: Morawski 1979, Szentpéteri 1985).

4.3. OECD: A TÚLÉLŐ SZERVEZET

A rendszerváltozás hajnalán az akkori oktatásügyi miniszter nem tudta, mi az az OECD; keresnie kellett egy olyan beosztottját, aki tudta. Nem volt könnyű rátalálni. Az 1990-es évek elején az OECD jórészt ismeretlen volt Magyarországon (az UNES CO-t ismerték a legtöbben). Az MTA Pedagógiai Bizottságának egyik tagja egy ülés után lehalkított hangon, hogy mások ne hallják, azt kérdezte: tulajdonképpen mi is az az OECD? Sokak nevében beszélt.

4.3. OECD: A túlélő szervezet 151

Az állandóságot látható jelek szimbolizálják – pl. zászlók, címerek, formaru hák –, hangsúlyozva, hogy minél régebbi a szervezet, annál megbízhatóbb. A szer vezeti szerepek állandósága miatt jellegzetes szervezeti kultúra alakul ki (intézmé nyek, magatartásminták, értékek, szankciók). Mindez azt sugallja, hogy válságok, váratlan kihívások és rögtönzött döntések idején a szervezethez érdemes fordulni, amely hitelesen megőrzi az egyszer már bevált tapasztalatokat.

Bár a szervezet is „él” – azaz születik, fejlődik és elmúlik –, mégis az állandóság jellemző

Minél hagyományosabb egy szervezet, és minél hosszabb ideje működik, annál erősebb benne a hierarchia és a centralizáció. Némi túlzással azt is mondhatnánk, hogy nem emberek, hanem szerepek struktúrája, amelyben a szervezeti szerepek a fontosak, nem pedig azok, akik betöltik ezeket a szerepeket. Ha a szervezet egy tagja kilép, helyére nem hozzá hasonlót keresnek, hanem olyan valakit, aki az adott szere pet be fogja tölteni. Ehhez is tanulás kell; de a szervezeti betanítás nem tévesztendő össze a közösségi tanulással, amely javarészt spontán.

A szervezeti túlélés, úgy véljük, alkalmas arra, hogy az OECD esetét értelmezni tudjuk. Alább az OECD történetét mint a túlélő szervezetek egy példáját fogjuk be mutatni.

Ez éppen a fordítottja annak, ami egy társadalmi innováció alkalmával történik. Társadalmi innováció ugyanabból a válságból születik meg, amelyre a szervezet a maga állandóságával válaszol. A szervezet adja a hagyományos választ a kihívásra, az innováció pedig olyan választ, amellyel még nem kísérleteztek. Ha beválik, ez volna a jó válasz, amelyet terjeszteni kellene. Csakhogy a szervezet – értelemszerűen – ellenáll. (Moulaert és mások szerk. 2013).

A szervezetek stabilitásának titka – a spontán közösségekkel és mozgalmakkal szemben – a hierarchikus felépítés. A hierarchikus fölépítés alá-fölérendeltséget je lent, és centralizált formában működik. A hierarchia lépcsőin fölfelé haladva a szer vezet tagjainak mind több a hatalmuk, és egyre több a felelősségük is (az eredeti papi szervezetek csúcsán a transzcendens hatalom állt). A centralizált működésen pedig azt kell érteni, hogy a döntések (felelőssége) a hatalmasok kezében van; a vég rehajtás pedig azalsó fokokon lévőkre marad.

A szervezetrá. „életciklusai” az egyik kedvenc témája a különböző szervezetkuta tásnak, amilyen például a családkutatás. A szervezeti változások egyik magyarázata a szervezeteken belül rejlő közösségek folyamatos átalakulása. (Lásd: Mayntz 1969)

Ez az ellenállás a túlélés magyarázata. A szervezetben együttműködők abban ér dekeltek, hogy a szervezet biztonságot és tartósságot nyújtson nekik. Ezért érdekük a szervezet sikere. Ha a szervezet válaszai a nagy sikerekre már nem érvényesek, ke res más kihívást, ahol megint sikeres lehet. Vagyis a szervezet túléli a saját kudarcait és fölöslegessé válását azzal, hogy új problémákat keres, amelyeket meg tud oldani. S ha nem talál ilyen problémákat, akár ki is alakítja, meg is teremti őket.

152 4. Felsőoktatás

Az OECD-narratívumok szerint mintha ez a segély csupán melléktevékenység lett volna egy fontosabb és erőteljesebb kezdeményezéshez: a kiterjedtebb és egysé gesebb európai piac kialakításához, amely természetesen politikai egyeztetéssel jár (lásd pl. OECD 2021g; OECD 2021h; OECD 2021j). S a Marshall-segély megszer vezése és elosztása mintha ennek az egységesítő piacépítésnek az eszköze lett volna. Még inkább annak a szándéknak a kifejezése, hogy a pusztító európai háború után az amerikaiak is hozzájárulnak az egységesedő Európához – egy képzeletbeli „Eu rópai Egyesült Államokhoz”. (A francia kezdeményezésű egyesült Európa projekt keresztezte ezt az elgondolást a maga montánuniójával, 1951.)

Az OECD 1961-ben alakult, létezését azonban elődintézményére, az 1947–1948ban szerveződött OEEC-re (Organisation for European Economic Cooperation, 1948) vezeti vissza. Az OEEC-t azért alapították, hogy az európai Marshall-segélyt levezényelje.Azún.Marshall-segély az európai országok újjáépítését volt hivatott támogatni a világháború után. A Marshall-segély igazi amerikai vállalkozás volt. Arra hivat kozva, hogy a szövetségesek lebombázták Európa jórészét, újjáépítési segélyt aján lottak Európának, beleértve a veszteseket, csakúgy mint a nyerteseket. Erről sokáig a közvélemény csak az amerikai pénzt és gesztust tudta (a KGST-országok szovjet kezdeményezésre elutasították). A rendszerváltozás óta azt is tudjuk, hogyan szer veződik az ilyen segély. Nemcsak a pénzek érkeznek, hanem a kikötések is, hogyan kell elkölteni őket. Így a segély beruházás és piacépítés is egyben(Mezei 2001).

Narratívum és valóság

Az OECD-narratívumok úgy folytatódnak, hogy amikor a piacépítésnek ez a szakasza végetért, a szervezet megváltoztatta a nevét, és OECD lett belőle (1961). A valóság ennél bonyolultabb. A Marshall-projekt lezárulásával kihátrált az ameri kai kormányzati pénz a szervezet mögül, amellyel az egységes piacépítést folytathat ta volna, és a szervezet mélyre került. Az 1950-es évek második felében már eljutott odáig, hogy a megszűnés fenyegette (az európaiak, részben az amerikai kezdemé nyezések hatására is, megkezdték a saját piacépítésüket, egy jövőbeni európai kö zös piac alapjainak lerakását). A szervezetnek új támogatókat kellett keresnie, mert az európaiak mind kevesebb tanácsot kértek, és mind kevesebb pénzt adtak egy amerikai piacépítéshez Európában. Az egyszerű névváltoztatás mögött szervezeti átalakulás állt: az Egyesült Államok és Kanada megnyerése egy új, gazdaságfejlesztő szervezet megalakítására, amelynek már nem Európa volt a célpontja, hanem az egészEzzelvilág.asikeres válságkezeléssel zárul az OECD első szakasza – az előtörténet –, és indul a szervezet történetének második fejezete. Ezt a fejezetet az OECD-narra tívumok a kiteljesedés történeteként szokták elmondani. Ekkor alakult át – máig tartó érvénnyel – az OECD mint a „fejlett” (gazdag) országok tanácsadó irodája. Gazdasági (és oktatási) indikátorokat munkál ki az egyes fejlesztési területek össze

A túlélés záloga, hogy a szervezet kitalálja azt a szükségletet, amelyet ki tud elégíte ni, a környezet pedig felismerje, hogy az valóban az ő szükséglete. Nem véletlenül nevezi Papadopoulos az OECD újjáalakulásának első szakaszát „aranykornak”. Az 1960-as évek első szakasza a háború utáni újjáépítés lezárulása, a volt gyarmati or szágok felszabadulása, a „világ háborújának” (Ferguson 2020) új szakasza volt. Ki

George Papadopoulos (1926–2013) – ennek a második állomásnak a leghite lesebb krónikása – ezt a szakaszt nem egyszerűen kiteljesedésnek írja le, hanem a szervezet belső konliktusainak történeteként (Papadopoulos 1994). Az „arany kor” után – ahogy Papadopoulos az újjászerveződés első évtizedét nevezi – az 1970-es évek első felében az OECD ismét hullámvölgybe került. Ebből előbb belső reformokkal igyekezett kilábalni, majd „új kiegyezésre” törekedett „a társadalom mal”. Az 1980-as évek első felében egy recessziós hullámot vészelt át, amelyből az évtized végére szervezeti átalakulással próbált szabadulni. Annál is inkább, mert az 1980–90-es évtizedek fordulóján új kilátások nyíltak előtte. A szovjet biroda lomból kilábalt közép- és kelet-európai országok egymással versengve jelentkez tek az OECD tagságába, és igényelték gazdaság- és oktatásfejlesztési tanácsait. (Az OECD-tagdíj nem kevés, és hozzájárul a szervezet mint tanácsadó központ fenn maradásához.)AzOECD-t magyarázó és népszerűsítő hosszabb-rövidebb előadások (lásd: OECD 2021g; OECD 2021h) mit sem tudnak erről. Persze, nem is ez a dolguk. In kább olyan narratívumokat adnak elő, amelyek nagyon hasonlítanak egy modern „üdvtörténetre”. Eszerint az OECD a szociálisan megszólított szövetséges hadviselők kezdeményezésére jött létre, és amikor küldetését betöltötte, megváltoztatta a nevét, hogytapasztalatait és jótéteményeit az egész világgal megoszthassa. Ez az „üdvtörté net” – a kezdetektől máig – egyenesen halad előre, hogy elérje a végkifejletet, amely most van (a világkereskedelem fejlesztésével [sic!] a koronavírus-járvány ellen, vö. OECD 2021c). S amelyet a szervezet egyik jelszava fejez ki: Tudás és méltányosság (OECD 2021h). Tudás arról, hogyan kell a gazdaságot fejleszteni – és méltányosság azok iránt, akik a fejlesztést megszenvedik.

A túlélés záloga

hasonlíthatósága végett, hogy aztán tagjai (az egyes kormányok) közreműködésével föltöltse őket adatokkal, és elemzéseket készítsen belőle. Részben a tagok igényei szerint, részben a tagok fejlesztési eredményeinek egybevetésére (benchmarking). Ennek a tevékenységnek néhány eredménye szakmai körökben, sőt a tágabb közvé leményben is ismertté vált. Az Education at a Glance az oktatás és az oktatáspolitika általánosan használt referenciakiadványává alakult (OECD 2020). A PISA-vizsgála tok eredményeit pedig hol az adott kormányzat sikereként könyvelik el, hol pedig nemzethalálként interpretálják (lásd PISA 2015).

4.3. OECD: A túlélő szervezet 153

A szervezetikitermel.túlélés egyfajta ostromállapot. A szervezet tagjai sajátos magatartá sokat vesznek föl és alakítanak ki, másokkal és egymással szemben tipikus elvárá sokat támasztanak. Ez minden szervezetben így van – a nemzetközi szervezetekben azonban különösképpen. A magatartások – amelyek egy idő után személyiségvoná sainak tűnnek – részben abból származnak, hogy az OECD munkatársai jóval tájé kozottabbak a világban, mint az egyes tagállamok kormányzati tisztviselői. Részben

derült: az OECD közreműködésére – különösen új támogatói bevonásával – még nagyobb szükség van, mint korábban.

Oktatási vonatkozásban talán a legbeszédesebb a „kompetencia” fogalmának színeváltozása (OECD 2021i). A szó eredetileg „hozzáértést” jelentett, képességet és készséget valamilyen, rendszerint gyakorlati feladat elvégzésére. A nemzetközi tanulmányi teljesítményméréseket hosszabb ideig akadályozták a résztvevő kormá nyok azzal, hogy más és más tanterveik vannak, amelyek más és más követelmé nyeket fogalmaznak meg az iskolában, s ezért összehasonlíthatatlanok. Így tehát a szakértők tantervi követelmények helyett „kompetenciákat” fogalmaztak meg, ame lyek adott életkorban mindenkitől elvárhatók, és így nemzetközileg egybevethetők. A kifejezés „karrierje” mutatja az átértelmezés kényszereit, amelyeket a szervezeti túlélés

154 4. Felsőoktatás

Ekkor alapozódott meg az OECD új, szervezeti narratívuma. Ez a narratívum részben a környezet meggyőzésére szolgált, és a sikereket emelte ki. Részben azon ban megrajzolta a szervezet önképét is. Ebben az önképben az új szükségletek ki alakítása és elfogadtatása a tagállamokkal a szervezet „hivatásának” tűnt, amellyel a kormányzatok segítségére siet; a szervezet saját maga által kialakított ilozóiája pedig valamifajta tudományos fölismerésnek (pl. az oktatás szerepe a gazdaságfej lesztésben), amelyen a szervezet tevékenysége alapul. Az OECD mai narratívumai tudományosan megalapozottnak és történetileg szükségszerűnek tekintik azt, amit maga a szervezet egykor önmeghatározásként fogalmazott meg.

Kiszabadulva egyrészt a Marshall-segély adminisztrációs béklyóiból, másrészt a piacépítés konliktusaiból – amelyeket többek között azönállósodó európai „közös piac” jelentett –, a szervezet előtt új távlatok nyíltak. A szűkre szabott és konliktu sossá vált Európa helyett a legfejlettebb országok tanácsadója lenni olyan új funkció volt, amelyre az OECD több mint tíz év tapasztalatai és kapcsolatrendszere révén fölkészült lehetett, és sikeressé vált. Ez okozhatta az „aranykor” érzetét. Egyben ter mészetesen a szervezeti változások sorozatát, ahogy 1960–1970 fordulójának belső történései mutatták.

A szervezet átalakulásához új nyelvhasználat kellett. Ebben az új fogalomhasz nálatban pl. az „emberi jogok” nem valamennyiünk joga, hanem a szervezet tagjaié (részvényeseié, shareholders)arra, hogy részesüljenek a proitból, és szabadon gaz dálkodhassanak a részvényeikkel. A tájékozódás szabadsága jelenti a részvényesek jogát a vállalat működésének megismerésére; a részvétel szabadsága pedig a jogot arra, hogy részt vehessenek a gazdasági döntésekben (OECD 2021h).

Mindezek eredménye egy sajátos szakértői magatartás, amely kívülről fölényes nek és zárkózottnak látszik – meglehetős ellenszenvet keltve –, míg a tárgyalások során törékeny és könnyen zavarba hozható, mivel nem ismeri kellően a környe zetet, amelyben tanácsot kell adnia. Míg felkészültsége és áttekintő képessége meg könnyíti a tanácsadást, addig „felelőtlensége” és ismerethiánya kudarcossá teheti.

Az OECD már idézett jelmondata –Tudás és méltányosság – jól tükrözi a szerve zet ilozóiáját. Ez a ilozóia a 20. század második felében alakult ki, és jellemzi a nemzetközi gazdasági szervezeteket. Úgy foglalhatnánk össze, hogy a kormányzati gazdaságfejlesztés – ebben érdekelt és jártas az OECD – az államirányítás csúcsai ról előbb-utóbb leszivárog, és eléri a társadalmat, amely végső soron proitál ebből. A kormányzati gazdaságfejlesztés is egyfajta „társadalmi szolgálat” – csakhogy nem a szociálpolitika, hanem a gazdaságpolitika oldaláról. A gazdasági fejlődés növe li az egyenlőtlenségeket. Hogy a gazdaságfejlesztés politikailag stabil környezetben

A nemzetközi szakértő – különösen, ha már befutott – hazai szempontból „gyö kértelennek” látszik. Miközben beilleszkedik szervezetébe, fokozatosan kimarad az otthoni kapcsolatokból (még magánéletileg is). Ez különösen a karrierjénék végén veszélyes: nincs kihez fordulni, nehéz hová visszavonulni. Ez teszi a nemzetközi szakértőt különösen sérülékennyé. (A hidegháború idején különösen sebezhetők voltak azok a szakértők, akik a vasfüggöny mögül kerültek az OECD-hez; szeren csére a rendszerváltozás segített rajtuk.) A sérülékenység a magánéletben is megmu tatkozhat (pl. a családban vagy a nyelvhasználatban, a közéletben vagy az akadémiai életben). (Lásd erről: Feitsma–Shillemans [2019]; valamint az alábbi kézikönyv vo natkozó fejezeteit: Strassmann–Beck eds. 2019.)

Az OECD szakértőinek – mint minden szakértőnek – nincs kormányzati fe lelőssége; csupán tanácsot ad. A kormánytisztviselőnek viszont van felelőssége, a kormánynak pedig még inkább (hiszen választják). Így az OECD-szakértő olyan tanácsokat adhat, amely a szakértelméből telik, és szerinte szakmai-tudományos szempontból a legjobb. A tagországok kormányzata viszont udvariasan hallgatja és óvatosan alkalmazza. Ez mélyen rejlő, de nyilvánossá váló konliktusokat okozhat szakértő és kormányzati tisztviselő között. Az eredmény az olyan szakértői magatar tás, amely lenézi a kormányzati tisztviselőt (vagy a nemzeti szakértőt) – miközben elidegenedik egy-egy tagország kormányzati valóságától. A nemzetközi szakértő megy, a kormányzati tisztviselő marad. Az egyik felvilágosultnak látszik, a másik maradinak – holott csupán saját helyzetükhöz alkalmazkodnak.

természetesen szakértői tudásukból, mivel az OECD munkatársai közé emelkedni minden nemzeti szakértő karrierjénak a csúcsa. Részben pedig a pozícióikból, mi vel egy nemzetek fölötti szervezet képviselőinek tűnnek.

Gazdaságfejlesztés és oktatás

4.3. OECD: A túlélő szervezet 155

Az OECD oktatással kapcsolatos vállalkozásai közül napjainkra az ún. PI SA-vizsgálatok váltak a legismertebbekké (PISA: Programme for International Stu dent Assessment, lásd erről: PISA uo.). A PISA-vizsgálatok a múlt század 60-as éveiig nyúlnak vissza, amikor a nemzetközi tanulói teljesítménymérések az UNESCO (In ternational Institute of Educational Planning) védnöksége alatt elkezdődtek (Tudás szintmérés világszerte 1971; Kiss és mások szerk. 1979). Ezek a teljesítménymérések azonnal az oktatáspolitika viharába kerültek; részben mert rangsort mutattak ki a résztvevő országok között, részben mert egy-egy oktatási rendszerről bizalmas in formációk derültek ki (pl. óraszámok, tantervi adatok, tanítási föltételek és körül mények). Az 1990-es évek végén az OECD fölkarolta ezt a kezdeményezést, és két évente elvégzi a maga

Ebbe a ilozóiába az oktatás fejlesztése – amely az OECD egyik prioritása – úgy illeszkedik bele, mint a gazdaságfejlesztés egyik eleme (Rizvi–Lingard 2009). Az OECD oktatási szakértői visszanyúlnak a múlt század oktatásgazdászaihoz (Schum peter, Douglas, Tinbergen), akik megalapozták az oktatásgazdaságtant, kialakítva azt a nézetet, hogy az oktatás a gazdaság fejlődésének egyik, ha nem a legfontosabb eleme. Ezt a nézetet azóta sokan bírálták (Polónyi 2002: 72–82) – mégis az OECD ilozóiájának egyik alapja. Innen nézve oktatás és gazdaság ok-okozati összefüggése ideológiává vált: a szervezet ilozóiájának része. Azaz nem tudományos probléma többé.Az OECD CERI (Centre for Educational Research and Innovation, OECD 2021a) a szervezet oktatási szektorának igazgatóságához tartozik, tagjai pedig a tagorszá gok képviselői. Programjai e sorok írásakor (2021): nemzetközi oktatásstatisztika, az innováció mérése az oktatásban, az oktatást formáló trendek, a jövő oktatási kor mányzása, tanárvizsgálat, az oktatás digitalizálása (smart data), a 21. századi gyer mek, a szociális és érzelmi készségek tanulmányozása.

A CERI jelentései, javaslatai és nyilvánosságra hozott dokumentumai sokszí nű„pedagógiát” tükröznek. Egyrészt föltűnnek bennük a modern irányzatok (pl. az innováció fontossága vagy a közösségi tanulás elsődlegessége a formális tanítással szemben, vö. Kearns–Papadopoulos [2000]). Másrészt azonban a tanár a kulcsem ber, az oktatás különböző helyszínei közül pedig az iskola (lásd pl. OECD 2021b). Ezek működőképességét ugyanis kormányzatok biztosíthatják (míg például az egész életre szóló tanulást nyilvánvalóan nem). E pedagógiai keretben lehetséges az okta tás megújítása akár felülről – reformokkal –, akár alulról, innovációkkal. Az új és a hagyományos gondolati ötvözetét mutatja be Halász Gábor monumentális munká ja, tükrözve, ahogy az OECD sokszínű „pedagógiája”formálja a CERI egyik vezető jének gondolatvilágát (Halász–Fazekas 2021).

156 4. Felsőoktatás

történhessék, természetesen az OECD is érdekelt az együttműködő kormányzatok stabilitásában – sőt, a gazdaságfejlesztés éppen ezt szolgálja (OECD 2021g).

A PISA-vizsgálatokvizsgálatát.(azelső2000-ben folyt le) több szempontból is beszédesek. Céljuk a kormányzati tájékoztatás. Adataikból nem lehet a résztvevőkre – sem in

Nem állítjuk, hogy az összefüggés szándékos lenne a PISA-nyertes rendszerek – Sanghaj, Szingapúr, Hongkong, Tajvan, Dél-Korea, Makaó (Kozma 2015) – és az OECD ilozóiája között. Azt azonban megkockáztatjuk, hogy a PISA-sikeres orszá gok kormányzatai sikeres partnerek az OECD számára. A gazdaságfejlesztés, aho gyan a szervezet fölfogja, erős kormányzatot, befelé konszolidált politikai környeze tet, kifelé pedig együttműködő (gazdaság-) politikát igényel (OECD 2021c; OECD 2021f; OECD 2021j). Éppen, mint a sikeres PISA-vizsgálatok.

Az összehasonlítások (benchmarking) az OECD fő nyomásgyakorló eszköze; egyébeszköze (inanszírozási források, politikai hatalom) nincs is. Az OECD kezé ben az összehasonlítások kormányok közötti versengéseket szülnek anélkül, hogy bármilyen célokat tételesen megfogalmaznának. A PISA-vizsgálatok szakértői so hasem mondják, milyennek kellene lennie egy-egy oktatási rendszernek. Csak az eredményeket közlik, és ezekből az egyes kormányok levonhatják a következtetése ket. Az egyik elgondolkodtató PISA-eredmény az ázsiai országok PISA-n mért, visz szatérően magas eredménye, különösen, ha egybevetjük az adott országok oktatási rendszerével és pedagógiájával.

tézményekre, sem tanulókra vagypedagógusokra – visszakövetkeztetni, mert az OECD partnerei nem az intézmények, hanem a kormányok. Az egyes kormány zatokat igyekeznek meggyőzni az oktatásfejlesztésről azáltal, hogy a közvéleményt is bekapcsolják, a média révén. A PISA-eredmények ismertetése kétévenként nagy médiakampánnyal indul. Ennek értelme a közvélemény nyomásán túl az összeha sonlítás. Ha a szomszéd országok és/vagy a referenciaállamok eredményeit meg ismerik, az érintett kormányok számára ez már nem egyszerűen oktatáspolitikai probléma, hanem egyenesen külpolitikai. Soha ezelőtt nem történt meg, hogy az oktatási rendszer jövője összefonódjon a külpolitikával. Így válik azeredeti tanulói teljesítménymérésekből fejlesztéspolitikai kihívás.

Új fordulat: Kelet-Közép-Európa

Az OECD 1993–1996 között megérkezett Kelet-Közép-Európába. Az új tagálla mok közül az első Magyarország volt (kérelmet adott be 1993-ban, fölvételt nyert 1996-ban, vö. OECD 2021d, OECD 2021e, OECD 2021f); az eddigi utolsó pedig Litvánia (2018). Ez nemcsak az egykor megszállt (Szovjetunió) országok számára volt új fejlemény, hanem az OECD számára is. Nemcsak a „piaca” tágult világmé retűvé – bejutott az egykori vasfüggöny mögé –, hanem a problémák, amelyekkel szembesült,azok is új tudásokat és kompetenciákat igényeltek (Jobb szakpolitikákkal a jobb életért, OECD 2021c). A „jobb szakpolitikák” természetesen nagyobb szak értői hálózatot igényeltek, ami a szervezeti növekedést és az adminisztráció meg növekedését is magával hozta. Az OECD az 1990-es évek átalakulásai során a „fej lett országok” viszonylag szűk köréből – azok gazdasági tanácsadó cégéből – valódi

4.3. OECD: A túlélő szervezet 157

világszervezetté vált, amely a legfejlettebb országoktól a fejlődésben lévőkig (Costa Rica, Chile, Izrael) átfogja a különböző szinten lévőket. Az 1990 óta fölvettek újabb igényeinek megfelelően a szervezet tevékenysége egyre szélesebb körben érinti a tagállamok szakpolitikáit. (Az oktatáskutató számára ebből a széles körű tevékeny ségből természetesen az oktatáspolitika a leginkább releváns, mint az előzőleg már jeleztük. Ezt szokták oktatáskutató körökben az OECD-vel azonosítani.)

A bizonytalanság éveit a szakértői viták uralták. Közülük az oktatáspolitikai vi tákat ismerjük leginkább (vö. Lukács–Várhegyi szerk. 1989; Forray–Kozma 1991; Kozma 1992). A szakértők az 1990-es évtized első felében mindenképp hallatni akarták a hangjukat, formálni próbálva a kialakulatlan oktatáspolitikát (ezt a sze repet tanulták meg és gyakorolták az 1980–90-es évtized fordulója óta, vö. Kozma 2010). Az OECD-hez való közeledés a hazai vitákban egyelőre nem játszott szere pet. Az OECD ebben az időben meglehetősen távoli és érdektelen szervezetnek lát szott ahhoz, hogy hangsúlyosan lehessen hivatkozni rá a hazai oktatáspolitikában.

A dilemma azonban maradt ugyanaz. A megoldások annál törékenyebbek, mi nél bonyolultabb a terep, amelyet a szakpolitika lefed. A izikai infrastruktúra fej lesztését szabványosított technológiával meg lehet oldani – a humán infrastruktúra fejlesztéséhez a technológiai transzfer nem elég. Ez a nemzetközi tanácsadás új kihí vása. Annál is inkább, mivel egy-egy tagállam szakpolitikái összefüggenek egymás sal – és a rejtett összefüggéseket még a legfölkészültebb szakértő is nehezen (vagy sehogy sem) érti meg. Ez vezet az OECD vitatott kezdeményezéseihez – pl. migrá ciós politikában, menekültkérdésben (OECD 2021f) –, amelyek nyilvánosságot is kapnak annak ellenére, hogy a szervezet igyekszik kézben tartani az információkat.

Az új piacokkal nemcsak új célok jártak, hanem az OECD szervezetének átala kulása is. A látványosan kiszélesülő szakpolitikai tanácsadás – szükségletek fölmé rése, fejlesztési célok együttes kijelölése, értékelés, visszacsatolás, médiakampányok – bürokratikus nagyszervezetté alakította az OECD-t. Megközelítése és megértése – az arra való törekvés – egyre bonyolultabb, idézve a korszerű bürokráciaelemzése ket (bürokráciaelemzések vö. Pierre 1995:1–31; Bendor 1994). Kelet-Közép-Európa megnyitása mindkét félnek átalakulást hozott. A visegrádi országok, köztük Ma gyarország számára gazdasági-politikai elfogadottságot; az OECD számára pedig a funkciók megváltozását és a szervezet átalakulását.

Magyarországon az OECD kezdetben meglehetősen ismeretlen volt. A belépés problémái megmaradtak a kormányzati körökben. Számos nemzetközi szervezettel – mindenekelőtt a Világbankkal, a NATO-val és az Európai Gazdasági Közösséggel – való kapcsolatépítés sürgősebb és fontosabb volt (Mong 2012: 150–156). Ehhez képest az OECD fölkeresése, úgy látszott, ráér. Inkább egyes szakterületek szakértői sürgették (pl. az oktatás), miközben a kormányzati szervezetek még csak tájékozód tak. Az információhiány kölcsönösnek mutatkozott. Ezért is húzódott a kilencvenes évek közepéig Magyarország belépése az OECD-be.

158 4. Felsőoktatás

Utóbbiakat legitimálta az, hogy Magyarország belépett az OECD-be. Mint szak értők, visszatérően ki voltak téve a hazai kormányzat pártpolitikai változásainak –az 1990-es években például az oktatási kormányzat vezetői kétévente változtak –, de a nemzetközi szervezetekkel, köztük az OECD-vel tartott kapcsolataik révén vala mennyire mégis sikerült fennmaradniuk.

„Túlélő szervezeten” olyan szervezetet értünk, amely, elvesztve eredeti funkci óját, új társadalmi szükségletet keres, hogy azt betöltve tovább tudjon működni és életben maradhasson. Ilyen túlélő szervezetnek láttatjuk az OECD-t, amely betöltve eredeti funkcióját, a megsemmisülés szélére sodródott – mégis képes volt túlélni (1961). Számos szervezeti válságon túljutva az 1970/1980-as évekre az OECD a leg fejlettebb országok „gazdasági tanácsadó” irodájává vált, és ennek megfelelően ala kult a szervezete is.

4.3. OECD: A túlélő szervezet 159

Így vált Magyarországon az OECD egy szűk csoport hivatkozásává – távol isko lától és „katedrapedagógiától”. Helyük, súlyuk, jelentőségükmind az adminisztratív hivatalok, mind az akadémiai testületek között máig marginális. Egy-egy PISA-vizs gálatnak a médiában folyó csinnadrattája közben mégis ők azok, akiket a kétségbe eső politikusok megkeresnek.

Egy több mint háromezer fős szervezetet (titkárság: 3300 fő, 2018-ban) az adott ter jedelemben lehetetlen analizálni; legföljebb a sziluettjét rajzolhatjuk meg. Helyen ként élesebb, helyenként elnagyoltabb vonásokkal, hogy a madártávlatú kép jelleg zetességei jobban kiemelkedhessenek.

*

Az OECD 1996-ben érkezett meg Kelet-Európába azzal, hogy Magyarország be lépett a szervezetbe. Ez mindkét fél részére számottevő változást hozott. Az OECD gazdasági tanácsadó cégből szakpolitikai kutató, értékelő és fejlesztő irodává, bü rokratikus nagyszervezetté vált. Tagsága (36 ország, 2018) ma már nemcsak a legfej lettebbek, hanem azok a fejlődők is, akik úgy határoznak, hogy az OECD szakpoli tikai tanácsaira szükségük van, nem utolsósorban nemzetközi kapcsolatrendszerük erősítéséhez. Közéjük tartozik Magyarország is, külkapcsolatainak egyfajta háttere zése és hitelesítése végett.

Eleinte a hazai kutatóknak csak egy szűkebb köre igyelt az OECD-re. Azok, akik – főleg az UNESCO említett teljesítménymérései révén (IEA) – a politikai viták helyett az oktatáspolitikát tudományos alapokra igyekeztek helyezni. Számukra az OECD vonzónak és ígéretesnek látszott, mert megtestesített egy funkcionalista-ter vező magatartást a vele összefüggő tudásokkal és készségekkel (Bajomi 2010). Így vált ketté az intézeteik zártságából kiszabaduló kutatók útja. Azokból, akik hajla mosak voltak az oktatáspolitikát kritikai-konliktusos módon megítélni, lettek a ké sőbbi „oktatáskutatók”. Azokból pedig, akik funkcionalista-tervező magatartással igyekeztek befolyásolni az oktatáspolitikát, lettek a „szakértők”.

Amikor az OECD megjelent Magyarországon (a rendszerváltozás első szakasza), a rendszerváltozás oktatáspolitikai vitái javában dúltak. E viták közben a kutatók két csoportja formálódott ki. Az egyikből (kritikai-konliktusos) lettek az „oktatáskuta tók”, a másikból (funkcionalista-tervező) pedig a „szakértők”. A mindennapi életben csak kevéssé látszanak. De amikor a kormányzati oktatáspolitikát egy-egy valós ki hívás éri, kiderül, mennyire fontosak.

160 4. Felsőoktatás

Eredeti megjelenés

Educatio® 30 (2021), 4: 625–637.

5. FEJEZET

A nevelésszociológia elmúlt harminc éve – amit persze lehetetlen az adott terje delemben összefoglalni –, hasonlóan más társadalomtudományi diszciplínához, a folytatólagossággal és megszakítással együttesen jellemezhető. Annál is inkább, mi vel a hazai nevelésszociológia viszonylag későn lépett a neveléstudományok közé, és előbb jelentkezett igyelemre méltó kutatásokkal (társadalmi rétegeződés és iskola, társadalmi mobilitás és oktatás, iskolai autonómia, az oktatási rendszer térségi ve tületei), mintsem diszciplínává alakult volna (1970–80-as évek). Miután kiszaba dult a hivatalos marxizmus ellenőrzése alól – az 1989/90-es fordulattól kezdve –, a nevelésszociológia burjánzásnak indult, és különösen az 1990-es évek első felé ben valósággal elöntötte a tanárképzést és a pedagógiát. Aktualitása, praktikussága (közvetlen kapcsolatteremtés a tanárképzéssel, az iskolával és a lakóhelyi társada lommal), valamint viszonylag magas presztízse miatt gyorsan terjedt, és elfogadottá vált. A Kozma-féle tankönyvet újra meg újra kiadták; emellett azonban csaknem minden egyetemen szöveggyűjtemények, illetve jegyzetek és tankönyvek jelentek meg nevelésszociológiából. A 90-es években divattá vált nevelésszociológiai meg közelítéseket használni akkor is, ha a kutatandó témák vagy az oktatásügyi narratí vumok nem föltétlenül igényelték ezt.

5.1. NEVELÉSSZOCIOLÓGIÁBÓL OKTATÁSKUTATÁS

Oktatáskutatás

E gyors népszerűség is hozzájárult ahhoz, hogy a nevelésszociológia akadémiai elhelyezkedése fokozatosan megváltozzon. 1990 előtt a nevelésszociológia (iker testvérével, az oktatásszociológiával együtt) főként kutatóintézetek szűk köreiben, rejtve terjedt, és egyik formája lett a Kádár-rendszerben kialakult iskolakritiká nak. 1990 után a kutatóintézetek megszűntek. Az iskolakritikus értelmiség foko zatosan áttette székhelyét az egyetemekre, az oktatással és neveléssel foglalkozó szociológusok és pedagógusok részben vállalkozókká váltak, de főként betagolód tak a felsőoktatásba. Az oktatás- és nevelésszociológia lépésről lépésre levált a szo ciológiáról, és elfoglalta helyét a pedagógusképzésben. Ez a változás nem volt füg getlen a szociológiai kutatások nemzetközi trendjétől, amelyben az ijúsággal és az iskolával kapcsolatos kutatások szintén elváltak a hagyományos szociológiától, ezeket részben a szociálpszichológiának, részben a pedagógusképzésnek engedve át. Ezt a mozgást jól mutatja be nemzetközileg a Sense kiadó nevelésszociológiával

Az oktatáskutatás megjelenése

Ebből a nagy változásból, amely hullámokban érte a nevelésszociológiát – szét zilálva és újraszervezve azt –, markánsan kiemelkedtek olyan társadalmi problémák, amelyeknek kikerülhetetlen kutatási vonzatai voltak.

Az iskolarendszer szerkezete, az iskolafenntartói monopólium lebontása

A kutatásoknak ez az iránya az 1960-as évek óta uralta az oktatáspolitikát, és áthú zódott az 1980-as évekre is, végül az 1990-es évek többféle iskolarendszerében vált valósággá (8 + 4, 6 + 6, 4 + 8 évfolyamos iskolák). Ezen a területen a kutatás jelleg zetesen eltolódott a szakképzési ihletésű, munkagazdasági jellegű elméleti-szakértői vizionálástól az új típusú iskolák társadalmi beágyazottságának és hatásának vizs

A szociológus szakma rendszerváltozás utáni átrendeződése csak egyik vetülete volt a nagy társadalmi változásoknak. Ezek a változások számos új témát vetettek föl a társadalomkutatás számára. A társadalomkutatók átrendeződése a diszciplína megváltozásával járt együtt – a szociológiától a pedagógia felé –, a kutatási kérdé sek pedig új proilt adtak a nevelésszociológiának, fokozatosan „oktatáskutatássá” fejlesztve. Mindez összefüggött az új fórumokkal is, amelyek hirtelen megnyíltak a nevelésszociológia/oktatáskutatás előtt. Itt említjük a megújult budapesti Okta táskutató Intézetet, amely – nagyjából az 1990-es években, megszűnéséig – az or szágos párt- és szakpolitika káderutánpótlását is szolgálta. Az intézet erőforrásaira támaszkodva, részben szakértelmét is igénybe véve két új, országos nevű folyóirat indult el: az Iskolakultúra, valamint az Educatio®. A  Társadalom és Oktatás című könyvsorozat kötetei dokumentálják az átalakulást és a nemzedékváltást a kutatás ban, később az oktatásban is. A kutatók átrendeződése és versengése mind a köz oktatási és felsőoktatási központi szervezetek és programok között, mind pedig az itt folyó programok és támogatások körül segítette a szakértők professzionalizáló dását. Az önkormányzati szerveződésű közoktatás, valamint a vállalkozási formájú szakképzés lehetőséget adott a nevelésszociológusok/oktatáskutatók vállalkozási te vékenységéhez. Ez egyúttal a hagyományos kutató műhelyek felszámolódásához is vezetett, ami a 2000-es évtizedig eltartott. Így nemcsak a szakma szétzilálódásához járult hozzá, hanem egyúttal ahhoz is, hogy a 2010-es évekre a nevelésszociológia és az oktatáskutatás témái és szemléletmódja valamennyi tanárképző intézményben versenytársává váljon a klasszikus pedagógiának.

162 5. Oktatáskutatás

foglalkozó kötete (Sadovnik–Coughlan: Leaders in the sociology of education, 2016), hazai viszonyaink között pedig az Ars Sociologica: Hogyan lettem szociológus? című gyűjteménye.

Iskola és környezete, önkormányzati intézményfenntartás

A radikális politikai és igazgatási változások közül egy másik kiemelkedő esemény az 1990-ben újjáalakult önkormányzati hatásköri törvény, illetve a hozzá kényszerű en utólag igazodó közoktatási törvény volt. A változás a közoktatásról való gondos kodást az önkormányzatok feladatává tette, rájuk bízva, hogyan biztosítják a telepü lésen élő gyermekek és iatalok tankötelezettségének teljesítését, ami a gyakorlatban intézményfenntartást jelentett. AKádár-rendszerben a tanácsok önállósága formá lis volt, a párt tartotta ellenőrzése alatt a helyi és magasabb szintű tanácsokat. Az önkormányzatok valódi autonómiája új kérdéseket vetett föl a nevelésszociológia egyik hagyományos kutatási területén: az iskola és a helyi társadalom viszonyában. Az új kérdések egy része még az előző évtizedekből fakadt (pl. az iskolai autonó mia és korlátai, a szülők beleszólási joga az intézmény fenntartásába és tantervének meghatározásába), más részük pedig az új helyzetből (a helyi önkormányzat hatás körei, a helyi iskolai tantervek, ezek viszonya a létező vagy nem létező központi tantervekhez, intézményellenőrzés). A kutatások ezen a téren azt mutatták, hogy egy-egy intézmény még erősebben függ a helyi társadalomtól, mint a kutatók ere detileg gondolták, és az 1980-as években kimutatták. A helyi intézményfenntartás sokkal sikeresebbnek bizonyult, mint a rendszerváltozást megelőzően a gyanakvó szakértelmiség várta. Kiderült azonban az is, hogy hosszú távon növeli a települések közötti különbségeket. Stabilan kibontakozott a hazai iskolarendszer új szerkezete, amelynek vidéki gerincét egyfajta komprehenzív középiskola (később helyi főiskola) képezte. A 2010 után bekövetkező visszaközpontosítás, amelyet jóval kevesebb ku tatás követett, megszakította ezt a folyamatot. A korszak végéhez közeledve azonban egyes kutatások mégis azt mutatták, hogy a helyi igények mintegy visszanyomják,

5.1. Nevelésszociológiából oktatáskutatás 163

gálata felé. Az új intézményeket fönntartó települési önkormányzatok, illetve az új fenntartók (pl. egyházak, alapítványok) vizsgálata meghatározta az 1990-es évtized első felét. Különösen az egyházi fönntartók be-, illetve visszalépése kavart pártpoli tikai viharokat, alkalmat adva az oktatáskutatóknak arra, hogy megvizsgálják az újjászerveződő egyházi oktatás társadalmi elfogadottságát. Ez a radikális változás – az egyházi és alapítványi fenntartók belépése, az ingatlanok visszaadása, az állami egy házinanszírozás átalakulása – adta a hátterét a nevelésszociológia egyik új ágának, a vallásosság nevelésszociológiájának a kiformálódásához (manapság ez elsősorban a Debreceni Egyetem oktatáskutatóihoz köthető). A kutatás elmúlt mintegy húsz éve alapján az derült ki, hogy a társadalomba lassan beépülő és egyre nagyobb lakos sági elfogadottságú egyházi iskolák – a fenntartó vallásfelekezettől függően – más és más funkciót töltenek be akkor is, ha nevükben azonosnak látszanak. Továbbá eredményeiket sajátos intézményi légkörük, valamint elsősorban az őket választók társadalmi-kulturális (és politikai) háttere határozza meg.

A gazdaságszámára.területi átrendeződésével a hagyományos szakképző intézmények és központok megszűntek, vagy átalakultak. A kutatások meghökkentően hálózatoso dó iparágak megjelenését, illetve a bedolgozó iparok országos hálózatba szervező dését tárták föl. Az ipartelepítés hatására a beszállítóipar megjelenését igyelték meg olyan szegleteiben az országnak, ahol azelőtt az adott technológiáról hallani sem lehetett. Mindez természetesen új szakképzési igényeket hozott magával.

164 5. Oktatáskutatás

A belső migráció változásai az iskolahálózatot is megbolygatták. Ennek feltűnő jele az ún. „visszakörzetesítés” volt (a körzetesítési-visszakörzetesítési folyamat az 1980–90-es évtizedek fordulóján volt a legintenzívebb). Az önállóságukat vissza nyerni kívánó helyi önkormányzatok igyekeztek visszaállítani intézményeiket, ame lyeket az 1970-es évek második felében bekövetkező centralizáció során vesztettek el. A kutatásban ez olyan projektekben testesült meg, mint egy-egy térség iskolázási igényeinek föltárása, a települések népesség- és intézménymegtartó erejének előre jelzése, a iatalok intézményválasztásainak vizsgálata, valamint a közép- és felsőok tatási intézmények beiskolázási körzeteinek tanulmányozása.

A területi kutatások az 1970-es évek közepén jelentek meg a nevelésszociológiában (oktatáskutatásban), nem előzmények nélkül. Az 1980-as években a bontakozó au tonómiatörekvések jegyében, az ún. „társadalmi tervezéshez” kapcsolódóan a helyi közösségek és intézményeik kapcsolatait, illetve a településstruktúra és az oktatási rendszer összefüggéseit vizsgálták.

A rendszerváltozás sodrában az oktatás területi kutatása előtt is új távlatok nyíltak. Az országosan megváltozó gazdasági térszerkezet magával hozta a lakos ság új vándorlásának és elhelyezkedésének folyamatát, amelyet az intézmények benépesedése, illetve kiürülése követett. Tradicionális „nagy iskolák”, híres intéz mények néptelenedtek el, másutt viszont addig ismeretlen intézmények kezdtek kibontakozni. A vonatkozó statisztikák szerint az ország nyugati fele gazdaságilag lassan megközelíti az osztrák színvonalat, viszont a hagyományos nagy intézmé nyek (pl. tudományegyetemek) nem ott, hanem az ország keleti felében helyez kednek el. Mindez új fejlesztési stratégiát sugallt a regionális és országos oktatás politika

visszaállítják a szakképzés és általános képzés együttes megszervezését az intézmé nyekben. A kutatók ezt egyfajta helyi igénnyel magyarázzák, amely állandóbb, mint az időnként föltámadó központi kormányzati akarat.

A térségi oktatáskutatások (nevelésszociológiai kutatások) a 2010-es évek köze pén az ún. tanulórégió-kutatásokba torkollottak. Az 1960–70-es évtizedben köz ismertté vált területi tervezés leszármazottjaként – elsősorban statisztikailag, má sodsorban pedig területi „mélyfúrásokkal” azt próbálták föltárni, hogyan oszlik el

Területi kutatások

országosan a népesség tanulási aktivitása (vagyis a mindenféle tanulás, formális és nem formális). Kanadai és német kísérletek alapján a magyar tanulási térkép is csak töredékes maradhatott (a központi régióból délkelet, illetve északnyugat felé meg szerveződő tanulórégiók, az egyetemi városok pontszerű kiemelkedése stb.) Voltak azonban jövőbe mutató eredményei. Talán a legfontosabb annak fölismerése és han goztatása, hogy a nem formális tanulás ideig-óráig – statisztikailag legalább – képes pótolni a hiányos tanulási feltételeket és aktivitásokat.

5.1. Nevelésszociológiából oktatáskutatás 165

Határ menti kutatások, „újszülött” egyetemek

Az államhatár menti oktatás alakulásának vizsgálata az 1990-es évek közepétől kezdődött, és izgalmas eredménnyel zárult: az „újszülött egyetemek” fölfedezésével és monitorozásával. Ezek az intézmények eredetileg egy-egy nagy magyarországi egyetem kihelyezett tagozataiként jöttek létre a határ túlsó oldalán, majd – fogadó iktól és vendéglátóiktól függően – önállóságra tettek szert. Az 1990 és 2004 közötti időben a vonatkozó kutatások úgy találták, hogy egy új fenntartású intézményfajta jön létre belőlük: az ún. „közösségi főiskola”. 2004-től, az uniós csatlakozástól kezd ve azonban dinamikájuk megtört. Egyesek (komáromi Selye Egyetem, nagyváradi Partiumi Keresztény Egyetem) talpon tudtak maradni, beilleszkedve a szomszéd or szágok felsőoktatási rendszerébe. Mások lassan kimúltak, vezetőik pedig otthagyták őket, és a nagypolitikában csináltak karriert.

Mindez összekapcsolta a kutatást egy szintén a 90-esek években megnyíló új lehető séggel: a határ menti képzések tanulmányozásával. Az 1990-es és a 2000-es évtized fordulóján, az Európai Unióhoz való csatlakozás közeledtével, az államhatárok át járhatósága olyan változásokat okozott, amelyek korábban nem léteztek, vagy nem voltak láthatók. Ezek közül a határok átjárhatósága munkavállalási és oktatási cél ból mind fontosabbá vált. Ezt kihasználva a határok mentén élő magyar közösségek iskolaalapítási törekvései is nyilvánvalóbbakká váltak, különösen a magyar–román és a magyar–szlovák határ mentén. Egyfelől a határon átjáró diákok, illetve taná rok, másfelől a kihelyezett intézményi tagozatok mutatták az oktatási intézmény térformáló erejét (valamint politikai erejét is). A három, oktatási szempontból leg ismertebb és leginkább kutatott térség az Alpok–Adria, a Tisza–Kárpátok, valamint a Bihar–Bihor Eurorégió voltak.

A rendszerváltozás etnikai ébredéssel járt együtt, Európa-szerte, sőt a világon is –amit a kisebbségi oktatásról szóló, évtizedes vizsgálódás is megmutatott. A hazai politikai közbeszédben ez részben az országhatárokon túl élő magyar közösségek

Kisebbségi kérdések, roma/cigány kutatások

A határon túli (külhoni) magyar közösségek oktatáskutatásának gazdag terepe a kisebbségi oktatás. Ezen a téren a nevelésszociológia egy sajátosan magyarországi „összehasonlító pedagógiává” vált. A határon túli közösségi főiskolák megszervező dése szorosan összefüggött az ottani politikai közösségek szerveződésével. Ám a ha táron túli oktatáspolitikák – különösen az európai csatlakozás előtt – csaknem telje sen ismeretlenek voltak a szakértők és a politikusok körében, néhány intézkedéssel nagy meghökkenést okozva. A nevelésszociológiának (összehasonlító pedagógiá nak) ezzel kapcsolatban fontos tennivalói voltak: a szomszéd országok oktatáspoli tikájának megismerése és összehasonlítása a magyarországival (pl. az akkreditációk rendszere és funkciója).

A roma/cigány közösség kutatása – központja a 2000-es években alakult ki a Pécsi Tudományegyetemen – sokszorosan tárta föl ennek a közösségnek etnikai szempontból töredezett voltát (nyelvi, származási, kulturális alcsoportok). A kuta tás eredményeképp mára jobban értjük a roma/cigány csoportok viselkedési min táit, közös és eltérő vonásait. A kutatás másik, jövőbe mutató iránya a hagyományos roma/cigány társadalom átalakulása. Ennek az átalakulásnak a legfőbb jellegzetes sége egy roma/cigány középosztály kiemelkedése, útkeresése és beilleszkedése a többségi társadalomba. E kutatási eredményeket is magában foglalva romológia né ven a kutatók szakot is indítottak, amely mára országosan elfogadottá vált.

166 5. Oktatáskutatás

A nevelésszociológiai súlypont eltolódására jó példa a felsőoktatás térnyerése (ami szintén nemzetközi jelenség a szociológiában). A felsőoktatás kutatása az 1980–90-es évtized fordulóján még éppen csak megszerveződött Európában, legismertebb köz pontja a hollandiai Twente Egyetem volt. Magyarországon a felsőoktatási kutatások lassú térnyerése megigyelhető az Országos Neveléstudományi Konferenciák temati kájában, amelyekben az 1990–2000-es évtizedek fordulóján már szinte kiszorították a közoktatási terepet, a szakképzési kutatásokról nem is szólva. Kezdetben a felsőok tatás nevelésszociológiája kissé furcsán hangzott (ilyen összefoglaló Magyarországon először a 2000-es évtized közepén jelent meg). Mára viszont a nevelésszociológiai ku tatások egyik ismert és szélesedő terepévé vált. Magában foglalja a felsőoktatási intéz mények telepítését, inanszírozását, az intézmények társadalmának tanulmányozását, valamint a felsőoktatási politikát, amely a 2000-es évek óta dinamikus mozgásban van, és jelenleg is nagy változásokat ígér a fenntartásban („modellváltás”).

újrafelfedezésében jelentkezett, részben pedig azon csoportokkal való kiemelt fog lalkozásokban, amelyek itthon számítottak „kisebbségnek”. Közülük a legnagyobb máig a roma/cigány közösség.

Szakképzési és felsőoktatási kutatások

A szakképzési kutatási kapacitások szinte teljes leépülésével, a szakképzés foko zatos áttevődésével a középfok utáni szintre, egyes hagyományos, politikailag ér

A nevelésszociológia akadémiai besorolása

EzMegjegyzésarövid

Eredeti megjelenés

5.1. Nevelésszociológiából oktatáskutatás 167

zékeny csoportok vizsgálata is a felsőoktatásra tevődött át. Kiemelkedően ilyen az ijúságkutatás. Az ijúságkutatás – mint a különféle ijúságpolitikák megalapozója (és leplezője is egyben) – az 1960-as évek nemzetközi ijúsági mozgalmaihoz kapcsoló dott, és a Kádár-rendszerben éppen ezért kitüntetett szerepet játszott. A rendszervál tozás után intézményei fokozatosan leépültek, kutatói pedig a felsőoktatásba kerültek, rendszerint nevelésszociológiai kutatókká válva. Ma a hazai ijúságkutatás jórészt a felsőoktatásban tanulókra irányul. Témai a hallgatók társadalmának szerveződése, vi selkedésük változásai, állásfoglalásaik nagypolitikai kérdésekben, tanulmányi és más teljesítményeik vizsgálata, nemzetközi migrációjuk. Az újabb eredmények két fejle ményt mutatnak. Az egyik a 2000-es évek sokat kutatott expanziója és annak meg torpanása, valamint hatásai a felsőoktatásban. A másik a hallgatói mobilitás, beleértve mindenekelőtt a külföldi tanulás és munkavállalás hátterét és eredményeit.

áttekintés az MTA Pedagógiai Tudományos Bizottsága számára készült (2021. január). Elsősorban a politikai fordulat („rendszerváltás”) óta eltelt évtizedek fejleményeit sorolja föl, csak szükséges esetben utalva az előző korszakra. Nem tartal mazza az egyébként szükséges hivatkozásokat, hogy ne okozzon vitát a tudományos közösségben.

A hangsúlyváltások és a súlypontok eltolódása természetesen megjelennek az okta tási anyagokban is. A hazai nevelésszociológia mint tantárgy eredetileg a hagyo mányos neveléselmélet körében kereste helyét, ahonnan fokozatosan önállósult. A szociológiától eltérően – amely a társadalomilozóiától származtatta magát – a nevelésszociológia kezdettől fogva szoros kapcsolatot tartott a szociálpszichológi ával, a szocializáció mint átfogó tanulás fontosságát hangsúlyozva. A 2000-es évek közepétől a szocializációs elméletek – mint a nevelésszociológiát meghatározó „pa radigma” – nemzetközileg is fokozatosan háttérbe szorultak, átadva a helyüket a tár sadalmi tőkeelméleteknek. Ha valaki ma magyarul tanítja a nevelésszociológiát – és nem csak társadalmi relevanciájú pedagógiai témákat rak egymás mellé –, választ hat a szocializációs (társadalmi tanulási) vagy a társadalmi tőkeelméletek között. Akár így, akár úgy, elmondhatjuk: az elmúlt három évtizedben a nevelésszociológia is fölnőtt, és a neveléstudományok teljes jogú tagjává vált.

Ez a váltás az amerikai oktatás- és nevelésszociológiában valamikor az 1940–1960 közötti két évtizedben következett be. A fordulatot követni lehet az angol, kanadai és ausztráliai nevelésszociológiában is. Eltérően attól, amit mi Európában megtapasztaltunk és tudunk, az amerikai tanárképzés abban a két évtizedben vált felsőfokúvá. Tanárok természetesen képződtek korábban is – pontosabban kerültek ki az egyetemről a közoktatásba –, csak éppen pedagógiai képzettségük nem volt. Ja mes Conant, a Harvard Egyetem rektora 1952-ben fogalmazta meg először azt, amit mi pedagógiai (később tanárképző) főiskolaként már 1945-től elkezdtünk szervez ni. Egy olyan college-ot, amelynek tanszékei a gyakran oktatott iskolai tantárgyakat egyetemi szinten tanítják, s amelynek alapozója, összefogója a velük együttműködő, őket koordináló pedagógia.

önéletrajzai

Ha tehát valaki manapság az „amerikai pedagógiát” próbálná bemutatni – mint ezt Leonard Waks teszi a rotterdami Sense kiadó fölkérésére –, leginkább nevelési lozóiai, neveléstörténeti és nevelésszociológiai összeállításokkal jelentkezhet. Waks sorozatában – amelyet az említett kiadó Leaders in Educational Studies (A pedagó gia vezéralakjai) címmel jelentet meg – pontosan ezt tette. Az eddigi kötetek között elsősorban nevelésilozóiát, neveléstörténetet, kutatásmódszertant találunk. Most pedig a nevelésszociológia jelent meg Sadovnik (a newarki Rutgers Egyetem pro fesszora) és doktoranduszának szerkesztésében.

168 5. Oktatáskutatás

5.2. A NEVELÉSSZOCIOLÓGIÁTÓL AZ OKTATÁSKUTATÁSIG –ÉS AmerikaiTOVÁBB?nevelésszociológusok

Olyan, hogy „nevelésszociológia”, nincs az amerikai angolban. Pontosabban nincs meg az a különbség, amelyet mi érzünk – német mintára – oktatásszociológia (Bil dungssoziologie) és nevelésszociológia (Erziehungssoziologie) között. De ha elneve zésekben nem, történetükben mégis markánsan elkülönülnek azok a szociológusok, akik többek közt az oktatást is vizsgálják, azoktól, akik az oktatást magát kutatják különféle szemlélettel és módszerekkel, többek közt szociológiával is. Utóbbiakról szól Sadovnik és Coughlan új könyve.

A további nehézséget – Amerikában legalábbis – az okozta, hogy „pedagógia” sem volt. Ez is európai találmány, pontosabban német. Ehelyett maradt a ilozóia, a történelem és a szociológia, amelyek valamelyest érintették az oktatás és nevelés ügyét, s amelyekből előbb vagy utóbb összegyúrható lett az a bizonyos oktatáskuta tás, ahogy ma itthon is ismerjük és föntebb már idéztük. (A pszichológia és a pszi chológusok rég kiléptek az ilyen együttműködésekből, és önállósították magukat. Legföljebb az alkalmazásukra nyílt alkalom az akkor újonnan szerveződő School of Educationokban, amint ezt pl. Benjamin Bloom tevékenysége és az általa kialakított, mára klasszikusnak számító taxonómia mutatta.)

