__MAIN_TEXT__
feature-image

Page 1

bottniska studier 7

Minoritetspedagogik i Norden Tom Gullberg & Mårten Björkgren (red.)


bottniska studier 7

edagogik Svensk-Österbottniska Samfundet r.f., vars hemort är Vasa, grundades 1920 för att främja svensk kultur och särskilt vetenskap, litteratur och konst i svenska Österbotten. Samfundet för­ verkligar sitt syfte genom att understöda studier och forskning samt litterär och konstnärlig verksamhet. Svensk­Österbottniska Samfundets grundare, konsul Harry Schauman, bildade år 1928 en stiftelse i syfte att stödja samfundet. Förutom det bidrag Harry Schaumans Stiftelse årligen ställer till samfundets förfogande delar samfun­ det ut medel ur egna eller förvaltade fonder.

bottniska studier 7

Den sjunde volymen i serien Bottniska studier minoritetspedagogik i Norden. Därmed vidga niska perspektivet till ett nordiskt tema. Antol första försök att synliggöra vad som menas m ritetspedagogiska frågor och utmaningar i oli ka utbildningssammanhang. Definitionssvåri ror på att samhällen, kontexter och skolmiljöe Kungl.från Skytteanska Samfundet varandra. Dessutom håller begreppet fort att lanseras. Samfundet, grundat 1956 – som fått sitt namn till minne av den om Norrlands Med minoritet avses andliga i dennaodling volym språkliga högt förtjänte Johan Skytte, riksråd, guvernör ter. Den pedagogiska dimensionen berör främs och president – har till uppgift att stödja minoriteters möjligheter attoch lära sig sitt eget främja såväl den vetenskapliga forskningen få undervisningen på det egna språket. Frams som den andliga odlingen i allmänhet i Norr­ avgränsas till de så kallade autoktona språkli land genom teterna i Norden.

• att utgöra ett stödorgan för i Norrland befint­ Boken ges ut i samverkan mellan de vetenska liga och tillkommande institutioner och organ manslutningarna Kungl. Skytteanska Samfun på den andliga odlingens område och Svensk-Österbottniska Samfundet i Vasa. • att i Norrland anordna föredrag och föreläs­ ningar i vetenskapliga ämnen • att i sina handlingar befordra framstående vetenskapliga verk till trycket, samtHandlingar att även Kungl. Skytteanska Samfundets Acta Regiæ Societatis Skytteanæ nr 86 sär­ annorledes stödja vetenskaplig forskning, ISSNav 0560-2416 skilt sådan norrländskt intresse

D E MO

ISBN 978-91-89244-08-5

9

789189 244085

Skrifter utgivna av Svensk-Österbottniska Samfundet nr 80 ISSN 0473-8063 ISBN 978-952-69650-0-0 (hft)

D E MO

ISBN 978-952-69130-9-4 (PDF)


Minoritetspedagogik i Norden


Samiska Meänkieli Svenska

Tromsø

Kvänska

Uhcejohka Gáregasnjárga

Tyska

Gilbesjávri

Danska

Kiruna Lautakoski Gällivare

Kangos

Pajala

Övertorneå Haparanda Kalix Torneå Luleå Uleåborg Brahestad Umeå Vasa

Svanviken Färöarna

Oslo

Göteborg

Kolding Esbjerg Haderslev Aabenraa Sonderborg

Till de nationella minoriteterna i Sverige räknas samer, sverigefinnar, tornedalingar, romer och judar.

Jyväskylä Sastmola Björneborg Tammerfors Tavastehus Lahtis Åbo Hyvinge Åland Kotka Salo St Karins Uppsala Helsingfors Eskilstuna Stockholm Haninge Linköping

Borås

Köpenhamn Helsingborg Lund Malmö Flensburg

Kuopio

Orter i Botniaregionen som omnämns i essäerna. Språkområden och orter med minoriteter eller utbildningsenheter som omnämns i boken. Notera att språkområdena är endast riktgivande. © Kjell Herberts och Ove Lillas.


Minoritetspedagogik i Norden Tom Gullberg och Mårten Björkgren (red.)

I alla utgåvor av Bottniska studier bjuder vi på en gammal karta. Denna gång Sebastian Münster: Antik träsnittskarta över Island, Finland, Norge, Sverige. Tryckt i Basel av Heinrich Petri 1574. www.vintage-maps.com (8.2.2021)


Bottniska studier 7

Kungl. Skytteanska Samfundets Handlingar

Skrifter utgivna av Svensk-Österbottniska Samfundet nr 80

Acta Regiæ Societatis Skytteanæ nr 86

ISSN 0473-8063

ISSN 0560-2416

ISBN 978-952-69650-0-0 (hft)

ISBN 978-91-89244-08-5

ISBN 978-952-69130-9-4 (PDF)

© Utgivarna och respektive författare Pärmbild: Ove Lillas Grafisk form och omslag: Crealio Design, Ove Lillas Tryck: Korsholms Tryckeri, Korsholm 2021


I Skyttes och Schaumans anda

Johan Skytte (1577–1645) var friherre och riksråd, känd bl.a. som lärare till den unge Gustav Adolf. I samband med en resa till Umeå fick han veta att det fanns behov av en skola i Lappland – initiativet kom från kyrkoherde Olaus Niurenius i Umeå –, eftersom man ville försäkra sig om att det skulle finnas samisktalande präster i Lappmarken. På Skyttes initiativ, och faktiskt dessutom med hans ekonomiska stöd, inrättade så kungen 1632 s.k. Skytteanska skolan i Lycksele. När man i mitten av 1950-talet i samband med diskussionerna om högre utbildning i Umeå, också började fundera över inrättandet av ett vetenskapligt samfund i Norrland, var det inte särskilt långsökt att det nya samfundet skulle få bära Johan Skyttes namn. På det viset skulle Johan Skyttes visioner lyftas fram, och detta sporrade initiativ inom forskning och utbildning samt andlig odling. Samfundet grundades 1957. Harry Schauman (1879–1932) verkade trehundra år senare i Österbotten. Han titulerades konsul, men på hans visitkort stod kort och gott Österbottning. Han hade en helt annan bakgrund än Skytte, dvs. som affärsman och arvtagare till en familjekoncern i Vasa. Han utvecklade familjens företag, men hans visioner var inte primärt inriktade på business. Han grundade t.ex. en idrottsförening och ett simsällskap och drev en bokhandel. Han såg liksom likasinnade utmaningar för svenska Österbotten först i form av förryskningen – Finland var som bekant en del av det ryska riket fram till självständigheten 1917 – och sedan i den uttalade förfinskningen av nationen Finland. Emigration och flyttning inom landet hotade också den svenskspråkiga kustregionen Österbotten. Den 9 maj 1920 instiftades Svensk-Österbottniska Samfundet i Harry Schaumans hem. Dess uttryckliga uppgift var att främja svensk kultur, särskilt vetenskap, litteratur och konst i svenska Österbotten. Senare donerade Schauman ekonomiska medel till den stiftelse som bär hans namn till stöd för Samfundets verksamhet. Och resten är, som man brukar säga, historia. Svensk-Österbottniska Samfundet firar alltså sina första 100 år under ett år som kommer att gå till historien som ett år som visar vår globala sårbarhet, men som också har givit oss


tid till eftertanke och som kan ge en nystart på olika sätt. Behovet av adekvat utbildning och kultur samt relevant och självständig forskning är större nu än på mycket länge. Sedan tio år tillbaka har systersamfunden, Kungl. Skytteanska Samfundet och SvenskÖsterbottniska Samfundet, även formellt samarbetat för att gemensamt förkovra de respektive regionernas utbildning, vetenskap och kultur. Det har skett genom gemensamma vetenskapliga möten och en kontinuerlig skriftutgivning i den gemensamma serien Bottniska studier. I denna och de hittillsvarande skrifterna har en mängd olika teman getts utrymme. Denna gång, när minoritetspedagogiken i de nordiska länderna är temat, vidgar vi dock det bottniska perspektivet. De minoriteter i Norden som här lyfts fram, och det pedagogiska arbete som involverar dem, ter sig mycket olika – men sammantaget är utmaningarna gemensamma. Vi tackar varmt det nordiska minoritetspedagogiska nätverket för ett konstruktivt samarbete och för att våra akademier får utge denna skrift i Bottniska studier.

Umeå och Vasa i februari 2021 Lars-Erik Edlund Preses Kungl. Skytteanska Samfundet

Kjell Herberts Preses Svensk-Österbottniska Samfundet


minoritetspedagogik i norden

Innehåll Inledning

.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Om författarna

.. ................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

14

I  TEORETISKA UTBLICKAR Jarmo Lainio National minority language education in the Nordic countries in the shadow of Council of Europe’s Minority Language Charter

......................

21

Jørgen Kühl Forskning i 18 anerkendte nationale mindretal i Norden siden år 2000

. .............

43

.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

81

Camilla Franziska Hansen Mindretalspædagogik – en definition

II  MINORITETSPEDAGOGIK I PRAKTIKEN Hanna-Máret Outakoski Uppmärksamhetens och tålamodets pedagogik

...................................................

91

Nadine Malich-Bohlig Mindretalspædagogik i Danmark

............. .........................................................

111

Torjer A. Olsen Med urfolks- og minoritetsperspektiver på skolen i Norge

................................

119

.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

127

Solvor Mjøberg Lauritzen Utdanning for rom og romani i Norge: Fortid og nåtid

Christina Rodell Olgaç, Angelina Dimiter-Taikon & Anna Lindqvist Romska modersmålslärare i högre utbildning – pedagogiska utmaningar och möjligheter

. .......................................................

147

Anders Emanuelsson & Hanna-Máret Outakoski Meänkieli intar didaktikscenen

.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

165

7


8

minoritetspedagogik i norden

Jarmo Lainio Sverigefinska i undervisningen – samhälleliga utvecklingar och utmaningar utanför klassrummet

.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

185

Camilla Franziska Hansen Undervisningspraksis i det danske og det tyske mindretal

.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

211

Mårten Björkgren & Tom Gullberg ”För vi skapar ju svenskheten på orten” – Nya minoritetsskolor på språköarna i Finland

......................................................................................

223


minoritetspedagogik i norden

Inledning

Det här är en volym som behandlar minoritetspedagogik. Vi som skrivit artiklarna vet att det inte är speciellt lätt att beskriva vad minoritetspedagogik innebär. Flera av skribenterna var med om att år 2016 etablera det nordiska minoritetspedagogiska nätverket, och har under hela den period som nätverket varit aktivt försökt förstå vad var och en av oss i respektive nordiskt land förstår med minoritetspedagogik. Den enkla förklaringen till definitionssvårigheten är det faktum att samhällen, kontexter och skolmiljöer skiljer sig från varandra. Dessutom handlar det om ett begrepp som fortfarande håller på att lanseras, och den här boken är ett exempel på det. Med begreppet minoritet kunde vi avse mycket, men i det här sammanhanget avser vi språkliga minoriteter, och med kopplingen till pedagogiken avser vi de möjligheter språkliga minoriteter har att lära sig sitt eget språk och få undervisningen på det egna språket. I förlängningen är också majoritetsgruppens möjligheter att få undervisning om språkliga minoriteter, eller rent av möjligheten att få lära sig minoritetsspråk, en intressant minoritetspedagogisk frågeställning.

Många språkliga minoriteter runt omkring i världen har sina specifika problem och utmaningar när det gäller utbildning och skola. Vi har i nätverket och i denna publikation valt att avgränsa oss till de så kallade autoktona språkliga minoriteterna i Norden. Ett viktigt kriterium för de autoktona minoriteterna är att de har en långvarig anknytning till ett territorium och till en stat. I Europa relateras frågan om språkliga minoriteters rättigheter till den europeiska stadgan om landsdels- och minoritetsspråk, som ofta går under benämningen minoritetsspråkskonventionen. Denna konvention skapades inom ramen för Europarådet och godkändes år 1992, och är ett påfallande kraftfullt instrument för skydd av språkliga minoriteter, i synnerhet som Europarådet kontinuerligt följer att medlemsstaterna håller de löften de förbundit sig till. Det behöver dock påpekas att det är staterna som själva väljer vilka språkliga minoriteter som enligt konventionens riktlinjer ska erhålla stöd och rättigheter, och på vilken nivå staten är beredd att utfärda rättigheter till olika minoriteter. De nordiska språkliga minoriteter som beskrivs i den här volymen har samtliga ett

9


10

minoritetspedagogik i norden

skydd via den europeiska minoritetsspråkskonventionen, men flera av minoriteterna har haft olika former av skydd inom de egna staterna redan långt innan konventionen godkändes på 1990-talet. Det svenska språket i Finland skrevs genast in i den första konstitutionen 1919 som ett av två nationalspråk, och man kan av den orsaken diskutera på vilka grunder svenskan i Finland kan uppfattas som ett minoritetsspråk. I den här volymen beskrivs de svenska verkligheterna i enspråkigt finska kommuner som en minoritetssituation – det som i Finland benämns som ”språköar”. Arrangemangen med minoritetsskolor i den dansk-tyska gränsregionen reglerades med det bilaterala KöpenhamnBonn-avtalet år 1955, vilket utvecklats till ett intressant samarbete med respektive stat och minoritetsgruppernas egna skolföreningar involverade. Beträffande samerna har vägen från statligt förtryck till upprättelse varit lång, men även utan en europeisk konvention hade åtgärder för att reglera samers språkliga och kulturella rättigheter kommit igång, och den processen fortsätter fortfarande. Också mot bakgrund av samernas internationella status som urfolk kan beskrivningen av samerna som minoritet diskuteras kritiskt, och det är helt klart att man internationellt hellre talar om urfolkspedagogik. Den samiska utbildningens utmaningar skiljer sig dock inte i sig från den minoritetspedagogiska kontext som vi i övrigt diskuterar i den här boken. Av de nordiska länderna som presenteras i den här boken är det antagligen Sverige

som påverkats mest av minoritetsspråkskonventionen, som landet ratificerade år 2000. Utöver den samiska befolkningen hade det inte varit kutym att definiera nationella minoriteter, men plötsligt blev också finskan, meänkieli, romani och jiddisch nationella minoritetsspråk. Dessa språk, liksom alla andra språk som diskuteras i den här boken, hade redan länge haft totalt olika verksamhetsförutsättningar, men nu skulle alla få ett särskilt skydd och möjligheter att utvecklas. Minoritetsspråk som inte tidigare haft ett skydd via lagstiftning, eller för den delen inte heller haft resurser, kan i bästa fall revitaliseras, men det blir i många av bokens artiklar tydligt att juridiskt skydd är en sak, medan resurser och infrastruktur kan vara något helt annat. Det går t.ex. att skapa en lärarutbildning för minoritetsspråk, men om det inte dyker upp intresserade studerande resulterar initiativet inte i någon utveckling. Det är en mängd olika faktorer som måste samverka för en språkminoritets gynnsamma utveckling, och en av de mest centrala faktorerna är säkert kopplad till den pedagogiska verksamheten. Det är frapperande hur olika pedagogiska verkligheter de olika nordiska språkminoriteterna har. I vissa fall har minoriteten egna skolor med undervisning på det egna språket, även om det inte är möjligt med en lika bra geografiskt täckning som för majoritetsbefolkningen. I vissa fall deltar minoriteten i undervisning på majoritetsspråket, och erhåller i viss mån modersmålsundervisning i det egna språket. För vissa grupper finns det egna lärarutbildningar,


men ofta endast utbildning för modersmålslärare, och i flera fall brottas utbildningarna med svåra rekryteringsproblem. Bilden av de nordiska språkliga minoriteterna och av den nordiska minoritetspedagogiken är alltså mycket splittrad, eller i alla fall mycket komplex. Men komplexiteten är också en viktig utgångspunkt för hela det minoritetspedagogiska tänkandet. Varje minoritetspedagogisk verksamhet växer fram i en unik kontext. I de flesta fall är förstås kontexterna såtillvida likadana att den språkliga minoriteten lever i någon form av påverkan från och samverkan med majoriteten – det finns hela tiden en majoritet att förhålla sig till. Men beroende på sociala och kulturella faktorer kan relationen mellan majoritet och minoritet se ut på olika sätt, och samma språkliga minoritet kan leva under helt olika omständigheter beroende på geografisk plats. Utifrån den teoribildning som presenteras närmare längre fram i boken, kan man förenklat säga att en minoritetspedagogisk verksamhet konstitueras av dess institutioner, dess didaktiska och pedagogiska kvaliteter och av bildning och normer. De viktigaste institutionerna för en minoritetspedagogik är säkert skolorna, men för alla minoriteter är inte heller en fysisk skola en självklarhet. Språkminoriteter som dessutom har tillgång till institutioner som bibliotek, lärarutbildningar, politiska kanaler (så som Sameting), föreningar som har tillgång till institutioner som till exempel bibliotek, har givetvis större möjligheter att upprätt-

minoritetspedagogik i norden

hålla ett eget liv på det egna språket än minoriteter som saknar ett institutionellt nätverk. Pedagogiken och didaktiken hänger i viss mån ihop med hur starkt det institutionella ramverket är, men också med synen på bildning och normer. Om det är normerande inom en minoritet att dess identitet byggs upp av vissa specifika kulturella och sociala mönster, finns det färre valbara möjligheter till innehåll i undervisningen, i jämförelse med om synen på bildning och normer är bredare. I det sistnämnda fallet kan det i så fall finnas en större öppenhet att i skolan ta emot elever som har en stark förankring i majoritetens språk och kultur men som skulle vilja lära sig mera om minoriteten, medan man i det förstnämnda fallet är mera benägen att isolera skolan till att gälla den egna språkgruppen. Hela detta resonemang är endast generaliseringar med syftet att väcka tankar om hur minoritetspedagogiken kan fungera, men med den bestämda slutsatsen att minoritetspedagogik ser olika ut beroende på vilken kontext man rör sig i. Den här volymen belyser en rad intressanta minoritetspedagogiska fenomen, men vi är medvetna om att alla autoktona språkminoriteter inte behandlas i det här sammanhanget. Vårt enda försvar är att det här inte är de sista texterna om minoritetspedagogik. Vi är också medvetna om att alla minoriteters aktuella pedagogiska situation inte är kartlagd i detta skede. Arbetet fortsätter, och alla läsare som skulle vilja lyfta in flera dimensioner i den här kartläggningen, är välkomna att ta kontakt.

11


12

minoritetspedagogik i norden

Vi är också medvetna om att det i alla de nordiska länder som berörs i den här volymen, också finns en rad andra varianter av skolor som man också kunde hävda att ryms med i det minoritetspedagogiska spektret. Definitionen av vad som är ”långvarigt” beträffande autoktona språkminoriteter kan variera, men en allmän uppfattning är att det handlar om tre generationer. Bara i Helsingfors finns det t.ex. en tysk, en franskfinsk, en rysk-finsk och en judisk skola, och alla dessa skolor har överlevt i flera än tre generationer. Såväl judarna som ryssarna erkänns de facto som nationella minoriteter i Finland och är således autoktona. Också i den internationella minoritetsforskningen har det funnits en tendens att betona det autoktona, för att därmed kunna utesluta andra invandrarspråk. Med kriteriet på tre generationer kommer uteslutandet av invandrare inte att hålla speciellt länge, och det är förstås ett faktum att minoritetspedagogiken redan nu genomförs också bland så kallade invandrade språkgrupper, inte minst som undervisning i modersmålet. I den här volymen utesluter vi således moderna invandrargrupper utgående från den autoktona principen som finns inskriven i minoritetsspråkskonventionen, men vi ska vara medvetna om att det kommer att ske förändringar, och redan nu har de större moderna invandrade språken en viktig roll i de nordiska skolornas verksamhet. Upplägget i den här volymen är mycket rationellt. I den första delen fördjupas de

teoretiska och överskådliga perspektiven, och i den andra delen blir det fokus på en rad olika empiriska verkligheter. Den första delen inleds med en fördjupning kring minoritetsspråkskonventionen, därefter ges en översikt av forskningsläget kring de nordiska nationella minoriteterna, och sedan kommer en teoretisk fördjupning av det minoritetspedagogiska perspektivet. Den andra delen bjuder på en rad beskrivningar av de nordiska nationella språkliga minoriteternas pedagogiska verklighet, och det kommer att med önskvärd tydlighet synas att i det till synes homogena Norden existerar otaliga olika minoritetspedagogiska verkligheter. Ett sätt att spegla det heterogena Norden är också att vi publicerar de olika artiklarna på nätverkets olika arbetsspråk samt artikeln om minoritetsspråkskonventionen på engelska med tanke på temats internationella koppling. Vårt nordiska nätverk riktar ett varmt tack till Svensk-Österbottniska Samfundet och Kungliga Skytteanska Samfundet som valt att publicera dessa bidrag kring minoritetspedagogik i serien Bottniska Studier. Vi är också glada att publikationen kommer att finnas tillgänglig i digital form med tanke på olika studerande, lärare, lärarutbildare och andra intresserade av minoritetspedagogik i Norden. Harry Schauman som med några vänner grundade SvenskÖsterbottniska Samfundet år 1920 i Vasa hade en vision om högre utbildning i ett landskap som för hundra år sedan saknade dessa möjligheter. Idag är var femte Vasabo


en högskolestuderande. I detta temanummer drivs många författare av en liknande vision om möjligheter till utbildning och

minoritetspedagogik i norden

kultur på det egna språket. Det är vår förhoppning att denna volym är ett betydelsefullt steg i den riktningen. Redaktörerna Tom Gullberg och Mårten Björkgren

13


14

minoritetspedagogik i norden

Om författarna Jarmo Lainio är fil.dr. i finska och professor i finska vid Stockholms universitet sedan 2008. Han är docent vid Tammerfors universitet. Han har som forskare och lärare intresserat sig för sociolingvistik, talspråksforskning, utbildningslingvistik, tvåspråkig undervisning, minoritetsspråk, sverigefinska, finskans historia i Sverige och språkpolitik. Han har också publicerat böcker, rapporter och artiklar inom dessa områden. Han medverkar f.n. i uppbyggnaden av en ämneslärarutbildning i finska vid Stockholms universitet. Sedan ett tiotal år är han Sveriges representant i Europarådets expertkommitté för övervakning av Europeisk språkstadga för landsdels- eller minoritetsspråk. Jørgen Kühl er Ph.D. i historie fra Aarhus Universitet Danmark) er historiker og mindretalsforsker Direktør for Danevirke Museum i Tyskland 1990-99, direktør for Institut for Grænseregionsforskning 1999-2004 i Aabenraa (Danmark), direktør og institutleder ved Institut for Grænseregionsforskning/Syddansk Universitet (Danmark) 20042006. Siden 2006 rektor for A.P. Møller Skolen i Slesvig (Tyskland). Ekstern lektor i samtidshistorie på Aarhus Universitet 199899, på Syddansk Universitet og Universität Flensburg (Tyskland) 2006-2007. Professor i mindretalsforskning ved Europa-Universität Flensburg (Tyskland) siden 2018. Bestyrel-

sesformand for European Centre for Minority Issues siden 2013. Camilla Franziska Hansen er ph.d., projektleder og lektor ved Center for Mindretalspædagogik ved UC SYD og beskæftiger sig til dagligt med emnerne sprogdidaktik og interkulturel pædagogik. Siden 2012 har hun forsket i og arbejdet inden for det mindretalspædagogiske område. I den forbindelse har hun deltaget i både store og små projekter, der alle har haft til mål at udvikle og kvalificere pædagogikken i det danske og det tyske mindretals uddannelsesinstitutioner. Hanna-Máret Outakoski är fil.dr. och universitetslektor i samiska språk på Institutionen för språkstudier vid Umeå universitet och første amanuensis i samiska på Institutt for språk og kultur vid Norges Arktiske universitet i Tromsø. Outakoski har tidigare forskat om nordsamiskans språkliga strukturer ur ett teoretisk perspektiv men har i senare tider intresserat sig för mer språksociologiska frågor och tillämpad lingvistik. Hennes forskning fokuserar på skrivprocesser hos flerspråkiga elever, minoriteters skrivkontexter, samisk språkdidaktik, urfolkspedagogik samt användning av virtuella världar och 3D-miljöer i undervisningen av starkt hotade urfolksspråk.


minoritetspedagogik i norden

Nadine Malich-Bohlig er dr. phil. fra Christian-Albrechts-Universität i Kiel og arbejder i dag på læreruddannelsen på UC SYD i Haderslev hvor hun underviser i samfundsfag. Hun er medlem af arbejdsgruppen mindretalspædagogik på Center for Mindretalspædagogik ved UC SYD og har sammen med Camilla Hansen deltaget i forskellige projekter samt undervist i mindretalspædagogik på læreruddannelsen.

lärande på Södertörns högskola. I sin forskning har hon intresserat sig särskilt för interkulturell pedagogik och nationella minoriteter med fokus på frågor som rör den romska minoritetens skol- och utbildningssituation, högre utbildning och social mobilitet. Mellan åren 2012–2019 har hon tillsammans med Angelina Dimiter-Taikon utvecklat och lett kurser för romska brobyggare och modersmålslärare i romani chib på högskolan.

Torjer A. Olsen er PhD i religionsvitenskap og professor i urfolksstudier ved Senter for samiske studier, UiT Norges arktiske universitet. Han er av norsk og samisk familie fra Tromsøområdet. Olsen leder forskningsprosjektet «Indigenous Citizenship and Education» og har en særlig interesse for urfolkstematikk i skole og utdanning.

Angelina Dimiter-Taikon är utbildad grundskollärare, fil.mag. i pedagogik och sakkunnig i romska skol- och utbildningsfrågor samt adjungerad lärare i pedagogik vid Institutionen för kultur och lärande på Södertörns högskola. Mellan åren 2012–2019 har hon tillsammans med Christina Rodell Olgaç utvecklat och lett kurser för romska brobyggare och modersmålslärare i romani chib på högskolan. Hon är även romsk representant i ett flertal referens- och samrådsgrupper för nationella minoriteter på såväl lokal som nationell nivå.

Solvor Mjøberg Lauritzen har en PhD i Education fra Universitetet i York. Hun er docent i pedagogikk ved Södertörns högskola i Stockholm og førsteamanuensis i pedagogikk ved MF Vitenskapelig høyskole i Oslo. Hennes PhD og påfølgende forskning omhandlet fredspedagogikk i Kenya. I senere år har hun fokusert spesielt på utdanning og romer i en europeisk kontekst, med spesielt fokus på diskurser i utdanningsvitenskapelig forskning om romer, samt utdanningssituasjonen for romer i Romania, Sverige og Norge. Christina Rodell Olgaç är docent och lektor i pedagogik vid Institutionen för kultur och

Anna Lindqvist är disputerad i pedagogik och avdelningsföreståndare för Avdelningen för lärarutbildare vid Lärarutbildningen på Södertörns högskola. Hennes forskningsintressen har två spår, det första kretsar kring barns digitala literacypraktiker och kamratkulturer kopplade till dessa och det andra är inriktat mot romska studier, med fokus på utbildningsfrågor. Förutom undervisning på lärarutbildningen har hon också undervisat på utbildningar för

15


16

minoritetspedagogik i norden

romska brobyggare och modersmålslärare i romani chib. Anders Emanuelsson är lärare i meänkieli vid Umeå universitet (från 2016). Han är utbildad mellanstadielärare med tornedalsfinsk inriktning i Luleå (1984-1987), och har under största delen av sitt yrkesverksamma liv arbetat som mellanstadielärare, och även som modersmålslärare i meänkieli. Mårten Björkgren är teol.dr. och universitetslektor i religionsundervisningens didaktik vid Åbo Akademis lärarutbildning i Vasa (Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier). Under de senaste åren har han haft ansvar för att utveckla studier i ämnesöver-

gripande pedagogik inom ämneslärarutbildningen. I sin forskning har intresset riktats mot en sådan ämnesövergripande samverkan i lärarutbildningen som inkluderar religionsdidaktiska perspektiv. Tom Gullberg är fil.dr i historia och universitetslektor i historiens och samhällslärans didaktik vid Åbo Akademis lärarutbildning i Vasa (Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier). Han har i sin forskning intresserat sig speciellt för historiska identitetsprocesser och minoritetsfrågor, publicerat artiklar om bl.a. historieundervisningens färdighetsmål och ämnesövergripande undervisning, samt medverkat i en rad läroböcker i historia för gymnasiet.


minoritetspedagogik i norden

17


18

minoritetspedagogik i norden


teoretiska utblickar

I Teoretiska utblickar

19


20

teoretiska utblickar

1


teoretiska utblickar

National minority language education in the Nordic countries in the shadow of Council of Europe’s Minority Language Charter 1

JARMO LAINIO

Introduction1 Repeated re-drawings of national borders explain the coming into existence of many of the European minority language groups, also in recent times, but in addition migration and globalization have contributed to the development of minority languages. Some support in a positive direction stems from the period of the 1960s, when an ethnic revival movement started evolving globally. The nation-based treatment of minority languages, of both indigenous and migrant languages, varies greatly between the European countries, and has until fairly recently lacked a common view on how to deal with them, legally and politically. During the 20th century attempts to internationally unify the treatment of national minorities and national minority languages2 were initiated from a hu1 1 Iceland has not ratified the European Charter for Regional or Minority Languages, since no minority languages in the sense of the Charter exist there. Neither has it been part of the present network for minority language pedagogics. As an extension of the Nordic cases, also Danish in Germany has been part of this network’s focus, and is therefore included in the present and other chapters. 2 In the context of the conventions of the CoE the term national minority language has been adopted. It conflates different types of classifications, such as indigenous, historical, traditional or plainly, minority languages.

man rights perspective. However, language rights were more cumbersome to integrate in the rights discussions, than other bases of human rights. There seems to have been a harder resistance to language issues than other rights. For example, Sweden has not, counter to for example the UN Covenant on Human Rights and other international conventions, accepted language as a ground for discrimination, whereas ethnic origin, race, gender and religion have been. Hitherto, the main example of European strivings to support and maintain minority languages, in this case traditional territorial and non-territorial languages, is Council of Europe’s (CoE) European Charter for Regional or Minority Languages (ECRML), sometimes called the Minority Language Charter.3 It is a unique international convention on language, the aim of which is to protect and promote minority languages as part of the cultural heritage of Europe, within the Council of Europe’s member states. At present (2020), 25 states have ratified the Charter. 3 https://www.coe.int/en/web/european-charter-regional-orminority-languages (visited 2019-09-18).

21


22

teoretiska utblickar

The Charter has to various degrees been integrated into domestic legislation in the ratifying states, which in many cases has reinforced the rights of minority languages and raised the hopes of minority language speakers of an improved and adequate societal treatment of their languages. Its origins are to be found in the general aims of the Council of Europe, founded in 1947, which among other things aimed at protecting minorities, developing and supporting democracy and cultural diversity, and avoiding any return to the atrocities and oppression of minorities of Europe, that had been experienced during the first half the 20th century. The Charter is the result of the societal atmosphere, minority politics and scientific reasoning of the 1980s and 1990s in Europe. Therefore, it is highly European in kind, but with its international connections to rights perspectives, and ideological and scientific thinking on human rights elsewhere. It has raised considerable international interest, and has been discussed as a potential model for minority language protection in other parts of the world. Part of the uniqueness of the Charter lies in its structure and the monitoring of the convention (see further below), but also in the fact that minority languages speakers have a say in the process. The more direct roots of the ECRML (henceforth the Charter), lie in the state of art within societal discourse and the characteristics of international law, sociology and sociolinguistics during the late 1980s. Based on attempts within the Standing Conference

of Local and Regional Authorities of Europe of the CoE, in the late 1980s, drafts were prepared and a finalized version of the convention was adopted in 1992. The stepping into force of the convention took place in 1998, when the required number of states (7) had ratified it: Croatia, Finland, Hungary, Liechtenstein, Netherlands, Norway and Switzerland. Thus, among the first ratifying member states were Finland and Norway, whereas Sweden entered the convention work in 2000 and Denmark in 2001. In parallel with this process, the Framework convention, in full the Framework Convention for the Protection of National Minorities (FCNM),4 was similarly processed. It also stepped into force in 1998. The ECRML targets the maintenance of and support for national minority languages in private and public spheres of life, whereas the Framework convention targets the personal rights of members of minority groups. Many states have ratified both conventions, like the four Nordic countries of the network, whereas others have chosen only one of them. The number of ratifying parties of the Framework convention is 35.5 In this presentation I will focus on the ECRML. Recalling that much of the preparatory work on the conventions was made in the 1980s and early 1990s, it is conceivable that under present ideological and political circumstances in several of the CoE mem4 https://www.coe.int/en/web/minorities/home (visited 201909-18). 5 An additional four are so-called Accession states, meaning that the monitoring covers also these states.


ber states, the processing and adoption of a similar document would be even more laborious today, if not even impossible. Thus, the intentions formulated in the Charter need to be maintained and the text remain unchanged, despite extensive societal changes in most CoE countries, since renegotiations of the convention might jeopardize its very existence. The convention thus faces challenges related to extensive changes in the lives of minority language speakers during the last decades, which have distanced the Charter from the sociolinguistic conditions of the 1980’s and 1990’s. This also means that the targeted adaptation of the convention to the situations of the minority languages covered by it faces new challenges. A main reason for describing the ECRML here, is that the effects of the Charter in some cases have had remarkable concrete and political impact on the possibilities to use and develop specific minority languages, in defined areas of life, for example within education. In other cases, the impact has been less clear-cut for the languages, but still has improved their societal and political status. The degree of success nevertheless depends on the willingness of the states and the speakers to work according to the spirit and content of the Charter, but also on to what extent the monitoring body, the Committee of Experts (henceforth the ComEx), is able to define and recommend acceptable solutions to malfunctions in the protection and promotion of regional or minority languag-

teoretiska utblickar

es. The by now many rounds of detailed reporting from the states and the critique formulated by the ComEX in their evaluations, form an extensive source for an improved understanding of the development for the languages treated here, specifically within education.6 In the case studies included in this book, negative and positive aspects of changes, as well as the present state of art will be discussed.