Nevelésszociológiát és oktatáskutatást együtt említettünk itt, mivel ezek, az ön életírások tanúsága szerint, kéz a kézben jártak. A nevelésszociológiát az választotta el az oktatásszociológiától, hogy az egyiket a szociológiai intézetek professzorai és tanítványaik művelték – a másikat viszont a tanárképzésbe be- és kikerült, tanár képző intézetekben szocializálódott oktatók, szociológusok és nem szociológusok. E szervezeti kereteknek nagy jelentőségük volt a diszciplínák fejlődésében, elhatá rolódásában, kapcsolataik, illetve ellentéteik alakulásában. Azzal, hogy szociológu sok is megjelentek az amerikai pedagógusképzésben, új diszciplína formálódott ki. Az egyetemi szociológia (pl. Parsons és sokan mások) foglalkozhatott az oktatással mint a társadalmi mobilitás csatornájával, mint a szocializáció kitüntetett terepével, vagy mint a társadalmi legitimáció meghatározó intézményével. A tanárképző in tézetekben dolgozók – akik tudományos fokozatukat Chicagóban, a híres nevelés szociológiai doktori képzésben szerezték – belülről fedezték föl az amerikai oktatás világát.Legtöbbször maguk is tanítóként vagy tanárként kezdték, ahogy az amerikai Epstein vagy Braddock, az angol Ball írja. Az iskola világa ragadta meg őket, amiből olyan művek származtak, mint Dreeben említett kis könyve (felesége, Rebecca Barr volt tanár), vagy azok az iskolamonográiák, amelyek utána nagy divattá váltak (pl. Grant:he World We Created at Hamilton High, 1988). Az iskola világa korábban csak regények témája volt, zord angol vagy vidám amerikai regényeké. Mostanra fölfedezték mint olyan terepet, amelyre a szociológia, a szociálpszichológia vagy a szervezetkutatások szemléletét és eszközeit is jól lehet, sőtnagyon is kell is alkal mazni (az elsők között az angol Lambert és munkatársai Manual to the Sociology of School című könyve 1970-ből). Epstein az önéletrajzában elmeséli, mekkora élmé nye volt az első családlátogatás, utána más szemmel látta tanítványait az osztályban. A szociológusokat ezek az apróságok kevéssé érdekelték; ők ilozóiai általánosítá

5.2. A nevelésszociológiától az oktatáskutatásig – és tovább? 169

Szokatlan olvasmány. Mert nem elsősorban tankönyv vagy ajánlott irodalom –Sadovnik ilyet is publikált már, Sociology of Education: A Critical Reader (Routledge 2007) címmel –, hanem önéletrajzi gyűjtemény. A szerkesztő tizennyolc nevelés szociológus önéletrajzi írását közli azzal, hogy így bevezesse az olvasót egy jórészt ismeretlen világba. Ez a világ a máraelsüllyedt 1960-as évek világa. Küzdelmeivel, elkötelezettségeivel, útkereséseivel és örökérvényűnek hitt teljesítményeivel. A Co leman-jelentés, a Robin-jelentés, azangol munkáspárti Jackson és Marsden Educa tion and the Working Class (1969), a chicagói Dreebennek és feleségének forradalmi könyve, a How School Works? (1963) világa. S még sorolhatnánk neveket (annál is inkább, mert úgy tűnik, az emlékezők memóriájából többen is kiestek, pl. Chicagó ból Robert Havighurst). Az 1960-as évek világa a Kennedy-gyilkosság, a vietnámi háború, a Hair és a „virággyerekek”, az Európán is végigsöprő hallgatói mozgalmak, a prágai tavasz évtizede volt; máratörténelem, annak sem a legfrissebb. Sadovnik könyve és a közreműködők írásai szerint ez az az évtized, amelyben az általuk mű velt nevelésszociológia/oktatáskutatás megszületett.

Vagy ha nem tanítóként kezdték a pályájukat, akkor a szüleik vagy nagyszü leik voltak tanárok. Az iskola világa otthon kezdődött (Ball, Torres), vagy otthon is folytatódott (Sadovnik, Braddock). Mintha a pedagóguslét örökletes lett volna; egy életforma, amely akkor is ráragad az emberre, ha maga nem űzi a foglalkozást (de előbb-utóbb értelemszerűen mindnyájan űzték, ha nem középiskolában, akkor felsőfokon). Az élmények és tapasztalatok, amelyeket megírnak, könnyen vissza vezethetők a családi otthonra, amelyben nevelkedtek, a családi vitákra, amelyeket vacsoraasztalnál vagy bizalmasan, négyszemközt folytattak. (Delamont említi any ját, a „cseh boszorkát”, Braddock az apját, aki tanár és afroamerikai létére sem örült a deszegregációnak, mivel előre látta a szegregált iskolák bezárását és a fekete taná rokHaelbocsátását).máracsaládnál tartunk, említsük meg a nagyszülőket is, ahogy Gamoran, Ra mirez vagy Brint külön is megemlékezik róluk. Talán nemcsak az írók életkora tette – értelemszerűen a szenior nemzedékből tevődtek ki –, hanem a nagyszülők valósá gos hatása is, amit az ember csak életútjának felén túl kezd méltányolni. A nagyapák zömmel bevándorlók (Brint, Sadovnik, Delamont, Torres és még sokan). Bevándor lók, akik végigélték Auschwitzot (vagy pedig belehaltak), akik a dél-amerikai éhség, nyomor és kiszolgáltatottság elől menekültek, egy jobb élet reményében. Mintha a nagyszülők – a rájuk való emlékezés – megtartó erő volna, amely meghatározza az életpályát, kijelöli a fő kutatási irányokat. (Miután végighallgatta Gamoran izgatott beszámolóját aktuális kutatásairól, a nagyapa csak annyit kérdezett: És mikor fogod megválaszolni A Nagy Kérdést?)

170 5. Oktatáskutatás

sokban gondolkodtak, és konstrukcióikat statisztikai elemzésekkel támasztották alá. Az iskolában dolgozó tanítók és tanárok pedig nem látták a fától az erdőt. Szocioló giailag iskolázott pedagógusok kellettek ahhoz, hogy a gyakorlat tengerében a kü lönlegességeket észrevegyék, és a törvényszerűségeket leírják.

A Nagy Kérdéshez – mint ugyancsak Gamoran jegyzi meg – a kis kérdések meg válaszolásán át vezet az út. (Esetleg nem oda vezet, mert mire az út végére érünk, kiderül, hogy mást találtunk ott.) Az önéletírók fő indíttatása éppen az 1960-as évek voltak. Mint a szerkesztők az összefoglalójukban megjegyzik (10. oldal), az 1960as évek „keretezték be” az akkor pályára álló amerikai nevelésszociológus/oktatás kutató nemzedék tevékenységét; bár persze a tudományos teljesítmények mindig az egyén eredményei (kudarcai). Ezek az amerikai nevelésszociológus/oktatáskuta tók zömmel marginalizált iatalok voltak, akik fölemelkedésüket többé-kevésbé jó felsőoktatásban keresték, és az egyetemi tanárképző intézetig jutottak. Első tuda tos tapasztalataik azok a társadalmi kirekesztettségek és igazságtalanságok voltak, amelyeket személyesen átéltek, vagy családjukban, rokonságukban és szomszéd ságukban szereztek. Braddock leírja, hogyan fordult a tudományos érdeklődése a gyerekek tanulási eredményeitől – az 1960-as évek pszichológiai tanuláselméletei és teljesítménymérései – a gyerekek tanulási lehetőségei felé. Brint elmondja, hogy hosszú ideig nem tudott igazi különbséget tenni szociális munka és szociológia kö

Hiányuk már csak azért is különös, mert a kiadó, amely vállalta a sorozatot és benne ezt a kötetet, maga is európai. Igaz, megszokhattuk, hogy az ismert holland (nemzetközi) kiadók – pl. az Elsevier – régóta úgy tesznek, mintha maga Hollandia is csak tévedésből volna a földrész térképén, valójában azonban a transzatlanti tér séghez tartozna. Nagy pedagógiai enciklopédiájukból (International Encyclopedia of Education) szintén hiányoznak az európai nevek, kivéve az angolokét. Így hát, sajnos, Sadovnik és Coughlan remek kötete sem a nevelésszociológia/oktatáskuta tás kialakulásába és fejlődésébe vezet be, hanem csak az amerikaiéba. Az amerikai

Ez a baloldali elköteleződés az oka, hogy a nevelésszociológia/oktatáskutatás alapjait a szerkesztők Karl Marx, Emil Durkheim és Max Weber hármasában je lölik meg. Durkheim természetes (bár korántsem társadalomjobbító szociológiát művelt), Weber érthető. Marx azonban már magyarázatra szorul: ő itt a baloldaliság és a forradalmak jelképe. Nem is annyira maga Marx, mint inkább a mozgalmak, amelyek jelképül választották őt és művét; valamint a neomarxista elkötelezettség, amely az 1960-as évekre rányomta a bélyegét. S ha már az eredeteknél tartunk, ebből a szerkesztői meghatározásból nem csak a nevelésszociológia/oktatáskutatás balol dali elköteleződése látszik. Hanem az is, hogy a nevelésszociológia és oktatáskutatás eredete Európára vezethető vissza. (Marx, Weber és Duirkheim hármasához Step hen Ball hozzáteszi Bernsteint, Youngot és Bourdieu-t, azt a további hármast, amely az angol nevelésszociológia meghatározói voltak.)

5.2. A nevelésszociológiától az oktatáskutatásig – és tovább? 171

Még akkor is, ha Európa, a kontinens bántóan hiányzik erről a térképről. Pe dig az önéletírásokban minduntalan fölbukkan – ha másképp nem, egy csehországi anya, a bevándorló nagyapák vagy a spanyol és portugál nyelven beszélő szocioló gusok formájában (Delamont önmagában is lebilincselő szómagyarázatot fűz ta nulmányának címéhez, amelyet portugálról „több keréken haladásnak”, azaz több lábon állásnak lehetne magyarítani, míg a brazíliai portugál nyelvben „teljes oda adást, erőfeszítést” jelent). Igaz, négyen a megszólaltatott tizennyolc közül Angli ából valók, dehát Anglia, tudjuk, legalább annyira kötődik a kontinentális Európá hoz, mint amennyire nem. S valóban: egyedül az említett Ball önéletírásában merül föl visszatérően Franciaország és a francia szociológia. A német nyelvű szociológia hiányába még csak belenyugodnánk, noha az említett „alapító atyák” közül kettő is német volt. Bármekkora kisugárzása volt is Európa északi és keleti felére, a transzat lanti régióban a német nevelésszociológia rendszerint említetlen marad. De a fran cia? Nem szólván másokról: olaszokról, közép-európaiakról? A nevek (Rosenbaum, Sadovnik, Schneider) benne vannak ugyan a kötetben, de az életpályák már nem kötődnek Európához – sőt inkább a Távol-Kelethez (Postiglione).

zött. Mind (csaknem mind) baloldaliak lettek. Halsey emelkedett szavaival: „Most, kilencvenes éveimben, elkötelezett etikai szocialistaként határozom meg magam… Ez az elköteleződés vezet oda, hogy a társadalom egy bizonyos formája mellett ér veljek szenvedélyesen: egy jól informált civil társadalom aktív demokráciája mel lett.” (106. oldal)

egyetemi hallgatóság szinte kimeríthetetlen fölvevőpiac; különösen, ha hozzászá moljuk mindazokat, akik angol nyelven publikálnak és tanulnak. Ez azonban egy okkal több, hogy mi, európaiak – különösen közép-európaiak – is számontartsuk és nemzetközileg is megismertessük a teljesítményeinket.

Utóirat

(Sadovnik, A. R. – Coughlan, R. W. eds. [2016]. Leaders in the Sociology of Education: Intellectual Self-Portraits. [Leaders in Educational Studies 9] Rotterdam, Sense Publishers, 300.)

5.3. GAZSÓ FERENC ÉS AZ OKTATÁSKUTATÁS

Eredeti megjelenés Educatio® 27 (2018), 1:145–149.

2017-ben ünnepeltük – családja, barátai és tisztelői körében – Gazsó Ferenc (1932–2018) 85. születésnapját. Erre az alkalomra Harcsa István és Jancsák Csaba a szegedi Belvedere Meridionale Kiadónál, tisztelgésül az ünnepelt előtt, szép kötetet állított össze, amely nem várt és szomorú módon rövidesen emlékkönyv is lett egyben.

Nehezen szántam rá magam ennek a könyvnek a recenzálására; gondolkodom, mi ért is. Talán az olvasói-szerzői elkényelmesedés miatt. Vagy talán azért, mert tartot tam a szembesüléstől: mennyi mindenről maradtam le azóta, hogy megírtam a Ne velésszociológiát. Aztán, hogy szerkesztői unszolásra mégis kézbe vettem, Sadovnik könyve valósággal elragadott. Föntebb tettem egy-két megjegyzést a Sense kiadóra, meg a szerkesztőkre, akik főként amerikaiakat kértek föl ehhez a kötethez. Most azonban elárulhatom: kevésszer volt részem olyan élményben, mint ez a könyv. Már amikor először belelapoztam, forogni kezdett velem a világ: hiszen ezt én is ismer tem! Ezzel találkoztam, ezt hallgattam, ezt én is olvastam. A Coleman-jelentés az én pályám kezdetén is, mint vezérlő csillag fénylett. Jackson és Marsden rövidre fogott könyvét a Penguin puha fedelű kiadásában (önmagában is történelem) én is fölvillanyozva olvastam, akárcsak Stephen Ball. A könyvek, amelyeket az önéletírók fölidéznek mint „legkedvesebb szövegeiket”, nagyrészt nekem is a legkedvesebb ol vasmányaim voltak. A hatások, amelyekről beszámoltak – pl. az urban education kezdeti kutatása (Havighurst: Growing Up in River City, 1962) –, az én későbbi ér deklődésemet is meghatározták. Sadovnik és Coughlan időutazásra hívott. És én örülök, hogy velük tartottam.

172 5. Oktatáskutatás

A válogatott írások ezeket az érdeklődési területeket fogják át. A pályakezdés időszakában az oktatásszociológia; az MSZMP KB Társadalomtudományi Intézeté ben az ijúságkutatás; a rendszerváltozást követően, az MTA Politikatudományi In tézetében pedig főként a hatalmi viszonyok vizsgálata voltak a kitüntetett területek. Gazsó Ferenc érdeklődésének ez a három területe, amely szinte kizárólagosan uralja az életművet, ismert, olvasott és exponált lapokban jelent meg, az egykori Valóságtól az egykori Társadalmi Szemléig (a Valóság folyóiratban publikált írásáért elmarasz talásban is részesült). Csak két kivétel van, amelyet a szerkesztő ide beválogatott. Az egyik az Educatio című folyóiratban látott napvilágot (2001), a másik a Nevelés- és Oktatáskutatók (HERA) 2016-os konferenciáján tartott előadás volt (megjelent a 2016-os

Kevesen tudják ezt. És ebből a kötetből – noha benne van – sem tűnik elő any nyira hangsúlyosan, amennyire hangsúlyos ez valójában volt. Szociológusként egy volt az újraéledő magyar szociológia ugrásra kész művelői között, nem is a belső körökből való (ami a Kádár-rendszerben szinte kijelölte a pályáját). Ahol őt, a nevét

A tisztelgőévkönyvben).kötet,amely azóta, sajnos, emlékkötetté vált, a szociológus Gazsó Fe rencet állítja középpontba, mint aki a nagy társadalmi változásokat vizsgálja. Akkor is, amikor a generációkat hasonlítja össze, a diákéletmódot kutatja, vagy a hatalmi viszonyok átalakulásának várt és nem várt következményeit írja le (szokása szerint keserűen) a rendszerváltozás utáni Magyarországon. Életének és pályafutásának meghatározó szakasza azonban az iskolához és az oktatásügyhöz kötötte. Nem csak, mert tanárként kezdte – igen nehezen – a pályáját (betanított munkás, ágyrajáró, majd internált 1956 után), és nem csak, mert az iskola és a tanulás voltak a meghatározói a tudósi pályán („tudós” – ezt sohasem mondta, következetesen „kutató”-nak szerette nevezni magát). Az iskola és az oktatásügy azért is határozták meg Gazsó Ferenc pá lyáját, mert pályafutásának egy döntő szakaszát az oktatásügyben töltötte, és itt emel kedett karrierjének talán legmagasabb csúcsára: a miniszterhelyettességre.

5.3. Gazsó Ferenc és az oktatáskutatás

173

Pályakép a szociológia sodrásában – ez a kötet címe. Első része interjúkat tartalmaz az ünnepelttel, a második rész pedig válogatást a legjellemzőbb írásaiból. A harma dik rész a szerkesztő alapos tanulmánya arról, ki is volt, mit mondott és írt Gazsó Ferenc.Azinterjúk igyekeznek az egész pályát átfogni, elsősorban azt, ahogy az ünne pelt végigélte a magyar szociológia megszületését és felnövekedését. Nem annyira a személyes sorsra koncentrál – erről lényegében csupán az első, eredetileg rádiós beszélgetés szól (talán a legérdekesebb) –, hanem inkább egy tudomány hazai újra kezdéséről és meggyökeresedéséről.

Meg arról, ahogy Gazsó Ferenc szociológussá vált, és a szociológián belül megta lálta a saját kutatási területét. Kutatási terület – ez nem egészen pontos. Az interjúk ból megtudhatjuk, hogy az érdeklődési területek személyes sorsával is összefonód tak, egészen a „politikai szerepvállalásig” – amin magas államigazgatási funkciót kell érteni a Kádár-rendszer nyolcvanas éveiben.

174 5. Oktatáskutatás

és a tevékenységét tömegek ismerték, az az oktatásügy volt. Állami kitüntetést (a Magyar Érdemrend középkeresztje a csillaggal) az ijúságkutatásban betöltött szere péért kapott. Civil elismerést azonban (Báthory-emlékérem) azok adtak neki, akik nem felejtették el Gazsó Ferencet, az oktatásügy egykor iskolateremtő reformátorát.

Nyilatkozataiban és interjúiban Gazsó Ferenc ismételten hangsúlyozta, hogy ő ku tató, aki kritikusan szemléli ugyan a világot – mert benne él –, de a politikával mint tudós és mint egyetemi ember nemigen érintkezik. Dehát ez inkább vágy, mint valóság: Gazsó Ferenc életét mindvégig a politika irányította egészen addig, amíg maga is csinálójává nem vált. Falusi szegénységben született, innen emelkedett ki mint más „népi értelmiség”. Ez természetesen taszította a Horthy-rendszertől, és vitte abba az új világba, amelyet sokan, sokáig „felszabadulásnak” álmodtak. A csa ládi indíttatás küldte gimnáziumba, közelítette aNÉKOSZ-hoz, sodorta a fővárosba, ahol a betanított munkás létből vállalati támogatással jutott be az egyetemre, és ke rült közel az aktívan (párt)politizáló egyetemi iatalsághoz. A társadalmi meghatá rozottságból a háborút követő „rendszerváltozással” lett politikai meghatározott ság, és ez mindvégig a baloldalon jelölte ki Gazsó Ferenc helyét. Akadémiai intézet, nyugati nyelvtudás, szamizdat publikációk és a „demokratikus ellenzékhez” tartozó más szociológusok privilégiuma nem jutott neki. Az egykori Fővárosi Pedagógiai Szemináriumban kezdte szakmai pályáját mint szakfelügyelő. Mégis ott tudott lenni azoknál a kezdeményezéseknél, amelyek az iskolát vizsgálták szociológiai módsze rekkel. Fontos szereplőként, mégis sokáig (végig) a partvonalon.

Ami mégis az egykori ellenzékhez kötötte, az 1956 volt. Forradalmi szerepvál lalásáért – amit sokáig illett titkolnia, bár az illetékesek persze mindvégig tudták – előbb internálták, majd rendőri felügyelet alatt állt, és csak a kádári konszolidáció első éveiben mentesült alóla (1963). A konszolidáció évei őt is, mint sok más egy kor megbélyegzettet, beillesztették a rendszerbe, amely Gazsó Ferencet természetes szövetségesének tekintette. Megbízhatóság és megbízhatatlanság politikai kettőssé ge kísérte mindvégig a pályáját; akkor is, amikor az a nyolcvanas években a leg magasabbra emelkedett. Annak, hogy ő alapította meg a Szociológiai Tanszéket a Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetemen, kettős üzenete volt. A rendszer „rehabilitálta” őt, a szociológia pedig, ha Gazsó Ferenc csinálta, elfogadható volt a rendszerElfogadottságszámára.és elutasítás – ennek a kettőségnek a feszültségében alakult az élet mű. Minden oldaláról, szinte minden sorából kitűnik, hogy a szerző nagyon is tu datában van a kettősségeknek. A politikai kettősségnek, hogy az ő helye kezdettől fogva, családja és származása révén a baloldalon van; s hogy éppen a baloldal ne vében, arra hivatkozva tartja kontroll alatt, ellenőrzi és büntetheti őt egy elnyomó rendszer. Hogy azok, akik elküldték őt – egyre magasabbra, a szomszéd városba, a gimnáziumba, Budapestre, egyetemre –, azt várnák tőle, hogy jobbá tegye az el

*

A rendszerváltásról sok szó esik manapság – arról, hogy volt előtte egy „kis rend szerváltás” is, kevesebb. A Kádár-rendszer az 1970–80-as évtized fordulóján meg próbált megújulni, kiszélesítve társadalmi bázisát, megnyerve többek között a kriti kus értelmiséget. (Így került például az akkor alakult Művelődéskutató Intézet élére

És a keserűség is innen fakad. Gazsó Ferenc – főként a kilencvenes évektől kezd ve – ezt ugyan kritikának nevezi (a társadalmi folyamatok kritikája, a változások kritikája stb.), de kezdetektől fogva minden írását átlengi. S ha mégsem, mert a po litikai helyzet (saját politikai szerepvállalása) úgy kívánja meg, akkor is delegálja a derűlátást másoknak. Az oktatási rendszert a társadalmi folyamatok determinálják; a „hátrányos helyzet” nem enyhíthető az iskolában. De ha mégis, akkor csak a peda gógusok tudják enyhíteni, kezdeményezéseikkel, alternatív módszereikkel. Ilyenkor Gazsó Ferenc nagyon tudott bízni a pedagógiában. Olyasmiket is el tudott fogadni, amiket egyébként, iskolán kívül vagy egyszerű szülőként, nagyszülőként maga sem vett volna komolyan. Ez a keserűség a rendszerváltozáskor sem hagyta el, utolsó megnyilatkozásáig vele maradt. Már nem az információk táplálták. Csak a közérzet, hogy a dolgok mind rosszabb irányba haladnak.*

Írásaiból, bár utólag kikövetkeztethető, sohasem bukkan elő közvetlenül. Gazsó Ferenc a korai szociológusokkal (a 20. század 60-as évei) jól megtanulta, hogy tény szerűen kell nyilatkozni, és távol maradni a politika asztalától. Innen az elkötelezett ség a mindenkori „empíria” iránt, amelyen kezdetben – és Gazsó Ferenc mindvégig – statisztikai adatgyűjtéseket és nagymintás vizsgálatokat értettek; a puha mód szereket, az életinterjúkat, az életrajzi elemzéseket a pszichológiának hagyva meg.

175

5.3. Gazsó Ferenc és az oktatáskutatás

A magára erőltetett fegyelem Gazsó Ferenc írásaiban és hozzászólásaiban szenvtele nül pontos fogalmazással párosult, amelyet szinte egy az egyben lehetett rögzíteni.

Ezekből a feszültségekből természetes módon következnek Gazsó Ferenc írásai nak visszatérő motívumai. A társadalmi mobilitás nem egyszerűen egy kor – a 20. század közepi szociológia – divatmotívuma az ő írásaiban, hanem elevenen megélt élettapasztalat. A társadalmi mozgás lassulása, intézményeinek (iskola) megreke dése személyes ismeret. Az oktatás gyorsuló expanziója olyan folyamat, amely őt személyesen is magával sodorta, amit tehát támogatni, védeni, dicsérni kell. A ve hemencia, amellyel azt ostorozza, hogy az expanzió nem folytatódik, a társadalmi mobilitás pedig mintha megállt volna, ugyancsak személyes indíttatású.

esettek életét. És hogy azok, akik közt ezt a hivatást teljesítenie kellene, nem akarnak mozgást, változást, reformálást. Vagy csak nagyon kicsit, és azt is nagyon késve. S a politikai kettősség mögött persze ott a társadalmi meghasonlottság: ahonnan indult, akkor még elképzelhetetlen távolságban volt azoktól, ahová megérkezett, s akik ne hezen vagy sehogy sem fogadták be a belső köreikbe. Miközben azok pártfogolták, akik nem akartak több változást, miután megszilárdították nemcsak politikai hatal mukat, hanem társadalmi pozícióikat is.

176 5. Oktatáskutatás

Azt már csak Gazsó Ferenc tudná megmondani, maga a szó honnan eredt (angol megfelelője nincs, német megfelelője – Bildungsforschung – ugyanúgy megkülön böztetésre szolgált a „neveléskutatástól”, oroszra akkor már nem illett hivatkozni). Hazai viszonyok között az „oktatáskutatás” egyértelmű eltávolodást jelentett az ad digi „pedagógiától” és a „pedagógiai kutatóktól”. Míg a pedagógia az egykori taní tó- és tanárképzőkből nőtt ki és vált fokozatosan tudományos diszciplínává, addig az oktatáskutatás egyértelmű rokonságot tartott a társadalomtudományokkal. Míg a pedagógiát tudományosan a pszichológia (pl. gyermeklélektan) alapozta meg, addig az oktatáskutatás tulajdonképpen alkalmazott szociológiai kutatás volt, alkalmazott oktatásszociológia. Míg a pedagógiát művelők azáltal váltak hitelessé, hogy pálya futásukat tanárként, tanítóként kezdték, az oktatáskutatók hitelességét fokozta, ha szociológusok voltak (vagy annak mondták magukat). Míg a pedagógiai kutatások tárgya elsősorban és főként a tanítás, a tanulás és a tananyag voltak, addig az okta táskutatókat az oktatáspolitika izgatta: az, ahogyan az iskolát és az egész rendszert irányították. Míg a pedagógiai kutatók elsősorban a gyakorló pedagógusokhoz szól tak (pedagógusképzés és továbbképzések), addig az oktatáskutatók célközönsége a

Vitányi Iván, a Munkaügyi Kutató Intézet vezetőjévé Héthy Lajos.) Ebben a hul lámban alakult meg az Oktatáskutató Intézet is, élén Gazsó Ferenccel. E változások közül az igazán jelentős Pozsgay Imre helyzetbe kerülése volt: az ő korábbi tárcáját (kulturális miniszter) ismét összevonták az oktatásüggyel, egységes művelődési mi nisztériumot hozva ezzel létre. Itt kezdődött Gazsó Ferenc nagy korszaka, és itt kez dődött az oktatáskutatás.

Utólag lehet úgy beállítani, mintha az Oktatáskutatót egyenesen azért hívta vol na életre a párt- és állami vezetés (így mondták akkoriban), hogy előkészítsen egy új oktatási törvényt. Egy iskolareformra hivatkozva hívták életre tíz évvel előbb az aka démiai kutatót is. Ha így volt – most már nehéz rekonstruálni –, az Oktatáskutató a maga két évtizedével jócskán túlélte önmagát és alapítóját. Ebben a két évtizedben alakult ki Magyarországon az oktatáskutatás, és vált egy időben pedagógus és társa dalomkutatói körökben divatos önmeghatározássá.

Ilyen eddig nem volt. Az egy évtizeddel korábbi kezdeményezést – egy oktatás üggyel foglalkozó kutatócsoportot az Akadémia szárnyai alatt – még „pedagógiai nak” nevezték, és az is volt. Pedagógusok voltak a munkatársai (néhányan ugyan a KISZ-ből jöttek, mert a hivatalos fölfogás szerint a KISZ foglalkozott a iatalokkal). És tévetegen bukdácsoltak a hetvenes évek oktatási reformvitái között, amelyeket fő ként közgazdászok (Tervhivatal) és szociológusok (MSZMP Társadalomtudományi Intézete) domináltak. Egy évtizeddel később az Oktatáskutató nem pedagógusmun kahely volt már (munkatársai nem is akartak a kötelező Pedagógus Szakszervezetbe belépni). Gazsó Ferenc minisztériumi, de főként párt jóváhagyással igyekezett a sa ját arculatára formálni az Oktatáskutatót, részben munkatársait hívva a Társada lomtudományi Intézetből, részben ismert és kevésbé ismert „ellenzékieket” (a rend szer akkor már engedékenyebb volt velük, akárcsak Gazsóval szemben).

Az oktatáskutatók későbbi nemzedéke jócskán eltávolodott ettől a „makrotár sadalmi” megközelítéstől. Ahogy egyre szélesebb körben vált ismertté az Oktatás kutató és az oktatáskutatás, úgy tűntek elő az újabb és újabb vetületek, amelyekben az iskolát és az oktatást kutatni érdemes. Így került a képbe a „nevelésszociológia” (alkalmazott szociálpszichológia), az oktatásökológia (alkalmazott társadalomföld rajz), de mindenekelőtt az oktatásgazdaságtan (a közgazdaságtan alkalmazott ága). A korai oktatáskutatók perben-haragban álltak a közgazdászokkal, mert azok (a ter vezők) munkaerő-szükségleti terveikhez akarták igazítani az oktatást, az oktatás kutatók viszont az oktatásnak a társadalmi mobilitásban betöltött szerepére esküd tek föl. Később, a nyolcvanas évek végefelé ezek az álláspontok jócskán közeledtek („társadalmi tervezés”), és ezzel együtt az oktatáskutatás számos oktatásgazdászt is befogadott.BárGazsó Ferenc utólag – a rendszerváltozás után, más értelmiséghez hasonlóan – a kritikus kutatást nevezte a társadalomkutatók igazi terepének, oktatáskutatóként ennél jócskán többet vállalt. Nemcsak az 1985-ös törvény megalapozását (jóllehet ennek szerzősége azért kétséges kissé), hanem a törvényhez vezető adminisztratív tennivalókat is, miniszterhelyettesi pozícióban. Kutatónak jobb volt, mint miniszter helyettesnek. Kritikai attitűdjének és kesernyés világlátásának jobban megfelelt a kuta tóintézeti levegő, mint az államigazgatás klímája. S nem utolsósorban a kapcsolatait is

különböző szintű oktatásirányítás volt. Főképp persze a kormányzat (s mögötte a „Párt”).Lehetetlen nem kihallani ebből Gazsó Ferencet és az ő érdeklődését, amelynek központjában akkor már (és még mindig) az iskola és annak „makrotársadalmi ösz szefüggései” álltak. A korai oktatáskutatás maga is érzéketlen maradt a mikrofolya matok iránt. Az, ami az iskolában történik, a pedagógusok dolga, tartotta mindig Gazsó, és mondogatták utána az oktatáskutatók. A társadalomkutatóknak persze van és akkor is volt mondanivalójuk a mikrofolyamatokról is, ahogy az oktatás kutatók későbbi generációja jól fölismerte. Az oktatáskutatás hajnalán azonban, a múlt század nyolcvanas éveiben az oktatáskutatókat a rendszer érdekelte. És mö götte még valami, amihez akkor már, óvakodva bár, közelíteni lehetett: a politika.

A „politika” egyet jelentett a Párttal, mert a párt sajátította ki, ezért nem is bom lott szét úgy, ahogy szétbomlott később: pártpolitikára („nagypolitika”) és szakpoli tikára (irányítás, menedzsment). Ezért volt izgalmas, vonzó és veszélyes vállalkozás az oktatáspolitikát feszegetni. Hát még kutatni! Hát még kritizálni! Maga Gazsó Fe renc is óvatosan egyensúlyozott kutatás és politika között, ahogy az egész hazai szo ciológia. Az intézetek zárt világában a iatal oktatáskutatók helyzete könnyebb volt. Egyre több mindent elmondhattak az „oktatáspolitikáról”, és egyre szélesebb kör ben, ahogy „a falak” a nyolcvanas évek során tágulni kezdtek. Gazsó ezt az egyen súlyt azzal oldotta meg, hogy a tennivalókat kiszignálta „a pedagógusoknak” – nem a kutatóknak, hanem a gyakorlóknak. Ettől a rendszer érintetlen maradhatott, és elhitték (elhittük), hogy belülről változtatható.

5.3. Gazsó Ferenc és az oktatáskutatás 177

Az 1985-ös oktatási törvényt nem annyira az oktatáskutatás alapozta meg és ké szítette elő, még ha Gazsó Ferenc utólag így szerette is látni. Inkább azok a reform értelmiségiek, akik Gazsó Ferencet is körülvették, és megpróbálták megnyerni re formgondolataiknak. Gazsó Ferenc utólag megismételte azt, ami a rendszerváltozás után jó ideig tartotta magát pedagógus körökben: „nálunk a rendszerváltozás már 1985-ben elkezdődött”. Ez azonban, sajnos, nem igaz. Igaz, hogy az 1985-ös törvény már nem tipikus dokumentuma a Kádár-rendszernek; az pedig még kevésbé tipi kus, hogy elfogadták. Az 1985-ös törvény azonban nem a rendszerváltozás előszele volt, hanem azé, amit később „reformkommunizmusnak” neveztek el, mert elkö telezettjei megpróbálták belülről átalakítani a rendszert. Egy ideig úgy tűnt, hogy menni fog. Aztán a rendszer egy csapásra mégis összeomlott.

Nyolcvanötödik születésnapján mégsem volt keserű. A rektori tanácsteremben, ahol barátai, tisztelői és tanítványai összegyűltek, hogy az idős professzort (sohasem látszott annak, nem is játszotta ezt a szerepet) megünnepeljék, a négyszögletű ta nácskozóasztalt körbeülték az ismerősök, egymást felismerve és köszöntve. Az asz tal egyik oldalán azonban látszólag idegenek ültek. Ez volt a család – annak néhány képviselője. Gazsó Ferenc nagy családja és igazi erőforrása (tagjai közül egyesek a rendszerváltozás után ismert közéleti vagy akadémiai szereplőkké váltak).

Amely azonban már ott sem volt a régi. A kritikai attitűd, amelyet Gazsó utólag a tudományos kutatás kötelező velejárójának tartott, a nyolcvanas években jócskán el uralta a társadalomtudományokat, az oktatáskutatást is. Egy-egy, a Pártban jól pozi cionált és megértő vezető ernyője alatt a kutatás mind kritikusabbá vált a Párttal és az államigazgatással szemben. Föl lehetett ezt fogni úgy is, hogy „előkészítette” az 1985ös oktatási törvényt a maga iskolai autonómiájával és a megyei hatalmasokat meg kerülő tanügyigazgatásával. Az igazi motiváció azonban nem ez volt. Hanem az, hogy ki tudja és meri jobban bosszantani az oroszlánt, anélkül persze, hogy az szétcsapna köztük (titokban illett hencegve panaszkodni bürokratikus visszaélésekkel, rendőri brutalitással). Mert aki a legbátrabb ebben, arra az „oroszlán” föligyel, és legközelebb őt fogják bevonni a hatalom köreibe. Ez volt az igazi egyensúlyi játék, amiben Gazsó hirtelen és számára szokatlan módon most a túloldalon találta magát. Már nem kép viselte, inkább kontrollálnia kellett az oktatáskutatókat és az Oktatáskutatót.

178 5. Oktatáskutatás

a szociológia különböző köreiben szerezte; az államigazgatási poszton új tömegek – a pedagógusok – vették körül, a maguk zaklatottságával, problémáival, nemegyszer ra jongásaival. Ez a világ nem Gazsó világa volt, bármennyi fény vetült is rá. Érthető, ha a rendszerváltozás előkészületei során visszakívánkozott a társadalomkutatás világába.

*

Innen a keserűség, a csalódottság és a következetes kritika a rendszerrel és a vál tozással szemben. A remény, majd az illúzió, hogy másként kellett volna és jobban is lehetett volna, a reformmal próbálkozók köreiben mindmáig fönnmaradt. Gazsó Ferenccel az utolsók egyike távozott.

5.3. Gazsó Ferenc és oktatáskutatás

az

Ebben a világban Gazsó Ferencnek nem kellett – nem is akart, bizonyára nem is tudta volna – elrejtenie vonzalmait és elkötelezettségeit. Ebben a világban Gazsó Ferenc mindig magára talált és önmaga lehetett. Ezt a világot nem tárta azok elé, akik között a fővárosban forgott, akik közé be kellett illeszkednie, s akik, valljuk be, sokáig fönntartással fogadták. A családban nem kellett jól formált mondatok ban fogalmazni, hogy azt szinte azonnal papírra lehessen vetni (adottság – mondta egyszer kissé elutasítóan). A családban nem volt szükség arra, hogy vonzásai és vá lasztásai – otthoni indíttatásai és a szociológusok rivalizáló világa – között egyensú lyozzon. Otthon Gazsó Ferenc maradhatott.

*

Utolsó reprezentatív szereplése „pedagógusok” körében az Oktatáskutatók Egye sületének konferenciája volt (Kaposvár, 2016). Természetesen megyek – mondta azonnal, jelentősen (ahogy szokta), mikor meghívták. Igaz, hogy késett, igaz, hogy alig is talált oda. Végszóra mégis megjelent.

Az ünneplést követő szerény fogadáson bemutatta azokat, akik épp a kezeügyébe kerültek; miközben izgatottan válogatta, hogy kinek melyik dedikált példányt adja az ünnepi kötetéből. Öröm volt látni a nagy családot, egy igazit, amint körülöleli és megtartja őt. Egy világot, amelyet őrzött és óvott attól, hogy föltáruljon a számára oly sokáig idegen közeg előtt. Egy családot, amelynek körébe visszahúzódhatott.

179

Éppen, mert szinte szemérmesen rejtegette, a résztvevők nem is sejtették, hogy Gazsóék ennyien vannak. Most láthatták, és elcsodálkozhattak rajta.

„Elérkezett hát az ideje annak, hogy a pedagógiai szakmában dolgozó és kuta tással foglalkozó emberek erőteljesebben forduljanak afelé, tudatosabban tekint senek arra, ami itt zajlik, és igenis vállalják a konfrontációt, amelynek nem utcai tüntetésekben meg társadalmi akciókban kell kifejezésre jutnia, hanem elsősorban abban, hogy szembesítik a döntéshozókat az eltelt 25 esztendő hatalmi-politikai változásainak társadalmi és iskolarendszerbeli hatásaival és következményeivel.” (HERA Évkönyvek 2016, 25.)

És ahogy szokta: csiszolt, nyomdakész mondatokban, szinte gépbe diktálva tar totta előadását. Elnézést kért, hogy nem a konferencia témájához szól hozzá, aztán arra a kérdésre tért, amely egész pályáját végigkísérte: a társadalmi átalakulás és az oktatási rendszer összefüggéseire. Áttekintette tudósi karrierjét (bár azt, hogy „tu dós”, stílszerűen egyszer sem ejtette ki), erre fűzve föl a mondanivalót: az oktatási rendszer nemcsak a társadalmi folyamatokkal függ össze (így mondták régebben), hanem a társadalom egész átalakulásával. S az oktatási rendszer sem tud jobb lenni, ha egyszer a társadalmi átalakulás úgy ment végbe, ahogy. Vagyis, végezte ott, ahol mindig is szokta: egyik a másikból kikerülhetetlenül, sőt törvényszerűen követke zik. Nincs mit tenni? Ezzel fejezte be:

180 5. Oktatáskutatás

5.4. KÓRHÁZPEDAGÓGIA

Egy alternatív értelmezési kísérlet

Meglepve és örömmel vette át a Báthory-emlékérmet. Annak a Gazsó Ferencnek szavazta meg az Oktatáskutatók Egyesülete, aki az oktatáskutatást kitalálta, megala pította és képviselte. És aki – vonzalmaival és választásaival együtt (vagy nélkülük) – oktatáskutatók generációinak szolgál tanulságul. Eredeti megjelenés Új Pedagógiai Szemle 68 (2018), 9–10: 5–12.

A kórháznak három hivatalos (manifeszt) funkciója van: a gyógyítás, a kutatás és az oktatás. Áttekintve a legtöbbet idézett hazai (Pikó 2002; Becsei-Balogh–Szili 2016; Dékányné 2017) és külföldi (Susser–Watson 1971; Strauss és mások 2017) irodal mat, e három funkció közül az oktatást emeljük ki, és amellett érvelünk, hogy ennek prioritása van a másik kettő fölött. Sietve hozzátesszük: a tanítás-tanulást széleseb ben értelmezzük, mint ahogy a pedagógiai szakirodalomban megszokott (Báthory 1997; Forray 2013). Ebben a szélesebb értelemben minden tevékenységünket átmeg áthatja a tanulás, mind a szervezett, mind pedig a spontán változat. Tanulás révén illeszkedünk a közösségbe, amelybe beleszülettünk, mint ahogy tanulás révén alakul ki saját identitásunk is. A tanulást tehát úgy értelmezzük, mint az életet át fogó tevékenységet, amely meghatározza mind az egyén, mind szűkebb-tágabb kö zösségeinek változásait. (A „társadalmi tanulás” ebben az értelmezésben hasonló ahhoz, amit Bandura javasolt [Bandura 1971], illetve amit a nevelésszociológiában „szocializáció”-nak szokás nevezni [Kozma 2001: 63–69.]).

A kórház – minden kórház, akárcsak a munkahely vagy a szórakozóhelyek – ideá lis terep ehhez. Akkor is, ha nem formalizált tanítás-tanulás folyik benne, mint az is kolában, hanem ún. nem formalizált tanítás. Ezzel foglalkoznak akórházpedagógusok (pl. Dékányné 2017). Megjelenésük a kórházban viszonylag új, de egyre elismertebb és fontosabb (akárcsak a múzeum- vagy a környezetpedagógia). A kórházpedagógia azonban nem foglalja magában a spontán tanulások szövevényét, amely a kórházban – mint ún. komplex nagyszervezetben – végbemegy. (A komplex nagyszervezet fo galmához lásd: Kozma 2001: 91–96.). Ezt a hiányt próbáljuk meg vázlatosan pótolni. 2021. június 7-én csípőműtét miatt kerültem kórházba. Az operációra készülve határoztam el, hogy Facebook (FB) bejegyzésekben közzéteszem, mi történik velem. Ezek a bejegyzések a beteg oldaláról láttatják az eseményeket. A legtöbb kórházi infó az egészségügyiek (orvosok, ápolók, kisegítő és technikai személyzet) szempontjá ból tájékoztat. Hogy mi történik „a valóságban”, azt a betegek egymás közt, részben

előtte vért vesznek. A kórház bejáratánál katonanők, gyakorló ruhában, elég marconák. Az egyik elém áll, mutatja, hogy fertőtlenítsem a kezem. Aztán egy beléptető kapuhoz kísér mosoly, magyarázat semmi  , átmegyek rajta,

Ennek a „kutatásnak” a módszerét résztvevő megigyelésnek nevezném (akció kutatásnak csak azért nem, mert akcióban többnyire nem én, hanem az egészség ügyiek voltak). FB-bejegyzéseimet sokan olvasták, rendszerint reagáltak is rájuk, többször kérve az én viszontreagálásomat. Ha ezt – kis túlzással – egyfajta „fókusz csoportnak” fogjuk föl, akkor ez is beletartozhat ennek a „kutatásnak” a módszerébe. A benyomások naplózása és utólagos értelmezése, megigyeléseim és benyomásaim megvitatása egy meglehetősen nagy közönséggel, valamint néhány kiemelkedő és elérhető szakmai publikáció elolvasása jelenti az „empíriát”, amelyre hivatkozom.

Kórháznapló

Június Műtétre5.készülök,

bizalmasan, részben panaszkodva osztják meg. Ezt az orvosok és ápolók nem veszik észre, nem akarják tudni, vagy nem veszik komolyan. Olyan ez, mint az iskolában: mindenkinek van véleménye róla, csak épp a gyerekeket nem szokták megkérdezni.

Az alábbi bejegyzéseket persze így sem tekintem kórházszociológiának, még csak egy fejezet vázlatának sem. Inkább benyomásoknak; olyan élménynek, amely se gíthet a kórház mint szocializációs tér megírásában. Szinte szórakoztatásul írtam önmagamnak és első olvasóimnak, akik örömtelien sokan voltak, és többször is bá torítottak a folytatásra. A megjegyzések, bátorítások (és kritikák) sarkalltak, hogy ezeket a FB-bejegyzéseket némileg kisimítva, lényegében azonban eredeti formá jukban ismét közzétegyem. Elsősorban azokat közlöm, amelyek összefüggenek szo ciológiai tapasztalataimmal (a teljes naplót a Korunk közölte, lásd: Kozma 2021).

Az egészségügy amúgy is divatos téma manapság nálunk, mint ahogy mindenütt a világon. Sajnálatos módon többet vélünk tudni róla, mint amennyit valóban isme rünk is – és a nagy hatású média döntően rásegít a közkeletű féligazságokra. Azzal pedig, hogy e közkeletű vélekedésekből mennyi a legenda, a hallomásból származó pletyka és a „jól tájékozottság”, nem sokan foglalkoznak (példaként hadd hivatkoz zam itt Szabó László Tamás [2020] megrendítő beszámolójára). S ha foglalkoznának is, valójában nem válnak közbeszéd tárgyává. (A járvány talán változtatott valamit ezen a helyzeten: javított is, rontott is. Lásd erről: Kemenesi–Barát 2021). Részben a fölfedezésnek ez a vágya – a kórház „alulnézetből” – vezetett. Részben pedig egy számomra ismeretlen világ, terra incognita bejárása, és az első benyomások rögzíté se. Amúgy is régóta tartozom a kórház mint szocializációs tér – mint a társadalmi tanulásra épülő nevelésszociológia egy hiányzó fejezete – megírásával.

5.4. Kórházpedagógia 181

Fél 7-re érkezem, 8-kor már a műtőben is vagyok. Egy tagbaszakadt, tetovált, stuc colt hajú alak miközben meglepően gyöngéden beszél hozzám ágyastul tol be, mindenen és mindenkin keresztül. Egy trükkös szerkezet áttesz a műtőasztalra. A csinos, iatal aneszteziológus bemutatkozik, és mindenre azt mondja: szuper. Talpig zöldben van rajtam is zöld lebernyeg, hátul nyitva  , csak a szép szemét meg a kozmetikázott szemöldökét látom. Egy folyosón ébredek, az ágyat melegnek, süppedőnek és hullámzónak érzem. Jön a tetovált, gyöngéd (!) szavakat szól hoz zám, és visszatol a kórterembe. Aztán szundi, ébrenlét, szundi. Benéz az operáló orvos, remek a röntgenkép, mondja. Arra ébredek, hogy megint szundi.

182 5. Oktatáskutatás

(a telefonom, természetesen) a biztonság kedvéért beállítom, de nincs szükség rá, percre pontosan ébredek. Még egyszer körülnézek a konyhában; mint lassított felvételen, még egyszer megnézek ezt is, azt is. A taxi pontosan jön, jóval 7 előtt érek a kórházba. Cerberusok még sehol, csak a portás. Sztentóri hangon utasít, hogy merre kell mennem. Most egy feketébe öltözött nővér fogad – irodis ta lehet, kellemesen manikűrözött körmökkel  , s miközben kiszedegeti a leleteket remegő kezemből (nem is igazán remeg), megnyugtat: hat hét, és kergetni fogja a csajokat. Na, erre beizetek.

újabb permet a nyakamba. Átérve újabb katonanő fogad, szintén gyakorlóruhá ban. (Reggel hogy készülnek? Látom, legalább a cipő egyedi.) Ő elkéri az adatai mat, aláírást egy táblagépen, és küld a recepcióhoz. Itt sorban állok, kiderül, hogy a laborhoz nem kell bejelentkezni. Vérvétel az alagsorban, csücsüljön le, mondja a nővér. De nem csücsülök. Egyrészt nehezemre esik felállni, másrészt pedig nincs is hova. Kb. 20 percet várok, belefér, jó korán jöttem, a város másik végéről. Végül leveszi a vért, a helye napokig ott marad. Katonásan mennek itt a dolgok. De men nek Csomagolok.Júniuslegalább.6.

Hullámokban jön rám az idegesség és az apátia. Az egyik csomag a szokványos húzós bőrönd, amivel Debrecenbe járok. A másikban fürdőköpeny, evőeszköz, vécépapír. Tudja, ahogy szoktuk, mondják a nővérek oktatólag. Kell is a kioktatás, mert krónikusan nem olvasom az ambuláns lapokat. Pedig azokon minden rajta van (kivéve például a vécépapírt). VIP-szoba? Na, az nincs, mondja a másik. Nem VIP-elünk, mióta a covid tart, teszi hozzá a harmadik diadalmasan, A taxit reggel 6-ra rendelem, na jó, negyed hétre.

Június A vekkert7.

Június 8.

Járni tanulok, egy-kettő. Micsoda élvezet, újdonsült szabadságom záloga. Elképze lem a kisgyereket, aki először áll lábra. Beviharzik a gyógytornász igazán kelle mes nő, harmincöt körül, segédje is van, szinte még kislány. Elsoroltatja vele, hogy mi mindent nem szabad csinálnom, különben kiugrik a protézis, és lehet újrakez deni az egészet, brrr… Közben kiderül, hogy ő meg terhes (ki kérdezte?), és hogy a férje más nevet adna a gyereknek, mint ő. A harsánysága és a feldobottsága leg alább annyit segít, mint a vezényszavai. Aztán kiviharzik, utána csak a járókeret marad. Meg az ígéret, hogy holnap mankózni tanulunk. Ijedtemben meg is veszek egy pár mankót. Kedvezményesen hozzá lehet jutni itt a kórházban vannak ezek az A reggeliJúniuselőnyök.10.toalett során észreveszem, hogy vérzek (belülről, nem a seb). Jön a vizit, az operáló orvos eldicsekedik, hogy milyen sikerei vannak velem. Összeszedem a bátorságot, tekintélyes az ilyen vizit de: vérzek. Urológia, veti oda a magas, ko paszodó osztályvezető. Először kerekesszékkel próbálkozunk, de az nem elég ma gas, és amúgy sem szabad összegörnyednem. Jó, akkor megint az egész ágy. Nem a tetovált tolja, hanem egy konszolidált, aki időnként elmorzsol magában egy b*** meget. A iatal urológus semmit sem talál, és visszatol a folyosóra. A b*** meges kicsit később arra jár, visszavisz a kórterembe. Sűrűn köszönöm, de ettől sem derül jobb A betegszállítóJúniuskedvre.11.

5.4. Kórházpedagógia 183

Június 9.

percre pontosan jön (izetős), és egy pillanat alatt megszerzi a záró jentésemet (igaz, az oltási igazolvány kimarad belőle, pedig mindenütt azt kérik, hiába mutogatom az előkelő kártyámat). Ide fog felfeküdni, mondják, a mentőágy a mellemig ér. Ide? Na, majd meglátja s már tesznek is. És robognak velem az utcán kocsi felé. Tolják, emelik, leengedik, kész. Jó messze megyünk, a város másik végére. Egy darabig hallgatom őket valami családi ügy  , aztán arra ébredek, hogy megérkeztünk. Az intézet olyan szép, alig hiszek a szememnek. Betolnak egy szobába, varázslatos panoráma. Égre meredő fenyők mögött hegykoszorú, a nekem oly kedves heggyel, tetején a kilátó. Kedves, iatal, mosolygós nők és fériak…„Osz tályunkon huzamosabban fogyatékossá vált betegek… családi, társadalmi vissza illeszkedésének elősegítése zajlik”(Házirend). Kicsit darabos megfogalmazás az egésznek mégis valamilyen feminin hangulata van. Ne nagyon pakoljon ki, ez csak a karantén. Holnap visszük tovább. Kár. Már azt hittem, ebben az egyágyasban maradok.

mondja B., aki jön, hogy tornázni vigyen. Mert közben egyszerre kellene kötözés és vérvétel is. Ja, és az orvos is benéz éppen. Ez ma már másodszor fordul elő, és tegnap is így volt. Azt hiszem, többet vállalnak, mint amennyi a normál idejükbe beleférne, ezért a program-ütközések. Ki egyeztesse őket? Azt hiszem, én (a beteg). Csakhogy nekem erre nincs felhatalmazásom, legföljebb informális. Egy nagyrend szer ez is, tevékenységekből, kommunikációkból és attitűdökből szőve, a kórház nagy rendszere alatt. Jó volna megismerni, áttervezni, és meggyőzni őket róla, hogy jobban is lehetne szervezni. Végül a tornát választom, hisz azért vagyok itt. S miközben B. a lábamat segít emelgetni, az egészségügyi szervezés tudományán töprengek.

Június[…] Főorvos15.asszony

nem köszön vissza (vagy csak annyira, hogy észrevétlen marad jon). A nővérek harsányan és előre köszönnek, vidáman, vagy csak amúgy csinál tan. A gyógytornászok nem vidámkodnak köszönnek, és kész. Az orvosok elvár ják, hogy köszönjön a beteg, de a válasz már elő van készítve, és kijön a szájukon akkor is, ha mi véletlenül nem köszönnénk. De főorvos asszony nem köszön, vissza se. Ismerem ezt a másik helyről, ahová évek óta járok. Ha puszta bunkóság len ne, fordítva kellene hogy történjen. De nem ez valami más. Talán a professzió hierarchiája (és még hol vagyunk a csúcstól!), megtűzdelve az orvos és a beteg át hidalhatatlan távolságával. Nem mint partnerek vannak távol egymástól főorvos asszony tegnap igyelmesen kérdezgetett és hallgatott, én ágyban, ő a kórlapommal a kezében  , hanem mint emberek.

Ez nem is kórház, inkább szanatórium, ha van még ilyen… Úgy is viselkedik benne orvos, ápoló, beteg. A házirend, amit idéztem, azt is megmondja, hogyan öltözköd jek, mit viseljek (sapkától a cipőig), kit hogyan tegezzek vagy se, és egyáltalán: mire készüljek, ha emberek közé megyek, tornaterembe, ebédelni, vendégváróba, sétálni (az azért még odébb van). Halk zene úszik a szokatlanul széles folyosón (akadály mentes), és a szemben lévő szoba ajtaján egy virágkoszorú. Persze, Magyarország ez is. De hivatalosan mindenki csak mosolyog. És hangosan, lelkesen beszél gyó gyulásról, eltávról, perspektíváról. Hogy mi van a színfalak mögött, azt most hagy juk. Inkább tornázzunk egyet, már ide van készítve a labda hozzá.

184 5. Oktatáskutatás

Június[…] Sakkozunk,16.

Június 12.

5.4. Kórházpedagógia 185

kerekesszékkel villant akkor is, ha saját lábon tud járni (láttam). Te geződik a nővérekkel, akik régi ismerősként üdvözlik. Kettőt kap az ebédből, ha inom. Tudja, hova kell nyúlni friss pelenkáért. Elsőnek fedezi föl a dohányzóhe lyet, meg hogy nyitva tart-e a büfé. A beavatottságnak azonban ára van. Sokat és sokszor kell itt lennie, visszatérően, már mint ismerős. Látványosan kell gyógyulni. Tudni kell, hogy add elő a betegségedet. Tudni kell sajnáltatni magadat, miközben átgyalogolsz az ágyszomszédodon. Én még junior vagyok. És nem is szeretnék be avatott lenni.

Június[…] Amikor18.az

Június A hétvégi20.látogatás a járványveszély miatt még mindig 10 és 14 óra között tart (sze gény K. nem tudta, lógó orral kellett hazamennie). Az ország népe bezzeg tudja. Mintha mindenki felkerekedett volna szatyrokkal, csomagokkal, bevásárló zacs kókkal, újabban „banyatankokkal” is. Az ülőhelyek egykettőre elfogynak, előbb kint a kertben, aztán bent az aulában is. Fiúk és lányok, fériak és nők, öregek és iatalok, pestiek és vidékiek fogják egymást, összehajolnak, panaszkodnak, magya ráznak, szeretik és utálják egymást. Pont, mint otthon, csak nagyobb intenzitással. Aztán nyit a büfé ha nyit egyáltalán (tegnap például nem nyitott)  , hirtelen felgyülemlik a sor, és egyre csak növekszik. Családi program ez: kimenni B-re, meg

Június[…] A beavatott19.

egyetemre érkeztem (90-es évek eleje), „tanár úr” voltam. A bölcska ron még nem volt divat a professzorozás. Később ott is divattá vált az orvosok és ttk-sok mintájára. A Szent Ferencben (Széher út) „maga” voltam, később elértem a „Kozma úr” megszólítást. Itt érkezésem után próbálkoztak a „Tamás bácsi”-val, de sikerült levakarnom. (Megfenyegettem az ijú nővért, hogy én meg L. néninek hívom.) Maradt a Tamás, néha tanár úr (aki többet tud rólam). A sok Tamás (Joci, Zsuzsika néni stb.) közt is van különbség. Sőt, tegeződés is van. Oda még nem ju tottunk, hogy engem tegeznének. De oda igen, hogy „tetszik”-elnek. Még inkább így van ez a magánorvoslásban. Az operáló orvos magánrendelésén „professzor úr”-nak hív; közgyógyaszatban kerüli a megszólítást. Csak a „dr.”-t nem sikerül kiérdemelnem. Ne keverjük a dolgokat!(A személyimről, ha bármit kiírnak belőle, diszkréten hallgatunk.)

látogatni papát-mamát, közben megnézni a csodás parkot, és harapni is valamit. Közeledik a délután 2, megjelenik a katona. Búcsúzás, sóhajtozás (megkönnyeb bült vagy szomorú). Kiürül az aula és a park. Megjelennek a sportrajongók, be kapcsolják a sportműsorokat. Zeng tőle az aula. Otthagynám, ha volna wii kint a kertben. Lesz az is, mondja J., a tájékozott. Június 21.

R. hajnalban kel.Mire összeszedelőzködünk, ő már lent van az aulában kávézni, dohányozni, pletykálni. Ezzel a folytonos jövés-menéssel közösséget épít (nem így hívja persze).A kórházi közösség, mint minden más, kommunikációk hálója. Szint jei vannak: orvosoké, ápolóké, betegeké; aztán pedig hierarchiája is, orvos a beteg gel, betegek az ápolókkal, és így tovább. Bonyolult szövevénynek képzelem, amely pókhálóként fűzi össze a kórház társadalmát (a büféseket kifelejtettem). Gyönge szálak ezek, mégis meghatározók. R. visszaérkezett mai első körútjáról. Abbaha gyom beszélgetni akar.

186 5. Oktatáskutatás

Június[…] Főorvos22.asszony

[…]

Június 23. reggel

Ezt maga is meg tudná csinálni, mondja a nővér, miközben tekeri le a fáslit a lá bamról. Nagydarab, fessen karban tartott, de kedvetlen teremtés. Ez meglep. Egy részt nem gondoltam rá egészségügyi szolgáltatásnak, nem személyes kiszolgálás nak hittem  , másrészt a mozdulatot sem merném még megtenni. És az átkötözés? – kérdem. Most? mered rám. Ilyen későn? Miért nem korábban mondta? Majd a reggelesek. És kimegy. A hátán is látszik, hogy utálja az egészet.

fenséges kezével (ez egy másik, a visszaköszönős) nem, nem csú folkodom, okom sincs rá, igazságtalan is volnék. Szóval saját kezével átközözött, s közben dicsérte a sebet. (Hogy mit esznek rajta a nők na, már megint, állítsd le magad!) Két hét múlva talán kimehetek, addig sportterápia, de csak óvatosan. Hat hétig még valamilyen mankó, akár kell, akár nem, a harmadik hónapig már min dent, de csak óvatosan. Ha jól számolom, rámegy a nyár de hadd menjen. Szep tembertől számíthattok rám (már aki), ha másként nem, online. Ülni akkorra már biztosan tudok; ha másként nem, magasítóval. (Részletekért külön keressetek!)

A rejtett26.szabályok

Mint minden nagyszervezet, a kórház is tele van rejtett szabályokkal. Azt mondja az orvos még a műtét előtt, hogy a leleteket majd vigyem az altatóorvosoknak. Igen, de mikor? Hova? Nagy a kórház, melyik részlegen? Nem tudtam, hogyan pakoljak, mit vigyek be kiszámíthatatlan (amúgy is drukkoltam). Valamik le vannak írva, másokról azt hiszi a személyzet, hogy természetes. Belülről annak látszik kívülről nem az. Aztán lassabban vagy gyorsabban, sértődésekkel vagy ügyeskedéssel meg tanulom. És minél többet tudok a szabályokból, annál furcsábban néznek a látoga tóim. Idomulok a kórházhoz, és távolodom a külvilágtól. Végül már a kórház szá mít biztonságos világnak. Ami kint van, tudj’ isten, fenyegető. Hospitalizálódtam?

Június 25.

közül leginkább közismert a hálapénz. R. és J. körbeülik az ágyamat; ilyenkor (este 10) jön rájuk a beszélhetnék. Hihetetlen összegek röpköd nek a levegőben (R. vállalkozó, J. könyvelő), elképedve hallgatom. R. kimondja: az osztályon is. J. csak rázza a fejét: ilyenről nem tudok, ezt nem is hiszem… Egyszer csak fölmerül egy név, és J. csöndben marad. Most eltalálták volna? Nem mind egy, ki adja, mikor és kinek. Ahonnan R. nézi, mindent meg kell (és lehet) izetni. A visszautasított borítékokról meg nem szól a fáma, vagy csak ritkán. Csak úgy kiizetni egy orvost mint a csapost  , ez aligha telne tőlem. Megajándékozni az más. Figyelni a szokását, hogy minek örül, eltalálni az ízlését szép és örömteli. Főleg, ha a társadalmi állása hasonló, és ha nem függünk tőle. Érzékeny lettem rá. Jobban vagyok, készülődöm haza. Én is mérlegelek.

srégen átmegy az aulán, rajta egyenruha, arcán egyenmaszk. Másik oldalról belép, és kifelé tart egy magas alak, meg egy alacsonyabb. Ők is katonák, a kisebbik nő. Mit keresnek itt? Békés környék ez (de még mennyire!). Van, aki azt mondja, hogy megszálltak bennünket, harcban az egészségügyi korrupció ellen. Ezt is meg kéne egyszer írni, de talán majd legközelebb. Van, aki szerint segítenek meg szervezni az oltópontokat ez már jobban hangzik, főleg, ha igaz. (Engem akkor se vigasztal, mert én kínait kaptam, és ezen semmiféle katona sem segít.) Van, aki azt állítja, hogy az egészségügyből hiányzó személyzetet pótolják, így tartva működés ben a rendszert. Szeretném, ha pusztán ez volna az igazság. Csak a gyakorlóruhák ra gyanakszom, meg a fegyverekre, amelyeket állítólag először magukkal hoztak. Ez persze csak pletyka. A szolgálati jogviszony, ami életbe lépett, már nem az. J. a betegágyán és a kerekesszékében ennek az irgalmatlanul megnőtt adminisztráció ját bogozza, miközben a kedves gyógytornász lánynak magyaráz, kezelés közben.

Június A iatalember24.

5.4. Kórházpedagógia 187

Június

188 5. Oktatáskutatás

R. lábára rátolják a kerekesszéket a litben. Bocsánatkérés helyett letolást kap, mert nem visel maszkot (kötelező, mégsem mindig hordjuk ebben a melegben rejtett sza bály). Hogy lehet maszk nélkül egy ilyen intézetben, fenyegetőzik a hölgy, aki épp most érkezett kívülről. Hasonló történetekkel tele van a padlás, különösen látogatá si időben. Kultúrák ütközése, mondatja velem a nevelésszociológus. Kellő idő után az intézet társadalma az említett alapfogalmak (kultúra, személyiség, szocializáció) mentén jól tanulmányozható. Persze nem igazi „kultúra” ez, mert a közösség, ami az alapját képezi, is efemer. Mégis sok a hasonlóság. Az intézet energiából próbál önellátó lenni generátor az alagsorban, napelem a tetőn  , de ettől még nem „öko ház”. A kultúra is csak hasonlít ahhoz, amit a társadalomkutató annak nevez, bár a látvány megtévesztésig hasonlít. Pardon, mondja egy tettre kész iatalember, látva a büfé előtt bizonytalankodó kerekesszékeseket, akik készségesen engedik előre. S az ijú él is vele. Magával hozta, és most be is mutatja azt a bizonyos „külső kultúrát”…

Június[…] Belépek29.a

Június 27.

Június 30.

R. mopedet kap, boldogan száguldozik vele, kipróbálja. Mindenütt voltam, mondja ragyogó arccal. Én korántsem voltam még mindenütt a házban, és nem is szágul dozom (később talán). De azért fölfedezem az épületet. Ez is, mint egy rejtett sza bály, tele ismeretlen zugokkal. Hosszan kanyargó sávház az erdőben, szép parkot ölel körül. Napjaink megakórházaival szemben ez csak négyemeletes; a negyediken (többek közt) az étterem, gyönyörű panorámával (a covid miatt zárva). A folyosók ról (három különböző osztály) az aulára látni. Műtők, vizsgálók a földszinten; az alagsorban, illetéktelen szemek elől rejtve a bürokrácia, meg a katonák. Régebben pavilonos rendszer volt, ez nemrég épült (de azért máris mállik, mondja J. benn fentesen). Sosem jutottam volna be, ha izetős lenne pedig lehetne, a színvonala miatt. Így légkondi mellett mélázhatok a közgyógyellátás előnyein és hátrányain.

litbe. A hölgyet még nem láttam, pedig az osztályunkról jött ki. Nem orvos, az látszik, nem is nővér. Az alagsorban kötünk ki. Egy ismeretlen világ: so kan rohangásznak rendőr, katona is papírokkal. A kórházi adminisztrációról keveset tudunk; észrevétlenül fon körül minket. Egy nagyszervezet nem lehet meg nélküle. Ez is a rejtett szabályok közé tartozik, legalábbis a betegek előtt. Csak a zá rójelentést várva ütközünk bele, vagy amikor két-három tesztet is elkérnek, mielőtt belépnénk. Bürokrácia? Majd csak lesz, ha egyszer látványosan is átveszi a hatal mat. Az irányítást ez látható már átvette. Még csak észrevétlenül.

5.4. Kórházpedagógia 189

Aztán2.vigyázzon magára, búcsúztatnak a nővérek. Jó neked, mondja egy sorstár sam. Jó is, megyek haza. Négy hetet töltöttem itt, olvasom a zárójelentésben, négy fontos hét az életemben. Furcsa módon nem tudom, örüljek-e, vagy… Tegnap kör besétáltuk a sportpályát, az edzőtermet, az uszodát (be nem mennék, semmi pén zért, K. kinevet). Csak nem búcsúzom? Búcsúzni? Kórháztól? Mit tagadjam, van egy kis drukk is bennem. Mit fogok csinálni „odakint”, a való életben, amire folyton felkészítettek? Úgy látszik, túl sikeres volt a beilleszkedés, ezért érzem kiszakadás nak a hazamenést. Csak épp azt nem mondják, hogy jöjjön máskor is. Na, azt azért nem. Most már megállok a magam lábán. Egy kis mankózással.

Július[…]

Tanulságok

Azzal kezdtem, hogy a kórház három manifeszt funkciója – gyógyítás, kutatás, ok tatás – közül a közvélemény számára a gyógyítás a nyilvánvaló. Tapasztalataim és olvasmányaim szerint azonban ennél is fontosabb az oktatás, a „társadalmi tanulás” értelmében. Úgy találtam, hogy a másik két funkció mögött is tanulás rejlik. A gyó gyítás például értelmezhető volt egyfajta szerepjátékként, amennyiben a szereplők lassabban vagy gyorsabban megtanulták saját szerepeiket és partnereik viselkedé sét (a „gyógyítás-gyógyulás” mint szerepviselkedés, különösen az újonnan érkező betegek vagy az új belépő egészségügyiek részéről). Így értelmezve a dolgot, szinte minden a tanuláson fordul meg; különösen a kutatás, meg a gyógyítás. Ha ezeket a tevékenységeket – laboratóriumi munkát nem láttam, de gyógyítást igen – spontán és szervezett tanulások eredőjeként tekintjük, a tanulás kiemelkedő fontossága egy értelművé válik. A kórház manifeszt funkciói közül az oktatást tenni előre persze inkább túlzás, hogy felkeltsük a igyelmet. Az azonban egyáltalán nem túlzás, hogy a kórház látens funkciói közül a tanulást hangsúlyozzuk. (A látens és manifeszt funk ciókról lásd: Kozma 1985: 130–142.)

Tapasztalataim összegzéseképpen hangsúlyoznom kell, hogy az egészségügyi in tézmény zárt szervezet. Mégpedig nem csak a járványveszély miatt zárt. Ez a zárt ság – katonákkal, rendőrökkel, portásokkal, zárt ajtókkal és előzetes engedélyekkel együtt – nagyon is nyilvánvaló. A csukott ajtók, a Ne zavarj! feliratok, az ajtók mögül kihallható csevegések, a megszeppenten várakozó vagy félhangosan türelmetlenke dő páciensek mindenki számára ismerősek, aki legalább egyszer életében megfor dult már egészségügyi intézményben. De vannak az elzárkózásnak egyéb jelei is. A hiába csengető, soha föl nem vett telefonok, a fehér (vagy zöld) köpeny, a nyakba akasztott sztetoszkóp, a szakzsargon, a vizsgálat leletei és az ambuláns lapok szöve ge mind nyilvánvalóvá teszik, hogy a kórház az egészségügyé, nem pedig a betegé (Spielmann 1984: 168–180).

Az egészségügy maga is megpróbál kitörni ebből az elzártságból; vagy úgy tesz, mintha ki akarna törni. Felvilágosításokkal és utasításokkal számos kórházban kí sérleteznek. De csak óvatosan, nehogy az aggódó beteg vagy hozzátartozója az ille tékes orvos nyakára járjon, mert akkor elszabadul a pokol. A kórházi felvilágosítá sok nyelvezete és beszédmódja külön elemzést érdemelne. A szerepe nem annyira a nyitás a betegek felé, mint inkább a nyitottság látszata.

190 5. Oktatáskutatás

A kifelé zártság, a befelé szigorú hierarchia minden komplex szervezet velejárója, a kórházé is. Hogy a kórház nemcsak komplex szervezet, hanem nagyszervezet is egyben, az mindebből sejthető. „Nagyszervezetnek” nevezik a szervezetszociológi ában azokat a szervezeteket, amelyek több zárt és hierarchizált egységből épülnek össze (Kozma 2001: 85–90). A nagyszervezeti jelleget a manifeszt funkciók látvá nyos elkülönüléséből igyelhettem meg (helyileg és időben is). A nagyszervezet ne hezen változik; inkább csak módosul. Elkülönülő hierarchiái mintegy kiegyensú lyozzák a változásra kényszerítő külső hatásokat, rugalmassá, egyben tartósabbá és ellenállóbbá is téve a szervezetet.

AzMegjegyzésittfölhasznált

A zárt szervezetekhez hasonlóan a kórház hierarchiája is szigorú. Ez nemcsak az orvosok ranglétrájában tükröződik – egyfelől akadémiai, másfelől hivatali rang sorok –, hanem az orvos és az ápoló közti hierarchiában, illetve az ápolók közti mani feszt különbségekben is. Külön érdekes megigyelni a kisegítő személyzet (pl. pszicho lógus vagy gyógytornász stb.) besorolását. Hiszen ők nem tartoznak az egészségügyi hierarchiába, furcsamód mégis besorolódnak az egészségügyiek közé. Bizonytalan szervezeti hovatartozásuknak külső jelei is vannak (öltözet), beilleszkedési kísérle teiket öltözettel, címekkel (diploma, doktorátus) próbálják megtámogatni.

Buda András – Kiss Endre szerk. (2022). Interdiszciplináris pedagógia a bizonytalanság ko rában. Debrecen, Kiss Árpád Archívum, 178–193. https://www.academia.edu/72607416/

Ezek a megigyelések fölfoghatók úgy is, mint kérdések további kórházkutatá sokhoz. De úgy is fölfoghatók, mint egy egészségpolitika vázlata. Az egészségügy a politikai konfrontációk idején, a saját érdekei védelmében a betegek érdekeire hivat kozik. Jó lenne egyszer megtudni, mik is ezek az érdekek. Erre a kérdésre adhatna választ a tárgyalóasztal, amely körül számos politikai aktor foglal helyet. Köztük a beteg is.

Első megjelenés

kórháznapló a Korunk című folyóiratban jelent meg (Korunk 32, 11: 100 110.). Köszönöm a szerkesztőségnek, hogy hozzájárult a szövegszerű fölhaszná lásához.

A szociológiával battonyai tanár koromban találkoztam először. Nem előzmények nélkül persze. Tanítóképzős koromban – ami akkor (1953–57) még középiskolát jelentett – szédültem bele először a népi írókba (a szédület és elragadtatás azóta is tart). Ez szakítást jelentett apámcsaládjával, ahonnan a nevemet és a társadalmi származásomat örököltem, valamint odafordulást valamihez, amit csak távolról és csak képzeletből ismertem: a „néphez” (amin akkor elsősorban Nyírő és Tamási karaktereit értettem). Kedves tanáraim – a magyaros Bihari János és a történelmes Bódi Ferenc – adhatták az indítást, vagy talán valaki, valakik anyám környezetéből (az egykori Baár–Madas-os tanártársai? Ravaszék? Bibóék?). Mihelyt újból megje lent – talán 1957-ben –, kézbevettem, és egy ültő helyemben elolvastam a Viharsar kot, majd a budapesti Kiskörúton, a Toldi mozi melletti antikváriumban megszerez tem Szabó Dezsőt (Az egész látóhatár) és Németh Lászlót (A minőség forradalma) Már nem emlékszem pontosan, kitől kértem el Acsády Ignác terjedelmes Magyar jobbágyság történetét, talán aktuális mentoromtól, az unitárius lelkésztől. Akkoriban mindenesetre tanár vagy lelkész szerettem volna lenni.

Emlékezések

6. FEJEZET

Ilyen indíttatás után sem tudtam azonban, mi is a szociológia. Könnyen lehe tett a „szocializmusra” asszociálni, annál pedig semmi sem állt távolabb tőlem. A könyv azonban, amelyet kézbe vettem – a tanári könyvtár „őreként” Battonyán könnyen megrendelhettem –, Cseh-Szombathy László és Ferge Zsuzsa szerkeszté sében (A szociológiai felvétel módszerei) minden volt, csak „szocializmus” nem. Tu lajdonképpen fordításkötet; szemelvénygyűjtemény az akkor korszerűnek számító, főleg amerikai kutatásmódszertanokból. Izgatottan forgattam, hogy minél többet értsek a szociológiából – de így utólag bevallhatom, nem sokra mentem vele. A csa lódást nem vallottam be magamnak; inkább annak tudtam be, hogy nem ismerem eléggé „a szociológiát” (nem is ismertem). Meg az akkor mögötte húzódó, azt meg alapozó statisztikát sem. Úgyhogy a következő olvasmányom Hajtman Béla statisz tika-könyve lett.

6.1. HOGYAN LETTEM SZOCIOLÓGUS?

Hajtman Bélával könnyebben boldogultam. Részben talán, mert régebbi és gya korlottabb tanár volt, mint Cseh-Szombathy és Ferge, részben mert a statisztikát, bármennyire száraz volt is, könnyebben értettem (holott a matematikától, bár kap

192 6. Emlékezések

Ezeken töprengve – a gimnázium a lakásunktól talán tízpercnyi sétára volt –, tanítványaim sűrű köszöntgetése közben (divat, sőt kötelező volt előre köszönni ük) Harsányi István kis könyve (A tanulók megismerése) sietett segítségemre. Ez ugyan nem szociológia volt, de nem is pszichológia – pedagógia még kevésbé –, hanem az a bizonyos köztes műfaj, amelyet azóta is szociálpszichológiának nevez nek. Harsányi – egykor maga is gyakorló tanár – praktikus eszközt akart tanártársai kezébe adni ahhoz, hogy jobban megismerhessék a tanítványaikat. Mint szociál pszichológus és mint hajdani tehetségmentő, a gyerekek otthoni, családi, társadalmi helyzetére hívta föl tanártársai igyelmét. „Tesztjeit” – amelyek inkább aprócska kér dőívezések voltak, ma talán fókuszcsoportos beszélgetésnek nevezném őket – azon mód kipróbáltam. És beváltak! Osztályfőnöknek és tanítványainak egyaránt örömöt okoztak: a gyerekek kiírták magukból, ami nyomasztotta őket, én pedig döbbentem szembesültem a leírt „valósággal” (már nem a „havasok népével”, hanem az alföldi téeszekével).Akkoriban Szegedre jártam egyetemre, s amíg a szombati konzultációk végén megvártam a battonyai vonatot – este 10 után indult vissza –, az egyetemi könyv

tam jó jegyeket is az iskolában, mindig borzadoztam). Hajtman könyve és a csatolt táblázatok mégis remek segítséget jelentettek. Zsebszámológépeink akkor még nem voltak, korrelációt és regressziót kézzel és táblázatból számoltunk. Hajtmanon és a statisztikán keresztül furakodtam be – mintegy a hátsó ajtón – a szociológiába. Az egyik segített a másikhoz közelebb kerülni; a másikat (a szociológiát) pedig min denáron érteni akartam, úgyhogy a kedvéért elszenvedtem a fapados statisztikát is.

Úgyhogy az „empíria” tulajdonképpen adva is volt, csak „értelmezni” kellett. Én addig úgy értelmeztem, ahogy kedvenc népi íróimtól eltanultam: a magyar nép hul lása, kitettsége, szenvedése stb. mintájára és fogalmaiban. Az, hogy ez már mégsem ugyanaz „a nép”, pláne nem a havasok népe, a hargitai faragók és furfangosok, mit sem számított. Ha valaki elég sokat olvas – és én elég sokat olvastam–, úgy sem látja meg olvasmányai mögött azt a bizonyos „valóságot”. Hogyan lehetett azonban össze hozni a szociológiát – a maga statisztikai adatfölvételeivel, kérdőíves vizsgálataival, alapsokaságával és mintáival, korreláció- és regressziószámításaival – meg a család látogatások tapasztalatait?

A terep meg ott hevert – hogy stílszerű legyek – a lábam előtt. Az iskola, a gye rekek. Tanító koromban, az 1960-as évek elején – később gimnáziumi tanár korom ban is, az 1960-as évek végén – szabály volt az osztályfőnöki családlátogatás. Ami annyit jelentett, hogy az osztályom gyerekeit, azok családját évente legalább egyszer végig kellett látogatni. Faluhelyen (Dombegyház) és kisvárosban (Battonya) ez nem jelentett ugyanolyan kényelmetlenséget és akkora kihívást, mint jelentett volna pél dául Budapesten; de azért épp eléggé kényelmetlen volt. Viszont nagyon-nagyon ta nulságos; egy-egy látogatásra máig emlékszem. Az előző délutáni-esti látogatás után másnap délelőtt már más szemmel néztem azt a lányt vagy iút, akivel otthon talál koztam – mintha a színészt a szereplése után a színfalak mögött kerestem volna föl.

6.1. Hogyan lettem szociológus? 193

Mégsem volt egészen új. Évek óta érlelődött, de úgy, hogy nem is vettem róla tudomást. Már maga a cím is. Éppen az, amivel az 1960-as években tanítóként és tanárként együtt éltem: hátrányos helyzetű gyerekekkel falun, kisvárosban. A „hát rányos helyzet” akkoriban vált újra közforgalmúvá, miután az oktatáspolitikában megszüntették a „származás szerinti kategorizálást”. Később szemérmeskedve, de igyelmeztetőleg helyesbítettek: csak az adminisztratív kategorizálást; bár az F-ek a nevek előtt még jó sokáig ott maradtak az osztálykönyvekben. A „falu” az a hely volt, ahol nagyvárosi létünkre szerettem, szerettünk lenni; igaz, a kisvárosban (Bat tonyán) még inkább. A „gyerekek” pedig bizonytalan, de érzékelhető szakítást jelen tettek mindazzal, amit a pedagógiában másfél évtized óta tanultam. Mert a „tanuló” gyerek is, de a gyerek azért másként hangzott(még csak nem is „gyermek”). A „ta nuló” lett volna a pedagógia. A „gyerek” lett valami új, a szociológia.

tárban ültem. Véletlenültaláltam rá Pataki Ferenc akkor új tanulmányára a nevelés tudomány akadémiai kötetében. Patakinak, úgy tűnt, előbb sikerült, mint nekem, összekapcsolni a szocializmust és a szociológiát, az iskolai valóságot és a társada lomtudományi kutatást. És hogy teljes legyen a kép, egyszer, visszafelé a vonaton Buda Béla cikke is kezembe került az akkori Valóságban (igényes szövegnek látszott, sokáig olvastam, jegyzeteltem is, hogy pontosan értsem). Harsányi, Pataki és Buda – utóbbi a szocializációs elmélettel, amely pillanat alatt fölülírt a fejemben minden neveléselméletet – az egyik oldalon; Cseh-Szombathy, Ferge és Hajtman a mási kon. Máig imponáló tanári kara ennek az én „levelezős” szociológiatanulásomnak (miközben formálisan a magyar–történelem szakos tanári diplomát akartam meg szerezni). S amikor hajnalban leszálltam a vonatról – a nyolcvan kilométert a vonat több mint négy óra alatt tette meg –, mellettem, köröttem a téli hajnalban az a bi zonyos „valóság”, amelyet későbbi szociológus ismerőseim oly elszántan látogattak és kerestek.Deaszakdolgozatom, és annak nyomában, nagy elszántsággal a kisdoktorim, még nem erről a valóságról és nem is ezekről a dilemmáimról szólt. Emelkedet tebb tárgyat választottam (analitikus ilozóia), jó távol az iskolaudvar és az olajos osztálypadló valóságától, hogy mélázni, töprengeni és gondolkodni lehessen rajta. Több-kevesebb sikerrel meg is védtem ezeket a dolgozatokat, büszkén a középiskolai tanár diplomámra és boldogan a doktori címem miatt. Bölcsészként még mindig az ábrándok világában éltem, holott naponta szembesültem azzal a bizonyos „va lósággal”. A kettő mégsem kapcsolódott össze, csak jóval később. Olyannyira nem, hogy amikor aspiránsnak jelentkeztem, akkor is magabiztosan vágtam rá a kutatási témám címét: „analitikus nevelésilozóia a polgári pedagógiában” (ahány szó, annyi nevethetnékem támad ma). Csak az akadémiai tisztviselő igyelmeztetett az íróasz tala mögül – ő jobban érzékelte ábrándom és valóságom kettősségét –, hogy valami gyakorlatiasabb tárgy kellene. „Akkor hát legyen ez: Hátrányos helyzetű gyerekek falun.” Kimondtam. Hazautaztam, nekiültem, és egyetlen délelőtt alatt megírtama vázlatát. Csak aztán meredtem rá: ez számomra is váratlan volt.

Ezt persze csak most magyarázom bele a hirtelen jött címválasztásba – így, tá volabbról nézve biztosan mégis benne volt. Akkor csak annyit tudtam – s azt sem gondoltam végig –, hogy össze akarom kapcsolni azt, amivel, akikkel foglalkozom, azzal, amit olvastam. Olvasmányaimból próbálok majd valami keretet összerakni a sok lány és iú, a meghökkentően elsüllyedt és a meghökkentően fölkapaszkodó családok – szerbek, románok, szlovákok, magyarok –, a napfényes szeptemberi reg gelek, a végtelen beszélgetések és ijonti szerelmek köré.

A könyv első fele – hogy úgy mondjam, az „értelmezési keret” – mindenestől társadalompolitika. Ezt az 1960-as évek lazulásakor tanultam, amikor életemben először Nyugaton jártam. 1970-ben tíz napot töltöttem Svédországban, majd másfél évvel később, csodák csodájára egy egész nyári egyetemi szemesztert ugyanott. Az 1970-es évek skandináv csodája engem is megragadott; az pedig különösen, hogy erről itthon szabadabban lehetett beszélni, mint, mondjuk, Nyugat-Németország ról (ahol egyébként nem is jártam). A skandináv szociáldemokrácia szelleme kelt életre a Hátrányos helyzet lapjain, amint éppen komprehenzív iskolát szerveznek, jóléti államot üzemeltetnek, egyenlőséget teremtenek ember és ember, gyermek és gyermek között, a gazdagok adójából ingyen tankönyvet és ebédet osztanak. Harcos híve lettem annak, hogy az iskolai hátrányokat leginkább a társadalomban kellene megoldani (székelyföldi ábrándjaim Skandináviába költöztek).

Aki ma kézbe veszi a Hátrányos helyzetet – kandidátusi értekezésemet, amely később könyvben is megjelent –, mindezt aligha fedezi föl benne. Magam is inkább a bizonyítási vágyat érzem ki belőle; a törekvést, hogy valóban elfogadjanak annak, akivé lenni akartam: nevelésszociológusnak. Ezt a törekvést mindjárt az alcíme jelzi: Egy oktatásügyi probléma társadalmi vetületei. Tanárom, későbbi kollégám, máig jó barátom, a szegedi Nagy József „pedagógiait” javasolt – én azonban az „oktatásügyi problémá”-hoz ragaszkodtam. Oktatáspolitikait akkor, az 1970-es évek elején még nem illett írni. A „társadalmi vetületek” pedig azt sugallta, hogy nem az iskolán be lül kell keresni a megoldást, hanem az azt körülvevő társadalomban.

Az „empíriát” – amin akkor már, az 1970-es évek szociológusainak mintájára magam is jórészt statisztikát értettem – sajátosan sikerült megoldani. Belecsöppen tem a nemzetközi iskolai teljesítményméréseknek abba a sorozatába, amelyből ké sőbb a mai PISA-vizsgálatok kinőttek. A részvétel egy húsz országra kiterjedő adat gyűjtésben, az adatok kijuttatása egy nyugati számítóközpontba (Stanford), majd azok értékelése és az eredmények terjesztése igen nagy föladat volt akkoriban azok nak, akik ekörül bábáskodtunk. Nulla tapasztalattal, viszont harcias elkötelezettség gel. Cserébe a fáradozásért – ma már így természetes – magam is fölhasználhattam az adatokat. S akkor kitaláltam valamit, amire máig büszke vagyok (bár már nem annyira, mint eredetileg). Az iskolák, a bennük tanuló gyerekek és az iskola szék helyének (beiskolázási körzetének) statisztikai adatait egységben kezeltem, ún. „is kolakörzeteket” alakítottam ki belőlük. Végül is ezek lettek az összehasonlításom egységei; így a gyerekek teljesítményeit iskolai és települési mutatókkal kombinálva.

194 6. Emlékezések

Utólag már kissé szégyelltem a gyerekességemet. Különösen, amikor Ferge Zsu zsát fölkerestem. A Szociológiai Kutató Csoport Budapesten, a Várban volt; Fer gét egy szűk, levegőtlen helyiségben találtam, amint egyik kollégájával egy asztalon szétterített számítógépes leporellók fölé hajolt. A szociológus a maga számítógépes táblázataival – ez akkor jellegzetes és meghatározó kép volt. A statisztikai elemzé seket számítógép végezte, hosszú leporellókra nyomtatva ki az eredményeket; ezek ott sorakoztak az íróasztal mellett, a szobák sarkában, a szekrények tetején vagy a kamrák mélyén, néha évekig várva, hogy az elemzésükre sor kerüljön. Fergét talán váratlanul érte a megjelenésem. Háber Judittal együtt egyszerre, szinte riadtan for dultak hátra és néztek föl, mintha rajtakaptam volna őket a „valóságon”. Homályos vári szoba, gyönge villanyvilágítás, két jellegzetes, riadt női arc – sokáig éreztem utá

*

Eleven szociológust életemben először Debrecenben láttam. Ez Hegedűs András volt, az 1956-os miniszterelnök, aki akkor már, az 1960-as évek második felében a maga Canossáját megjárva, az MTA berkeiben intézményesítette a hazai szocioló giát. Én 1968-ban találkoztam vele egy nyári egyetemen, amelyet történelemtaná roknak rendeztek a debreceni egyetemen. Mint battonyai tanárnak, nekem az akkor nagy élményt jelentett; egyre sűrűsödő reformolvasmányaim szerzőit és főszereplőit hallgathattam ott. Közülük is érdekességben kiemelkedett Hegedűs András, aki ak kor fejezte be az MTA Szociológiai Kutató Csoportjával szervezett gyöngyös kör nyéki vizsgálatait, hogy az eredményeket azon frissiben tárja a nyilvánosság elé. Közéjük mi, történelemtanárok is odaszámítottunk. Csak a jelenségre emlékszem – szürke öltönyös, kissé zömök féri, sajátos fejformával –, meg arra, hogy előadása után én is odamentem hozzá. Elmondtam, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek vizs gálatával foglalkozom, és tőle, mint szociológustól, kérek segítséget hozzá. Azonnal tudta a választ, és rögtön Fergét ajánlotta. Kissé megbántódtam, hogy miért küldöz get egyik a másikhoz; úgy gondoltam, a szociológusok mind alig várják, hogy szóba állhassanak velem. Hegedűs Andrástól meg – nem tudom, miért – különösen ezt vártam; talán mert több érdekes, helyzetföltáró és erősen kritikus írását olvastam a Valóságban. Körülötte és a Valóság körül sűrűbb volt a reformlevegő, de már ná lunk, Dombegyházon és Battonyán is sűrűsödött. Ez a Valóság szerzőit és olvasóit is, úgy véltem, közelebb hozza egymáshoz.

Mégsem volt annyira könnyű a jóléti államot, az IEA-vizsgálatokat (Internatio nal Association for the Evaluation of Educational Achievement) meg a dombegyházi és battonyai gyerekeket egy könyvvé gyúrni. Az 5-ös buszra várva – a feleségem elé mentem, amikor már sokat írtam – egy délután váratlanul „megvilágosodtam”. A statisztikai elemzések közé mintegy illusztrációképpen battonyai tanítványaim eseteit applikáltam (ma már jól ismert szerkesztési technika). Így állt össze az első könyvem – majdnem az első, mert egy akkor már megjelent, igaz, a nevem nélkül, de mégis –, jól védhető disszertáció és kelendő kiadvány.

6.1. Hogyan lettem szociológus? 195

Ekkor már Budapesten dolgoztam újságíróként – „hírlapíró”, mondták hivatalo san, magamat szerettem inkább „rovatszerkesztőnek” nevezni –, egy kétheti szak lapnál, amely a közéletben nem volt túl ismert, az oktatásügyben viszont jelentősnek számított. Az újságírói munka és a pesti lét a vidéki tanárság és az iskolai időbeosz tás után szinte hihetetlen szabadságot adott, amit a szerkesztőségi órák és a szakmai „nyüzsi” között próbáltam megosztani. Mindkettőbe beleszámított, amikor bekap csolódtam az első pedagógusvizsgálatba, amelyet a Fővárosi Tanács Művelődésügyi Főosztálya „rendelt meg” háttérintézetétől, a Fővárosi Pedagógiai Intézettől. Itt dol gozott Gazsó Ferenc, Sánta Pál és Várhegyi György, a korai iskolaszociológia meg határozó nevei. Ide hívták meg a projektben való részvételre Ferge Zsuzsát és Pataki Ferencet is.

na is ezt a kontrasztot az akadémiai szociológia tudományossága és a saját földhöz ragadt tapasztalataim között.

Aki a korabeli szociológiai irodalmat olvasta – én főleg a már említett Valóságot, mások persze mást is –, annak ezek a nevek nemcsak ismertek voltak, de elismertek is. Velük egy csapatban dolgozni – még ha csak tudósítóként is – megtisztelő volt, sőt presztízst jelentett. Én legalábbis így fogtam föl, és igyekeztem megfelelni annak, amit vártak tőlem (kérdőívszerkesztés, kipróbálás, lekérdezés). Azért nem mindig tudtam megfelelni, két okból sem. Nem egészen értettem, mi mire jó – például a „mintavétel” vagy a „kódolás” –, amellett nem voltam hivatalos „kérdezőbiztos”, hanem több is, kevesebb is annál. Leginkább kibic voltam egy olyan játszmában, amelyet a játékosok – saját magukkal együtt – érzékelhetően fontosnak tartottak; s a fontosságból rám is vetődött némi fény. Inkább kapcsolataim lettek, semmint szaktudásom. Még inkább így lett ez Kemény István első cigányvizsgálatánál, aho vá szintén bekéredzkedtem, s ahol szintén kevesebbet teljesítettem, mint szerettem volna (s mint várták tőlem; ki is tessékelt Kemény).

Az Országos Pedagógiai Intézetben (OPI) – amely akkor a Fasori Evangélikus Gimnázium reprezentatív épületében székelt – kevés sikerem volt ezzel az én nagy szociológusi elkötelezettségemmel. Veress Judit, aspiráns témavezetőm, tulajdon képpen vonzódott a „pedagógiai szociológiához”, ahogy akkor nevezték, de ezzel a vonzalmával társtalan maradt. Az OPI-t inkább egyfajta alkalmazott pszichológia lengte be, különösen a méréses értékeléssel foglalkozó Didaktika Tanszéket. A Felső oktatási Pedagógiai Kutatóközpontot azonban – nevével ellentétben – sokkal inkább színezte a nemzetközi összehasonlítás és a problémák közgazdasági-társadalomtu dományi megközelítése. (Az oktatásgazdaságtant egy ideig Kupa Mihály képviselte ott, később az adózás magyarországi rendszerének kidolgozója, majd a fordulatot követően az Antall-kormány egyik pénzügyminisztere.)Ebben az intézetben más légkör fogadott, mint az OPI-ban, ahová az aspiráns vezetőm elvárt, és ahová mint aspiráns magam is tartoztam. Az intézet alapító igazgatója, Zibolen Endre nevelés szociológiát hallgatott német egyetemeken, és hogy, hogy nem, néhány ötvenhatost is befogadott (Kozák Gyula, Forintos György). Az én nevelésszociológiai érdeklődé

196 6. Emlékezések

6.1. Hogyan lettem szociológus? 197

semre sem úgy tekintettek, mint „herezisre”, elfordulásra az egyszerű, érthető, iskolai pedagógiától. Sokkal inkább az útkeresőt látták bennem, akik ők maguk is voltak.

Miközben távolodtam a tanítóképzős pedagógiától, amelybe, hogy úgy mondjam, belenőttem, utat keresve egy szociológiai szemlélet irányába, aspiráns vezetőm igye kezett behúzni a féket, engem a neveléstudomány vágányán tartva. „A téma kutatása nehezedik” – valahányszor találkoztunk, mindig ezzel fenyegette magát és engem, fő ként persze a politikai helyzet szigorodására utalva (a reformkorszak lejárt, a kemény vonalasok kerekedtek felül a Pártközpontban). Ez az óvatoskodás az OPI nagy részét jellemezte. Újdonsült barátaimat azonban láthatólag nem; bár 1968 után nekik is lett volna okuk félni (féltek is). Én elég óvatlanul szembesíteni akartam őket egymással: pedagógusokat és szociológusokat. A botrány, sajnos, épp a kandidátusi dolgozatom munkahelyi vitáján tört ki. A meghívott pedagógusok a fejemre olvasták, hogy tár sadalompolitikával akarom elmismásolni a hátrányos helyzetű gyerekek pedagógiai problémáját; én az ugyancsak meghívott Gazsó Ferenctől reméltem támaszt. Ő azon ban a vitában – persze, érthetően – nem állt ki nyíltan egy szociológiai megközelítés mellett, azt magának tartva fenn (ahogy néhány évvel később az Iskola és mobilitás című disszertációjában/könyvében megírta). S így persze mellettem sem. Ezt a „párt ütését” – szégyenszemre – hosszú-hosszú ideig nem tudtam megbocsátani neki.

Én akkor még nem fogtam föl, miről is lehet szó (pedagógia? a Műszakin?). Csak az lebegett előttem, hogy ismét taníthatok. Azt sem kérdeztem, hogy mit tanítsak és kinek, az csak később derült ki. A meghívás végül is úgy szólt, hogy tanítsak

Talán ez volt a fő ok, amiért nem mentem vele, pedig hívott. 1972-ben ala kult meg az MSZMP Társadalomtudományi Intézetében az ijúsági kutatócsoport, amelybenGazsó Ferenc alapító tag lett (később Liskó Ilona és Csákó Mihály kezd ték ott szociológusi pályafutásukat).Tartózkodásom azonban „A Párt”-nak is szólt. Elgondoltam, hogy a pártintézet székházában, a kapun belül ávósok állnak, mint a Pártközpontban (bár az intézetben nem álltak). S majd a fejemre olvassák, hogy nem hiszek „az ellenforradalomban”. Inkább kivártam, és csakugyan: az Akadémi án is alakult hasonló kutatóhely Pedagógiai Kutató Csoport néven. A kandidátusim megvédése után oda is hívtak. Hosszas vívódás után – bár itt inkább pedagógiát műveltek, amott pedig inkább szociológiát – az Akadémiára mentem.

A vívódás azonban most már nem a kutatásnak szólt; sikeresen megvédtem a Hátrányos helyzetet. (Tudományos minősítést akkor az Akadémia adott, mint most tudományos fokozatot az egyetemek. Az első „minősítést” kandidátusnak nevezték, mint most az egyetemeken a PhD-t.) Szociológus ugyan nem lettem tőle – minden tudományos fokozatomat neveléstudományban szereztem –, de már nem voltam tőröl metszett pedagógus sem. Ennél kényelmetlenebb volt, hogy kutató sem lettem, bármennyire szerettem volna is, hanem maradtam „hírlapíró”. Igyekeztem minde nütt ott lenni, ahol oktatással kapcsolatos szociológiai kutatás indult vagy szervező dött – de sehol sem számítottam „szakmabelinek”. Eközben ért a meghívás a Műsza ki Egyetemről, hogy tanítsak pedagógiát.

Ez volt akkora dilemma – legalábbis nekem –, mint amikor a battonyai gyere keket Hajtman Béla statisztikájával próbáltam megérteni. A Műszaki Egyetem és tanárképző intézete idegen világ volt; utóbb kellemes csalódás, életre szóló emlék. Vettem a neveléselméletet, és nézegetni kezdtem. És akkor visszajött: igen, ezt már egyszer sikerült lefordítanom a saját „új nyelvemre”. A nevelést szocializációra, a családot és a pedagógust az iskola és környéke viszonyára, az értelmi, érzelmi stb. nevelést a szociálpszichológiai szerepelméletre. Vettem a ceruzát, és a tartalomjegy zék mellé, a lapszélre fölírtam a félévi foglalkozások témáit „szociológiául”. Aztán rámeredtem: ilyet én is szívesen olvasnék.

neveléselméletet szakoktatóknak; vagyis azoknak a mestereknek, művezetőknek, idősebb és beérkezettebb szakmunkásoknak, akikre egy-egy szakma szakmunkás tanulói voltak bízva. Szövőnőkkel, gépkocsivezetőkkel és gépi forgácsolókkal talál koztam; közülük csak a gépjárműoktatókat ismertem, őket is csak személyes tapasz talatból (hivatásos jogosítványt szereztem).

198 6. Emlékezések

Irány a könyvtár (Országos Pedagógiai Könyvtár, akkoriban az Oktatásügyi Mi nisztérium „hónaljában”, az alagsorban, a Honvéd utca felől). Ismerősként köszön töttek, disszertációírás idején sokat jártam ide. Most valami nevelésszociológiát kerestem. Sajnos nem találtam; kivéveJáki László és Salamon Zoltán szöveggyűjte ményét, de az sem proi szociológia. Oda lyukadtam ki, hogy egy „szociológiai ne veléselméletet” nekem kell kitalálnom. Segítségemre volt az a nyári egyetem, ame lyet Svédországban végeztem, s ahol Havighurst is tanárom volt. Amikor megtudta az érdeklődésemet, kezembe adta néhány könyvét. Közte azt a nevelésszociológiai bevezetőt is, amelyre most rátaláltam.

Így készültem előadásról előadásra neveléselméletet tanítani gépkocsivezetők nek, textilipari oktatóknak és gépi forgácsolóknak. Minden konzultáció háromórás volt, és háromszor tanítottam végig. Az első heti konzultációra még túlkészültem, nehogy belesüljek; a második csoportnak már magabiztosan adtam elő; a harmadik csoportnak – a harmadik héten – már a hallgatóság kérdéseinek is az ismeretében. A tanári munka, ha sikeres, örömforrás is egyben, hallgatónak, tanárnak egyaránt. Nekem minden konzultáció örömforrás volt. Elfelejtettem a tépelődéseimet, azt, hogy hová is tartozom, hogyan alakítsam a további életemet. Mindent elfeledtetett a készülés, a katedra és a konzultációk. Meg még valami: rájöttem, mennyi alkotó munka rejlik is mindebben. Érdemesnek látszott formába önteni.

Így aztán minden második konzultáció után – talán a textilipariak voltak akkor soron, főként nők, a legfogékonyabb csoportom – hazaérve leültem az írógéphez. És írni kezdtem. Rájöttem, hogy írás közben nem szabad tépelődni. Nem szabad ke resni a szavakat és a mondatokat – még kevésbé szabad kitörölni őket, főként nem a kezdet kezdetén. (Ehhez az újságírás is hozzásegített, meg az, hogy egyenesen író gépbe fogalmaztam.) A cím adott volt; fölírtam hát a lap tetejére. Aztán igyekeztem azzal folytatni, amit előadás közben mondtam. Semmi irodalmazás, semmi idézés, semmi hivatkozás; azt készülés közben úgyis megtettem. Csak befelé igyelés arra,

*

6.1. Hogyan lettem szociológus? 199

Az akadémiai kutatócsoport, amelyet a pártintézet helyett választottam, a Várban kapott szobákat, a volt prímási palotában (ma ismét az). A belső körfolyosó túl oldalán a Szociológiai Kutató egy részlege működött. Elég volt átsétálni oda, hogy szociológusokkal találkozzam és ismerkedjem. Bár újságírással (Köznevelés) és a nemzetközi értékeléssel (IEA) tele volt a kezem – amellett végül is pedagógiai ku tatónak alkalmazott az Akadémia –, az ismerkedés és beszélgetés jól jött. Meg a ta pasztalatszerzés. A Pedagógiai Kutatóban (MTA Pedagógiai Kutató Csoport) „párt föladatot” hajtottunk végre: egy állítólagos iskolareformot kellett (kellett volna) előkészítenünk, az ún. tízosztályos iskolát. (Az Országos Tervhivatal és energikus

Sokat írtam akkor már – cikket, dolgozatot, naplót, disszertációt –, de így, ilyet még soha. Az eredmény váratlan volt, és meglepő. Könnyed, gördülékeny szöveg került ki a gépből. Összefogottabb, mint amikor élőben mondtam el, de gördüléke nyebb, mintha spekuláltam volna rajta. S jóval könnyebb, érthetőbb, „fogyasztha tóbb”. Ahogy haladt előre a félév, úgy haladtam előre én is a kézirattal. Most már lát ható volt, hogy könyv kerekedik belőle. Egy jegyzet, amilyen még nem volt a hazai piacon; egy köztes irodalom pedagógia és szociológia között.

amit egyszer már elmondtam. Nem olvastam vissza a szöveget addig, míg fejből le nem írtam az egész előadást. Sőt, még utána sem; hagytam inkább állni.

Azóta sokszor elmondtam már, sokat módosítva, variálva rajta. Mivel többször kiadták, többszörösen átrendeztem, bővítettem, igyekeztem modernizálni is. Nem mondhatnám, hogy ez „a” nevelésszociológia; inkább csak egy a lehetségesek kö zött. Később megismertem másokat –többek között Andorka Rudolfét –, ezek sok kal inkább szociológiák voltak pedagógusoknak. Az enyém – később már testesebb tankönyv is –, bár jórészt szintén „pedagógusoknak” készült (eredetileg szakokta tóknak), más volt. A nevelés alapját interpretálta társadalomtudományosan; leg fontosabb mondanivalója a „szocializáció” volt, ahogy azt egykor Margaret Mead értette és

A jegyzetalkalmazta.mégisnehezen állt talpra. Nem a kézirat – az egykettőre megvolt, és igen szerettem. Hanem a tankönyv. Főként, mert a szociológiát – annak oktatását, terjesztését – akkor, az 1970-es évek második felében külön minisztériumi főosztály ellenőrizte. Én más vizeken hajóztam: a pedagógusképzésben. A pedagógusképző főosztályon valakinek (Füle Sándor) megtetszett az ötlet és a jegyzet, kiadatta, és kezdte taníttatni a főiskolai tanárképzésben.

Pályám során ezt a jegyzetet még kétszer átalakítottam: jegyzetből könyvvé, könyvből tankönyvvé (utóbbit már a rendszerváltozás során). És sokszor, sokszor adtam elő, szöveggyűjteménnyel, kérdés-feleletekkel, szakdolgozatokkal. Most is a gépemen tartom, és folyamatosan kiegészítem. Mások sok mást is tanítanak, mert a rendszerváltozás kiszabadította a nevelésszociológiát a marxizmus kalodájából. Én azonban még mindig ezt az ijonti szerelmet szeretem.

200 6. Emlékezések

Itt találkoztam először Varga Károllyal, Szesztay Andrással. Meg Szelényi Iván nal, aki nagyjából velem egykorú volt, de már a tudományos közélet sűrűjében (ak kor így láttam). Szürke, aprókockás öltönyben járt, gumitalpú cipőben, határozottan és energikusan. Három állása is volt: az akadémiai mellett a Közgázon (Marx Ká roly Közgazdaságtudományi Egyetem), emellett az említett pártintézet szociológiai részlegét szervezte éppen. Még nem tudtam, energikussága mögött mi rejlik – azt csak később, egy önéletrajzi írásából tudtam meg –, egyelőre lenyűgözött a tájéko zottságával és a beavatottságával. A szociológusok – onnan, ahonnan mi, „a peda gógusok” néztük –, mind beavatottaknak tűntek, ha nem is egyforma mértékben. Szelényi talán még inkább beavatottnak látszott, mint mások. Első szóra vállalkozott egy interjúra – lapomnak kértem –, bár írni nem akart. Meghökkentő precizitással, szinte nyomdakészen fogalmazott.

képviselője, Timár János nagyon akarta. A minisztérium, ahol csak lehetett, ellen állt. A Pártközpont pedig egy párthatározattal letudta a dolgot, és inkább kutatási föladatnak állította be.) Ilyesmiről a Szociológián (MTA Szociológiai Kutató Intéze te) 1968 óta már nem volt szó. Tudományos vizsgálatokat végeztek, módszertanilag a lehető legkorrektebben, nehogy megint rajtaveszítsenek. Nem is tűntek egy csa patnak, mint mi, a Pedagógián. Az intézeti napokon – rendszerint kedd és péntek volt az az Akadémián – inkább kedélyes dumapartinak látszottak.

Fellengzősen úgy mondhatnám, hogy a városszociológiát tőle tanultam. Nemes és Szelényi kis könyve – a Szociológiai Tanulmányok akadémiai sorozatában – volt az első, amiben erről olvastam, főleg a számomra ismeretlen amerikai városszo ciológiáról. Nem csak a „lakóhely” mint társadalmi egység gondolata és vizsgálata hatottak újdonságként – használtam is a Hátrányos helyzetben –, hanem a társada lom térszerkezetének a fölismerése. Az, hogy a társadalmi struktúra nemcsak úgy lóg valahol a levegőben – Ferge híres rétegeződés-könyvéből ilyesmit szűrtem le –, hanem együtt és szervesen épül ki a földrajzi térrel (Szelényi esetében a várossal). Ez erőteljesen visszhangozta kedvelt népi íróimat, főleg a iatal Erdeit (Magyar város). Szelényit hallgatva, vele beszélve úgy éreztem, hogy kiszabadulok a korai oktatás szociológia egyik alaptételéből. Abból, hogy a gyerekek iskolai pályafutását a szüleik társadalmi hovatartozása határozza meg; a tételt már csak bizonyítani lehetett, cá folniSzelényivelnem. való viszonyom – legfőképp a iatal Szelényivel – sajnos sem barát sággá, de még közeli ismeretséggé sem fejlődött soha. Lett volna pedig számos érint kezési felületünk – egyházi csakúgy, mint politikai és kulturális –, de ezektől mintha ő maga is menekült volna. Meghökkenten hallottam egyszer délben a Szabad Euró pában, hogy Konráddal együtt letartóztatták; majd, hogy ő az emigrálást választot ta. Ettől kezdve még messzebbre került. Igaz, nem adtam föl; Amerikában később kétszer is meglátogattam (tanszéke valóságos búcsújáró helye lett a pesti szocioló gusoknak, csodálóknak és vonakodóknak egyaránt). Nem hiszem, hogy emlékezett

Amit viszont tőle – az ő indíttatásával – tanultam, az egy életre elkísért. Számos, változó formában, a tér és a társadalom (ma inkább közösséget mondanék) viszonya, kölcsönhatása vezetett el ahhoz az új megközelítéshez, amelyet később „oktatásöko lógiának” neveztünk el, és amely, ma már tudom, az 1970-es években újraéledő ha zai társadalomföldrajz korai változata volt. Bizonyára Szelényi és a városszociológia hatása volt a „távlati iskolarendszer” (ahogy akkor hívtuk) egy új megközelítése, amelyet talán annak az osztálynak a nevéhez lehet kötni, amelyet a Pedagógiai Kuta tó Csoportban 1975-től vezettem, és amely alternatív megoldásokat keresett a Terv hivatal és a Minisztérium közötti vitában. Elszakadva a „8 + 4 osztály vagy 10 + 2 évfolyam” áldatlan vitájától, arra mutattunk rá, hogy az iskolarendszer – bármennyi évfolyamból álljon is – igazából egy régió, egy ország települési hierarchiáját köve ti (városban nagyobb iskola szerveződik több osztállyal, kisebb településeken csak az elemi képzés). Ez olyan természetes és nyilvánvaló volt, hogy még az Akadémia egyébként fanyalgó vezetői is föligyeltek rá. Az akadémiai kutatócsoportot, sajnos, ennek ellenére, megszüntették.

volna a múltnak arra a részére, amelyet én jelentettem. Barátságos volt – de már nem közeli. Legutóbbi látogatásom alkalmával újlipótvárosi lakásában nagybátyjá nak (Szelényi Ödön) arcképe alatt zárkózottan, magányosan, elmerengve üldögélt.

Ha Szelényinek és Konrádnak természetes volt a társadalmat a város felől meg közelíteni – pontos, bár kissé unalmas könyvüknek Az új lakótelepek problémái cí met adták –, akkor nekem az volt a természetes, hogy a társadalmat az iskola felől közelítsem meg. Még nem (nem egészen) felejtettem el, hogy nemrég iskolában ta nítottam; tanítványaim, a szüleik és azok az iskolák még kísértettek. Az „iskolaku tatás”, ahogy az akadémiai kutatócsoportban neveztük, eléggé pedagógiásnak hang zott ahhoz, hogy befogadják. Holott nem szántuk annak – és nem is volt az.

Az alapgondolatát Lambert, Millham és Bullock könyvéből merítettem, amely tulajdonképpen kutatásmódszertani kézikönyv volt. Nem is a mi iskoláinkról szólt, hanem az angolokéról (Észak-Angliáról, egész pontosan), nem is „nappali” isko láról, hanem bentlakásosról, bár ezt a különbséget mindaddig nem értettem, míg Angliában nem jártam (s bevallom, még ma sem értem pontosan). Viszont ez a kézikönyv megvolt a Pedagógiai Könyvtárban, amellett annyira receptszerű, hogy kezdő kutatóként is könnyű volt követni. A hetvenes évek egyik fele – amikor nem a szociológusokhoz vagy a nemzetközi értékelőkhöz járkáltam éppen – azzal telt, hogy iskolakutatást szerveztem. Egész jó kis csapatot sikerült összegyűjtenem az odaadó és ambiciózus Junghaus Ibolyával, egyetlen főállású segítőmmel. Rendsze res találkozásainkon – ezt részben a szerkesztőségi megbeszélésekről mintáztam, részben a szociológiai kutatóból lestem el – az angol kézikönyv egy-egy fejezetét dolgoztuk föl úgy, hogy visszamenve az iskolákba ki is lehessen próbálni. A mun ka szórakoztató és élvezetes volt, többünknek egy életre szólt – még ha elsodort is a sors egymástól minket –, és a hazai oktatáskutatás nagyjai emelkedtek ki belőle,

6.1. Hogyan lettem szociológus? 201

Így fedeztem föl magamnak a szervezetszociológiát. Mondhatnám hangzatosan, hogy ebben meg Szentpéteri István volt a tanárom, ahogy oktatásszociológiából Fer ge Zsuzsa, városszociológiából meg Szelényi. Mondhatnám, bár nem volna egészen igaz. Szentpéteri nagy szervezetszociológia összefoglalója akkor (az 1970-es évek)

Iskolakutatásaink csúcsa azonban a „Lajosmizse-kutatás” volt (magunk közt ne veztük így, elég rátartian). Úgy bonyolítottuk le, ahogy társadalomkutatókhoz akkor már illett. Megrendelőt kerestünk – a Bács-Kiskun megyei művelődési osztályveze tőt –, aki éppen a tanyai iskolák összevonásával bajlódott, és aki úgy bánt velünk, mint elkötelezett, bár kezdő kutatókkal illik (s talán az Akadémia is imponált neki, még ha titkolta is). Bács-Kiskun megye kivételes volt a megyék körében politikai ve zetése (Pozsgay Imre) és tanyapolitikája (Romány Pál) miatt. Mi arról igyekeztünk képet kapni, hogyan fogadnák a tanyai iskolák tervezett bezárását a szülők, és mit szólnának egy tanyai kollégiumhoz, meg egy központi iskolához, ami meg is szer veződött aztán Lajosmizsén. A visszhang vegyes volt, a fogadtatást lehetett így is, amúgy is értelmezni. Ha a „megrendelő” nem is, mi sokat tanultunk. Könyv ugyan nem született belőle – de egy kiváló kisdoktori disszertáció igen (Forray: Az iskola körzetesítés társadalmi hatásai).