The spirit of the Charter The ratifying states agree upon, according to the Preamble of the ECRML,7 among other things, to make efforts to achieve: “…the protection of the historical regional or minority languages of Europe, some of which are in danger of eventual extinction, [which] contributes to the maintenance and development of Europe’s cultural wealth and traditions; …that the right to use a regional or minority language in private and public life is an inalienable right conforming to the principles embodied in the United Nations International Covenant on Civil and Political Rights, and according to the spirit of the Council of Europe Convention for the Protection of Human Rights and Fundamental Freedoms; […] Stressing the value of interculturalism 6 https://www.coe.int/en/web/european-charter-regional-orminority-languages/reports-and-recommendations 7 https://www.coe.int/en/web/conventions/full-list/-/conventions/rms/0900001680695175 (visited 2019-09-18).

23


24

teoretiska utblickar

and multilingualism and considering that the protection and encouragement of regional or minority languages should not be to the detriment of the official languages and the need to learn them; Realising that the protection and promotion of regional or minority languages in the different countries and regions of Europe represent an important contribution to the building of a Europe based on the principles of democracy and cultural diversity within the framework of national sovereignty and territorial integrity; […] Among other things, this implies a strong support for the national minority languages, but also promotes individual plurilingualism and societal multilingualism.8 Main other characteristics are on the one hand that States should act proactively, and on the other, work in cooperation with the speakers. Furthermore, States cannot lower the level of ratification of any language, and they cannot one-sidedly refrain from adapting the Charter of any language, once having ratified for it. The ComEx may also, once it has found evidence for it, recommend the states to apply the Charter to additional languages. Other defining criteria of the Charter is, according to Part I, General provisions, stated in Article 1: 8 This terminology is promoted and agreed upon by the CoE.

Article 1 – Definitions For the purposes of this Charter: a “regional or minority languages” means languages that are: i traditionally used within a given territory of a State by nationals of that State who form a group numerically smaller than the rest of the State’s population; and ii different from the official language(s) of that State; it does not include either dialects of the official language(s) of the State or the languages of migrants; b “territory in which the regional or minority language is used” means the geographical area in which the said language is the mode of expression of a number of people justifying the adoption of the various protective and promotional measures provided for in this Charter; c “non-territorial languages” means languages used by nationals of the State which differ from the language or languages used by the rest of the State’s population but which, although traditionally used within the territory of the State, cannot be identified with a particular area thereof. The Charter contains several Parts (I–IV), which taken together form a coherent package to protect the languages in question. One of the most crucial areas is education,


especially as outlined in Part III. The different Parts will be introduced further below.

The national minority languages of the Nordic countries9 as defined in the ECRML Since the Charter is open for additional acceptances of national minority languages by the states, the original situation at the turn of the 2000’s in the four Nordic countries discussed here, may differ from the present state, and may also change in the future. This means that additional languages may become covered by the Charter, and there could be a higher level of protection in the future for already covered languages. The original understanding and possible addenda to the acceptance of regional or minority languages in the four Nordic countries and Schleswig-Holstein in Germany, are summarized below. The reference to the Charter is crucial, since the ratification of individual languages influences the extent to which the state and other authorities are bound to deal with, and promote the minority languages in question. It also creates a legal and political basis for potential requests by the speakers of the languages. The number of speakers for each concerned language is an important starting point for the protection and promotion of them and is thus given below, at the time of ratification, and as mentioned in the first state report in each country. The case-studies in this book may react on these figures, 9 And Schleswig-Holstein for Danish.

teoretiska utblickar

which would give an opportunity to ponder on the development of the language communities since the turn of the century.

Denmark Only the German language is covered by the Charter in Denmark.10 German is covered by both Part II and III,11 in Southern Jutland. The number of speakers given at the time of ratification was 15,000–20,000 in Sönderjylland County. The Danish authorities made comments on the situation in Greenland and Faroese Islands, as well as on “Romany” in its first state report.12 The first two situations were seen to be better provided for and protected in the existing regulations13: “Denmark made a declaration concerning the Faroese and Greenlandic languages. It appears from the declaration that the Faroese and Greenlandic languages, under the Home Rule Acts for the Faroe Islands and Greenland, enjoy a high degree of protection and that the provisions of the Charter will therefore not be applicable to the Faroese and Greenlandic languages,”…

10 Initial Periodical Report presented to the Secretary General of the Council of Europe in accordance with Article 15 of the Charter, Denmark. MIN-LANG/PR (2003) 1. Strasbourg: Council of Europe. P. 3–5. 11 See below on the structure of the Charter. 12 As will be obvious also from other chapters, the reference to the languages of Roma and travelers varies greatly and has even changed in the descriptions of official documents of several of the states. 13 P. 4 of MIN-LANG/PR (2003) 1.

25


26

teoretiska utblickar

For “Romany” it was stated that the Roma living in Denmark were not part of a traditional presence, since they had arrived either during the 1960’s or in the 1990’s14: “…the Charter does not cover a language such as Romany, which is spoken by about 1500 Romanies in Denmark. About 800 of these people arrived in Denmark in the late 1960s, and most of the rest in the mid-1990s in connection with the conflicts in the former Yugoslavia. The Romanies have thus no historical or long-term affiliation to Denmark.” In Denmark, discussions on the status of Inuit/Greenlandic in Denmark proper – that is, outside the autonomous areas – have occurred but not resulted in any action. Frisian, once spoken in restricted border areas to Germany, is not discussed. German thus remains the only language protected by the Charter in Denmark. There have been no fundamental changes of the instrument of ratification.

Germany Danish is covered under Part III in SchleswigHolstein. The size of the ethnic group (not speakers, thus) was estimated to be around 50,000.15 The situation in Germany for the treatment of Danish in Schleswig-Holstein is 14 P. 5 of MIN-LANG/PR (2003) 1. 15 INITIAL PERIODICAL REPORT presented to the Secretary General of the Council of Europe in accordance with Article 15 of the Charter, Germany. MIN-LANG/PR (2000) 1. Strasbourg: Council of Europe. P. 5.

today very much based on a mutual respect and a principle of reciprocity between the situations for German in South Jutland and Danish in Schleswig-Holstein. In comparison to the legal, more straight-forward situations in the other countries under study, the federal structure of Germany and the strong legal and political position of the Länder, requires particular legal and political considerations. In Schleswig-Holstein also Frisian and Low German are spoken, and are often mastered by speakers of Danish. Both also have a recognized minority status in this Land, at Part III level. Nationally, with regional representations in different Länder, Low German, North Frisian and Saterland Frisian, the Romany language of the Sinti and Roma, as well as Sorbian, with Upper and Lower Sorbian, are recognized and covered by the Charter. In several cases the ratification only concerns one Land, in other, like for Low German, the situation differs between different Länder, which also means that the same language may be covered by different levels of ratification and thus protection in different Länder.

Finland Finland initially adopted the Charter for Swedish and Sami (both Part II and III), Roma and “other non-territorial languages” (Part II).16 Among the latter, Roma, Russian 16 Initial Periodical Report presented to the Secretary General of the Council of Europe in accordance with Article 15 of the


and Tatar were included. Russian is connected to the traditional presence, which mainly represents Old Russians.17 However, the initial state report also says that Russian is taught at all levels of education, which points at seeing it as a foreign language in education.18 The issue of Russian remains a debated topic in Finland.19 Karelian as a traditional language within the present borders of Finland was later added (2009), and is now covered by the Charter. The number of Sami was referred to as that of the Sami people, that is, about 70,000 – 100,000 in the whole Sami Homeland (Sabmi) in Norway, Finland, Sweden and Russia.20 Most of the Sami in Finland were stated to live in the Sami Homeland of Finland. An additional 2,400 were estimated to live outside the Finnish Sami Homeland. All in all, 6,900 Sami lived in Finland. Most Sami spoke North Sami, and the report estimated that about 200 each spoke Inari and Skolt Sami. The issue of whether Finland Swedish, which is significantly different from Sweden Swedish, is a different language altogether, has been resolved by retaining the view that it is a branch of Swedish, and not a language Charter, Finland. MIN-LANG/PR (99) 4. Strasbourg: Council of Europe. P. 1. 17 P. 6 of MIN-LANG/PR (99) 4. 18 P. 12 of MIN-LANG/PR (99) 4. 19 The language situation in Finland during the time of independence, that is, since 1917, has been summarized in an anniversary year publication, by Karlsson, Fred (2017), Suomen kielet 1917–2017. [Available in English and Swedish.] Turku: Lingsoft OY. 20 P. 5–6 of MIN-LANG/PR (99) 4.

teoretiska utblickar

in its own right. In writing, differences are minor, whereas most spoken Finland Swedish varieties are distinctly different from Sweden Swedish varieties. Indirectly, this view on the linguistic status of Finland Swedish also falls back on attempts to achieve a minority language status for Finland S in Sweden, since it consequently is seen as a variety of Sweden Swedish. The variety of Romani in Finland (Kaale) is also one of several varieties promoted as a representation of Romani in Sweden. The number of Roma living in Finland (not speakers of Romani) was estimated at 10,000. The number of Russian-speakers was estimated at 20,000, of which 5,000 were understood to be Old Russian speakers. The number of Tatars (not speakers) was estimated at 900. The Sami languages in Finland (North Sami, Inari Sami and Skolt Sami) have different conditions and are occasionally treated separately in the Charter context. In Finland, discussions of extending the ratification have concerned requests from Russian-speakers, and sign language users.

Norway Norway has in many ways been a role model for the promotion of Sami. The number of Sami speakers is also the largest in the concerned countries, in which Sami is spoken.21 In the first report it is mentioned that 21 Initial Periodical Report presented to the Secretary General of the Council of Europe in accordance with Article 15 of the

27


28

teoretiska utblickar

about 40,000 Sami live in Norway, and that the number of speakers is lower. The issue of whether all Sami languages are covered by the same ratifications have over the years developed according to the wishes of the Sami speakers: the languages (North Sami, Lule Sami and South Sami) have achieved their own treatment in certain regions and areas of life. Some national legislation and regulations have started dealing with the different Sami languages either according to the same ratification, or, according to an adaptation of the Charter at different levels for different Sami languages. National legislation also adds support for the Sami languages, in a differential way. In 2017,22 the Norwegian authorities clarified its present views according to this statement (Appendix II): “In the most recent monitoring cycles, the Committee of Experts, and on one occasion, the Committee of Ministers, has recommend that Norway clarify the status of the Lule Sami and South Sami languages under the Charter. Therefore, Norway has clarified that status of these languages where appropriate, and we are doing so in these comments as well. It remains clear, both from Norway’s instrument of ratification, clarifications in State reports as well as the absence of any subsequent Norwegian notification regardCharter, Norway. MIN-LANG/PR (99) 5. Strasbourg: Council of Europe. P. 1. 22 https://search.coe.int/cm/Pages/result_details. aspx?ObjectId=09000016808c2726#_Toc513820755 (visited 2019-09-18).

ing undertakings for the South Sami and/ or the Lule Sami languages, that Norway’s obligations under Part III of the Charter only apply to the North Sami language. The South Sami language and the Lule Sami language are both covered by Part II of the Charter. Accordingly, Norway will continue to apply Part III of the Charter only to the North Sami language. This will remain the case until Norway, potentially, decides to take on, in accordance with Article 3 of the Charter, specific undertakings under Part III for any other minority language. Norway invites the Committee of Experts and the Committee of Ministers to apply the Charter in the same manner.” In practice this means that the legal status and practical implementation of the Charter has been explicitly raised in legal terms for North Sami, and that the opposite has taken place for Lule and South Sami. On the other hand, the Norwegian authorities also state: […] the Government of Norway is about to start a process for reviewing whether it is feasible to include the South Sami, Lule Sami and/or Kven languages under Part III of the Charter, as provided for in Article 3, paragraph 2;23 In Norway there has also been a continuous 23 https://search.coe.int/cm/Pages/result_details. aspx?ObjectId=09000016808c2726#_Toc513820755 (visited 2019-09-18).


teoretiska utblickar

debate on the status of Kven and Finnish, either as separate national minority languages, as one treated together, or excluding Finnish from the minority status. Norway was therefore asked to clarify the status of Kven and Finnish by the ComEx. In the same context as for Sami above, the Norwegian authorities clarify their view on this (see Appendix II)24: “… the Kven and Finnish languages. We will therefore take this opportunity to make clear that Norway will continue to apply Part II of the Charter to the Kven language, and that we do not consider Finnish as a language covered by the Charter. We invite the Committee of Experts and the Committee of Ministers to take note of this clarification and apply the Charter in the same manner. …” Kven25 was recognized as a separate language in Norway in 2005. The number of Kven at the time of ratification was “presumed to be low”.26

24 Rhttps://search.coe.int/cm/Pages/result_details. aspx?ObjectId=09000016808c2726#_Toc513820755 (visited 2019-09-18). 25 Part II; referred to as Kven/Finnish. 26 According to Statistics Norway, in March 2019 there were 5,827 persons born in Norway with at least one grandparent born in Finland, and, 6,554 immigrants from Finland. https://www.ssb.no/en/befolkning/statistikker/innvbef In 2004, there were 6,332 Finnish citizens living in Norway, and altogether 15–60,000 Finns, including the Kven (Statistics Norway, in Wikipedia https://en.wikipedia.org/wiki/ Finland%E2%80%93Norway_relations (visited 2019-0918)).

The number of speakers of Romanes and Romani (Part II) was also “presumed to be low”. These clarifications mean that the Charter in Norway applies to the following minority languages as follows, and according to the Norwegian authorities: ∙ North Sami (Part II and III) ∙ Lule Sami (Part II) ∙ South Sami (Part II) ∙ Kven (Part II) ∙ Romanes (Part II, as a non-territorial language) ∙ Romani (Part II, as a non-territorial language) The Committee of Experts, however, has analysed the situation of Sami and Finnish differently from the views of the Norwegian authorities (Chapter 2.2.1. Finnish as a Part II language, 2.2.3. on Lule Sami, as a Part III language).27 This is also a recurrent feature of the Charter, that when there are strong indications of a changing status, altered attitudes about, or acceptance of a language variety known to be used within the borders a nation state, the ComEx may raise questions about the situation of that language/ variety to the state parties. In Norway this has concerned Sami languages and Kven/ Finnish. The position of Finnish may still be discussed by the ComEx in forthcoming evaluation reports. As a comparison, such re-evaluations have also targeted Elfdalian

27 Seventh report of the Committee of Experts in respect of Norway, 2017. CM(2018)88-final. Strasbourg: Council of Europe.

29


30

teoretiska utblickar

in Sweden (cf. below), and the status of Karelian in Finland.

Sweden As in the other countries, at the outset of discussions during the mid-1990’s on which languages were to be included in Sweden’s ratification of the two CoE conventions, it was not clear what would be the result. Both state commission reports and scientific studies on the status of different languages may have influenced the outcome.28 For Sweden (and partly for Finland), one cause for the involvement in the CoE conventions was the membership in the European Union in 1995, which was connected to the clarification of the status of minority languages within the states. Sweden adopted the Charter for five languages (ECRML) and their minorities (FCNM): Finnish for Sweden Finns, Meänkieli for Tornedalians, Romani chib for Roma, Sami for the Sami, and Yiddish for Jews. Finnish, Meänkieli and Sami were seen as territorial languages (Part II and III), Romani and Yiddish as non-territorial (Part II only). National legislation in 2010 (Minority and minority language Act) changed the basic understanding of in which territories the languages were spoken, but also improved the implementation through the inte28 SOU 1997:192, Steg mot en minoritetspolitik. Europarådets konvention om historiska minoritetsspråk, resp. SOU 1997:193, Steg mot en minoritetspolitik. Europarådets konvention för skydd av nationella minoriteter; articles in Hyltenstam, Kenneth (ed.) 1999. Sveriges sju inhemska språk – ett minoritetsperspektiv. Lund: Studentlitteratur.

gration of the convention and its aims into domestic law. In the first state report it was stated, that: “No official data is kept in Sweden on grounds of ethnic, linguistic or cultural origin”, meaning that any number given on the number of speakers was seen as a rough estimate. For Sami it was estimated that about 20,000 Sami, out of which 9,000 were speakers, lived in Sweden.29 For Finnish it was estimated that about 450,000 Finns, out of which about half of the mentioned population was expected to be using Finnish, lived in Sweden. Added to this was that about 16,000 Finns lived in Norrbotten County in the northernmost, border area, which was then understood to be the only region in which Finnish was traditionally used.30 For Meänkieli it was estimated that about 50,000 people lived in the main municipalities of the region, out of which 40,000 were expected to know Meänkieli to some degree. For Romani chib, the following was stated31: “The number of Roma living in Sweden 29 Initial Periodical Report presented to the Secretary General of the Council of Europe in accordance with Article 15 of the Charter, Sweden. MIN-LANG/PR (2001) 1. Strasbourg: Council of Europe. P. 6. 30 This will be dealt in detail under the chapter dealing with Finnish in Sweden. 31 P. 6 of MIN-LANG/PR (2001) 1.


teoretiska utblickar

is approximately 35,000–40,000 people. The Roma population consists of several groups, 2,500 so-called Swedish Roma, 3,200 Finnish Roma and 10,000 who come from countries outside Scandinavia. In addition to this there are around 20,000 travellers in Sweden who speaks a variety of Romani Chib called Swedish Romani. There are no figures available of the number of persons having a command of any variety of Romani Chib.” For Yiddish, it was stated that32: “The Jewish community in Sweden amounts to 20,000–25,000 people and includes those with two parents of Jewish origin as well as those with one parent of Jewish origin. It is estimated that today 3,000 have a command of Yiddish in Sweden.” Hebrew, in contrast to Yiddish, has in general not been accepted as a traditional minority language under the Charter, and was not included for Sweden either. Support given to Yiddish, but not to Hebrew, however, is increasingly an issue among Jews. The threatened language33 of Elfdalian has been attempted several times to be recognized by the Swedish authorities, and thus covered by the Charter, by its speakers and 32 P. 7 of MIN-LANG/PR (2001) 1. 33 The status of a language for Elfdalian has been stated in several reports and dissertations; see discussion in Karlander, David 2017, Authentic language. Övdalsk, metapragmatic exchange and the margins of Sweden’s linguistic market. Dissertations in Bilingualism, 28. Stockholm University.

proponents. Thus far the Swedish authorities have seen this as a dialect of Swedish, which then cannot be covered by the Charter. By time, the Sami languages (North Sami, Lule Sami, South Sami and lately Ume Sami and Pite Sami) have become differentially treated, also in the context of the Charter application. Similar, but not as clear-cut developments can be seen for Meänkieli and Romani varieties.34 At the moment, the issue of whether Sweden Finnish is a unified variety or not, and a separate language from Finland Finnish, has been downgraded among the speakers of Finnish in Sweden. The spoken varieties of younger speakers are clearly different from spoken varieties among younger speakers of Finnish in Finland, and also different from those of the parental generations of Sweden Finns. Yiddish in Sweden remains the only case of acceptance of that language in the Nordic countries, in the Charter context. Discussions about Yiddish in Finland have been raised, but it is not seen, at the moment, as a living, traditional language in use in Finland. For the different numbers of speakers, most of them have been substantially changed through the years, except for Sami.

34 Lainio, Jarmo 2018. The five national minorities of Sweden and their languages – The state of the art and ongoing trends. In: Nils Erik Forsgård & Lia Markelin (eds), Perspectives on minorities in the Baltic Sea area, pp. 45–76. Helsinki: Magma.

31


32

teoretiska utblickar

Summary of the Charter ratifications of the Nordic languages involved in the study The chart below (Table 1) reflects first, which languages were selected by the national authorities to be the languages covered by the Charter, and at what level (Part II or Part III) they were originally protected. Secondly, the present situation is briefly summarized, as well, in Table 1. For the different countries, as has been the case elsewhere, the deepening understanding of the convention and its requirements and possibilities in practice, have created a process of more detailed discussions on the situation and needs of the individual languages. This can also be covered by the concept of fragmentisation of requests among the speakers of various minority languages. The increasing general and scientific knowledge about the different representations (varieties, dialects, languages) of the languages ratified for, has also developed new levels of understanding of the needs for the different language representations, pertaining to whether they should be treated under Part II or under the menu options of Part III. (See the structure of the Charter as described below.)

have the opportunity to choose undertakings under eight Articles, in order to tailor a package of support according to the needs of the individual languages. Part IV describes the reporting and monitoring procedures. Part II applies at a national level to all minority languages that have been identified by the state, but may also be seen as having a territorial coverage only for some languages. In general, predominantly non-territorial or small languages counted in speakers, are covered only by Part II. For more demanding protection and structured promotion, Part III is expected to be chosen. Part III languages are usually traditionally used, territorial languages, with a relatively significant number of speakers. A more general framing of minority languages is covered by Part II, which concerns all languages, but for some non-territorial languages this may be the only level that applies. Article 7.1. summarizes the main objectives and among the paragraphs also three (highlighted in italics) points refer to education:

Article 7 – Objectives and principles35

The structure of the Charter Part I gives the general provisions of the Charter. Part II describes a general set of requirements, and Part III is a list of detailed undertakings within main areas of life, that have a bearing for the use and maintenance of the languages. Under Part III, the states

1 In respect of regional or minority languages, within the territories in which such languages are used and according to the situation of each language, the 35 https://www.coe.int/en/web/conventions/full-list/-/conventions/rms/0900001680695175


teoretiska utblickar

33

Table 1. Ratifications by the Nordic countries and Schleswig-Holstein of the European Charter for Regional or Minority Languages, and the levels of ratification for the languages covered Country

First reporting cycle

Latest reporting cycle

Part II

Part III

Part II

Part III

Denmark – ratification entered into force 2001

German

German in South Jutland

German (in 2017X)

German in South Jutland

Germany – ratification entered into force 1999

Danish, Low German and North Frisian, in Schleswig- Holstein1

Danish, Low German Danish, Low German and North and North Frisian, in Frisian, in Schleswig- Holstein (in Schleswig- Holstein 2019)

Finland - ratification entered into force 1998

Swedish, Sami,2 Roma Swedish, Sami language, Russian, Tatar

Swedish, Sami, Romanes, Russian, Swedish, Sami Tatar, Karelian 3 (in 2019X)4

Norway -ratification entered into force 1998

Sami,5 Kven/Finnish,6 Romanes, Romani

Sami

North Sami, Lule Sami, South Sami, Kven/Finnish, Romanes, Romani (in 2018X)

North Sami

Sweden - ratification entered into force 2000

Finnish, Meänkieli, Romani Chib, Sami,7 Yiddish

Finnish, Meänkieli, Sami

Finnish, Meänkieli, Romani Chib, Sami, Yiddish (in 2020)8

Finnish, Meänkieli, Sami

Danish, Low German and North Frisian, in Schleswig- Holstein

Note: Languages in italics for the latest reporting circle have faced a change in status: Karelian in Finland has been added, Sami in Norway has been specified to cover only North Sami, and Finnish in Norway may be seen as taken out of the list, since some provisions mentioned earlier for Kven, actually concerned Finnish. 1

2 3 4 5 6 7 8

The minority language legislation in Germany is highly complex, since the federal structure of the state both requires national legislation based on international conventions, and the development of corresponding legislation and action at the Land-level; see INITIAL PERIODICAL REPORT presented to the Secretary General of the Council of Europe in accordance with Article 15 of the Charter, Germany. MIN-LANG/PR (2000) 1. Strasbourg: Council of Europe. P. 4–6. The presentation in Table 1 targets Danish in Schleswig-Holstein, the language involved in the network study. Inari Sami, North Sami, Skolt Sami are the Sami languages still spoken in Finland. Added in 2009. The Finnish state report was delayed with three years. Initially, the ratification concerned Sami as a unified language, but has later covered North Sami, Lule Sami, South Sami, partly together, partly as separate languages. From the clarification of 2018, the view of the Norwegian authorities is that Part III only applies to North Sami. The denomination of Kven/Finnish was mainly based on the fact that Kven was identified as a language in its own right only in 2005. In main parts of the early state reports, provisions for Kven is covered by the concept of Finnish. North Sami, Lule Sami, South Sami are the Sami languages still fairly widely spoken in Sweden and covered by the Charter. Also Ume Sami speakers are making requests that it be covered separately as a national minority language of Sweden. The Swedish state report was delayed.


34

teoretiska utblickar

Parties shall base their policies, legislation and practice on the following objectives and principles: a the recognition of the regional or minority languages as an expression of cultural wealth; b the respect of the geographical area of each regional or minority language in order to ensure that existing or new administrative divisions do not constitute an obstacle to the promotion of the regional or minority language in question; c the need for resolute action to promote regional or minority languages in order to safeguard them; d the facilitation and/or encouragement of the use of regional or minority languages, in speech and writing, in public and private life; e the maintenance and development of links, in the fields covered by this Charter, between groups using a regional or minority language and other groups in the State employing a language used in identical or similar form, as well as the establishment of cultural relations with other groups in the State using different languages; f the provision of appropriate forms and means for the teaching and study of regional or minority languages at all appropriate stages; g the provision of facilities enabling non-speakers of a regional or mi-

nority language living in the area where it is used to learn it if they so desire; h the promotion of study and research on regional or minority languages at universities or equivalent institutions; i the promotion of appropriate types of transnational exchanges, in the fields covered by this Charter, for regional or minority languages used in identical or similar form in two or more States In order to show how Part III works, which is normally seen as the proper choice for territorial languages, Article 8 on education will be summarized for the four Nordic countries involved in this book.36 This also applies to most of the concerned languages dealt with in this book. The options of Article 8 are the following: Part III – Measures to promote the use of regional or minority languages in public life in accordance with the undertakings entered into under Article 2, paragraph 2 (The choices of the respective Nordic country is given separately in the section following the presentation of Article 8 option under the menu.)

36 Most of the languages concerned in the book are Part III languages, with the exception of Romani/Romanes, which are Part II languages in Finland, Norway and Sweden.


teoretiska utblickar

Article 8 – Education 1

With regard to education, the Parties undertake, within the territory in which such languages are used, according to the situation of each of these languages, and without prejudice to the teaching of the official language(s) of the State:37 a i to make available pre-school education in the relevant regional or minority languages; or ii to make available a substantial part of pre-school education in the relevant regional or minority languages; or iii to apply one of the measures provided for under i and ii above at least to those pupils whose families so request and whose number is considered sufficient; or iv if the public authorities have no direct competence in the field of pre-school education, to favour and/or encourage the application of the measures referred to under i to iii above; b i to make available primary education in the relevant regional or minority languages; or ii to make available a substantial

37 In similar ways, the remainder of Part III, in Articles 9–14, on judicial authorities (Article 9), administrative authorities and public services (Article 10), media (Article 11), cultural activities and facilities (Article 12), economic and social life (Article 13), and transfrontier exchanges (Article 14) are treated in the menu fashion.

part of primary education in the relevant regional or minority languages; or iii to provide, within primary education, for the teaching of the relevant regional or minority languages as an integral part of the curriculum; or iv to apply one of the measures provided for under i to iii above at least to those pupils whose families so request and whose number is considered sufficient; c i to make available secondary education in the relevant regional or minority languages; or ii to make available a substantial part of secondary education in the relevant regional or minority languages; or iii to provide, within secondary education, for the teaching of the relevant regional or minority languages as an integral part of the curriculum; or iv to apply one of the measures provided for under i to iii above at least to those pupils who, or where appropriate whose families, so wish in a number considered sufficient; d i to make available technical and vocational education in the relevant regional or minority languages; or ii to make available a substantial

35


36

teoretiska utblickar

e

f

part of technical and vocational education in the relevant regional or minority languages; or iii to provide, within technical and vocational education, for the teaching of the relevant regional or minority languages as an integral part of the curriculum; or iv to apply one of the measures provided for under i to iii above at least to those pupils who, or where appropriate whose families, so wish in a number considered sufficient; i to make available university and other higher education in regional or minority languages; or ii to provide facilities for the study of these languages as university and higher education subjects; or iii if, by reason of the role of the State in relation to higher education institutions, sub-paragraphs i and ii cannot be applied, to encourage and/or allow the provision of university or other forms of higher education in regional or minority languages or of facilities for the study of these languages as university or higher education subjects; i to arrange for the provision of adult and continuing education courses which are taught mainly

2

or wholly in the regional or minority languages; or ii to offer such languages as subjects of adult and continuing education; or iii if the public authorities have no direct competence in the field of adult education, to favour and/or encourage the offering of such languages as subjects of adult and continuing education; g to make arrangements to ensure the teaching of the history and the culture which is reflected by the regional or minority language; h to provide the basic and further training of the teachers required to implement those of paragraphs a to g accepted by the Party; i to set up a supervisory body or bodies responsible for monitoring the measures taken and progress achieved in establishing or developing the teaching of regional or minority languages and for drawing up periodic reports of their findings, which will be made public. With regard to education and in respect of territories other than those in which the regional or minority languages are traditionally used, the Parties undertake, if the number of users of a regional or minority language justifies it, to allow, encourage or provide teaching in or of the regional or minority language at all the appropriate


teoretiska utblickar

stages of education. Denmark has for Article 8 on education chosen as follows for German in South Jutland: Article 8, Paragraph 1, sub-paragraphs a (iii); b (iv), c (iii/iv), d (iii); e (ii), f (ii), g; h; i; Paragraph 2; Germany has chosen as follows for Danish in Schleswig-Holstein for Article 8 on education: Article 8, Paragraph 1, sub-paragraphs a (iv); b (iv); c (iii/iv); d (iii); e (ii); f (ii/iii); g; h; i; Paragraph 2; Finland has chosen as follows for Saami for Article 8 on education: Article 8, Paragraph 1, sub-paragraphs a (i), b (i), c (i), d (ii), e (ii), f (ii), g, h, i; Paragraph 2; Finland has chosen as follows for Swedish for Article 8 on education: Article 8, Paragraph 1, sub-paragraphs a (i), b (i), c (i), d (i), e (i), f (i), g, h, i; Paragraph 2; Norway has chosen as follows for the Sami language for Article 8 on education:

Article 8, Paragraph 1, sub-paragraphs a (iii), b (iv), c (iv), d (iv), e (ii), f (ii), g, h, i; Paragraph 2; Sweden has chosen as follows for Sami, Finnish and Meänkieli for Article 8 on education: Article 8, Paragraph 1, sub-paragraphs, a (iii), b (iv), c (iv), d (iv), e (iii), f (iii), g, h, i; Paragraph 2.

According to this account, the highest and lowest levels of protection chosen by the states and for the Part III languages can be summarized as follows: High: Swedish in Finland, Saami in Finland; Medium/Low: German in Denmark; Danish in Germany; Sami in Norway; Sami, Finnish and Meänkieli in Sweden. This type of comparison is, however, not straightforward. On the one hand is it easier to fulfil the lower levels of undertaking, on the other, the level chosen may also reflect a realistic picture of the available resources and provisions offered for the individual languages. Furthermore, within education this mainly refers to public educational institutions. This still means that if a state is not able to fulfil its obligations as defined in its ratifications, there are problems within the field of education for those languages. The lower the level of ratification is, if followed by non-fulfilment of the undertakings, the worse are the challenges and obvious the malfunctions in the educational systems. The situations also need to be compared to the requests of the speakers of the languages. Also the private educational provisions should be taken into account. In the casestudies of the book, the situation of each language will be described, in relation to its legal status, as given here, and according to the practices within education. Still, it is to be expected that the situation for Swedish in Finland is much better off than, for example, Sami, Finnish and

37


38

teoretiska utblickar

Meänkieli in Sweden. For the Sami languages, the situation in Norway, may despite slightly lower levels of ratification, be better off than for the Sami languages in Finland, with a high level of ratification. Other factors may also play in, like how the funding systems work in education, and where the minority language speakers live, how densely populated and numerous the minorities are. In this respect, German in Denmark is despite a comparatively low level of ratification, not as threatened as some of the other languages involved here, nor is Danish in Germany so. The follow-up of the process of protecting and promoting the languages according to the ratifications of the Charter is done by the Committee of Experts, which summarizes its findings in separate evaluation reports, which are then dealt with in the Committee of Ministers (henceforth CM) of the CoE. In the CM the main and urgent recommendations directed towards the state parties are agreed upon. However, in addition to the recommendations of the CM, the evaluation reports of the ComEx also contain abundant and other, more detailed recommendations and critique, to be dealt with by the states.