Az iskolákat kezdtük már megismerni – de beszélni, legalábbis kutatóként még nem tudtunk róluk. Ferge Zsuzsa és Háber Judit iskolaszociológiája segített ugyan, de korántsem eleget. Az ő gyűjteményükben az „iskola” szó az „oktatás” helyén állt; azt gyűjtöttek össze benne a nemzetközi szakirodalomból, amire egy oktatásszocio lógusnak nélkülözhetetlenül szüksége volt. A mi „iskolánkat” azonban meg lehetett fogni: volt főbejárata – mellékbejárata több is –, voltak osztálytermei, tanulók és ta nárok nyüzsögtek (nyűglődtek) benne. Lambert, Millham és Bullockkönyve eszközt adott a kezünkbe, amivel társadalomkutató módjára vizsgálódhattunk (ha hagyták) az iskolákban – de arra nem tanított meg, hogyan kellene interpretálni azt, amit ta láltunk. Ehhez egy szervezetszociológus lett a segítségünkre.

mint Forray R. Katalin, Halász Gábor vagy Lukács Péter. Meg egy kis könyv, amelyet Csepeli Györggyel és Hegedűs T Andrással együtt írtunk az iskolai szervezetkutatás lehetőségeiről. (Meg anomáliáiról, mivel kiderült, hogy az iskolai adminisztráció csökkentése csak újabb, bonyolultabb adminisztrációt szült.)

Amikor Hoyle írása megjelent, alig volt szakirodalmi visszhangja (mára a szer vezetszociológia egyik klasszikusává vált). Ez fölbátorított arra, hogy az iskolát –nem az egyes iskolát, hanem „az iskolát” úgy általában, ahogy akkor volt szokás beszélni róla – társadalmi szervezetnek (social organisation) fogjam föl. Bármilyen vonzóan hangzott is ez, azt, sajnos, még nem tudtam, valójában mit jelent. Egyszer tanultam csak tankönyvből szociológiát, és ez most volt. Mindenképp rá kellett jön nöm, mit is jelent a „társadalmi szervezet”. (Mert a kifejezés egyébként közismert volt a Kádár-rendszerben; az akkori „civil szervezeteket” értették rajta, Nőszövetsé get, Népfrontot, efélét).

202 6. Emlékezések

A nemzetközi – értsd: jórészt amerikai – szakirodalmat a személyzetisek és munka ügyesek számára az ügyeletes társadalomkutatók értelmezték, fogyaszthatóvá for málták, alakították és adagolták.

Ez aztán már más világ volt, mint az a kezdeti szociológia, amelyre Battonyáról nézve rácsodálkoztam, és amelynek köreibe elszántan, noha többnyire reménytele nül igyekeztem bekerülni. Itt sem egy doktrinér marxizmus, sem egy szűk polgári kör nem állta az utamat – a nagy jövés-menésben szinte nem törődtek velem (kuta tási pénz, utazási lehetőség, vállalati tanácsadás, gazdasági reformok). Vagy mégis: szinte kapóra jöttem mint „új hús”. Amire addig még nem volt példa – mind a peda gógusok, mind a szociológusok akadémiai bizottsága tartózkodott tőlem (úgyhogy dacból én is) –, rövidesen az Akadémia szervezéstudományi bizottságában találtam magam. Héthy Lajos, a bizottság vezetője – barnára sült arca csakúgy villogott a ha vas erdőben, amikor séta közben barátilag üdvözöltük egymást – igyelmeztetett is: ebben a körben nem sikk, némileg gyanús is „szociológusnak” nevezni magunkat.

Amikor az akadémiai kutatócsoport – a hely, ahol kutatóvá avanzsáltam– meg szűnt, mindjárt az újonnan alakult minisztériumi vezetőképzőbe hívtak. Az 1970–80-as évek fordulóján ez volt a divat (kormányhatározat is előírta): vezetőképzőket létesíteni minden minisztérium és intézményei számára. Így a szervezetszocioló gia iránti egykori lelkesedésem szinte „anyagi erővé” vált; legalábbis állásajánlattá.

6.1. Hogyan lettem szociológus? 203

még meg sem jelent, valamivel később is csupán egy előzetesét adta ki (a szege di egyetem Acta sorozatában). Kulcsár Kálmánt, aki saját bevallása szerint szintén szervezetszociológiával (inkább jogszociológiával) foglalkozott – akárcsak később a politológia, ez is rendszerint a jogászok terepe lett –, a szociológiatörténetéből is mertem, s különben is nehezemre esett olvasni. Amitai Etzioni egy életre magával ragadott. Sajnos, nem a szervezetekről szóló könyvét vettem először kézbe, hanem az Aktív társadalmat; ami ihletet adott, de alaptudást a szervezetekről nem. Úgy hogy szégyen, nem szégyen, én egy olyan tankönyvből tanultam – esténként, a szó szoros értelmében – a szervezetekről, amely műszaki olvasóknak készült, a Nemzet közi Számítástechnikai Oktató Központban.

A szervezetszociológiából számukra külön tudomány nőtt ki: a vezetéstudomány.

Azóta két dolgot tudok. Az egyik, hogy a műszakiaknak szóló társadalomtudo mányi alapkönyvek érthetők. A másik, hogy a szervezet mint jelenség és a szervezés mint tevékenység szinte végtelen sok értelmezést, magyarázatot, fölfogást, vitát, in terpretációt, hasznosítást, alkalmazást jelent. Igyekeztem nem elveszni bennük, bár a kísértés egyre nagyobb volt. Mint egykori pedagógus, nem is sejtettem, milyen burjánzó területre bukkantam, ahol rendszerelméletiek és rendszerszemléletesek, a szervezet biológus, izikus és társadalomkutatói találkozgatnak, hogy értsék és fél reértsék egymást. De főképp ott voltak a szervezéstudomány prófétái, és az ő köve tőik, a vállalati személyzetisek. (Róluk abban a korban, az 1970–80-as évek fordu lóján köztudottá vált, hogy ilyen-olyan szálakon a félelmetes Belügyhöz kötődnek.)

*

1979–81-ben A Párt még egyszer megpróbált megújulni, intézményeiben legalább is. Ez az újulási próbálkozás sokunkat sokfelé szórt szét, noha – én legalábbis – sok minden voltam, csak pártkatona nem. Az Akadémia pedagógiai kutatócsoportja megszűnt, beolvasztották az Oktatási Minisztérium felsőoktatási kutatóközpont jába. Én előbb Pozsgay minisztériumában találtam magam, számos „iskolakutató” kollégámmal együtt, majd rövid időre vissza az Akadémiára, a Szociológiai Intézet be. Végül mégiscsak ott kötöttem ki, ahová eredetileg szántak – bár én nem szántam magam oda –, az újonnan szerveződő Oktatáskutató Intézetbe. Ez aztán szokatlanul tartós kapcsolatnak bizonyult: húsz évet töltöttem ott el.

A vezetőképzőbeli előadások nyomán előbb jegyzet keletkezett, majd abból később egy könyv is, az iskoláról mint társadalmi szervezetről. Ez lett a címe: Tudásgyár Már nem emlékszem, miért éppen ezt a címet adtam neki. De sikercím lett, az biz tos: idézték, használták.

204 6. Emlékezések

Egykori kollégáim vártak, mint ahogy az intézet új igazgatója, aki régi ismerő söm volt: Gazsó Ferenc. Miért nem álltam mindjárt kötélnek? Talán az új igazgató val szembeni ellenszenvem miatt (erre azonban, utólag meggondolva, igazán nem szolgált rá). Talán amiatt, amit minisztériumi tisztviselő koromban tapasztaltam, és amit nagyon nehezen éltem meg: Pozsgayt és környezetét. (A Művelődéspolitikai Főosztály a közvetlen környezetéhez tartozott, és egyik oka volt annak, hogy Pozs gaynak is távoznia kellett.) Vagy talán azért, mert változatlanul a szociológiához vonzódtam – noha a szociológusokhoz nem mind egyformán? Kulcsár Kálmán, az 1968 után újraszervezett Szociológiai Kutató igazgatója hűvös távolságtartással foga dott – ő nem bánta, hogy odakerültem, ha én sem bánom meg. Mint a felhőbe repülő gép: ott bent már nem látszott igazán semmi abból a vonzásból, amit a szociológia addig számomra jelentett, csak köd meg köd. Onnan kifelé nézve viszont elég napos nak látszott minden más, különösen az Oktatáskutató. Hogy mégis mennyit jelentett az az év, amit a Szociológia munkatársaként töltöttem, később látszódott meg azokban a kapcsolatokban, amelyeket akkor szereztem. Különféle emberekkel, akik közül élete végéigCseh-Szombathy Lászlóval kölcsönösen tiszteltük egymást, Farkas Jánossal, Ta más Pállal, Makó Csabával pedig máig (2015) baráti viszonyt ápolok.

Az Oktatáskutató különös képződmény volt, és én nem láttam bele, hogyan is állt föl. A történetét valamelyik oktatáskutatós igazán megírhatná, még mielőtt az alapító igazgató végleg távozik közülünk. Annyi mindenesetre látszott, hogy néhány közismert ellenzékit, például Kozák Gyulát nem helyezték át oda a Felsőoktatási Kutatóból. Másokat – még közismertebbeket, mondjuk, Várhegyi Györgyöt vagy Liskó Ilonát – azonban igen; és csak egy hajszálon múlott, hogy a későbbi SZDSZ egyik alapítóját, Solt Ottiliát is átvegye az igazgató. Mert nemcsak az Oktatáskutató volt különös képződmény – de különös volt a többi hasonló, akkor alapított intézet, Vitányi Művelődéskutató Intézete vagy Héthy Lajos Munkaügyi Kutatója. Különös

Nem mondhatnám, hogy az Oktatáskutató kirítt volna ebből a sorból, inkább belesimult. Gazsó Ferenc a munkatársait is féltette a maga módján, meg saját magát is (ötvenhatban megütötte a bokáját). De abban azért az oktatáskutatósok is part nerek voltak, hogy próbálgassák a hatalom falait, amiből sok érdekes, mára, sajnos, veszendőbe ment vizsgálat, jelentés, anyag, beszámoló, szakmai félig-meddig sza mizdat is Számomra,született.számunkra – az egykori „iskolakutatósok” nevében is beszélek, hol ott akkor már messze nem az iskolát kutattuk – az évtized egyik nagy fölfedezése a tér és a társadalom egybeszerveződése volt; társadalmon itt most szervezeteket, azok között is az oktatási és művelődési intézményeket értve. Település és iskolá ja, város és művelődése, régió és oktatása akkor vált máig meghatározó témájává a kutatásainknak. Meg a vonzódás a politika iránt, amin nem pártpolitikát kell érteni úgy, ahogy ma értjük. Hanem sokkal inkább egyfajta csinálást, változtatást, stratégi át, tervezést. Harminc és ötven között – különösen, ha a mindennapi gyakorlattól, ügyintézéstől távol él – egy értelmiségiben fölhorgad a vágy, hogy csináljon végre valamit. Magánéletben, közéletben egyaránt ez a virágzás és a beérkezés ideje. (Mi is megépítettük a saját házunkat, majdnem ugyanazok, akik kutatóként ismerkedtünk össze.) Ami pedig a közéletet illeti –„független szakértők” a szó mai értelmében nem voltak, ez a rendszerváltozást követő fejlemény –, kitaláltuk, vizsgáltuk, kutat tuk, szorgalmaztuk, sőt még kijárni is megpróbáltuk iskola és szabadidő, általános és szakképzés, pártkontroll és önkormányzatiság egységét. Amelyet – a kor mintájá ra –„művelődésnek” neveztünk el.

A „művelődés” ilyen erőteljesen, sőt szinte erőszakosan kitágított értelmezését leginkább Pozsgaytól lehetett eltanulni. Nem véletlenül. Ez volt a fedőneve annak a mozgolódásnak, amely a Kádár-rendszer társadalompolitikáját kezdte föllazítani. A „művelődés”, amely mindent (sok mindent) magában foglal, már az 1980-as mi nisztériumi átszervezéseknek is egyik jelszava volt; Pozsgay Imre mint kulturális miniszter került egy tágabb hatókörű művelődési minisztérium élére. Ez persze még nem rendítette volna meg a rendszert – ahogy akkor még maga Pozsgay sem –, de valamiféle pezsgést okozott az oktatás és művelődés területén. Az akkor ismertté vált nevelési központok például egy-egy településen magukba foglalták volna nem csak az iskolát, a könyvtárat, a kultúrházat, a büfét – hanem a postát, a rendőrséget, sőt a helyi tanácsot is. Magam is láttam eféle építkezést: eléggé meghökkentő volt azok után, hogy a tanácsháza és a rendőrség a Kádár-korban – előtte még inkább – szigorúan őrizte a különállását. Hogyan is lehetett volna fegyveres őrt állítani a művelődési ház vagy a posta elé – holott a rendőrség előtt állt, mint ahogy a párt bizottságok előtt is.

6.1. Hogyan lettem szociológus? 205

volt a kor is: a bomlásnak indult késői Kádár-kor. Amit akkor a vidéki értelmiség nem érzett, azt a pesti értelmiség már kiharcolta magának: egy relatív szabadságot, amely magában foglalta a sokszorosítás, az utazás és a konferenciázás látszatszabad ságát – egészen a szamizdatokig és a félig-meddig tiltott összejövetelekig.

Igaz, az oktatáskutatósok – már akikről itt most beszélek – ilyen messzire még nem merészkedtek. Megmaradtunk a komprehenzív iskoláknál, meg azoknál a re gionális kutatásoknál, amelyek az ún. közös középiskolák sikereit irtatták Skandi náviától Németországig, Angliától Svájcig. Nem véve észre – pontosabban észre venni nem akarva –, hogy már nem a komprehenzíven van a hangsúly, hanem az önkormányzatiságon. Ehelyett térszerkezetről, költségcsökkentésről, tanyai iskolák ról és népességfogyásról beszéltünk. És olyan oktatási rendszert javasoltunk, amely szorosan – az akkorinál szorosabban – simul a települések igényeihez, alapfokon az elemi oktatás, középfokon a gimnázium és szakképzés, felső fokon a felsőoktatás, regionális centrumonként pedig a kutatás iránti lakossági (és vállalati) igényeket is kielégítve.Abban a csoportban, amelyben Forray R. Katalinnal dolgoztam együtt, kedven cünkké a „művelődési városközpontok” váltak. Azóta is próbálom elangolosítani – hisz ez a nemzetközi nyelv –, azóta is hiába. Nemcsak, mert az angolból hiány zik a fogalom, hanem főként, mert homályosan írtuk csak körül. A „művelődési városközpont” jelentette nekünk egyrészt a várost, amelynek „közösségi főiskolája” a főterén álló gimnázium (mindkettőnk személyes tapasztalata). Másrészt jelentette azokat a térségi központokat, ahová a vonzáskörzet lakossága tanulni, bevásárolni, szórakozni bejár.

Holott az 1980-as évek az olyan félig-meddig céhbeli társadalomkutatóknak, mint mi, oktatáskutatósok is voltunk akkor már, a kitartó munka és a többé-kevésbé sikeres szakértés évtizede volt. Az én partnerem, amellyel lényegében a megszűntéig együtt dolgoztam, az Országos Tervhivatal lett; annak is a Területfejlesztési Főosz

Az általános nevelési központok, még inkább a művelődési városközpontok azonban nemcsak ezeket a fórumokat jelentették (jelentették volna) – hanem ezek nél még többet is. A művelődés olyan gumifogalommá vált, amellyel – ez különösen a rendszerváltozás után vált markánsan láthatóvá – az 1980-as évek reformértelmi sége a politikai közéletet is helyettesítette, vagy azt is – a közéletet, a helyi politikát –beleértette. Amikor általános művelődési központokról beszéltek, nem csak a postát és az italboltot, az iskolát és a kultúrházat, a tanácsházát és a rendőrséget pakolták volna egy épületbe. Hanem az ilyen épületekbe a szabadidős önrendelkezést, az egy re világosabban látszó érdekütközéseket, vagyis az egész helyi közéletet – később önkormányzatot mondtunk – is ide helyezték volna át.

206 6. Emlékezések

Ezt az ötletet – hogy az oktatási rendszert alapjaitól a felsőoktatásig regionálisan lehet, sőt kellene újraszervezni – többszöris lelkesen megírtuk. Amikor legutóbb kö tetet állítottunk össze a közösen írt tanulmányokból (Az iskola térben, időben), meg hökkenve tapasztaltam, mennyire papirosízű maradt. Mai szemmel én bizony már nem látok semmi gyúanyagot benne. Csak óvatoskodó megfogalmazásokat, ami lyenekkel az ember a hatalom birtokosait megközelítheti, igyelmüket fölkeltheti. S ha radikalizálódtak is ezek az írások az évtized (1980-as évek) végéhez közeledve, akkor is megmaradtak a szakértői anyagok szürke köntösében.

Ha a szamizdat és az ellenzékiség volt az egyik útja a hazai társadalomtudomá nyi értelmiségnek – különösen a beavatottaknak –, akkor a szakértői álca vált a másik lehetőséggé, hogy politizáljunk. Az eféle (álcázott) szakértőtől tájékozott ságot, terepismeretet, de főként számokat vártak. Lekerekített megfogalmazáso kat persze, de mindenekelőtt adatszerűséget, mégpedig olyat, amely fölülmúlta az adatok és a hatalom birtokosaiét. Versengés volt ez, hogy kitudjajobban, és miért. Minél jobban tudta a szakértő, annál nélkülözhetetlenebbnek látszott a tárgyaló asztalHogykörül.arendszer ördögi lett volna, nem mondhatom. De azért volt benne valami ördögi. Ahogy az ellenzékieket sikerült szakértésre megnyerni; ahogy szakértőknek lehetett elismeréssel izetni – a pártközponti állandó belépő volt az egyik izetség –; ahogy a társadalomkutatókat sikerült társadalomtervezőkké tenni; ahogy „a politi kát”, meg „a tudományt” sikerült egy asztal köré ültetni. Ez bizony a Kádár-rendszer volt, amelyre sokáig büszkék voltunk, különösen amikor környékbeli kollégáknak – Csehszlovákiából, Romániából,Bulgáriából,Kelet-Németországból – eldicseked tünk. És amelyről jó sokáig – egészen az 1988/89-es fordulatig – azt akartuk hinni, hogy körülbástyázva bár, de mégiscsak szabadság.*

6.1. Hogyan lettem szociológus? 207

Ez a rendszer változott meg az 1988–90-es fordulattal. A mozdíthatatlannak látszó intézmények – a szociológiáé is – hónapok alatt változtak meg; oly gyorsan, hogy az őket alkotók, benne résztvevők alól szinte márólholnapra csúszott ki a talaj. A Párt nagy befolyású Társadalomtudományi Intézete a Párt elmúltával magára maradt –nagy szerencse, hogy a benne szereplőknek sikerült átvetetniük az Akadémiával. (Ebből lett a későbbi Politikatudományi Intézet.) Az Akadémián most már két tár sadalomtudományi intézet volt; a Szociológiaiba a későbbi SZDSZ-hez vonzódók, azt támogatók csoportosultak (zömmel nagyvárosi, polgári értelmiség), a Politika tudományiba inkább az egykori Párt reformszárnyát alkotók. Akik egyikben sem találták a helyüket, a gyors változások idején egyetemekre igyekeztek visszahúzód ni. Nagy szükség volt ott rájuk, mivel az egyetemeken föloszlottak az egykori mar xizmus tanszékek, utódaik lettek az egyetemi szociológusok és politológusok, de a megfelelő tudományos fokozatok és szakmai kapcsolatok híján.

tálya. Kiváló szakemberekkel ismerkedtem meg ott, többek közt Bod Péter Ákos sal, Cravero Róberttel, később Semjén Andrással, Timár Jánossal, Enyedi Györggyel (vele előbb az MTA-ban, azután a pécsi egyetemen). Ezeknek az együttműködé seknek az igazi hasznát azonban nem annyira az írásokban lehetett felmérni, mint inkább a tervezések és viták tapasztalataiban. A „tervalkuknak” azt a rendszerét, amely a késői Kádár-korban kialakult, és amelyet a közgazdasági irodalom valami féle „magyar modellnek” tartott, kötetben is megjelentettük (A tervezés és döntés anatómiája). Hasonló eredményre jutottunk, mint Szelényi és Konrád, üldözött és híres esszéjében (Az értelmiség útja az osztályhatalomhoz).

Az a generáció, amellyel kutatói pályám kezdetén találkoztam, távozóban volt az aktív tudományos életből. Jellemzően visszafordultak eredeti képesítésükhöz: Kulcsár Kálmán, az akadémiai szociológia 1968 utáni vezetője, újjászervezője, akadémikus ként most már inkább jogász volt, semmint szociológus. Szentpéteri, aki eredetileg szintén jogász volt, és Szegedről ingázott föl Pestre Kulcsár helyettesének, szintén visz szavonult az egyetemre. De most már nem a Szociológia Tanszéket akarta vezetni, hanem a Jogi Karra visszakerülni (hívott a szegedi szociológiára maga után). Farkas János, aki a Veszprémi Egyetemről érkezett egykor a Szociológiai Intézetbe – tudo mányszociológiával, a „tudományos-technikai forradalommal” (vagy szerényebben: „haladással”) –, helyet keresett és talált a Műszaki Egyetemen. Huszár Tibor, aki egy kor az ELTE-n kiharcolta és megszervezte a szociológiát – pedagógiából kandidált, aztán a Filozóiai Intézet adjunktusa lett –, szintén kiöregedett az ELTE Szociológiai Intézetének vezetéséből, és politikatörténészként írt tovább (elismerésre méltó szor galommal és integritással). Alternatív és párhuzamos szociológiai és politológiai tan székek sora indult,kiszabadulva a marxizmus, főleg azonban A Párt kontrollja alól.

Az Oktatáskutatót sem kímélte a tisztítótűz, de én ezt távolról, Amerikából szemléltem. (Ösztöndíjam története maga is a kor intora.) Kivételes pillanatban ér keztem oda: felfokozott várakozással fogadtak, én pedig rendszerint hetekkel előbb megjósoltam nekik, mi fog történni a „vasfüggöny mögött” (amit nem mindig értet tek, például a nemzeti jelvények változtatásának eufóriáját Kelet-Európában). Csak akkor éreztem meg, hogy mi mindenből maradtam ki, amikor – egy év múlva –hazajöttem. Az intézet, amelyben legtermékenyebb évtizedemet töltöttem, süllye dőben volt, mint sok más hasonló hely. Amit benne megtanultam társadalomról, kutatásról, „valóságról”, addigra csaknem teljesen érvényét vesztette. Bátorságom, amellyel az új életbe mégis belevágtam, két forrásból táplálkozott. Az egyik a lel

Az az értelmiség, amely sokáig elzárva-megvédve, mintegy a partvonalról szem lélte a Kádár-kor valóságát, most hirtelen lépett a napvilágra. A dohányfüstös, lepo rellós szobákból, a heti két napos intézeti találkozásokból, a titkos-titkolózó lakás akadémiákból napfényre lépve kezdett és akart politizálni: ezernyi pártban, ezernyi könyvben, újságban, ezernyi politikai gyűlésen és konferencián. Az 1980-as évtized rövid volt; legalábbis rövidebbnek tűnt a Kádár-kor előző évtizedeinél, mert azok nak nem lehetett látni a végét. Az 1980-as éveknek lehetett. Egyre sürgetőbb re formötletek egyre hangosabban kértek szót. Most mind egyszerre szabadultak ki, mámorosan. A szabadságnak ez a kapkodó vágya, ez a mély lélegzete fűtötte a for dulat éveinek lelkesültségét. Az ötletek, amelyek szót kértek és programokban fogal mazódtak meg, nem a politikai valóságra keletkeztek válaszul – azt a hatalom addigi birtokosai rejtve tartották –, hanem az 1980-as évek lefojtott vitáira. A hirtelen jött tavaszban, a hirtelen megszerzett félig-meddig hatalomban olyan döntéseket ered ményeztek – vallásszabadságról, önkormányzatról, kisebbségekről, privatizációról, kárpótlásról –, amelyek hosszan velünk éltek, évtizedekre meghatározva-bekorlá tozva a társadalmi-politikai mozgásteret.

208 6. Emlékezések

A vidéki szociológia – egy-két évtizeddel később, mint a fővárosi – épp most kászálódott ki a marxizmus öleléséből. Ami konkrétan a marxizmus intézetek meg szüntetését jelentette, az ezzel járó szervezeti és emberi zavarodottsággal. A mar xizmus intézetek közvetlenül a rektor alá tartoztak, nem szakot jelentettek, hanem „világnézetet” (meg persze burkolt hatalmat). Nekik volt a legkevésbé gondjuk a hallgatói létszámmal – a hallgatói létszámcsökkenés modern problémáját 1990 előtt nem is ismertük –, s a kötelezettségeket is be tudták vasalni a hallgatóságon, még ha az ideológiára hivatkozva is. Minisztériumi irányításuk is más volt, mint az egyete meké; talán a minősítéseket és fokozatokat sem úgy hajtották be rajtuk, mint más egyetemiMindezegységekben.egyszerreveszett el. Amikor Szegedre érkeztem, Szentpéteri éppen köl tözködött – nem írom, pedig írhatnám, hogy menekült – a Szociológiáról a Jogra. Akinek köze volt, van egy egyetemhez, jobban megérti ezt; én, a kívülálló, a kutató intézetből érkezve akkor még nem értettem. A marxizmus intézetből három tanszék alakult – szociológia, ilozóia és politológia –, és egyszerre kerültek a bölcsészkar ra. Akik ott dolgoztak azonban, eredetileg nem vagy nem mind bölcsészek voltak, egyesek jogászból „nyergeltek át” szociológusnak. Féltek a bölcsészkartól, keresték, de nem találták a helyüket.

Nekik nem segített az sem, hogy egyik napról a másikra minősültek át „társada lomkutatóvá”. A „nép” (ezt én kerestem mindig), a „társadalom” (ezt inkább a céhbeli

6.1. Hogyan lettem szociológus? 209

kesültség, hogy a Kádár-kor – vele a Rákosi-kor, a kitelepítés, a párttitkárok és az orosz katonák kora – véget ért. A másik pedig a nem tudás, hiszen annyi mindenből kimaradtam (s annyi mindent nem láttam előre).

A társadalomkutató – akkor már inkább így hívtuk magunkat, a „szociológus ról” lepattogzott a presztízs, amelyet a szüntelen pártkontroll, az előle bujkáló ellen zékiség és a radikalizmussal kacérkodó jólértesültség jelentett – előtt két út állt. Az egyik a tudomány, a maga diszciplináris fegyelmével és akadémiai oligarchiájával. A másik a piac, amely az eddigi bürokráciától való függetlenséget, versenyt és előre nem látható megélhetést ígért. A kezdeményezőbbek ezt a második utat választot ták. A hagyományosabbak sodródtak tovább ötletszerűen átszervezett minisztériu mi háttérintézeteikben. Sokáig nem tudtam, mit tegyek. A „valóság” – adatok, érte sülések, tények formájában – még mindig inkább a háttérintézetekben volt meg; a piac viszont szabadságot, vállalkozást és újszerű függetlenedést ígért. Egykori tanárként, évtizedes kutató pálya (közalkalmazotti lét) után engem na gyon vonzott az egyetem. Szegeden címzetes tanár lettem, majd már a fordulat után a Szociológia Tanszék vezetőjének hívtak. Ez lelkesedéssel töltött el. Egyrészt a tan szék, amelynek révén most már igazán céhbeli szociológusnak számíthattam volna; másrészt a felsőoktatás, amely ismét tanítást jelentett. Ráadásul ott volt még, családi örökségként, a vidéki város utáni nosztalgiám. Bár csupán néhány hétig tartott –sem kinevezést, sem megbízást nemkaptam az egyetemtől, csupán ígéreteket –, sze gedi tanárkodásom mély korty volt a vidéki szociológia valóságából.

210 6. Emlékezések

szociológusok) csak karnyújtásnyiravolt tőlük, csak ki kellett lépniük az egyetem ka puján. (Én a Viharsarokkal a kezemben látogattam először Szegedre.) De hogy mit kellene látni rajta, azt a fővárosi szociológusoktól kellett megtanulniuk (s nemcsak Szegedről beszélek, hanem Pécsről, Debrecenről, Miskolcról is). A vidéki egyeteme ken a néprajz talált otthonra, a szociológia fővárosi maradt. A fővárosból „le” lehetett menni kutatni – vidékről azonban „föl” kellett utazni tanulni. Az egykori pártinté zetben a csütörtökök voltak az intézeti napok. Ezt a napot a vidéki szociológusok, ha lehetett, szabadon hagyták. A pártintézet rendezvényein mindenkinek érdemes volt megjelenni, aki be akart kerülni „a céhbe”. Azt a falukutatást, amelyet valaha épp Sze geden Ortutay, Erdei indított, s amelybe a pedagógus Imre Sándor is bekapcsolódott a maga és hallgatói „iskolakutatásával”, az ötvenes évek végén újraindult magyar szo ciológia nem ismerte és/vagy nem ismerte el. Így hát a vidéki szociológusok Pesten igyekeztek megtanulni, hogy milyen az a valóság, amelyet otthon láttak.

A diszciplína, tudjuk, két dolgot jelent: tudományt és fegyelmet. Mégpedig a kettőt együtt: aki a tudomány presztízsében kíván osztozni, annak alá kell vetnie magát a fegyelemnek, amelyet a beérkezettek alakítanak kit és tartatnak be. De mi lyen diszciplína lehetett a rendszerváltozás előtti szociológia – a maga pártkont rolljával, kirekesztősdijével, bujkálásaival és gyanakvásával? Különösen ha, mint a vidéki egyetemeken, a rendszerváltás hajnalán éppen a marxizmusból érkezett? Azt hiszem, ez a dilemma is benne rejlett az én egyetemi kudarcomban, hogy tudniillik csak meghívást és ígéretet kaptam, de megbízást vagy kinevezést nem. A szociológia még hosszú ideig nem kellett a bölcsészkarok vezetőinek, ahogy sokáig a pszicholó gia vagy a pedagógia sem.

És ha volt is szociológia, kik lehettek a hallgatói? A mi hallgatóink Szegeden zömmel a történelem szakosok voltak; ők jobban becsülték a szociológiát és a po litológiát, mint a bölcsészkar tanárai. Amikor először hallottam Szelényitől, hogy az amerikai egyetemen a szociológia csak amolyan ráadás, szórakozni vágyó ér deklődők fóruma, gyakorlótere, nem is fogtam föl hirtelenjében. Pesten a szocioló gus – megtűrt vagy üldözött, ellenzéki vagy szakértősködő, régebbi generációs vagy épp emelkedő – magas presztízsnek örvendett az értelmiségiek között. Mindenről őt kérdezték – újságokban és tévében –, mindenre ő válaszolt. Aki frisset, érdeke set, újdonságot, ellenzékit akart olvasni, tanulni, tudni, hallani – az szociológusnak ment. A Kádár-kor azonban Szegeden is elmúlt – kinek kellett volna itt a szocioló

A fővárosi szociológia domináló – mondhatjuk nyugodtan, kirekesztő – jelle gét az is növelte, hogy szociológusképzés hosszú ideig csak Budapesten, az ELTE-n folyt. (Kivételt jelentett a Párt politikai főiskolája. Ott is lehetett szociológiára járni, bár később nem dicsekedtek vele.) Aki kutató akart lenni (vagy csak odasodródott), annak nem volt kötelező ugyan diplomát szerezni szociológiából – az első gene rációnak nem is mindig volt –, ők azonban jobbára elvárták a iatalabbaktól. Az egyetemeken már más volt a helyzet. Aki egy diszciplínát képviselt, annak nemcsak diplomát kellett szereznie belőle, hanem tudományos minősítést, fokozatot is.

6.1. Hogyan lettem szociológus? 211

gia? Minek? Közvéleménykutató vállalkozáshoz? Elszegődni egy piackutató céghez (akkor még alig volt)? Vagy bekerülni a tanszékre? (Engem sem bíztak meg.) A vi déki városok nem voltak elég nagyok, társadalmuk nem volt eléggé összetett ahhoz, hogy szociológus értelmiségieket eltarthassanak.

S mert szűk szakma volt – akkor még nem társult hozzá a szociális munkás, szociálpolitikus –, egyúttal szűk és igen koncentrált volt a piaca is. Ami távolról néz ve, egykor vidéki tanárkéntkívánatosnak tűnt – nemzetközi kapcsolatok, bennfentes információk, korszerű kutatásmódszertan, kutatási pénzek –, az közelről, sajnos, belterjesnek, sekélynek éskorlátozottnak látszott. Nem a személyek. A lehetőségeik, az olvasóik, a közönségük. A kevés hallgató és a szűk tudományos szereplések pedig egymást gyöngítették. Úgyhogy én – le sem töltve az első hónapot – búcsút mond tam az egyetemi szociológusi pályának.

Így lettem, mint sokan mások, „oktatáskutató”. Nem tudom, ki találta ki ezt a szót. Mindenesetre a németben már megvolt (Bildungsforschung), és ezt a nevet kap ta az az intézet, amelyben 1981–2001 között dolgoztam, és amelyet a rendszerválto zást követő évtizedben irányítottam is. Ma (2015) újra divatja van az ilyen szóössze tételeknek (éghajlatkutató, médiakutató és még számos más), ezelőtt harminc évvel azonban új és szokatlan volt. Kihívást jelentett a „pedagógiával” szemben, ponto sabban azokkal szemben, akik régebbi háttérintézetekben és pedagógusképző tan székeken hagyományos pedagógiát („katedrapedagógia”) műveltek. Ha közelebbről megnézzük, kik is sodródtak ide, „oktatáskutatónak”, a kép meglehetősen vegyes. Volt köztük szociológus, közgazdász, pedagógus, pszichológus, sőt még orvos is. Nem a diszciplináris hovatartozás kötött össze minket, hanem érdeklődésünk jelle ge (társadalomtudomány) és kutatásunk tárgya (oktatáspolitika). Azok a kérdések, amelyeket valamely kormányzat, intézményfönntartó, helyi vagy megyei önkor mányzat kellett hogy megválaszoljon, s amelyekre választ a pedagógiai kutatóktól nemHúsz-harminckapott. év távlatából visszatekintve az oktatáskutatást alkalmazott társa dalomkutatásnak mondanám. Amikor ismét egyetemre kerültem (debreceni Peda gógia Tanszék), magabiztosan ki is jelentettem, hogy „pedagógia” nincs, de nem is kell. Ami helyette van és kell is, az egy alkalmazott társadalomkutatás. Oktatáskuta tásnak csak azért nem neveztem, mert annyit kezdtem már megérteni az egyetemi életből, hogy ahol nincs tudományos diszciplína, ott nincs tantárgy, hallgató, vizsga, fokozat, állás. Sőt, nincs tanszék, iroda, adminisztráció, meg ami az egyetemen ez zel együtt jár. S akkor pedig irány az alagsor – ott tanyázott például a szerencsétlen sorsú Oktatástechnikai Csoport.

Amíg a Kádár-kori kutatói lét tartott – sőt magas is volt a presztízse –, addig oktatáskutatónak lenni is jó volt. Egyszerre lehetett szakértő, aki értett az oktatás hoz, tehát meg lehetett kérdezni hivatalosan, újságban, rádióban. Egyben pedig tu dományos kutató is, aki meghívást kapott a kor rejtett vagy nyilvános reformvitáira – amelyeket viszont szociológusok és közgazdák tartottak (inkább, mint a peda

212 6. Emlékezések

gógusok). Oktatáskutatóként kerültem kapcsolatba a szerveződő hazai társadalom földrajzosokkal, akik maguk nem foglalkoztak az oktatásüggyel. S a társadalom földrajzból meg a városszociológiából szerzett tudásommal tudtam beilleszkedni a „kutatók” közé, akiknek a regionális megközelítés akkor még új volt.

Az a doktori képzés, amely ebből az együttműködésből kinőtt, pedagógia is volt, meg szociológia is. Pontosabban valami mindkettőnek a határán – amit oktatás kutatásnak nevezünk. És mert doktori képzés kutatás nélkül nincs, olyan témákat kerestünk, amelyek iránt szociológus- és pedagógushallgató is érdeklődik, ez pedig az iskola és az oktatás társadalmi dimenziója volt. Ráadásul olyan terepet kerestünk, amelyet a fővárosból nem lehetett olyan jól „megkutatni”, mint Debrecenből. Tér, társadalom, iskola – amelyektől az elmúlt évtizedekben el-elkanyarodtam – itt ismét összekapcsolódott.Kezemrejátszott két körülmény. Az egyik a kisebbségek iránt hirtelen megnőtt érdeklődés a rendszerváltozás után. „Kisebbségeken” akkor még nem a roma/cigány népességet értették, értettük – vagy nem elsősorban őket –, hanem a nemzeti ki sebbségeket. Közülük is azokat, akik az országhatáron kívül élnek. Ennek Debrecen

Én tanárként akkor kerültem Debrecenbe, amikor éppen szervezték az egyete mi doktori programokat. A neveléstudománynak ez sehogy sem sikerült: nem volt elég oktatója hozzá, és nem volt elég mondanivalója (tantárgya, tananyaga) sem. Először az egész bölcsészkart meg akartam hívni a pedagógia doktori programjába – mondván, hogy tanárképzés az egész bölcsészkaron folyik. Idejében fölvilágosí tottak azonban, hogy a doktori képzéshez alapszak is kell, ilyen pedig neveléstudo mányból nem volt. Volt viszont szociológiából. Nekik hallgatóik voltak – nekünk viszont doktori képzésünk lett. Olyasmit kellett azonban a pedagógiából tanítani nekik, amit megérthettek. Ez pedig a társadalom és az oktatás kapcsolata.

Az egyetemen azonban ezt a játékot már nem lehetett űzni. A pedagógusok a Pedagógia Tanszéken dolgoztak – tanítottak, kutattak, vitáztak, éltek –, a szocio lógusok a szociológián, és így tovább. S minden (vidéki) egyetemen a pedagógia fontosabb volt, mint a szociológia; amit az elhelyezésükből is tudni lehetett. (Deb recenben a Neveléstudományi Tanszék hagyományosan a Rektori Hivatal mellett helyezkedett el, a Szociológia ellenben a meglehetősen sötét és jóval szűkebb föld szinten.)A Pszichológia viszont éppen új épületbe költözött, és intézet lett számos tan székkel. A pszichológia elismertsége jóval magasabb volt – és nem csak Debrecen ben –, mint a pedagógiáé, nem is szólva a szociológiáról. Frissen kinevezett egye temi tanárként értettem csak meg, hogyan „nyúlja le” és szorítja ki egyik a másikat. A pszichológusok, különösen vidéken, hajlamosak voltak „eltanítani” a pedagógu sok elől a frissebb, érdekesebb, tudományosabb újdonságokat, a Neveléstudományi Tanszék pedig szállította nekik hozzá a tanárképzős hallgatóságot. Ebben az irány ban nem lehetett tágítani a pedagógia mozgásterét. Amerre tágítani lehetett, az ép pen a szociológia volt.

Azt kérdik tőlem, hogyan lettem szociológus. Én meg azt kérdezem magamtól: szo ciológus lettem-e egyáltalán. Az, hogy sok mindenkit ismertem, ismerek, még nem jelenti azt, hogy céhbelivé váltam. Végiggondolva, hogy minek is neveztem maga mat az idők során, voltam már tanár, hírlapíró (erről igazolványom is van), tudomá nyos kutató, minisztériumi osztályvezető (nem voltam túl büszke rá). A képzettsé gemmel is van baj. Tanítóképzőt végeztem ugyan, de nem lettem tanító; teológiát is végeztem, de lelkész sem lettem. Legegyszerűbb az, ha középiskolai tanárt mondok; az a végzettségem is, és azt szerettem eddig talán a legjobban. A foglalkozásom? Ré gebben szívesen neveztem magam „nevelésszociológusnak”; újabban inkább „tár sadalomkutatót” mondok. Az előzőről nincs diplomám – igaz, ilyen diploma nincs is. Az utóbbi meg minden lehet. Még minden előttem van. De ha valahol, valakik szociológusnak mondanak, még mindig megborzongok. Mint mikor az első szerel münkkel találkozunk.

És mit mondanék, ha azt kérdeznék, hogy mit tanultam a szociológiából? Három dolgot, amit a szociológiából fedeztem föl, és amit magam számára ma is érvényes nek tartok. (Úgyis régen készültem már rá, hogy – legalább magamnak – leírom.)

Az Oktatáskutató Intézet mára csak azok emlékeiben él, akik valamikor ben ne dolgoztak. „Oktatáskutatók” mégis vannak – sőt, egyre többen. Megtalálhatjuk őket Debrecenben, Pécsett és mindenütt, ahol a szociológiát és az oktatást egyszerre, együtt kutatják.

6.1. Hogyan lettem szociológus? 213

*

Az egyik, amit a funkcióanalízis kapcsán tanultam, és máig nem felejtettem el: a manifeszt és a látens viszonya. Ez éppúgy izgalomba hoz, mint valaha, amikor álta lános nyelvészetet tanultam, a szó „teste”, hangalakja, és ettől elválasztva a jelentés. Emlékszem, Szczepanskinál olvastam először; ő az egyetem funkcióelemzéséhez használta föl. Részleteiben már elfelejtettem, de a „manifeszt” és a „látens” meg maradt. Hogy az emberek, emberközösségek megfogalmazzák ugyan a céljaikat, de nem mindig és nem föltétlenül azokat követik. Hogy nem föltétlenül azért tűzik ki őket, hogy elérjék – lehetnek, sőt vannak is más törekvéseik. Esetleg épp azért tűzik ki a céljaikat, hogy elrejtsék a valóságosakat. Hogy nem is mindig vannak tudatában azoknak a törekvéseknek, amelyek hajtják őket; hogy nem félrevezetésnek szánják a manifesztált értékeket, hanem talán azért, hogy maguk is jobban értsék saját belső drive-jaikat. Látszat és való dilemmája ez, tudom. De Platón nem fogott meg annyi ra, sem Husserl, mint a funkcióelemzés a szociológiában…

ben komoly hagyománya és támogatottsága van. Egy doktori program, amely a ha táron túli kisebbségekkel foglalkozik, sokaknak fölkeltette az érdeklődését. A másik kedvező körülmény a határok megnyílása volt, valamint az, hogy a határon átnyúló kutatásokat és fejlesztéseket az Európai Unió támogatta. A két lehetőségből nőtt ki a „Partium” (amit annak neveztünk el) oktatáskutatása, amelynek középpontjában nem a főváros helyezkedik el – hanem (persze) Debrecen.

A harmadik – ezt is naponta tapasztalom, csak nem mindig gondolok rá –, ember és tér egysége. Hogy ember nincs a tere nélkül, közhely. De hogy az ember konstruálja a „teret”, már nem annyira az. A „táj” csupán attól táj, hogy meglátjuk, szembefordulunk vele, elmerülünk benne; tér nincs anélkül, aki tudatosan betölti (kialakítja, használja). Ember és tér, egyén és táj, falu és határa, város és vidéke – a szülőföldem, az országom – egyszerre sorakoznak ide, amikor ezt leírom. Hadd te gyem hozzá: azért a terem, tájam, határom, vidékem, szülőföldem, mert másoknak is az. Másoknak, akiket szeretek, akikhez ragaszkodom. Másoknak, akikkel az ér zelmem és az értelmem összeköt. Tehát így: a közösségem tere. (A városszociológus talán tagadná – a Szerelmes földrajz írója bizonyára nem –, hogy ezt is a szociológi ábólBáreredeztetem.)nemiskérdezték, van egy negyedik is. Félve adom elő, vagy mert nem elég érthető, vagy mert nem tartozik ide. Arra gondolok, hogy azt a bizonyos „va lóságot”, amelyet ebben az írásban többször, néha csúfolódva emlegettem, a tár sadalomkutatások többsége állóképekben látja, láttatja. Kutatásaink rendszerint pillanatfölvételek; a mozgás, változás, fejlődés, átalakulás megragadására nem al kalmasak. Még idősoraink se, pedig őket leginkább tartjuk annak. Az élet pedig –a társadalmi élet is, de még mennyire! – átalakulások sorozata, nem pillanatfölvé teleké. Akkor miért hitt és hisz ma is a szociológia a struktúrák, rétegek, helyzetek megragadásában, rögzítésében? Talán azért, mert csak ezekhez voltak eszközeink? Vagy talán azért is – ez különösen vonatkozik a magyar szociológiára –, mert a világ, amelyben a szociológia Magyarországon kibontakozott, a Kádár-rendszer volt, a lassú változások, az elodázott átalakulások és a rejtett dinamikák korszaka? És hogy a szociológusok többek közt azért is álltak megkövülten a rendszervál tozás forgatagában, mert nem voltak hozzászokva ahhoz, hogy az a bizonyos „va

214 6. Emlékezések

A másik, ami mostanában egyre gyakrabban eszembe jut, az „ember természe te”. Úgy értem, hogy „emberi természet” így önmagában talán nincs is; legalább abban a formában, ahogy a közbeszédben emlegetjük és hivatkozunk rá. Talán ez a pedagógiai pszichológia egyik nagy tévedése, holott kimondva-kimondatlanul erre alapozzák teljesítmény- és intelligenciaméréseiket. Talán épp az a „természet” (jel lem, karakter, én, viselkedési jegy), amit éppen mérnek. Talán attól véljük a másik ember természetének (képességének, tulajdonságának, „kompetenciájának”), mert éppen azt mérjük. De akkor mi az, ami van? Talán mindig csak a közösség. Mindig csak egynél több ember, mindig valaki más, aki éppen mér (közöl, tevékenykedik, együttműködik, aktivizál). Ez volna az Én és a Te nagy dilemmája: hogy nincs külön Én és külön Te, hanem csak a kettő együtt (Martin Buber jót derülne ezen a bölcsel kedésemen). Hogy Én azért viselkedem így, mert Te ott vagy; mert kapcsolatba lép tünk, mert Ő-ből Te lettél. Az, amit a másikból látunk, nemcsak tükörkép – hanem épp a kedvünkért konstruálódik, és éppen most. Hogy a közösség előbbre való, mint a belőle elszeparálódott individuum – egyik a másik nélkül nem is érthető. (Szociál pszichológia, kérlek, bólogass…)

Ha újra tanító lennék, minden bizonnyal újra azt kérdezném magamtól – ahogy kérdeztem kezdő tanító koromban –, hogy mit is használhatok föl az eddigi peda gógiai tanulmányaimból. És újra szomorúan állapítanám meg: keveset.

De akkor miért vagyok – sok-sok kollégámhoz hasonlóan – kiábrándult és szo morú, ha a pedagógiáról mint tudományról hallok? Hozzáteszem, hogy szomorú ságom nem most kezdődött. Első találkozásom a pedagógiával a budai képzőben, ahová jártam, még bizalomra adhatott volna okot. Igaz, hogy Kardos Lajos lélek tan-könyvéből valami nagyon-nagyon száraz levegő áradt, a neveléselmélet tan könyv szövegét pedig, bármennyire erőltettem is – kék-piros jelzésekkel a lapszéle ken –, csupán addig tudtam megjegyezni, ameddig a képzőbe nem értem. (Jobban élveztem a szovjet Makarenko regényét, az Új ember kovácsát, az legalább élettel volt teli – még nem tudtam, hogy a végső változatot már nem is Makarenko írta.) Rá adásul neveléstörténetből országos tanulmányi versenyre is jelentkeztem.

6.2. Ha újra tanító lennék 215

6.2. HA ÚJRA TANÍTÓ LENNÉK

De hagyjuk most már a szociológiát, ijonti ábrándjainkat! Műveljük inkább kertjeinket (amíg az is meg nem indul a lábunk alatt)!

lóság”, amelyet annyit kerestek, kerestünk, egyszer csak váratlanul meglóduljon a lábunk alatt?

Eredeti megjelenés: Hidas Zoltán szerk. (2016). Vallomások a szociológiáról mint hivatásról. (Ars Sociologica [4]). 139–166.

Semmiképp sem szeretném lenézni a pedagógiát. Már csak azért sem, mert év tizedek óta a kutatója vagyok, ráadásul ma már a Magyar Tudományos Akadémia doktora is – ugyancsak pedagógiából. Egész pályafutásom a pedagógiához kötő dik, de fogalmazhatnám úgy is, hogy pályafutásomat a pedagógiának köszönhe tem. Nem a történelemnek vagy az irodalomtudománynak – amelyből egyetemi diplomát szereztem –, és nem a teológiának, első menekülésemnek és első szerel memnek. S hogy a sort folytassam: nem a szociológiának – pedig sokáig szerettem volna „igazi” szociológus lenni –, vagy a nyelvészetnek, amelyből egyetemi dokto rátusomat szereztem. Ezek végül is kitérőknek bizonyultak a pedagógiához képest. Sőt, ma már, ha minderre visszagondolok, leginkább tanárnak tartom magam, aki kipróbálta a tanítóságot, az általános és középiskolai tanárságot, majd a főiskolát, vé gül az egyetemet. Semmi okom tehát, hogy lenézzem a pedagógiát mint tudományt.

Az egyetemi pedagógia-tanulmányaim már nem voltak ennyire felhőtlenek. Tör ténelmi és irodalomtörténeti stúdiumaim után, bevallom, kissé semmitmondónak ta láltam a neveléstörténetet, komparatisztikát (összehasonlító pedagógiát) pedig akkor

Ha valaki – mint például e lap szerkesztője és olvasói – azt kérdezi tőlem, mit tartok a leglényegesebbnek kutatásaimból a pedagógusok számára, ma is csak azt mondanám, amit akkor találtam ki, vagyis a nevelésszociológiát. (A tantárgyi mód szertanok mellett, természetesen.) Vagyis a gyerek, a szülő, a pedagógusok, az iskola és az őket körülvevő társadalom összefüggéseit. Önmagukban nem látszanak külö nösebben gyakorlatiasnak; nélkülük azonban a tudatos tanító nem ismeri föl az osz tálytermi, az iskolai jelenségeket, vagy a gyerek, a szülő és a pedagógus kapcsolatát.

még nem tanítottak. Az a neveléselmélet tankönyv, amely egyetememen akkor (1960as évek) elfogadott volt, bár találtam benne érdekes részleteket, nem volt fogható te ológiai tanulmányaim emelkedettségéhez. Csak később jöttem rá, hogy ami igazán megfogott belőle – a család, a gyerek környezete, az iskola és társadalom kapcsolata –, igazából nem tartozott a szorosan vett pedagógiához, inkább a határterülete volt.

Ezek a határterületek később egyre jobban izgattak. Amikor magam kezdtem ta nítani pedagógiát – először óraadóként a Budapesti Műszaki Egyetemen –, vettem a neveléselméletet, és megpróbáltam „modernizálni”. Vagyis lényegében mindazt elmondani, ami a pedagógia elméletében szerepelt, de a korszerű (akkor korszerű nek számító) szociológia szavaival. Így bukkantam rá egy új tantárgyra a pedagógia, pszichológia és szociológia határán, amelyet nevelésszociológiának neveztem el.

Nevelésszociológiát persze ma már nem úgy tanítok – már amikor tanítom még (sokan mások teszik ezt mellettem, helyettem) –, mint negyven-ötven éve. Ma már belátom, hogy nem elég, amit egykor magam elé tűztem a tanítás céljául, hogy az osztálytermi és iskolai jelenségeket a pedagógus tudja a társadalomtudomány szem üvegén át látni és fogalmaival értelmezni. Ez persze nélkülözhetetlen – de nem elég. Tudni illik, sőt kell, hogy a nevelő munka, amelyet mi az osztályban és az osztályon kívül végzünk, egy tágabb, az egész életet és egész környezetünket átfogó folyamat, az ún. szocializáció része. Tudni illik persze, sőt kell is, hogy mindnyájan – gye rek, szülő, pedagógus – „szerepet” játszunk, jobban vagy rosszabban, sikeresebben vagy sikertelenebbül. S hogy társadalmi szerepeink – egyszerre akár kettő-három is – időnként összekeverednek, feszültségeket és összeütközéseket okozva. Tudni illik, sőt kell is, hogy a szervezeteknek – mint amilyen az iskola – törvényszerűsé geik vannak, amik megmagyarázzák a konliktusokat az iskolában, az igazgató és a tantestület között, az iskola és a fönntartó között, a türelmetlenséget és a mind he vesebb vitákat, ha a tanév vége közeledik. És még hosszan sorolhatnám: a nevelés szociológia-könyvek meg is teszik.

Amivel azonban a nevelésszociológia adós maradt, az a gyakorlat, az alkalmazás a mindennapi iskolai életben. Ma már többet tudok erről, mint amikor az első köny vemet írtam. A nevelésszociológia telis-tele van olyan szerepjátékokkal és közösségi gyakorlatokkal, amelyeket nem megtanulni kell, hanem kipróbálni. Osztályterem ben, osztálytermen kívül, iskolán kívül, továbbképzéseken. Úgy is mondhatnám: minden adandó alkalommal, ahol az elméletet a gyakorlatban tapasztalhatjuk meg, és a gyakorlattal egészíthetjük ki.

216 6. Emlékezések

És örömtelibbé. Erről, sajnálatos módon, igen kevés szó esik a pedagógiában, pedig szerintem döntő jelentőségű. Csak az tud eredményes lenni az osztályban, aki nemcsak tudja a dolgát, hanem szereti is. Örömét leli benne, megnyugvást és kielégülést jelent neki. Van egy amerikai mondás: „Have fun!” Azaz: Örülj neki! Hát, ebben az apróságban tudnám leginkább összefoglalni ennek a hosszúra nyúlt eszmefuttatásnak a fő tanulságát. Örüljünk neki, s akkor többnyire megoldódnak a problémák. Minél többet tudunk róluk, annál inkább. És minél jobb kedvvel keres sük a megoldásokat – a tudományban is, annak gyakorlati alkalmazásában is –, an nál több és jobb megoldást találunk. Önmagunk és kollégáink – no meg a gyerekek és a szülők – örömére.

Eredeti megjelenés

6.3. „A JÖVŐ ISKOLÁJA” PROJEKT

6.3. „A jövő iskolája” projekt 217

Ezek a nevelésszociológiai-szociálpszichológiai szerepjátékok és gyakorlatok nélkülözhetetlenek a pedagógussá válásban. Igazából minden pedagógus kipróbálja és gyakorolja őket az életben – de rendszerint nem tudatosan. Nem tudja, mit is gya korol, miért is teszi azt, amit tesz. Könnyen megtanulható és begyakorolható tech nikák, amelyeket érdemes megérteni, még inkább rutinná tenni. Mondhatnám úgy is, hogy amelyekkel tudatosabbá tesszük, amit amúgy is gyakorlunk, és kijavíthatjuk hibáinkat és melléfogásainkat. Főként pedig eredményesebbé tehetjük a tanításun kat és a nevelő munkánkat.

Nem volt ilyen projekt – és ez az írás arról szól, hogy miért nem. Az 1970-es évek második feléről beszélünk, egészen az 1970/80-as évtized fordulójáig, hogy vissza emlékezzünk azokra az erőfeszítésekre, nekibuzdulásokra és illúziókra, amelyekből egy valódi „A jövő iskolája” projekt megszülethetett volna, sőt ami a nemzetközi (európai) összefüggéseket illeti, meg is kellett volna születnie. Mégsem formálódott fejlesztési tervvé. Egyrészt tehát azt kérdezzük, hogy miért nem. Másrészt pedig azokat a vágyakat, törekvéseket, hajtóerőket és elképzeléseket mutatjuk be, amelyek velünk éltek, és amelyek – ha projektté nem formálódtak is – hosszabb távon vala miképp befolyásolták a jövőt.

Ez az írás – inkább esszének szánjuk, semmint tanulmánynak – olyan össze függésben jelenik meg, ami a jövőt kutatja, a jövőről szól. Nem mélyülünk bele a jövőkutatás ilozóiájába, és itt most nem emlegetjük azt a közhelyet, hogy a jövő társadalmi konstrukció, amelyet az eddigi tapasztalatok alapján szerkesztünk meg, és amely élményeink és világlátásunk jövőbe vetítését szolgálja. Nem gondolkodunk el azon, hogy mit is szolgálnak az ilyen projekciók, biztonságot teremtve egy mind bizonytalanabb világban; és hogyan viszonyulnak majd a célokhoz, amelyeket ma

Tanító 54, 7: 13-14

A tanulságok előre megfogalmazhatók. „A jövő iskolája” koraérett volt; olyan „politikakölcsönzés” (policy borrowing, vö. Phillips–Ochs 2003), amely az értelmi ségnek csak egy kis csoportját tudta megmozgatni – őket sem egyforma lendülettel –; de nem tudott áttörni a gettó falain, amelyek az ilyen értelmiségi csoportosuláso kat a Kádár-rendszerben körülvették. Ma már biztosak lehetünk abban, hogy a két tendencia – az ún. „nagypolitika”, valamint az a szakmai-politikai törekvés, amelyet itt „a jövő iskolája” névvel illetünk – nemcsak nem mozgott együtt, de majdhogy nem ellentétes irányban mozgott. Arra csak gyanakodhatunk, hogy ez a kétfelé tartó mozgás egyenesen szándékolt volt. Vagyis hogy a „nagypolitika” szándékosan terel te az energiákat az ilyen „A jövő iskolája” projektekbe; nehogy ezek a társadalom jobbító szándékok magát a „nagypolitikát” vehessék célba.