Monitoring The understanding by State parties and the monitoring body, the Committee of Experts, of how the Charter should be working, is based on first, negotiations of the interpretations of the Charter by States and speakers of the languages on one hand, and on the

other, the ComEx, and secondly, on framing legal interpretations as formulated in an Explanatory report, for all paragraphs of the ECRML.38 In the ComEx, one independent expert from each ratifying State party is a member. The ComEx elects its chair and two vice-chairs within itself. The ECRML and the ComEx also have at their disposal a working Secretariat in Strasbourg, without which many of the functions of the monitoring system would fail. The ComEx develops its own understanding of the situation in the different states. This understanding may change over time, since new information may become available. This may concern, for example, which languages should be covered by the Charter, or, at what level the protection should preferably take place (Part II or III). The monitoring dialogue has hitherto been scheduled to be activated every three years, when the states have been expected to file their own reports on the situation for each language and in relation to the ratification instruments. Based on evaluations of the state reports and information received from representatives of the speakers of the various languages, the ComEx first arranges a visit to each country, when it meets with representatives of the speakers and authorities at national, regional and local levels. After this it summarizes its impression of changes in 38 Explanatory Report to the European Charter for Regional or Minority Languages, Strasbourg, 5.XI.1992, European Treaty Series, No 148. Strasbourg: Council of Europe. https://rm.coe. int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMConte nt?documentId=09000016800cb5e5


legislation, language practices, attitudes and the general development of language use, for each individual language. This evaluation report is furthered to the CM, when approved of in the plenary meetings of the ComEx. Within a time limit the State parties have the opportunity to react on the ComEx report, and require changes or explain their views. The report adopted by the CM and the one filed by the ComEx then make up the basis for the next circle, in which the States are expected to provide answers and reactions to critique formulated in the report by the CoE. The type of reports filed until 2019 was based on textual descriptions only. From 2018–2019 also visual presentations (tables) of the situation of each language have been included in the reports. In parallel to this, the working procedures and the reporting schedule were changed. The present system requires that states report about the progress only every five years, as is already the case for the Framework convention. The ComEx may, however, ask for additional information on urgent matters from the states, during the reporting circle.

Summary of CoE’s recent critique on educational issues in the Nordic countries and Schleswig-Holstein Below the latest recommendations on educational issues by the Committee of Ministers of the CoE (CM) are listed. They are usually formulated in general terms, but also seen as urgent. They may cover Part II and Part III issues, or either of them. In addition to

teoretiska utblickar

these recommendations more detailed ones on education may be given in the bulk of the evaluation reports by the ComEx. The authorities’ reactions to both types of recommendations are found in the following round’s state reports. Denmark – no recommendations by the CM on education during the last two rounds on Danish, but this occurred in the third round 2011:39 2. ensure that the reduction of subsidies for private schools and cuts of the transport allowances will not jeopardise the continued functioning of the German language schools at the current level; Finland received some critique and two recommendations in their fifth round (delayed, 2018):40 1. further strengthen education in the Sami languages, also outside the Sami Homeland, especially by providing permanent financing for language nests and adult education; 2. […] 3. increase and improve the training of Romani teachers, extend the production of teaching materials in Romani 39 Recommendation CM/RecChL(2011)1 of the Committee of Ministers on the application of the European Charter for Regional or Minority Languages by Denmark. 40 Recommendation CM/RecChL(2018)5 of the Committee of Ministers to member States on the application of the European Charter for Regional or Minority Languages by Finland.

39


40

teoretiska utblickar

and increase the provision of teaching of Romani; Germany, in Schleswig-Holstein – received critique in the fourth round (out of six thus far; 2011) with regard to Danish (other recommendations with regard to North Frisian have recurred):41 2. ensure that the reduction of subsidies for private schools and cuts of the transport allowances will not jeopardise the continued functioning of the Danish language education at the current level; 6. ensure that an effective monitoring mechanism in the sense of the Charter exists in the field of education for all regional or minority languages covered under Part III; Norway – received the following recommendations in the latest round (seventh; 2018), of which the two first ones were almost identical with recommendations presented to the Norwegian authorities in the sixth round:42 1. implement a structured policy for Kven/Finnish, giving priority to offer41 Recommendation CM/RecChL(2011)2 of the Committee of Ministers on the application of the European Charter for Regional or Minority Languages by Germany. 42 Recommendation CM/RecChL(2018)4 of the Committee of Ministers on the application of the European Charter for Regional or Minority Languages by Norway; Recommendation CM/RecChL(2015)4 of the Committee of Ministers on the application of the European Charter for Regional or Minority Languages by Norway.

ing education and a stronger presence in the broadcast media; 2. protect and promote Lule Sami and South Sami in education and media; 5. provide for the teaching and study of Romani and Romanes at all appropriate levels. Sweden – received the following recommendations in the latest round (sixth; 2017; these recommendations on education have been repeated during the last three rounds, since 2011):43 1. strengthen education of or in all national minority languages by adopting a comprehensive and structured approach based on the needs of the speakers and according to the situation of each of the minority languages; 2. ensure that “mother tongue” education meets the requirements of the Charter and offers adequate language tuition, enabling pupils to achieve mature literacy in the languages concerned; 3. increase the amount of bilingual education available in Finnish and Sami, and establish bilingual education in Meänkieli; 4. develop a system of teacher training according to the needs of the speakers 43 Recommendation CM/RecChL(2017)1 of the Committee of Ministers on the application of the European Charter for Regional or Minority Languages by Sweden.


teoretiska utblickar

and to the situation of each of the minority languages; Reactions to these recommendations are found in the state reports.44 A rough summary of these results would be that an acceptable situation may be expected to exist for the national minority languages German in Denmark and Danish in Germany. For Swedish in Finland, the situation seems to be in line with the high level of ratification of the language and its education. The same is valid for North Sami in Norway, despite a comparatively low level of ratification. The educational situations for Kven/Finnish and the smaller Sami communities in Norway are in need of resolute action by the authorities. The educational situation of all Part III languages in Sweden also face severe challenges. The situation in Finland – for other languages than Swedish – would also need more urgent actions, compared to the situation for North Sami in Norway, Danish in Germany and German in Denmark. Some of the issues raised in the recommendations will be lifted and additional information provided in the case studies in this book.

Summing up The ECRML, or as it has been referred to here, the Charter, is one of the most detailed international conventions targeting the legal rights and protection of traditional, or na44 https://www.coe.int/en/web/european-charter-regional-or-minority-languages/reports-and-recommendations#{%2228993157%22:[]}

tional, minority languages, even at a global scale. It contributes at present to focusing on the long-term support for minority languages in 25 member states of the Council of Europe. Its structure with a menu of options under its Part III makes it possible for states to tailor an instrument of protection for each language, according to its needs. The convention, the protection and promotion of these languages, have one main aim, to keep the languages alive also into the future. Therefore specific areas of life, and thus language use, in private and public, have been selected to frame also the chapters of this book. In the book we focus on educational issues, but no language can survive without further possibilities to use and develop it, in both out-of-school and within-school real life experiences. In the Nordic countries, the Charter has to various extents been used as a tool for dialogue between authorities, speakers of the languages, and the ComEx of the Charter. In some respects it has raised the awareness of the crucial issues surrounding the well-being of the languages, in others, negative attitudes prevail, both among majorities and minorities themselves. This has prevented the full potential of and healthy impact on structuring minority language policies in these countries. Nevertheless, since the ratifications for the involved languages cannot be diminished, and should not be forgotten, the possibilities are still there, to make the Charter assist in creating situations in which the cultural diversity of Europe is re-

41


42

teoretiska utblickar

tained. Even if the convention targets the languages per se, any success of this is still directly related to the officially supported well-being and the interest of the speakers in the languages. Fully-fledged languages, ready for use in various life situations and defined in the Charter provisions, promote this. As has been stated by the Secretariat of the ECRML in an information brochure,45 speakers need to use the language, or they 45 The Charter: Giving regional and minority languages a say (visited 2019-09-18). https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=0900 0016806c7413

may lose it. Similarly, we as researchers and teachers may use the convention, or lose its value and its potential support for language maintenance. A core focus area for this, is no doubt the field of education in and of these languages. This also requires that the state authorities react constructively to the recommendations and critique presented to them, with regard to their respective national minority languages. Hopefully, this book will also present some ideas about how to better achieve this.


teoretiska utblickar

Forskning i 18 anerkendte nationale mindretal i Norden siden år 2000 JØRGEN KÜHL

Et Norden med mange nationale mindretal Fire af de fem nordiske lande anerkender sproglige og kulturelle grupper som nationale mindretal. Eneste undtagelse er Island, hvor der ikke findes traditionelt hjemmehørende mindretal. I dag findes der anerkendte nationale mindretal fra den dansk-tyske grænse i syd til Nordkapp, fra det vestligste Norge til det østligste Finland. I alt findes der i Danmark, Finland, Norge og Sverige i dag 18 anerkendte nationale mindretal, som tilsammen tæller et sted mellem 700.000 og 1.250.000 mennesker. Det svarer til omtrent 2,6 til 4,7 % af de fire her behandlede nordiske landes samlede befolkning, som ud over de dominerende flertalsgrupper også rummer et stort antal migrantgrupper af forskellig nationalitet fra hele verden. Der er stor forskel mellem de anerkendte mindretals andel i den samlede befolkning. I Danmark er den mindst med godt en kvart procent, mens den er størst i Finland med 6 og Sverige med 8 procent. Selv om det tyske mindretal i Danmark er forsvindende lille set i forhold til den samlede befolkning, men dog udgør ca. 6 % af befolkningen i Sønderjylland, er den danske regering me-

get opmærksom på denne gruppe, fordi den indgår i symmetrien omkring minoritets-majoritets-konstellationen i den dansk-tyske grænseregion. Og så spiller det en afgørende rolle, at det tyske mindretals kin-state er Tyskland, som er Danmarks vigtigste naboland. Grænsedragningen mellem de to lande skete på baggrund af folkeafstemninger i 1920 og producerede nationale mindretal på begge sider af grænsen. Finlandssvenskernes betydning i Finland er langt større, end andelen i sig selv ville give anledning til, da deres rettigheder er grundfæstet i grundloven og øvrig lovgivning som det ene af to nationalsprog. Dertil kommer hele den historiske udvikling siden middelalderen med traditionel svensk tilstedeværelse og i lange perioder eliteposition i Finland. Tallene og størrelsesangivelserne er alle udtryk for skøn, til tider gæt, og der findes store forskelle mellem skønnene for de respektive mindretal, afhængig af kilde og interesser. Da kun de svensksprogede i Finland optælles, er det kun finlandssvenskerne antal, som er nogenlunde sikkert. For alle andre mindretal gælder, at antallet ikke kan verificeres eller fastlægges konkret, idet de nordiske lande ikke tæller el-

43


44

teoretiska utblickar

ler registrerer deres nationale mindretal. Som udgangspunkt er tilhørsforholdet til en national minoritet en individuel, personlig sag, som myndighederne hverken kan, må eller vil blande sig i. Mindretallene, som omhandles i dette bidrag, har til fælles, at de traditionelt hører hjemme i Norden, men de adskiller sig samtidig på væsentlige områder fra den dominerende befolkning i de nordiske stater. De er hjemmehørende og har kontinuiteter, som rækker over 100 år tilbage. En del er endog den oprindelige urbefolkning, mens andre er tilvandret før år 1900, til dels med senere supplerende migrationer. Tilhørsforholdet baserer grundlæggende på individuel identifikation, som principielt tillader enhver at vælge eller fravælge tilhørsforholdet til en minoritet; men samtidig findes der stærke og langvarige historiske og kulturelle kontinuiteter i alle grupper. I Danmark findes der kun ét anerkendt nationalt mindretal. Sådan har det været, siden landegrænsen til Tyskland blev fastlagt med folkeafstemninger efter Første Verdenskrig på baggrund af bestemmelserne i Versailles-traktaten fra 1919, selv om der i riget findes færinger og grønlændere med udstrakt selvstyre på Færøerne og i Grønland. Selvstyreordningerne kan sammenlignes med Ålands i Finland, som ligeledes blev fastlagt efter Første Verdenskrig. I Norge og Finland anerkendes i dag i hvert land seks forskellige nationale mindretal. Sverige anerkender for tiden fem, mens der er flere grupper, som gerne ville opnå denne status.

Nogle mindretal er store og tælles i hundredetusinder, mens andre er ganske små og ville uden besvær kunne rummes i et stort forsamlingslokale. Nogle mindretal er samtidig urfolk, mens andre er resultatet af grænseændringer og migration. Nogle har været anerkendt og nydt politisk opmærksomhed, nærmest siden de opstod, mens andre grupper har måttet gennemleve påtvungen assimilation eller eksklusion, overgreb, forfølgelse og stigmatisering. Nogle lever i et geografisk koncentreret område, andre er spredt ud over store afstande. Nogle mindretal har en kin-stat, som de er knyttet til og støttes af. Andre er kun sig selv, mens atter andre findes som mindretal i flere nordiske lande uden at have en stat med samme sprog og kultur, de føler sig særligt knyttet til. Nogle mindretal findes i alle fire lande, men anerkendes kun af tre stater. Siden årtusindskiftet er mindretallenes eksistens blevet synliggjort i alle nordiske lande. De europæiske mindretalskonventioner, som opstod efter tidehvervet i Central- og Østeuropa med nye etno-nationale udfordringer som følge, har haft en afgørende betydning for de fleste nordiske mindretals status, rettigheder og muligheder for at kunne bevare og udfolde deres særegne kultur, sprog og traditioner. I dette bidrag præsenteres forskning i de 18 anerkendte nationale mindretal i de fire nordiske lande siden år 2000. Først gives et kort overblik over anerkendelsespraksis og den europæiske dimension. Dernæst gives en karakteristik af hvert lands mindretalssitua-


tion og mindretalspolitik. Derpå gives som hovedafsnit en historiografisk karakteristik af centrale bidrag til udforskningen af de nationale mindretal i Norden siden år 2000. Afslutningsvist sættes fremstillingens resultater ind i et større perspektiv.

Anerkendelsespraksis og den europæiske dimension De fire nordiske lande Danmark, Norge, Sverige og Finland har forskellig praksis med hensyn til anerkendelse af nationale mindretal. Danmark er mest restriktiv i sin tilgang og anerkender kun tyskerne i Sønderjylland som nationalt mindretal. Norge anerkender derimod hele seks mindretalsgrupper: Jøder, kvener, romani/tatere, samer, roma og skogfinner, hvorved samerne dog selv foretrækker beskyttelsen under ILO-konventionen om urfolk. Sverige anerkender fem forskellige grupper: Jøder, samer, roma, sverigefinner og tornedalsfinner. Finland anerkender seks mindretal: Finlandssvenskerne & ålændingene (som strengt taget udgør to forskellige konstellationer), jøder, russere, samer, roma og tatarer. En række grupper anerkendes således som mindretal i tre lande: Samerne, jøderne og roma i Norge, Sverige og Finland. Andre mindretal anerkendes kun i enkelte lande: Svensktalende, tatarer og russere i Finland; romani/tatere, kvener og skogfinner i Norge; sverige- og tornedalsfinner i Sverige. Danmark har lige siden fastlæggelsen af den dansk-tyske grænse efter Første Verdenskrig ført en meget liberal politik over

teoretiska utblickar

for det tyske mindretal. Denne politik betragtes fortsat som forbilledlig, og Danmark er således i en europæisk sammenhæng et foregangsland på mindretalsbeskyttelsesområdet. Det gælder imidlertid kun i forhold til det tyske mindretal. Andre grupper, som nyder officiel anerkendelse i de andre nordiske lande, navnlig roma, er derimod ikke anerkendt i Danmark, selv om de findes i landet. Set i det lys, har de andre nordiske lande siden år 2000 overhalet Danmark, når det gælder bredden i anerkendelsen. Både Norge og Sverige besluttede ved årtusindskiftet grundlæggende ny og omfattende mindretalspolitikker, som blev udmøntet i love, tilskud, rehabilitering, kompensation, rettigheder og status. Det førte til systematiske politikker og tiltag. Mens Danmarks mindretalspolitik over for og til gavn for det tyske mindretal i Sønderjylland opstod ved grænsedragningen i 1920 og siden er blevet videreudviklet med konstant øje for Tysklands politik over det ca. 50.000 personer store danske mindretal i Sydslesvig. Her findes der en symmetrisk konstellation med mindretal inden for en afstand af 50 km fra grænsen, der er knyttet til nabolandet. Det har skabt en ensidig gensidighed, som igen har været med til at videreudvikle mindretallenes status og effektive varetagelse af rettigheder. I Finland har fokus været på de svensksprogede, der formelt ikke er noget nationalt mindretal, men et af to nationalsprog i landet. Beskyttelsen af samerne er i tidens løb blevet udvidet, bl.a. på baggrund af fælles-

45


46

teoretiska utblickar

nordiske standarder. Politikken over for russere og tatarer er præget af naboskabet til Rusland. I Norge og Sverige har navnlig samerne været anerkendt som særlig urfolksgruppe i lang tid. Det lange perspektiv gælder tillige for sverigefinnerne. En systematisk moderne mindretalspolitik er dog først opstået, defineret og videreudviklet i de seneste 20 år. Der findes således forskelle mellem de fire landes tilgang til kulturel og sproglig mangfoldighed, som skyldes de særlige konstellationer, de respektive mindretal indgår i. Mindretal, som er knyttet til en nabostat, fik tidligt en stærk status. Det gælder finlandssvenskere og tyskere i Danmark. De andre grupper måtte vente meget længere på at få sikret deres status og deres interesser tilgodeset. De nordiske lande har til fælles, at de 18 anerkendte grupper samtidig er omfattet af Europarådets mindretalsbeskyttelsesaftaler: Rammekonventionen om beskyttelsen af nationale mindretal fra 19951 og den Europæiske pagt om regionale sprog eller mindretalssprog (Sprogpagten) fra 1992.2 Til begge konventioner er der knyttet en overvågningsmekanisme, hvor landene med jævne mellemrum skal fremsende landerapporter om implementeringen af de påtagede forpligtelser til Europarådet. Danmark og Finland tiltrådte Rammekonventionen i 1997, Norge i 1999 og Sverige i 2000. Sprogpagten blev 1 Se https://www.coe.int/en/web/minorities/ (10.04.2020). 2 https://www.coe.int/en/web/european-charter-regional-orminority-languages (10.04.2020).

ratificeret af Norge i 1993, af Finland i 1994 samt af Danmark og Sverige i 2000. Monitoreringsprocessen er væsentlig, da den forpligter staterne til periodisk at gøre status, fremsende en skriftlig rapport til Europarådet, hvis ekspertudvalg dernæst gennemgår rapporten, foretager besøg i det pågældende land og mødes med repræsentanter for mindretallene. Landerapporterne giver en aktuel oversigt over staternes mindretalspolitik og kan bruges til at følge udviklingen i politikken og mindretallenes vilkår. Efterfølgende udfærdiger ekspertudvalgene en rapport, som den pågældende stat kan kommentere, førend den fremlægges til beslutning af anbefalinger i Europarådets ministerråd. Alle skridt foretages med efterfølgende offentliggørelse for øje. Alle landerapporter, ekspertvurderinger og ministerrådsanbefalinger er frit tilgængelige på Europarådets hjemmeside. Som sådan sættes der europæisk fokus på de enkelte landes mindretalspolitik. Dermed går der principielt prestige i at få færrest mulige kritiske anmærkninger og at opnå ros. De nordiske lande har været igennem monitoreringscyklen flere gange. Under Rammekonventionen afsluttes 5. cyklus i 2020, mens Norge og Sverige afsluttede deres 4. cyklus i 2018. Med hensyn til Sprogpagten skal Danmark i 2020 fremsende rapport nr. 6, Finland skal fremsende rapport nr. 6 i 2023, men afleverede en statusopgørelse i 2020. Norge skal i 2020 aflevere sin landerapport nr. 8, mens Sverige skal aflevere sin nr. 8 i 2021. Fælles for de fire nordiske lande


er, at de som regel roses for deres mindretalspolitik, men der påpeges også mangler og mulighed for forbedring.

Anerkendte nationale mindretal i Norden – en karakteristik3 I Danmark findes der kun ét anerkendt nationalt mindretal: Det er tyskerne i Sønderjylland. De tæller i dag ca.12–15.000 mennesker.4 Nogle skøn anfører tal helt op til 20.000; men det kan anses for sandsynligt, at det næppe tæller flere end 15.000 mennesker. ”Skøn”, ”ca.”, ”omtrent”. De forbehold og den relativering, der lægges i disse begreber, er karakteristik for mindretallene i det dansk-tyske grænseland. Det vides ikke med sikkerhed, hvor store mindretallene er. Det kan ikke fastslås, om det tyske mindretal tæller 12.000, 13.476 eller 16.123 personer. Danmarks Statistik sidder ikke inde med præcise opgørelser. Tilsvarende gælder for kommuner. Det tyske mindretal selv kan heller ikke sikkert anføre et sikkert tal, men anfører som regel 15.000. I alle tilfælde må opgivelserne bygge på skøn. Disse skøn er 3 Den følgende karakteristik af de anerkendte mindretal i Norden bygger på mine tidligere fremstillinger af emnet i Jørgen Kühl: Nationale Minderheiten in Skandinavien, in: Grenzfriedenshefte, 3, 2002, s. 153–188; Jørgen Kühl: Nationale mindretal i Norden, in: Nordisk Tidskrift för vetenskap, konst och industri udgiven av Letterstedtska Föreningen, Stockholm, 4/2003, s. 301–312; avisartiklerne Jørgen Kühl: Norge og mindretallene, 1–2, Flensborg Avis, 2.–3.6.2004, Jørgen Kühl: Sverige og mindretallene, 1–2, Flensborg Avis, 4.–5.6.2004 og Jørgen Kühl: Finland og mindretallene, 1–2, Flensborg Avis, 7.–8.6.2004; Jørgen Kühl: Norway, in: Carl Skutsch (ed.): Encyclopedia of the World’s Minorities, I–III, Routledge: New York/London 2005, s. 921–923. 4 Danmarks mindretalspolitik og det tyske mindretal belyses i en række bidrag i Jørgen Kühl (ed.): En europæisk model? Nationale mindretal i det dansk-tyske grænseland 1945– 2000, Aabenraa 2002.

teoretiska utblickar

imidlertid ikke grebet ud af luften, men er begrundet i de tal, som alt andet lige er registreret og er tilgængelige. Det gælder medlems-, elev- og aktivitetstal i tyske mindretalsforeninger, -skoler og -foreninger. Tyskerne opstod som nationalt mindretal som følge af grænsedragningen i 1920. I mellemkrigstiden stræbte det efter en grænserevision, så i det mindste de områder, der havde et tysk flertal ved en-bloc-afstemningen i februar 1920, skulle indlemmes i Tyskland. Efter 1933 blev tyskerne i Danmark i lighed med alle andre tyske minoriteter nazificeret. Nu krævede mindretallets ledere, at hele Nordslesvig skulle indlemmes i Tyskland. Det skete ikke. I stedet besatte Hitler-Tyskland hele Danmark. Store dele af mindretallet kollaborerede med besættelsesmagten, mange hundrede unge blev soldater i de tyske hære. Efter befrielsen i 1945 erklærede mindretallet sin loyalitet overfor Danmark og anerkendte grænsen. Det forhindrede ikke retsopgøret, hvor hver fjerde voksne mand i mindretallet blev straffet og indespærret, mens både private og kommunale tyske skoler blev lukket, ejendom og bygninger blev konfiskeret. Snart fik tyskerne dog igen mulighed for at organisere sig med egne skoler etc. I hele det dansk-vesttyske grænseland opstod der store nationale spændinger mellem mindretal og flertal på begge sider. Disse blev først principielt løst med de to parallelle, men ensidige København og Bonn-erklæringer af 29.3.1955.5 Herefter kom der for 5 Se Jørgen Kühl (ed.): København-Bonn Erklæringerne

47


48

teoretiska utblickar

alvor gang i en positiv udvikling, der siden førte til, at man fra dansk, men især fra tysk side har karakteriseret mindretalsløsningerne i grænseområdet som eksemplariske og forbilledlige i en europæisk sammenhæng. Mindretallene er anerkendte, og forholdet mellem dansk og tysk er principielt set positivt og konstruktivt uden diskrimination eller negative følger pga. den enkeltes nationale tilhørsforhold. I dag råder det tyske mindretal over et velfungerende kulturelt selvstyre med egne skoler, organisationer og institutioner – herunder det politiske Slesvigsk Parti, som er repræsenteret i alle fire sønderjyske kommuner. I København findes siden 1983 det Tyske Mindretals Sekretariat, der fungerer som mindretallets kontaktled til regering og Folketing. Romaerne er ikke anerkendt som nationalt mindretal i Danmark, selv om der findes mindst 1.500, nogle skøn fra romaorganisationer nævner 5.000, 10.000, endog op til 20.000 romaer. De første romaer ankom til Danmark i 1505 og lige siden har der i perioder været romagrupper på gennemrejse. De blev udsat for forfølgelse og overgreb fra myndighedernes side. Ikke desto mindre findes der mange beretninger om rejsende, tatere, til tider også sinti og jenische fra Tyskland. De traditionelt hjemmehørende romaer synes i høj grad assimileret, men der findes i Helsingør kommune ca. 200 romafamilier, som er indvandret fra dels Norden, dels Syd1955–2005, Aabenraa 2005; Jørgen Kühl/Marc Weller (ed.): Minority Policy in Action: The Bonn-Copenhagen Declarations in a European Context 1955–2005, Aabenraa 2005.

østeuropa inden for de seneste 50 år med ca. 700 medlemmer. Europæiske organer har i de seneste 20 år gentagne gange kritiseret Danmark for ikke at anerkende roma som nationalt mindretal. Romainteresseorganisationer har forgæves anmodet om anerkendelse, som kategorisk afvises, da romaerne i Danmark er migranterne indvandret siden 1960erne, men ingen traditionelt hjemmehørende minoritet. Med hensyn til roma adskiller Danmarks politik sig grundlæggende fra de andre nordiske lande. Inden for det danske rigsfællesskab findes desuden to selvstyrende områder: Grønland og Færøerne. Grønlænderne og færinger regnes ikke som nationale mindretal og vil afgjort betakke sig for en sådan karakteristik. Det blev bl.a. tydeligt i forbindelse med diskussionen om Danmarks ratificering af Europarådets sprogpagt i hhv. 1999 og 2000, hvor Færøerne ikke ønskede at blive inkluderet som regionalsprog. Såfremt det måtte komme til færøsk selvstændighed, vil situationen kunne blive en anden. Færingerne i Danmark vil med rette kunne kræve og hævde en mindretalsstatus. Tilsvarende gælder for inuitterne i en lignende hypotetisk situation. Omvendt kan det formodes, at der vil opstå danske mindretal på Færøerne og Grønland, såfremt den nuværende status i rigsfællesskabet ændres. I folkeretlig henseende kan det diskuteres, om de to nordatlantiske folk ikke allerede nu ville kunne opnå anerkendelse som nationale mindretal. Som sådan er minoriteter og minoritetsbegrebet ikke noget statisk begreb. Mindretals-


problematikken er i alle tilfælde dynamisk og kontekstbestemt. Det er et spørgsmål om relationer og relevans. Mindretal er ikke nogen realitet, der er givet en gang for altid og inden for en klar, homogen afgrænsning. Mindretal kan opstå, og de kan forsvinde. De kan vokse, og de kan skrumpe ind. I nogle tilfælde er en mindretalsstatus endog blot et spørgsmål om officiel anerkendelse eller ej. Det har været tilfældet i Norge og Sverige, der omkring år 2000 valgte at anerkende en række traditionelt hjemmehørende grupper som nationale mindretal. I Norge findes der i dag seks anerkendte nationale mindretal. Landet har i lange perioder og frem til 1960erne ført en omfattende fornorskningspolitik over minoriteterne. Først omkring år 2000 skete der en principiel nyorientering med anerkendelse af seks grupper, hvoraf samerne dog faktisk foretrækker status som urbefolkning i henhold til ILO-konvention 169. Revisionen skyldtes internationale aftaler under Europarådet, som Norge havde tilsluttet sig. De blev implementeret, og samtidig iværksatte den norske regerings rehabilitering og kompensation for overgreb. I juni 2017 besluttede Stortinget at nedsætte en kommission, som skulle undersøge fornorskningspolitikken og uret begået mod samer, kvener og norskfinner i landet. I maj 2019 blev mandatet udvidet til at inkludere skogfinnerne.6 Formålet med kommissionen er dels at kortlægge fornorskningspolitikkens negative konsekvenser for disse mindretal, og dels at undersøge, hvordan mindretalle6 https://uit.no/kommisjonen (14.04.2020).

teoretiska utblickar

ne blev mødt af diskrimination og fordomme i samfundet. Endelig skal den fremsætte forslag til forsoning. I Finland og Sverige er der blevet drøftet lignende tiltag med såkaldte ”sandhedskommissioner”.7 Det i den brede offentlighed bedst kendte mindretal er uden tvivl den samiske gruppe, som igen omfatter mange undergrupper. Tilsammen skønnes der i dag at være ca.50–80.000 personer. Samerne udgør ligesom i Sverige, Finland og Rusland urbefolkningen på og omkring Nordkalotten. I 1989 blev der i Norge oprettet et særligt Sameting, som vælges af samerne selv ud fra et såkaldt samemandtal. I den norske lovgivning omkring Sametinget defineres samerne ud fra en kombination af sproglige og subjektive kriterier. Således kan de personer registreres som samiske vælgere, der 1. opfatter sig selv som samer og 2. enten taler samisk som hjemmesprog, har eller har haft en forældrepart, bedstefar eller –mor eller oldefar eller –mor, der har talt samisk hjemme; 3. eller er barn af en person, der er registreret som samisk vælger. Samerne har traditionelt været udsat for diskrimination og undertrykkelse. Inden for de seneste årtier har de norske myndigheder dog foretaget en lang række positive politiske og konkrete tiltag, der har forbedret samernes stilling væsentligt. Senest har den norske konge Harald undskyldt og beklaget norsk politik mod samerne i en tale i det norske Sameting i 1999. 7 Ifølge Innst. 493 S (2016–2017). Innstilling til Stortinget fra kontroll- og konstitusjonskomiteen. Dokument 8:30 S (2016– 2017), s. 9.