A csődközelikellett.helyzet, amelybe a Kádár-rendszer belekényszerült az 1970-es év tized végére, szakértői értékelések szerint (vö. Mong 2012: 127 skk.) egyrészt össze függött a nemzetközi gazdaság átrendeződésével, másrészt a válasszal, amelyet erre az ország vezetése adott vagy nem adott. Ami a nemzetközi gazdasági átrendező dést illette, az 1970-es évek energiaár-robbanása (kizárólag, de legalábbis főként, vö. Mong i. m. 144–145) tektonikus mozgásokat eredményezett a gazdasági sze replők egymáshoz való viszonyaiban. Az energiaszektor drámai megváltozására a különböző gazdaságok mind másként reagáltak. Az évtized végére markánsan látni

gunk elé tűzve követni akarunk. Amin szerintünk mégis érdemes töprengeni, az az, hogy mennyire vagyunk képesek belátni a jövőt. Ebben az értelemben „A jövő is kolája” projekt – ahogy kialakult, és ahogy nem kelt életre – egyfajta „jövő emléke”: mementója annak, hogy négy évtizeddel ezelőtt mit jósoltunk az iskolának, s hogy ebből mi valósult meg egyáltalán. „A jövő iskolája” projekttel ezért érdemes foglal kozni, a jövőről szóló kollektív gondolkodás keretében.

A „projekt” – ha annak nevezhetjük egyáltalán, mert inkább csak igyelemfölkeltés nek szánjuk – az 1970-es évek második felében teljesedett ki, és az 1980-as évtized első egy-két évének látványos kádercseréjéig és intézményi átszervezéséig tartott. A korszak, amelyet betöltött, és amelyben e „projekt” szereplői részt vettek – meg élve a társadalmi részvétel látszatát és bódulatát –, a Kádár-rendszer újabb fordu lópontja volt. (A rendszer előző fordulópontjait a hatvanas évek elejére helyezve, illetve a 60-as és 70-es évtized fordulóján határozva meg.) Ezek a fordulópontok persze összefüggtek egymással, hiszen ugyanazok a „nagypolitikai” szereplők haj tották végre ugyanott (Magyarországon), sőt szinte következtek egymásból. A külső körülmények voltak mások. Egyrészt gazdaságban, másrészt politikában; és ezek kel az externálékkal a Kádár-rendszer vezetőinek, akarták vagy sem, mindenképp szembesülniük

„A jövő iskolája” és a „nagypolitika”

218 6. Emlékezések

6.3. „A jövő iskolája” projekt 219

A gazdasági és politikaivezetés szereplői – ki-ki a saját hatáskörében és ellen őrzési területén – próbálták enyhíteni ezt a szorítást. Azokat a reformtörekvéseket, amelyeket itt „A jövő iskolája” projektnek neveztünk el, joggal tekinthetjük az egyik ilyen próbálkozásnak. Miközben a Kádár-rendszer gazdaságilag és politikailag egy

A Kádár-rendszer persze csak gyönge résztvevője volt ezeknek az erőviszonyok nak; de az kétségtelen, hogy megtette az alkalmazkodási kísérletét az 1968-as gazda sági reformmal. Miután 1956 elbukott, az 1968-as kísérlet realisztikusabbnak tűnt, igyelembe véve a nemzetközi erőviszonyokat. Valójában mégsem bizonyult reális nak, különösen a szovjet hatalmi szférában lejátszódó változásokat tekintetbe véve; valamint az ezekhez eltérően kapcsolódó magyarországi belső pártharcokat ismer ve. Utólag nem tudjuk, de többen tartják lehetségesnek (Koltay 1989; Lóránt 1989, vö. Mong i. m. 140–141), hogy egy sikeres gazdasági reform kivédhette, vagy leg alábbis elodázhatta volna azt a csődállapotot, amelybe a magyar gazdaság az 1970es évek végére jutott.

lehetett már a különbségeket rugalmasságban, adaptivitásban és hatékonyságban –nemcsak az egyes gazdaságok, hanem az ún. „két világrendszer”, magyarán a Nyu gat és a szovjet blokk között.

A magyar gazdaságpolitika (az MSZMP gazdaságpolitikája) 1979-ben először kockáztatta meg a drámai áremeléseket 1968 óta. Ezeknek a gazdasági reformra ké szülve szerkezeti jelentősége volt: az, hogy az árrendszer tükrözze (jobban tükrözze) a piaci viszonyokat. Most, egy évtizeddel később már csak menekülési kísérletet je lentett: kényszerű bevételnövelést, valamint bizonytalan lépéseket egy másik világ, a rettegve vágyott Nyugat intézményei felé (Világbank).

A rendszer vezetői a tűzzel játszottak, és közülük a legrutinosabb, Kádár János politikusi vénájával meg is érezte ezt. A igyelmeztető pártjelentések a közvélemény mozgolódásáról, az elégedetlenség növekedéséről egy esetleges ellenállásparazsát idézhették föl; a budapesti Lenin-szobor talapzatára irkált megjegyzés pedig egye nesen emlékeztette a pártvezetést arra, amire megpróbált nem emlékezni: 1956-ra (Mong i. m. 130).

Még messze voltak attól, hogy bátrabban nyissanak a nemzetközi pénzvilág felé, mint majd később, az 1980-as években, amikor Magyarország fölvételét kérte a Vi lágbankba. Bár a nyitást a hazai gazdaságpolitika egyes irányítói már elő is készí tették – és a fogadókészség is meglett volna –, de a következetes szovjet elutasítás az 1970-es évek végén lehetetlenné tette. A Kádár-rendszer így két tűz közé került. Egyfelől megkísérelte a pozícióit javítani azzal, hogy egyre fokozottabban próbált föllépni a nemzetközi piacon, ehhez azonban újabb és újabb beruházások kellet tek (kellettek volna), ami mind fokozottabb alkalmazkodást kellett hogy jelentsen a nemzetközi (elsősorban pénzügyi) szervezetek elvárásaihoz. Másfelől ezeket az alkalmazkodásokat következetesen el kellett (kellett volna) fogadtatni a szovjet párt vezetéssel, amely igyelt az 1956-os magyarokra, mintegy háromszázezer katonával megszállása alatt tartva Magyarországot.

220 6. Emlékezések

„A jövő iskolája” projekt egyik erőközpontját az Országos Tervhivatalban kereshet jük. Az Országos Tervhivatal – különösen az 1968-as reformkísérlet óta – sajátos helyet foglalt el a „nagypolitikában” (Timár 2005: 173 skk.), ami kisugárzott termé szetesen „A jövő iskolája” projektre is. Egy ilyen nagy volumenű, sokakat szerve ző-mozgósító projekt – már-már mozgalom (ha csak értelmiségi berkekben is) nem

re szorosabb kötelékben vergődött, óhatatlanul engedett kisebb-nagyobb teret olyan újításoknak, amelyeket a rendszerre veszélytelenebbnek látott. „A jövő iskolája” pro jekt – a benne résztvevők szereplése, elkötelezettsége és esetenkénti eufóriája – így már inkább érthető. És az a furcsaság is, hogy miközben a rendszert egyre fojtogatta a kettős szorítás, „A jövő iskolája” projekt körül mintha megnövekedett volna a po litikai

Azmozgástér.1972-esközponti bizottsági határozat – amelyet a szakmai nyelv oktatáspo litikai párthatározatként nagy kedvvel emlegetett (egyfajta legitimációs hivatkozás ként) – kitűzte a továbbtanulási arányok emelését a középfokú oktatásban (részleteit idézi: Inkei és mások 1979: 19). Óvatosan ugyan, és újra meg újra hangsúlyozva, hogy a középfokú műszaki káderek arányszámát kívánja emelni – de mégis. (Év tizedeken át a szakmunkásképzésen volt a hangsúly, mint a munkásosztály utánpót lásán.) Ezek a mondatok bekerültek Kádár János beszámolójába, amelyet az 1975-ös pártkongresszuson tartott, valamint a párt ennek alapján meghirdetett programnyi latkozatába is (idézi Inkei és mások i. m. 20). Az egymással birkózó pártbeli erő ket szinte látni lehetett, azt is, ahogy egy újabb, iskolázottabb generáció igyekszik megtalálni a saját hangját, és követni a saját érdekeit és értékeit. A mondat egyik fele az általános műveltség (magyarán: az iskolázottság) szintjének emelését tűzte ki célul; ugyanannak a mondatnak a másik fele ijedten visszakozott a munkásosztály megerősítésére. Egy következő mondat a középfokú oktatás kiterjesztését hirdette meg, azután azonban egyre növekvő szakmunkásképzésként értelmezte ugyanezt. Az ilyen kettős beszéd nem volt ritka a pártdokumentumokban, és tükrözte a Ká dár-rendszer ún. „szövetségi” jellegét. De nem csak azt. Hanem a szándékot is, hogy az évtizedes kontrollok alól az iskolát igyekezzenek az értelmiség utánpótlásává tenni, megnyerve ezzel az értelmiségi csoportosulások támogatását, vagy legalább szimpátiáját.„A jövőiskolája” projekt ebbe a kontextusba illeszkedett. Nagy és összetett pro jekt volt, amelynek szervező és mozgósító ereje mintegy évtizedig tartott, az 1972-es központi bizottsági határozattól Pozsgay Imre és körének minisztériumi meneszté séig. Tetőpontját a hetvenes évek végén érte el, amikor egyes szereplői bekerültek a „nagypolitikába”, vagy legalább az államigazgatásba, ami az értelmiségi közvéle mény szemében a belátható nagypolitikának számított.

„A jövő iskolája” és a Tervhivatal

Mindebből természetesen következett, hogy a Tervhivatalban dolgozók – mint „A jövő iskolája” projektben résztvevők – elsősorban a szakképzést látták és hang súlyozták. Számukra „A jövő iskolája” projekt a szakképzésről szólt, vagy kellett vol nahogy szóljon, mert ezen keresztül lehetett és kellett volna érdemben befolyásolni tudni a gazdaságot. Ezjelentős konliktuszónának bizonyult elsősorban a gazdaság

is lett volna elképzelhető azok nélkül a közgazdászok nélkül, akik a Tervhivatalban, valamint anyaintézményükben, a Közgazdasági Egyetemen dolgoztak. Kapcsolat rendszerük hihetetlenül szerteágazó volt. Különösen hatékonyak tudtak lenni azzal, hogy tervhivatali elhelyezkedésük következtében mind a gazdasági, mind a pénz ügyi szférát áttekinthették. S ha már nem uralták is úgy 1956 után, mint a Ráko si-rendszerben, a kapcsolatok természetesen megvoltak; sok esetben még élénkeb ben is, mint a korábbi parancsuralmi körülmények között.

A Tervhivatal és az oktatási-művelődési (kulturális) szféra kapcsolatát még egy körülmény befolyásolta. Bár az oktatás és a kultúra kérdéseinek is megvolt a terv hivatali irányítóközpontja, maga a Tervhivatal egészében nem az ideológiai párt irányítás alá tartozott, hanem a gazdaságpolitikai pártirányítás alá, az MSZMP KB gazdaságpolitikai titkárának a kompetenciájába. Ez sajátos helyzetet idézett elő. Egyrészt természetesen csak annyira volt fontos a kultúra és az oktatás (ebben a sorrendben!) a gazdasági pártpolitika számára, amennyiben a kulturális és oktatási intézmények alapítása, fönntartása és fejlesztése pénzbe került. (Ez volt az a pont, amelyet az oktatás-gazdaságtanokba valamelyest beletanult későbbi oktatáskutatók mindig azzal támadtak, hogy az oktatásügyet „maradékelven” kezelik. Azaz annyit költenek rá, amennyi a költségvetésből erre a szférára marad. Holott, folytatódott a máig közismert érvelés, az oktatásra fordított erőforrások maguk is értelmezhe tők beruházásként: beruházásként az „emberi tőkébe”. Lásd: Polónyi 2002: 41 skk.) Ebben az értelmezésben a Tervhivatal az oktatási intézményeket a inanszírozáson keresztül tudta és akarta ellenőrzése alatt tartani, vagyis az erőforrásokon keresztül, amelyet az oktatás irányítóinak – tágabban: az ideológia irányítóinak – a rendelke zésre bocsátott. Ami önmagában is igyelemre méltó konliktushelyzeteket rejtett magában.Másfelől a gazdaságpolitikai pártirányítás számára a munkaerő képzésén és foglalkoztatásán keresztül vált érdekessé az oktatás. Itt kapcsolódtak be „A jövő isko lája” projektbe a közgazdák. A teljes iskolázás következtében az iskola a jövendő munkaerő rekrutálásának egyik fontos intézménye volt; e munkaerő összetételét, szerkezetét, sőt akár földrajzi elhelyezkedését is befolyásolni lehetett az oktatási in tézményeken keresztül. A demográián kívül – amely a tervezők számára az elsőren dű humán erőforrás mutatóit hordozta (a szovjet megszállás országaiban a demog ráiai statisztikák éppúgy titkosak voltak, mint a gazdasági adatok) –, az oktatás a munkaerő toborzásának, összetételének és „terítésének” kiemelkedő csatornája volt. (A Rákosi-rendszerben az ipari tanuló képzést például a Munkaerő Tartalékok Hi vatala elnevezésű igazgatási szerv tartotta kézben.)

6.3. „A jövő iskolája” projekt 221

politikai és az ideológiai pártirányítás között (ha eltekintünk is a pozíciót betöltő pártfunkcionáriusok személyes ambícióitól, pl. Aczél Györgyétől). Az ideológiai pártirányítás számára ugyanis az iskola az ideológia közvetítője kelletthogy legyen, és ez sok esetben valamivel közelebb volt ahhoz, amit a közoktatási szakemberek „általános műveltségen” értettek. Ha az ideológiai pártvezetés számára értékelhe tő volt a szakképzés, akkor az csak abban az összefüggésben, hogy a szakmunkás képzés a „munkásosztály utánpótlása”, s így az egész szakmunkásképzés maga is az osztályszerkezet átalakítása, esetleg egy osztály nélküli társadalom kialakulása felé vezetett. Erről azonban az 1970-es évek Magyarországán már nem szólt a közbe széd. A Tervhivatal és az ott dolgozó oktatásgazdászok az általános műveltséget csak mint a szakképzés szükséges, de nem elégséges megalapozását tudták értelmezni és elfogadni, és lehetőleg kitértek a társadalmi szerkezet ideológiai jellegű megvitatása alól. S ezzel jelentős autonómiát biztosítottak a szakképzésnek és a benne dolgozók nak abban az időszakban, amikor az iskola még túlterhelt volt ideológiával.

A szakképzés felől történő megközelítés – legalábbis „A jövő iskolája” többi vita partnere szerint – egyoldalú képet tudott csak rajzolni az oktatásról. Ez az egyoldalú kép mindenekelőtt az iskolarendszer szerkezetéről szóló – akkor már évtizedes – vi tában tükröződött, amelynek során a szakképzők tábora birkózott az általános kép zés táborával. Ez utóbbiak néha mint a korszerű és a hagyományos műveltség képvi selői jelentek meg, néha mint a társadalmi igények és a gazdasági igények képviselői, néha mint az állami irányítás és a pályaválasztási szabadság zászlóvivői. Abban a monopolizált iskolafenntartói környezetben, amelyet a Kádár-rendszer a Ráko

222 6. Emlékezések

„A jövő iskolája” projektben a Tervhivatal lehetőséget látott arra, hogy a szak képzést korszerűsítse. Erre elsősorban a munkaerő-szükségleti számítások kalau zoltak volna, amelyeket később ún. munkaerőstruktúra-kutatásokkal helyettesítet tek és/vagy modernizáltak (Cravero és mások 1975; Cravero–Iván 1974). Ezek a számítások voltak (lettek volna) hivatottak arra, hogy szolid alapokra helyezzék az iskolarendszer fejlesztését. A Tervhivatal az ilyen vitákban következetesen arra mu tatott rá, hogy az országban túlképzés alakulhat ki. A túlképzésen meg nem felelést értettek a végzettek képzettsége és a rendelkezésre álló munkahelyek között. „A jövő iskolája” ebben a megközelítésben minél közelebb kellett (kellett volna) hogy ke rüljön azokhoz az igényekhez, amelyeket a gazdaság támasztott a jövendő munka erővel szemben: hogy mindenki minél eredményesebben megkapja azt a képzést, amellyel el tud helyezkedni, és mindenki minél hamarabb el tudjon helyezkedni az zal a képzettséggel, amelyet kapott. Itt most természetesen egyszerűsítjük az egyéb ként magas színvonalon, tudományos alapossággal és nagy statisztikai apparátussal, képzettséggel folyó kutatásokat. „A jövő iskolájához” azonban ezek a kutatások –bármennyire megalapozottak és magas szintűek voltak is – mindenképp a mun kaerő-szükséglet szemlélete (és számításai) felől közelítettek. Így kívánták egyfajta szolid és tudományos alapra helyezni azokat az elgondolásokat, amelyeket „A jövő iskolája” projekt többi vitapartnerei gondoltak és képviseltek.

si-korból örökölt – illetve szovjet mintára kialakított, és egészen az 1990-es fordu latig fönntartott –, az iskolarendszer egységes volt, és megbonthatatlannak látszott. „A jövő iskolája” projektben ez az egységes iskolarendszer kérdőjeleződött meg. Igaz, nem társadalompolitikai okokra, és nem az iskolafenntartók vagy az iskola látogatóinak szabadságjogaira hivatkozva, hanem a gazdasági célszerűség jegyében. A tízosztályos (egységes, politechnikai) iskolarendszer, amelynek az oktatásgazdá szok egy csoportja elköteleződött, megnyerve a pedagógiai kutatók közül néhányat is – nem volt példa nélküli (vö. Nagy 1970; Nagy 1972). Nem is az iskolázás elágazá sai vagy válaszútjai lettek volna az érdekesek, hanem mindenekelőtt a hossza. E tíz évfolyamos iskolázás – a 10 + 2, ahogy „A jövő iskolája” projektben emlegetődött (vö. pl. Nagy 1971) – lényegében azt jelentette, hogy az általános iskolát követően a többség szakképzésben vett volna részt, illetve csupán a tíz évfolyam elvégzése lett volna kötelező (az 1970-es években a tankötelezettség korhatára Magyarországon a 16. életév volt). Ez megkönnyítette volna a iatalok munkába állítását még abban az életkorban, amikor csaknem gyerekeknek számítottak, jelentősen kiszolgáltatva jövendő munkáltatóiknak (állami vállalatok, vagyis más köntösbe bújtatva az állam hatalom).Azezzel szemben föllépő vitapartnerek – akik tradicionálisabb iskolaszerkezet mellett érveltek (pl. Gáspár 1976) – nem mondták ki, nem is biztos, hogy tudato sították, hogy egyfajta szabadságküzdelmet folytatnak. Persze a nyolc évfolyamos általános iskolából egyenesen be kellett/lehetett lépni abba a bizonyos szakmunkás képzésbe, de maradt válaszút. S a vitapartnerek épp a válaszútra helyezték a hang súlyt. Megközelítésük, amely egyáltalán nem a munkaerő-szükségletre támaszko dott, hanem a sokkal elméletibb kultúrára és társadalmi szükségletekre – valójában a nagyobb társadalmi szabadságot rejtette magában. Részben ezért, részben megkö zelítésük légies volta miatt – amit a viták során következetesen a szemükre is hány tak – a „tartalom” felől igyekeztek megreformálni „A jövő iskoláját”. Ezt az álláspon tot az akadémiai szféra (a Magyar Tudományos Akadémia) támogatta.

6.3. „A jövő iskolája” projekt 223

„A jövő iskolája” és az Akadémia

A Tervhivatal képviseletében a vitákon megjelenő közgazdászok olyan állásponttal konfrontálódtak, amelyet régóta ismertek – de amelynek támogatói közé az 1970es évek „A jövő iskolája” projektjébe a Tudományos Akadémia is bekapcsolódott. A késői nemzedék szemével nézve ez komoly fegyvertény lehetett a mindenkori ok tatási tárca részéről. (Gyanítjuk, nem is nekik sikerült ezt a fölállást megszervez niük. Inkább a Központi Bizottság ideológiai pártvezetéséé lehetett az érdem.) És valóban, utólag végignézve a vitákat – amennyi abból rendelkezésünkre áll (vö. pl. Inkei és mások 1979: 5–20. szemelvénygyűjteményét, illetve bibliográiai gyűjtését, a 309–328. lapokon), az a benyomásunk támad, hogy „A jövő iskolája” projekt tere

Az ideológiai szféra nagy hátrányokkal indult, tegyük hozzá. Amit az ország a Rákosi rendszer oktatáspolitikájából érzékelt, az – a korlátozott férőhelyek és a poli tikai szelekció mellett – a tananyag radikális megváltoztatása volt. S ez nem a gazda ságpolitika terhére volt írandó – az gyakran éppen kimentette a jó szakembereket –, hanem az ideológiai irányítás számlájára. Az 1970-es évek második felében azon ban már messze voltunk ettől. Természetesen voltak konzekvens tabutémák, így mindenekelőtt a második világháború után kialakult gazdasági és politikai helyzet, elsősorban a szovjet megszállás (amelyet még akkor sem neveztek „orosz megszál lásnak”), illetve a legszigorúbban 1956. Mégis azt mondhatjuk, hogy ebben a közeg ben a tudomány, kultúra és oktatás pártirányítása területén másfajta vitakultúra és talán szabadabb véleménynyilvánítás uralkodott. Az 1970–80-as évek fordulójához közeledve zárt közösségekben hivatalosan is meg lehetett vitatni például az iskolázás jövőjét, amint ezt „A jövő iskolája” akadémiai vitái mutatták.

Az 1960-as években az oktatási kormányzat végül is elköteleződött a 16 éves ko rig tartó tankötelezettség, az általános művelődés és a gimnáziumi oktatás mellett (amiért egyes közgazdák részéről heves támadások érték, vö. Timár i. m. 175 skk; Timár 1976). Ezek a viták átnyúltak az 1970-es évek első felére, és a pártdokumen tumokban inkább úgy jelentek meg, mint az általános műveltség fontosságának emelkedése. Az, hogy a Magyar Tudományos Akadémián – az Oktatási Miniszté riummal együttműködésben –Köznevelési Bizottság alakult, reprezentálta ennek az álláspontnak a megnövekedett súlyát.

pévé vált – egy időre talán a legfontosabb terepévé is – az ideológiai és a gazdasági pártirányítás ütközetének.

Az Akadémia–OM köznevelési bizottsága volt „A jövő iskolája” projekt másik erőközpontja a Tervhivatal mellett. A dolog természetéből következőleg nem a szak képzést hangsúlyozta, hanem az általános képzést; nem a gazdasági, demográiai statisztikákból indult ki, hanem a tudomány fejlődéséből, és nem az elhelyezkedést tartotta számon, hanem a „kiművelt emberfőket”. A projekt későbbi elemzőjének szerencséjére ennél szögesebb ellentétet nem is lehetett volna kialakítani. A két erő központ képviselői ráadásul annyira más közegből érkeztek, hogy egymással kom munikálni is csak viták – nemegyszer éles, néha egyenesen személyeskedő viták – formájában tudtak. Nemcsak hogy nem működtek együtt, hanem álláspontjaikat egymással szemben akarták és tudták csak megfogalmazni.

Az Akadémia–OM köznevelési bizottsága –ahogy az 1980-as évek első esztendő iben kiderült – egy tantervi reform fedőszerve volt, azzá vált „A jövő iskolája” pro jekt során, vagy már eredetileg is annak készült. A bizottság fölépítése, albizottságai és vezetőik is ezt sugallták, hiszen az akadémiai tudományosság szerkezetét hor dozták magukban: a diszciplínákat. (A diszciplínák mint a tudományos közösség szervezeti formájáról és erejéről lásd pl. Kozma 2004: 144 skk.). Ráadásul – ahogyan azt az akadémiai hierarchia sugallja – alul a iatal, egzisztenciálisan kiszolgáltatott, az akadémiai közösségbe mindenáron beletartozni akaró iatalok működtek, akiket

224 6. Emlékezések

6.3. „A jövő iskolája” projekt 225

nagy tekintélyű akadémikusok legitimáltak (képviseltek is, gátoltak is). Így a pro duktumok, amelyek előálltak, klasszikusan „A jövő iskolája” tanterveit jelenítették meg – csakhogy rendhagyó módon és újszerű formában (Köznevelésünk 1976).

Rendhagyó módon: ez annyit jelentett, hogy ezeket a tantervi kezdeményeket, alapokat, vázrajzokat, indítványokat nem az állami és/vagy politikai vezetés tette, hanem az akadémiai szféra. Ez függetlennek hitte és tudta magát a mindenkori ál lamigazgatástól, még inkább a szakképzést képviselő és hangoztató gazdaságpoliti kától. Így tehát sok mindenre nem akart tekintettel lenni, és nem is volt tekintettel, például a rendelkezésre álló oktatási infrastruktúrára (beleértve a tankönyveket is), a pedagógusállományra, annak korára, tagoltságára és képzettségére. Ehelyett vá gyakat, illúziókat és értékeket fogalmazott meg trendek, nemzetközi előrejelzések és nevelési célok formájában.

Az akadémiai bizottság annyiban szintén rendhagyó volt, hogy nem gondolt a hagyományos iskolák hagyományos tanterveire (hiszen „A jövő iskoláján” dolgoz tak). Így alakultak ki azok a „műveltségi tömbök”, amelyeket máig emlegetünk, igaz, ma inkább „műveltségi területek” név alatt. Változóan öt-hét ilyen „tömbbé” vonták össze azokat a tudományos eredményeket, amelyeket szerintük tanítani kéne az is kolában; és ezek között korszerű módon már a művészetek is helyet kaptak (szak mák persze nem). A bizottsági hierarchia mélyén – mint egykori familiárisok – egy iatal tudós nemzedék buzgón szorgoskodott, és igyekezett belecsempészni ezekben a „tömbökbe” mindazt a tudást és tájékozódást, amelyet az 1970-es évek irodal mából és szakmai-tudományos kapcsolataiból meg tudtak szerezni. A „tömböket” aztán akadémikusok vitatták meg, szűrték át, fogadták el és legitimálták, mint az Akadémia távlati műveltségképét (Kovács 1979; Inkei 1974).

Mondani sem kell talán, hogy e „tömbök” nem fértek volna el egy tíz évfolyamos iskolában, de még egy tizenkét évfolyamosban is alig. Ha az iskolarendszer szerke zetéről esett (esett volna) szó ezekben a vitákban, akkor elég egyértelműen a fönn álló 8 + 4 (általános iskola és gimnázium) szerkezetet értették, de gyaníthatóan még mindig a nyolc évfolyamos klasszikus gimnáziumot preferálták. Nagyvonalúan el tekintettek attól, hogy a iatalok többsége szakképzésbe, jelentős hányada egyenesen szakmunkásképzésbe jár, ami lehetetlenné teszi a „műveltségi tömbök” általánosítá sát. Ha erre a kérdésre sor került, az akadémiai köznevelési bizottság következetesen azt válaszolta, hogy mindenkinek kívánatos lenne tizenkét évfolyamos, általánosan művelő iskolát elvégeznie. Időnként megfejelték azzal az érvvel, hogy az iskolázás fokozatosan, sőt trendszerűen általánossá válik, és a társadalmi egyenlőség éppen ezt Azkívánja.akadémiai bizottság „művelődési tömbjeiből” lassan kirajzolódott egy olyan dokumentum, amely már inkább hasonlított iskolai tantervre, mint távlati jövő képre. (Ezt a folyamatot másutt írtuk le, vö. Kozma 2001). Arra azonban kevesen számítottak, hogy e változás nyomán az évtized fordulóján fölgyorsult szervezeti változások is bekövetkeznek, mégpedig az iskolaügy kormányzása terén. A kádári

Egy másik súlyos hiba az intézmények nem vagy nem kellő ismeretéből követ kezett. „A jövő iskolája” projekt vitapartnerei úgy vitatkoztak iskoláról és nevelés

szocializmus politikai elitje gazdasági, politikai, nagyhatalmi és belpolitikai turbu lenciák között kellett hogy folytassa pályáját, ma már tudjuk, hogy egészen a „kény szerleszállásig”. „A jövő iskolája” projekt azonban egyelőre folytatódott. Többek közt egy újabb szereplő közbejöttével.

226 6. Emlékezések

„A jövő iskolája” és a Pedagógiai Kutató Csoport

Az újabb szereplő az Akadémia Pedagógiai Kutató Csoportja (PKCS) lett. Nem volt ugyan teljesen új játékos a pályán, hiszen 1972-ben alakult, de máris átszerveződött (1975), és alighogy újra felállt, a nyakába zuhant „A jövő iskolája” projekt akadémiai menedzselése. Ezt a funkciót alig vagy sehogy sem tudta ellátni belső konliktusai és külső nehézségei miatt. Ezért „A jövő iskolája” projektben végül sem lett számottevő szereplő, „erőközpont” pedig aztán sehogyan sem. Az MTA PKCS „A jövő iskolája” projektben a pálya szélén maradt – ennek minden hátrányával (később föloszlatták) és minden A jelentéktelenségelőnyével. előnye – azon kívül, hogy néhány később ismertségre szert tett „oktatáskutatót” pályára állított és útnak indított – az volt, hogy „A jövő isko lája” projektet kívülről igyelhette, a fönt vázolt erőközpontok/vitapartnerek kö rein kívül. Így kívülről szemlélve az egész mozgolódás, forgolódás és vitatkozás, amelyet eddig vázoltunk, lassan formát öltött, és egyre inkább valóban egységes projektnek kezdett látszani. Az egykori erőközpontok munkatársai, a vita részt vevői számára „A jövő iskolája” ritkán jelenik meg egyetlen, áttekinthető projekt ként. Inkább látszott egykor is, majd később is a Kádár-rendszer egyik forduló pontját jelző értelmiségi mozgásnak (erre utal Inkei is tanulmányának újraközlése elé írt megjegyzésében, vö. Inkei 1974). A kívülállónak azonban szembetűnnek a projekt jellegzetes kísérő jelenségei. Például a nemzetközi párhuzamok az akkor futó iskolai reformmozgalmakkal (vö. Postlethwaite 1967; Nagy 1973), valamint távolabbra sugárzó szakmai-oktatáspolitikai hatásai (pl. a már említett Nemzeti Alaptanterv).A jelentéktelenség előnye volt, hogy a vitában szereplők birkózása közben né hány jellemző hiány, egy-két kirívó hiba máris föltűnt. Az egyik hiányosság „A jövő iskolája” projekt, egyáltalán az iskolareform elméleti alapja. Hogyan függ össze a céltételezés és a tervezés? Hogyan működnek a nagyszervezetek? Milyen belülről az iskola? Ezeket az evidens kérdéseket a vitapartnerek vagy elfelejtették föltenni, vagy úgysem tudtak volna relektálni rájuk. Holott ma már – és kívülről nézve – igazán tudható, hogy e szervezetelméleti ízű kérdések mögött hatalmi-politikai, aktuálisan: oktatáspolitikai játszmák állottak. Ha ezeket időben meglátjuk, akár eredményesen megjósolhattuk volna „A jövő iskolája” projekt lefutását.

Nyilvánvaló hiba volt, hogy a projektben résztvevők nemcsak nem értenek egyet, de nem is akarnak együttműködni. Ez visszavezethető volt a Kádár-rendszer sajá tosságára – konkrétan az említett, eltérő pártirányításokra –, de értelmezhető volt úgy is, mint a két megközelítés elvi ellentétére. Holott talán nem is volt annyira elvi ez az ellentét, mint inkább tájékozódásbeli eltérés és kapcsolatfölvételi hiány. Az akadémiai kutatócsoport volt a vitapartnerek között az, amely megpróbálta az eredményeket szintetizálni. Mégpedig úgy, hogy ne domináljon az egyik, kiszorítva a másikat – vagy szakképzés és munkaerő-szükséglet, vagy értelmiségképzés és tár sadalmi egyenlőség –, hanem egy új iskolarendszer szerkezetéhez (Tervhivatal) új tartalmat (Akadémia) társítson. Megoldhatatlan föladatnak bizonyult, de „A jövő iskolája” projekt jegyében érdemesnek látszott próbálkozni vele. Így született egy mára elfeledett kiadvány, amely pedig akkor igazán nagyot akart: Az ezredforduló iskolája (Inkei és mások 1979).

„A jövő iskolája” projekt résztvevői között az akadémiai kutatócsoport eltörpült és jelentéktelen maradt. Különös módon mégis jobban érezhető, mint a két fő vita partner – a Tervhivatal és az Akadémia – hatása. Ezért érdemes legfontosabb hozzá járulását a vitához – Az ezredforduló iskoláját– kiemelni.

ről, hogy szemüket vagy a gazdasági szükségletekre, vagy a műveltségi eszményekre függesztették. Esetleg, de csak később az ún. „társadalmi igényekre”, amin főként a kádári középosztály igényeit értették. Az iskolai szervezetkutatás éppúgy, mint az iskolahálózat vizsgálata az MTA PKCS-ban kezdeményeződött. Kiderült, hogy a közvetlen iskolairányítás sűrűjéből nézve, az intézmények földrajzi elhelyezését mérlegelve olyan alternatívák tárulnak föl, amelyekről a vitapartnerek vitatkoztak, de még csak nem is tudtak. Például az ún. „művelődési városközpontok” hálózata és a hozzájuk kapcsolódó lehetséges fejlesztéspolitikák (vö. Forray–Kozma 2011).

Gazdasági szükségletek vagy társadalmi igények?

6.3. „A jövő iskolája” projekt 227

Az ezredforduló iskolája tele volt összebékítési kísérletekkel. Úgy akarták bemutatni a vitát, mint egyfajta együttműködést „A jövő iskolája” projekt kibontakozásáért. Ez már kiindulásában is téves és félrevezető volt, mert, mint láttuk, az ellenfelek nem is akarták megérteni és elfogadni egymást. Mivel a pedagógiai kutatók nem jelentettek valódi fórumot sem az álláspontok egyeztetésére, maradt a kibékítés hagyományos útja: a munkaanyagok sorozata: a verbális kibékítés. Az ezredforduló iskolája klasz szikus dokumentuma a kornak, amely amúgy is jeleskedett az ilyen verbális kibékí tésekben.Eztannál is inkább meg kellett tenniük, mivel Az ezredforduló iskolája többszerzős munka volt. A különböző szerzők különböző nézeteket és álláspontokat képviseltek. A kötet szerkesztőjének, ha valamennyire egységes művet akart kiadni a kezéből, de rekas egyeztető munkát kellett végeznie mind a kéziratok elkészítésekor, mind pedig a

Az ezredforduló iskolája az így megteremtett gazdasági és társadalmi konszen zusra utalt, amikor „köznevelésünk céljait és fejlesztésének föladatait” visszhangoz

kéziratok összefésülése során. Az ezredforduló iskolája nemcsak szerkesztett kötet, ha nem az egymástól távol álló szerzői nézetek összebékítési kísérlete is. Ugyanazokat a jegyeket hordozta magán, mint amelyek az egész „A jövő iskolája” projektet jellemez ték: a mélyben húzódó, majdnem összeegyeztethetetlen álláspontok összekapcsolását úgy, hogy az egész egységesen jövőbe mutató projektnek látszódjon.

Az összebékítéshez a verbális megoldásokon túl (a „társadalmi szükségletek” és a társadalmi igények” összemosására irányuló szándék, vö. Inkei és mások i. m. 48. skk., illetve 58. skk.) egy fölismerés adódott, amely „A jövő iskolája” projektben vi szonylag újnak számított, mivel a két fél közül egyik sem használta föl adatszerűen érvként. Annak a fölismerése, hogy az iskolázás a társadalmakon belül századok óta statisztikailag dokumentálhatóan terjed, sőt ez a terjedés az ún. logisztikus görbe segítségével nemcsak leírható, hanem kifejezetté és szemléletessé tehető. „A jövő is kolája” projekttől kezdve évtizedeken át ez a fölismerés uralta azoknak a munkáit, szemléletét és meggyőződését, akik kezdő kutatóként és/vagy szakértőként az ilyen vitákban részt vettek (Nagy 1970; Nagy 1972).

228 6. Emlékezések

A Tervhivatal és az akadémiai bizottság vitapontjai közül az egyik – szerkezeti szempontból bizonyára a leglényegesebb – az oktatás társadalmi funkciójára vonat kozott. A gazdasági szempontú megközelítés az egész „A jövő iskolája” projektet csak akkor és csak addig látta értelmesnek, ha és ameddig a gazdaság fejlesztéséhez hozzájárult. Ezért hangsúlyozták a munkaerő-szükségletből való kiindulást mint szilárd és szolid alapot a projekt vitáiban (Az oktatás… 1971). Az akadémiai bizott ság érvei nem voltak ennyire rendezettek és egyértelműek. De annyi a dokumen tumokból máig kivehető, hogy az ún. „távlati műveltségen” egyfajta értékrendszert értettek, amely az ún. „társadalmi igényekben” tükröződik, illetve azokban megjele níthető (Tóth 1974). Az ezredforduló iskolája – a kötet és az azt megalapozó munka – azzal kezdődött, hogy ezt a két megközelítést próbálták összebékíteni.

Az iskolázás terjedésének fontosságára, statisztikai reprezentációjára, a logiszti kus görbével jellemezhető társadalmi jelenségek természetére vonatkozó fölismeré sek részben a szakirodalomból, részben személyes külföldi konzultációkból érkez tek. A kötet szerzői – az egyeztetésben érdekelt kutatók és szerkesztők – nemcsak rácsodálkoztak a jelenségre, hanem elkezdték olyan magyarázatként használni ap rojekt vitáiban, amely megoldani látszott a gazdasági szükségletek – társadalmi igé nyek szembenállását. Evidensnek látszott, hogy a gazdasági fejlődés alapján újabb és újabb társadalmi csoportok érkezhetnek az oktatásba, amelyek már más módokon fognak visszatérni a társadalmi termelésbe, nagyobb iskolai igényeiket az új nem zedékekre „örökítve” tovább. Ezzel a szemléletmóddal – a társadalom iskolázott ságának folyamatos, időnként ugrásszerű megnövekedésével (meg annak történeti statisztikai dokumentálásával) – áthidalhatónak látszott a Tervhivatal által képviselt, illetve az akadémiai bizottság által sugallt ellentétes megközelítés.

Az általános műveltség–szakmai képzés vita hagyományosan a tananyagok kö rül folyt és folyik a mai napig; Az ezredforduló iskolájának kompromisszumkereső

Az előbbi vitára (gazdasági szükségletek – társadalmi igények) a tervhivatali állítá sok adtak alkalmat „A jövő iskolája” projektben; a társadalmi igények elsődleges sége a tervhivatali állításokkal szemben formálódott ki és fogalmazódott meg. Az általános műveltség elsőbbségének kérdése viszont az akadémiai bizottság vitáiban merült föl. Ezek a viták adtak alkalmat arra, hogy a „másik fél” (tervhivatalosok, közgazdák, a szakképzés szakértői, a vállalati oldal) a szakképzés védelmében be kapcsolódjon.Egyrégivita újbóli föllángolásának lehettünk tanúi, amely az oktatás és nevelés történetéből régóta ismert (alaki vs. anyagi képzés, vö. Prohászka 2004: 41–86). Ez a dilemma a 20. század eleje óta újra fölbukkant abban a kérdésben, hogy mi lenne fontosabb, az adatok ismerete, vagy az adatok megszerzésének tudása, más válto zatban: az emlékezet vagy a logika fejlesztése, az elméleti tudás vagy a gyakorlati képzés, elméleti vagy gyakorlati tudás. „A jövő iskolája” projekt persze egyáltalán nem nevelésilozóiai fogalmak vagy tantervi célok körül forgott (lásd ezzel szem ben Mihály 1972), hanem nagyon is megfogható társadalmi csoportok és hatalmi viszonyok körül. Az általános műveltség vagy szakmai képzés vitájának álruháját egymással szembenálló csoportok – a Tervhivatal és az akadémiai bizottság – öltöt ték magukra, hogy ismét megmérkőzzenek „A jövő iskolája” projektben.

6.3. „A jövő iskolája” projekt 229

Az ezredforduló iskolájának szerzői természetesen ezt a szembenállást is igye keztek úgy bemutatni, mint egymást kiegészítő álláspontokat, ahol egyik a másik nélkül nem is fogalmazódhat meg (Inkei és mások i. m. 83. skk.). Erre két megoldást találtak. Az egyik a tevékenység szempontú megközelítés volt, a másik pedig a pá lyaorientáció újszerű elmélete.

Általános műveltség vagy szakmai képzés?

ta (Inkei és mások i. m. 47 skk.). Abban a megfogalmazásban, ahogyan a kötet ben megjelent, mintha minden vita elsimult volna, s ami még fontosabb: úgy tűnt, hogy a viták legfőbb eredményeit sikerült összegezni. Mivel Az ezredforduló iskolája visszhangtalan maradt, az egyeztetésnek ezt a kísérletét ott és akkor nem kellett vi tának kitenni és tartósságát kipróbálni. A későbbi években-évtizedekben azonban az a fölfedezés, hogy az iskolázás emelkedése az adott társadalomban a természeti törvények erejével egyre csak terjed és terjed, meggyőződéssé vált. Az ezredforduló iskolája egykori szerzői számos alkalommal, sok helyen, változó politikai föltéte lek között (még az 1989/90 utáni fordulat vitáiban is) hatásosan és eredményesen képviselték (lásd: Kozma 2016). Találtak egy kompromisszumot, amellyel nemcsak egyeztetni tudták „A jövő iskolája” projekt ellentétes álláspontjait, hanem mindkét álláspontból eleget alkalmazhattak a saját érveléseikben.

A szakképző és általánosan művelő intézmények szembenállását próbálták fel oldani azzal is, hogy bemutattak és alkalmaztak egy pszichológiai alapú pályavá lasztási modellt ahelyett, ami addig (főleg a szakképzésben) megszokott volt: a pá lyaorientáció és a pályára irányítás helyett (Ritoók 1976). Ez utóbbi elsősorban azt szolgálta, hogy a megfelelő korú gyerekek (iatal felnőttek) keressék és megtalálják azt a továbbtanulást, amely a nekik kívánatos munkához vezet hosszabb-rövidebb úton. Az ilyen „kívánatos foglalkozásokat” természetesen egyeztetni volt érdemes a környéken elérhető munkahelyekkel és az ott betölthető munkakörökkel, szakmák kal, foglalkozásokkal. A pályaorientáció és a pályaválasztás ilyenformán egyfajta to borzó szerepet is betöltött a szakképzés számára.

Az ezredforduló iskolájának szerzői ezzel szemben a pályaválasztást úgy mutat ták be, mint a személyiségfejlődés speciális szakaszát, a pályaorientációt és tanács adást pedig mint a késői serdülőkorban folyó szocializáció sajátos esetét. Ezzel az általános műveléshez kapcsolták a szakképzés tevékenységét is, amelybe mintegy belenő, „szocializálódik” a iatal. Vagyis nem irányítják az aktuális munkaerő-szük ségletek szerint, hanem szakemberré nevelik. A szakképzésben is egyfajta „ember nevelés” folyik, tehát az egész szakképzést az általános műveltség kiegészítésének és betetőzésének foghatjuk föl (Inkei és mások i. m. 179 skk.). Bár ez a megközelítés megmosolyogtatóan naiv és bicskanyitogatóan egyoldalú volt, arra azért alkalmas nak mutatkozott, hogy az egymásnak feszülő általános és szakképzés vitáját „A jövő iskolája” projektben egyeztetni lehessen vele. Ezzel kiegészítették a kísérletet, hogy az általános műveltséget szakmai képzésnek (a szakmai képzés megalapozásának), a szakmai képzést pedig általánosan művelő jellegűnek (az általános műveltség be tetőzésének, professzionalizálásának) fogják föl.

230 6. Emlékezések

szerzői viszont a tevékenységekből indultak ki. Kimutatták, hogy minden képzés nek van általánosan művelő („személyiségfejlesztő”) hatása. Az általános műveltség megszerzése viszont nem más, mint tradicionális szakképzés olyan „szakmákban”, mint az írni-olvasni, számolni tudás, az irodalom vagy a szaktudományok és a mű vészetek. Nem a képzés helyszínén és gyakorlati céljain múlik a dolog, hanem azon, hogy milyen jelleggel folytatjuk. Egy szakma kitanulása éppúgy műveli az ember személyiségét, mint ahogy egy nyelv megtanulása egyben szaktudást is jelent. Nem a képzés tartalmát (céljait) kell igyelembe venni, hanem a tevékenység hatását és funkcióit.Bármennyire skolasztikusnak hatott is „A jövő iskolája” projekt vitáiban, az ál talános műveltség és a szakképzés ilyen összebékítésében volt azért ráció. Ezt Az ezredforduló iskolájának szerzői alaposan ki is használták. Bemutatták, hogyan értelmezhetők az ún. általánosan képző tárgyak mint a szakképzéshez vezető, azt előkészítő tanítási tevékenységek; és hogyan hat a szakképzettség vissza az iskolá zottságra és a művelődésre. Ezzel megnyugtatták magukat és olvasóikat, hogy az általánosan művelő és a szakmai képző intézmények összekapcsolása, elágazásai és arányai igazán csak szemléleti kérdések.

231

A közös középiskola nyitott az őt körülvevő közösségre. Nem azért, hogy ideoló giailag nevelje a szülőket a gyerekei révén, hanem hogy beilleszkedjen a helyi társa dalomba, amellyel közvetlenül kommunikál, s amelyből valójában vétetett. A közös középiskolában a helyi társadalom érintett tagjai megvalósítják azt, amiről a rend szer hallani sem akart – a kifejezést is tiltotta –, az önigazgatást. A közös középis kolában mintegy „lejátsszák” a helyi konliktusokat, erre a terepre terelve át azokat a vitákat, amelyeket különben mozaikossá szétesve folytatnának (vagyis helyi par lamentet alakítanának ki). A közösségi középiskolában politizálnak – amennyiben érdekviszonyaikat a művelődéshez fűződő érdekeikké transzponálják, és együttes vitákbanEnnekegyeztetik.következtében a közös középiskola a helyi társadalom (majd csak később nevezik a magyarországi társadalomkutatók annak) központjává növi ki magát. S

A „közösségi iskola”

6.3. „A jövő iskolája” projekt

Az 1970-es évek végén az ezredforduló nagyon messzinek tűnt – három évtized –, amelyet még „meg is kell érni”. Arról nem is szólva, hogy senki sem látta előre sem „A jövő iskolája” projektben, sem a „nagypolitikában” a rendszer összeomlását, pe dig már csak egy évtizednyire volt. Vagy volt egy rejtett vágyuk – egy iskola, egy intézménytípus, egy nevelési környezet, amelynek a beteljesülését akarták, ezért jelezték előre? Egy intézmény, amelyben mindazok a feszültségek, amelyek most „A jövő iskolája” projektet mozgatták, kisimulnak, egyensúlyba kerülnek, megszűn nek? Igen, volt ilyen intézmény a szerzők fejében (szívében): a közösségi iskola.

A könyv utolsó fejezetében a szerzők mintegy kilépnek tudományosnak álcá zott jövőkutatásukból, hogy megfogalmazzák „a köznevelés fejlesztési stratégiáját” (Inkei és mások i. m. 231 skk.). Persze, itt is óvatoskodnak és teoretizálnak, hogy mi is az a stratégia, és mit kellene fejlesztésen (célkitűzésen, eszközökön) érteni. Végül azonban mégiscsak színt kell vallani, s ők – ki-ki a maga vérmérséklete sze rint – színt is vallanak. A színvallás a „fejlődés irányítása” alcímet viseli, és érdemes megint föligyelni az álcázásra. Nem akarják ők irányítani a fejlesztést; nem az ő dol guk, nem is a kompetenciájuk. Amit javasolnak, csupán irányítás. A fejlődésé – ami viszontEbbenkikerülhetetlen.azalfejezetben rajzolódik ki az az intézmény, amelyet a szerzők egyi ke-másika korábban is megírt már („művelődési városközpontok”, vö. Forray–Koz ma 2011: 50–85), s amely, úgy látszik, válasz a dilemmákra, amelyeket az egész „A jövő iskolája” projekt napvilágra hozott. A közösségi iskolában egy tető alatt folyhat az általános művelés és a szakképzés, közös, majd elválasztott terekben. Így bebizonyosodhat, hogy a szakképzés és az általános műveltség nem választ szét tár sadalmilag, sőt inkább egyenlősít. A különböző képzések résztvevői közös foglalko zásaikat és iskolai szabadidejüket egy térben töltik, azaz együtt élnek, mint a társa dalomban, egy szocialisztikus és erősen képzeletbeli társadalomban, ahol lehetőleg mindenki minél egyenlőbb – vagy mondjuk ki: már mindenki középosztálybeli.

így két legyet üthetnének egy csapásra Az ezredforduló iskolájának szerzői. Szem beállítanák a kádári hatalommal az önigazgató helyi társadalmakat, egyben fölma gasztosítanák a helyi iskolát.

232 6. Emlékezések

A közös középiskola képe – nevezzük társadalomjobbító illúziónak – azért is beszédes, mert nem „A jövő iskolája” projektből származik, még ha úgy tüntették is föl. Eredete sokkal inkább az 1960-as évek szociáldemokrata álmaihoz köti, ame lyet (a komprehenzív középiskolát) leginkább a Skandináv-félszigeten valósítottak meg. Elég messze attól, ahol a Kádár-kor iskolareformerei működtek. S elég nagy jólétben, szabadságban és függetlenségben ahhoz, hogy vonzó álomképnek tűnjön.

Az ezredforduló iskolájára mai szemmel pillantva az első, ami szembetűnő, még sem ez az erőltetett naivitás és a megalkuvásig menő kompromisszumkeresés. Ami egyébként a hetvenes évek Kádár-rendszerében gyökerezett, és tükrözte annak ter mészetét. Ezzel van kapcsolatban a mindenáron való törekvés arra, hogy az egész „A jövő iskolája” projekt valami egységes egésznek, valami lassan, de következete sen hömpölygő társadalmi-gazdasági folyamatnak látszódjon. A „folyamat” amúgy is kedvelt kifejezése volt a társadalomtudománynak a Kádár-rendszerben; a „fordu lat”, a „törés”, hát még az „átalakulás” keresése és leírása csupán ritkán és inkább csak kívülről szüremkedett be a kor társadalomtudományosságába (vö. Tjaden 1977).

„A jövő iskolája” legitimációját a szerzők főként az akadémiai szférában keresték, amint ezt a lektorok névsora – Berend T. Ivántól Mátrai Lászlóig – mutatja. Minden képpen a tudományos közösség tagjaiként igyekeztek föltüntetni a művüket, mintha egyfajta kutatási eredmény volna, amit a sok lábjegyzet és számos hivatkozás volt hivatott tükrözni. De alighanem csak úgy tettek, mintha a tudományos közösség tagjaiként szólnának – mert Az ezredforduló iskoláját éppen hogy oktatáspolitikai dokumentumnak szánták; annak a trivialitásig népszerű formájában. Ezt a jelleget a korban megszokott dicsőítő és vidámkodó képek erősítették, amelyek a szocialis ta iskolaügy fölemelkedését voltak hivatva tükrözni; valamint a kiterjedt irodalom jegyzék, amelyet tulajdonképpen nem is nevezhetünk annak, inkább ünnepi váloga tásnak „A jövő iskolája” projektből.

Mégis a leginkább mellbevágó az a szemelvénygyűjtemény, amelyet Az ezredfor duló iskolája mintegy „bemelegítésül” közöl, és amely az 1944-es ideiglenes kormány nyilatkozatával kezdődik, és az MSZMP 1975-ös programnyilatkozatával fejeződik ki (Inkei és mások i. m. 5–20). Mindez azt sugallja – tüntetőleg, nem szájbarágósan, oktrojálva–, hogy ami itt végbement és végbemegy, az egyetlen folyamat, amely a történelem méhéből indulva egyenletesen önmaga beteljesítéséig tart. Ha máshon nan nem is, Az ezredforduló iskolájának ebből a dokumentumgyűjteményéből máris kitalálhatnánk, hogy a Kádár-rendszer igazikreációját tartjuk a kezünkben.

Rejtőző politizálás

6.3. „A jövő iskolája” projekt 233

Bárki mondhatná, hogy ezt csupán utólag találjuk ki és olvassuk rá Az ezredforduló iskolájára; hogy ez csupán kordokumentum, s nem is az igazán fontosak közül való. Bárki mondhatná – ha annak, amit „A jövő iskolája” projekt vitáiról föntebb elmon dottunk, nem lett volna folytatása. De lett. S a folytatás valószínűsíti, hogy „A jövő iskolája” projekt s benne Az ezredforduló iskolája társadalom- és oktatásjobbító szán dékokat hordozott magában, kódolt formában, ahogy a Kádár-korban illett.

Az egész „A jövő iskolája” projektben látensen ott munkál a szándék, hogy a ben ne részt vevő csoportok, vitapartnerek és érdekérvényesítő központok célokat valósítsanak meg. Célokat, amelyeket – ismét csak a kor divatja szerint – feladatoknak neveznek, mert így nevezik őket azok a pártdokumentumok, amelyekhez hasonlíta ni akarnak, és amelyekben a pártvezetés csakugyan feladatokat adott a társadalom nak, hogy végrehajtsa őket. Persze, „A jövő iskolája” projekt vitapartnerei nem ad hattak föladatokat sem az iskolának, sem az oktatásügynek, legkevésbé pedig a párt által egyeduralt oktatáspolitikának. Tehettek viszont mást: tudományos előrejelzé sek köntösébe öltöztethették és társadalmi folyamatok beteljesülésének tüntethették föl azokat a célokat és értékeket, amelyeket fontosnak tartottak és el kívántak érni.

Az ezredforduló iskolája is trendnek tünteti föl az általános képzés növekedé sét a szakképző intézmények arányainak visszaszorulása mellett; a személyiségfej lődés kiteljesedését a szocializmusban (értsd: egyfajta „emberarcú szocializmus”); a társadalmi igények előtérbe jutását a gazdaságilag szükségszerűnek minősített képzésekkel szemben (értsd: az intézményválasztás szabadsága a létszámkeretek kel szemben); a gazdasági fejlődés intenzív szakaszába lépést (azaz a jobb iskolák szükségessége és a tananyagok közelítése ahhoz, amit Nyugaton tapasztalhattak). E tekintetben „A jövő iskolája” projekt nagyon is illeszkedett az 1970-es évek jövő kutatásába, és hasonló funkciót látott el az oktatás területén, mint az egykori jövő kutatások a társadalom- és gazdaságpolitikában.

És mégis, mégis. „A jövő iskolája” projektnek ebben a dokumentumában van valami – rejtve, legbelül, talán csak a szerzők szándékában –, ami túlmutat az isko lás hangvételen és a primitív hajbókoláson. És ez az a szándék, hogy valamit, amit szeretnének elérni – amit fontosnak tartanak, és közkinccsé akarnak tenni –, úgy tüntessenek föl, mint ami természetes, törvényszerű és így kikerülhetetlen.

Ebben a dokumentum-folyamban minden a helyére kerül, vagy eleve a helyén is volt. „A jövő iskolája” nem egy ad hoc megmozdulás, nem valamely itt és most fölismert probléma megoldása. Hanem egy történelmileg megindult nagy folyamat, amelyet a most bekapcsolódók csupán kiteljesítenek és véghez visznek. S ha van is probléma és nehézség, azt csupán azért kell elhárítani, hogy a folyamat minél zökkenőmentesebben haladjon a maga útján, és minél hamarabb elérhesse a célját. Amelytől, látható, már csupán karnyújtásnyira volnánk. A Kádár-rendszernek ez a sugallata különösen bénítólag hat ebben a könyvben, és különösen bénítólag hat így utólag rácsodálkozva – amikor már tudjuk, hogy az 1970-es évek vége nem a föl emelkedés, hanem a kényszerleszállás előkészülete volt.

A Kádár-rendszer társadalompolitikáját a lengyel válság és a Szolidaritás alapve tően megrengette. A válasz most is úgy kezdődött, mint a csehszlovákiai reformok nyomán: odafordulással és érdeklődéssel. De nem úgy folytatódott. A Kádár-rend szer társadalompolitikájában a reformerők megpróbálták a lengyel eseményeket úgy föltüntetni, mint kikerülhetetlent – ha a Kádár-rendszer belpolitikája nem változik.

Távlati tervezésből fejlesztéspolitika

234 6. Emlékezések

A változásnak ebben a mozgolódásában „A jövő iskolája” projekt vitapartnerei elkezdtek intézményi reformokban és személycserékben is gondolkodni. Még min dig álcázva. Pozsgay Imre bekerülését a kormányzatba például úgy kommunikál ták, mint az oktatás és közművelődés együttműködését, amely mindkét tevékenység lényegi összetartozásából fakad (vö. Inkei és mások i. m. 210 skk.). Ez igaz vagy sem, de mindenképp jól hangzott két minisztérium összevonásakor ahhoz, hogy az újabb, nagyobb súlyú minisztériumot Pozsgay Imre vezesse. A nélkülözhetetlen fej lesztésekhez szükséges stratégia kidolgozásához az új miniszter új tervezési egysé get hozott létre minisztériumában, ami szokatlanul új dolognak számított. „A jövő iskolája” projektben részt vevő tervhivatali vitapartnerek közül meghívta az ütő képesebbeket az új minisztériumába; az akadémiai bizottság vezetőjét pedig háttér intézményének vezetőjévé tette. Új csúcsminisztérium volt kialakulóban.

Ebben a légkörben Az ezredforduló iskolájában előrejelzett események egyszer re fejlesztéspolitikává transzponálódtak. A „távlati műveltségkép” helyett Nemzeti Alaptanterv kezdett formálódni, a közös középiskolából pedig az általános iskola fejlesztési terve alakult ki a kidolgozás alatt álló ötéves tervben, tervhivatali közre működéssel. „A jövő iskolája” projekt, úgy tűnt, célba ért. Rejtett tartalma – az is kolajobbító szándék és a társadalom megreformálására való törekvés – napfényre került. Olyan fejlesztéspolitikává kezdett alakulni, amely egyre inkább kibújt a párt központ által ráerőltetett kompromisszumos programokból, az egy helyben topo gásból.A gyökeres fordulatra azonban még vagy tíz évet kellett várni. Az 1980-as évek elején előmerészkedő jobbítások mögött még (vagy már?) nem volt politikai akarat; az a nemzedék, amely akkor jelentkezett a politikai porondon, még gyöngének bi zonyult a reformokra. Különben is jelen voltak még, noha barakkjaikba zártan, az

„A jövő iskolája” projekt az 1970-es évek második felének szakértelmiségi mozgal ma volt a Kádár-rendszer leszállóágában, átnyúlva az évtized fordulóján, és bele torkollva abba a reformpróbálkozásba, amellyel az 1980-as évek egy-két évében a rendszer még megpróbált politikailag magára találni, ha gazdaságilag ez már nem is volt lehetséges (vagy csak a szovjet blokkból való kiszakadás árán). Az évtized for dulójának ezekről a próbálkozásairól – mondhatnánk, vergődéséről – máig kevés szó esik. Pedig fontos, legalábbis „A jövő iskolája” projekt szempontjából. Mutatja ugyanis, hogyan és kik próbálták fejlesztéspolitikává lefordítani mindazt, amit egy évtizeden keresztül, mint a jövő elkerülhetetlen tendenciáját mutattak be.

6.4. RAVASZ LÁSZLÓ

Az árulások: csak úgy sorjáznak. Ravasz igazából nem is akar lelkész lenni, sok kal inkább szeretne irodalmi és újságírói babérokat (szabadkőművesnek is ezért áll be). Ha mégis teológia, akkor legalább püspöki titkár – el is veszi a püspök leányát (kalandok árán, igaz). Teológiai tanárként nem tudós, inkább tanár és nevelő; rajon ganak érte a volt és az aktuális hallgatói. Másfél évtized alatt fölrázza Erdélyt, megél ve az impériumváltást. Mindenki úgy számít rá, mint Erdély új, prófétai püspökére.

KöszönömMegjegyzésForray

orosz katonák, s a fenyegetés, ahogy azt Jaruzelski Lengyelországban előadta, Ma gyarországon is hatott. „A jövő iskolája” projekt alapgondolatai majd csak egy év tizeddel később, a fordulat váratlan eufóriájában bukkannak elő. Olyan eszmékben, törekvésekben és intézkedésekben, amelyek nem annyira a rendszerváltozás dilem máira kínáltak választ, hanem még mindig a Kádár-rendszer egykori problémáira, hiszen a Kádár-rendszerben fogantak. „A jövő iskolája” projekt a fordulat pillanatá ban leértékelődött; megmaradt máig a jövő emlékének.

R. Katalin szakmai megjegyzéseit, valamint szerkesztői hozzájáru lását ehhez az íráshoz.

Eredeti megjelenés Educatio® 25 (2016), 4: 558–574.

Nem az egész történelmi középosztályról van szó, csupán annak egy részéről –épp arról, ami hozzám sokáig oly közel állt, amellyel azonosítani igyekeztem ma gam, és amelyre mindig úgy gondoltam, mint valami feljebbviteli bíróságra. Jó, a többiek ilyenek meg amolyanok – de azok, akikhez én tartozom, „száraz lábbal kel tek át”. Már nincsenek körülöttem, elmúltak – de érdemes megőrizni az emlékezetü ket. Egy Bibóét, egy Ravaszét. Egy Költő Gáborét (ő volt a nagyapám).

És most kiderül, hogy sajnos nem így van. Ravasz László élete és pályafutása ép pen ott leplezi le a középosztálynak ezt a felét – az erdélyi protestánsokat –, ahol a legtörékenyebbek. Az elveikkel szembesíti őket, és (szomorúan írom) az árulásaik kal. Az árulásainkkal.

6.4. Ravasz László 235

Hatos Pál életrajza Ravasz Lászlóról megrendítő könyv. A címe ugyan kissé rikító és félrevezető is; Hatos nem erről írt. Amit megírt, az valójában a történelmi közép osztály mélybe szállása, mert bukásnak ezt már nem is nevezhetjük. A bukás leg alább tragikus. Az enyészet – amit ebben a könyvben olvasunk – talán már csak egy kézlegyintésre jó.

És így tovább. Ez az a történelmi középosztály, amellyel sokáig természetesen azonosultam – inkább, mint díszmagyar ruhás nagyapámékkal, pedig csak annyi történt, hogy a Kozmák egy nemzedékkel korábban jöttek Magyarországra, ugyan

És azt is megtudtam, hogy az a Kádár Imre, aki Ravasz László megölő ellensége lett, ugyanaz a Kádár Imre, akinek a regényét (A fekete bárány) féltve őrzöm itt a há tam mögött, a könyvespolcon, az Erdélyi Szépmíves Céh kötetei között, mivel Kádár Imre – későbbi áruló, ügynök és besúgó – maga is alapítója volt az Erdélyi Szépmí ves Céhnek. Mint Bánfy Miklós titkára, könnyű bejárása volt oda. Sőt, a kolozsvári Nemzeti Színházat is igazgatta egy ideig, amelynek egyik alapítója a dédapám volt.

Miért fáj ez? Miért irritál? Mert nem ebből a fekvésből ismertem meg a történe tet. Nekem Ravasz László a nagyanyám támogatója volt – anyai nagyanyámé, aki be teg férjével szintén kijött Erdélyből, mondhatnám, visszajött Pestre. És Költő Gábor ijúkori barátja, anyai nagyapámé, aki iatal kolozsvári bíró korában egy társaságba járt Ravasz Lászlóval, és szintén kijött Magyarországra – meghalni. Özvegyen ma radt ijú nagyanyám a három lányát – a legkisebb épp hogy megszületett – többek közt Ravaszék támogatásával nevelte föl és indította neki az életnek.

És ehelyett? Fogja magát és családját, otthagyja a vártát („Eredj, ha tudsz…”), nem hallgat sem erdélyi, sem magyarországi jóakaróira, megpályázza a Buda pest-Kálvin Téri Református Parókiát (kikötve gondosan, hogy csak ha kilátása van a magyarországi püspökségre), és legszorultabb óráikban magukra hagyva övéit, ki költözik Magyarországra. (Ravasz János, Ravasz Árpád ia, egykori mentorom az Országos Pedagógiai Intézetben, anyám kollégája a budapesti református tanárok között, kissé lenézőleg említette ezt, hiszen az ő családja, az unokatestvér, már régen kint volt, hogy a Lónyai Utcai Református Gimnáziumot megalapítsa. Segítették is Ravaszékat budapesti első csetlés-botlásaik között.)

Így anyám és Ravasz Boriska – Ravaszék legidősebb gyereke – együtt jártak a Baár–Madasba, ahová egyáltalán nem volt egyszerű bekerülni, és együtt pályázták meg első tanári állásukat is ugyanott. Csodák csodája, Ravasz Boriska – később Bibó István felesége – kapta meg; Költő Ágnes pedig lemaradt róla, hogy aztán élete vé géig fájóan A párhuzamokemlegesse.mégis folytatódtak. Ravasz László, a neves református püspök, szolgálatának fénykorában – bár katolikus szemmel szegénylegénynek számított – a Rózsadombon épített társasvillát. Ma is megáll előtte a busz, és ma is olvasható a há zon az emléktábla. De csak most, ennek a könyvnek az olvastán fedeztem föl, hogy az új villa kertje szomszédos volt azzal a villával, amelyet viszont az én dédapám építtetett, és amelyet anyám és apám rövid időre lakásnak megkapott. És hogy az az Uray Marci, akivel egyik vagy másik kertben még a háború előtt (alatt) játszottunk, nem a színész Uray Tivadar leszármazottja (ahogy mindig hittem), hanem Ravasz László unokája volt. (A könyvből tudtam meg, hogy Urayékat éppúgy kitelepítették, mint bennünket, de nekik Ravasz László ki tudta járni a mentesítést. Igaz, a Kálvin téri parókiába került.)

236 6. Emlékezések

Eredeti megjelenés

onnan, Erdélyből. Nekem azonban apai nagyapám – akit pöfetegnek láttam, és csak mostanában kezdem fölfogni az ő drámájukat – túlontúl beépült a két világháború közti Magyarország politikai elitjébe. Tőle föllebbeztem ahhoz a világhoz, amelyhez anyám tartozott, s amelyet számomra Ravasz és családja, meg a református tanár társadalom reprezentált.

Hatos Pál könyve olvastán úgy érzem, mintha már csak én maradtam volna állva (úgy, ahogy). És mintha a saját családom, rokonságom, osztályom történetét olvas nám – egyfajta Erdei Sétát, némi történeti perspektívába helyezve. És mintha csak engem érintene meg ez a könyv ilyen mélyen.

6.4. Ravasz László

(Hatos Pál: Szabadkőművesből református püspök. Ravasz László élete. Jafa Kiadó, Budapest, 2016)

237

De talán mégsem. A iatalember, akitől a könyvet megvettem – egy budapesti bevásárlóközpont könyvesboltjában, stílszerűen –, föligyelt, amikor keresgéltem. „Most nagyon fogy – mondta –, nem tudom, ez valami ezotéria?” Hát ezotéria, igen; egy családé, egy rokonságé, egy osztályé. Egy nemzedéké, talán – hízelgek vele? –egy nemzeté. Amely a maga sorsát egyedeiben fölemelőnek, bukását tragikusnak látta. Holott csak esendő éskisszerű volt.

Innen akartam elszakadni, és találtam rá – ki tudja, ki mindenki hatására – a népi írókra és mindarra, amit ők képviseltek (Zilahy Hídjában olvastam tőlük elő ször – de ki emlékszik ma már a Híd című hetilapra, meg a református népiség és középosztály közt egyensúlyozófőszerkesztőre?). És nem tudtam, hogy ami az én kamaszkori tájékozódásomban lezajlik, az lezajlott már egyszer, egy nemzedékkel előbb magában a protestáns középosztályban is, amelyet szintén Ravasz László élet útjaDeparafrazeál.ittmégmindig nincs vége, mert hősöm – egy társadalmi csoport és egy nem zedék hőse – nem osztozott a tragikus bukásban (úgy, mint nagyapám, aki „ideje korán” halt meg), hanem túlélt. Először a háborút, aztán a Rákosi-rendszert, aztán ötvenhatot, aztán a Kádár-rendszert (azt már nem élte túl, abba már belehalt). Úgy hogy a könyvben – Hatos Pál életrajzában – jól követhető a kicsinyes és szomorú vég, el egészen a Szabolcs utcai kórház megkönyörülő főorvosáig, aki hajlandó volt helyet engedni csaknem egy évig a haldokló öregembernek. Akihez látogatóba jár tak egyházának és társadalmi csoportjának összes jelesei – negyvenötösök, ötven hatosok, meggyötörve, maguk is már súlyos betegen.

238 6. Emlékezések

6.5. HÁROM TALÁLKOZÁS

A másik ok, amitől a budai képző jobb lett, mint egyébként lehetett volna, az a kapcsolata az egyetemmel. Mint középiskola, külső gyakorlónak számított, és mint tanítóképző, elsősorban a leendő tanárok, de főként a pedagógia szakosok hospitá lásainak színhelye. Ez megemelte a budai képző tekintélyét a többi képző között. Az egyetem gyakorlatvezető tanárai (nem ritkán docensek, egyszer még professzor is) látogattak ki ide. Ez a kapcsolat később is gyümölcsöző volt: a képző tanárai gyor

A budai képző – ahogy akkor hívták – csaknem százéves előzményre tekintett vissza, de még mindig középiskolának számított. Az 1940-es évek végének kapko dó iskolai átszervezése közepette már nem volt szakgimnázium (a nevet azóta újra kitalálták), de nem lett technikum sem; szakközépiskoláról pedig akkor még nem beszéltek. A gyerekek tizennégy-tizenöt éves korukban kerültek be, amikor éppen elvégezték az általános iskolát, és képesített tanítóként kerültek ki, ha letöltötték a gyakorló évüket, és képesítőztek. A gyakorló évvel együtt a képzőtöt év alatt lehetett befejezni, mint a háború előtt; a negyedik év végén azonban érettségit lehetett, sőt kellett tenni – és ez már újnak számított. Még egy ideig fontos iskola maradt, nem csak mert tanítókat, tanítónőket képzett, hanem mert olyan társadalmi csoportok gyerekeit vitte be az iskolába, akik gimnáziumba nem kerültek volna be, techniku mot pedig nem is választottak volna.

Ezzel együtt – vagy ennek ellenére – a budai képző az ötvenes évek elején jó isko la volt; sőt már-már súrolta egy elit iskola szintjét. Ennek több oka is volt. Az egyik az, hogy a nem sokkal előbb megszüntetett Lónyai Gimnázium – a híres református iúiskola – tanári karából többeket ide helyeztek át. Így a képző tanári kara gimná ziumi tanárokkal gazdagodott. Itt tanított – amire többen büszkék is voltak, voltunk – például Sz. L., aki Németh László Égető Eszterében mint a Cseresnyés Kollégium alapítója és apostola és elkötelezett nevelője szerepelt (mi már csak logikatanárként ismertük, és olyan nagyon nem is kedveltük). Az egykori budai képzősök többeket tudnának sorolni – kedvelt tanáraikat (meg a nem kedvelteket is persze). Nem akár kik tanítottak akkor a képzőben.

A budai képző a Buda környéki települések kispolgárságát, a Budakeszin, Pá tyon, Telkiben, vagy Alsónémediben, Dabason, Tárnokon, Törökbálinton lakókat vonzotta; innen jártak be az osztálytársaim. Magamfajta csak elvétve akadt; az én osztályomban szám szerint csak három (rajtam kívül még egy kitelepített gyerek, valamint egy lelkész ia). Bejártak, vagy még inkább bentlakók voltak; mert a kép zőnek kollégiuma is volt; előbb a saját épületében, utóbb az Arany János Gimnázium – az egykori Notre Dame de Sion – kollégiumában.

Kiss Árpáddal (1907–1976) először 1953-ban találkoztam, amikor ő a Budai Képző ben (később: Táncsics Mihály Tanítóképző, ma [2017] az ELTE Tanító- és Óvóképző Kara) tanított, én pedig éppen megérkeztem oda. Én is kalandos úton érkeztem – ő még inkább. És nem is volt igazi találkozás, inkább csak képzelt és egyoldalú.

A B osztállyal szerencsém volt, úgyhogy később már el sem tudtam volna kép zelni magamat az A-ban. A iúkkal előbb összeverekedtem – ez mindjárt az első nap utolsó órája után történt –, később persze kibékültem, majd barátságokat is kötöt tem, néhány olyat is, ami életre szólt. A tanároktól előbb féltem, majd kiismertem őket, és olyanok is voltak, akiket halálukig látogattam. Pedig, ha az A-ba kerültem volna, akkor személyesen is találkozhatom Kiss Árpáddal.

Pillanatnyilag a tanítóképzőnél tartott. Elsősök még nem tanultak pedagógiát; azt majd csak másodikban kezdték a Kardos-féle lélektannal, Isten tudja, miért. Má

Én tévedésből kötöttem itt ki, és meglehetős késéssel: 1953 őszén, három héttel a tanév kezdete után. Az igazgatói irodából először az A osztályba akartak küldeni, amelynek az osztályfőnöke a tanítóképzős körökben emblematikus L. P. volt. Aztán meggondolták magukat – arra már nem emlékszem, miért, talán az osztálylétszám ra hivatkozva, de az is lehet, hogy B. J. kérésére –, s így mégis a B osztályban kötöt tem ki. Az A osztályról, mint lenni szokott, iskolaszerte rebesgették, hogy az a jobb. A B osztályról nem rebesgettek semmit – ami szintén jelentett valamit.

6.5. Három találkozás 239

Kiss Árpád szabadulásának hosszú folyamatában került a képzőbe, és kötött ki –csak egy tanévre – a budai képző akkori A osztályában mint pedagógiatanár. Kistar csai internálásából szabadult; de nem volt hová mennie dolgozni. Előbb napközi ott honban kapott beosztást (a mai tanodák kényszerű elődei, az iskolai klubok változatai a Rákosi-rendszerben, és még hosszú ideig tovább is; elemző történetük megírásra vár még), mert a pedagógusokat akkoriban a közigazgatás mint fenntartó alkalmazta, irányította és osztotta be. Kiss Árpád pedig középiskolai tanári diplomájával, egyetemi doktorátusával és magántanári habilitációjával mégiscsak pedagógusnak számított. A rendszer fordulatai és felpuhulása során lett tanítóképző intézeti tanár, majd – meg alakulásától kezdve (1964) – az Országos Pedagógiai Intézet tanára.

sabban hozzáférhettek országos intézményekhez, hamarabb kaptak tankönyvírásra fölkérést, ismertebbekké váltak országos fórumokon, ami mind hozzásegítette őket olyan állásajánlatokhoz, amelyeket mások, más képzőkben nem kaptak meg. Még a későbbi (1959) felsőfokúvá alakuláskor is segített – többek közt abban, hogy Buda pesten ez lett és maradt a felsőfokú tanítóképzés székhelye.)

A harmadik ok, amiért a budai képző különb volt – legalábbis annak látszott –, a saját gyakorlóiskolája. Különösen attól kezdve, hogy felső tagozatot is indítottak benne; bár a tanítóképzés akkor még nem képesített felső tagozatra. Minthogy a budai képző 1911 óta a főváros XII. kerületében helyezkedett el, s a XII. kerület a világháború előtt kezdett beépülni, oda zömmel középosztálybeli családok költöz tek, akik iskolát kerestek gyerekeiknek. S találtak is: a képző gyakorlójában. Ez ér dekes keveredést eredményezett a tanítóképzősök meg a gyakorlóiskolások között. Akkor persze még nem igyeltünk rá, de utólag könnyebben érthető és elképzelhető. (Mi akkor még csak arra igyeltünk, hogy most már lányok is megjelentek az addig szigorúan iúknak szánt képző falai között. Igaz, hogy csak 12-14 éves lányok – de akkor is, már nem csak alsósok, akiknek „kis tanító bácsik” voltunk és maradtunk.)

sodikban belépett a hospitálás is – hetente egy-egy napot valamelyik gyakorlóiskolai osztályban töltöttünk el –, harmadikban egy-egy óra, negyedikben pedig egy egész nap végigtanítása volt a feladat. Ehhez előkészítésként harmadiktól módszertant ta nultunk – hogyan tanítsuk az olvasást, az írást, a számtant –, elméleti fölkészítésként pedig neveléselméletet (a tankönyv írójára vagy íróira nem emlékszem, csak arra, hogy megjegyezhetetlenül papírízű volt). A negyedikben elevenebb anyag követke zett: a neveléstörténet; jóllehet nem vetekedett a történelem tantárgy komolyságával és megalapozottságával.KissÁrpádaképzőben mindent tanított, amit egy pedagógiatanár taníthatott és kelletthogy tanítson. A Kardos-féle általános lélektanról, gondolom, megvolt a véleménye, amit később meg is írt: hogy milyen lélektan az, amely az afektív szfé rával nem foglalkozik (nem így írta, hanem az akaratot hiányolta egy másik, akkor közkézen forgó lélektani összefoglalóból [1]). Okkal hiányolta, mert nem volt ben ne: a materialista lélektanok nagyrészt a szovjet kézikönyveket követve erőteljesen orvosi-neurológiai megalapozásúak voltak. Kiss Árpád viszont Bergsonon nőtt föl – belőle doktorált [2], és a doktoráláson túl is elmélyülten tanulmányozta –; az élet ilozóiák ragadták meg, innen közeledett a pszichológiához. Az inkompatibilitás így, gondolom, érthető.

Írt ő már neveléselméletet korábban is, ami közvetlenül a háború után jelent meg, és az átképzendő tanároknak, valamint az újonnan alakult pedagógiai főisko láknak szánták. Ez az az összefoglaló, amelyet Faragó Lászlóval közösen írt [3], so káig kedvenc pedagógiai olvasmányom és hivatkozási alapom volt; bár tanítóképzős koromban még nem ismertem. Annál kevésbé, mert ez volt az egyik munka, amely re hivatkozva Kiss Árpádot 1950-ben internálták. E tankönyv helyére a szovjetből magyarított, már nem tudom, melyik neveléselmélet került a képzőkbe.

Azt is gondolom – de mivel nem tanított, így csak utólagos tapasztalataimból értelmezem –, hogy a neveléstörténet sem igazán lelkesítette. Valószínűleg nem kö tötte le a igyelmét annak tanítóképzős – amúgy is sok vitát kiváltó – összefoglalása; egyébként pedig sem nélkülözhetetlennek, sem alapozónak nem tartotta– később sem – a tanári munkához. Amivel az igazi konliktusai lehettek, az viszont a nevelés elmélet volt.

240 6. Emlékezések

A mi tankönyvünk, mint már írtam, csaknem tanulhatatlan volt, pedig igazán igyekeztem. Főként azért volt tanulhatatlan, mert általánosságokat közölt, evi denciákat, amiket roppant nehéz volt megjegyezni. Mint később az egyetemen az ideológiai tárgyakat, itt is a könyv szavaival kellett volna visszaadni ezeket az evidenciákat, és éppen ez volt a nehéz. A Faragó–Kiss viszont élő és olvasmányos volt. Ma is, ha kézbe veszem, megcsap frissességével és üdeségével (már amennyi re egy tankönyv, főként 1945 után, üde lehetett). Mindenesetre egy sereg nevet, alkotást, eredményt tartalmazott; olyasmiket, amiket tanulságos volt megismerni, sőt hellyel-közzel meg is ragadták az embert, serkentve arra, hogy próbálja minél hamarabb megvalósítani.

Kiss Árpád azt írta egy helyütt, hogy az ő korában az egyetemi pedagógia volt minden stúdiuma közül a legtaszítóbb [4]. (Húzódozva írom le, hogy ez valószínű leg világjelenség.) A Faragó–Kiss nem tartozik a taszítók közé, sőt. Benne tények értelmezésekkel, ismeretek némi módszertani rásegítéssel vegyülnek. Elegendően ahhoz, hogy valaki megtanulja becsülni a tanítói-tanári pályát.

6.5. Három találkozás

Mi is beszéltünk róla. Keveset ahhoz, hogy megismerjük – de eleget ahhoz, hogy ne felejtsük el.

A második találkozásom vele személyesebbre és lényegibbre sikerült. A szege di Egyetemi Könyvtárban láttam meg a Magyar Pedagógiát (százhúsz éves lap, de 1947–65 között föl volt függesztve). Amikor én a szegedi Egyetemi Könyvtárba jár tam szombat délutánonként, levelezős konzultációk után – várva, hogy elinduljon az esti vonatom –, már ismét megtalálható volt a könyvtár polcán. Elég tudomá nyosnak látszott ahhoz, hogy megpróbáljak megjelenni benne.

Akkor már több helyütt megjelentem, de ezek nem voltak eléggé tudományosak nekem (A Tanító, Köznevelés). Többre törekedtem: olyan hivatkozásos-lábjegyzete sekre, mint amilyenek előző tanulmányaim során körülvettek. A Magyar Pedagógia imponált. Voltak benne lábjegyzetek, hivatkozások, irodalmi lista. Ha jól emlék szem, még idegen nyelvű szövegek is (talán az absztraktok között, de a hivatkozott irodalomban mindenképpen). És különben is: az Akadémia lapja volt: az MTA Pe dagógiai Bizottsága szerkesztette, az Akadémiai Kiadónál jelent meg, és az Egyete mi Könyvtárban jutottam hozzá. Ez mind a tudományosság garanciájának látszott; épp elég messze tőlem és tanítói álláshelyemtől ahhoz, hogy ábrándozni kezdjek róla. A szilárd fogódzónak mindenesetre Kiss Árpád tűnt. Neve a szerkesztők között szerepelt, és én visszagondoltam rá, hogy a képzőben találkozhattunk. Elég ahhoz, hogy bekopoghassak hozzá.

*

Mindezt persze akkor még nem tudtam (és sokáig, megvallom, nem is voltam túl kíváncsi rá). Sőt, elegem lett a tanítóképzős pedagógiából. Amit a tanítóképzésből magammal vittem (és egy életre elkísért), az a gyerekekkel való foglalkozás rutinja, meg a furor pedagogicus, a tanítási szenvedély. Emellett a Kiss Árpáddal, pontosab ban a nevével és az alakjával való első találkozásom emléke. Mint frissen szabadul tat – aki megjárta a Rákosi-rendszer internálótáborát–, egyfajta csöndes elismertség lengte körül a képzőben, amiből még nekünk, elsősöknek (ráadásul B-seknek) is jutott. Hallottunk és tudtunk róla. A tanárok beszélték, ami leszivárgott a nagyobb képzősök közé, tőlük pedig óhatatlanul hozzánk. Az, hogy Kiss Árpád tanít ott, emelte a budai képző presztízsét, ha nem is a hivatalosság, de a hallgatóság körében mindenképp. Egyfajta megközelíthetetlenség fogta körbe, mint mikor valaki beteszi maga mögött az ajtót. Ha újra kinyitja – Kiss Árpád gyakran „nyitotta ki” –, akkor jó. Ha újra magára csukja, már csak beszélünk róla.

241

242 6. Emlékezések

Az Országos Pedagógiai Intézet – az egykori Fasori Evangélikus Gimnázium re mek épületében – érdekes kombinációja volt a szakfelügyeletnek, továbbképzésnek és felsőoktatásnak. Főiskolai szinten képezte tovább a szakfelügyelőket, országosan koordinálta és ellenőrizte az iskolai tantárgyak tanítását, munkatársai pedig egy szerre számítottak vezető szakfelügyelőknek és főiskolai tanároknak. Tanszékekből állt, mint egy igazi pedagógiai főiskola, ahol megvolt az irodalom, a izika, a mate matika meg a többi tantárgy katedrája. De emellett pedagógia is volt benne, még pedig nem csak a nevében. Az Országos Pedagógiai Intézet lelkét – ha leszámítjuk a minisztériumi fönntartót, amely háttérintézményként próbálta kezelni (nem min dig sikerrel) – a neveléselméleti, didaktikai, felnőttoktatási tanszékek tették ki. A di daktika tanszékre került, majd egy idő után vezette is Kiss Árpád.

Nem mondom, hogy minden szorongás nélkül kerestem föl őt. A történetem, amit előkészítettem, némileg sántított, és tartottam tőle, hogy erre gyorsan rájön. Valami olyasmit szerettem volna mondani, hogy tanított engem a képzőben, ami egyrészt nem volt igaz, másrészt időben sem egészen stimmelt. Nem is szólva arról, hogy már magam is tapasztaltam: a tanároknak sokszor nagyon is jó a memóriájuk. És ha belekérdez? Ha pontosítja, hol és mikor? Hát még, ha megkérdezi, hogy mit is? Egyedül arra tudtam volna hivatkozni, hogy olyan jelesekkel együtt, mint G. L. vagy B. I. Akik ugyan valóban jelesek lettek – a pedagógia jelesei –, csak nem egy időben, nem velem, és főként nem Kiss Árpád keze alatt.

Az máig nem derült ki, hogy átlátott-e rajtam. Az azonban rögvest kiderült, hogy szorongásra nem volt okom. Kilépett az ajtón – magas volt, vékony, öltönyös, mo solygós –, betessékelt, leültetett. Türelmesen végighallgatott, úgyhogy abbahagy hattam a magyarázkodást. Megnézte az írást, tetszett neki. Illetve azt nem tudtam meg, hogy tényleg tetszett-e, inkábbcsak úgy éreztem. Mindenesetre nem volt rossz, ahogy így utólag újraolvasom [5]. Megnyugtatott, hogy közölni fogja.

Az ürügy egy könyvismertetés volt, talán az International Review of Educatio né (ezt is az Egyetemi Könyvtárban találtam). Még jobban tetszett, mint a Magyar Pedagógia: nemcsak mert nemzetközi volt (akkor még az is volt, annak véltem), hanem mert még inkább emlékeztetett korábbi pályámra, amit a tanítóságért ott hagytam. Jó ötletnek látszott a lapot megszerezni, elolvasni, aztán ismertetni is. Még jobb ötletnek tűnt ilyesmivel fölkeresni Kiss Árpádot.

Azt hiszem, szerencsém volt, hogy hozzá nyitottam be vele. A főszerkesztőt Nagy Sándornak hívták, hosszú ideig ő határozta meg a magyar pedagógiát (kis- és nagy betűvel egyaránt). Őt nem találtam – nem találtam volna – ilyen mosolygósnak és ennyire segítőkésznek. De Kiss Árpád mosolygott – és soha nem árulta el (nekem

Kiss Árpád akkor már nem a tanítóképzőben volt, és az egykori tanítóképzőnek is csak a helye volt meg Budán. Főiskola („felsőfokú intézmény”) lett belőle, egykori tanáraimból pedig gimnáziumi tanárok a közeli gimnázium és szakközépiskolában. Csak kevesek akartak – és csak keveseknek sikerült – a képzőből alakult felsőokta tásban maradni. Kiss Árpád az Országos Pedagógiai Intézetbe került.

Hallottam tárgyalni nemzetközi konferencián. Elszánt volt, határozott, és még sem makacs. Meglepetésemre – bár a tanácskozás nyelve angol volt – Kiss Árpád franciául szólt, hatásosan. Máig sem tudom, vajon a nyelvtudásából következett (eredetileg német–francia szakos volt), vagy a diplomáciájából. Tán mindkettőből – mindenesetre sikerrel. Nemcsak én láttam tekintélyesnek, hanem mások is; el egé szen nemzetközi közösségekig.

legalábbis), hogy kettőjük közt milyen a viszony. Az viszont látható volt, hogy a la pot is, az akadémiai bizottság másik kiadványát is [6] Kiss Árpád tartotta kézben. NyilvánNyilvánegyeztetett.–mintahogy attól kezdve annyiszor megtapasztaltam. Mert ez a má sodik találkozás egy hosszú, életre szóló kapcsolat kezdete volt (amíg ő élt, és amíg én élek). Ebben a mind közelebbivé váló és mind bizalmasabb kapcsolatban meg tanultam tisztelni ezt az egyeztetést; ezt a diplomáciai érzéket, amelyben a szakma szeretete, az egykori „úri középosztály” rutinjai és a szereplők távolságtartó kezelése keveredett.Helyzetekre emlékszem vissza. Akik együtt dolgoztak vele – én sohasem tartoz tam a szűkebb körbe –, nyilván még többet tudnának mondani. Sokszor megbámul tan – kezdetben elutasítóan, később növekvő tisztelettel –, ahogyan fölkel az író asztala mellől, és átmegy hivatali főnökéhez, az intézet főigazgatójához (aki a „nem szeretem” kollégák közé tartozott az intézetben, és akiről nekem mint kívülállónak az intézetiek oly sok mindent pletykáltak). Kiss Árpád azonbanajtócsapkodás és emelt hang nélkül egyeztetett. És sikerrel járt. Mint olyan sok mindent, ezt az egyez tetést is tanulni lehetett tőle. Egy nemzetközi konferencián– a nemzetközi teljesít ménymérésekről volt szó, amit szerettek volna a résztvevők a keleti blokk országaiban megismételni – az egyeztetés megfeneklett. A résztvevők idegesek voltak, fáradtak, akadékoskodók és elutasítók. Kiss Árpád elnökölt. Megszakította a tanácskozást, és ebédszünetet rendelt el. S láss csodát: ebéd után minden kisimult és helyrezökkent. Az 1970-es évek elején – épp az újra növekvő szigor heteiben-hónapjaiban – svédországi szemináriumra akarta küldeni OPI-s munkatársait. Egyikünk sem hitt benne. Szinte még akkor sem, amikor útlevelünkkel már a repülőtéri kijáratnál jártunk, túl a vám hivatali zaklatáson és határőri fölényeskedésen. Neki sikerült.

6.5. Három találkozás 243

Ezt a mosolygós diplomáciát és csöndes elszántságot utoljára akkor tapasztal tam meg, amikor többünket egyszerre hívott meg magához, nem az intézetbe, ha

Kiss Árpád tanszékét – amely éppúgy didaktika volt, mint riválisának tudo mányterülete – ez az egyeztető szellem járta át. Meg az innovációé. A rivalizálásból új irányt keresve lépett ki. Míg mások a didaktika ásatag alapelveinél tartottak még, ő meghonosította – igazából csak visszahozta, újból fölfedezte – a tanulói teljesít ménymérést. Lett is botrány belőle: „gyerekeket nem lehet számokkal helyettesíte ni”, és egyéb csacskaságok. Kiss Árpád válaszul tanszékével együtt belépett abba a nemzetközi teljesítménymérésbe, amelyet az UNESCO legitimált. S amelynek hatá sa máig tart, így-úgy mindnyájan ismerjük PISA néven [7].

Ez úgy történt, hogy B. Z., hű tanítvány és nagy riválisom (ő sincsen már köz tünk), gratulált nekem Debrecenhez, ahol épp egyetemi tanár lettem. Egyben meg kérdezte, hogy nem akarnám-e befogadni a Mester hagyatékát. Kiss Árpádot speci ális szál fűzte B. Z.-hoz, vagy inkább őt Kiss Árpádhoz. Felelősnek tartotta magát a hagyatékért, most, hogy az özvegy is meghalt, és Kiss Árpád lakását ki kellett üríte ni. Én pedig új voltam Debrecenben – és elég tájékozatlan ahhoz, hogy egyből igent mondjak. S csak aztán gondolkodtam el a hován s a hogyanon.

A hogyan volt a kisebb gond. A hagyaték már össze volt csomagolva; egy ga rázsból szedtük össze, és vittük át Debrecenbe (az is épp elég kalandos volt).

Ha ismerni nem is. Ez majd csak akkor következett be, amikor harmadszor találkoz tunk. Virtuálisan, mert Kiss Árpád már nem lehetett ott. A hagyatékát mentettük Debrecenbe, ahol egyetemi pályáját kezdte.

A hová volt mégis a nagyobb kérdés. Voltak ugyan hagyatékok az egyetemen – a bölcsészkar a fő épületben székelt, a pedagógia ráadásul a rektori hivatal tövé ben –, de ezekre a példákra illetlen lett volna hivatkozni egyetemi tárgyalásokon; ráadásul eredménytelen is. Karácsony Sándor neve is csak nagyon körülményesen került az egyik tanteremre. A legegyszerűbbnek az tűnt, ha a Kiss Árpád-hagyaté

Nem szerettem különösebben, amit csinált – én akkor már másfelé tájékozód tam –, de egyre jobban tiszteltem az embert. Különösen azután, hogy egy peda gógiai portré sorozatban elolvastam az életrajzát [9]. S oly sok mindent fedeztem föl benne, ami egyre közelebb vitt hozzá. Kezdve erdélyi (Barcaság) származásától, folytatva evangélikus gyökerein (arról nem tudok, hogy egyházával élő kapcsolata lett volna, különösen az evangélikusok „német éveiben”). Aztán a pályakezdésén, ami engem sokban anyám Baár–Madasban kezdett éveire és az ő körére emlékez tetett. Odáig, ahogy indulását, származását és kultúráját vállalta és képviselte. Ez engem nemcsak ez irányú dilemmáimtól szabadított meg – mit keresek én, egykori „úri iú” itt, a szocializmus kellős közepén? –, de egyfajta példát és követhető utat is mutatott. Azt ugyan nem értettem, miért annyira fontos programozni a tanítást és hetekig gyötrődni az eredménymérés lehetőségein, amikor itt van az a sok jó, hiteles és megbízható hivatalos statisztika. És nem értettem, miért olyan fontos a Peda gógiai Társaság elnöksége, hogy azért egy római utat is lemondjon az ember (épp akkor! a 70-es években!). Csak azt vettem tudomásul, hogy mindez fontos lehet egy embernek, akit észrevétlenül szeretni kezdtem.*

244 6. Emlékezések

nem a lakására. Az asztal körül többen ültünk: ő és a felesége, két pályatársam, én is a feleségemmel voltam. (Beszélgetés közben benyitott valaki. „A iam”– mondta hátrafordulva Kiss Árpád.) Az asztalt körül ülők nem kedvelték egymást; inkább ri valizáltak, holott együtt is működhettek volna. Érezhető volt a feszültség, mert Kiss Árpád megkezdte mosolygós diplomáciáját. Így végül megegyeztünk valami új kö tetben, amit előbb ránk bízott, aztán mégis magára vállalt [8].

Legelőször Derkovits metszetei gondolkodtattak el. Ezek a metszetek – a művész közismert stílusában – Dózsa felkelésének néhány hatásos jelenetét örökítették meg. Méghozzá úgy elhelyezve (K. E. igyelmeztetett rá), hogy az asztal mögül, ha valaki föltekintett, rögvest szembenézhessen velük. Nem ilyennek ismertem Kiss Árpádot, a nagy diplomatát, a sikeres egyeztetőt. Aki, ahogy a rendszer engedte tenni, igyeke zett megkerülni a marxista pedagógiát, vagy kibékülve a kibékíthetetlennel, a nemzetközi áramlatokba visszatornászni a hazai neveléstudományt. A francia kultúra rajongóját, Bergson szerelmesét. Bár, ami Bergsont illeti…

Itt kezdtem gyanakodni. Bergson és az élan vital. Beugrott, amit korábban né metes teológiai tanáraimtól tanultam: az 1920-as évek protestáns ébredése. Aztán az első világháborút követő szocialista föllángolások. Aztán mindaz, ami utána követ kezett: a jelszavak elfajzása és önpusztító ellentétbe fordulásuk. El egészen a hatalom és erő kultuszáig. Mikor idáig értem, már késő este volt; a folyosón csak én égettem a lámpát (sokszor rám is kopogtak a kapuőrök). Alig tudtam fölállni az asztal mellől. A fölfedezésKihúztamlenyűgözött.azíróasztal iókját – úgy állítottuk be, ahogy Kiss Árpád dolgozószo bájában emlékeztem –, benne számolatlanul és rendezetlenül kéziratok, dokumen tumok, hivatalos iratok. Vékony, zizegő, féloldalas papírok, ahogy a ’45 utáni ad minisztrációban a gépiratot, másolatokat tartani, megküldeni szokás volt. Éreztem, egyre mélyebben vájkálok egy személyes életben, egy tiltott területen. Tiltott, s épp ezért vonzó is volt; volt, amikor éjfélig olvastam. Olvastam szakmai és munkahelyi küszködésekről, magánéleti válságról; olvastam válási határozatot és szabadlábra helyezési értesítést. Leveleket, amelyeket nem lett volna szabad elolvasnom – de leg alábbis nem illett volna –, és önéletrajzi följegyzéseket, amelyeket épp ezekből az illetéktelenül elolvasott levelekből lehetett igazán megérteni.

kot a tanszékvezetőnél helyezzük el, amelyet éppen sikerült visszaállítani profesz szoriArraszobává.törekedtem, hogy amennyire csak lehet s tudom, rekonstruáljam Kiss Ár pád egykori dolgozószobáját; a helyet, amelyben a legutóbbi „egyeztetésünkkor” jártam. (K. E. volt a fő segítségem ebben.) S ahogy helyére kerültek asztalok, székek, polcok, könyvek és képek, egy furcsa, különös arc kezdett kibontakozni belőle. Kiss Árpádot, akit eddig – egy életen át – én mindig csak kívülről néztem, igazából nem is az volt, akinek látni véltem vagy látni akartam. Egy harcos, elkötelezett, valóság gal baloldali, de mindenképp radikális értelmiségi nézett szembe velem, képeiben, könyveiben és írásaiban.

245

Az a Kiss Árpád, aki a debreceni éjjelek idején kirajzolódott, sokkal inkább em lékeztetett Derkovits kaszás parasztjaira, mint arra a nagy diplomatára és mosolygós egyeztetőre, akit egyikünk-másikunk szinte apaként tisztelt, és akit én is modellnek tartottam, hogy a Kádár-rendszerbe beilleszkedjem. Ez a Kiss Árpád telve volt in dulatokkal. Ítéletekkel, amelyeket nem mondott ki, véleményekkel, amelyeket meg tartott magának. Portrékkal, amelyeket – oly élvezetesen – kor- és pályatársairól

6.5. Három találkozás

Ezt az én harmadik találkozásomat sokszor megírtam már, ilyen-amolyan for mában; szabadulni akarva, de nem tudva tőle. Én is megírtam a magam útját, s ami kor írtam, nem vettem észre, hogy így vagy úgy, őt követem. Ami mutatja, mennyire belém ivódott. Meg azt is, hogy – bár újra meg újra megpróbálom – eddig még nem sikerült kiírni magamból. Talán most – de most sem végleg.

K. E. bölcsebb és távolságtartóbb volt nálam (könnyű volt neki – ő már elszakadt a családjától, én meg éppen most szédültem bele). Sok munkával, még több élveze tes eszmecserével – egyetemen, vonaton, kávéházban, séta közben – arra jutottunk, hogy ezt az egészet meg kéne jelentetni. Egy posztumusz kötetet Kiss Árpádról, egy könyvet, amit tulajdonképpen egész életében írt. S amit végül sem jelentetett meg; talán jobb is. Részben amiatt, amiket benne írt, s részben azért, mert így a pályaív a saját szavaival volt végigrajzolható – egészen a halál küszöbén keletkezett megren dítő vallomásokig [12].

Ez az én harmadik találkozásom Kiss Árpáddal, ez a könyv. Néha előveszem, most is a kezem ügyében van. Csiszolgatni akart még rajta. Vannak benne zökke nők. Vannak helyek, amelyeket, ha újraolvassa, talán nem így írt volna meg. S van nak helyek, amelyeket szerencsére nem olvasott újra. A visszatérő helyek – amiket az olvasó visszatérően felnyit és elolvas.

Eredeti megjelenés Garaczi Imre, Hudra Árpád (szerk.) (2017). Fogalmak harca. Írások a 70 éves Kiss Endre tisz teletére. Veszprém, Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány, 205–214.

Visszapillantás három évtized Mérleg-számaira

Az Educatio® Mérleg-számai szokatlan fejlemények a hazai szaksajtóban. Bátran mondhatjuk, hogy egyedi fejleményei, amilyenekkel – különösen a szakfolyóiratokban és különösen a fordulat előtt – még nem találkozhattunk. Az ötletet a londoni Econo mist adta a szerkesztőknek, amely hasonló számokat szerkesztettkormányváltáskor, és amely büszkén hivatkozott másfél évszázados hagyományaira egy-egy tendencia előrejelzésében. A londoni Economistot a Felsőoktatási Kutató Központ könyvtárából

rajzolt, helyzetekkel, amelyeket valóságos írói erővel ábrázolt. Ez a Kiss Árpád a tétlen és „ődöngő” iatalember volt [10], aki éjjeleket mulatott át, nem hiába kötött csokornyakkendőt, rendezett kisváros bálokat; és akit erőnek erejével kellett rábe szélni, hogy elkötelezze magát az egyetemi gyakorlógimnázium iránt, aztán pedig –ráadásul – még habilitáljon is (a totális rendszerek elismerése szinte csak intor volt, melyet professzorának adresszált [11].

246 6. Emlékezések

6.6. HARMINC ÉV EDUCATIO

6.6. Harminc év Educatio 247

A frissen alapított és útjára indított Educatio folyóirat Mérleg-számaiban a po litikai föllazulásnak ezek az élményei tértek vissza, amikor a szerkesztői belevág tak egy-egy kormányzati ciklus oktatáspolitikájának értékelésébe. És volt még egy előkép – néhányunknak legalábbis. Ez pedig Pozsgay minisztériumában, a Keme nes Ernő vezette Művelődéspolitikai Főosztályon eltöltött másfél év volt, amikor úgy érezhettük, hogy egy reformminiszter „törzskari szervezetét” képezzük. Erre a törzskarra kevés föladat hárult. Ezért kitaláltunk magunknak egyet: az 1970-es évek művelődés- és oktatáspolitikájának értékelését. Azok a megbeszélések és viták, amelyeket ennek ürügyén folytattunk a Kemenes-féle főosztályon – Pozsgay hallga tólagos támogatásával –, emlékként megmaradtak, és tíz évvel később, a rendszer változás turbulens hónapjaiban fölelevenedtek.*

A Mérleg-számok szerkesztése ezeken a nyomvonalakon indult. Elgondolásunk az volt, hogy – a megnövekedett politikai transzparencia jegyében – minden kormány váltáskor értékeljük a leköszönő kormány oktatáspolitikai tevékenységét. Ambició zus cél volt, nem vitás, több okból is. Egyrészt, mert még csak egy kormányt tapasz taltunk, amelyet szabadon választottak Magyarországon; ami viszont az eszünkben járt, az a londoni Economist mintája, de a körülmények – mint később persze ki derült – messze nem voltak azonosak. Másrészt, mert a lelkesedésünk nagyobb volt, mint a szakértelmünk – mondhatnánk, sokkal nagyobb. A rendelkezésre álló szak értelemmel nemhogy „a kormányzati politikát”, de még annak egy-egy szeletét sem voltunk képesek befogni. Harmadrészt, mert járatlanok voltunk a politikaelemzés ben: még nem ismertük a politikai propaganda természetét, a választási ígéretek valódi funkcióját. Mint ahogy az oktatási rendszer átalakulásáról is csak annyit tud tunk, amennyit az 1980-as évek végén és az 1990-es évek elején tapasztaltunk. Kor mányzati célok helyett ezért saját értékeink vezéreltek, amikor véleményt, sőt ítéletet mondtunk. És a tények helyett, amelyekre alapoznunk kellett volna, sokszor csupán politikai mendemondákra támaszkodtunk. Főleg, ha a mendemondák olyasmikről szóltak, amiket hallani akartunk.

Mindez gyönge fegyverzet volt ahhoz, hogy Mérleg-számokat szerkesszünk. Kü lönösen, mivel elhatározásunk úgy szólt, hogy ezt minden négy évben megtesszük. (Ezt a fogadalmat legalább sikerült betartanunk.)

örököltük – az 1980-as évek elejétől Oktatáskutató Intézet névre hallgatott –, és hozzá tartozott ahhoz az intézeti szabadsághoz – a „szabadság kis köreihez” –, amelyekben az intézet munkatársai szabadnak érezhették magukat hetente két napra. Rávetettük magunkat az Economistra, megismerkedve egy másik világgal és egy másik világlá tással, izgatottan tárgyalva, hogy az Economist tükrében a mi világunk hogyan látszik (aki nálunk Kádár elvtárs volt, azt ott Mr. Kádárként emlegették).

De hogy bonyolultabb legyen a vállalásunk, szerepelt benne még valami, ami a Mérlegeket majdnem megbuktatta. Az az elgondolás, hogy a Mérlegeket min

dig közvetlenül a választások előtt hozzuk ki; ez a választás évének első lapszámát jelentette, a kampány közepén, április-május előtt. De úgy, hogy mi ne legyünk a kampány részesei, mert ez a lapra – talán a szerkesztőbizottságra nézve is – halálos lehetett volna. Hiszen bennünket – a legutóbbi időkig – az a kormányszerv tartott fönn (a változó nevű Művelődési Minisztérium), amely intézetünket, elhelyezésün ket, nyomdánkat, költségvetésünket, izetésünket állta. Ráadásul „miniszter közvet lenül”, vagyis az intézet közvetlenül a mindenkori miniszterhez tartozott, nem pedig egyik vagy másik helyetteséhez. És még az igény is, hogy nekünk csak a miniszter adjon utasítást – de inkább kérjen –, egyébként lehessünk autonómak. Ilyen igé nyekkel lehetett ugyan intézetet alapítani egy-egy történelmi pillanatban, de nagyon valószínűtlen volt fenntartani a rendszerváltozás pártpolitikai csatározásaiban.

És mégis sikerült. Kompromisszumokkal, félelmekkel és sötét jóslatokkal bár – a jóslatok az intézet fennmaradására, következésképp saját egzisztenciánkra vonat koztak –, de iatalos hebehurgyasággal sikerült a Mérleget megszerkeszteni és ki hozni.De még mielőtt kihoztuk volna, végeérhetetlen vitákat folytattunk arról, mi is legyen a következő Mérleg. Kezdődött azzal, hogy az adott alkalommal merjünk-e nekivágni a szerkesztésének. A mögöttünk hagyott négy év oktatáspolitikája mi ről emlékezetes? Lehet-e négy évekre szabdalni az oktatáspolitikát – vagy a fő fo lyamatokra kell-e koncentrálni? És ha a fő folyamatokra, melyik folyamatokra? Az oktatáspolitikára, vagy inkább a társadalmi folyamatokra? Az előbbi csábítóbb volt abban a korszakban, amikor mindenki – fő proilban vagy „másodállásban” – párt politikus, de legalábbis pártszakértő szeretett volna lenni. Az utóbbi – a társadalmi folyamatok megismerése – viszont inkább illett hozzánk, akik végül is tudományos kutatóknak, oktatáskutatóknak tartottuk magunkat, és ezt akartuk megismertetni olvasóközönségünkkel is. Konferenciáinkon, amelyeket a Szociológiai Társaság ok tatásszociológiai szakosztályának égisze alatt rendeztünk, és amelyek előbb lapbe mutatóként, utóbb előszerkesztésként szolgáltak, hosszú idő óta magát az oktatás kutatást népszerűsítettük pedagógusok, szociológusok és más társadalomkutatók (pl. oktatásgazdászok) körében.

De a fő kérdés nem ez volt. Hanem kimondva-kimondatlanul az, hogy merjünk-e kiállni egy újabb Mérleg-számmal, ameddig nem látjuk a választások eredményeit. A szerkesztőbizottság egyik szorgalmas tagja hónapra pontosan kiszámította, hogy a májusi választások alapján hivatalba lépő kormány a következő év januárjában fog ott tartani, hogy megszüntesse az intézetet, vele együtt az Educatiót és benne az aktuális Mérleget. Többször majdnem igaza lett; szerencsére egyszer sem egészen. Mert ha az Oktatáskutató – az Educatio és a Mérleg kiadója – megszűnt is, a szer kesztőbizottság tovább tevékenykedett.

Eddig összesen hét Mérleg-számot jelentettünk meg, a nyolcadik rövidesen kö vetkezik. A szerkesztőbizottság nagyot változott. Az eredeti (1992) bizottság tizen három tagja közül ma (2020) már csak négy dolgozik; a többiek azóta érkeztek.

248 6. Emlékezések

Ez a libikóka tükröződik a Mérleg-számokon. Azok a legsikerültebbek, amelyek kritikus helyzetekben születtek; amikor a szerkesztőbizottság végeérhetetlen vitákat folytatott a jövőről, meg arról, hogy ki mennyit lát bevállalhatónak. A viták mégsem robbantották szét eddig a Mérleget, sőt inkább dinamizálták a szerkesztőbizottsá got. Egy-egy összeveszés után élmény újra találkozni, ránézni egymásra, és meg kérdezni: szóval min is veszekedtünk?

6.6. Harminc év Educatio 249

Érdemes volna egyszer megkeresni őket, megkérdezve, miért csatlakoztak, és ho gyan látták, látják az Educatiót. A hosszas együttlét, a kétheti találkozások, a közös érdeklődés és az azonos célok összeforrasztották a társaságot. Szinte klubbá váltunk, elég zártkörűvé ahhoz, hogy kissé megriasszuk azokat, akik publikálni szeretnének az Educatióban, és nagyon fölértékelve egy-egy educatiós megjelenést. Kiütköznek a fáradás jelei is. Van, hogy a rutin visz minket; van, hogy külső kihívások. Például, ha egy-egy megszüntetés fenyeget.

Min is? Ha már nem emlékszünk, a Mérleg-számokat végigvéve talán eszünk be jut.

*

Az első Mérleg-számot (1990–1994) és szerzőit a rendszerváltozás tartotta lázban. Olyan problémákkal szembesültünk, amelyekről korábban nem is álmodtunk. A közoktatásban a fenntartóváltások (szabad iskolaalapítás), az egyházi intézmé nyek megjelenése, az önkormányzati fenntartók jelentkezése, valamint az első ma gániskolák voltak a fő vitakérdések. Az oktatási rendszerben a négy évfolyamos középiskolák mellett a hat évfolyamosok megalakulása, illetve a nyolc évfolyamos gimnáziumok visszaállása. Valamint az a nem várt fejlemény, hogy a Rákosi- és Kádár-rendszerben nagy nehézségekkel megácsolt általános iskolai rendszer, kü lönösen a városokban, szülői kezdeményezésre milyen gyorsan rendült meg, és kezdett bomladozni. A szakképzés-politikát az elmúlt négy esztendőben az állami szakképzés – különösen a szakmunkásképzés – átalakítása foglalta le: a magáno sított gazdaság, a nemzetközi vállalatok megjelenése és térhódítása fölkavarta az addigi állóvizeket. A felsőoktatás évtizedes visszafojtottság után robbanásszerűen kezdett megnövekedni hallgatói létszámában („tömegesedni”), és két-három év alatt próbálta behozni az elmaradottságot, amelyet az 1970-es évektől kezdve a nyu gat-európai felsőoktatáshoz képest elszenvedett (ráadásul egy demográiai hullám hegyMindezidején).tükröződött a szerzői gárdán, amely nemcsak oktatáskutatósokat foglalt magában, hanem külsőket is, igaz, csak elvétve. A számot az intézet munkatársai tartották kézben. Ez később is jellemző maradt, amikor már Oktatáskutató Intézet rég nem volt, csak az onnan örökölt szerkesztőbizottság. A vita, hogy ki tudja job ban: a „körön belüliek” vagy az azon kívüliek – akiket most hívunk az Educatióba, hogy elismertségünket emeljék –, időrőlidőre máig fölmerül. S vele együtt az igény, hogy „iatalítsunk”. Ami aztán beletorkollik abba a vitába, hogy mennyire hajlandó

De a nagy vita nem is ez volt. Hanem az, hogy ki hogyan értékeli a rendszervál tozást. A szerkesztőbizottság – akárcsak az egykori Oktatáskutató – két álláspontot képviselt: a kisebbség közelebb állt a kormánypártokhoz, a többség az ellenzékhez. Így aztán valódi mutatvány volt többé-kevésbé egységes értékelést készíteni az An tall-kormány oktatáspolitikájáról. Nem véletlen, hogy a szám szerkesztője a beveze tésnek Captatio benevolentiae címet adta. Úgy látszik, sikerült elnyernünk a hallga tóság jóindulatát.

Ezt a kibúvót – az aktuális kormányzati ciklus értékelése helyett egy hosszabb szakasz mérlegre tételét – még egyszer használta a szerkesztőbizottság. Amikor a 2002-es parlamenti választások kimenetele volt bizonytalan, a Mérleg ismét Mér legen címmel jelent meg (Mérlegen 1990–2002). Mutatva, hogy ami történt, meg történt, de nem fogható rá egyik vagy másik kormányzatra sem. Vagyis bármelyik oldal nyeri is a választást, az oktatásügy csak hosszú távú politikákkal alakítható.

Az új cím azt sugallta, hogy a Mérleg-számok koncepciója alighogy megszü letett, máris elavult. Hiszen ami az oktatáspolitikában történik, azt csak hosszabb távon lehet értékelni;s lám, ehhez most már nyolc év áll rendelkezésünkre. Ebbe az ideológiába belesimult mind az Antall-kormány a maga turbulens változásai val, mind a Horn-kormány a maga oktatásügyi konszolidációjával. (Ami mellesleg csöndes visszafordulás volt – személyekben és törekvésekben – a nyolcvanas évek reformmozgásaihoz.) Tehát akik közreműködtek az előző kormányzat értékelésé ben, most ismét bemutatták a fontosabb oktatáspolitikai változásokat 1990–1998 között (pl. nemzetiségi és kisebbségi kérdések, szakképzés és leszakadó csoportok, képzés az iskolarendszeren kívül, inanszírozás az oktatásügyben).

A szerkesztőbizottság ekkor már megtapasztalhatta, mennyire bizonytalan együttműködni a kormányzattal (bármelyikkel). Annak idején a rendszervál tozást úgy éltük át, hogy az Oktatáskutatót, amely a lapot kiadta, hajszál híján

*

A második szám címe mégsem az lett, hogy Mérleg, hanem az, hogy „Mérlegen”. Ennek az oka a bizonytalanság volt, amely a szerkesztőbizottságot elfogta, amikor az 1998-as országgyűlési választások valószínű kimenetelét mérlegeltük. A kono kabbak erről mit sem akartak tudni; a tájékozottabbak azonban gyanították, hogy a Horn-kormány leszerepelt, és egy új nemzedék veszi át a főszerepet, ha nem is egymaga. Néhányan személyes kapcsolatban álltunk a FIDESZ-szel, annak egyes politikusaival, akikről sejthető volt, hogy kormányzati szerephez jutnak. Könnyen el lehetett gondolni, hogy az Educatio nyerhet azzal, ha szigorúbb bírálatot mond a Horn-kormány oktatáspolitikájáról, viszont veszíthet, ha mégsem a FIDESZ nyer. Kibúvót kerestünk tehát: átkereszteltük az alig megszületett Mérleg-számot.

az új jelölt elfogadni az Educatióban kialakult hagyományt, és mennyire tudja a saját törekvéseit érvényesíteni.