49


50

teoretiska utblickar

I Nord-Troms og i dele af Finmarken findes mindretallet af kvener. Det vides ikke, hvor stort mindretallet er i dag, men ofte nævnes skøn på 10–15.000. Kvenske organisationer anslår dog helt op til 30–50.000. Et sted mellem 2.000 og 8.000 taler kvensk, som først blev anerkendt som eget sprog i 2005. Kvenerne er efterkommere af finsksprogede migranter, der i flere periode med udgangspunkt i middelalderen, men siden især i 1700- og 1800-tallet indvandrede til Nordnorge fra det nordlige Finland og fra Tornedalen i Sverige. Kvenerne har traditionelt været udsat for en omfattende fornorskningspolitik, der især var aggressiv i tiden 1850–1950. Således blev finskundervisningen afskaffet i 1936 og først genindført som valgfag i 1970. Denne politik byggede dels på nationalisme, dels på frygt for, at kvenerne skulle udgøre en særegen ”finsk fare” mod norsk statslig integritet. Kvenske foreninger opstod i løbet af 1980erne med bl.a. Norske Kveners Forbund. Først i 1996 blev finsk anerkendt som andetsprog i områder med kvensk befolkning. I dag yder de norske myndigheder støtte til kvensk sprog og kultur samt til udforskningen af mindretallets historie. Norges stednavnelov ligestiller i dag kvenske/finske, samiske og norske stednavne. I 2017 vedtog regeringen en femårsplan til gavn for kvensk sprog i Norge.8 I Østlandet findes de såkaldte skogfinner, som oprindeligt udvandrede fra Savolax i det centrale Finland i 1500-tallet. De findes 8 Målrettet plan 2017–2021 – videre innsats for kvensk språk, Kommunal- og moderniseringsdepartementet 2017.

på begge side af den norsk-svenske grænse, nemlig i Värmland, men anerkendes kun som særegen minoritet i Norge. Deres kultur var koncentreret omkring svedjebrug. Selv om de oprindeligt var finsksprogede, forsvandt finsk som sprog lidt efter lidt, senest i første halvdel af 1900-tallet. Der findes dog lokalt stadig finske udtryk i det norske sprog. Ligesom kvenerne er også skogfinnerne officielt anerkendte som nationale mindretal i kraft af deres langvarige tilknytning til Norge. De norske skogfinner arbejder i disse år på at genskabe deres særegne kultur og samarbejder i denne forbindelse med skogfinner i både Finland og Sverige. Hverken skogfinnerne eller kvenerne opfatter dog Finland som kin-state; ej heller opfatter Finland disse to finsksprogede mindretal som ”sine” mindretal i Norge. Så her findes der to ”finske” mindretal, der ikke identificerer sig med det sprogligt-kulturelle udgangspunkt Finland. Norge anerkender også romani-folket, der i øvrigt kendes under betegnelserne de rejsende eller tatere eller historisk som fanter, som nationalt mindretal. De kan følges tilbage i Norge til 1500-tallet og har traditionelt været rejsende folk. I dag findes der ca. 2.000–3.000 tatere. Selv om deres oprindelse er uklar, råder de over et eget sprog (romani), som er beslægtet med romaernes, besidder en fælles historie og udøver traditionelle erhverv. Romanierne har historisk været offer for omfattende diskrimination med tvangsfjernelse af ca. 1.500 børn og tvangssterilisationer af mindst 125 romanier, som fandt sted på baggrund af sterilisationsloven


fra 1934 og først blev endeligt indstillet sidst i 1970erne. Målet var at tvangsassimilere gruppen, og denne opgave blev i 1897 givet til en privat organisation, den norske mission blandt hjemløse, som oprettede børnehjem, skoler og arbejdskolonier for romani. Over 100 romanifamilier blev anbragt i arbejdskolonien Svanviken, hvor de skulle aflægge deres traditioner og blive gode kristne, blev truet til at opgive deres sprog af frygt for tvangsfjernelse af deres børn og ikke måtte være iklædt traditionelt tøj. Missionsarbejdet fortsatte i Svanviken frem til 1989.9 Først i 1998 beklagede den norske regering officielt overgrebene og tilbød økonomisk kompensation. I 2011 nedsatte den norske regering et særligt tater-/romaniudvalg, som bl.a. har iværksat flere kortere forskningsprojekter.10 Romanierne må trods navnelighed og fælles karakteristika ikke forveksles med de norske roma. De norske roma stammer fra Valakiet i Rumænien, men udvandrede midt i 1800-tallet til Norge, hvor de har bevaret fælles karakteristika. Romaerne blev i mellemkrigstiden udsat for diskriminering, og myndighederne afviste, at roma kunne tælles som nordmænd. I 1921 blev det tilstræbt, at romaerne skulle forlade Norge, og i 1927 blev der indføjet en romaklausul i fremmedloven, som fastslog, at roma var forment adgang til landet. Det førte til udvisningen af 9 Norway's national minorities. For kindergarten and school staff, Norwegian Directorate for Education and Training 2015, s. 37–39. 10 Arnfinn H. Midtbøen/Hilde Lidén: Diskriminering av samer, nasjonale minoriteter og innvandrere i Norge, Institut for samfunnsforskning Rapport 2015:01, Oslo 2015, s. 53.

teoretiska utblickar

68 roma, som blev nægtet at vende tilbage i januar 1934. Denne såkaldte ”sigøjnerparagraf” blev først ophævet i 1956. Under krigen blev 66 norske roma deporteret til sigøjnerlejren i Auschwitz-Birkenau, kun 4 overlevede krigen.11 Ligesom alle andre steder i Europa har også de norske roma historisk været udsat for diskrimination, men har de seneste 20 år været en anerkendt minoritet. Det anslås, at der findes omtrent 300– 500, måske op til 700 roma i Norge, deraf størstedelen i og omkring Oslo. Endelig har Norge valgt at anerkende jøderne som nationalt mindretal. Dette er meget usædvanligt i en vesteuropæisk sammenhæng, idet jøderne i de fleste lande anses som religiøs gruppe. I Central- og Østeuropa er jøderne derimod i flere årtier blevet defineret som nationale mindretal. I Norge defineres de primært som religiøs minoritet, men er ifølge den norske regering desuden betegnet ved kulturelle særtræk, som de har vedligeholdt gennem hele deres langvarige historie i Norge. Det skal understreges, at det jødiske samfund selv har ønsket anerkendelse som national minoritet. Det samme gælder for de andre grupper, der i dag anerkendes som nationale mindretal. Sverige fulgte i øvrigt det norske eksempel og anerkendte i februar 2000 bl.a. også jøderne som nationalt mindretal. De norske jøder kom til landet i anden halvdel af 1800-tallet, efter at de med ophæ11 Maria Rosvoll/Lars Lien/Jan Alexander Brustad: “Å bli dem kvit”. Utviklingen av en “sigøynerpolitikk” og utryddelsen av norske rom, Oslo 2015, s. 108–145.

51


52

teoretiska utblickar

velsen af den såkaldte jødeparagraf i 1851 fik mulighed for at bosætte sig dér. De stammede især fra Rusland, herunder det nuværende Litauen, Letland, Polen og Ukraine. Under den tyske besættelse af Norge 1940– 1945 blev store dele af det jødiske samfund deporteret og myrdet i koncentrationslejre. I 1942–42 deporterede tyskerne norske jøder til koncentrationslejre. 750 af 772 deporterede mistede livet i de tyske lejre. 1.300 jøder nåede at undgå samme skæbne ved at flygte til Sverige. I 1946 fandtes der blot 559 jøder i Norge mod ca. 1.500 i mellemkrigstiden, men siden vendte flere tilbage fra eksil. I 1999 kompenserede Norge det jødiske samfund for de materielle tab under den tyske besættelse. De fleste jøder taler i dag norsk, men det skønnes, at ca. 200 taler hebraisk, enkelte taler jiddisch. I Sverige er mindretalspolitikken ligesom i Norge blevet nydefineret fundamentalt som følge af landets tilslutning til Europarådets mindretalsbeskyttelsesaftaler. Historisk blev der ført en forsvenskningspolitik over for nationale mindretal og sverigefinner. I 1990erne blev der gennemført et omfattende udredningsarbejde, som i 1999 førte til vedtagelsen af en ny svensk minoritetspolitik med anerkendelse af fem grupper og deres respektive sprog. I 2009 vedtog parlamentet en særlig minoritetslov, som trådte i kraft den 1. januar 2010; en revideret udgave med flere rettigheder trådte efter et grundigt forarbejde afsluttet i 201712 i kraft 1. janu12 Nåsta steg? Del 2. Förslag för en stärkt minoritetspolitik. Slutbetänkande av Utredningen om en stärkt minoritetspoli-

ar 2019 og pålagde kommuner og regioner større ansvar.13 Således skal kommunerne informere om nationale mindretalsrettigheder og om tiltag til at fremme dem.14 Der blev fastlagt forvaltningsområder, hvor mindretalssprogene kan bruges i forvaltningen for tornedalingerne med 8 kommuner, deraf 7 i det nordligste Sverige plus Stockholm; for sverigefinnerne med 52 kommuner uden for og 14 i Stockholmsområdet samt 25 samiskprogede kommuner (status 2019). I Sverige defineres nationale mindretal ud fra fire kriterier: 1. en gruppe med udtalt samhørighed, som adskiller sig fra den øvrige befolkning; 2. besidder en religiøs, sproglig, traditionel eller kulturel egenart, som ikke deles med andre; 3. har en udtalt vilje til at beholde sin identitet; og 4. har historiske eller langvarige bånd til Sverige, dvs. i mindst 100 år.15 Siden 2010 er lensstyrelsen i Stockholm sammen med Sametinget ansvarlig opfølgningsmyndighed i forhold til mindretalspolitikken i Sverige og udgiver periodiske beretninger derom.16 Det har resulteret i en række tiltag, bl.a. udgivelse af informationspjecer og en håndbog til kommuner og regioner om mindretalsrettigheder i Sverige.17 Det er udtryk

13 14 15

16 17

tik, Statens Offentliga Utredningar SOU 2017:88, Stockholm 2017. https://www.minoritet.se/5054 (12.04.2020). Se Arbetar din kommun rättighetsbaserat?, Länsstyrelsen Stockholm, Stockholm 2019. Kriterierne fremgår af Nåsta steg? Del 2. Förslag för en stärkt minoritetspolitik. Slutbetänkande av Utredningen om en stärkt minoritetspolitik, Statens Offentliga Utredningar SOU 2017:88, Stockholm 2017, s. 14. Senest Nationella minoriteter och minoritetsspråk. Minoritetspolitikens utveckling år 2018, Länsstyrelsen i Stockholm län rapport 2019:7, 2019. Nationella minoriteters rättigheter. En handbok för kommu-


for en systematisk implementering og opfølgning på landets liberale mindretalspolitik. Lensstyrelsen anslog i 2019, at der fandtes skønsmæssigt 20–35.000 samer, 50.000 tornedalinger, 450–600.000 sverigefinner, 50–100.000 roma og 20–25.000 jøder i Sverige.18 Præcise opgørelser findes ikke, da etnisk tilhørsforhold ikke registreres. I dag findes der fem anerkendte nationale mindretal: samerne, de svenske finner, tornedals-finnerne, roma og jøderne. Desuden anerkender Sverige også fem mindretalssprog: samisk, finsk, meänkieli (som tales i Tornedalen), romany chib og jiddisch. Det er dog kun samisk, finsk og meänkieli, der kan støttes af omfattende forholdsregler inden for medier og undervisning. Finsk kan læses på universiteterne i Stockholm, Umeå og Uppsala, jiddisch på universitetet i Lund, meänkieli i Umeå, samisk i Umeå og Uppsala, romani chib på Södertörns högskola.19 Samerne har ligesom i Norge også et særligt Sameting i Sverige, oprettet i 1992. Det er en hybrid mellem et folkevalgt ting og en administrativ myndighed, som bl.a. har administreret EU-programmet Interreg Sameland. Den svenske samelov definerer samer ud fra fire kriterier: Samer er den, der a.) identificerer sig selv som sådan, b.) har eller har haft samisk som hjemmesprog, c.) hvis forældre eller bedsteforældre har talt samisk hjemme, d.) opfatter sig selv som ner och regioner, Länsstyrelsen Stockholm/Samediggi, Stockholm 2019. 18 Oversigtskort Nationella minoriteter i Sverige, Samediggi/ Länsstyrelsen Stockholm 2019. 19 https://www.uhr.se/lika-mojligheter/nationella-minoriteter/ (13.04.2020).

teoretiska utblickar

samisk og har en forældrepart, der er registreret i vælgerfortegnelsen til Sametinget. I 1999 blev der defineret et samisk sprog- og forvaltningsområde i Nordsverige, siden fik også sverigefinnerne tilsvarende tosprogede områder. Romaernes interesser tilgodeses i form af en roma-arbejdsgruppe i kulturministeriet i Stockholm. Det skønnes, at de nationale mindretal i Sverige i alt tæller mellem 300.000 og 820.000 personer. Samerne tæller i dag ca. 15.000–35.000 personer. Finnerne er den største gruppe med, afhængigt af skøn, ca. 220.000, 450.000 eller 600.000. De første finner indvandrede i slutningen af middelalderen til det nuværende Sverige og bosatte sig især i Stockholm-regionen. Siden skete der kontinuerlig indvandring, også efter at Finland i 1809 blev afstået til Rusland. Efter 1945 kom der en betydelig migration. Finnerne har haft en særlig status i Sverige pga. en parlamentsbeslutning i december 1994 og senere tiltag, der førte til anerkendelse som nationalt mindretal fremfor som tidligere blot at være opfattet som immigrantbefolkning. I 1999 opnåede de den officielle anerkendelse som nationalt mindretal. Det skønnes, at omtrent halvdelen af sverigefinnerne i dag taler finsk, mens resten er assimileret til svensk dagligsprog. Deres interesser varetages af flere organisationer: Sverigefinska Riksförbundet blev allerede grundlagt i 1957. I 2001 blev ”miniparlamentet” Sverigefinländernas Delegation grundlagt. Desuden findes der finsksprogede menigheder i

53


54

teoretiska utblickar


landet. Det finske sprog- og forvaltningsområde blev etableret i 1999 og siden udvidet. Tornedalsfinnerne er den oprindelige hjemmehørende befolkning i det nordligste Sverige. I dag findes der ca. 25–35.000 tornedalsfinner i selve Tornedalen, mens andre 10.000 lever i andre egne af Sverige. Nogle skøn anslår, at der findes op mod 60.000 tornedalsfinner i landet. I Tornedalen findes der desuden ca. 16.000 sverigefinner, som er blevet bosiddende. Ligesom for finnerne gik der også i tornedalsfinnernes tilfælde mange årtier, førend de blev fuldt ud anerkendt som mindretal, der skal tilgodeses på en særlig måde. I lange perioder efter 1880 blev de udsat for et massivt forsvenskningspres, analogt til fornorskningspolitikken i Nordnorge over for de beslægtede kvener. Først en ny lov vedtaget i december 1999 medførte en styrket indsats til gavn for mindretallene i landet. Tornedalingernes sprog er udsprunget af finsk, men besidder strukturer, som gør det til et selvstændigt sprog. Det benævnes meänkieli, som betyder ”vores sprog”, som ligeledes blev officielt anerkendt mindretalssprog i 1999. Det er tillige beslægtet med kvensk i Norge og indgår i den finsk-ugriske sproggruppe i Norden. Tornedalen blev samme år defineret som tornedalsfinsk sprog- og forvaltningsområde. Den svenske mindretalspolitik har siden årtusindskiftet også styrket romaernes og jødernes stilling i Sverige. Det skønnes, at der i alt findes 15.000–20.000, måske op til 100.000 roma i landet, som hovedsageligt lever koncentreret omkring storbyerne

teoretiska utblickar

Stockholm, Göteborg og Malmö. Omtrent 3.200 er finske roma. Romaernes sprog romani chib findes i ni varieteter, som tales i Sverige. Ligesom alle andre romamindretal har også de svenske historisk været udsat for forfølgelse. I de 40 år, den svenske sterilisationslov var i brug 1934–1976 var der også mange roma blandt de 63.000 tvangssteriliserede.20 På individuelt plan opleves der fortsat diskrimination. Romaerne er organiseret i Nordiska Zigenarrådet, som blev grundlagt i 1973 og i 1999 tog navneforandring til Romernes Riksförbund med over 20 tilsluttede foreninger. I 2006 nedsattes der en særlig komité benævnt Delegationen för romska frågar, der skulle medvirke til at fremme romaernes stilling. Den fremlagde i 2010 en omfattende udredning med redegørelse for baggrund og aktuelle udfordringer. Delegationen foreslog, at der skulle udarbejdes en national strategi for roma, som skulle omsættes over 20 år.21 Romaernes forhold føles opmærksomt af myndighederne i Stockholms len, der siden 2012 har haft ansvaret for den langsigtede strategi for romainklusion. Den udgiver jævnligt statusrapporter om processen i kommunerne.22 I dag lever anslået 25.000 jøder i Sverige, især i Stockholm, Göteborg og Malmö. De første indvandrede i 1700-tallet, og jøderne 20 Antiziganismen i Sverige. Om övergrepp och kränkningar av romer under 1900-talet och i dag, Stockholm 2015, s. 28–32. 21 Jf. Arnfinn H. Midtbøen/Hilde Lidén: Diskriminering av samer, nasjonale minoriteter og innvandrere i Norge, Institut for samfunnsforskning Rapport 2015:01, Oslo 2015, s. 57. 22 Romersk inkludering. Årsrapport 2017. Rapport 2018:6, Länsstyrelsen Stockholm, Stockholm 2018.

55


56

teoretiska utblickar

blev emanciperet i 1800-tallet. Siden fulgte immigration i flere bølger fra Rusland, Central- og Østeuropa. Under Anden Verdenskrig blev Sverige tilflugts- og redningsland for mange tusinde jøder fra Danmark og Norge. Efter 1945 indvandrede mange jøder fra Østeuropa, bl.a. fra Polen efter 1968. Mindretals sproget jiddisch blev anerkendt som officielt i 1999, selv om de færreste traditionelt hjemmehørende jøder taler sproget i Sverige. Ud over disse anerkendte grupper har også finlandssvenskerne i Sverige, som anslås at tælle ca. 200.000 personer, via deres interesseorganisation ”Finlandssvenskarnas riksförbund” anmodet om at blive anerkendt som national minoritet. Ønsket blev taget alvorligt og vurderet. I forbindelse med revisionen af den svenske minoritetslov fastsloges det dog i 2017 i slutbetænkningen om en revision af mindretalsloven, at kun de grupper, som fandtes i Sverige før år 1900, kan anerkendes som nationalt mindretal.23 I Finland findes der seks anerkendte mindretal: Finlandssvenskere & ålændinge, jøder, russere (ofte benævnt gammelrussere), samer, roma og tatarer. De nationale mindretal – ud over finlandssvenskerne, som har været forfatningsbeskyttet siden Finlands uafhængighed – fik forfatningsstatus i 1995 og igen i 2000. I det nordlige Finland findes et samisk mindretal. Det anslås, at der i dag lever et sted mellem ca. 2.600 23 Nåsta steg? Del 2. Förslag för en stärkt minoritetspolitik. Slutbetänkande av Utredningen om en stärkt minoritetspolitik, Statens Offentliga Utredningar SOU 2017:88, Stockholm 2017, s. 31–46.

og 7.000 samer i hele Finland. Heraf henregnes på baggrund af sprog 1.800 til den nordsamiske, 400 til inari og 400 til skolt sami gruppe. I 2019 var 2.004 registreret som samisksprogede.24 Ligesom i Norge og Sverige findes der også et sameting i Finland. Det blev grundlagt med navnet Sameparlament i 1972, som i 1996 blev erstattet af Sametinget. I 1991 sikrede en lov brugen af samisk over for myndighederne. I det samiske bosættelsesområde Samiland findes der 2 tosprogede finsk-nordsamiske og 1 firesproget finsk-nordsamisk-enaresamisk-skoltsamisk kommune. Samiskundervisning tilbydes på folkeskoler og gymnasier. I 1996 fik samerne kulturelt selvstyre inden for sprog og kultur. Sammen med samerne i de andre nordiske lande samt det tilstødende Rusland, hvor der findes samer på Kolahalvøen, dannede de finske samer i 2000 det fælles Samiske Råd, der arbejder for at styrke samernes rettigheder. Finlandssvenskerne udgør den største minoritet i Finland, uden dog formelt at være en national minoritet. Der fandtes i 2019 ca. 288.000 finlandssvenskere, dvs. godt 5 % af den samlede befolkning.25 I løbet af de seneste 30 år er antallet faldet med 12.000 svarende til 4 %, mens den relative andel af hele befolkningen er reduceret signifikant med godt en sjettedel fra 6,3 til 5,2 %. I grunden er det et definitionsspørgsmål, om fin24 Jf. Finlands officielle statistik http://www.stat.fi/til/ vaerak/2019/vaerak_2019_2020-03-24_tau_002_en.html (13.04.2020). 25 Jf. Finlands officielle statistik http://www.stat.fi/til/ vaerak/2019/vaerak_2019_2020-03-24_tau_002_en.html (13.04.2020).


landssvenskerne kan betegnes som minoritet eller ej. I juridisk henseende er de det nemlig ikke, selv om de i øvrigt opfylder alle de kriterier, der kan lægges til grund. Finlandssvenskerne har ligesom finnerne en ligeberettiget status, og Finland er et tosproget samfund. De svensksprogede er lige så patriotiske som de finsksprogede og har stået last og brast med landet siden 1917. Historisk var Sverige-Finland ét rige siden middelalderen og frem til 1809, da Finland tilfaldt Rusland og fik status som storfyrstendømme. De svensksprogede udgjorde fortsat det elitære lag i den russiske periode frem til 1917. Ved uafhængigheden i 1917 blev det svenske sprogs ligestillede status bekræftet i forfatningen, og i 1922 i sprogloven. Finlandssvenskerne bor hovedsageligt i regionerne Nyland, Åboland, Österbotten og på øgruppen Åland mellem Sverige og Finland. Befolkningens sprogtilhørsforhold til svensk eller finsk registreres, og sprogfordelingen danner udgangspunkt for brugen af svensk hhv. finsk i landet. Ifølge gældende regler skal den mindste sproggruppe i en kommune udgøre mindst 8 % af befolkningen eller 3.000 personer, for at kommunen kan blive tosproget. De svensksprogedes relative andel er faldt kontinuerligt, og det betyder, at færre kommuner er ensprogede svenske eller tosprogede med svensk flertal. I 2001 var 20 af i alt 448 kommuner i landet tosprogede med svensk flertal, 22 med finsk flertal. I 2015 var antallet af tosprogede kommuner reduceret til 317 i hele Finland med blot 11 med svensk

teoretiska utblickar

og 18 med finsk flertal. I 2001 var 5 kommuner på fastlandet og 16 på Åland rent svensksprogede, mens 385 var finsksprogede. I 2015 fandtes der kun 19 ensproget svenske kommuner: 3 i Österbotten og 16 på Åland. Finlandssvenskerne har et særligt valgt organ: Svenska Finlands Folkting med 75 medlemmer sammensat ud fra stemmetallet på svensksprogede kandidater ved kommunalvalg, som skal fremme de svensksprogedes rettigheder og svensk stilling i landet. Svenska Finlands Folktings opgaver og funktion er fastlagt ved lov fra 2003. Svensksprogede er aktive i alle Finlands partier. Samtidig findes der et særligt svensk parti: Svenska Folkpartiet, som jævnligt har deltaget i koalitionsregeringer siden 1930erne, bl.a. uafbrudt i tiden 1979–2015. Ved rigsdagsvalget i 2019 opnåede partiet 9 mandater af 200 (hvoraf et reserveres til Åland) i parlamentet, hvor det sammen med repræsentanten for Åland udgør en gruppe på ti. Partiet indgår i regeringskoalitionen og stiller justitsministeren og ministeren for nordisk samarbejde og ligestilling. Desuden er det svenske folkeparti traditionelt repræsenteret med et mandat i Europaparlamentet. Ålandsøerne har en særlig status, fordi området er neutraliseret og demilitariseret (i 1856 som følge af Krim-krigen) og siden 1921 har været et selvstyrende og svensksproget område inden for Finland. Det skete på grundlag af en afgørelse truffet af Folkebundet i Geneve i Schweiz efter en strid om, hvorvidt Åland skulle have lov til at tilslutte sig Sverige. På Ålandsøerne lever ca. 25.000

57


58

teoretiska utblickar

mennesker, hvoraf 94 % taler svensk, som er områdets officielle sprog. Ålands selvstyre er reguleret i selvstyrelovgivningen, som har til formål at sikre dens svensksprogede karakter. Der vælges et parlament benævnt Lagtinget, som vælger en regering benævnt Landskapsstyrelse, som ledes af lantråden. Valgberettigede er alle indbyggere med regionalborgerskab: hemnbygdsretten. Den forudsætter mindst 5 års permanent ophold i Åland og er forudsætningen for passiv/aktiv valgret, retten til at eje jord og til at udøve liberale erhverv. På mange områder fungerer Åland som en ministat, da selvstyret på nær udenrigs- og sikkerhedspolitik selv kan definere sin politik. Således kan selvstyret jævnføres med færingernes og grønlændernes i det danske rigsfællesskab. I dag er ålændingene absolut tilfredse med at være et selvstyrende område i Finland. Selv om sprog og kultur er fælles med Sverige, opfatter ålændingene ikke længere Sverige som deres ”kin-state”. Der findes yderligere fire anerkendte grupper i Finland: Roma, jøder, russere og tatarer (der ikke må forveksles med taterne i Norge). De er alle omfattet af forfatningens garantier, mens russerne og tatarerne desuden er omfattet af den finsk-russiske samarbejdsaftale fra 1992. Russerne tæller ca. 5.000 personer, der udgør det traditionelle russiske islæt i den finske befolkning. De benævnes også gammelrusserne. Desuden findes der 20.000 andre russere, der er indvandret i løbet af det 20. århundrede efter uafhængigheden i 1917. Det er især slægtninge og på-

rørende til ruslandsfinner, der er migreret til Finland efter landets selvstændighed i 1917. Finlandsrusserne indgår i den russisk-finske samarbejdsaftale fra 1992, hvori begge stater garanterer støtte til hhv. russerne og tatarerne i Finland og finnerne i Rusland og dermed etablerer en principiel symmetri med hensyn til anerkendte minoritet-kin-state-relationer. Tatarerne udgør en gruppe på ca. 1.000 personer. De bor hovedsageligt i byerne Helsingfors, Tammerfors og Åbo. Også de er omfattet af den finsk-russisk samarbejdsaftale. Tatarerne er et turkfolk og indvandrede i slutningen af 1800-tallet især fra Nishnij Novgorod-regionen i Rusland. De slog sig ned på landet, hvor der også opstod særskilte organisationer. Allerede i 1925 blev den Finsk-Islamiske Forening stiftet, muliggjort af vedtagelsen af loven om religionsfrihed i 1922. Ti år senere fulgte det Finsk-Turkiske Samfund, der bl.a. tilbyder sprogkurser. I 1943 blev der grundlagt en islamisk forsamling i Tammerfors. Jøderne er ligeledes anerkendt som nationalt mindretal. De tæller i dag ca. 1.500 personer. Deres forfædre er navnlig indvandret fra Rusland i 1830’erne, da Finland var en del af Zarriget. Der findes i dag jødiske samfund i hovedstaden Helsingfors og i byerne Åbo og Tammerfors. Endelig findes der også et anerkendt mindretal af roma i Finland. Deres historie rækker tilbage til1500-tallet. I 1906 grundlagdes en såkaldt sigøjnermission, som virkede blandt romaerne. I 1967 grundlagdes foreningen ”Finlands Zigenar-


förbund”. I dag anslås det, at de tæller ca. 10.000 personer i selve Finland. Desuden lever ca. 3.200 finske roma i Sverige. Ifølge den finske forfatning fra 1995 har romaerne ret til at pleje og udvikle deres sprog (romany) og kultur. I 2003 bestemte Finlands nye sproglov, at regeringen i hver valgperiode skulle fremlægge en beretning om lovens anvendelse i forhold til finsk, svensk, samisk, romani og tegnsproget. Den seneste rapport er udgivet i 2017.26 Disse i alt 18 anerkendte nationale mindretal har hver for sig en lang historie, som imidlertid ofte ukendt. De færreste nordmænd, svenskere og finlændere vil på stående fod kunne nævne alle anerkendte mindretal i deres eget land, endsige alle mindretal i nabolandene. I Danmark vil flere, måske med hjælp, kunne nævne det eneste anerkendte mindretal: tyskerne; men de vil næppe kunne give nogen dækkende karakteristik af gruppens historie og situation. De fleste indbyggere i de fire lande vil næppe kunne give blot en karakteristik af mindretalspolitikken og mindretallenes vilkår. Der vil næppe være særligt mange skandinaver, som vil være i stand til at sætte navn på alle 18 nationale mindretal. De er kendte blandt særligt interesserede, blandt de kulturelle ”feinschmeckere”; men mindretallenes særegne fortællinger, kultur, sprog og historie er ukendte for de fleste. Som så mange nationale mindretal i avancerede velfærdsstater er de nor26 Report of the Government on the application of language legislation 2017, Government publications 10/2017, Prime Minister's Office, Helsinki 2017.

teoretiska utblickar

diske mindretal i dag truet af uvidenhed og ligegyldighed, af ignorance og indifference, ikke af statslige overgreb eller diskrimination. Desto mere grund er der til at forske i deres situation og til at formidle viden om dem.

Forskning i nordiske mindretal siden år 2000 I de sidste 20 år er der blevet forsket og publiceret meget i mindretalsforhold i Norden. Det er sket i oversigtsværker, monografier, antologier, tidsskrifter, onlinepublikationer og avisartikler. En del er blevet til som opdragsforskning og udredningsarbejde i forbindelse med regeringernes fastlæggelse af mindretalspolitikker. Dertil kommer upublicerede akademiske afhandlinger på bachelor-, kandidat- og ph.d.-niveau på navnlig, men ikke kun nordiske universiteter. Der findes endnu ingen omfattende, komparativ, analytisk samlet fremstilling af mindretalsproblematikken i Norden. Der findes heller ingen samlet nordisk mindretalsbibliografi. Det kan ikke kompenseres ved korte oversigtskarakteristikker som mine egne.27 Ikke desto mindre findes der en lang række videnskabelige arbejder, der tilsammen giver et godt billede af mindretallenes situation og de udfordringer, de står over for. Forskere inden for en række forskellige discipliner, men især inden for jura, sprogforskning, sociologi og historie, har publiceret et stort antal studier. Det viser en betydelig forsknings- og erkendelsesinteresse, 27 Ibid.

59


60

teoretiska utblickar

som igen er udtryk for, at de nationale mindretals situation anses som væsentlig at få belyst. Mindretalsforskning kan tage afsæt i historiske eller aktuelle konflikter, som det fx er tilfældet i det dansk-tyske grænseland eller med henblik på minoriteter på Nordkalotten. Der kan tages udgangspunkt i diskrimination og behov for inklusion som hos roma og romani. Det kan også være, at det er den internationale interesse for etnopolitiske problemstillinger, som smitter af på forskningen i mindretal i de nordiske lande. De senere års fornyede interesse i identitetsbevægelser bidrager også til forskningsinteressen i nordiske minoriteter. I det følgende skal der eksemplarisk, men rammerne taget i betragtning ikke gives nogen udtømmende karakteristik af centrale bidrag til udforskningen af de nationale mindretal i Norden siden år 2000. Af sproglige grunde, der skyldes min egen begrænsning, kan der her kun tilgodeses værker publiceret på engelsk, dansk, norsk, svensk og tysk. Det betyder, at mange centrale finsksprogede publikationer desværre ikke kan omtales i denne forskningsoversigt. Det er en mangel, som jeg må vedgå, men ikke kan afhjælpe. Heldigvis trækker mange af de her omtalte publikationer om minoriteter i Finland, som i hvert tilfælde omfatter fyldige litteraturoversigter, i stort omfang på de finsksprogede forskningsbidrag. Tilsvarende har jeg ikke kunnet tilgodese publikationer på andre sprog, herunder mindretallenes egne udgivelser på egne sprog bortset fra svensk og tysk.

De nordiske landes mindretalspolitikker med særligt hensyn på implementeringen af Europarådets mindretalsbeskyttelsesaftaler behandles med landeartikler i en antologi udgivet af Sia Spiliopoulou Åkermark om internationale forpligtelser og nationale debatter i Østersøregionen fra 2006.28 Østersøregionen omfatter i denne antologi tillige Norge, så bogen byder på fyldige bidrag om mindretalspolitikken med status omkring 2005 over for det tyske mindretal i Danmark (Jørgen Kühl og Karen Margrethe Pedersen), de svensksprogede, samerne, roma, jøder, tatarer og gammelrusserne i Finland (Kristian Myntti og Pirkko Nuolijärvi), mindretallene i Norge (Einar Niemi) og i Sverige (Sia Spiliopoulou Åkermark og Leena Huss). Bidragene om Sverige og Norge giver en fin beskrivelse af debatterne omkring anerkendelsen af nationale mindretal omkring år 2000. Antologien omhandler navnlig rettighedsaspektet, men de fire bidrag om de nordiske lande giver tillige en fin indføring i mindretalspolitik og de anerkendte mindretals vilkår belyst eksperter med baggrund i sprogforskning, sociologi, jura og historie. Clive Archer og Pertti Joenniemi udgav i 2003 en engelsksproget antologi om fraværet af konflikt i det moderne Norden.29 En række bidrag afprøver hypotesen om en særlig ”nordisk fred” og giver eksempler på konflikthåndtering, herunder mindretalspo28 Sia Spiliopoulou Åkermark et al. (eds.): International Obligations and National Debates: Minorities around the Baltic Sea, Mariehamn 2006. 29 Clive Archer/Pertti Joenniemi (eds.): The Nordic Peace, Aldershot 2003.


litik. Heri indgår også bidrag om nationale mindretal i de nordiske lande, nemlig om Åland (Pertti Joenniemi), den dansk-tyske grænseregion (Jørgen Kühl), sprogspørgsmålet i Finland (Henrik Stenius), non-autoktone minoriteter i de nordiske lande med fokus på roma, jøderne, kvenerne og russerne (Lauri Hannikainen og Sia Spiliopoulou Åkermark). I 2005 udgav Steinar Imsen en antologi om Grenser og grannelag i Nordens historie. Heri findes blandt der mange relevante bidrag om grænseproblematikker i et overvejende historisk perspektiv flere artikler om mindretallene i det dansk-tyske grænseland, Tornedalen, folkegrupper i Nordkalotten samt om kvener og samer i det nordligste Skandinavien.30 Værket viser, hvordan minoritetsaspekter efter årtusindskiftet ikke blot blev tilgodeset, men inddraget omfattende i en fællesnordisk fremstilling af grænseproblematikken. Mens der ikke findes én autoritativ monografi eller antologi om mindretallene i Norden, findes der til gengæld findes enkelte værker, som omhandler forskellige aspekter af mindretalsforhold i flere nordiske lande. Her er den tyske afhandling af Inken Dose om nationale mindretal i Østersøområdet fra 2011, som behandler mindretal i Danmark, Sverige og Finland (sammen med Estland og Letland) i en god analytisk fremstilling.31 I 2018 udgav Nils Erik Fors30 Steinar Imsen: Grenser og grannelag i Nordens historie, Oslo 2005. 31 Inken Dose: Nationale Minderheiten im Ostseeraum. Geschichte und Gegenwart, Identität und territoriale Anbindung, Berlin 2011.

teoretiska utblickar

gård og Lia Markelin en antologi om perspektiver på mindretal i Østersøområdet, som bl.a. indeholder bidrag om samerne og de fem nationale mindretal i Sverige.32 Flere af de nordiske mindretal findes i flere nordiske lande. Dette sætter også spor i udforskningen af emnet – også i forhold til ”mindre” minoriteter. I 2013 publicerede David Thurfell en studie af pinsebevægelsens betydning hos roma, nærmere bestemt kaale-gruppen, i Sverige og Finland.33 Her gives en grundig belysning af religionens betydning hos roma-minoriteterne. Roma-mindretallenes rettigheder og mangel på samme er blevet belyst i en bog af Päivi Hernesniemi og Lauri Hannikainen fra 2000.34 Samernes historiske og aktuelle situation er veludforsket og publiceret, og der pågår kontinuerligt studier i denne nordiske urbefolknings vilkår på Nordkalotten. Et væsentligt værk er opslagsværket udgivet af Ulla-Maija Kulonen, Irja Seurujärvi-Kari og Risto Pulkkinen: The Saami. A Cultural Encyclopaedia fra 2005.35 Værket er resultat af et stort projekt, som Saami Studies Work Group ved Helsingfors universitet iværksatte i begyndelsen af 1990erne, og som siden kom til at omfattende sameeksperter ved universiteter i Umeå i Sverige og Tromså i 32 Nils Erik Forsgård/Lia Markelin: Perspectives on Minorities in the Baltic Sea States, Helsingfors 2018. 33 David Thurfell: Faith and Revivalism in a Nordic Romani Community: Pentecostalism Amongst the Kaale Roma of Sweden and Finland, New York 2013. 34 Päivi Hernesniemi/Lauri Hannikainen: Roma minorities in the Nordic and Baltic Countries: are their rights realised?, University of Lapland 2000. 35 Ulla-Maija Kulonen, Irja Seurujärvi-Kari og Risto Pulkkinen: The Saami. A Cultural Encyclopaedia, Vammala 2005.