250 6. Emlékezések

Mindez egy bizonytalan és támogatókat kereső oktatáspolitikát tükrözött (füg getlenül attól, hogy a szerkesztőbizottság mely tagja vagy a Mérleg-számok mely szerzője hogyan vélekedett róla). Ezt a támogatásra törekvést, különösen a 2006–2010 közötti Mérleg-számban az indokolta, hogy a konzervatív oldal, mélyen sértve az újabb választási kudarctól (2006), egyre erőteljesebben készült a visszavágásra. Az a szakértelmiség pedig, amelynek a Mérleg-számok készültek, mind elégedetle

6.6. Harminc év Educatio 251

megszüntették. Az ellenzék természetesen tiltakozott. A 2002-es választások után mégis ugyanazok szüntették meg az intézetet, akik korábban a védelmükbe vették. A szerkesztőbizottság azonban – nem akarván tudomást venni minderről (néhá nyan elmentek, mások beteget jelentettek) –, rendületlenül gyűjtötte a kézirato kat. És 2002 tavaszára kompromisszumok árán ugyan, de sikerült a Mérleget újra megjelentetni.

A hosszúra nyúlt Gyurcsány-kormányzás idején kétszer jelent meg a Mérleg, s mindkét Mérleg-számot, de különösen a másodikat (2006–2010) friss európai uniós tagságunk foglalkoztatta. Akkor még keveset tudtunk róla, és amit tudtunk, sem ta pasztalatból tudtuk, inkább csak olvasmányokból és vitákból. Úgyhogy amit a szer zők írtak, az végül is nem a változásokat mérlegelte, hanem a korábban megindult folyamatok változatlanságát: az oktatási expanziót, a Bologna-folyamatot (1999től), a cigány/roma programokat, a határon túliak támogatását. Ezekből az írásokból tükröződött, hogy a Gyurcsány-kormány két területhez nem akart vagy nem tudott hozzányúlni: a kisebbségekhez és az egyházakhoz. Érzékelhető az is, hogy az ön kormányzatisággal rendelkező entitások – elsősorban a települési önkormányzatok – falai mögött már készülődik a változás, ami aztán, az aktuális Mérleg (2006–2010) megjelenése után pár héttel be is következett.

Az Európai Unió befolyása – különösen a Bologna-folyamat – nálunk is, akárcsak más uniós országokban, ürügyül szolgált arra, hogy a kormányzat addig szokatlan energiával avatkozzon be az oktatás irányításába és átalakításába. Az EU kezdemé nyezéseire hivatkozva az oktatási kormányzat megpróbálta a reformprogramját rá erőltetni az intézményekre és az önkormányzatokra. Például az egyetemi autonómia korlátozását, az intézmények összevonását, új grémiumok felállítását; vagy a telepü lési önkormányzatok jogi korlátozását,a közigazgatás átszervezését. Ennek „állat orvosi lova” is a Bologna-folyamat lett. S ha a 2006–2010 közötti Mérlegben azt olvastuk, hogy „Bologna folytatódik”, volt, aki örült ennek, mások szomorkodtak. Annak jeléül, amit egy másik írás így jellemzett:„hoztak is, meg nem is”. Az Unióba való beilleszkedés egyik kulcskérdésének az oktatásügy EU-kompatibilitása látszott. Igaz, a Maastrichti Szerződés szerint az oktatásügy tagállami kompetenciában ma radt. De a Lisszaboni Szerződésen már rést ütött; és az oktatás fokozatos európaizá lással halad előre az egyesült Európa felé.

*

Bár a szerkesztőbizottság menetrendszerűen összeveszett (majd kibékült) rajta, minden négy év változásait reformméretűnek tartotta. A mából (2020) visszatekint ve valójában két olyan változás következett be a Mérleg-számok életében, amelyek reformméretűek voltak. Az egyik a rendszerváltozás, a másik 2010, ahogy azt két Mérleg-szám is tükrözi (2010–2014 és 2014–2018).

*

Az előbbi szerzőit az oktatásügy váratlan és totális „államosítása” foglalkoztatta (2012). A 2014-es Mérleg-szám szerkesztője megpróbált egyensúlyozni az elveszett önkormányzatiság és a megvalósult minisztériumi centralizáció között. Arra hivat kozott, hogy a központosított iskolarendszer az európai hagyományokba illeszke dik, és hogy ez a folyamat nem 2012-ben kezdődött. De ezt mintha a szerző hitte is volna, meg nem is. Mert négy évvel később már arról értekezett, hogy „az egy másra rétegeződött (egymástól elszigetelődő) lokalitások… autonómiája alakítja ki a társadalom rezilienciáját” (Mérleg 2014–2018: 526). Más megfogalmazásban: a közösségek korrekciója– az, hogy nem úgy és nem annyira hajtják végre – teszi el fogadhatóvá még a félrecsúszott kormányzati intézkedéseket is. Bár az a szélsőséges központosítás, amely az oktatás irányításában bekövetkezett, tetézve számos tapasz talatlan tisztviselővel, csakugyan fenyegette a rendszer működését.

nebb lett a kormány teljesítményével. Annál is inkább, mert az előző évtized per manens politikai válsága után, alig valamivel a választások előtt, beütött a gazdasági válság, s mindaz, ami a 2000-es évek végén ezzel együtt járt.

252 6. Emlékezések

Ahelyett, hogy a bizottság és a szerzők ünnepelték volna az 1998–2002 között kormányzó erők visszatértét, inkább a fenntartásaikat hangoztatták. Leghatározot tabban talán a Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság korábbi elnöke, aki az akkre ditációs autonómia gyors lebomlását tárta az olvasók elé. A folyamatot a kelet-kö zép-európai akkreditációk történetéből ismertük. A nemzetközi összehasonlítás jól mutatta egy keleti és egy nyugati modell különbözőségét: a nyugati akkreditáció modellje a felsőoktatás autonómiáját szolgálta, míg a keleti a megnövekedett kor mányzati ellenőrzést.

Bár a Mérleg-számok arra voltak hivatottak, hogy – a maguk módján – tükröz zék, sőt elemezzék a kormányzati oktatáspolitikát, tükröztek még valamit: az in tézményi változásokat. A 2010–2018-as periódusban megszűnt az Educatiónak ott hont adó aktuális minisztériumi intézmény, beolvadvaelőbb a Professzorok Házába, később az Országos Közoktatási Intézetbe. Az intézmények e gyakori átalakulása – hol itt üléseztünk, hol amott – elsodorták volna az Educatiót, ha a szerkesztőbi zottság nem áll a talpán. Most világosodott meg a Mérleg-számok összetartó ereje. A bizottság szokatlan „közösségi intelligenciáról” (ha van ilyen) tett bizonyságot: sikerült elérnünk, hogy az Educatio mindvégig időben megjelenjen, két újabb Mér leg-számot (2014-ben és 2018-ban) kihozva.

6.6. Harminc év Educatio 253

*

A dilemmát ismét csak intézeti átszervezések oldották meg. Az Educatiót szpon zoráló minisztériumi intézet egy miniszterelnökségi leépítésnek áldozatul esve el vesztette önállóságát, és hozzácsatolták az újonnan alakult egri Eszterházy Károly Egyetemhez. Ami jól hangzott ugyan, de jogilag tisztázatlan maradt, és egyre több zavart okozott. Az egyetem átvette és kiadta volna ugyan az Educatiót, de csak, mint a saját lapját. Mentőövként érkezett az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Ka rának ajánlata, hogy inanszírozza, és az Akadémiai Kiadóval együttműködve ki adja a lapot.

Pedig már súroltuk az elfogadhatóság határát. Amikor a 2014-es Mérleg-szám bemutatta, hogy az akkreditáció autonómiáját hogyan számolta föl az oktatási kor mányzat, egy pillanatra úgy látszott, hogy a fönntartónk nem vállalja tovább a lapot. Hosszú és kényelmetlen tárgyalások mentették meg csupán; a kompromisszumot, többek között, egy új borító jelentette.A lap megmaradt, de a riadalom nem múlt el. Eddig könnyű volt kormányzati pénzen ellenzékieskedni. Most végre megpró báltunk, legalább részben, a saját lábunkra állni. Értve ezen egy saját inanszírozású „civil” honlapot, amelyen akkor is megjelenhettünk, ha bárkinek bármi kifogása lenne a Mérleg témaválasztása és hangvétele ellen.

E küzdelmes forduló eredményét tükrözi a 2014–2018-as Mérleg. Borítóját még az OFI munkatársai tervezték, de rajta már az Akadémiai Kiadó és az ELTE emblé mája díszelgett. És ez azokat, akik, versenyt futva az idővel, egyre többre értékelték a szerkesztőbizottság függetlenségét (az alapító szerkesztővel az élen), mély elége dettséggel töltötte el. Nem mintha a 2018-as Mérleg-szám tanulmányai radikális el lenzékiséget tükröznének. Inkább csak a tudat adta a biztonságot, hogy egyetemi közegben dolgozunk, és nem kell újra meg újra az oktatásügyi bürokráciánátvere kedni magunkat.

Ez vitte tovább a szerkesztőbizottságot a hosszas tűnődéshez, hogy hogyan lehet ne intézeti és minisztériumi támogatások nélkül is kiadni a lapot. Az egyik menekü lési utat a menetrendszerűen érkező MTA-támogatások jelentették; igaz, egy egész évi támogatás is csak egyetlen nyomtatott lapszámra lett volna elegendő. A második menekülési út, legalábbis a bizottság képzeletében, a digitális megjelenés lehetett volna. Ez akkortájt jött divatba a hazai kiadványok piacán, részben nemzetközi min tákra, részben inanszírozásikényszer miatt. A létező lehetőségeket és a várható kö vetkezményeket heteken-hónapokon keresztül vitattuk, több meggyőződéssel, mint szakismerettel. Akkor még nem tudtuk – mára megtapasztalhattuk –, hogy egy on line folyóirat kiadása mi mindennel jár. De az már akkor is látszott, hogy járatlan útra kellene lépnünk, amit a bizottság nem vállalt. A közvetlen veszély elmúltával visszazökkentünk a megszokott kerékvágásba.

Az, hogy többet tudunk, és messzebbre látunk, mint az oktatásügyi kormányzat, gyerekes öndicséret. Sokszor csak a saját elfogultságainkat látjuk. Az, hogy befolyá soljuk az oktatáspolitikát, ugyancsak képzelgés; sokkal inkább befolyásol az oktatás politika minket. Az sem vált be, hogy utat mutassunk, bár kétségtelen, hogy néhá nyan (néha nem is akárkik) igyelnek ránk. De az, hogy harminc éve megjelenünk, az összefogás és az együttműködés erejét bizonyítja. Mégiscsak értéket teremtet tünk, amit képviselni fontos, és továbbadni érdemes.

254 6. Emlékezések

Járványveszély

Nem biztos, hogy a járvány a legfontosabb oktatáspolitikai kérdés egy hosszú távú stratégiában – de kétségtelenül a legsürgetőbb. A Covid–19-ről szóló tematikus számunkban (Educatio® 30, 1) úgy beszéltünk róla, mint ami múlófélben van. Ma (2021. december) megint jelen időben kell írnunk róla. Bár az újabb hírek szerint a világ egy sarkán egyik napról a másikra megszűnt (Kovács 2021), de ebben azért még senki sem biztos. Nálunk ismét tombol a járvány, emelkednek a fertőzési szá mok, sorra zárnak be az iskolák (Élő 2021). Mintha az újabb veszélyhelyzet megint paralizálná az oktatási kormányzatot, amint azt az első járványhullám kezdetén megigyelhettük (Forray–Kozma 2021). Mi a teendő?

Eredeti megjelenés Educatio® 30 (2021), 3: 398–405.

Itt tartunk most (2021), annyi év, annyi szám és annyi fejtörés után. Van-e tanulsága harminc évnek, és ha van, mi az?

6.7. MÚLTBÓL JÖVŐT

A 2022-es országgyűlési választások közeledtével sokak érzik úgy, hogy forduló ponthoz értünk. Új nemzedék követeli helyét a politikában, leszámolva az előző generáció rendszerváltásával. Az olvasót – a szerzőt is – jobban érdekli, ami jön, mint ami elmúlt. Ezért nehéz mérleget vonni az elmúlt kormányzati ciklus oktatás politikájáról. Ma fordítva érdemes nézni, menni, gondolkodni: előbb a teendőket mérlegelve, s csak azután a megtett utat. Az útelágazásokat keressük tehát. Azokat a pontokat, ahol alternatívák nyílnak, amelyek közül a következő oktatási kormány zatnak választania lehet, sőt kell. Alább csupán mutatóban sorolunk föl néhányat, amelyek az előző ciklusokból következnek; kérdéseket, amelyekre a következő cik lusban föltétlenül válaszolni kell.

6.7. Múltból jövőt 255

Nem csoda, ha az oktatáspolitika ebben a kettős szorításban tehetetlenné válik. Egyfelől ott van a lakosság –a szülőktől az önkormányzatokig –, amely a járvány veszélyre hivatkozva tiltakozik az iskolák nyitvatartása ellen; és ha hivatalosan nem zár is be az iskola, egyszerűen otthon tartja a gyerekeit. Másfelől ott van a kormány zat, amely viszont igényli, hogy az intézmények minél tovább és minél teljesebben nyitva tartsanak. Ebben a helyzetben a szakpolitika hátrább sorolódik, a nagypoliti ka pedig egyre fontosabbá válik.

De nem csak ezért vonakodnak a politikusok. Még inkább azért, mert ország gyűlési választásokra készülünk. És az óhatatlan, hogy a sikertelen járványkezelést a választók egyre többen a regnáló kormány nyakába varrják. Jó lenne kihúzni a tö meges járvány bevallását a választásokig. Márpedig az iskola bezárása egyenlő egy ilyenAzbevallással.oktatáspolitika ma késélen táncol. Egyfelől jó lenne elnapolni, hogy az in tézmények, a benne szereplők és a velük kapcsolatban állók látványosan föladják a járvánnyal szembeni küzdelmet, lassítsák a járvány terjedését. Másfelől a gazdaság érdekeit is igyelembe kell venni. Mind a politika, mind a gazdaság arra szorítja a kormányzatot, hogy tartsa nyitva az iskolákat. Miközben tudja, hogy a gyermek intézmények a járvány terjedésének fő terepei.

A szakértő – ismét van néhány – eléggé magabiztos abban, amit a politikusnak tennie kellene: kötelező oltás, az oltatlanok elkülönítése, nagyobb összejövetelek til tása (az iskola is ilyen), az oltás kötelezővé tétele. Vajon miért nem teszik? Miért tartózkodik minden kormányzat az oktatási intézmények akárcsak ideiglenes be zárásától is? Részben a jelképessége miatt: ahol bezárják az iskolát, ott megszűnik az élet, még ha átmenetileg is. Az oktatáspolitika számára ez nyílt beismerése annak, hogy a járvány győzött.

Az első hullám idején ebből két dolog következett. Az egyik az iskolai inno vációk váratlan föllángolása volt. A járvány első néhány hetében több újítás látott napvilágot, mint előtte hónapokig, évekig. Úgy tűnt, mintha egy olyan nagyszer vezetet, mint amilyen az oktatásügy, alulról lehet megreformálni. Mintha a jár ványveszély épp kapóra jött volna, és számtalan szunnyadó erőt szabadítana föl a hivatalos oktatásirányítás számára, hogy kiteljesedve megújítsa az iskolát. Az tán lassan jöttek az adminisztratív problémák, amelyeket már nem lehetett alul ról jövő innovációkkal megoldani (pl. az érettségi megszervezése). Ezekhez olyan koordinációk kellettek, amelyeket nem lehetett egy innovációs mozgalommal megteremteni, amelyekhez regionális vagy országos együttműködések kellettek. Az oktatásügyi adminisztráció ismét életre kelt, az adminisztratív szervezkedés pedig ismét visszafordult a bürokráciába. Kiderült, hogy az olyan nagyszerveze teket, mint az oktatásügy, mégsem lehet alulról megújítani; ahhoz az oktatásügyi adminisztráció mégis nélkülözhetetlen.

A jelenlegi járványhelyzet megint váratlanul érte az oktatásügyet. De mégsem teljesen fölkészületlenül. A lakosság az iskola körül jórészt be volt oltva. A résztve

A rendszerváltozás óta demográiai lejtmenetben vagyunk. Sokáig úgy gondoltuk, hogy a csökkenő gyerekszámot az oktatás iránti igény ki tudja egyensúlyozni. Az Educatio® 2014. évi Mérleg-számában erről így írtunk:

Az egyik út az oktatásügy további központosítása. Talán, ha még magasabb szin tű adminisztráció irányítana, kevésbé lenne kitéve az oktatás irányítása annak, hogy ledermed. Talán, ha a fölkészülést korábban kezdi el a központi adminisztráció, ki tudná védeni a sokkhatást. Talán, ha a járványkommunikációt jobban tervezné, ki védhetné az aktuális zavarodottságot. Ez az eddigi út, javított változatban. Az az út, amelyet az oktatási kormányzat eddig is járt, csak fölkészültebben, és kevesebb rögtönzéssel.Azalternatív út, épp ellenkezőleg, az aktuális oktatási döntések áthelyezése ala csonyabb szintekre. A járványveszély mostani tapasztalata jól mutatja, hogy az ér vényes és sikeres döntéseket mégiscsak alsóbb szinteken kell meghozni: a lokális kö zösségek, a települési önkormányzatok, a helyi intézmények, végső soron a családok szintjén. Amit az eddigiekből tanulhatunk, az nem – nem föltétlenül – a központosí tás növelése; sokkal inkább az együttműködés fontossága különböző döntési szintek és oktatáspolitikai aktorok között. Nevezhetjük ezt a demokrácia növelésének vagy az önigazgatás erősítésének. Még nem vizsgáltuk a negyedik járványhullám idején tanúsított társadalmi magatartásokat, egybevetve őket az első hullám idején megi gyeltekkel. Az azonban jól látszik, hogy a helyi döntéseken mennyi minden múlik: a járványveszélyt leginkább a személyes és kisközösségi döntésekkel tudjuk kivédeni. Ez a járványveszély fő tanulsága.

Egy-egy járványhullám lecsengése után sokszor kérdeztük, vajon lesz-e tanul sága. És rendszerint azt válaszoltuk, hogy számos tapasztalat megmarad. Egy-egy hullám után mégis igyekeztünk mielőbb visszatérni a megszokott életmenethez. A járványveszély oktatásügyi tanulságait csak a következő járványhullám idején próbáltuk hasznosítani. Ebből a megigyelésből két út következik.

„…vajon hogyan folytatódik a felsőoktatási expanzió? […] Talán olyan intézmé nyi struktúrák kellenek, amelyek újszerűen kapcsolódnak egy szélesebb értelemben vett, tágabb keretek között folyó »társadalmi tanuláshoz« […] Lehet, hogy a ta

vők kimérhették mozgási szabadságukat: a felelősség jórészt az iskolaigazgatókon és a helyi közösségeken nyugszik. Az új járványhullám nem szabadított föl olyan innovációs kedvet, mint az első; viszont több tapasztalattal mentünk bele. Mind az iskolák, mind a szülők tudhatták, hogy pusztán felülről jövő utasításokra nem lehet hagyatkozni, a felelősség a helyikre hárul.

256 6. Emlékezések

Demográiai szűkülés

• Fokozatosan kiürülnek az iskolák. Ez már régebbi folyamat, de sokáig a lakosság térszerkezetének átrendeződésével magyaráztuk (Forray–Kozma 2011: 181–188, 241–258). Ide tartoztak a tanyai iskolák, amelyek fölszámolódását az agrárpoli tika számlájára volt szokás írni. Hasonlóan az általános iskolák megszüntetését, illetve összevonását, amely jellemzően az 1970-es évek politikájából következett, és amelyeket az ún. „visszakörzetesítés” (pl. Kozma 1989) eredményeképpen a rendszerváltozás során megújult (visszaállított) települési önkormányzatok rész ben a helyi politika nyomására, részben fönnmaradásuk zálogaként is megpró báltak visszaállítani.

• A népesség térszerkezetének megváltozásával új területi súlypontok alakultak ki, ami megváltoztatta az iskolarendszer szerkezetét (Kozma 2016a). Új gazdasági és kulturális központok emelkedtek ki, új tanulórégiókat alakítva ki. A tanuló régiókba tartozó települések intézményhálózata velük együtt bontakozott ki és erősödött meg, miközben a régiókon kívül rekedtek fokozatosan gyöngültek, egyesek elnéptelenedtek. Ezt a folyamatot megigyelhettük már az 1960–70-es években akkor is, amikor a gyereklétszám épp emelkedőben volt. Így ezt könnyű volt lokális jelenségnek tulajdonítani. A 2010-es években azonban már kitűnt, hogy ezek nemcsak lokális fejlemények, hanem országosak.

nulás terjedése nem (nemcsak) a formális oktatási rendszerek expanzióját jelenti, hanem számos egyéb, ma még nem is egészen ismert középfok utáni tanulási utat?” (Híves–Kozma 2014)

• A demográiai csökkenés hatásaira rásegített a gazdaság térszerkezetének átala kulása is. Az elmúlt két évtizedben olyan gazdasági hálózatok bontakoztak ki és kapcsolódtak rá nemzetközi hálózatokra, mint pl. a mezőgazdasági feldolgozó ipar vagy a gépjárműgyártás bedolgozóipara. Ezek a fejlemények a népesség or szágon belüli és régiókon keresztüli átrendeződését részben fölerősítették, rész

Gyakorlatilag ez azt jelentette volna, hogy a kevesebb gyerek jobban befér az isko lákba, és kevésbé terheli a tanárokat. Korábbi tanulmányokból azt is tudhatjuk, hogy a tanulmányi teljesítmények is összefüggenek a demográiai hullámhegyekkel-völ gyekkel. A nagy létszámú korosztályok átlagos teljesítménye alacsonyabb, mint a kisebb létszámúaké (Az oktatás 2003). Ha a kormányzat nem tudja elegendően fej leszteni az iskolai infrastruktúrát, akkor ez az eredmény szinte törvényszerűen be következik.Mamár tudjuk, hogy a föltételezés, miszerint az oktatás iránti növekvő társadal mi igény kiegyensúlyozza a demográiai apályt, nem igaz. A 2000-es évek közepétől egyre érezhetőbb a demográiai apály hatása az oktatásra. Számos területen nyilvá nul meg, néha jól kiszámítható, néha váratlan és meghökkentő formában (Polónyi–Timár 2006; Széll 2010).

6.7. Múltból jövőt 257

• A szakma tanulása mind későbbre helyeződik át, mivel az alapképzésben dol gozók abban érdekeltek, hogy minél tovább a falaik között tartsák a csökkenő létszámú korosztályokat.

• A pedagógusok élet- és munkakörülményeire is hatással van a gyereklétszám csökkenése, noha változatos formában. Kézenfekvővé vált a pedagóguslét szám-felesleg, jóllehet nem egyenletesen, hanem szakmánként és területileg eltérően. Az intézményvezetők igyekeznek megtartani őket, ami fokozza a ri valizációt, sokszor nem kívánt formákban. A tanulók és iskoláik területi átren deződése magával vonja a pedagógusok kényszerű területi átrendeződését is, ami – tekintetbe véve a pedagógustársadalom zömmel vidéki jellegét – nehéz, fájdalmas, sokszor személyes tragédiákba torkolló folyamat. Aki az ilyen rivali zációból minőségi emelkedést vár, az csalódik. A verseny idealizált eredményei helyett elvándorlást, pályaelhagyást és a pedagóguspályatársadalmi presztízsé nek hanyatlását kapja helyette.

Nem folytatjuk a demográiai apály sokfelé ágazó következményeit. Egy új okta tási kormányzat egyik – ha ugyan nem a legfontosabb – problémája a csökkenő tanulói és hallgatói létszám. Vajon mit tudna tenni az oktatáspolitika, amelynek a népesedéspolitika nem tartozik a kompetenciájába? Az eddigi reagálások alapján kétféle válasz rajzolódik ki. Az egyik megmarad az ágazati irányítás kompetenci ájában belül. Vagyis megkísérelheti a saját eszközeivel (irányítás, inanszírozás, az intézmények megtartására törekvés, átcsoportosítások stb.) kivédeni a demográiai hatásokat. Legföljebb tudatosabban és távlatosabban teheti, mint a jelenlegi oktatás ügyi kormányzat, amelyből még mindig sajnálatosan hiányzik a távlatosság. Ez a kézenfekvő út, tegyük hozzá, küszködéssel, konliktussal és lehet, hogy csak szerény eredménnyel jár.

ben ellene hatottak. Mindez befolyásolta a (szak)képzés területi átrendeződését, miközben elleplezte a demográiai csökkenés hatásait. A demográiai csökkenés hozzájárul a szakképzés szerkezetének átalakulásához is.

A másik választ az országos demográiai csökkenésre azonban már kipróbáltuk, amikor a kistelepülések kiürülésével néztünk szembe. Ez a többcélú oktatási-mű velődési intézmények kialakítása volt olyan térségekben, amelyekben a tanulói és hallgatói létszám csökkenése már veszélyeztette az intézményfenntartást és az infra

258 6. Emlékezések

• A demográiai csökkenés hatását erősítette az oktatásirányítás 2010-ben bekö vetkező központosítása és funkcióinak tisztítása (a kisvárosi gimnáziumok ál talános és szakképző funkcióinak szétválasztása [Kozma 2015]). A nagy terüle tű alföldi kisvárosok fokozatosan kiürültek – részben a születések csökkenése, részben a belső vándorlás miatt –, ami rákényszerítette a túlélni akaró közép iskolákat, hogy multifunkcionálissá váljanak. Az új irányítási rendszerben ezt már nem tehetik, így megpróbálnak kibúvókat keresni a merev oktatásirányítási rendszerből.

6.7. Múltból jövőt 259

Tulajdonosi viszonyok

A helyi alapítású és/vagy fönntartású intézmények („városi közösségi felsőokta tási képzési központ”) az elmúlt kormányzati ciklusban rohamosan, jóllehet szinte

struktúrát. Az ilyen több proilú intézmények létrehozása nem panacea– bár sokan hiszik annak –, de segítség ott, ahol az ágazati irányítás egymaga már nem tudja fönntartani az intézményeket. A demográiai lejtmenet hatásainak csökkentésére használható a képzések kombinálása –szendvicsképzés, alapozó és elágazó kép zések –, amit sokszor a benne résztvevők érdekütközései akadályoznak. Van még egyetlen, nagy lélekszámú csoport, amellyel számolni lehet: ez a cigány/roma népes ség. Az iskolázásba való bevonásuk még ma sem teljes.

De a legnagyobb segítség mégis a globalizáció. Ez azonban már távolabb visz az oktatásügytől: a stratégiailag megtervezett és szakmailag előkészített immigrá ció felé. Az immigráció során az oktatásügy kulcságazattá válhat. Hatásai sokfelé ágaznak, és a példák nem csak biztatóak. Mégis úgy gondoljuk, hogy a demográiai trendek kikerülhetetlenül ebbe az irányba visznek.

Az előző kormányzati ciklus fontos fejleménye az állami fenntartású (felső)oktatá si intézmények közalapítványivá tétele. A kezdeményezés régen lappang körülöt tünk, külföldi mintára, de hazai oktatáspolitikai problémáink megoldásaként (lásd: Kozma 2004: 78–90). A rendszerváltozás sodrában a felsőoktatás állami monopó liumának lebontása jórészt elmaradt, noha az 1990–2004 közötti politikai válságok valamennyit már kikényszerítettek. Részben a dinamikusabb egyetemek, részben a nagyobb egyházak, részben az energikusabb helyi közösségek a rendszerváltozás viharában megkíséreltek kihelyezett képzéseket indítani, saját főiskolát-egyetemet alapítani és megtartani (lásd erről Kozma 2004: 78–90) szerte a régióban. Időleges sikerrel. Mert az EU-csatlakozás nem a helyi erőket, hanem a kormányzatokat hozta ismét helyzetbe, ahogy az európai uniós logika követelte.

Az ún. Bologna-folyamat első évtizede az állami egyetemeknek kedvezett. Úgy tűnt, hogy az Európai Unióban az állami fönntartású egyetemeké a jövő, de a je len mindenképp. Ezt erősítette az akkreditációs bizottságok hálózata Közép- és Ke let-Európában, amelyekről kiderült, hogy nem az oktatási kormányzattól független ügynökségekként fognak működni, hanem sokkal inkább az oktatási kormányzat kinyújtott karjaként (Kozma – Rébay 2006). A rendszerváltozás idején hitelvesz tett kormányzatok szerepe a felsőoktatás irányításában megerősödött, a különböző magánalapítású egyetemek viszont kimaradtak a Bologna-folyamatból. Két útjuk maradt: vagy megpróbálják államilag akkreditáltatni magukat, ami kinek sikerült, kinek nem (Szatmárnémeti, Partiumi Keresztény Egyetem); vagy pedig kimaradtak az akkreditált felsőoktatás hálózatából, és lassan elenyésztek. (A folyamatról lásd: Kozma – Rébay szerk. 2005).

260 6. Emlékezések

„fű alatt” terjedtek.Érveik ugyanazok, mint régebben: mihelyt a kormányzat megint engedélyezi, az önkormányzatok megkísérlik közelebb hozni a potenciális hallga tókhoz az oktatást, ezzel növelve egyfelől a beiskolázási esélyüket, másfelől pedig támogatva az önkormányzatok településfejlesztési törekvéseit.

Lehet, hogy így van; lehet, hogy nem. Az összehasonlító kutatások inkább azt mutatják, hogy az ilyesfajta felsőoktatási „privatizáció” a 2010-es években végigsö pört Európán, sőt az egész világon. Az Educatio® folyóirat tematikus száma változa tos tulajdonviszonyokról ír a társadalmi vállalkozásoktól az alapítványi egyetemekig (Matolay–Révész 2020; Keczer 2020). (A Hungarian Educational Research Journal egy készülő száma ugyancsak azt jelzi, hogy a felsőoktatási „modellváltás” koránt sem hazai, sokkal inkább nemzetközi probléma, lásd: CfP.) Lehet persze, hogy ideo lógiai alapja is van; a Világbank már az 1990-es években erőltette a fejlődő országok egyetemeinek magánosítását, később bevallva, hogy a privatizációs erőfeszítés téves alapokon nyugodott, vö. he World Bank 1994). A felsőoktatási tulajdonosváltás te hát távolról sem rövid távú választási célokat szolgál, hanem hosszabb távú stratégia.

Az érvek között legnyomatékosabb a „nemzetköziesedés”. A nemzeti intézmé nyek hajlamosak az elzárkózásra, különösen, ha állami fönntartó áll mögöttük. A tulajdonosváltás azonban megnyithatja a rejtett potenciálokat. A fölzárkózás a nemzetközi sztenderdekhez jobb pozícióba helyezheti a magyarországi egyetemeket a nemzetközi rangsorokban; többek között azzal, hogy megnyitja a magyarországi felsőoktatást a nemzetközi hallgatók előtt. A nemzetközi tőke is érdeklődhet a ma gyarországi egyetemek iránt. A példák azonban egyelőre nem erre mutatnak Sokkal inkább egy-egy nemzetközi vállalkozás felé, amelyek „birtokba veszik” a telephelyü

A tulajdonosváltás tehát, eltérő formákban ugyan, de a rendszerváltozás óta na pirenden volt. Jelentkezett, mint az egyetem önkormányzati vagy vállalati modellje (Hrubos 1998), és föltűnt úgy is, mint az egyetemek harmadik (negyedik, ötödik) funkciója (lásd erről Sitku 2020). Az egyetemek és vállalkozások együttműködé seiben – amelyekből a tanulórégiók és tanulóvárosok gondolata a 2010-es években kinőtt (Kozma szerk. 2015) – mindig ott rejlett a kérdés, hogy vajon ki kinek a tulaj donosa. A tulajdoni viszonyok nem tisztázódtak azzal, hogy a közoktatásban meg jelentek az alternatív iskolák és az egyházi fönntartású intézmények. A felsőoktatás tulajdonviszonyainak átalakulása még hátra volt, mégpedig nem kormányzati el határozásra, hanem a gazdasági és társadalmi körülmények kényszerítő hatására. Magyarországon az a különleges, hogy a kormányzat lépett, mégpedig az elmúlt ciklusban; sokkolva ezzel a szakmai köröket és a közvéleményt. Úgy tűnt, mintha az érintett intézmények maguk kérték volna, hogy alapítványi formát ölthessenek („modellváltás”), azonban ez csak a látszat. Nem áll rendelkezésünkre még vizsgálat az intézmények döntési motívumairól, amikor igent mondtak a lehetőségre, amelyet a kormányzat fölkínált. A közvéleményben azonban az terjedt el, hogy a parlamenti választások előtt, félelmében az esetleges vereségtől, a kormányzó elit akarja bizto sítani magát (pl. Germán 2021).

A másik utat inkább szabadversenyesnek nevezhetnénk: a „virágozzék minden virág” útjának, amelybe – egyelőre legalább – nem szól bele a korábbi irányító. In kább hagyja kibontakozni a különféle kísérleteket, arra számítva, hogy az idő s a gyakorlat majd meghozza a megoldásokat. Ha így történne, az remek lenne; bár, őszintén szólva, eléggé valószínűtlen. Nemcsak a kontinentális rendszerű oktatás politikánk miatt, hanem mert nyers piaci erők jelennének meg a felsőoktatásban (Altbach 2007). Hasonlóan például az egészségügyhöz, az oktatásban is nagy pén zek forognak, ráadásul nemzetközi méretekben. Amikor az USA alapító atyái ki mondták – s ennek mintájára az EU alapítói is (Széll 2016) –, hogy az oktatás tag állami ügy, akkor nemcsak szövetségi hatáskörből akarták kivonni, hanem a piaci hatások alól is. Kormányzati védelem nélkül, a magyar felsőoktatás betagolódna a globális gazdaságba. Egy nemzeti piacot védelem nélkül hagyni, már megtanulhat tuk, mivel jár. Csak azt nem tudjuk még, mennyire lehet és kell aktívnak lenni a piacvédelemben; a nemzeti felsőoktatás védelmében is.

Kié a felnőttképzés?

6.7. Múltból jövőt 261

A folyamat az elmúlt kormányzati ciklusban még csak elindult; az eredmények korántsem egyértelműek. Kilátásaival mindenesetre foglalkozni kell; egy új oktatás politikának számolnia kell vele. Az egyik teendőnek egy felsőoktatás-politikai kon szolidáció látszik. Ami nem jelentheti azt, hogy a benne résztvevők elfordulnak az új fejleményektől, meg nem történttétéve a már megtörténteket. Az állami befolyást azonban vissza lehetne (kellene) állítani úgy, hogy az állami akarat a közalapítványi működés fölött megmaradhasson. Ez viszonylag egyszerűen megtehető, ezért eléggé valószínű fejleménynek látszik. A közalapítványok támogatásán keresztül az állami akarat érzékelhetővé válhat akkor is, ha nem tér vissza az állami irányítás. Ezt való színűsítjük mint konzervatív utat.

kön működő egyetemeket, befolyásolva oktatásukat, fejlesztve infrastruktúrájukat, és előbb-utóbb megszabva irányítási rendszerüket, sőt tulajdonosi viszonyaikat.

A felnőttképzés – az egyszerűség kedvéért nevezzük most annak – a való világba, a gazdasági és társadalmi változások, átalakulások és küzdelmek világába vezet. Izgalmasabb és kézzelfogható világ ez, nincs úgy elzárva a mindennapok esemé nyeitől, mint az iskola vagy a felsőoktatás. Aki a felnőttek képzését uralja, az jó nagy darabot hasít ki az oktatáspolitikából, amelyben pénz kereng, munkaadók és munkavállalók feszülnek egymásnak, és egyéni vagy kisközösségi (családi) sorsok forognak kockán.

Ezért a felnőttképzés/szakképzés politikája bonyolult, szinte áttekinthetetlen po litikai játszmák terepe. Keretei és föltételei folyamatosan változnak, szereplői pedig csaknem összemérhetetlenek egymással. Munkaadói oldalon mikrovállalkozások tól vállalatbirodalmakig, munkavállalói oldalon családoktól és egyszerű munka

vállalóktól a topmenedzserekig magukba foglalják a társadalom teljes hierarchiáját. A játszma a társadalmi hierarchia szinte valamennyi szintjén folyik műhelyektől la boratóriumig, piactól kormányzati tárgyalókig.

az egykori Országos Műszaki Fejlesztési Bizottság kései utóda. Az egy kori OMFB az 1970-es évek tudományos-technikai forradalmára (később, szelídeb ben, tudományos-technikai haladás, vö. Rubcov 1978) hivatkozva jött létre. Újabb változata, az innovációs minisztérium az „innováció” időszerű jelszavát hangoztatja. Az innováció fontosságára hivatkozva nőtt meg a hatásköre egyfelől a tudomány fö lött (lásd az MTA alá tartozó kutatások átszervezését); másfelől a munkaerő képzése fölött. Ezzel a változással az ITM a szakképzés kormányzati irányítója lett.

Ebbe a szinte mindent és mindenkit magába foglaló politikai játszmába érke zett új szereplőként az elmúlt kormányzati ciklusban az ITM (Információs és Tech nológia Minisztérium, 2018), és vele újabb kísérlet arra, hogy a kormányzat ezt a bonyolult játszmát újraszabályozza. Az elmúlt ciklusnak ez talán a leglátványosabb fejleménye. (A szakképzésről mint az oktatáspolitika színteréről lásd: Kozma 2006: 90–107.)AzITM

Az elmúlt kormányzati ciklus fontos fejleménye az új szakképzési törvény (2019. évi törvény), amelyre hivatkozva az ún. duális képzést szervezik. Sokszor hivatkoz nak ennek szakmai előnyeire, azonban kevésbé válik nyilvánvalóvá, hogy a leendő munkavállaló jogállásáról (is) van szó. A ciklus küzdelmeiben a munkavállalók ér deke fokozatosan háttérbe szorult, holott ők a szakképzési politika kikerülhetetlen aktorai.Úgy tűnik, mintha a munkaadók fokozatosan és sikeresen magukhoz ragadták volna a képzés irányítását, idejétmúltnak tekintve az állami (részben iskolarend szerű) szakképzést, önmagukat pedig a munkapiac hiteles képviselőinek tüntetve föl. Holott az államilag hitelesített képzés a munkavállaló érdeke, a munkaadóval való konfrontációban. Azért, hogy „rugalmasan” ne helyezhessék ide-oda, hanem hogy az államilag hitelesített képzés és garantált képzettség védelmet nyújthasson a munkaadó átszervezési hullámai ellen. Ebben a játszmában a munkavállaló inkább az állam, mint a munkaadó oldalán állna, ha az állam a munkavállaló érdekeit is képviselni tudná, és nem csak a munkaadókét, (akikre mint „munkaerőpiacra” oly sokszor hivatkozik). Az elmúlt kormányzati ciklusban folytatódott az a tendencia, hogy a kormányzat, mint a szakképzési politika egyik játékosa, a munkaadó és a

262 6. Emlékezések

Azzal, hogy a szakképzést besorolták az innovációs tárca feladatkörébe, konfron tálódott a ciklusban amúgy is meggyöngült oktatásügyi tárcával. Az oktatási tárca feladatköre jórészt az alap- és középfokú általános képzésre szűkült; míg a felsőokta tás és a szakképzés kikerült onnan. E kormányzati átalakulások – amelyek látszólag nem tartoznak a ciklus értékeléséhez – új meg új jelszavakat vetettek be az admi nisztratív küzdelmekbe, további irányítási szinteket szerveztek az iskolarendszerű szakképzésben, és további frontokat nyitottak a felnőttoktatásért/szakképzésért folytatott adminisztratív versengésben.

6.7. Múltból jövőt 263

munkavállalók között egyensúlyozva próbálja pozícióját erősíteni és játékterét bőví teni az oktatáspolitikai játszmában.

Múltból jövőt

Mindezek csupán mozaikok az elmúlt ciklus oktatáspolitikájából; korántsem töre kedtünk teljességre. Inkább csak illusztrálni kívántuk, hogy a múltban gyökerezik a jövő, és hogy jövőképünk határozza meg, ahogy a múltat látjuk. Mint minden kormányzati ciklus végén, most is fordulópontot érzékelünk; s mint minden fordu lópontnál, most is útelágazásokat vélünk látni. A járványhelyzet szinte valamennyi lehetőségünket behatárolja és megmerevíti. De ha feladatokban gondolkodunk, két út rajzolódik ki: egy központosító és egy önigazgató. Ami az oktatás demográiát illeti, egy „protekcionista” ágazati politikával egy új immigrációra fölkészülő okta táspolitikát jelöltünk meg. Az új tulajdonosi viszonyok tekintetében egy tudatosab

Egy következő kormányzat – bárhogy álljon is föl az országgyűlési választások után – két lehetséges úttal szembesül. Az egyik továbbvisz arra, amerre a 2018–2021-es fejlemények mutatnak. Azaz a felnőttoktatás/szakképzés politikájába való nagyobb és határozottabb kormányzati beleszólásba; törekvés arra, hogy a kormány zat – akárcsak más ágazatokban – egyenrangú partnerré váljon a legnagyobb játéko sokkal, a nemzetközi vállalatbirodalmakkal szemben. E tekintetben a kormányzat maga mögött tudhatja a játékosok meghatározó részét: a kis- és középvállalatokat, a leendő munkavállalókat és társadalmi hátterüket, valamint azokat a inanszíro zókat, amelyeket egy kormányzat meg tud nyerni. Az úti cél jól körvonalazható: a kormányzati befolyással működő gazdasági partnerek helyzetbe hozása, és az ered mények tervezhető megosztása úgy, hogy egy nemzeti kormányzat lehetőleg kézben tarthassa. Értékelendő cél, amelynek bizonyos eredményeivel a lakosság széles körei egyet tudnak érteni; politikailag tehát sikeresnek ígérkezik.

Egy másik lehetséges út a kormányzati visszavonulás útja lehet, amelynek so rán a felnőttoktatásban/szakképzésben is a „piac” hatása fokozottabban érvényesül hetne. Kockázatos út, talán mégis érdemes kipróbálni. Az innovációk történetéből tudjuk, hogy a szervezeti korlátok lebontása innovációs hullámmal járhat együtt (a szabályozatlanság hatásait megéltük már a rendszerváltozástól az uniós csatlakozá sig terjedő időszakban). Azt is tudjuk azonban, hogy a korlátozatlan piac milyen társadalmi katasztrófákhoz vezethet. Ennek a második útnak tehát nem is annyira az adminisztratív korlátozások lebontása lehetne a célja, mint inkább a megfele lő mennyiségű korlátozás eltalálása. Az előző út a szakképzésben a kormányzati beleszólás növelése – a második út pedig a szakképzési kezdeményezések szaba dabbá tétele. Az egyik út kiszámíthatóbb, tegyük hozzá, előkészítettebb. A má sodik ígéretesebb, de kockázatosabb is egyben, sokat nyerhetünk, de nagyot lehet veszíteni is rajta.

Forray R. Katalinnak tartalmi és szerkesztési javaslataiért.

Végül: a szakértő társadalmi hovatartozása is meghatározza, milyennek látja a jövőt. Amit a föntiekben vázoltunk, nemcsak a rendszerváltozás tapasztalataiból származik, hanem középosztályba tartozásunkból is. A fönt vázolt lehetséges utak – központosítás vagy ráhagyóbb kormányzás (az eszünk az egyikhez, a szívünk a másikhoz húz) – nem is annyira az oktatáspolitikai jövőt tükrözik, mint inkább kö zéposztályi értékrendszerünket. Szeretnénk hangosabban beleszólni a jövő alakítá sába, miközben nem akarunk/tudunk felelősséget vállalni érte. Vagyis mindaz, amit fönt leírtunk, nem is annyira az oktatáspolitika alternatív jövőképe, mint inkább a középosztályé.Mégisközzétesszük. Minden jóssal előfordult már, hogy igaza lett. Megjósolva a tévutat, abban reménykedik, hogy nem következik be; ami viszont bekövetkezik, azt a Sors számlájára írja. Ezzel bocsátjuk útjára ezt a Mérleg-számot. KöszönetetMegjegyzésmondok

ban irányító és egy inkább a piacra támaszkodó lehetőséget látunk.A felnőttoktatás/ szakképzés politikájában egy konzerváló jövőt állítottunk szembe egy liberalizáló jövővel. Egyik a kormányzati beleszólást növelné, míg a másik a visszavonulást ad dig a határig, amíg a szakpolitika aktorainak az érdekei nem korlátozzák egymást.

Mit mutat ez? Látható, hogy e sorok írója számára meghatározó a múlt. Nemcsak az elmúlt kormányzati ciklus, hanem a múlt, amelyet már megélt. Megtapasztalta a Kádár-rendszert, amelyből egy szélsőséges liberalizmusban kereste a jövőt (Inkei, Kozma, Nagy–Ritoók 1979: 231–292). Egy pillanatra úgy tetszett, csakugyan ez a jövő (Kozma 2016b: 24–60), ám, szerencsére, nem következett be. Valami hasonló azonban mégis bekövetkezett: az önigazgatás az oktatásügyben. És ebbe a múltba minthaTegyükvisszavágyna.hozzá:jövőképünket nemcsak múltbeli tapasztalataink határozzák meg, hanem a munkamegosztásban elfoglalt pillanatnyi helyünk is (szakértő vagy politi kus). A tanácsadás kockázatos. Aki politizál, az másfajta logikában kezd gondolkod ni, mint aki a tanácsot adja. Egy politikai kudarc nyomán pedig könnyen egymás ellen fordulhatnak. S mivel a politikus kezében van a hatalom, nem kétséges, melyi kük húzza a rövidebbet.

Első megjelenés Educatio® 31 (2022), 1. 3–13.

264 6. Emlékezések

UTÓSZÓ

Függelék

Jelen kötetbe azokat az írásaimat gyűjtöttem össze, amelyeket 2016 óta készítettem. Tükrözi azokat a témákat, amelyek az elmúlt években foglalkoztattak. Igyekeztem olyan szövegeket keresni, amelyek kifejezik, hogyan látom mostanában a világot, és benne az iskolát, a tanulást. Főként a tanulást látom ma másképp, mint koráb ban. Tanuláson nem az iskolai munkát értem, hanem az úgynevezett szociális ta nulást – amely egyfajta „politikai tett”, közösségek mozgatórugója és szervezőereje. Régebben szívesen használtam a „szocializáció” kifejezést. Azóta rájöttem, hogy a „szociális tanulás” fejezi ki leginkább, ami velünk, emberekkel történik életünk so rán és napjaink minden órájában. Megjegyzem, bár erről a könyvben nem írtam, hogy nemcsak bennünket határoz meg az élet teljességében folyó tanulás, hanem a velünk élő többi élőlényt is – fát, virágot, állatot –, azaz a teljes környezetünket. Egy szer érdemes volna erről is írni. De ebben a könyvben még csak a tanulás és a közjó viszonyáigA pedagógiátjutottam.mintegy száz éve az egyre kidolgozottabb és elmélyültebb pszicho lógiai tanuláselméletek uralják. És ez rendben is van – ha a kutatást, ami mostaná ban mind erőteljesebb, leszűkítjük az iskola világára, az iskolai történéseket pedig a tanár és a diákok viszonyára egyszerűsítjük. A tanulásnak az a fölfogása, amely eb ben a könyvben megjelenik, túllép ezen az inkább technikai, mintsem tudományos fölfogáson. Helyette a tanulást mint közösségképző tevékenységet fogja föl, az egyén tanulása mögött pedig mindig valamilyen közösséget állít. A tanulóközösségek fon tosságát abból a kutatásból tanultam – szintén közösségben –, amelynek a Tanuló régiók Magyarországon címet adtuk. Ebből a kutatásból nőtt ki az az érdeklődés, amely azóta is fogva tart.

Amikor kollégáimmal együtt fölfedeztük magunknak a „társadalmi innovációt”, az még csupán a szociológusokat érdekelte. A szociológusok – a közgazdászokhoz csatlakozva – a gazdasági innovációk társadalmi vonatkozásait vizsgálták. A mai na pig ezt értik társadalmi innováción: a gazdasági újítások végrehajtásának emberi oldalát. Magyarország tanulórégióit megismerve (2012–2015) mi más társadalmi (szociális) innovációról kezdtünk beszélni: azokról a problémamegoldásokról, ame lyek alulról keletkeznek, mozgalomszerűen terjednek, és adott feltételek között a

szűkebb-tágabb közösségekben elterjednek. A tanulórégióktól – amelyekkel a Pil lanat (2016) című könyv foglalkozott – így jutottunk el a társadalmi innovációig, amely közösségi mozgalom, és amelyet a társadalmi fejlődés motorjának nevezhet nénk.Mindennek a fontosságát a jelen kötet szerkesztése közben fedeztem föl. Ezért tettem ennek a könyvnek az élére azokat az írásokat, amelyek a társadalmi inno vációról szólnak; valamint az innovációkat hajtó tanulásról – a tanulást társadalmi méretekben értve. Így lett a könyv címe is Innováció és tanulás. Jelen könyvnek ez a legfontosabb mondanivalója.

Köszönettel tartozom azoknak az idősebb és iatalabb kollégáknak, akikkel együtt dolgoztam, dolgozom, és akiknek a közössége segített kiformálnom a fönti gondolatokat. Köszönettel tartozom továbbá tanulmányaim lektorainak, valamint a Gondolat Kiadónak, aki arra buzdított, hogy állítsam össze ezt a kötetet. Köszö nöm, hogy az írások eredeti közlői hozzájárultak a tanulmányok másodközléséhez, ezzel segítve hozzá, hogy a gondolatok folytonossága láthatóvá váljon, és a dolgo zatok együtt, egy helyen legyenek megtalálhatók. Abban a reményben közlöm őket másodszor is, hogy nemcsak engem érdekelnek majd, hanem mindazokat, akikkel az elmúlt években együtt dolgoztam, gondolkodtam és vitatkoztam. Nekik kívánok elsősorban – másodsorban pedig mindenkinek, aki kézbe veszi ezt a könyvet – jó olvasást és jó vitatkozást.

2022. március 25. Kozma Tamás

A könyv nemcsak erről szól ugyan, de a beválogatott írások jó részét áthatja a gondolat, hogy innováció nincs tanulás nélkül. Mint ahogy a tanulás a tanuló tevé kenysége – amihez a tanító csak hozzájárul –, éppúgy nincs innováció felülről, ha a szervezetben alul elhelyezkedők nem akarják. A társadalmi innováció társadalmat átalakító erő, amely mögött a szociális (közösségi) tanulás áll, iskolában és iskolán kívülA személyesegyaránt. hangvételt, amelyet igyekeztem megőrizni valamennyi itt közölt írásban, a föntiek motiválják. Az innovációk megismerése során egyre több olyan módszert fedeztünk föl és igyekeztünk alkalmazni, amelyek ma háttérbe szorulnak, noha mind divatosabb „kvalitatív” kutatásokról beszélni. A könyv végére szándéko san válogattam olyan írásokat, amelyek lazábban kapcsolódnak a „tudományhoz”, és egyre inkább a szerző saját történetét mutatják be. Ezért maradtak ki ebből a kötet ből olyan írások, amelyekre inkább lehetne rámondani, hogy – a társadalomkutatás keretei között – tudományosak.

266 Függelék

Kozma T. (2017). Reziliens közösségek – reziliens társadalom? Educatio® 26(4) 517–527. Kozma T. (2018). Helyi innovációk. https://www.researchgate.net/publication/323545303 [letöltve: 2018. 03. 04.]

Forray R. K. – Kozma T. (2011). Az iskola térben, időben. Budapest, Új Mandátum Kiadó Forray R. K. – Kozma T. (2013). Közösségi tanulás és társadalmi átalakulás. Iskolakultúra 22(10) Garnovetter,3–21.M. (1983). he strength of weak ties: A network theory revisited. Sociological heory 1(1983) 201–233. DOI: 10.2307/202051

Barabási A. L. (2003). Behálózva. Budapest, Magyar Könyvklub Becsei J. (2004). Népességföldrajz. Békéscsaba, Ipszilon Kiadó Bradford, N. J. (2003). Cities and communities that work: Innovative practices, enabling poli cies. Toronto, Canadian Policy Research Networks Bradford, N. J. (2003a). Creative Cities. Canada, Western Univiersity Bradford, N. J. (2008). Canadian Social Policy in the 2000s. Toronto, Canadian Policy Re search Ferguson,NetworksN.(2017).

Kozma T. (2014). he learning region – a critical interpretation. Hungarian Educational Re search Journal (HERJ) 4(3) 58–67. DOI :10.14413/herj.2014.03.06

1.1. Tanulóközösségek és társadalmi innovációk

Kozma T. és mások (szerk.) (2015). Tanuló régiók Magyarországon az elmélettől a valóságig. Debrecen, CHERD Kozma T. – Márkus E. (szerk.) (2016). Tanuló városok, tanulóközösségek. Educatio® 25(2) 161–308. (tematikus szám)

Hivatkozások 267

HIVATKOZÁSOK

Letenyei L. (2002). Helyhez kötött kapcsolatok. Közgazdasági Szemle 49(10) 875–888. Mulgan, G. – Tucker, S. – Ali, R. – Sanders, B. (2007). Social innovation: what it is, why it matters and how it can be accelerated. http://eureka.sbs.ox.ac.uk [letöltve: 2018. 03. 04.]

he Square and the Tower. London, Penguin Books Florida, R. (2002). he Rise of the Creative Class. New York, Basic Books

Nelson, R. R. – Winter, S. G. (1982). An Evolutionary heory of Economic Change. Cambrid ge, USA, Harvard University Press (Idézi: Letenyei 2002) Nemes G. – Varga Á. (2014). Gondolatok a vidékfejlesztésről. Educatio® 23(3) 384–393. Nicholls, A. – Murdock, A. (2012). he nature of social innovation. In Nicholls A. – Mur dock A. (szerk.). Social Innovation. London, Palgrave Macmillan Osborne, M. (2014). Learning cities 2020. Hungarian Educational Research Journal (HERJ) 4(3) 23–31. DOI: 10.14413/herj.2014.03.03

Phills, J. A. – Deiglmeier, K. – Miller, D. T. (2008). Rediscovering social innovation. Stanford Social Innovation Review 6(4) 34–43. Pol, E. – Ville, S. (2009). Social innovation: Buzz word or enduring term? he Journal of Socio-Economics 38(6) 878–885.

Asztalos M. (1933, 2004). A korszerű nemzeti eszme. Gödöllő, Attraktor Kt. Báthory Z. (1985). Tanítás és tanulás. Budapest, Tankönyvkiadó Boorstin, D. J. (1958). he Americans: he Colonial Experience. New York, Random House Boorstin, J. (1974). he Americans: he Democratic Experience. New York, Vintage Books

Etzioni, A. (1961, 1975). A Comparative Analysis of Complex Organizations. London, Colli ers & Macmillan; New York, he Free Press Etzioni, A. (1968). he Active Society. London, Collier & Macmillan; New York, Free Press of Etzioni,GlencoeA.–Halevy, E.(szerk.) (1964, 1973). Social Change. New York, Basic Books Ferguson, N. (2019). A tér és a torony. Budapest, Scolar Kiadó Forray R. K. (2017). Resilience and disadvantage in education – A sociological view. Hun garian Educational Research Journal (HERJ) 7(1) 112–120. http://herj.lib.unideb.hu/megHavighurst,jelent/html/58ee2592743eaR.J.(1948).

Developmental Tasks and Education. Chicago, University of Chica go Havighurst,Press R. J. – Neugarten, B. L. (1962). Society and Education. Boston, Allyn and Bacon Kozma T. (2005). Kisebbségi oktatás Közép-Európában. Budapest, Új Mandátum Kiadó Kozma T. (2018a). he role of learning in political change. Hungarian Educational Research Journal (HERJ) 8(3) 89–100. DOI:10.14413/HERJ/8/3/7

Kozma T. (2019). A társadalmi innováció értelmezései. Kultúra és Közösség 10(1) 5–11. DOI: Kozma10.35402/kek.2019.1.1T.–PolonyiT.–Rébay M. (2003). Kisebbségi egyetemek. Magyar Felsőoktatás 13(4–6) 33–35.

Etzioni, A. (1968). he Active Society. New York, he Free Press Ferguson, N. (2017). he Square and the Tower. Milton Keynes (UK), Penguin Forray R. K.(2017). Resilience and disadvantage in education: A sociological view. Hunga rian Educational Research Journal (HERJ) 7(1) 112–120.

Kozma T. (1985). Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó

Kozma T. (2001). Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó Kozma T. (2004). Kié az egyetem? A felsőoktatás nevelésszociológiája. Budapest, Új Mandá tum Kiadó

Kozma T. (2018). he role of learning in political change. Hungarian Educational Research Journal (HERJ) 8(3) 89–100.

268 Függelék

1.2. A társadalmi innováció értelmezései

Kozma T. és mások (2015). Tanuló régiók Magyarországon. Debrecen, CHERD Markus E. (szerk.) (2019). Community Learning and Social Innovations. he Case of Hunga ry. Debrecen, CHERD (megjelenés alatt)

Kozma T. (2006). Az összehasonlító neveléstudomány alapjai. Budapest, Új Mandátum Ki adó. 29–42.