61


62

teoretiska utblickar

Norge. Formålet med dette leksikon over samiske forhold er at kortlægge og tilvejebringe systematik information om samernes kultur. Det er den første encyklopædi om samerne. Det er et velfungerende opslagsværk, som er uundværligt for en hver, som interesserer sig for samiske forhold i bred forstand og på tværs af historien. Geografisk dækker opslagsordene hele det samisk beboede område, dvs. Norge, Sverige, Finland og Rusland. Bagest i værket findes en 42 sider lang detaljeret bibliografi, som viser vejen til monografier, bidrag og andre afhandlinger om samiske forhold. Samerne på tværs af flere nordiske lande behandles i en række skrifter, til dels sammen med andre minoriteter. De finsk-ugriske mindretals – dvs. samernes, kvenernes, tornedalingerne og sverigefinners – situation i Sverige og Norge beskrives således fortrinligt af Lars Esenius i et komparativt perspektiv i en bog udgivet i 2006.36 Han analyserer i et historisk overblik bl.a. nationalstaternes homogeniseringsbestræbelser, kolonisationspolitik i Sverige, nationalistisk politik over for samerne og de finsksprogede mindretal i Norge og Sverige, mindretallene i den svenske velfærdsstat og liberaliseringen efter 1945. Han pointerer, hvordan det øgede nordiske samarbejde, som sikrede de nordiske landes borgere ligestilling i Norden, også blev til fordel for mindretal, herunder finnerne i Sverige. Det samiske kulturelle 36 Lars Elenius: Nationalstat och minoritetspolitik. Samer och finskspråkliga minoriteter i ett jämförande nordiskt perspektiv, Studentlitteratur 2006.

samarbejde på tværs af intranordiske grænser har været vigtigt for alle samiske mindretal i regionen. Andre værker behandler ligeledes flere finsk-ugriske mindretal på Nordkalotten. Det gælder fx Kjell Ole K. Olsen, som henter sine eksempler i Finnmarken,37 og en antologi udgivet af Birger Winsa for Tornedalens Akademi i 2005, hvis bidrag undersøger finsk-ugriske folkeslags og sprogs rødder.38 Syd-samisk identitet i Norge og Sverige behandles i en antologi med ni bidrag udgivet af Håkon Hermanstand, Asbjørn Kolberg, Trond Risto Nilssen og Leiv Sem fra 2019.39 Heri belyses sydsamiske manifestationer ud fra sociolingvistiske, arkæologiske og historiske perspektiver samt ved tekstanalyser. Endelige belyses aktuelle konflikter. Samernes kultur og historie i Norge og Sverige beskrives i en kompakt publikation udgives af Nordisk Samisk Institut i 2000.40 Ud over disse studier af de samiske mindretal i flere nordiske lande, findes der en række nordiske og internationale studier af de enkelte landes samiske mindretal. De fleste er udgivet i de nordiske lande, men emnet optager også forskere i andre lande. En tysksproget afhandling af Mirko Schönfeldt fra 2007 behandler fx samernes som sprog37 Kjell Ole K. Olsen: Identities, ethnicities and borderzones, Orkana akademisk 2010. 38 Birger Winsa: Finno-Ugric people in the Nordic countries,Meän akateemi/Academia Tornedaliensis 2005. 39 Håkon Hermanstand, Asbjørn Kolberg, Trond Risto Nilssen og Leiv Sem: The Indigenous Identity of the South Saami. Historical and Political Perspectives on a Minority within a Minority, Springer Open 2019. 40 Samenes kultur og historie – samepolitikk i Norge og Sverige, Sámi Instituhtta/Nordisk Samisk Institut 2000.


ligt og kulturelt mindretal i Norge med særlig vægt på deres juridiske status.41 Ansgar Firsching publicerede i 2002 en tilsvarende undersøgelse af samerne i Sverige med særlig vægt på mindretallets retsstilling.42 Et svensk bidrag er Peter Johansson, som i 2008 publicerede en grundig studie af svensk samepolitik i tiden 1986–2005.43 Samiske kulturhistoriske forhold er bl.a. blevet formidlet i 41 Mirko Schönfeldt: Die sprachliche und kulturelle Minderheit der Samen in Norwegen unterbesonderer Berücksichtigung des rechtlichen Schutzregimes, Berlin 2007. 42 Ansgar Firsching: Die Samen, ihre Rechtsstellung in Schweden und ihre Rechtsstellung im Lichte der Indigenous Peoples weltweit, Peter Lang Verlag 2002. 43 Peter Johansson: Samerna – ett ursprungsfolk eller en minoritet? En studie av svensk samepolitik 1986–2005, Göteborg 2008.

teoretiska utblickar

Nordiska Museets årbog 2008 med bidrag om bl.a. sproghistoriske forhold, rettigheder, kunst etc.44 I 2017 udgav den finlandssvenske tænketank Magma en rapport om samepolitikken i Finland af Lia Markelin.45 I alle tre nordiske lande med samiske befolkninger er der blevet skabt såkaldte Sameting, som giver samerne indflydelse på egne forhold. Det har afstedkommet en samisk offentlighed og en politisk proces med beslutningstagning. Disse forhold undersøgtes i 2003 i Norge som led i magtudrednin44 Christer Westergren/Eva Silvén: För Sápmi i tiden, Nordiska Museets och Skansens årsbok 2008. 45 Lia Markelin: Ett folk under hot? En inblick i samepolitiken i Finland, Magma, Pamflett, 1/2017.

63


64

teoretiska utblickar

gen. Her bidrog Bjørn Bjerkli og Per Selle med en bog om Sametinget og den nye samiske offentlighed.46 De samiske parlamenter Sameting i Norge, Sverige og Finland har vakt international interesse som forbillede for, hvordan urfolks rettigheder kan tilgodeses med kulturelt selvstyre og er blevet publiceret i forskellige sammenhæng – bl.a. i en antologi om non-territorial autonomi fra 2015 udgivet af Tove H. Malloy, Alexander Osipov og Balázs Vizi.47 Samisk identitet belyses i en antologi, som Vigdis Stordahl i 2006 udgav på Samisk Institut.48 Heri behandles så forskellige emner som landskab, forvaltning og samisk identitet, bosættelsesmønstre, etnisk identitet i officielle statistikker, etnisk identitet og postkolonial teori. Samiske kulturhistoriske forhold er bl.a. blevet formidlet i Nordiska Museets årbog 2008 med bidrag om bl.a. sproghistoriske forhold, rettigheder, kunst etc. Den systematiske udforskning af samernes historie og aktuelle forhold pågår ved universitetet i Umeå i Sverige, hvor der i 2000 blev grundlagt et center for samisk forskning, som har skiftet navn nogle gange, men siden 1. januar 2020 hedder Várdduo – Centrum för samisk forskning/Várdduo – Sámien uhtssademonguovdátje. Centret er

tværfagligt udrettet og samlere forskere og ph.d.-studerende omkring forskning i samiske og andre urfolk. Dertil kommer udvikling af undervisning med samisk og urfolk. Centret udgiver to skriftrækker: ”Sámi Dutkan” og ”Skrifter från Vaartoe – Centrum før samisk forskning” med omfattende publikationsvirksomhed. Blandt de vigtige udgivelser kan nævnes en antologi udgivet af Peter Sköld og Patrik Lantto i 2000 om samerne og staterne på Nordkalotten,49 antologien I går, i dag, i morgen om samerne, politikken og videnskab, udgivet af Peter Sköld og Per Axelsson i 2005.50 De samme forfattere udgav samme år antologien Ett land, ett folk, om hele sameland/Sápmi i historie og nutid med fokus på tre tværgående temaer: historie og religionsvidenskab, historiedemografi samt identitet og køn.51 Peter Sköld har også stået for to antologier fra hhv. 2008 og 2012 med bidrag fra internationale forskere i samiske problemstillinger, som har præsenteret deres resultater på konferencer.52 Bidragene gør status over aktuel forskning, men påpeger samtidig behovet for yderligere videnskabelige studier i samiske problemstillinger. Et skridt på vejen er komparative studier mellem samer og andre urfolk. Det førte til udgivelsen af to studier om hhv. san-fol-

46 Bjørn Bjerkli/Per Selle: Samer, makt og demokrati. Sametinget og den nye samiske offentligheten, Gyldendal akademisk 2003. 47 Adam Stepien/Anna Petrétei/Timo Koivurova: Sámi Parliaments in Finland, Norway, and Sweden, in: Tove H. Malloy/ Alexander Osipov/Balázs Vizi (ed.): Managing Diversity Through Non-Territorial Autonomy, Oxford 2015, s. 117–138. 48 Vigdis Stordahl: Samisk identitet: kontinuitet og endring, Sámi Instituhtta 2006.

49 Peter Sköld/Patrik Lantto (ed.): Den komplexa kontinenten, Umeå 2000. 50 Peter Sköld/Per Axelsson (ed.): Igår, idag, i morgen. Samerne, politiken och vetenskapen, Umeå 2005. 51 Per Axelsson/Peter Sköld (ed.): Ett land, ett folk. Sámpi i historia och nutid, Umeå 2005. 52 Peter Sköld: Människor i norr. Samisk forskning på nya vägar, Umeå 2008; Peter Sköld: Vid foten av fjället. Forskning om samernes historia och samhälle, Umeå 2012.


teoretiska utblickar

ket i Botswana og samerne, udgivet af Peter Sköld, Moa Sandström og Maitseo Bolaane i 201553 og en monografi om samer og australske aboriginals i lyset af minedrift af Kristina Sehlin MacNeil i 2017.54 Ved centret er også udgivet forskningsrapporter, herunder en komparativ undersøgelse af samisk kulturpolitik og de nordiske sametings kulturpolitiske handlingsrum udarbejdet af Karin Mannela Gaup i 2007.55 Mindretalspolitikken og de nationale mindretals historiske udvikling i de enkelte lande er siden 2000 blevet undersøgt i et voksende antal publikationer. I Norge er hovedværket om de anerkendte nationale mindretals historie og situation en antologi udgivet af Anne Bonnevie Lund og Bente Bolme Moen i 2010.56 Bogen omfatter 14 bidrag inden for tre hovedområder (kultur og historie, aktuel status, udblik), som dækker alle anerkendte mindretal i landet. Antologien er central for en samlet forståelse af Norges mindretalspolitik og kvenernes, skogfinnernes, jødernes, romaernes og romani/taternes situation. Herunder påpeges bl.a. udviklingen i politikken over for kvenerne, der i løbet af 1990erne ændrede status fra indvandrere til national minoritet (Einar Niemi). Der forskes dog især i historiske forhold, min-

dre i den aktuelle situation. Kenneth Hyltenstam publicerede dog i 2003 en rapport om kvensk status i Norge efter opdrag fra regeringen.57 I 2015 fremlagde Arnfinn H. Midtbøen og Hilde Lidén en koncentreret forskningsog kundskabsoversigt med særligt henblik på diskriminering af samerne, de nationale mindretal og migranter i Norge.58 Deres gennemgang viste, at alle gruppe var udsat for diskriminering, men at der mangler forskning om diskriminering af samer og nationale mindretal i landet. Den norske politik overfor romanierne også benævnt tatere siden 1850 er grundigt dokumenteret i en minutiøs og meget informativ offentlig udredning fra 2015 med en hovedrapport på 146 og en underliggende undersøgelse på 722 sider.59 ”Senter for studier av Holocaust- og livssynsminoriteter” i Oslo beskæftiger sig som forskning-, dokumentations- og formidlingscenter med holocaust, folkedrab og minoriteter.60 Forskningen omfatter bl.a. holocaust og jødisk historie og minoriteters vilkår. Det har resulteret i en række vigtige publikationer og rapporter også om de nationale mindretal i Norge. Nik. Brandal, Cora Alexa Døving og Ingvill Thorson Plesner udgav i

53 Peter Sköld/Moa Sandström/Maitseo Bolaane: Under the Same Sun. Parallel Issues and Mutual Challenges for San and Sami Peoples and Research, Umeå 2015. 54 Kristina Sehlin MacNeil: Extractive Violence on Indigenous Country. Sami and Aboriginal Views on Conflicts and Power Relations with Extractive Industries, Umeå 2017. 55 Karin Mannela Gaup: Samisk kulturpolitik i ett nordiskt perspektiv, Umeå 2007. 56 Anne Bonnevie Lund/Bente Bolme Moen (ed.): Nasjonale minoriteter i det flerkulturelle Norge, Trondheim 2011.

57 Kenneth Hyltenstamm/Tommaso Milani: Kvenskans status, Rapport för Kommunal- og regionaldepartementet och Kultur- og kirkedepartementet i Norge, oktober 2003. 58 Arnfinn H. Midtbøen/Hilde Lidén: Diskriminering av samer, nasjonale minoriteter og innvandrere i Norge, Institut for samfunnsforskning Rapport 2015:01, Oslo 2015. 59 Assimilering og motstand. Norsk politikk overfor tatere/romanifolket fra 1850 til i dag, NOU/Norges offentlige udredninger 2015:7 med Vedlegg til NOU 2015:7, Oslo 2015. 60 https://www.hlsenteret.no/ (13.04.2020).

65


66

teoretiska utblickar

2017 en antologi om alle norske nationale mindretal og urfolket samerne siden år 1900. I bogen formidles ny forskning i mindretallenes historie og aktuelle vilkår samt myndighedernes skiftende mindretalspolitik. Bogen er et centralt værk om minoriteterne i Norge.61 Centeret publicerede i 2011 en bog af Bjarte Bruland om de norske jøder og holocaust, som fortæller baggrunden for tyskernes deportation af 772 norske jøder til koncentrationslejre i efteråret 1942.62 Andre udgivelser omhandler antiziganisme og diskriminering af roma ved Maria Bosvoll og Natasha Bielenberg fra 201263 og en kvalitativ interviewundersøgelse om jødiske identiteter, historiebevidsthed og erfaringer med antisemitisme i Norge ved Cora Alexa Døving og Vibeke Moe udgivet i 2014,64 som tager afsæt i folkedrabet på de norske jøder under Anden Verdenskrig og erindringen derom i det jødiske samfund. De norske romas skæbne før og under Anden Verdenskrig inkl. nazisternes forsøg på at tilintetgøre dem samt udviklingen efter 1945 kortlægges af Maria Rosvoll, Lars Lien og Jan Alexander Brustad i en bog udgivet i 2015.65 De følger bl.a. 66 norske romas skæbne i 61 Nik. Brandal/Cora Alexa Døving/Ingvill Thorson Plesner (ed.): Nasjonale minoriteter og urfolk i norsk politikk fra 1900 til 2016, Oslo 2017. 62 Bjarne Bruland: Det norske Holocaust. Forsøket på å tilintetgjøre de norske jødene, Oslo 2011. 63 Maria Rosvoll/Natasha Bielenberg: Antisiganisme, stereotypier og diskriminering av rom, HL-senterets temahefte nr. 14, Oslo 2012. 64 Cora Alexa Døving/Vibeke Moe: ”Det som er jødisk”. Identiteter, historiebevidsthed og erfaringer med antisemitisme, Oslo 2014. 65 Maria Rosvoll/Lars Lien/Jan Alexander Brustad: “Å bli dem kvit”. Utviklingen av en “sigøynerpolitikk” og utryddelsen av norske rom, Oslo 2015.

Auschwitz-Birkenau i 1943–44, hvor kun fire af dem overlevede. Bogen er blevet til på baggrund af et forskningsopdrag fra den norske regering om roma og holocaust med fokus på perioden 1930–1950. For Sveriges vedkommende foreligger der en forskningsbaseret redegørelse for meänkieli og sverigefinsk i undervisningssektoren skrevet af Jarmo Lainio og udgivet som regionalt dossier af Mercatorprojektet i Nederlandene i 2001.66 I samme serie har Mikael Svonni ligeledes i 2001 publiceret en status for samisk i undervisningen i Sverige.67 Begge fremstillinger trænger dog til en opdatering, da der er sket meget i de seneste to årtier på området. I 2009 udgav Lars Elenius en antologi om rettigheder for urfolk, mindretal og indvandrere med bidrag fra forskere fra hele verden.68 I 2018 offentliggjorde han en artikel om nationale mindretals symbolske nationsbygning illustreret ved forestillingerne om de to transnationale etniske hjemlande Kvenland og Sápmi med egne flag, mindedage og hymner.69 Ved Centrum for multietnisk forskning, fra 2010 Hugo Valentin-centrum ved universitetet i Uppsala findes NAMIS -Forum for nationella minoriteter i Sverige, som har til formål at fremme forskningssamarbejde 66 Jarmo Lainio: Meänkieli and Sweden Finnish. The Finnic language sin education in Sweden, Mercator-Education, Ljouwert/ Leeuwarden 2001. 67 Mikael Svonni: Sami. The Sami language in education in Sweden, Mercator-Education, Ljouwert/Leeuwarden 2001. 68 Lars Elenius (ed.): Är vi inte alla minoriteter i världen? Rättigheter för urfolk, nationella minoriteter och invadrara, Ordfront 2009. 69 Lars Elenius: Nationella minoriteters symboliska nationsbygganda, Historisk Tidsskrift138:3 – 2018, s. 480–509.


om nationale mindretal, mindretalssprog og -kulturer.70 NAMIS udsender bl.a. et nyhedsbrev og har to skriftrækker: NAMIS-serien med hidtil seks publikationer og Endagered Languages and Cultures med syv udgivelser. Sverigefinnernes historie er bl.a. tilgodeset med flere artikler i en antologi af Maria Sjöberg og Birgitte Svensson udgivet i 2011. Heri aftrykkes bl.a. et bidrag af Eva Silvén om sverigefinner og tornedalinger og deres repræsentation i Nordiska museets samlinger.71 I 2015 udgav den svenske Kommissionen mot antiziganismen en redegørelse for antiziganisme i Sverige i 1900-tallet.72 For Finlands vedkommende er der navnlig blevet forsket i og publiceret om finlandssvenskerne. Her har det været afgørende, at de svensksprogede finlændere traditionelt har stærke akademiske traditioner og forskningsinstitutioner med omfattende publikationsvirksomhed. Ingen anden minoritetsgruppe i Norden råder over tilsvarende grundige om omfattende studier af historiske og aktuelle forhold som finlandssvenskerne. Meget vigtig er i denne forbindelse ”Svenska Litteratursällskapet i Finland”, som allerede blev grundlagt i 1885. Selskabet har godt 1.100 medlemmer og knap 100 ansatte i Helsingfors og Vasa. Det administrerer en af de største private almennyttige 70 https://www.valentin.uu.se/forskning/grupper-och-natverk/ namis/ (13.04.2020). 71 Eva Silvén: Minoritet – dilemma och möjlijhet, in: Maria Sjöberg/Birgitta Svensson (ed.): Svenskfinska relationer. Språk, identitet och nationalitet efter 1809, Nordiska museets förlag 2011, s. 79–94. 72 Antiziganismen i Sverige. Om övergrepp och kränkningar av romer under 1900-talet och i dag, Stockholm 2015.

teoretiska utblickar

fonde i Finland og yder således økonomiske bidrag til væsentlige forskningsprojekter. Således finansieres årligt op til tre nye forskningsprojekter inden for samfundsvidenskab og humaniora. Selskabet udgiver selv omtrent 15 publikationer årligt om finlandssvenske forhold. I årene 2005–2007 udgav selskabet et firebindsværk benævnt ”Svensk i Finland – Finsk i Sverige” om påvirkninger og afhængighed mellem Finland og Sverige, finsk og svensk i det lange historiske perspektiv med antologier udgivet af Gabriel Bladh og Christer Kuvaja om mennesker, samfund og ideer fra 2005,73 af Marianne Junila og Charles Westin om forholdet mellem majoriteter og minoriteter med fokus på magtrelationer mellem svensk og finsk i både Finland og Sverige fra 2006,74 af Juhana Aunesluoma og Susanne Fellman om de to landes økonomier i 1900-tallet med fokus på økonomisk samarbejde og vekselvirkninger75 og som afslutning Olli Kangas og Helena Kangasharju i 2007 om ordets magt og magtens ord i det politiske rum med analyser af sammenhængen mellem sprog i identitetskonstruktioner.76 Blandt de nyere videnskabelige værker af grundlæggende betydning for forståelsen af finlandssvenskerne vilkår i fortid og nutid 73 Gabriel Bladh/Christer Kuvaja (ed.): Dialog och särart, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2005. 74 Marianne Junila/Charles Westin (ed.): Mellan majoriteter och minoriteter, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2006. 75 Juhana Aunesluoma/Susanna Fellman: Från olika til jämlika, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2006. 76 Olli Kangas/Helena Kangasharju (ed.): Ordens makt och maktens ord, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2007.

67


68

teoretiska utblickar

kan især nævnes det nye firebindsværk Finlands Svenska Historia fra 2008–2016, som er resultatet af forskningsprojektet ”Svenskt i Finland – en lång historia”, som Svenska Litteratursällskapet har finansieret sammen med Svenska kulturfonden, Föreningen Konstsamfundet og Stiftelsen för Åbo Akademi. De fire bind dækker hele den svenske historie i Finland og er skrevet skrevet af de kendte historikere Kari Tarkiainen: Sveriges österland. Från forntiden till Gustav Vasa (2008), Nils Erik Villstrand: Riksdelen. Stormakt och rikssprängning i tidsrummet 1560–1912 (2009), Max Engman: Språkfrågan. Finlandssvensthetens uppkomst 1812– 1922 (2016), samt Henrik Meinander: Nationalstaten. Finlands svenskhet 1922–2015 (2016).77 Meinanders bog om de seneste 100 års finlandssvensk historie giver en fornem redegørelse for centrale emner og udviklingslinjer både for finlandssvenskerne på fastlandet og den særskilte udvikling på Ålandsøerne. Han behandler tillige som ekskurs også finnerne i Sverige – såvel sverigefinnerne som tornedalingerne. Endelig diskuterer han spørgsmålet, om de finlandssvenskere, som i løbet at det seneste århundrede er udvandret til Sverige, herunder alene ca. 60.000 i anden halvdel af 1900tallet, kan betegnes som 77 Kari Tarkiainen: Sveriges österland. Från forntiden till Gustav Vasa, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2008; Nils Erik Villstrand: Riksdelen. Stormakt och rikssprängning.. 1560–1912, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2009; Max Engman: Språkfrågan. Finlandssvenskhetens uppkomst 1812–1922, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2016; Henrik Meinander: Nationalstaten. Finlands svenskhet 1922–2015, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2016.

rikssvenska finlandssvenskere. Han kunne af nærliggende grunde ikke tage højde for debatten om en anerkendelse af denne gruppe som særskilt national minoritet i Sverige, som blev afvist i 2017. Andre vigtige publikationer udgivet af det svenske litteraturselskab i Finland er bl.a. en finlandssvensk litteraturhistorie fra 2014.78 Dertil kommer i omfang og vidensniveau imponerende sproghistoriske studier om finlandssvensk i fortid og nutid i seks bind udgivet af Marika Tandfeldt (fem samlebind) hhv. Ann-Marie Ivars (en monografi) i årene 2015–2019.79 Endelig har litteraturselskabet også i 2016 publiceret en vigtig antologi redigeret af Mats Wickström og Charlotta Wolf om minoriteter og minoritetspolitik i et historisk perspektiv over 300 år i hele Finland med vigtige bidrag om bl.a. de russiske, jødiske, tatariske og romaminoriteter.80 Ikke-nordiske forskere har også interesseret sig for den finske situation. Albert F. Reiterer publicerede således i 2004 en tysksproget oversigt over Finlands mindretalspolitik 78 Michel Ekmann (ed.): Finlands svenska litteratur 1900–2012, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2014. 79 Ann-Marie Ivars: Dialekter och småstadsspråk, Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland 2015; Marika Tandefelt (ed.): Gruppspråk, samspråk, två språk, Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland 2015; Marika Tandefelt (ed.): Språk i prosa och press, Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland 2017; Marika Tandefelt (ed.): Språk i skola och samhälle, Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland 2017; Marika Tandefelt (ed.):Finländsk svenska från medeltid till 1860, Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland 2019; Marika Tandefelt (ed.) Finländsk svenska från 1860 till nutid, Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland 2019. 80 Mats Wickström/Charlotta Wolff (ed.): Mångkulturalitet, migration och minoriteter i Finland under tre sekel, Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland 2016.


med et kritisk blik på både eksemplariske og mindre lyse sider.81 Det svenske sprogs status i undervisningssektoren i Finland er beskrevet i Mercator-serien.82 Åland har som neutraliseret, selvstyrende område en særstatus i Finland. Øgruppens historie fra istiden og frem til Finlands indtræden i EU i 1995 er samlet og koncist fortalt med henblik på et bredt interesseret publikum i en bog af kulturjournalisten Benita Mattsson-Eklund i 2000.83 Mere videnskabelige studier har ligeledes behandlet ålandske temaer. Det gælder Jan-Ole Lönnblad, som i 2002 undersøgte Ålands kulturpolitik.84 Det ålandske selvstyre er behandlet indgående i en antologi udgivet i 2015 af Sia Spilipoulou Åkermark om selvstyreordninger på Færøerne, Grønland og Ålandsøerne.85 Selve selvstyreordningen analyseres indgående af Markku Suksi i en monografi fra 2005.86 De andre nationale mindretal i Finland er der kun publiceret sporadisk om. Den finlandssvenske tænketank Magma udgiver dog ikke blot studier og publikationer af betydning for finlandssvenskerne, men be81 Albert F. Reiterer: Finnland. Eine kleine Nation und ihre Minderheitenpolitik, Peter Lang 2004. 82 Anna-Lena Østern/Heidi Harju-Luukkainen/Sebastian Ekholm: Swedish. The Swedish language in education in Finland, 2nd edition, Mercator/European Research Centre on Multilingualism and Language Learning, Leeuwarden 2013. 83 Benita Mattsson-Eklund: Alla tiders Åland. Från istid till EUindträde, Ålands landskapsstyrelse, Mariehamn 2000. 84 Jan-Ole Lönnblad: Åländsk kulturpolitik vid millennieskiftet, Nordisk Kultur Institut 2002. 85 Sia Spilipoulou Åkermark (ed.): Självstyrelser i Norden i ett fredsperspektiv: Färöarna, Grönland och Åland, Nordiska Rådet 2015. 86 Markku Suksi: Ålands konstitution: en sammanställning av materiak och tolkningar i anslutning til självstyrelseslag för Åland, Åbo 2005.

teoretiska utblickar

handler også andre minoriteter. Således publicerede Magma i 2012 en kort beskrivelse af tatarerne som usynlig minoritet, forfattet af Sabira Ståhlberg, som selv har finlandssvensk-tatarisk familiebaggrund.87 Mindretallene i Sverige er også blevet undersøgt i en række forskningspublikationer, hvoraf en del om samer og finner indgår i de allerede nævnte udgivelser. Mange publikationer er udkommet før år 2000 og kan derfor ikke anføres her. Lotta Weckström udgav i 2011 en undersøgelse af finskhed i Sverige med fokus på identitet, flersprogethed og identifikation blandt unge med finsk baggrund.88 De svenske jøders reaktion på det nazistiske folkedrab på de europæiske jøder er blevet undersøgt af Pontus Rudberg i 2017.89 I Sverige er der udgivet en lang række informationsmateriale og vejledninger til offentlige instanser om de anerkendte nationale mindretal, som igen bygger på kildestudier. Mange af dem findes på hjemmesiden https://www.minoritet.se,90 herunder et informationstillæg med fokus på retten til sprog vedlagt avisen Dagens Nyheter den 25. august 2016.91 Det tyske mindretal i Danmark er velbelyst i form af en lang række artikler, men der findes endnu ingen samlet fremstilling af minoritetens historie siden 1920. Ud over bi87 Sabira Ståhlberg: Tatarerna – Finlands osynliga minoritet, 30.5.2012, https://magma.fi/tatarerna-finlands-osynliga-minoritet/ (14.09.2020). 88 Lotta Weckström: Representation of Finnishness in Sweden, Helsinki 2011. 89 Pontus Rudberg: The Swedish Jews and the Holocaust, London/New York 2017. 90 https://www.minoritet.se/dokumentarkiv (13.04.2020). 91 https://www.minoritet.se/4251?file_id=1 (13.04.2020).

69


70

teoretiska utblickar

dragene til fælles antologier i en nordisk/ international som nævnt ovenfor, findes der centrale publicerede bidrag til antologier, som tilsammen giver et samlet billede af det tyske mindretals udvikling gennem de seneste 100 år. I 2001 udgav Robert Bohn, Uwe Danker og Jørgen Kühl en antologi med en dansk og tysk udgave om de nationale mindretal i det dansk-tyske grænseland i tiden 1933–1945.92 Heri indgår bl.a. bidrag om mindretal og flertal i Nordslesvig omkring 1940 (Hans Schultz Hansen), den danske modstandsbevægelse og det tyske mindretal (Karl Christian Lammers), interneringen tyske kollaboratører efter besættelsen i Faarhuslejren (Henrik Skov Kristensen) og retsopgøret med det tyske mindretal efter 1945 (Sabine Lorek). Tematisk i forlængelse heraf ligger to afhandlinger om det tyske mindretal og dets andel i hhv. senere selvopgør med nazismen af Henrik Skov Kristensen: Storværket Straffelejren fra 2011 om retsopgøret med og interneringen af det tyske mindretal efter 1945 satte for alvor fokus på emnet og udløste en større diskussion blandt mindretalstyskere.93 I 2019 fulgte en systematisk analyse af erindringen i det tyske mindretal om nazismen, verdenskrigen og retsopgøret.94 De to bøger blev i 2019 anta92 Robert Bohn, Uwe Danker og Jørgen Kühl (ed.): Nationale mindretal i det dansk-tyske grænseland 1933–1945, Aabenraa 2001; Jørgen Kühl & Robert Bohn & Uwe Danker (ed.): Zwischen Hoffnung, Anpassung und Bedrängnis. Minderheiten im deutsch-dänischen Grenzraum in der NS-Zeit, IZRGSchriftenreihe Band 4, Bielefeld 2001. 93 Henrik Skov Kristensen: Straffelejren. Fårhus, landssvigere og retsopgøret, København 2011. 94 Henrik Skov Kristensen: Gerningsmænd eller ofre? Erindringen i det tyske mindretal i Sønderjylland om nazismen, ver-

get som disputats ved Syddansk Universitet og fremstår som standardværker om emnet. Det tyske mindretal udvikling siden 1945 er blevet behandlet i en række artikler, bidrag til bøger og monografier, som omhandler det dansk-tyske grænseland og mindretallenes samtidshistorie. I monografien Den dansk-tyske mindretalsmodel og Europa fra 2003 gives en integreret fremstilling af det tyske mindretal samtidshistorie og aktuelle status.95 I antologien En europæisk model? udgivet af Jørgen Kühl på dansk i 2002 og i en ajourført udgave på tysk sammen med Robert Bohn i 2005 belyses mange forskellige sider af det tyske mindretals historie og udvikling.96 Det gælder både i samlede analyser af den dansk-tyske mindretalsmodel og i artikler om det tyske mindretal 1945– 1955 (Frank Lubowitz), mindretallets Slesvigsk Parti (Gösta Toft), kirkeliv og identitet (Günter Weitling) og mindretallets organisationer (Frank Lubowitz). I antologien København-Bonn Erklæringerne 1955–2005 er det tyske mindretal ligeledes behandlet på en omfattende måde i samlede analyser og i enkeltbidrag.97 I 2019 bidrog Karen Margrethe Pedersen og Tobias Haimin WungSung med et bidrag om det tyske mindretal denskrigen og retsopgøret i komparativ belysning, Aabenraa 2019. 95 Jørgen Kühl: Den dansk-tyske mindretalsmodel og Europa, Aabenraa 2003. 96 Jørgen Kühl (ed.): En europæisk model? Nationale mindretal i det dansk-tyske grænseland 1945–2000, Aabenraa 2002; Jørgen Kühl/Robert Bohn (ed.): Ein europäisches Modell? Nationale Minderheiten im deutsch-dänischen Grenzland 1945–2005, Bielefeld 2005. 97 Jørgen Kühl (ed.): København-Bonn Erklæringerne 1955– 2005. De dansk-tyske mindretalserklæringers baggrund, tilblivelse og virkning, Aabenraa 2005.


til en håndbog om tysk i Vest- og Centraleuropa.98 Ligeledes i 2019 udgav Tobias Haimin Wung-Sung bogen Beyond the Border, som er den første systematiske studie af unges synspunkter på identitet i det tyske og danske mindretal i den dansk-tyske grænseregion i perioden 1955–1971.99 Der er desuden publiceret en lang række artikler om det tyske mindretal i Danmark, ofte i sammenhæng med fremstillinger af den dansk-tyske minoritetskonstellation, som ikke kan tilgodeses her.