Polónyi I. (szerk.) (2018). Innováció. Educatio® 27(2) 161–290. (tematikus szám)

1.3. Közösség és innováció

he Active Society. New York, he Free Press Ferguson, N. (2017). he Square and the Tower. London, Penguin Books Forray R. K. – Kozma T. (2013). Közösségi tanulás és társadalmi átalakulás. Iskolakultúra 22(10) 3–21.

Freire, P. (1970, 1993). Pedagogy of the Oppressed. New York, Continuum Publishers Hyvarinan, M. (2012). Analyzing narratives and story-telling. he Sage Handbook of Social Research Methods. London, Sage. 447–460. Illich, I. (1971). Deschooling Society. New York, Bentham Books Kickul, J. – Bacq, S. (szerk.) (2012). Patterns in Social Entrepreneurship Research. Chelten ham, UK, Edward Elgar Publishing Kozma T. (1999, 2001). Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó Kozma T. (2018). he Role of Learning in Political Change. Hungarian Educational Research Journal (HERJ) 8(3) 89–100. DOI:10.14413/HERJ/8/3/7 Márkus E. – Kozma T. (szerk.) (2019). Learning Communities and Social Innovations. Deb recen, University Press Neal, Z. P. (2019). Community. In Oxford Bibliographies. Nelson,2019.hies.com/view/document/obo-9780199756384/obo-9780199756384-0080.xmlhttp://www.oxfordbibliograp-[letöltve:03.26.]R.R.–WinterS.G.(1982).

1.4. Szociális tanulás társadalmi megújulás

An Evolutionary heory of Economic Change. Cambrid ge, USA, Harvard University Press

Bandura, A. (1977). Social Learning heory. Oxford, Prentice-Hall Bradford, N. J. (2003). Cities and communities that work: Innovative practices, enabling poli cies. Toronto, Canadian Policy Research Networks Buzás N. – Lukovics M. (2015). A felelősségteljes innovációról. Közgazdasági Szemle 62(4) Etzioni,438–456.A.(1961).

Hivatkozások 269

Kropotkin, P. (1908). A kölcsönös segítség mint természettörvény. Budapest, Athenaeum Leach, E. (1996). Szociálantropológia. Budapest, Osiris Kiadó Malinowski, B. K. (1944, 2002). he Scientiic heory of Culture. London – New York, Rout MárkusledgeE. – Kozma T. (szerk.) (2019). Learning Communities and Social Innovations. Deb recen, University Press. https://mek.oszk.hu/19100/19133/ Mead, G. H. (1973). A pszichikum, az én és a társadalom. Budapest, Gondolat Kiadó Mead, M. (1932). he Changing Culture of An Indian Tribe. New York, AMS Press On the Commons (2020). http://www.onthecommons.org/about-commons#sthash. QGd8Xl1D.5WbjOlwK.dpbs [letöltve: 2020. 11. 21.] Ostrom, E. (1990). Governing the Commons. Cambridge (USA), Cambridge University Press Pusztai G. (2020). A vallásosság nevelésszociológiája. Budapest, Gondolat Kiadó Rodima-Taylor, D. (2012). Social innovation and climate adaptation. Applied Geography 33(1) 128–134. DOI: 10.1016/j.apgeog.2011.10.005 Scott-Cato M. – Hillier, J. (2010). How could we study climate-related social innovation? En vironmental Politics 19(6) 869–887. DOI: 10.1080/09644016.2010.518677 Watson, P. – Barber, B. (1988). he Struggle for Democracy. Toronto, Lester & Orpen Dennys

Nemes G. – Varga Á. (2014). Gondolatok a vidékfejlesztésről. Educatio® 23(3) 384–393. Nicholls, A. – Murdock, A. (2012). he nature of social innovation. In Nicholls A. – Mur dock A. (eds.). Social Innovation. London, Palgrave Macmillan Pol, E. – Ville, S. (2009). Social innovation: Buzz word or enduring term? he Journal of Socio-Economics 38(6) 878–885. Polónyi I. (szerk.) (2018). Innováció. Educatio® 27(2) 161–305. (tematikus szám) Van Lommel, P. (2019). Végtelen tudat. Budapest, Semmelweis Kiadó

Benneworth, P. S. – Cunha, J. (2015). Universities’ contributions to social innovation. Euro pean Journal of Innovation Management 18(4) 500–527. Ferguson, N. (2019). A tér és a torony. Hálózatok, hierarchiák és harc a globális hatalomért. Budapest, Scolar Forray R. K. (2019). Szervezeti innováció és szakképzés. Kultúra és Közösség 10(1) 13–20. DOI: http://www.kulturaeskozosseg.hu/pdf/2019/1/02_Forray_2019_01.pdf10.35402/kek.2019.1.2 [letöltve: 2020. 02. Hrubos16.]

Forray R. K. – Kozma T. (2013a). Menekülés az iskolától. Educatio® 22(1) 23–34. Kodácsy-Simon E. (szerk.) (2016). Értelmes szívvel. Budapest, Luther Kiadó Kozma T. (2016a). A tanulás térformáló ereje. Educatio® 25(2) 161–169. Kozma T. (2016b). A tanulás szerepe a politikai változásban. In Fehérvári Anikó és mások szerk. Oktatás és fenntarthatóság. Budapest, Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesü lete. 458–472.

270 Függelék

1.5. Protestáns identitás és közösségi tanulás

Rezi E. (2008). Unitárius erkölcstan. Kolozsvár, Erdélyi Unitárius Egyház Rutherford, J. (eds.) (1990). Identity: Community, Culture, Diference. London, Lawrence, Wishart

Fazakas S. – Ferenczi Á. (szerk.) (2014). Ideje van az életnek, és ideje a meghalásnak. Debre cen, DRHE Szociáletikai Intézete Forray R. K. – Kozma T. (2013). Közösségi tanulás és társadalmi átalakulás. Iskolakultúra 22(10) 3–21.

Kozma T. (2016c). Oktatás vagy tanulás? Iskolakultúra 26(2) 108–118. Nemes G. – Varga Á. (2014). Gondolatok a vidékfejlesztésről. Educatio® 23(3) 384–393. Protestáns etikai kézikönyv. http://szocialetika.drhe.hu/index.php/kutatas/18-protestans-etikai-kezikonyv [letöltve: 2017. 03. 12.]

2.1. Város és egyetem találkozása

I. (szerk.) (2012). Elefántcsonttoronyból világítótorony. Budapest, Aula Kiadó Kozma T. (2016). A pillanat: esszé az oktatáskutatásról. Budapest, Új Mandátum Kiadó https://mek.oszk.hu/15600/15614/15614.pdf [letöltve: 2020. 02. 18.] Kozma T. (1985). Tudásgyár: Az iskola mint társadalmi szervezet. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó https://mek.oszk.hu/11300/11312/ [letöltve: 2020. 02. 17.]

Hivatkozások 271

Barabási A. L. (2002). Linked. he New Science of Networks. Cambridge, USA, Perseus Pub lishing (Magyarul: Behálózva. Magyar Könyvklub, 2003)

Boia L (2015). A Nyugat hanyatlása. Kolozsvár, Koinonia Kiadó Brzezinski, Z. (1999). A nagy sakktábla. Budapest, Európa Kiadó Ferguson, N. (2003). Empire. London, Penguin Books Ferguson, N. (2005). Colossus. London, Penguin Books Ferguson, N. (2008). A világ háborúja. Budapest, Scolar Kiadó Ferguson, N. (2009). he Ascent of Money. London, Penguin Books Ferguson, N. (2011). Civilizáció. Budapest, Scolar Kiadó Ferguson, N. (2017). he Square and the Tower. Milton Keynes, Allen Lane Fukuyama, F. (1992). A történelem vége. Budapest, Európa Kiadó Grtanovetter, M. (1983). he strength of weak ties. Sociological heory 1(1983) 201–233. DOI: 10.2307/202051 Harari, Y. N. (2017). Sapiens. Budapest, Animus Kiadó Kissinger, H. (2015). World Order. London, PenguinBooks Swyngedouw, E. (1992). he Mammon Quest. ‘Glocalisation’, Interspatial Competition And he Monetary Order. In Dunford M. – Kakalas G. (ed). Cities and Regions in the New Europe. London, Belhaven Press. 39–67.

Kozma T. (2004). Kié az egyetem? Budapest, Új Mandátum Kiadó http://mek.oszk. hu/08900/08962/08962.pdf [letöltve: 2020. 02. 16.]

Lambert, R. – Millham, S. – Bullock, R. (1970). Manual to the Sociology of the School. Lon don, Weidenfeld, Nicholson Lukács P. (2002). Piaccá lett felsőoktatás. Élet és Irodalom 2002(6) 9–10. Mikonya Gy. (2014). Az európai egyetemek története 1230 1700. Budapest, ELTE Eötvös Ki Nicholls,adó F. – Murdock, A. (2011). Social Innovation. Blurring boundaries to reconigure mar kets. Springer Verlag Parsons, T. (1937). he Structure of Social Action. Cambridge, USA, Harvard University Press Polónyi I. (2010). Az akadémiai szféra és az innováció.

Reichertes_a_gazdasagi_fejlodeslication/316669476_Az_akademiai_szfera_es_az_innovacio_–_a_hazai_felsooktatas_https://www.researchgate.net/pub-[letöltve:2020.02.19.]S.(2019).

he Role of Universities in Regional Innovation Ecosystems. Setényi[letöltve:downloads/publications/eua%20innovation%20ecosystem%20report%202019-3-12.pdfhttps://eua.eu/2020.02.15.]J.(1992).Privatizáció. Educatio® 1(2) 177–193. Sitku K. (2019). Vidéki egyetemek harmadik missziós tevékenysége. Iskolakultúra 29(8) Szczepanski,83–94. J. (1969). A felsőoktatás szociológiája. Budapest, Felsőoktatási Pedagógiai Ku tatóközpont

2.3. Tér és Torony

272 Függelék

Benke M. (2014). he learning regions (Preface). Hungarian Educational Research Journal 4(3) 1–7. https://herj.lib.unideb.hu/ile/3/55d41cc5f2584/szerkeszto/HERJ_2014_3_1. pdf [letöltve: 2017. 10. 15.]

Adger, W. N. (2000). Social and ecological resilience: are they related? Progress in Human Geography 24(3) 347–364.

Berkes, F.– Colding, J. – Folke, C. (szerk.) (2008). Navigating Social-Ecological Ssystems: Buil ding Resilience for Complexity and Change. Cambridge, UK, Cambridge University Press

Ferguson, N. (2017). he Square and the Tower. London, Penguin

3.1. Reziliens közösségek reziliens társadalom?

Forray R. K. (2017). Resilience and disadvantage in education – A sociological view. Hunga rian Educational Research Journal (HERJ) 7(1) 112–120. https://herj.lib.unideb.hu/ile/3 /58ee2592743ea/szerzo/HERJ_2017_1_9.pdf [letöltve: 2017. 10. 15.]

ForrayKiadóR. K. – Kozma T. (2011). Az iskola térben, időben. Budapest, Új Mandátum Kiadó

Fehérvári A. – Híves T. (2017). Trajectories in Hungarian education: Transition to se condary school. he New Educational Review 48(2) 154–166. DOI: 10.15804/ tner.2017.48.2.12http://www.educationalrev.us.edu.pl/e48/a12.pdf[letöltve: 2017.10.13.]

Forray R. K. – Kozma T. (1992). Társadalmi tér és oktatási rendszer. Budapest, Akadémiai

Helyi közigazgatás 1956 57. http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Tortenelem/14Szab%F3_ Marjanucz/html/9_7.htm [letöltve: 2017. 11. 01.]

Híves T. (2016). Választások és lehetőségek: a középfokú továbbhaladás statisztikai elemzése. Educatio® 25(1) 110–119.

Juhász E. (2015). Cultural learning. In Kozma T. (szerk.). Learning Regions in Hungary. Brno, Tribun EU Publishers. 73–92. Kozma T. (1987). Iskola és település. Budapest, Akadémiai Kiadó Kozma T. (2002). Határokon innen, határokon túl. Budapest, Új Mandátum Kiadó Kozma T. (2015). Mi lesz velük? Kisvárosok és középiskoláik. Új Pedagógiai Szemle 65(1–2) Kozma23–29.T. (2016). A tanulás térformáló ereje. Educatio® 25(2) 161–169. Maguire, B – Hagan, P. (2007). Disasters and communities: understanding social resilience. he Australian Journal of Emergency Management 22(2) 16–20. Nemes G. – Varga Á. (2014). Gondolatok a vidékfejlesztésről. Educatio® 23(1) 384–393. Örsi J. (2012). Kulcsemberek. Túrkeve, Finta Múzeum Pelling, M. (2003). he Vulnerability of Cities: Natural Disasters and Social Resilience. Lon don, Earthscan Publications Polónyi I. (2002). Az oktatás gazdaságtana. Budapest, Osiris Kiadó Tóth E. és mások (2016). Reziliencia a magyar oktatási rendszerben. Magyar Pedagógia 116(3) 339–363. DOI: 10.17670/MPed.2016.3.339

Forray R. K. – Kozma T. (2013). Menekülés az iskolától. Educatio® 22(1) 23–34.

3.2. Közösségi tanulás járvány idején

Hyvarinen,document/d/1CYn-yRp0KDa5m3cgDvKCmAx5dMlVGqTGS-3K4zpYdNw/edithttps://docs.google.com/[letöltve:2020.09.19.]M.(2012).AnalyzingnarrativesandStory-telling.InAlasuutariP.–BickmanL.–BrannenJ.(eds.).

Khan, M. H. A. et al. (2020). COVID-19: A threat to human existence. IOSR Journal of Hu manities and Social Sciences 25(5) 53–57. DOI: 10.9790/0837-2505095357

Összkép https:// osszkep.hu/ [letöltve: 2020. 09. 19.]

Feketesan-jobb-hely-lesz-es-ez-a-jarvany-utan-sem-lesz-maskepphttps://azonnali.hu/cikk/20200323_a-vilag-folyamato-[letöltve:2020.09.19.]B.(2020).Mostnemszabadindokolatlanulkeménykedni. Azonnali 2020. március 30.

Hivatkozások 273

Ágoston Gy. – Jausz B. (1963). Neveléselmélet I–II. Budapest, Tankönyvkiadó Buchanan, M. (2003). Nexus, avagy kicsi a világ. Budapest, Typotext Kiadó Coleman, J. S. (1988). Social Capital in the Creation of Human Capital. AJS American Jour nal of Sociology 94(Suppl) 95–120. Corwin, R. G. (1965). A Sociology of Education. New York, Meredith Publishing Co. Crowson, R. L. – Goldring, E. B. (2010). School community relations. In Peterson P. et al. (eds.). International Encyclopedia of Education 5. Rotterdam, Elsevier. 106–113.

Digitális Szakképzési Tananyagtár. https://box.edu.hu/apps/user_saml/saml/ selectUserBackEnd?redirectUrl= [letöltve: 2020. 09. 19.]

3.3. Ökumenikus iskolák

Forraymenykednihttps://azonnali.hu/cikk/20200330_most-nem-szabad-elkezdeni-indokolatlanul-ke-[letöltve:2020.09.19.]R.K.–KozmaT.(2020). Járványnapló (kiadatlan kézirat)

Balázs B. (2020). Karanténban derül ki… Azonnali 2020. április 2. eduBoxmat-is-csak-a-retteges-tartja-osszeli.hu/cikk/20200402_epp-most-derul-ki-hogy-a-magyar-oktatast-es-a-tarsadalhttps://azonna-[letöltve:2020.09.19.](2020).

he Sage Handbook of Social Research Methods. Los Angeles –London – New Delhi, Sage Publications 447–460.

JerebSOCIAL%20RESEARCH&f=falseSOCIAL+RESEARCH#v=onepage&q=THE%20SAGE%20HANDBOOK%20OF%20hu&lr=&id=eTmsn2-tYtAC&oi=fnd&pg=PR5&dq=THE+SAGE+HANDBOOK+OF+https://books.google.hu/books?hl=-[letöltve:2020.09.19.]B.(2020).Ígysegítikegyetemistaönkéntesekatanárokatadigitálisátállásban. Mandi ner 2020. március 20. https://mandiner.hu/cikk/20200320_oktondi_elnok_a_mandinernek [letöltve: 2020. 09. 19.]

Ésik S. (2020). A világ folyamatosan jobb hely lesz, és ez a járvány után sem lesz másképp Azonnali 2020. március 23.

Molnár Cs. – Szémann T. (2020). Mit tud Kelet-Európa a járvány ellen, ami Nyugaton nem működik? Index 2020. május 30. Nádoriropa_a_jarvany_ellen_ami_nyugaton_nem_mukodik/https://index.hu/techtud/2020/05/22/mit_tud_kelet-eu-[letöltve:2020.09.19.]G.–PrievaraT.(2020).Tanításkoronaidején. Index 2020. március 22. Setényi2020.hu/techtud/2020/03/22/digitalis_atallas_oktatas_iskola_tanacsok_javaslatok/https://index.[letöltve:09.19.]J.–SzepesiB.(2020).Nyertesek,áldozatokéskövetkezményekI-II.

Deme T. (1999). Az ökumenikus iskolák léte, helyzete: igény a törvénymódosításra. Kézirat a Monori Ady Úti Általános Iskola irattárában (47/1999) Deme T. – Kotschy B. – Molnár B. (1994). Az ökumenikus iskolák helyzete és továbbképzése. Kézirat az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet irattárában Etzioni, A. (1968). he Active Society. New York, he Free Press Ferge Zs. (1969). Társadalmunk rétegződése. Elvek és tények. Budapest, Közgazdasági és Jogi ForrayKiadóR. K. (1988). Társadalmunk és középiskolája. Budapest, Akadémiai Kiadó Gazsó F. (1971). Mobilitás és iskola. Budapest, MSZMP Társadalomtudományi Intézete Granovetter, M. S. (1973). he strength of weak ties. AJS American Journal of Sociology 78(6) Granovetter,1360–1380.M. S. (1985). Economic action and social structure: he problem of embedded ness. AJS American Journal of Sociology 91(3) 481–510. Halász G. – Lukács P. – Nagy M. (1981). Oktatáspolitika és oktatásirányítás. (Tervezést támo gató kutatások 51.) Budapest, Oktatáskutató Intézet Hanesová, D. (2013). Religiosity and its current educational context in Slovakia and in the Czech Republic. Hungarian Educational Research Journal (HERJ) 3(4) 1–17. DOI: 10.14413/HERJ2013.04.02

Havighurst,deti_2014_04_14_hanesova.pdfhttps://herj.lib.unideb.hu/ile/3/55d2e7d8569a3/szerzo/ereR.J.(1966). Education in Metropolitan Areas. Boston, Allyn and Bacon Havighurst, R. J. – Neugarten B. L. (1962). Society and Education. Boston, Allyn and Bacon Havighurst, R. J. et al. (1962). Growing up in River City. New York, John Wiley Jankó K. – Andl H. (2015). „Mennyit ér egy csupor méz Göncruszkán?” In Györgyi Z. és mások (szerk.). Szerep- és funkcióváltások a közoktatás világában. Budapest, Oktatáskuta tó és Fejlesztő Intézet. 232–243. Korzenszky R. (1997). Egyházi iskolák a törvénymódosítás után. Új Pedagógiai Szemle 47(2) Kozma65–71.T. (1985). Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó Kozma T. (2005). Kisebbségi oktatás Közép-Európában. Budapest, Új Mandátum Kiadó Kozma T. (2016a). A pillanat: Esszé az oktatáskutatásról. Budapest, Új Mandátum Kiadó Kozma T. – Pataki Gy. (szerk.) (2011). Kisebbségi felsőoktatás és a Bologna-folyamat. Debre cen, CHERD Kozma T. (2006). Az összehasonlító neveléstudomány alapjai. Budapest, Új Mandátum Kiadó Lewin, A. (1973). A nevelés rendszere. Budapest, Tankönyvkiadó Mead, M. (1930). Growing up in New Guinea. New York, Blue Ribbon Books Mead, M. (1970). Culture and Commitment. Washington DC, he American Museum of National History Special Member’s Edition Mirák K. (szerk.) (2014). Háló 2 – Egyházvezetők 1. Dokumentumok és tanulmányok a Ma gyarországi Evangélikus Egyház és az állambiztonság kapcsolatáról (1945–1990). Buda pest, Luther Kiadó Molnár J. (2012). Szigorúan ellenőrzött evangélium. Bukarest, Kritérion Kiadó Morawski, W. (szerk.) (1979). A szervezet. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó Nemes G. – Varga Á. (2014). Gondolatok a vidékfejlesztésről: Alrendszerek találkozása, tár sadalmi tanulás és innováció. Educatio® 23(3) 384–393. Nagy S. – Horváth L. (szerk.) (1966). Neveléselmélet. Budapest, Tankönyvkiadó

274 Függelék

3.4. Oktatás és közjó

valamint az egyházakról https://mkogy.jogtar.hu/jogszabaly?docid=99000004.TV Wurzbacher G. (szerk.) (1968). Der Mensch als soziales und personales Wesen 1-3. Stuttgart, Ferdinand Enke Verlag

Aaron, H. – McGuire, M. (1970). Public goods and income distribution. Econometrica 38(6) Besley,907–920.T.–Coate, S. (1991). Public provision of private goods and the redistribution of in come. he American Economic Review 8(4) 979–984. Brezsnyánszky L. (2004). Alternatívok és alternatívák. Pedagógiai Szemle 2004(6) 28–33. Epple, D. – Romano, R. E. (1996). Public Provision of Private Goods. Journal of Political Economy 104(1) 57–84.

Hivatkozások 275

Oláh I. (2013). A muszlim egyetemek mint az európaiak előképei. In Benedek D. – Vadász V. (szerk.). Perspektívák a neveléstudományban. Pécs, Pécsi Tudományegyetem. 58–71. Papp K. (2005). Az egyházi közoktatás inanszírozása. Educatio® 14(3) 590–603. Polonyi I. (2005). Az egyházi közoktatás néhány oktatásgazdasági sajátossága. Educatio® 14(3) 604–614. Pusztai G. (2004). Iskola és közösség. Budapest, Gondolat Kiadó Pusztai G. (2011). A láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Hallgatói értelmező közösségek a felső oktatásban. Budapest, Új Mandátum Kiadó Pusztai G. (szerk.) (2013). Religiosity and Education. Hungarian Educational Research Jour nal (HERJ) 3(4). (hematic Issue). https://herj.lib.unideb.hu/megjelent/index/12 Schuller, T. – heisens, H. (2010). Networks and Communities of knowledge. In Peterson P. et al. (ed.). International Encyclopedia of Education 5. Rotterdam, Elsevier. 100–106. Schreiner, P. (2013). Religious education in the European context. Hungarian Educational Research Journal (HERJ) 3(4) 139–154. DOI: Somogyiunideb.hu/ile/3/55d2e539146dd/szerzo/eredeti_2014_04_14_peter_schreiner.pdf710.14413/HERJ2013.04.01https://herj.lib.L.(2001).Azökumenikusáltalánosiskoláksajátosszerepeamagyarközoktatásban.

Pedagógiai Szemle 51(1) 168–181. Szentpéteri I. (1985). A szervezet és a társadalom. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvki Takácsadó K. (szerk.) (2011). Társadalmi kapcsolathálózatok elemzése. Budapest, Budapesti Corvinus Egyetem. https://dtk.tankonyvtar.hu/xmlui/handle/123456789/7380 [letöltve: 2016. 05. 13.]

Tomka F. (2005). Halálra szántak, mégis élünk! Budapest, Szent István Társulat Tomka M. (2005). Felekezeti oktatásügy társadalmi megítélése. Educatio® 14(3) 492–501. 1985. évi I. törvény az oktatásról http://jogiportal.hu/index.php?id=linibq1d8t60zopmx&sta 1990.te=19910723&menu=viewéviLXV.törvényahelyi 1990.https://mkogy.jogtar.hu/jogszabaly?docid=99300079.TV1993.https://mkogy.jogtar.hu/jogszabaly?docid=99000065.TVönkormányzatokróléviLXXIX.törvényaközoktatásróléviIV.törvényalelkiismeretiésvallásszabadságról,

Kié az iskola? Budapest, Educatio Kiadó Kozma T (szerk.) (1986). A tervezés és döntés anatómiája. Budapest, Oktatáskutató Intézet Kozma T. – Pataki Gy. (szerk.) (2011). Kisebbségi felsőoktatás és a Bologna-folyamat. Régió és Oktatás VIII. Debrecen, CHERD. http://mek.oszk.hu/09900/09941/index.phtml Labaree, D. F. (1997). Public goods, private goods: the American struggle over educational goals. American Educational Research Journal 34(1) 39–81. Lombardi, J. V. (2006). Public or private: what is the diference. Inside Higher Education Lukáshttp://www.insidehighered.com/views/2006/03/06/lombardiP.–KozmaT.(szerk.)(1992). Szabad legyen, vagy kötelező? Budapest, Educatio Kiadó Menedzserizmus (2011). Educatio® 20(4) (tematikus szám)

276 Függelék

Nagy P. T. (1992). A magyar oktatás második államosítása. Budapest, Educatio Kiadó Péteri G. (1990). Mire, mennyit, hogyan? Budapest, Educatio Kiadó Samuelson, P. (1954). he pure theory of public expenditure. Review of Economics and Sta tistics 36(3) 384–389. DOI:10.2307/1925895 Smith, A. (1776). he Wealth of the Nations. London, Strahan, Cadell (id. Kindleberger 1983: Szabó377)I. (2009). Nemzet és szocializáció. Budapest, L’Harmattan Kiadó Timár J. (1995). Életregény. Budapest, Norah Kiadó Vaknin, S. (2010). Is education a public good? In Vaknin S. Malignant Self-love. NY, Barnes and Noble

4.1. A campust is eladnák, ugye?

Buda A. (szerk.) (2001). Pedagógia és hermeneutika. Debrecen, Egyetemi Kiadó Derrida, J. (1991). Szöveg és interpretáció. Budapest, Cserépfalvi Kiadó Douglas, M. (2003). Rejtett jelentések. Budapest, Osiris Kiadó Forray R. K. – Kozma T. (2021). he locals and their new university. Hungarian Educational Research Journal (HERJ) 11(4) 463–477. DOI: 10.1556/063.2021.00039 Gadamer, H-G. (1984). Igazság és módszer. Budapest, Gondolat Kiadó Garinkel, H. (1984). Studies in Ethnometodology. Cambridge, UK, Polity Press Illich, I. (2001). A szöveg szőlőskertjében. Budapest, Gondolat, Palatinus Kiadó Kozma T. (szerk.) (2003). Kisebbségi oktatás Közép-Európában. Budapest, Új Mandátum Ki Kozmaadó T. (2004). Kié az egyetem? Budapest, Új Mandátum Kiadó Mead, G. H. (1973). A pszichikum, az én és a társadalom. Budapest, Gondolat Kiadó Saussure, F. (1967). Bevezetés az általános nyelvészetbe. Budapest, Gondolat Kiadó

Pedagogy of the Oppressed. New York, Continuum Illich, I. (1971). Deschooling Society. London, Boyard Kindleberger, C. P. (1983). Standards as public, collective and private goods. Kyklos 36(3) Kozma377–396.T.(1990).

Fisher, S. (2007). Higher education and the public/private good debate. Level 3 (Dublin Ins titute of Technology) 2007(3) http://level3.dit.ie/html/issue3/isher/isher1.htm Forray R. K. – Kozma T. (2011). Az iskola térben, időben. Budapest, Új Mandátum Kiadó Freire,http://mek.oszk.hu/09300/09363/index.phtmP.(2007).

Hivatkozások 277

A rejtett tanterv. Budapest, Magvető Kiadó Szabó L. T. (2010). Bevezetés a tanári mesterségbe. Debrecen, Egyetemi Kiadó

4.2. OECD

Bajomi I. (2010). A közpolitika-barkácsolás szereplői és színterei. Educatio® 19(4) 584–600. Báthory Z. (szerk. és ford.) (1971). Tudásszintmérés világszerte. Budapest, Tankönyvkiadó Bendor, J. (1994). he ields of bureaucracy and public administration. Journal of Public Ad ministration, Research and heory 4(1) 27–39. Feitsma, J. – Shillemans, T. (2019). Behaviour experts in government. In Strassheim H. –Beck, S. (szerk.). Handbook of behavioural on public policy. Cheltenham, Edward Elgar Publishing. 122–137.

Sitku K. (2020). Harmadik misszió és szolgálati tanulás (nem publikált kézirat). DOI: Szabó10.13140/RG.2.2.19823.05288L.T.(1988).

Ferguson, N. (2020). A világ háborúja. Budapest, Scolar Kiadó Forray R. K. – Kozma T. (1991). Hány plusz hány? Budapest, Oktatáskutató Intézet Haas, E. B. (2008). Beyond the Nation-State. Colchester, University of Essex – ECPR Euro pean Consortium of Political Research Halász G. – Fazekas Á. (2021). A tudás keletkezése. Budapest, Gondolat Kiadó Kearns, P. – Papadopoulos, G. (2000). Building a Learning and Training Culture. Melbourne, Australian National Training Authority Kiss Árpád és mások (szerk.) (1979). Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1975 76. Bu dapest, Akadémiai Kozma T. (1992). Reformvitáink. Budapest, Educatio Kiadó Kozma T. (1999, 2001). Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó Kozma T. (2006). Az összehasonlító neveléstudomány alapjai. Budapest, Új Mandátum Kiadó Kozma T. (2010). Rejtőzködők és leleplezők. Educatio® 19(4) 525–534. Kozma T. (2015). Például Szingapúr. Educatio® 23(2) 2–8. Kozma T. – Pusztai G. (szerk.) (2015). PISA– Kritika és védelem. Educatio® 24(2) 3–111. (Te matikus szám) https://epa.oszk.hu/01500/01551/00092/pdf/ Lukács P. – Várhegyi Gy. (szerk.) (1989). Csak reformot ne… Budapest, Educatio Kiadó Mayntz, R. (1969). Soziologie der Organisation. Hamburg, Rowohlt Verlag Mezei G. (2001). Helyreállított Európa. Budapest, Osiris Kiadó Mong A. (2012). Kádár hitele. Budapest, Libri Kiadó Morawski. W. (szerk.) (1979). A szervezet. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó Moulaert, F. et al. (ed.) (2013). International Handbook of Social Innovations. Cheltenham, UK, Edward Elgar Publishing Pierre, J. (1995). Bureaucracy in the Modern State. Cheltenham, UK, Edward Elgar Publis Papadopoulos,hing G. (1994). Education 1960-90: he OECD Perspective. Paris, OECD Polónyi I. (2002). Az oktatás gazdaságtana. Budapest, Osiris Kiadó Rizvi, F. – Lingard, B. (2009). he OECD and global shit in education policy. In Cown R. –Kazamias, A. M. (ed.). International Handbook of Comparative Education. Berlin, Sprin ger Verlag. 437–453.

Strassheim, H. – Beck, S. (ed.) (2019). Handbook of Behavioural Change and Public Policy. Cheltenham, UK, Edward Elgar Publishing Szczepanski, J. (1969). A felsőoktatás szociológiája. Budapest, Felsőoktatási Kutató Központ Szentpéteri I. (1985). A szervezet és a társadalom. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó Internetes források [letöltve: 2021. 05. 03.] OECD (2020). Education at a Glance 2020. Paris, OECD OECD/69096873-en/index.html?itemId=/content/publication/69096873-enhttps://www.oecd-ilibrary.org/sites(2021a).

Az OECD Nemzeti Tanács honlapja https://oecd.kormany.hu/ OECD (2021g). What is the OECD? https://www.youtube.com/user/oecden OECD (2021h). Principles https://www.youtube.com/watch?v=T8rMS2nKMmI OECD (2021i). Competency Framework https://www.oecd.org/careers/competency_frameOECDwork_en.pdf(2021j).

Bandura, A. (1971). Social Learning heory. New York, General Learning Press Báthory Z. (1997). Tanulók, iskolák, különbségek. Budapest, OKKER Becsei-Balogh R. – Szili K. (2016). Kórház-pedagógia. Képzés és Gyakorlat 14(3–4) 65–92. Dékányné Bujdosó M. (2017). Kórházpedagógia: az esélyegyenlőség biztosításának eszköze a tanulásban. Budapest, Budapesti Gazdasági Főiskola (nem publikált szakdolgozat) Forray R. K. (2013). Colleges for Roma in Higher Education. Hungarian Educational Re search Journal (HERJ) 3(3) 1–8. Kemenesi G. – Barát J. (2021). Vírusvadászat. Budapest, Libri Kiadó Kozma T. (1985). Tudásgyár. Budapest, Közgazdasági Kiadó Kozma T. (2001). Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó Kozma T. (2021). Kórháznapló. Korunk 32(11) 100–110. Pikó B. (2002). Egészségszociológia. Budapest, Új Mandátum Kiadó Strauss, A. L. et al. (2017). Social Organization of Medical Work. New York, Routledge Pub Spielmann,lishers J. (1984). Betegség, orvoslás, társadalom. Bukarest, Kriterion Kiadó Susser, M. W. – Watson, W. (1971). Sociology of Medicine. London, Oxford University Press Szabó L. T. (2020). Kórházi beszámoló (publikálatlan kézirat, Kozma Tamás birtokában)

278 Függelék

School Resources Review https://www.oecd.org/education/school-resourOECDces-review/(2021c).

Az OECD honlapja: https://www.oecd.org/ OECD (2021d). Az OECD Magyarország-elemzései https://www.oecd-ilibrary.org/econoOECDmics/oecd-economic-surveys-hungary_19990529(2021e).

5.4. Kórházpedagógia

Az OECD Magyarország országtanulmányai https://www.oecd-ilibrary.org/ OECDeconomics/oecd-economic-surveys-hungary_19990529(2021f).

Centre for EducationalResearch and Innovation. Paris, OECD https://www. OECDoecd.org/education/ceri/brochure.pdf(2021b).

he OECD 60th Anniversary: Forging a path for better lives https://www.youtube.com/user/oecden

Acsády I. (1948). A magyar jobbágyság története. Budapest, Szikra Könyvkiadó Andorka R. (1986). Bevezetés a szociológiába pedagógusok számára. Budapest, Oktatáskutató Buber,IntézetM. (1994). Én és te. Budapest, Európa Könyvkiadó Buda B. (1966). „A kommunikáció és az emberi kapcsolatok pszichológiája.” Valóság 9(6) Cseh-Szombathy16–27. L. – Ferge Zs. (1968). A szociológiai felvétel módszerei. Budapest, Közgaz dasági és Jogi Könyvkiadó

Hivatkozások 279

6.1. Hogyan lettem szociológus?

Csepeli Gy. – Hegedűs T. A. – Kozma T. (1976). Az oktatásügyi szervezetkutatás lehetőségei Budapest, Akadémiai Kiadó Erdei F. (1939). Magyar város. Budapest, Athenaeum Kiadó Etzioni, A. (1968). he Active Society. New York – London, Collier-Macmillan – Free Press Ferge Zs. (1969). Társadalmunk rétegeződése. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó Ferge Zs. – Háber J. (szerk.) (1974). Az iskola szociológiai problémái. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó

Féja G. (1957). Viharsarok. Budapest, Magvető Könyvkiadó

Forray R. K. (1976). Az iskolakörzetesítés társadalmi hatásai. Egyetemi doktori értekezés kézirata. Szeged www.academia.edu/10782742

Forray R. K. – Kozma T. (2011). Az iskola térben, időben. Budapest, Új Mandátum Kiadó Gazsó F. (1976). Iskolarendszer és társadalmi mobilitás. Budapest, Kossuth Kiadó Hajtman B. (1968). Bevezetés a matematikai statisztikába pszichológusok számára. Budapest, Akadémiai Kiadó Harsányi I. (1971). A tanulók megismerése. Budapest, Tankönyvkiadó Havighurst, R. J. – Neugarten B. L. (1962). Society and Education. Boston, Allyn and Bacon Hoyle E. (1965) „Organizational analysis in the ield of education.” Educational Research 7(2) Jáki97–114.L.–Salamon Z. (szerk.) (1964). Nevelésszociológiai szöveggyűjtemény I–II. Budapest, KonrádTankönyvkiadóGy.–Szelényi I. (1978). Az értelmiség útja az osztályhatalomhoz. Bern, Európai Pro testáns Magyar Szabadegyetem Kozma T. (1974). Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest, Tankönyvkiadó Kozma T. (1975). Hátrányos helyzet. Budapest, Tankönyvkiadó Kozma T. (1985). Tudásgyár. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó Kozma T. (szerk.) (1986). A tervezés és döntés anatómiája. Budapest, Oktatáskutató Intézet Kulcsár K. (1971). A szociológiai gondolkodás fejlődése. Budapest, Akadémiai Kiadó Lambert, R. – Millham, S. – Bullock, R. (1970). Manual to the Sociology of the School. Lon don, Weidenfeld and Nicholson Publishers Nemes F. – Szelényi I. (1967). A lakóhely mint közösség. Budapest, Akadémiai Kiadó

280 Függelék

Cravero R. – Fekete Gy. – Iván P. (1975). A munkaerő-állomány szakképzettségi és iskolá zottsági struktúrájának tervezett alakulása 1970–1985 között. Közgazdasági Szemle 22(3) Cravero175–190.R.–

Iván A. P. (szerk.) (1974). Számítások a népgazdasági ezredfordulóig terjedő munkaerő-struktúrájára. Következtetések az oktatás távlati fejlesztésére. Budapest, Orszá gos ForrayTervhivatalR.K.–Kozma T. (2011). Az iskola térben, időben. Budapest, Új Mandátum Kiadó Gáspár L. (1976). A nyolcosztályos általános iskolára épülő iskolarendszer távlatai Budapest–Szentlőrinc, MTA – OM Köznevelési Bizottság (sokszorosított kézirat) Inkei P. (1974). A 9 + 3 iskolarendszer bevezetésének lehetőségei Magyarországon. Neve léstudományi Közlemények 1(1) Másodközlés kiegészítésekkel: http://www.budobs.org/ iles/9+3.pdf [letöltve: 2016. 10. 27.]

Inkei P. és mások (1979). Az ezredforduló iskolája. Budapest, Tankönyvkiadó Koltay G. (1989). „Érdemei elismerése mellett.” Budapest, Szabad Tér Kovács G. (1979). Az MTA–OM Köznevelési Bizottságának munkájáról. Egyetemi Szemle 1(1) 31–34. Kozma T. (2001). Oktatás és politika: rendszerváltó viták. Iskolakultúra 11(2) 63–72. Kozma T. (2004). Kié az egyetem? Budapest, Új Mandátum Kiadó Kozma T. (2016b). A pillanat: esszé az oktatáskutatásról. Budapest, Új Mandátum Kiadó Köznevelésünk távlati fejlesztésének fő irányai. Budapest, MTA Pedagógiai Kutató Csoport (sokszorosított kézirat) Lóránt K. (1989).Gazdasági fejlődésünk kritikus kérdései 1968 1988. Budapest, MSZMP Tár sadalomtudományi Intézet Mihály O. (1972). A nevelés célelmélete mint nevelésilozóiai probléma. In Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1971. Budapest, Akadémiai Kiadó Mong A. (2012). Kádár hitele. A magyar államadósság története 1956 1990. Budapest, Libri NagyKiadóJ.(1970). Az iskolafokozatok távlati tervezése. Budapest, Tankönyvkiadó Nagy J. (1971). A tízosztályos iskolarendszerről. Valóság 13(9) 7–23. Nagy J. (1972). A középfokú képzési rendszer fejlesztési tendenciái és távlati tervezése. Buda pest, Kossuth Kiadó Nagy J. (1973). Az IIEP és a közoktatás-tervezés nemzetközi helyzete. Magyar Pedagógia 72(1–2) 150–163. Phillips, D. – Ochs, K. (2003). Processes of policy borrowing in education. Comparative Education 39(4) 451–461. Polónyi I. (2002). Az oktatás gazdaságtana. Budapest, Osiris Kiadó Postlethwaite, T. N. (1967). School Organization and Student Achievement. Stockholm, Almqvist, Wicksell Prohászka L. (2004). Az európai középkor, reneszánsz és a 16. század neveléstörténete (szerk. Orosz Gábor). Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó

6.3. „A jövő iskolája” projekt

Az oktatás távlati fejlesztési koncepciója (1971). Budapest, Országos Tervhivatal munkaerő és életszínvonal bizottsága (sokszorosított kézirat)

2019. évi LXXX. törvény a szakképzésről https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a1900080.tv Altbach, P. G. (2007). Globalization and the University. In Forest J. J F. – Altbach P. G. Inter national Handbook of Higher Education. Dordrecht, Springer. 121–139. Az oktatás társadalmi-gazdasági háttere (2003). Jelentés a magyar közoktatásról. https://oi. Élőoh.gov.hu/tudastar/oktatas-tarsadalmiA.(2021).A VálaszOnlinerendkívüli járványhíradója. Válasz Online 2021. november 25. Forray R. K. – Kozma T. (2011). Az iskola térben, időben. Budapest, UMK

6.7. Múltból jövőt

DOI: Germán10.1556/2063.30.2021.1.3Gy.(2021).

Hivatkozások 281

Ritoók P. (1976). Kísérleti pályaorientációs ismeretek a fakultatív tantárgycsoportos oktatás ban részt vevő gimnáziumok tanulói részére. Budapest, Országos Pedagógiai Intézet (sok szorosított kézirat) Timár J. (1976). A köznevelési rendszer távlati fejlesztésének néhány kérdése. Valóság 18(1) Timár4–31.J. (2005). Életregény. Budapest, Noran Kiadó Tjaden K. H. (1977). Szociális rendszer és szociális változás. Budapest, Közgazdasági és Jogi TóthKönyvkiadóL.(1974).

A köznevelés fejlesztésének 1990-ig szóló koncepciótervezete. Budapest, Okta tási Minisztérium (sokszorosított kézirat)

Forray R. K. – Kozma T. (2021). Közösségi tanulás járvány idején. Educatio® 30(1) 36–49.

Pro és kontra a magyar felsőoktatás modellváltásáról. https://www.goethe.de/ins/hu/hu/kul/mag/22117713.html

[1] Lénárd F. (1949). Emberismeret. Budapest, Egyetemi Nyomda [2] Kiss Á. (1934). Irodalmi bergsonizmus. Balassagyarmat, Wertheimer Kiadó [3] Faragó L. – Kiss Á. (1949). Az új nevelés kérdései. Budapest, Egyetemi Nyomda [3] Kiss Á. (1999). Igazság költészet nélkül. Budapest, Teleki László Alapítvány [4] Kozma T. (1967). International Review of Education. Magyar Pedagógia (67)4 490. [5] Nagy S. – Kiss Á. (szerk.) (1958). Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1958. Buda pest, Akadémiai Kiadó [6] Kozma T. (2016c). Kiss Árpádtól a PISA-ig. In Buda A. – Kiss E. (szerk.). Interdiszcip lináris pedagógia és az oktatási rendszer újraformálása. Debrecen, Kiss Árpád Archívum könyvsorozata. 104–116. [7] Kiss Á. (szerk.) (1977). Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1975 1976. Budapest, Akadémiai Kiadó [8] Kiss Á. (1964). Életemről, munkámról. Pedagógiai Szemle 14(3) 295–305. [9] Kiss Á. (1943). Mai magyar nevelés. Debrecen, Debreceni Könyvek kiadása [10] Kiss Á. (1999). Igazság költészet nélkül. Budapest, Teleki László Alapítvány [11] Kiss Á. (1943). Mai magyar nevelés. Debrecen, Debreceni Könyvek kiadása. 23. [12] Kiss Á. Igazság költészet nélkül. I. m. 528.

6.5. Három találkozás

Keczer G. (2021). Közösségi felsőoktatási képzési központok menedzsment megközelítés ben. Szeged, Szegedi Tudományegyetem http://acta.bibl.u-szeged.hu/48110/1/viKovácskek_027_163-175.pdfF.D.(2021).Öngyilkos lett Japánban a koronavírus delta-variánsa. Index 2021. november 21.

282 Függelék

Kozmarus-delta-variansa/seket-adtak-le-a-korlatozasok-elleni-tuntetesen/ongyilkos-lett-japanban-a-koronavihttps://index.hu/kulfold/2021/11/20/eletveszelyes-volt-a-helyzet-love-T.–RébayM.(szerk.)(2005). Kisebbségi oktatás Közép-Európában. Budapest, Új Mandátum Kiadó

Híves T. – Kozma T. (2014). Az expanzió vége? Educatio® 23(2) 250. Hrubos I. (1998). A felsőoktatási intézményrendszerek átalakulása a fejlett országokban. Eu rópa Fórum 8(1) 21–34. Inkei P. és mások (1979). Az ezredforduló iskolája. Budapest, Tankönyvkiadó Keczer G. (2020). Felsőoktatás-irányítási és egyetemi kormányzási trendek Európában. Edu catio® 29(1) 48–63.

Kozma T. – Rébay M. (szerk.) (2006). Felsőoktatási akkreditáció Közép-Európában. Budapest, Új Mandátum Kiadó Kozma T. (1989). Iskola és önállóság: a visszakörzetesítés. Élet és Tudomány 44(43) 1355–Kozma1356.T. (2004). Kié az egyetem? A felsőoktatás nevelésszociológiája. Budapest, Új Mandá tum Kiadó Kozma T. (2006). Az összehasonlító neveléstudomány alapjai. Budapest, Új Mandátum Kiadó Kozma T. (2015). Mi lesz velük? Kisvárosok és középiskoláik. Új Pedagógiai Szemle 65(1–2) Kozma23–29.T. (2016a). A tanulás térformáló ereje. Educatio® 25(2) 161–169. Kozma T. (2016b). A pillanat. Budapest, HTSART – ÚMK Kozma T. (szerk.) (2015). Tanuló régiók Magyarországon az elmélettől a valóságig. Debre cen, MetolayCHERDR.–Révész É. E. (2020). Mit adhatnak a társadalmi vállalkozások a felsőoktatás nak? Educatio® 29(1) 33–47. Polónyi I. – Timár J. (2006). Oktatáspolitika és demográia. Budapest, Felsőoktatási Kutató Rubcov,intézetI. J. (1978). Tudományos-technikai haladás a fejlett szocialista társadalomban. Buda pest, Kossuth Kiadó Sitku K. (2019). Vidéki egyetemek harmadik missziós tevékenysége: a társadalmi tudásmeg osztás hatásai. Iskolakultúra 29(8) 17–35. DOI: 10.14232/ISKKULT.2019.8.1 Széll K. (2010). Idősödő társadalom és az oktatási rendszer. Statisztikai Szemle 88(3) 274–Széll304.K. (szerk.) (2016). Az Európai Unió az oktatásról. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő heIntézetWorld Bank (1994). Higher Education: he lessons of experience. Washington, he World Bank

Social Learning and Community Innovations

“Social innovation” became a buzzword in the respective literature. he author de ines it as a) a bottom-up activity; b) an activity that meets a challenge and solves the

LearningSUMMARIESCommunities and Social Innovations

he paper ofers four approaches to the concept of ‘social innovation’. (a) Social innovations can be described as problem-solving processes. Communities are challenged by catastrophes from outside, and they meet these challenges with new problem-solving activities. (b) Social innovations can also be deined as commu nity learning processes. New problem-solving methods have to be discovered and learned by the communities and their leaders. he ability of a community to learn new problem-solving methods is the ‘social fabric’ of innovations. (c) From the organisational view, social innovations are successful cooperations between stabi lisation and progressive forces in a community. Both tendencies are unavoidable though opposite ones that have to cooperate for social innovations. (d) Social trans formation can be deined as a chain of innovations, where ‘local heroes’ take the leading role. he recent history of Hungary and East-Central Europe (the political transition of 1989/90) shows an example of the chain of innovations that ended up in political transformations.

Social Innovation: Alternative Approaches

Social innovation as a reinvented concept is widely used and seriously contested (Bradford; Phills, Deiglmeier & Miller; Pol & Ville; Mulgan et al; Nichols & Mur dock; etc.) Following Ferguson (2017), the author interprets the concept of social innovation as a product of the social networks which time to time has to be stabi lized by organisations and has to be liberated from them. Social networks are in the process of globalisation, but at the same time, they continuously separate from each other. Recent case studies in Hungary found horizontally growing networks that are vertically separated. his network construction helps the communities re sist top-down changes and makes them resilient against outside challenges. At the same time, vertically separated networks make it impossible for social innovations to break through and spread in space and time. he key question of managing so cial innovation is therefore to connect vertically separated networks while securing their autonomy and ability to resist and be resilient.

Summaries 283

Függelék

284

Social innovations arise when a challenge hits the community and threatens its very existence. In such a case, the members of the community can only address the challenge through collaboration and new ideas. What happens, however, if the com munity does not exist any more so the challenge hits the inhabitants individually? According to the “community building” literature, disintegrated communities can no longer deine their problems, much less able to solve them innovatively. hus, social innovation is not only the outcome of a threatening challenge, as we have shown in a number of case studies so far (Márkus & Kozma 2019) but also presup poses a community capable of facing the challenge. herefore, community building is a critical ield for the study of societal innovations. Why was the community, once existed, lost? Can a community, once broken down, be rebuilt? Is a community able to reorganize itself, or does it need outside help? his study provides a short overview of the concept of “community” as it has been understood by scholars and misunderstood by politicians. .

Community Building and Innovation

he Locals and heir New University

problem behind the challenge; c) an activity that transforms the whole community during and by the problem-solving process; and d) an activity that results of which is sustainable and serves as the basis of new problem-solving. he essence of social/ community innovation is learning in the broadest sense of the word. he communi ty learns new information and new competencies while meeting the challenge and solving the problem. Sustainability, however, needs not only spontaneous innova tion but hierarchically organised agencies. he transformation of the community is not only a chain of innovations; instead of a constant rivalry between innovative and conservative forces. According to historical studies, this rivalry seems to be constant, yet the innovation/regulation spiral is on a raising pitch.

Background. Previous investigations proved the role of social learning in innova tion. he present study looks at the role of organisations in social learning. he higher education institution that we studied has been established by a local au thority which, however, soon realised that the institute could operate more freely as a private one. Ater a period of sustained upheaval, it became involved in party politics, and eventually, it moved to another site. -- Research Questions. How did the institute and its new headquarters meet? How has the institute changed in its new site? Moreover, how did the settlement change with the institute moving

A case study of a social innovation

there? -- Research Methods. We used semi-interviews to gather narratives (expec tations, activities, opinions and memories) of the main actors. hose narratives were supplemented with oicial documentations statistics and available local his tory indings. -- Research Findings. -- he essential role of the higher education institute in social innovation was to organise and manage social learning in the community. In order to fulil this role, the institute had to change its organisa tional structure and communication. hese required less hierarchy in structure and more openness (lexibility) in networking. All these were relected in the in stitute’s documentation, marketing, staing and communication with the various segments of its social environment (local government, civic, church and political organisations, student and parent audiences).

Social Learning in Pandemic

Summaries 285

Researchers of social innovation and community (social) learning usually start their analyses from natural disasters (Moulaert et al. 2013: 113-130). his paper deined the irst six weeks of pandemic threat (COVID-19) in Hungary as a communi ty-wide challenge that resulted in new learning and innovation (Márkus & Koz ma 2019: 5-17). We choose participatory observation as the main research method (Moulaert & MacCallum, 2019: 115-120) which was complemented by social media analysis as well as targeted interviews and ongoing monitoring. We used education (teachers, students, parents and owners of institutions) as an example. We outlined four population groups and their typical attitudes towards the government’s anti-vi rus education policy: the “loyal”, the “accuser”, the “active” and the “innovative”. he education policy showed changing dynamics at the time of the epidemic threat.

Comprehensive secondary schools in Hungary were formed out bottom-up during the political transition period and became popular in small towns. A government decision (2015) organised former general and vocational education programmes into separate institutions creating critical situations in communities where one in stitution only could exist. Monitoring two years of the government decision, this paper presents an unexpected development. Institutions of general education under the Ministry of Education have been weakened, while institutions under the Min istry of Economics can and want to save their former general education proiles. Studying the literature of social resilience the author thinks that this unexpected development in local education might be the beginning of political resilience in the society.

From Resilient Communities Towards a Resilient Society?

A Hermeneutic Approach to Higher Education

A few of the public schools in Hungary declared themselves ‘oecumenical’ during the irst period of the political transition of 1988-1993. ‘Oecumenical’ meant in that context the faith-based but non-denominational school program and curriculum developed jointly by the parents (PTA) and the teachers of the indicated institu tions. At the same time, the owner of the schools still remained the local authorities, as regulated by the reform-minded 1985 Law of Education. However, according to the new Law of Public Education (1993), the ‘oecumenical’ schools proved to be illegal, since institutions under the local authorities had to have neutral curricula and pedagogical programmes. he ‘oecumenical schools’ here are considered as a historical case of the running of schools by the local society under the impact of liberation from the former regime. hree case studies of the former ‘oecumenical schools’ were developed and analysed to ind out the leading actors in the process. It came out that young, well-established middle-class parents with relatively high education levels successfully established and let them survive their ‘oecumenical schools’. he local ministers (priests) were rather supportive than negative; higher leaders of the established churches proved to be rather negative. he local author ities usually joined the church authorities in refusing the ‘oecumenical’ schools; while the teachers were partly supportive (enthusiastic), and partly hostile. School directors associated with the PTA leaders became the ‘change agents’ of this civic attempt of school take-over.

Hermeneutics is the science of giving and understanding meanings; in the present context, giving and understanding the HE institution as a symbolic phenomenon. Its site, building, logo, name, or language of instruction and governance all carry meaning. With them, the institution’s founder sends symbolic messages to the lo cal/regional community who supports or opposes the institution. Receiving and understanding these symbolic messages would also be necessary for the actors of the political arena. hey can win or lose by understanding/misunderstanding those messages.

286 Függelék

When the threat was announced, the innovativeness of civilians lared up; however, this was later gradually suppressed by government decisions. On the other hand, the desired would have been a partnership between the parties.

‘Oecumenical Schools’ A forgotten civic initiative in Hungary

From Educational Sociology to Social Research on Education

Summaries 287

he phenomenon ‘organisational survival’ is known in organisational research. It means that an organisation remains still active even if the need for it does not exist anymore. he history of the OECD is an illustration of organisational survival. he emergence of its predecessor (OEEC, 1947), the original function of the 1947-or ganisation, its crisis (1961), and the hunt for new needs have model values. It is an example of how an international organisation has evolved, integrated into the rapidly globalising world of the end of the twentieth century, and made itself indis pensable. he OECD has developed a narrative based on its self-image and philoso phy and carried by a speciic ‘OECD-language’. Above all, OECD has produced new needs that only it could meet. he process can be studied in the appearance of the OECD as it moved to Central and Eastern Europe ater the political turn of 1989/90.

AOECDcaseof organisational survival

Traditional educational sociology transformed into social research on education during the last thirty years (1990-2020) in Hungary. Today, ‘educational sociology’ remained an academic discipline, while ‘social research on education’ covers vari ous research activities, like economics, geography, statistics, politics, or history. his transformation was mainly determined by changes in the economic, social, and po litical circumstances of education. . he most important research results of the last thirty years have emerged in the following areas:

• regional and cross-border research;

• the school and its environment, including the changing ownership and the pri vatisation of schools;

• the inclusion of vocational and higher education into traditional educational so ciology (school research), including youth and adult learning research

Parallel to these developments, educational sociology has become an academic dis cipline and has been included in higher education training programs. On the other hand, social research on education focuses primarily on education’s social and po litical conditions.

• the structure and organisation of the school system;

• the studies of Hungarian communities living abroad and the Roma / Gypsy com munities living in the country;

From Past to Future

he purpose of this writing is twofold. On the one hand, it is an introduction to further studies of the present publication of Educatio®. On the other hand, it is a look back at the Journal’s issues focused on education policy evaluation compiled every four years between 1992 and 2018. hese thematic issues can be read both on paper and online. What cannot be read is their history of origin. he present article is about the idea of education policy evaluation, the circumstances of organising, the debates on editing, and the excitements around their appearance. he writing covers three decades of the Journal and is structured by the four-year periods of its outcoming. Our goal was not to write a complete history of Educatio®. Instead, to highlight the background, the conlicts, and the atmosphere of evaluating government policies. hus, the writing contributes to both the present issue and the career path of Educatio®.

he hospital as a social organisation has three manifest functions: healing, research, and education. Healing is, according to commonsense, the most signiicant func tion of a hospital. Reviewing the most cited literature, the author highlights that education has priority over the other two. his assumption is supported by his ob servations in two speciic hospitals in Hungary during the summer (two months) of 2021. He reported his observations in Facebook posts and invited his audience to react. Unusual as it was, this information collection created the empirical basis of his present paper, besides participant observation and analysis of narratives.

A review of thirty years

Social Learning in the Hospital

Evaluating Government Policies

How would the past deine the future of educational policy ater the Parliamentary election? a) Will demographic decline continue, or will the new government apply an alternative immigration policy that would give new functions to education? b) he epidemic threat shattered the traditional school order. Would the new govern ment return to the pre-epidemic order, or will it give way to more educational in novation? c) Does the changing institutional ownership mean tighter state control or more freedom for the universities? d) Does the government continue to support international monopolies in vocational education, or would the unions be able to gain more inluence? Ultimately, these are the same dilemmas. Will centralization continue, or can local government be strengthened ater the elections? he study considers this dilemma.

288 Függelék