Opsummering og perspektivering Siden år 2000 har der været en omfattende forskningsinteresse i nationale mindretal i Norden. Det har resulteret i en lang række publikationer, for en dels vedkommende også i publikationer uden for Norden. Der er blevet forsket i mange forskellige aspekter inden for historie, sprog, kultur, religion, rettigheder og politisk participation. Der er blevet forsket, med varierende intensitet, i enkeltgrupperne, og der er blevet anstillet komparative studier. Der er publiceret monografier, antologier, artikler og andre forskningsbidrag både nationalt på som regel flertalssprogene undtagen i de tilfælde, hvor minoritetssproget er flertalssprog i en stat, og internationalt især på engelsk. Selv om der 98 Karen Margrethe Pedersen/Tobias Haimin Wung-Sung: Die deutsche Minderheit in Nordschleswig in Dänemark, in: Rahel Beyer/Albrechts Plewnia (ed.): Handbuch des Deutschen in West- und Mitteleuropa. Sprachminderheiten und Mehrsprachigkeitskonstellationen, Tübingen 2019, s. 11–45. 99 Tobias Haimin Wung-Sung: Beyond the Border. Young Minorities in the Danish-German Borderlands 1955–1971, Berghahn Books 2019.

teoretiska utblickar

ikke findes nogen samlet autoritativ fremstilling af alle p.t. 18 anerkendte nationale mindretal, og selv om der ikke findes nogen fællesnordisk publikation med bidrag om alle anerkendte mindretal, er det alligevel muligt ved hjælp af de publicerede arbejder at tegne et samlet billede af deres situation og udvikling. Forskningsinteressen skyldes ikke blot et afsæt i den enkelte minoritet eller en komparativ analyse. Den stimuleres også af, at alle de nordiske lande har ratificeret Europarådets to centrale mindretalsbeskyttelsesaftaler: Sprogpagten og Rammekonventionen om beskyttelsen af nationale mindretal, hvori der bl.a. indgår forsknings- og oplysningsforpligtelser. Dette udløser forskningsmidler og behovet for udredningsarbejde, der igen bygger på indgående studier. I løbet af de seneste 20 år har Danmark, Norge, Sverige og Finland videreudviklet og moderniseret deres mindretalspolitik. Mens Norge, Sverige og Finland har foretaget en granskning af potentielle grupper og ud fra en politisk vurdering omkring år 2000 valgte at anerkende nye grupper som nationale mindretal, i alle tilfælde med en langvarig tilknytning og tilstedeværelse i landene, har Danmark fastholdt en snæver mindretalsdefinition med afsæt i grænseændringen i 1920. Mens Danmark fører en meget liberal og generøs politik over for det tyske mindretal, som hyppigt fremhæves som eksemplarisk i internationale sammenhæng, har regeringen afvist at overveje at tilkende romaminoriteten en officiel status som national minoritet. De danske jøder har hidtil

71


72

teoretiska utblickar

ikke ønsket en sådan status, men opfatter sig som danske med et særskilt religiøst tilhørsforhold og identitet. De fleste af de nordiske mindretal har sproglige, kulturelle og historiske relationer, som går på tværs af nordiske statsgrænser – det kan være mellem finsk-ugriske grupper, mellem svensk- og finsksprogede, men også på tværs af staterne mellem jøder og roma. Samerne findes som urfolk i Norge, Sverige og Finland samt i Rusland med. Kvenerne og tornedalingerne har fælles udgangspunkt, skogfinner i Norge har historiske bånd til sverigefinner, jøderne har historie, kultur, sprog og religion til fælles. Det samme gælder roma. Finlandssvenskere og svenskere i Sverige har nære sprogligt-kulturelle relationer. Det gælder i endnu højere grad mellem finlandssvenskere i Finland og i Sverige. Endelig findes der minoriteter, som er knyttet til nabostater til Norden: tyskerne i Danmark er knyttet til Tyskland i syd, russere og tatarer til den Ruslandske Føderation i øst. Tilsammen tegner der sig et billede af grænseoverskridende relationer og netværk, hvori medlemmerne af de nationale mindretal som regel udmærker sig ved at kunne tale flere sprog, ved at kunne forstå og begå sig i forskellige mentaliteter og ved at kunne navigere i flere og på tværs af kulturer. De er på sin vis levn fra en tid, der rækker længere tilbage end nationalstatsideologien, og de besidder hyppigt kompetencer, som gør det lettere for dem at bevæge sig på tværs af stater. Dermed besidder de kompetencer, som er nyttige i en tiltagende globaliseret verden.

De 18 anerkendte nationale mindretals eksistens er principielt sikret og garanteret i alle fire nordiske lande, selv om der hos mange findes behov for yderligere støtte og mulighed for effektiv participation i samfundene på linje med flertallene. Der findes for mange mindretal omfattende forskning og mange publikationer om deres baggrund og aktuelle situation, om deres sprog og kultur. Ikke desto mindre oplever alle 18 anerkendte nationale mindretal, nogle mere end andre, at de samfund, de lever i, ikke ved tilstrækkeligt om den sproglige, kulturelle og nationale mangfoldighed. De mødes ofte af fordomme og myter, men i lige så høj grad af uvidenhed. Forestillinger om de nationale mindretal som ”fremmede” eller ”tilvandrede” frem for som ”hjemmehørende” opleves af mange mindretalsmedlemmer som udfordrende og provokerende, undertiden som ekskluderende, diskriminerende og stigmatiserende. Det er ikke alment kendt og accepteret, at medlemmer af nationale mindretal er lige så meget hjemmehørende som flertallene, og at de er lige så loyale statsborgere som majoriteterne. Det skyldes ikke nogen generel ond vilje fra flertallenes side, selv om der mange steder findes og udtrykkes fordomme, undertiden endog fjendtlighed, men derimod manglende viden om mindretallene. Myndighederne i de nordiske lande har anerkendt de nationale mindretal og yder i varierende omfang støtte til, at de kan bevare og videreudvikle deres særegne identitet; men det er langt fra almenviden i de nordiske lande, at der findes en mangfoldighed af


mindretal – måske bortset fra overordnede indtryk af samerne og finlandssvenskerne. Derfor er det væsentligt, at mindretallenes eksistens og særlige fortællinger tilgodeses i undervisningen i skoler og gymnasier og formidles på videregående uddannelsesinstitutioner. I Sverige blev der taget højde for dette, da de nye læreplaner i 2011 fastlagde, at alle elever, som forlader grundskolen, skal have opnået kundskaber om nationale mindretal i landet. Temaet tilgodeses i flere fag og på flere årgange.100 Derfor stilles der også undervisningsmateriale til rådighed.101 100 Jf. https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/ laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-forgrundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet (12.04.2020). https://www.skolverket.se/skolutveckling/ inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/material-for-attundervisa-om-nationella-minoriteter#h-Laroplanenigrundskolanomundervisningomnationellaminoriteter (12.04.2020). 101 https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-ochstod-i-arbetet/stod-i-arbetet/material-for-att-undervisa-omnationella-minoriteter (12.04.2020).

teoretiska utblickar

I Norge undervises der tilsvarende i emnet i børnehaver og skolerne.102 De nationale mindretals fortælling er en del af og kan rummes inden for de respektive staters store nationale fortælling, og de er en del af den store nordiske fortælling. Mindretallene ønsker at kunne være sig selv og samtidig del af helheden. De ønsker også at blive hørt og set, at få lov til at bidrage med deres fortællinger, at være og blive set som et vigtigt element i Norden.

102 https://nafo.oslomet.no/grunnskole/opplaering-i-fag/nasjonale-minoriteter/ (12.04.2020). Kondenseret information stilet til ansatte i børnehaver og skoler er offentliggjort som Norway's national minorities. For kindergarten and school staff, Norwegian Directorate for Education and Training 2015.

73


74

teoretiska utblickar

Litteratur Antiziganismen i Sverige. Om övergrepp och kränkningar av romer under 1900-talet och i dag, Stockholm 2015 Arbetar din kommun rättighetsbaserat?, Länsstyrelsen Stockholm, Stockholm 2019 Assimilering og motstand. Norsk politikk overfor tatere/romanifolket fra 1850 til i dag, NOU/Norges offentlige udredninger 2015:7 med Vedlegg til NOU 2015:7, Oslo 2015 Clive Archer/Pertti Joenniemi (eds.): The Nordic Peace, Aldershot 2003 Juhana Aunesluoma/Susanna Fellman: Från olika til jämlika, Svenska Litteratursällskapet i Finland/ Atlantis Bokförlag 2006 Per Axelsson/Peter Sköld (ed.): Ett land, ett folk. Sámpi i historia och nutid, Umeå 2005 Bjørn Bjerkli/Per Selle: Samer, makt og demokrati. Sametinget og den nye samiske offentligheten, Gyldendal akademisk 2003 Gabriel Bladh/Christer Kuvaja (ed.): Dialog och särart, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2005 Robert Bohn, Uwe Danker og Jørgen Kühl (ed.): Nationale mindretal i det dansk-tyske grænseland 1933–1945, Aabenraa 2001 Robert Bohn, Uwe Danker og Jørgen Kühl (ed.): Zwischen Hoffnung, Anpassung und Bedrängnis. Minderheiten im deutsch-dänischen Grenzraum in der NS-Zeit, IZRG-Schriftenreihe Band 4, Bielefeld 2001 Nik. Brandal/Cora Alexa Døving/Ingvill Thorson Plesner (ed.): Nasjonale minoriteter og urfolk i norsk politikk fra 1900 til 2016, Oslo 2017 Bjarne Bruland: Det norske Holocaust. Forsøket på å tilintetgjøre de norske jødene, Oslo 2011 Inken Dose: Nationale Minderheiten im Ostseeraum. Geschichte und Gegenwart, Identität und territoriale Anbindung, Berlin 2011 Cora Alexa Døving/Vibeke Moe: ”Det som er jødisk”. Identiteter, historiebevidsthed og erfaringer med antisemitisme, Oslo 2014 Michel Ekmann (ed.): Finlands svenska litteratur 1900–2012, Svenska Litteratursällskapet i Finland/ Atlantis Bokförlag 2014 Lars Elenius: Nationalstat och minoritetspolitik. Samer och finskspråkliga minoriteter i ett jämförande nordiskt perspektiv, Studentlitteratur 2006 Lars Elenius (ed.): Är vi inte alla minoriteter i världen? Rättigheter för urfolk, nationella minoriteter och invadrara, Ordfront 2009 Lars Elenius: Nationella minoriteters symboliska nationsbygganda, Historisk Tidsskrift138:3 – 2018, s. 480–509 Max Engman: Språkfrågan. Finlandssvenskhetens uppkomst 1812–1922, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2016 Ansgar Firsching: Die Samen, ihre Rechtsstellung in Schweden und ihre Rechtsstellung im Lichte der Indigenous Peoples weltweit, Peter Lang Verlag 2002 Nils Erik Forsgård/Lia Markelin: Perspectives on Minorities in the Baltic Sea States, Helsingfors 2018


teoretiska utblickar

Karin Mannela Gaup: Samisk kulturpolitik i ett nordiskt perspektiv, Umeå 2007 Håkon Hermanstand, Asbjørn Kolberg, Trond Risto Nilssen og Leiv Sem: The Indigenous Identity of the South Saami. Historical and Political Perspectives on a Minority within a Minority, Springer Open 2019 Päivi Hernesniemi/Lauri Hannikainen: Roma minorities in the Nordic and Baltic Countries: are their rights realised?, University of Lapland 2000 Kenneth Hyltenstamm/Tommaso Milani: Kvenskans status, Rapport för Kommunal- og regionaldepartementet och Kultur- og kirkedepartementet i Norge, oktober 2003 Steinar Imsen: Grenser og grannelag i Nordens historie, Oslo 2005 Innst. 493 S (2016–2017). Innstilling til Stortinget fra kontroll- og konstitusjonskomiteen. Dokument 8:30 S (2016–2017) Ann-Marie Ivars: Dialekter och småstadsspråk, Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland 2015 Peter Johansson: Samerna – ett ursprungsfolk eller en minoritet? En studie av svensk samepolitik 1986–2005, Göteborg 2008 Marianne Junila/Charles Westin (ed.): Mellan majoriteter och minoriteter, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2006 Olli Kangas/Helena Kangasharju (ed.): Ordens makt och maktens ord, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2007 Ulla-Maija Kulonen, Irja Seurujärvi-Kari og Risto Pulkkinen: The Saami. A Cultural Encyclopaedia, Vammala 2005 Jørgen Kühl: Nationale Minderheiten in Skandinavien, in: Grenzfriedenshefte, 3, 2002, s. 153–188 Jørgen Kühl (ed.): En europæisk model? Nationale mindretal i det dansk-tyske grænseland 1945– 2000, Aabenraa 2002 Jørgen Kühl: Nationale mindretal i Norden, in: Nordisk Tidskrift för vetenskap, konst och industri udgiven av Letterstedtska Föreningen, Stockholm, 4/2003, s. 301–312 Jørgen Kühl: Den dansk-tyske mindretalsmodel og Europa, Aabenraa 2003 Jørgen Kühl: Norge og mindretallene, 1–2, Flensborg Avis, 2.–3.6.2004 Jørgen Kühl: Sverige og mindretallene, 1–2, Flensborg Avis, 4.–5.6.2004 Jørgen Kühl: Finland og mindretallene, 1–2, Flensborg Avis, 7.-8.6.2004 Jørgen Kühl: Norway, in: Carl Skutsch (ed.): Encyclopedia of the World’s Minorities, I–III, Routledge: New York/London 2005, s. 921–923 Jørgen Kühl/Robert Bohn (ed.): Ein europäisches Modell? Nationale Minderheiten im deutschdänischen Grenzland 1945–2005, Bielefeld 2005 Jørgen Kühl (ed.): København-Bonn Erklæringerne 1955–2005. De dansk-tyske mindretalserklæringers baggrund, tilblivelse og virkning, Aabenraa 2005 Jørgen Kühl/Marc Weller (ed.): Minority Policy in Action: The Bonn-Copenhagen Declarations in a European Context 1955–2005, Aabenraa 2005 Jarmo Lainio: Meänkieli and Sweden Finnish. The Finnic language sin education in Sweden, Mercator-Education, Ljouwert/Leeuwarden 2001

75


76

teoretiska utblickar

Anne Bonnevie Lund/Bente Bolme Moen (ed.): Nasjonale minoriteter i det flerkulturelle Norge, Trondheim 2011 Jan-Ole Lönnblad: Åländsk kulturpolitik vid millennieskiftet, Nordisk Kultur Institut 2002 Kristina Sehlin MacNeil: Extractive Violence on Indigenous Country. Sami and Aboriginal Views on Conflicts and Power Relations with Extractive Industries, Umeå 2017 Lia Markelin: Ett folk under hot? En inblick i samepolitiken i Finland, Magma, Pamflett, 1/2017 Benita Mattsson-Eklund: Alla tiders Åland. Från istid till EU-indträde, Ålands landskapsstyrelse, Mariehamn 2000 Henrik Meinander: Nationalstaten. Finlands svenskhet 1922–2015, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2016 Arnfinn H. Midtbøen/Hilde Lidén: Diskriminering av samer, nasjonale minoriteter og innvandrere i Norge, Institut for samfunnsforskning Rapport 2015:01, Oslo 2015 Målrettet plan 2017–2021 – videre innsats for kvensk språk, Kommunal- og moderniseringsdepartementet 2017 Nationella minoriteter och minoritetsspråk. Minoritetspolitikens utveckling år 2018, Länsstyrelsen i Stockholm län rapport 2019:7, 2019 Nationella minoriteters rättigheter. En handbok för kommuner och regioner, Länsstyrelsen Stockholm/Samediggi, Stockholm 2019 Norway's national minorities. For kindergarten and school staff, Norwegian Directorate for Education and Training 2015 Nåsta steg? Del 2. Förslag för en stärkt minoritetspolitik. Slutbetänkande av Utredningen om en stärkt minoritetspolitik, Statens Offentliga Utredningar SOU 2017:88, Stockholm 2017 Kjell Ole K. Olsen: Identities, ethnicities and borderzones, Orkana akademisk 2010 Oversigtskort Nationella minoriteter i Sverige, Samediggi/Länsstyrelsen Stockholm 2019 Karen Margrethe Pedersen/Tobias Haimin Wung-Sung: Die deutsche Minderheit in Nordschleswig in Dänemark, in: Rahel Beyer/Albrechts Plewnia (ed.): Handbuch des Deutschen in West- und Mitteleuropa. Sprachminderheiten und Mehrsprachigkeitskonstellationen, Tübingen 2019, s. 11–45 Albert F. Reiterer: Finnland. Eine kleine Nation und ihre Minderheitenpolitik, Peter Lang 2004 Report of the Government on the application of language legislation 2017, Government publications 10/2017, Prime Minister's Office, Helsinki 2017 Romersk inkludering. Årsrapport 2017. Rapport 2018:6, Länsstyrelsen Stockholm, Stockholm 2018 Maria Rosvoll/Natasha Bielenberg: Antisiganisme, stereotypier og diskriminering av rom, HL-senterets temahefte nr. 14, Oslo 2012 Maria Rosvoll/Lars Lien/Jan Alexander Brustad: “Å bli dem kvit”. Utviklingen av en “sigøynerpolitikk” og utryddelsen av norske rom, Oslo 2015, s. 108–145 Pontus Rudberg: The Swedish Jews and the Holocaust, London/New York 2017. Samenes kultur og historie – samepolitikk i Norge og Sverige, Sámi Instituhtta/Nordisk Samisk Institut 2000 Mirko Schönfeldt: Die sprachliche und kulturelle Minderheit der Samen in Norwegen unterbesonderer Berücksichtigung des rechtlichen Schutzregimes, Berlin 2007


teoretiska utblickar

Eva Silvén: Minoritet – dilemma och möjlijhet, in: Maria Sjöberg/Birgitta Svensson (ed.): Svenskfinska relationer. Språk, identitet och nationalitet efter 1809, Nordiska museets förlag 2011, s. 79–94 Henrik Skov Kristensen: Straffelejren. Fårhus, landssvigere og retsopgøret, København 2011 Henrik Skov Kristensen: Gerningsmænd eller ofre? Erindringen i det tyske mindretal i Sønderjylland om nazismen, verdenskrigen og retsopgøret i komparativ belysning, Aabenraa 2019 Peter Sköld: Människor i norr. Samisk forskning på nya vägar, Umeå 2008 Peter Sköld: Vid foten av fjället. Forskning om samernes historia och samhälle, Umeå 2012 Peter Sköld/Patrik Lantto (ed.): Den komplexa kontinenten, Umeå 2000 Peter Sköld/Per Axelsson (ed.): Igår, idag, i morgen. Samerne, politiken och vetenskapen, Umeå 2005 Peter Sköld/Moa Sandström/Maitseo Bolaane: Under the Same Sun. Parallel Issues and Mutual Challenges for San and Sami Peoples and Research, Umeå 2015 Adam Stepien/Anna Petrétei/Timo Koivurova: Sámi Parliaments in Finland, Norway, and Sweden, in: Tove H. Malloy/Alexander Osipov/Balázs Vizi (ed.): Managing Diversity Through Non-Territorial Autonomy, Oxford 2015, s. 117–138 Vigdis Stordahl: Samisk identitet: kontinuitet og endring, Sámi Instituhtta 2006 Sabira Ståhlberg: Tatarerna – Finlands osynliga minoritet, 30.5.2012, https://magma.fi/tatarerna-finlands-osynliga-minoritet/ (14.09.2020). Markku Suksi: Ålands konstitution: en sammanställning av materiak och tolkningar i anslutning til självstyrelseslag för Åland, Åbo 2005 Mikael Svonni: Sami. The Sami language in education in Sweden, Mercator-Education, Ljouwert/ Leeuwarden 2001 Marika Tandefelt (ed.): Gruppspråk, samspråk, två språk, Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland 2015 Marika Tandefelt (ed.): Språk i prosa och press, Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland 2017 Marika Tandefelt (ed.): Språk i skola och samhälle, Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland 2017 Marika Tandefelt (ed.):Finländsk svenska från medeltid till 1860, Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland 2019 Marika Tandefelt (ed.) Finländsk svenska från 1860 till nutid, Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland 2019 Kari Tarkiainen: Sveriges österland. Från forntiden till Gustav Vasa, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2008 David Thurfell: Faith and Revivalism in a Nordic Romani Community: Pentecostalism Amongst the Kaale Roma of Sweden and Finland, New York 2013 Nils Erik Villstrand: Riksdelen. Stormakt och rikssprängning. 1560–1912, Svenska Litteratursällskapet i Finland/Atlantis Bokförlag 2009 Lotta Weckström: Representation of Finnishness in Sweden, Helsinki 2011 Christer Westergren/Eva Silvén: För Sápmi i tiden, Nordiska Museets och Skansens årsbok 2008

77


78

teoretiska utblickar

Mats Wickström/Charlotta Wolff (ed.): Mångkulturalitet, migration och minoriteter i Finland under tre sekel, Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland 2016 Birger Winsa: Finno-Ugric people in the Nordic countries,Meän akateemi/Academia Tornedaliensis 2005 Tobias Haimin Wung-Sung: Beyond the Border. Young Minorities in the Danish-German Borderlands 1955–1971, Berghahn Books 2019 Anna-Lena Østern/Heidi Harju-Luukkainen/Sebastian Ekholm: Swedish. The Swedish language in education in Finland, 2nd edition, Mercator/European Research Centre on Multilingualism and Language Learning, Leeuwarden 2013 Sia Spiliopoulou Åkermark et al. (eds.): International Obligations and National Debates: Minorities around the Baltic Sea, Mariehamn 2006 Sia Spilipoulou Åkermark (ed.): Självstyrelser i Norden i ett fredsperspektiv: Färöarna, Grönland och Åland, Nordiska Rådet 2015

Internetnetkilder https://magma.fi/ (14.09.2020) https://nafo.oslomet.no/grunnskole/opplaering-i-fag/nasjonale-minoriteter/ (12.04.2020). https://uit.no/kommisjonen (14.04.2020). https://www.coe.int/en/web/european-charter-regional-or-minority-languages (10.04.2020). https://www.coe.int/en/web/minorities/ (10.04.2020). https://www.hlsenteret.no/ (13.04.2020). https://www.minoritet.se/dokumentarkiv (13.04.2020). https://www.minoritet.se/4251?file_id=1 (13.04.2020). https://www.minoritet.se/5054 (12.04.2020). https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet (12.04.2020). https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/material-for-att-undervisa-omnationella-minoriteter (12.04.2020). https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/material-for-att-undervisa-omnationella-minoriteter#h-Laroplanenigrundskolanomundervisningomnationellaminoriteter (12.04.2020). http://www.stat.fi/til/vaerak/2019/vaerak_2019_2020-03-24_tau_002_en.html (13.04.2020). https://www.uhr.se/lika-mojligheter/nationella-minoriteter/ (13.04.2020). https://www.valentin.uu.se/forskning/grupper-och-natverk/namis/ (13.04.2020).


teoretiska utblickar

Mindretal

Danmark

79

Finland

Norge

Sverige

Antal mindretal

Antal personer i alt

Finlandssvenskere & ålændingene

292.000

-

-

1

288.000

Jøder

-

1.300–1.500

1.500–2.000

20–25.000

3

22.800–28.500

Kvener

-

-

10–15.000

-

1

10–15.000

Romani/tatere

-

-

2–3.000

-

1

2–3.000

Russere

-

5.000

-

-

1

5.000

Samer

-

2.600–7.000

50–80.000

15–35.000

3

67.600–122.000

Roma

-

10.000

400

15–100.000

3

25.400–110.400

Skogfinner

-

-

100–300

-

1

100–300

Sverigefinner

-

-

-

220.000–600.000 1

220–600.000

Tatarer

-

1.000

-

-

1

1.000

Tornedalsfinner

-

-

-

35–60.000

1

35–60.000

Tyskere

12–15.000 -

-

-

1

12–15.000

I alt personer

12–15.000 311.900–316.500

64.000–100.700

305.000–820.000 -

688.900–1.248.200

Antal anerkendte mindretal

1

6

6

5

18

-

Samlet befolkning 5.772.000 (2019)

5.532.000

5.379.000

10.036.000

4 lande

26.719.000

Mindretallenes andel i procent

5,7

1,2–1,9

3,0–8,2

18 mindretal 2,6–4,7

0,26


80

teoretiska utblickar


teoretiska utblickar

Mindretalspædagogik – en definition CAMILLA FRANZISKA HANSEN

Denne artikel er et forsøg på at definere hvad der i foreliggende antologi menes med begrebet mindretalspædagogik. Begrebet mindretalspædagogik blev første gang brugt i forbindelse med at Center for Mindretalspædagogik (se Nadines artikel) blev etableret ved UC SYD i 2009. Termen mindretalspædagogik henviser her til den særlige pædagogik der karakteriserer nationale mindretal. Hvad dette mere præcist betyder, vil jeg komme ind på nedenstående. Det er dog interessant at begrebet i første omgang kun blev brugt til at beskrive de pædagogiske forhold der gør sig gældende i det danske og det tyske mindretal i grænseregionen mellem Danmark og Tyskland. I løbet af ganske få år har mindretalspædagogikken bredt sig til også at omfatte andre nationale mindretal i Skandinavien og den beskriver derfor nu ikke længere kun forholdene i den dansk-tyske grænseregion. For at kunne definere begrebet mindretalspædagogik er det vigtigt først at afgøre hvilken forståelse af begreberne a) mindretal og b) pædagogik der abonneres på i artiklen. Denne forståelse vil blive uddybet i det følgende. Endelig vil jeg sætte begreberne sammen og derigennem give et indblik i hvad mindretalspædagogikken præcis er.

Mindretal Når der i den offentlige debat i Skandinavien tales om mindretal, menes der ofte personer med en anden religiøs eller seksuel orientering end flertals-befolkningens. Med et øget antal af flygtninge, der i de seneste år er kommet til de skandinaviske lande, er fokus nu også ofte rettet mod etniske minoriteter. Sjældent er der dog tale om nationale mindretal. Det er derfor væsentligt at fremhæve, at når der i denne antologi skrives om mindretal, henviser begrebet specifikt til nationale, autoktone mindretal i Norden. Autoktone mindretal refererer til befolkninger, der er indfødte og på baggrund af politiske og historiske processer har levet i et givet territorium i lang tid (Grænseforeningen 2016:4). Autoktone mindretal har altså også altid et territorialt tilhørsforhold til en bestemt region. Det nationale refererer i denne sammenhæng til, at mindretallene har en nationalstat som deres moderstat (ibid.). Et afgørende kriterium for definitionen af nationale mindretal er spørgsmålet om statsborgerskab. Der kan kun være tale om et nationalt mindretal, hvis dets medlemmer er statsborgere i det land, som mindretallet er geografisk beliggende i (Kühl 2003:23). Det

81


82

teoretiska utblickar

vil sige, at det kun er danske statsborgere i Danmark og tyske statsborgere i Tyskland, der ud fra en officiel definition kan betegnes som medlemmer af henholdsvis det tyske og det danske mindretal. Herudover er nationale mindretal altid i numerisk undertal i forhold til flertallet, samtidig med at de er ikkedominerende (Kühl 2003:22). I definitionen af nationale mindretal kan såvel objektive som subjektive kriterier benyttes som målestok. Med objektive kriterier menes “sprog, kultur, traditioner, historie samt i nogle tilfælde religion”, mens subjektive kriterier primært handler om tilhørsforhold (Kühl 2003:17). Historiker og tidligere leder af Institut for Grænseforskning i Aabenraa Jørgen Kühl, der har beskæftiget sig indgående med de politiske og historiske betingelser, der gør sig gældende for nationale mindretal, og som også har forsket inden for det danske og det tyske mindretal, argumenterer i den forbindelse for, at de subjektive kriterier for tilhørsforhold vægter stærkere end de objektive. Dette hænger ifølge Kühl sammen med, at de objektive kriterier oftest ikke er tilstrækkelige til at kunne afgrænse mindretallets medlemmer fra flertalsbefolkningen: ”Tilhørsforholdet til et mindretal er i princippet individuelt bestemt og opstår som følge af bevidste eller ubevidste valg. Den enkelte identificerer sig med mindretallet – og såfremt dette kollektiv accepterer valget, så bliver man medlem af gruppen. Selvidentifikation er det centrale element. Et mindretal opstår, når en gruppe mennesker identificerer sig med det. Det forsvinder i samme

øjeblik, dets medlemmer beslutter sig for at identificere sig med en anden nationalitet” (Kühl 2003: 20). Det er altså den enkeltes subjektive identifikation med mindretallet, der er grundstenen i et nationalt mindretal. Dette forudsætter, at mindretallets medlemmer foretrækker mindretallet frem for flertallet, og at mindretalstilværelsen opleves som en merværdi i sig selv (Kühl 2012:40). Tilhørsforholdet til mindretallene lader sig, ifølge Kühl, desuden sammenligne med to koncentriske cirkler, hvor mindretallets kernemedlemmer – de, der fuldstændigt definerer sig ud fra deres nationale tilhørsforhold til mindretallet, befinder sig i den inderste cirkel. I den ydre cirkel kan de medlemmer placeres, der, afhængigt af afstanden til den inderste cirkel, i større eller mindre grad identificerer sig med mindretallene (Kühl 2012:40). Her kan eksempelvis de forældre placeres, der vælger at sende deres børn i en mindretalsskole uden selv at have nogen tilknytning til mindretallet (Westergaard 2008:29). Jo længere ud i cirklernes periferi man kommer, desto mindre betydningsfuld bliver medlemskabet i mindretallet. Mindretalspædagogikken handler dermed om den pædagogik der bedrives i nationale mindretal, hvor dets medlemmer subjektivt identificerer sig med et autoktont mindretal og hvor forskellige objektive kriterier som fx fælles sprog og kultur gør sig gældende.

Pædagogik Når vi kigger nærmere på begrebet pædagogik, tager jeg her i artiklen udgangspunkt


i den tyske pædagogik-professor Dietrich Benners teoretiseren om pædagogikkens almene beskaffenhed. Benners teoretiske ambition er formuleringen af en almen pædagogik – en pædagogik, der påviser en række grundlæggende fællestræk på tværs af dette områdes specialiseringer (fx voksenpædagogik, ungdomspædagogik mm.). Hertil tager han udgangspunkt i en idé om, at pædagogik er en særlig praksisform blandt andre, herunder arbejde, etik, religion, kunst og politik (Benner 1980:490). Disse seks praksisområder er afgørende for den menneskelige (sam)eksistens, idet det først er gennem disse, at mennesket adskiller sig fra dyrene (von Oettingen 2005:140). Benner abonnerer dermed på et praksisbegreb, hvor praksis udgør den menneskelige eksistens. På den måde får praksis – og pædagogik som særligt praksisfelt – ontologisk betydning for mennesket (von Oettingen 2005:140). Når Benner beskriver pædagogikken som et selvstændigt praksisområde, hænger dette sammen med, at den er ansvarlig for opdragelsesprocessen mellem generationerne og dermed udgør et grundvilkår i den menneskelige sameksistens. Uden denne opdragelsesprocess ville den menneskelige eksistens ophøre.1 Selvom Benner ser 1 Ifølge Benner er den pædagogiske praksis i nyere tid karakteriseret ved det, han betegner for det pædagogiske paradoks (Benner 1980). Det pædagogiske paradoks består i, at “barnet i moderne livsformer må lære en indre selvstændighed gennem en ydre hjælp” (von Oettingen 2005:144). Denne udfordring er afledt af fire grundlæggende, konstitutive og regulerende principper for den pædagogiske praksis. Det er for det første princippet om Bildsamkeit (formbarhed), det andet er princippet om opfordring til selvvirksomhed, det tredje er princippet om overføring af samfundsdeterminanter til pædagogiske determinanter, og det fjerde princip er en

teoretiska utblickar

pædagogikken som et selvstændigt praksisområde, betragter han denne ikke som løsrevet fra samfundets påvirkninger. Det pædagogiske praksisfelt er for Benner altså også altid påvirket af det omgivende samfund (Benner 1980: 492). Hvis man ønsker at beskæftige sig nærmere med den pædagogik, der praktiseres i nationale, autoktone mindretal, er det derfor i høj grad væsentligt også at se nærmere på de samfundsmæssige indvirkninger, som påvirker og betinger denne. At pædagogikken udgør et selvstændigt praksisfelt, betyder heller ikke, at det er et felt uden udfordringer og vanskeligheder. Tværtimod er pædagogikken kendetegnet ved en lang række forskellige problematikker og spørgsmål (von Oettingen 2010). Dr. Pæd. Alexander von Oettingen, udpeger i sine undersøgelser fire grundlæggende spørgsmål eller problemer, som den almene pædagogik står overfor: Pædagogikkens handlingsproblem, pædagogikkens normproblem, pædagogikkens institutionsproblem og pædagogikkens erkendelsesproblem (von Oettingen 2010). Handlingsproblemet henviser til spørgsmålet om, hvad der karakteriserer pædagogiske handleformer (herunder didaktik), normproblemet knytter an til spørgsmål om, hvilke værdier der bør formidles videre, institutionsproblemet er relateret til spørgsmålet om, hvad der karakteriserer pædagogiske institutioner og erkendelsesproblemet vedrører spørgsmål om ikke-hierarkisk ordning af den fællesmenneskelige praksis. Hvor de to første principper knytter an til individuelle kendetegn ved den pædagogiske praksis, henviser de to sidste til kollektive betydninger af pædagogisk praksis.

83


84

teoretiska utblickar

pædagogikkens vidensgrundlag (ibid.). Det er disse spørgsmål og problematikker, som den almene pædagogik beskæftiger sig med. Fordi al pædagogik enten eksplicit eller implicit vedrører disse grundproblematikker og spørgsmål, gælder dette også for mindretalspædagogikken. Ud fra dette overordnede perspektiv kan man definere mindretalspædagogik som en almen pædagogik, der kommer til udtryk inden for mindretallenes dannelses- og uddannelsesinstitutioner (von Oettingen 2012:14).

Mindretalspædagogik Mindretalspædagogikken er altså, qua sin fundering i en almen pædagogik, kendetegnet ved de samme grundlæggende dilemmaer som denne. Alligevel er mindretallenes institutioner særlige, idet der her udøves en mangfoldig pædagogisk praksis, som ikke umiddelbart kan sidestilles med flertallets pædagogiske praksis, men som i mange sammenhænge er speciel. Fordi mindretalspædagogikken inkluderer flere aspekter af det at vokse op i et mindretal, er den, ifølge von Oettingen, heller ikke ”bare” sprog- eller kulturpædagogik – den er netop mindretalspædagogik (2012:14). Samspillet mellem institutionelle og didaktiske faktorer samt de dannelsesprocesser, der foregår i et mindretal, danner grundlaget for de vilkår, under hvilke mindretalsbørn og -unge vokser op (ibid.). Disse grundlæggende forhold sætter rammen om den læring og undervisning, som finder sted i mindretalsinstitutionerne.

Von Oettingen skelner derfor også i relation til mindretalspædagogikken mellem tre centrale områder: · institutioner og institutionelle rammebetingelser · normer og dannelse · didaktik og undervisning Det første område (institutioner og institutionelle rammebetingelser) adresserer spørgsmålet om, hvad der karakteriserer de mindretalspædagogiske institutioner. Dette er et væsentligt spørgsmål, da skoler, børnehaver og gymnasier er vigtige, hvis ikke de vigtigste dannelses- og uddannelsesinstitutioner for mindretallene. Mindretallenes skoler og børnehaver danner en institutionel ramme om familiens mindretalsliv og indtager derfor en særlig opgave og funktion i mindretallets reproduktion. Uden pædagogiske institutioner rammes mindretallene på deres eksistens. Mindretalspædagogik må derfor også inkludere de uddannelsespolitiske spørgsmål som rejses i forhold til skolen/ børnehaven samt professionsteoretiske spørgsmål. Hvilken rolle har læreren eller pædagogen i relation til at formidle mellem skolen, børnehaven og familien. I den forbindelse er det vigtigt at lærere og pædagoger ser sig selv som professionelle formidlere af en mindretalsidentitet og mindretalskultur. Det samme gælder for ledere af skoler og børnehaver som ligeledes må vedkende sig et ansvar, der rækker ud over selve skolens virke. Disse professionelle forpligter sig til at tage aktiv del i det lokale og offentlige samfund.


Det andet område (normer og dannelse) adresserer de normative spørgsmål vedrørende mindretallenes identitet og om, hvorvidt man kan tale om en særlig mindretalsdannelse. Der er ikke tvivl om, at det at vokse op i et mindretal og gå i børnehaven og i skolen samt at deltage i det kulturelle liv giver særlige muligheder for at udvikle en egen identitet. Man ser og oplever sig selv og det fællesskab man vokser op i under flere normative værdier og perspektiver. Indenfor dannelsesteorien taler man også om at få et nuanceret syn på sin egen eksistens og netop her tilbyder uddannelsesinstitutionerne og hjemmet særlige dannelsesprocesser. I mindretallets skoler og børnehaver kan man lære hvad sproglig og kulturel mangfoldighed er og glæden ved at være i flere sproglige sammenhænge. Men man kan også opleve og erfare kulturel diversitet og spændinger. Udvikling og dannelse handler ikke kun om harmoni men er ofte afhængige af brydninger og også identitetskriser. Unge mennesker dannes gennem den modstand og medgang de oplever og netop på det punkt rummer mindretalsdannelse et særligt perspektiv. Det sidste område (didaktik og undervisning) ser nærmere på de lærings- og undervisningsprocesser, der finder sted i mindretallenes institutioner, og som tilrettelægges af professionelle lærere og pædagoger. Under dette område er det bl.a. interessant at se nærmere på, hvad der er karakteristisk for den undervisning, der praktiseres i mindretallene (von Oettingen 2012:15). For at tilrettelægge faglige og trygge lærings- og undervisnings-

teoretiska utblickar

processer er det vigtigt, at tage hensyn til netop børns og unge mennesker flerkulturelle og flersproglige udvikling. Det kræver et tæt og tillidsfuldt samarbejde mellem på den ene side skolen/ børnehaven og på den anden side hjemmet. Hvilke forventninger har skolen/ børnehaven til forældrene om at støtte op omkring børns skolegang og sproglige udvikling og hvilke forventninger har forældrene til institutionerne om at tilrettelægge lærings- og undervisningsprocesser som sikrer at børn og elever kan lære om hvad det vil sige at være en del af mindretallet og de muligheder dette giver. Men det betyder ikke at al læring og undervisning skal handle om mindretal og mindretalsemner etc. Det betyder derimod, at al undervisning tager afsæt i et mindretals-

Makro: Diskurser

Meso: Kontekst (institutionel, normativ og didaktisk)

Mikro: Praksis

Sammenhæng mellem den mindretalspædagogiske praksis, dens kontekst samt overordnede diskurser

85


86

teoretiska utblickar

perspektiv. Og det er det perspektiv lærere og forældre må være særlig bevidst om. Ved at skelne mellem disse tre områder i en definition af begrebet mindretalspædagogik reduceres begrebets kompleksitet. Fordi disse begreber dog ikke fyldestgørende indfanger de forskellige aspekter, der er knyttet til mindretalspædagogikken, har jeg forsøgt at udvide denne tredeling ved at tilføje et praksisperspektiv samt et diskursivt perspektiv. Denne udvidelse kan illustreres i følgende model: Ved at udvide von Oettingens tre områder med et praksisperspektiv bliver det muligt at få et nuanceret og dybdegående billede af den pædagogik, der praktiseres i nationale mindretal og dermed den praktiserede mindretalspædagogik.2 Det diskursive element udvider von Oettingens definition af mindretalspædagogikken ved også at inddrage overordnede samfundsmæssige aspekter, der influerer mindretalspædagogikken. Det kan fx være overordnede aspekter som fx globaliseringen, der har brudt med den gængse forståelse af nationer og som for nogle har betydet en mindre grad af identifikation med nationalstater, mens den for andre netop har medført det modsatte. Det kunne også fx være forståelse af to- og flersprogethed som de seneste år har ændret sig drastisk således at flersprogethed nu betragtes som en ressource frem for en hæmsko. Disse diskurser influerer den måde den pædagogiske praksis i nationale mindretalsinstitutioner udformer 2 Praksisbegrebet knytter dermed an til den almene pædagogiks handlingsproblem sådan som von Oettingen har identificeret det.

sig, hvilket vil blive tydeligt i det nedenstående. De tre områder – diskurser, kontekst og praksis – hænger sammen på en sådan måde, at de overordnede diskurser, der er gældende i samfundet, påvirker mindretalspædagogikkens kontekst, dvs. den måde nationale mindretal organiserer deres uddannelsesinstitutioner på, det normative grundlag de tager udgangspunkt i, samt den didaktik og undervisning, der finder sted i institutionerne. Denne kontekst sætter rammerne for, hvad der foregår i praksis. Samtidig kan lærere og pædagoger påvirke konteksten gennem praksis, dvs. gennem deres tilstedeværelse og handlinger (von Oettingen 2006:298). På den måde er der tale om et dialektisk forhold mellem diskurser, kontekst og praksis. Med en model som ovenstående bliver det muligt at operationalisere et komplekst begreb som mindretalspædagogik til delelementer, der er nemmere at håndtere både i undersøgelsesøjemed og i forbindelse med tilrettelæggelsen af et konkret undervisningsforløb. Den tydeliggør også at mindretalspædagogik ikke ”bare” er sprog- eller kulturpædagogik. Den rummer en lang række forskellige aspekter af det at vokse op og arbejde i et mindretal. Mindretalspædagogikken er både udtryk for en pædagogisk og didaktisk viden og kompetence, som lærere og pædagoger, der arbejder i mindretalsinstitutioner, skal være i besiddelse af og for de værdier som de bør arbejde ud fra. Sidst men ikke mindst er den også udtryk for den pro-


fessionelle praksis som udøves af pædagoger og lærere i mindretallenes institutioner.

Udfordringer, der er særlige for mindretalspædagogikken Forskning inden for mindretalspædagogikken har vist, at en lang række af de udfordringer og problemstillinger, som mindretalsinstitutioner står overfor, også er udfordringer, som flertalsinstitutionerne skal håndtere (Hansen 2017). Det kunne fx være elevernes sproglige mangfoldighed, som der skal tages højde for, når pædagogiske tiltag skal planlægges eller forældrenes manglende engagement i børnenes pædagogiske dagligdag. Men selvom nationale mindretals pædagogiske institutioner står overfor de samme udfordringer som flertallets, bliver disse dog, på grund af mindretallenes særlige beskaf-

teoretiska utblickar

fenhed, mere prekære. Mindretalspædagogik knytter dermed an til en almen pædagogik, der i mindretallene kommer til udtryk i en særlig kulturel, sproglig og historisk kontekst, og som virker forstærkende på både de negative og de positive aspekter ved den pædagogik, der praktiseres. Mindretalskonteksten fungerer således som en slags lup, der intensiverer pædagogiske udfordringer. Om disse udfordringer også gør sig gældende i andre nordiske nationale mindretal vil denne antologi forhåbentlig kunne kaste lys over. Det bliver interessant at se hvordan mindretalspædagogikken udvikler sig fremover. Den er gået fra at beskrive den særlige form for pædagogik der gør sig gældende i det danske og tyske mindretal til nu at omfatte hele Skandinavien. Hvad mon det næste bliver?

Litteratur Benner, D. (1980). Das Theorie-Praxis-Problem und die Frage nach Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns. Zeitschrift für Pädagogik, vol. 26 (4), pp. 485–497. Grænseforeningen (2016). Baggrundsmateriale. [online] Available at: www.graenseforeningen.dk/ system/files/documents/Baggrundsmateriale.pdf. [Accessed 7 Sep. 2016]. Hansen, C.F. (2017). Mindretalspædagogik i praksis. En undersøgelse af mindretalspædagogikken i Nord- og Sydslesvig. Ph.D. [online] Available at: https://www. ucsyd.dk/files/inline-files/Mindretalsp%C3%A6 dagogik_i_praksis_sept.2017_0.pdf [Accessed 2 Sep. 2020]. Kühl, J. (2003). Den dansk-tyske mindretalsmodel og Europa. Aabenraa: Institut for Grænseforskning. Kühl, J. (2012). Mindretalsmodel i krise. Dansk Skoleforening for Sydslesvig. Flensburg: Flensborg Avis. von Oettingen (2005). Det pædagogiske paradoks – et grundstudie i almen pædagogik. Århus: Klim. von Oettingen, A. (2006). Pædagogisk filosofi som reflekteret omgang med pædagogiske antinomier – perspektivering af K. Grue-Sørensens filosofiske pædagogik. Århus: Klim.

87


88

teoretiska utblickar

von Oettingen (2010). Almen pædagogik: pædagogikkens grundlæggende spørgsmål. København: Gyldendal. von Oettingen, A. (2012). ”Mindretalspædagogik – en indledning”. I von Oettingen, A., Komischke-Konnerup, L., Mikkelsen-Buhl, L., Tästensen, A. og Wanger, M. (red.). Mindretalspædagogik. Minderheitenpädagogik. Aarhus: Klim Westergaard, A. (2008). Strukturelle und pragmatische Verwendungsmuster im bilingualen Sprachgebrauch bei Jugendlichen. Hamburg: Verlag Dr. Kovac.


minoritetspedagogik i norden

II Minoritetspedagogik i praktiken

89


90

minoritetspedagogik i praktiken


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 91

Uppmärksamhetens och tålamodets pedagogik H A N N A - M Á R E T O U TA K O S K I

Abstrakt Samisk pedagogik och ämnesdidaktik har haft nästan en mytisk klang över sig trots att det sedan 2000-talet har funnits gedigna modeller som baserar sig på den samiska kunskapssynen. Den här narrativa artikeln har som ambition att beskriva vissa grundantaganden, villkor och kontexter som länkas ihop med den kunskapssynen, och som idag är med på att diktera villkoren för samisk grundutbildning i fyra länder. Artikeln är en introduktion till ämnet och ett viktigt och mycket omfattande kunskapsområde presenteras i stora drag och utifrån ett lärarperspektiv som har sin grund i många års fältstudier och skolforskningsprojekt.

Inledning En vacker höstdag 2019 körde jag mot Gilbbesjávri (fi. Kilpisjärvi) i norra Finland där jag skulle delta i ett skrivläger för forskare inom urfolksforskning. Gilbbesjávri ligger alldeles i närheten av Treriksröset där tre nordiska länders riksgränser möts och som idag delar de samiska traditionella markerna

in i tre nordiska stater. Väl framme skickade jag en bild på Sáná –fjället (fi. Saana) till en kär vän som idag bor i min barndoms hemby Gáregasnjárga (fi. Karigasniemi), i Ohcejohka (fi. Utsjoki) kommun i Norra Finland. Hon arbetar som samisk lärare där men har sina rötter i Gilbbesjávri-landskapet. Blixtsnabbt fick jag ett svar. Min vän skickade ett hjärta och mindes kalvmärkningarna i närheten av den plats där jag just då står. Hon välkomnade mig till sitt land. Jag behövde det välkomnandet och jag behövde komma ifrån staden för att kunna skriva om samisk skola, samiska barns utbildning och skolning, mina egna minnen och reflektioner, samt om de villkor som idag bygger ramarna för samiska barns möjligheter att lära sig sitt arvspråk och att lära sig om sin mångbottnade kultur. I den här artikeln närmar jag mig olika faktorer som idag formar livsvillkoren för samisk utbildning i Norden och Sápmi och därmed också den sortens minoritetspedagogik som lyfts fram i denna kontext. Samtidigt vill jag genom verklighetsbaserade och personliga exempel presentera vissa egenskaper inom samisk undervisning och uppfostran som lägger grund för samisk peda-

Nyckelord · samiska · sameskolor · utbildning · minoritetspedagogik · urfolkspedagogik · samisk kunskapssyn


92

minoritetspedagogik i praktiken

gogik och didaktik som en undergren av det vidare begreppet urfolkspedagogik. Den här texten är ämnad som en introduktion för dig som ännu inte hunnit bekanta dig med urfolkspedagogiken, och som en introduktion kommer den att handla om ett begränsat antal teman. Den här texten samlar och presenterar information om de samiska grundskoleutbildningarna i Sápmi, men är i sig inte en forskningsartikel utan har en mer beskrivande karaktär även om reflektionerna i artikeln baseras på forskningsmaterial från två skolforskningsprojekt i Sápmi. Jag vill också möta de samiska läsarnas behov av att skapa en början till en diskussion som tar oss vidare till nästa steg inom den samiska ämnesdidaktiken och pedagogiken. För precis som svenska Greta Thunberg formulerar sina bekymmer om den stundande miljökatastrofen, så kan man säga att hennes ord gäller lika väl för den samiska utbildningssituationen: ”[...] we do need hope, of course we do. But the one thing we need more than hope is action. Once we start to act, hope is everywhere” (Thunberg 2018)

Namnhistorier och utgångspunkter Mitt namn är Niillasaš Ándaras Ásllat Niila Hanna-Máret, det är alltså mitt samiska namn som binder och förankrar mig till ett visst sammanhang och gemenskap. De fyra namnen före mitt eget namn, Hanna-Máret, är mina manliga släktingar i direkt fallande led. Oftast är inte de samiska namnen riktigt så här långa och det ryms också med kvinn-

liga släktingar, men i vår släkt har ingen annan släkting varit så känd och inflytelserik efter min farfarsfarfar Niillasaš, att vi skulle ha börjat om från början igen. Var alla kvinnorna är vet jag inte riktigt. Däremot vet folk i tanaälvsdalen, på båda sidorna av älven Deatnu (sv. Tanaälv, fi. Teno), vem eller hurdan Niillasaš var. Hans personliga egenskaper, livsberättelser och annan kunskap om hans tid speglas i de föreställningar som folk som jag möter längs Deatnu har om mig, även om de aldrig träffat mig tidigare. När jag säger mitt namn hör jag historier där jag har min plats, fast berättelserna inte handlar om mig eller min tid. En nyfun�nen släkting kramar om mig och bekräftar och förankrar mig genom att prata om oss, Niillasaš-släkten. Enligt berättelserna kommer jag från en envis, arbetsam och smått avundsjuk släkt. Det må vara som det är med sanningen bakom sådana beskrivningar, men rikedomen i dessa berättelser ligger just i att de berättar en historia och beskriver en historisk tillhörighet i ett viktigt sammanhang. Medan mina namnhistorier tyvärr verkar blekna med tiden så har däremot andra berättelser om min familj visat sig viktiga när jag försökt förstå min egen nyfikenhet inför olika lärandeprocesser. Vår lilla avundsjuka gren av släkten sticker ifrån resten av Niillasaš-familjen när farfarsfar Ándaras i början på 1900-talet väljer att utbilda sig och arbeta som lärare, samisk lärare dessutom. Efter Ándaras hoppar vi över farfars förlorade generation och kommer tillbaka


till Niila-rohkki1, min far som på 70-talet utbildar sig till en specialpedagog. På den tiden fanns ännu ingen etablerad lärarutbildning helt eller ens delvis på samiska i Finland, och ännu idag saknas helt samisk specialpedagogisk utbildning fast behoven är större än någonsin. Våra samiska specialpedagoger måste än idag läsa dubbelt upp för att både fylla språkkraven och för att nå den specialpedagogiska kompetensen. Jag känner idag personligen bara en person som har orkat vandra den vägen och som dessutom valt att fortsätta vidare med doktorsstudier. Om jag fick välja så skulle hennes barn få börja om sina namnhistorier från henne.

1 Rohkki benämningen används när man pratar om avlidna personer och när man refererar till hur de var och levde.

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 93

Min far var min lärare i vissa ämnen och jag fick utforska och observera hans lärarvardag från mycket nära håll. Jag minns en dag i min barndom i skolan då min far blev väldigt arg. Han var fortfarande arg när vi kom hem. Jag frågade honom varför han var så upprörd och han berättade något till mig som jag då ännu inte riktigt förstod. Min far hade då arbetat i flera års tid som specialpedagog och det hände att det på 80-talet fortfarande kom några enstaka barn till skolan som var samisktalande med väldigt bristande kunskaper i majoritetsspråket. Ändå valde föräldrarna att placera sina barn i den finskspråkiga klassen, eftersom de t.ex. hos barnmorskan hört att flerspråkighet inte var att föredra och att man i så fall borde välja majoritetsspråket som skolspråk så att barnet hade en


94

minoritetspedagogik i praktiken

chans här i världen. Jag vet inte vad det var i det enstaka fallet som fick bägaren att rinna över för min far, men jag vet att det handlade om språkliga och kognitiva tester för att testa skolmognad och potentiella inlärningssvårigheter. Det är inte så att jag stod och tjuvlyssnade, men senare samma dag höjde min far rösten under ett telefonsamtal till en kollega i södra Finland och det gick inte att undvika att höra innehållet i samtalet. Ett barn, som min far visste inte hade några större kognitiva svårigheter, hade testats på finska med förödande konsekvenser på kategorisering och bedömning av hens skolmognad och mentala kapacitet. Testet hade inte heller gjorts i den vanliga skolmiljön med det språkstöd som eleven hade behövt eller i närvaro av bekanta och samisktalande lärare och vuxna. Det största felet var att ett barn som hade samiska som det enda språket, hade testats på ett språk som barnet inte kunde. Många gånger har det här minnet kommit tillbaka till mig när jag har helt plötsligt hamnat i en situation där jag måste använda något av mina senare lärda främmande språk. Även om jag idag kan svenska rätt så bra, använder engelska när jag skriver vetenskapliga artiklar, och förstår vardaglig tyska, så hamnar jag dagligen i situationer där jag känner mig hjälplös och ibland även dum, när jag frågas något som jag antingen inte förstår eller har ord för. Jag har haft gott om tid att studera främmande språk så jag kan i alla fall förklara för den som frågar att jag inte förstår eller att jag inte hittar ord för ett bra svar. Det händer jämnt att mina sam-

talspartners glömmer bort att jag lever i en flerspråkig värld, i en värld mitt emellan som kan bäst kallas det ”tredje språket” (Malmio 2011, 103). Det är alltid upp till mig att anpassa mig, att hitta sätt att få de ickeflerspråkiga att förstå mig på deras språk. Därmed kan jag relatera väl till den situationen och paniken som det barnet måste ha känt som testats för något som barnet själv inte förstår vad det är, som möter vuxna som inte kan kommunicera på barnets språk, och som sedan förväntas att reagera och göra något på ett språk som hen inte behärskar. Nu förstår jag också min fars ilska som jag då mest undrade över. Den där händelsen från sena 80-talet är emellertid bara en liten spegling av det som hänt med de flesta urfolksbarn ända upp till min fars generation – och som händer på vissa håll än idag. På 80-talet kunde min far kontakta sina kollegor i Norge och finna ut att det fanns några nyutvecklade tester på samiska som kunde användas för att reda ut det enskilda barnets situation. Innan 70-talet var det andra ideologier som rådde i skolans värld i Sápmi. Det var assimilationens tider där enskilda barn och hela generationer av skolbarn berövades sin samiska röst och hjärtats språk, och som ersattes så småningom med majoritetsröster och språk (se t.ex. Minde 2003). Det fanns inget att reda ut utan det var ”bággu vuolgit, bággu birget” [ett måste att åka iväg, ett måste att klara sig] (Rasmus 2008). När jag på 80-talet gick i skola i Ohcejohka-kommun i norra Finland hörde jag till


den lyckliga skaran samiska barn som fick hela sin grundutbildning på samiska. Vi behövde inte heller flytta ifrån våra familjer till internat utan fick åka skolskjuts till skolan dagligen. Jag betraktade mina kära lärare från mitt elevperspektiv och såg hur hårt de fick jobba med att hinna bli klara med översättningarna av den finska skolans innehåll i tid för våra lektioner. Den första tiden präglades just av översättning av majoritetssamhällets kunskap till en form som kunde lättare sväljas av samiska elever – och än idag är översättning ett populärt sätt att skapa läromedel på samiska särskilt i realia, naturvetenskap och samhällsorienterade ämnen. På så sätt smyger majoritetssamhällets ideologier och sätt att se på världen in sig i den kunskapsbilden som presenteras för de samiska barnen än idag utan att den ifrågasätts eller kritiskt granskas av någon. Vi barn brydde oss inte så mycket om allt det politiska då på 80-talet. Det är sällan barn gör det, inte medvetet i alla fall. Vi lärde oss ord för himlakroppar på samiska, vi lärde oss att prata om fysik, kemi och geografi på samiska. Jag lärde mig skriva och läsa mitt arvspråk. Samtidigt fick skolan se till att vi fick med oss allt det viktiga också på majoritetsspråket. Än idag måste samiska elever prestera mer och bättre än sina enspråkiga skolkamrater. Vi har getts en möjlighet att lära oss på samiska men då måste vi ge garantier tillbaka att vi också klarar oss i ett samhälle som inte kan vårt språk. Utbildningsstyrelsen och de styrande myndigheterna lägger inte särskilt

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 95

mycket uppmärksamhet på det faktum att elever måste dela antalet språktimmar mellan två, tre eller fyra språk. Kraven och förväntningarna är de samma fast antalet undervisningstimmar måste halveras eller delas mellan ämnen. Den tvåspråkiga är för evigt skyldig att anpassa sig och ta hänsyn till den enspråkiga. I en illusion om ett flerspråkigt samhälle i Norden finns det ingen plats för en föreställning om majoritetssamhället som kan möta sina minoriteter på deras villkor och språk. Flerspråkighet i Norden handlar om enstaka flerspråkiga individers språkrepertoarer och inte om ett flerspråkigt samhälle där flerspråkighet är norm hos de flesta medborgare. Samma gäller i stor utsträckning också våra lärarutbildningar åtminstone i Sverige (se t.ex. Carlson 2009). Utan att tänka allt för mycket på språkpolitik och samiska barns skolning tog jag i slutet av 90-talet kurs mot Sverige. Jag trodde då att jag kunde bli en talterapeut, en logoped i samiska – men för att läsa till logoped i Sverige krävdes ett godkänt audiogram i svenska, inte i samiska och inte ens i finska. På en kurs i fonologi hade jag en sträng lärare från utlandet vars uttal av svenska var lika kontinental som min var samisk. Inför en hel grupp studenter fick jag skäll eftersom jag inte kunde urskilja aksenterna i ord som anden och tomten. Läraren tog aldrig hänsyn till min flerspråkighet, mina förkunskaper eller språkrepertoarer utan antog utan att fråga att jag borde kunna det som alla svenskar kan. Det jag kunde om andra språk än svenska sågs inte heller som en fördel el-


96

minoritetspedagogik i praktiken

ler värdefull kunskap. Jag insåg där och då varför det inte finns några samiska logopeder och att samisk logopedutbildning ännu bara var en dröm i mitt huvud – och förblir så när vi går in i 2020-talet. Där i slutet på 1990-talet stannade jag dock i Sverige och läste mitt modersmål i stället. Jag läste, läste och skrev emellanåt. Idag är jag senior skrivforskare och lärare i nordsamiska och har valt att skriva den här artikeln som ett narrativ, en text i berättelseform. Jag har det grekiska ordet paidagogos i mina tankar. Ordet har fått sin ursprungliga betydelse från de slavar som följde unga pojkar till den forna Greklands utbildningsinstitutioner, en ledsagare av barn, alltså pedagog. Du som nu läser min text har tagit många skepnader i mina tankar medan jag skrivit. Jag skriver inte till dig som en forskare skriver till sin akademiska publik, utan jag skriver till dig som en vägvisare och en guide – ofelaš. Den som jag först och främst har velat nå med den här texten är du som i mina tankar förbereder dig inför möten och interaktioner

med mångfald och minoriteter, med egna eller andras kulturer och kulturella uttryck. Kanske läser du till lärare och vill veta mer, eller möjligtvis arbetar du redan som lärare och har ett behov att starta en inre dialog om de teman som hör ihop med urfolksutbildning eller minoritetsutbildningar. Någonting har fått dig att börja läsa den här artikeln, så jag förutsätter att det också finns ett intresse att följa med på denna resa. Kanske har du redan en egen uppfattning om saken eller kanske är det ren nyfikenhet som styr dig, oavsett så är du välkommen att följa med. I och med att jag tar min utgångspunkt i dig som läsare vill jag också exemplifiera ett viktigt drag i urfolkspedagogiken, en process av synliggörande. Den som vanligtvis inte är synlig eller får sin röst hörd placeras i centrum av urfolkspedagogiken. Ofta handlar urfolkspedagogiken och den samiska pedagogiken dessutom om processer, sammanhang, skeenden, relationer och utvidgande av kunskapsperspektiv.

Glimtar av urfolkspedagogik Urfolkspedagogiken ursäktar sig inte för att ha valt en position eller ståndpunkt som liknar filosofin bakom de förtrycktas pedagogik av Freire (1970). Freires syn på pedagogik integreras i urfolkspedagogiken i den bemärkelsen att den baseras på frigörelse [liberation] och ändring [tranformation] av tankesätt som tillåter den förtryckta att skåda sin värld med kritiska ögon och skapa sin egen uppfattning i dialog med andra. Bland andra Kēpa och Manu’atu (2008, 1807–8)


föreslår att Freires filosofi och praktik kan stödja urfolk i sina strävanden att kunna se bakom bilden av en teoretisk ”tvångströja” som inte bejakar kulturernas säregenskaper och kunskapsformer i allt som det innebär. Urfolkspedagogiken erkänner och respekterar därmed andra kunskapsformer som finns utöver dem som erkänns av västlig vetenskaplig kunskapssyn. Allt detta hör ihop med urfolkens önskan att vara ”[...] free, to escape definition, to be complicated, to develop and change, and to be regarded as fully human”(Tuhiwai Smith 2008, 115). Dock så måste det påpekas att urfolkspedagogik är ett abstrakt begrepp som fluktuerar i sitt innehåll beroende på var i världen den utövas och diskuteras. Den samiska pedagogiken bygger på det samiska samfundets gemensamma värden, interkulturellt samarbete och den enskildes relationer till sin omgivning. I Keskitalo och Määttä (2011, 28; Govus 1[Bild 1]) identifieras samiska pedagogikens ramfaktorer och kärnfaktorer som två cirklar där kolonisering, begränsad självstyre, liminalitet2 och mångkulturalitet fungerar som ramar till en strävan att utveckla en pedagogik med utgångspunkt i det egna språket, egna kursplaner, kultursensitiv undervisning och brett samarbete inom den samiska samhälls- och utbildningssektorn. Som det säkert redan framgått så bygger mycket av den samiska världsbilden, värde2 Med liminalitet menas ett befinnande i olika mentala, fysiska och praktiska gränsområden som formar utbildningens ideologier och praktiker från både den västliga skolans och det samiska samfundets perspektiv.

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 97

grunden, och även pedagogiken på relationer och platsen/landet/markerna. Relationer finns och uppstår emellan människor, mellan människor och platser, mellan människor och natur och mellan det mesta som människor är i samverkan med. Ett hemvist och även en kunskap om sådan hemvist ger oss rötter som förankrar oss i ett större sammanhang. Inom det samiska är det inte rätt att beskriva det stora sammanhanget som ett samhälle eller en kultur, eller att låna andra den västliga världens begrepp för att beskriva ett tillhörande. I stället finns det stora sammanhanget i mer risomatiska relationer till plats, människor, släkt, vänner, kunskap, näringar, och andra liknande saker. I en artikel om flerspråkighet och språkändring i Sápmi har Sari Pietikäinen (2015) beskrivit detta komplexa system ur ett nexus-analytiskt perspektiv som identifierar olika hoplänkade diskurser vilka cirkulerar i den samiska kontexten och dynamiskt formar språkanvändning och praktiker. Pietikäinen föreslår att de olika diskurserna kan både leda till konkurrens mellan olika språk men också till kreativ användning av arvspråket i olika situationer. Risomatiska relationer kan bäst beskrivas som de stora nätverken av mycel eller svamptrådar som kan binda ihop enorma områden och organismer som hör till och lever av dessa trådlika nätverk. Dessa nätverk av relationer, kunskap, värden och traditioner är i ständig utveckling och rörelse. En sames relationer till plats och människor kan vara en viktig utgångspunkt till att


98

minoritetspedagogik i praktiken

en annan same hittar sitt sammanhang och tillhörande. Samma relationer skapar också mer eller mindre osynliga gränsdragningar och konflikter mellan grupper speciellt om grupperna inte delar kopplingarna och förbindelserna till sin omgivning. Dessa till sin natur risomatiska nätverk är känsliga för yttre påverkan och våld, ändringar och obalans. De samiska relationerna till plats och identitet liknar t.ex. de australiensiska urfolkens förståelse av vattensystem som livs- och kunskapsbärare (Tran 2015) eller havets betydelse för de urfolk som lever i stillahavsområdet (Linitā Manu’atu, personlig kommunikation september 2019). Många urfolk har denna relationella förståelse av tillhörighet och plats som kärna i deras världsbild och värdegrund. Det är också därför störningar i sådana relationer t.ex. genom gruvdrift i kulturellt och spirituellt viktiga och centrala områden kan ha katastrofala konsekvenser för många olika aspekter av det risomatiska nätverket. Hos individer kan olika störningar i nätverket leda till en känsla av utanförskap och isolering som i sin tur kan orsaka identitetskollaps. Det positiva är att dessa osynliga risomatiska nätverk också går att bygga upp och reparera, vilket i sin tur kan leda till helandet och utvidgning av det egna identitetsspektrumet. I mitt sökande efter ett yrkesmässigt samiskt sammanhang har jag hamnat långt ifrån mina hemtrakter och mitt land, hela 960 kilometer eller 96 mil är det mellan mitt hem i Sverige och mitt hem i Sápmi, Vuov-

daguoika (fi. Outakoski). Orsaken var att jag en gång i tiden ville studera vidare på samiska och göra mitt språk till mitt yrke. Född på 70-talet tillhör jag den generationen samer som för första gången kunnat studera på samiska i samisk grundskola, kunnat fortsätta till samiskspråkigt gymnasium eller vidareutbildning, och som på så sätt fått en möjlighet att ha en oavbruten skolgång på samiska ända upp till doktorsnivå. Att vi samer har en sådan möjlighet idag är något som min fars generation inte ens riktigt kunde inbilla sig. I det här hänseendet vill jag påstå att det inte var bättre förr även om många samer som jag talat med har påpekat att livsvillkoren för språket kan ha varit bättre i en tid då samiskan fortfarande var ett huvudspråk i många samiska familjer och när det samiska livet inte präglades av olika sorters intrång. När Mikael Svonni (1998) undrade huruvida samiskan skulle överleva hundra år till, beskrev han fortfarande den gamla bättre världen, där samiskan var hemmets språk, ett levande språk som fördes vidare från förälder till barn. Mycket vatten har hunnit rinna i Deatnu hemma i Vuovdaguoika sedan Svonni skrev sin filosofiska artikel i 1998. I min egen forskning har jag kunnat konstatera att bilden av den samiska familjen och språkbruket har snabbt ändrats. På 2010 och 2020-talen saknar merparten samiska skolelever andra samiska arenor än de som just skolan erbjuder (Outakoski 2015a). Idag är det bara i några enstaka kommuner i Nord Norge och i Norra Finland samt i någ-


ra mindre byar i vissa norrlandskommuner i Sverige där samiska elever har bredare möjligheter att använda sitt arvspråk både i skolan och på fritiden. De snabba ändringarna i talardemografin i ryska Sápmi verkliggör ett möjligt framtidsscenario för hela det samisktalande området. Där har antalet aktiva talare minskat drastiskt inom bara ett par år även om talarantalet inte sjunkit lika snabbt (Elisabeth Scheller augusti 2019, personlig kommunikation). Du som läsare undrar kanske hur den där meningen hänger ihop överhuvudtaget och då måste jag återigen peka mot de risomatiska relationerna i Sápmi. Ett nätverk av aktiva talare är känsligt mot ändringar och när bara ett par centrala talare försvinner (av olika skäl) så skapas det isolerade öar av inaktiva talare. Reparation av sådana ytterst känsliga nätverk är svårt och tidskrävande, och ju mindre dessa nätverk är till storleken desto större konsekvenser får alla ändringar. Det som idag händer i Lujávri (sv. Lovozero) trakten kan hända i morgon var som helst i Sápmi. Alla små ändringar i demografin, i lagar, i rättigheter, i skolsystem, i kursplaner eller t.ex. i mänskliga resurser påverkar nuvarande generationers och kommande generationers förutsättningar att hålla sitt språk och sin kultur vid liv. Förutsättningarna för samiska elever och studenter till att få en samisk utbildning eller utbildning på samiska har dock alltid varierat och varierar ännu stort beroende på hemlandet, området och även enskilda pedagogiska resurser.

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 99

Samisk skola i fyra länder Det är alltså fel att tala om den samiska utbildningssektorn och den samiska pedagogiken. Samiska skolformer och samiska utbildningsvägar är lika många som alternativa vägar från Ubmi (sv. Umeå) till Gilbbesjávri. Samtidigt är antalet samiska elever som deltar i någon sorts samisk undervisning väldigt lågt. År 2018 var det sammanlagt 3657 elever i fyra länder i Sápmi som deltog i någon sorts modersmålsundervisning, men bara 1225 elever deltog i undervisning som var till en del eller huvudsakligen på samiska (se tabell 1). Dessa siffror är förstås oroväckande låga. Finland och Norge kom igång på allvar med samisk utbildning för barn, unga och vuxna samtidigt som urfolksrörelsen tog fart i världen på 70-talet. I Norge finns idag flest parallella skolformer för samiska elever som varierar från enskilda språklektioner till tvåspråkiga klasser och till sameskolor som följer samisk språk- och kulturpolicy (Hirvonen 2008, 24–28). Samiska språket är huvudspråket i vardagen i vissa kommuner och områden. Mitt i Finnmark finns t.ex. Guovdageaidnu-kommun (sv. Kautokeino) där det förutom samiska förskolor, grundskolor och vidaregående utbildning finns den enda helt samiska högskolan, Sámi Allaskuvla. Allaskuvla är på många sätt en unik utbildningsinstitution som utgår i mångt och mycket från samiska ontologier och epistemologier, dvs. kunskapsstrukturer. Den är i dagsläget också den enda institutionen som utbildar samiska lärare på samiska. Utanför


100

minoritetspedagogik i praktiken

de samiska förvaltningsområdena möter samisk undervisning och utbildning liknande utmaningar i Norge som den gör i de andra nordiska länderna och även i Ryssland. Elever som bor isolerade från andra samiska elever har helt enkelt svårare att dra nytta av de lagstadgade språkliga och kulturella rättigheter som tillhör dem på papper (Huss 2008, 128–29). Skolåret 2017–18 deltog 849 elever i huvudsakligen samiskspråkig undervisning i Norge och 1419 elever läste samisk som ett ämne i skolan (se tabell 1). I Finland finns det två huvudsakliga utbildningsspår för elever beroende på var i landet de bor. Elever som bor inom det traditionella samiska hemortsområdet har en möjlighet att välja att gå i en samiskspråkig klass där finska skolans huvudinnehåll undervisas på samiska. Elever som bor utanför hemortsområdet har rätt till moders-

Land

Undervisning till en stor del på samiska i grundskolan

målsundervisning i mån av resurser. I vissa kommuner inom hemområdet, Sápmi, finns så kallade språkbadsklasser som i nuläget innebär att vissa lektioner och innehåll är på samiska, men merparten av undervisningen är på majoritetsspråket. Innehållet i utbildningen på nationell nivå tar inte särskilt mycket hänsyn till samer som nationell minoritet. De samiska strimmorna i undervisningen kan läggas till genom att kommuner har möjlighet att utfärda lokala utbildningsplaner. Skolåret 2018–2019 deltog 217 elever i huvudsakligen samiskspråkig utbildning och 509 elever läste samiska som ett ämne i skolan (se tabell 1). Sverige har valt att vandra en annan väg och tillämpar än idag ett slags assimilerande skolsystem när det gäller samiska barns skolning. Det finns fem så kallade sameskolor där mängden samiskspråkig undervis-

Samiska som ett språkämne i grundskolan

SUMMOR

Sverige

159

484

643

Norge

849

1419

2268

Finland

217

509

726

0

c:a 20

20

1225

2432

3657

Ryssland SUMMOR

Tabell 1: Den senaste samlade statistiken över antalet samiska elever eller elever som lär sig samiska i grundskolan i fyra länder. Den finska1 och svenska2 statistiken baseras på läsåret 2018–19 och den norska3 statistiken på läsåret 2017–18. Den ryska siffran baseras på Zmyvalova och Outakoski (2019). 1 Källa Sametinget i Finland (Aikio-Puoskari och Pulska 2019) 2 Källa Sametinget och Samiskt språkcentrum i Sverige (Allas, Vannar och Sparrok 2019) 3 Källa Allaskuvla – Högskolan i Kautokeino i Norge (Johansen et al. 2018)


ning varierar kraftigt beroende på lärarresurser, rådande ideologier och tolkning av skollagen. Det måste också poängteras att sameskolan slutar på årskurs 6 i Sverige. Skolåret 2018–2019 var det 159 elever som läste i sameskolan i Sverige på årskurserna 1–6 och 484 elever som läste samiska som ett ämne i skolan (se tabell 1). På senare år har forskare i Sverige tittat särskilt på hur undervisningen av samiska och svenska för samiska barn skiljer sig på styrdokumentsnivån, alltså på den mer ideologiska nivån som antas styra verklighetens undervisning. Belancic och Lindgren (2017) upptäckte att skillnaderna i kursplaner fortsätter att skapa obalans i elevers möjligheter att använda svenska och samiska likvärdigt. Kunskapsinnehållet i dessa två ämnen motsvarar alltså inte varandra och mycket större och bredare utrymme ges för kunskapsmålen i svenska. Den stora skillnaden jämfört med Norge och Finland har ändå att göra med det abrupta slutet av sameskolan som skolform i slutet av sjätte årskurs. Det är precis när eleverna behöver mycket stöd för sin flerspråkighet och flerkulturella identitet som de tvingas att smälta in i det svenska majoritetsskolsystemet där deras samiska röster snabbt blir ohörda. Många elever förlorar också samtidigt möjligheten att läsa samiska som modersmål. Utanför sameskolorna i Sverige råder det ingen konsensus om hur mycket, i vilken form och på vilket sätt samisk undervisning, undervisning i samiska och de samiska kunskapsstrimmorna ska passas in i elever-

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 101

nas skolliv. Inom förvaltningsområden finns vissa beslut om t.ex. antal timmar för modersmålsundervisning, men väldigt lite andra konkreta riktlinjer att gå efter. Med modersmålsundervisning avses den tidigare så kallade hemspråksundervisningen, som idag kan riktas mot elever med goda kunskaper i arvspråket likaväl som elever som helt saknar förkunskaper i samiska. I många kommuner erbjuds samisk språkundervisning via nätet genom Sameskolstyrelsen och de typiska modersmålslektionerna är placerade utanför den ordinarie skoltiden. När jag reste till skrivlägret i Kilpisjärvi år 2019 var det slutet av september och mina söners modersmålslektioner hade ännu inte kommit igång. De läser samiska, mitt och deras modersmål, via nätet – om det finns en lärare och om tiderna passar in. På hösten 2019 verkade ingenting passa in3. Den hösten fanns mina söners rätt till modersmål endast beskriven i lagtexter utan att skolor, kommuner, Sameskolstyrelse eller andra myndigheter får några konsekvenser för utebliven undervisning. Samisk undervisning i Ryssland kan på många sätt jämföras med den modersmålsundervisningen som ges utanför skoltid i Sverige. I nuläget finns det enbart en skola i Ryssland, i Lujávri, som erbjuder formell skolundervisning särskilt riktat till samiska elever. Det handlar dock bara om en lek3 Först i november 2019 kom fjärrundervisningen i samiska i gång i mina söners fall och det efter att jag som förälder och privatperson hade haft en lång och sträng dialog med de berörda myndigheterna och huvudmännen. Jag förstår att det finns många andra föräldrar som inte orkar eller känner sig pålästa nog för att ge sig in i sådana processer.


102

minoritetspedagogik i praktiken

tionstimme per vecka med väldigt lite fokus på språk och kommunikation. Den ryska modellen bygger på samma assimilerande ideologi som den svenska i det att den samiska undervisningen erbjuds endast i början på skolgången upp till årskurs fyra och i vissa undantagsfall upp till femman. Den ryska modellen har kombinerat den assimilerande trenden med två andra negativa egenskaper, nämligen bortfall av ren språkundervisning och placering av undervisningen efter skolan då de yngre eleverna inte längre är så benägna att stanna på skolan. Läsåret 2018– 19 var det omkring 20 elever som deltog i den här typen av undervisning (se tabell 1). Zmyvalova och Outakoski (2019) berättade

att undervisningsuppläggets negativa egenskaper sammanfaller med elevers förlorade intresse för ämnet och har rapporterat ett krisläge för samisk undervisning i Ryssland och en brytpunkt som det är förmodligen väldigt svårt att hämta sig från. En liten ljusglimt i utvecklingen har ändå kunnat uppdagas under läsåret 2019–20 då skolan åter infört språket i kursplanen för ämnet och när fler elever och familjer valt modersmålsämnet som ett extraämne i skolan (Ekaterina Zmyvalova, personlig kommunikation sommaren 2020). Vår snabba och överskådande resa genom de fyra länderna där samiska elever lever och går i skola slutar här. Jag har beskrivit den


formella utbildningen som erbjuds för barn i grundskola. Jag har inte beskrivit hur gymnasiesystemet, vuxenutbildningar eller högskoleutbildningar ser ut men hoppas att en sådan beskrivning också snart finns tillgänglig. Jag har inte heller kunnat beskriva de icke-formella insatserna genom vilka barn och unga i Sápmi potentiellt lär sig sitt arvspråk. Det som förmodligen är gemensamt för de icke-formella och för de formella utbildningarna är att de tar många olika skepnader och varierar i kvalitét, syfte, omfång och andra aspekter. Det här avsnittet kan på inget sätt ge en helhetsmässig bild av alla de varierande skolformerna och skolsystemen som samiska elever befinner sig idag, utan skrapar bara ytan. De samiska utbildningarna i fyra länder levererar väldigt olika kunskapspaket när det gället innehåll, bredd, djup och fokus. Också de officiella ramarna från myndigheter och lagar ser olika ut vilket gör jämförandet irrelevant. Det behövs mera samarbete mellan samiska myndigheter transnationellt så att gemensamma riktlinjer för samiska elevers skolgång kan skapas, underhållas, övervakas och stärkas. För vidare läsning om de samiska skolsystemen rekommenderar jag Ulla Aikio-Puoskaris något föråldrade rapport om samisk undervisning i de nordiska länderna (AikioPuoskari 2005). Härifrån går vi vidare till att bekanta oss med några av de pedagogiska principer som förhoppningsvis ska kunna stärka samiska elevers rätt till modersmål/arvspråk och egen kultur.

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 103

Uppmärksamhetens och tålamodets pedagogik Den namnkunskap som jag nämnde i inledning är en generationsöverskridande kunskap om oss själva och våra väsen, men det är också den typen av kunskap som vanligtvis inte får plats i skolan och dess klassrum, och som med tiden riskerar att försvinna om den inte ens räknas att höra hemma inom den samiska pedagogiken. Namnkunskapen sträcker sig från person- och släktnamn till plats- och ortsnamn, och till namnhistorier som binder samman personer med platser och händelser. Namnkunskapen liknar den kunskapen som finns med i jojktraditionen och i berättartraditionen. Alla dessa tre är det samiska folkets sätt att skapa, dela vidare och förvara kunskap, historia, traditioner, världsbild, värden och tillhörighet. Förutom den muntliga traditionen finns också materiell och skapande kunskap som knyter sig till hantverk, naturmaterial, näringar, landskap, natur och reciprocitet, dvs. människans och omgivningens relation till varandra. Den här pedagogiken grundar sig främst på tålamod, uppmärksamhet, skapande och uppmuntran till självständigt utforskande. Alla dessa spår av kunskap och sätt att hämta och skapa kunskap går att knyta till majoritetsskolans innehåll. Tyvärr sker sådana kopplingar alltför sällan och kräver en hel del av de som planerar utbildningen. Min uppväxt präglas av lärdomar som har denna kunskap som källa även om den pedagogiken som finns i det samiska hem-


104

minoritetspedagogik i praktiken

met ofta är väldigt kamouflerad och ödmjuk inför lärlingens egna förutsättningar till lärande (se t.ex. Balto 1997). I min barndom handlade det till exempel om olika sätt att komma ihåg stigen som man gick på uppe i fjället. För varje liten vandring som jag gjorde med min far lärde jag mig något nytt utan att aktivt reflektera över det och utan läxförhör. En dag skulle vi vila på marken och känna lutningen av marken, en annan dag stannade vi för att dricka och betraktade hur stigen såg ut åt båda hållen, ytterligare en dag lärde jag mig att fästa uppmärksamhet på stenarnas storlek, form och hur mossan växte på dem. Hemma pratade vi om stigar i naturen, hur våra favoritstigar såg ut, hur de krökte sig och var man kunde höra vattnet och när det var tyst, hur vinden kändes på stigen när den kom från norr eller hur skuggorna såg ut när solen var på väg ner. Den här kunskapen gör att jag än idag kan sluta mina ögon och se mina favoritstigar framför mig. Jag önskar att denna uppmärksamhetens och lyhördhetens pedagogik i större utsträckning också kunde finnas med i dagens samiska utbildning som ofta drabbas av samma stress och prestationsångest som vilken annan utbildning som helst. Många gånger har jag också upplevt att samisk klassrumsutbildning framställs som vilken som helst annan utbildning. Eller så kan det i alla fall se ut för en tillfällig besökare. Uppmärksamhetens pedagogik kräver tid av både deltagare och observatörer. Har man tid att följa med så finner man ut att det

samiska klassrummet vid behov kan utvidgas till den nära omgivningen och därifrån till platser som är viktiga ur undervisningens utgångspunkt. En hel skola kan åka till Ishavskusten för att bekanta sig med geografin där, eller en klass kan åka på ripjakt under en vecka i fjällen som samtidigt innehåller värdefulla och högst kontextualiserade lektioner inom hemkunskap, naturvetenskap, samhällskunskap och många andra ämnen. Under mina år som lärare på sameskolan, på universitetet och som forskare som varit med på t.ex. språk- och kulturläger har jag sett många enormt intressanta sätt att lära ut och att lära in saker. Ur en litteracitetforskares synvinkel är det dock lite synd att man tenderar att skilja åt undervisning av kulturkunskaper ifrån språkundervisning, eller att man med språkundervisning i dessa sammanhang enbart syftar till talat språk. Med stöd av mina tidigare forskningsresultat (Outakoski 2015b) vågar jag också påstå att många skolor och lärare fortfarande prioriterar bort t.ex. skriv- och läskunskaper när de måste göra prioriteringar inför den begränsade undervisningstiden. I t.ex. Sverige och Ryssland är prioriteringar och innehållsval direkt kopplade till det faktum att samiska språket undervisas som en del av ett separat ämne som innehåller allt från historia till näringar, hantverk, kulturella uttryck och folklore. Om undervisningstiden då varierar mellan 1–4 timmar i veckan så händer det lätt att man koncentrerar sig på t.ex. den materiella kulturen och näringarna i stället för att försöka hålla vid liv ett språk som är


under ett enormt tryck både hemma och utanför hemmet. Det sker så lätt att stödfunktioner och strukturer kollapsar under ett så hårt tryck. Som skrivforskare som gjort omfattande fältstudier i skolmiljö har jag sett att skrivkunskaper i arvspråket nästan alltid hamnar längst ner på listan av viktiga kunskaper att lära ut. Detta kan också delvis bero på lärarnas egen osäkerhet kring just skrivandet och hur det ska läras ut. När en generation efter en annan halkar efter på ett visst specifikt område av språkbruket och språkkunskap så urholkas det området didaktiskt, pedagogiskt och resursmässigt. När samma urholkning inte sker i majoritetsspråket och dess undervisning så leder till slut till en situation där vi fortfarande har duktiga talare av samiska eller åtminstone många som förstår sitt arvspråk men som alltid väljer att skriva på andra språk. En sådan ojämn utveckling av de olika delarna av språkkunskaper orsakar obalans i samiska barns möjligheter att delta i olika skriftliga domäner i sitt eget samhälle. På skolor som utgår från samisk kunskapssyn har lärarna oftare de resurser, kunskaper och den tid som behövs för att sudda ut klassrummets väggar och ta in samiska värden till undervisningen. I andra skolformer kan detta vara svårare och svårast är det när undervisningen sker helt och hållet via nätet. Den digitala utveckling har dock öppnat möjligheterna till att göra den samiska utbildningen tillgänglig för elever som lever mer isolerade från andra talare och på så

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 105

sätt kan den ses som ett steg mot demokratisering av skolan i de nordiska länderna. I alla skolformer, också i de digitala, placeras väldigt stort ansvar för införandet av de samiska innehållen och kunskapsstrimmorna i undervisningen på enskilda lärare. I mitt intervjumaterial med samiska lärare från 2012–2013 och i min mer etnografiska deltagande och kollaborativa forskning från 2018–2019 har en bild av den samiska lärarens vardag blivit beskriven för mig på många olika sätt. Det finns förstås inte bara EN sorts samisk lärare, varken som stereotyp eller som prototyp. De lärare som idag arbetar i samiska klassrum har väldigt olika bakgrund, erfarenheter och utbildningar, och därmed är deras beskrivning av sin vardag också olika. Många samiska lärare har gått sin lärarutbildning i lärarprogram riktade främst mot majoritetsstudenter, men många har också haft möjligheten att läsa till lärare genom Allaskuvla i Norge, och ytterligare en del saknar ännu formell lärarutbildning även fast de kan ha formell utbildning i språket.


106

minoritetspedagogik i praktiken

Av yrkesverksamma samiska lärare berättade endast några enstaka lärare till mig att deras studier, fortbildning eller andra yrkesmässiga kompetenshöjande åtgärder har erbjudit särskilt urfolkspedagogiskt innehåll eller en möjlighet att bekanta sig med samisk pedagogik och ämnesdidaktik på en mer teoretisk eller holistisk nivå. De kan ha studerat samiska språk, samisk kultur och historia i många års tid utan att någon visat hur den kunskapen kan förvandlas till undervisning om och i dessa ämnen. Det är inte heller alltid klart för lärarna varför de har studerat olika innehåll i sin utbildning, särskilt när de läst språk och historia4. Det är därför klart att vi samiska utbildare och utbildningsinstitutioner verkar ha misslyckats med två av didaktikens grundfrågor, nämligen varför vi väljer att undervisa något och hur vi väljer att undervisa det. Däremot är vi bättre på vad-frågor, alltså att beskriva och lägga fram det innehållet som vi tycker bildar kärnan av samiska studier. Både lärare och jag efterlyser dock en diskussion om ökad transparens bakom valen för kärninnehållet och en utökad diskussion om hur det valda innehållet kan på bästa sättet föras vidare till våra kommande elevgenerationer. Mitt forskningsmaterial, min erfarenhet som samisk universitetslärare, och mina omfattande fältstudier indikerar starkt att de flesta samiska lärare måste själv komma på svaren på de flesta varför och hur frågor när 4 Jag har inte intervjuat lärare angående innehållen i de mer praktiska ämnena som slöjd, musik och konst, och kan därför inte säga huruvida varför-frågorna är lika förbisedda där som i språkutbildningarna.

det gäller just samiskt innehåll i undervisningen. Genom att testa sig fram och genom att hämta inspiration från studier i majoritetsdidaktiska sammanhang trampar varje lärare fram sin egen mödosam stig i den samiska ämnesdidaktikens vildmark. Några försök till gemensamma resursbanker och delning av undervisningsmaterial finns, så som t.ex. websidorna Ovttas [Sv. tillsammans]5. Många lärare upplever ändå att det är lättare att skapa eget än att leta efter passande innehåll på nätet. Jag erkänner att även jag upplever att det är svårt att hitta material som passar till särskilda ändamål och att man då i stället använder stor del av sin arbetsdag till att skapa relevant material till undervisningen. I detta hänseende är samiskan (och även romani och meänkieli) inte i en likvärdig situation med t.ex. finskan i Sverige, finlandssvenskan i Finland eller tyskan i Danmark fast alla kan räknas som minoritetsspråk. Den som en dag ställs inför en elevgrupp med minoritetselever som saknar ett hemland eller vilkas språk saknar resurscentra i Sverige likaväl som i utlandet måste vara beredd på att arbeta lite extra för att hitta lämpliga skolmaterial och sätt att synliggöra språket i klassrummet. Arbetsbördan är stor och det finns inga garantier att den egna stigen leder rätt, eller att den ens leder till en ny stig. Det verkar ändå hända något på det här området just nu, kring början på 2020. De senaste två-tre åren har de samiska utbildningsinstitutionerna utlyst nya tjänster inom 5 Se https://ovttas.no/ (besökt den 27 september 2019)


samisk pedagogik och didaktik och det finns många nya projekt på gång som skapar pedagogiskt innehåll för samiska elever. I kursutbudet finns också hela kursenheter som handlar specifikt om lärandet, lärandeprocesser, undervisningsmodeller, minoritetspedagogik, ämnesdidaktik och liknande teman. Det finns också ett stort intresse för gemensamma didaktiska kurser för lärarstudenter, kulturstudenter och språkstudenter. Holismen som så starkt kännetecknar ideologin inom urfolkspedagogiken börjar äntligen synas även i våra samiska utbildningsprogram också i praktiken och inte längre bara som trendiga slogans. Jag är också personligen optimistisk när det gäller transnationella samarbeten inom samiska lärarutbildningar och ämnesutbildningar. Institutionerna testar olika former av samverkan med andra institutioner och det samiska samhället, där den eviga tävlan över studenter och studentpeng inte längre ses som ett oövervinnerligt hinder för samarbete.

Sluttankar Det är aldrig enkelt att sammanfatta något som egentligen inte utgör en sammanhållen enhet. Så är det också med samiska barns utbildning idag. Det som säkert kan sägas är att villkoren för samiska elever att lära sig sitt arvspråk och att lära sig om sin mångbottnade kultur varierar stort i de länder där samer bor. Urfolksdidaktiken och den samiska ämnesdidaktiken är fortfarande i görning och kommer att vara det för evigt precis som all annan didaktik är en spegling av sin tid

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 107

och de ideologier som präglar det samtida samhället och därmed också skolans värld. Lärandet är inte statiskt och därmed kan inte heller de modeller som används till stöd av lärandet vara det. Det som enligt mig är kanske viktigast just nu är att minoriteter och urfolk har äntligen erkänts som värdiga av sina egna lär- och undervisningsmodeller också utanför den allra mest intima och privata hemdomänen. Urfolksdidaktiken är inte ämnad att ersätta alla tidigare etablerade didaktiska modeller, utan den kan erbjuda en väg för de tidigare osynliggjorda minoriteterna att officiellt stärka de kunskapsperspektiv och kunskapsstrukturer som är med på att forma deras världsbild och som stärker relationerna till den egna kulturen, språket och platserna.

Čoahkkáigeassu sámegillii Dán artihkkalis lean guorahallan sámi- ja eamiálbmotpedagogihka ja -didaktihka iešvuođaid persovnnalaš oaidninguovllus, duohtamáilmmi ovdamearkkaid bokte, Sámi skuvlamáilmmi loguid ja dieđuid vehkiin ja vel dutkamuššii vuođđuduvvi fuomášumiid vehkiin. Dát artihkal galgá leat mielde giehtagirjjis/oahppomateriálagirjjis man váldolohkkit leat oahpaheaddjit ja oahpaheaddjestudeanttat guđet eai dieđe nu olu dan didákttalaš ja pedagogalaš jurddašanvuogi birra, mii berrešii váldot vuhtii dalle go oahpahit erenomážit eamiálbmot ohppiid, Ovtta láhkái dát artihkal lea láidehus dán fáddái ja danin maiddái muitalanstiilan lea muhtin muddui oalle persovnnalaš narratiiva iige


108

minoritetspedagogik i praktiken

ovdamearkka dihte čielga akademalaš dutkanartihkkala stiila. Artihkkala badječálus addá guigosa lohkkái das, ahte lea sáhka erenoamáš pedagogalaš lahkonanvuogis man guovddážis leat gierdevašvuohta ja fuomášeapmi. Artihkal vuodju maiddái daidda oktavuođaide mat leat guovddážis máŋgga eamiálbmotpedagogalaš konteavsttas ja mat leat mielde huksemin unnitloguid ja eamiálbmogiid máŋggabealat identitehtaid birra máilmmi. Artihkal čuoččuha ahte ii leat vejolaš guorahallat sámemánáid skuvlema ja oahpuid dušše ovtta oaidninguovllus dasgo riikkaid gaskkas, báikegottiid gaskkas, gielaid gaskkas, báikkálaččat ja maiddái ovttaskas olbmuid diliin leat nu stuorra erohusat birra Sámi. Dattege lea hui dehálaš, ahte mii sámit dás ovddos guvlui álgit hállat oktasaš áŋgiruššamiid ja mihttomeriid birra ja nu beassat vuolggahit joavkku siskkáldas ságastallamiid ávnnasdidákttalaš, gielladidákttalaš ja sámepedagogalaš sisdoaluid birra.

Omnämnanden Svenska Vetenskapsrådet, VR, är huvudfinansiären av mitt internationella postdoktorala projekt (2017-00474) som den här artikeln härrör från. En viktig medfinansiär av detta projekt är Lärarhögskolan i Umeå. Nordplus programmet (NPHE2017/10314) har finansierat de nätverksträffarna som varit inspiration till texten. Tack till alla mina underbara och tålmodiga forskningspartners som har gjort den här artikeln möjlig. Särskilt stort tack till skolledningen i den kommunen som har gjort det praktiskt möjligt för mig att vistas i den samiska skolmiljön i en längre period. Mina viktigaste kunskapskällor och partners i forskningen har varit fyra urstarka, kreativa och enormt kunniga samiska kvinnor och pedagoger vilkas identitet jag betts om att inte avslöja. Den här artikeln är dedikerat ert hårda och viktiga arbete – dii lehpet mu ovdagovat dál ja álo.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 109

Referenser Aikio-Puoskari, Ulla. 2005. The Education of the Sámi in the Comprehensive Schooling of Three Nordic Countries: Norway, Finland and Sweden. Kautokeino: Norway: Resource Centre for the Rights of Indigenous Peoples. Aikio-Puoskari, Ulla, och Unna-Maarit Pulska. 2019. ‘Oahpahus sámegielas ja sámegillii SuomasSaamen kielen ja saamenkielinen opetus Suomessa 2018–2019’. Anár/Inari Finland: Sámediggi [Sámi Parliament in Finland]. Allas, Marie Louise, Ingegerd Vannar, och Sylvia Sparrok. 2019. ‘De Samiska Språken i Sverige 2018: En Lägesrapport Från Samiskt Språkcentrum’. Sámediggi/Samiskt språkcentrum. Balto, Asta. 1997. Samisk Barneuppdragelse i Endring [Sámi Child Upbringing in Change]. Oslo: Ad Notam. Belancic, Kristina, och Eva Lindgren. 2017. ‘Discourses of Functional Bilingualism in the Sami Curriculum in Sweden’. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 1–16. https:// doi.org/10.1080/13670050.2017.1396283. Carlson, Marie. 2009. ‘Flerspråkighet i Lärarutbildningen – Ett Perspektiv Som Saknas’. Utbildning & Demokrati 18 (2): 39–66. Freire, Paulo. 1970. Pedagogy of the Oppressed. Översättning av Myra Bergman Ramos. Ny reviderad upplaga. London, UK: Penguin Books. Hirvonen, Vuokko. 2008. ‘“Out on the Fells, I Feel like a Sámi”: Is There Linguistic and Cultural Equality in the Sámi School?’ I Can Schools Save Indigenous Languges? Policy and Practice on Four Continents, red. Nancy H. Hornberger, 1. uppl., 15–41. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Huss, Leena. 2008. ‘Revitalization through Indigenous Education : A Forlorn Hope?’ I Can Schools Save Indigenous Languages? : Policy and Practice on Four Continents, red. Nancy H. Hornberger, 1. uppl.., 125–35. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Johansen, Kevin, Torkel Rasmussen, Iulie Aslaksen, Snefrid Møllersen, och Per Tovmo. 2018. ‘Samiske Tall Forteller 11: Kommentert Samisk Statistikk 2018’. Guovdageaidnu [Kautokeino], Norway: Allaskuvla. Kēpa, Mere, och Linitā Manu’atu. 2008. ‘Pedagogical Decolonization: Impacts of the European/ Pākehā Society on the Education of Tongan People in Aotearoa, New Zealand’. American Behavioral Scientist 51 (12): 1801–16. https://doi.org/10.1177/0002764208318932. Keskitalo, Pigga, och Kaarina Määttä. 2011. Sámi Pedagogihka Iešvuođat = Saamelaispedagogiikan Perusteet = The Basics of Sámi Pedagogy = Grunderna i Samisk Pedagogik = Osnovy Saamskoj Pedagogiki. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus. Malmio, Kristina. 2011. ‘Arma Lasseliten Med Kluven Tunga, Elmer Diktonius Och Den Tvåspråkigas Identitet’. I Både Och, Sekä Että: Om Flerspråkighet=monikielisyydestä, red. Heidi Grönstad och Kristina Malmio. Helsinki/Helsingfors: Schildts. Minde, Henry. 2003. ‘Assimilation of the Sami: Implementation and Consequences’. Acta Borealia, no. 20: 121–46. Outakoski, Hanna. 2015a. ‘Davvisámegielat Čálamáhtu Konteaksta [The Context of North Sámi Literacy]’. Sámi Dieđalaš Áigečála, no. 2015/1: 29–59.


110

minoritetspedagogik i praktiken

Outakoski, Hanna. 2015b. ‘Multilingual Literacy among Young Learners of North Sámi: Contexts, Complexity and Writing in Sápmi’. Diss., Umeå: Umeå University. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-102922. Pietikäinen, Sari. 2015. ‘Multilingual Dynamics in Sámiland: Rhizomatic Discourses on Changing Language’. International Journal of Bilingualism 19 (2): 206–25. https://doi. org/10.1177/1367006913489199. Rasmus, Minna. 2008. Bággu Vuolgit, Bággu Birget: Sámemánáid Ceavzinstrategiijat Suoma Álbmotskuvlla Ásodagain 1950–1960-Logus [Must Leave, Must Survive: Strategies of Survival among Sámi Children in the Finnish Boarding Schools for Sámi Pupils in 1950–1960]. Oulu: Oulun yliopisto. Svonni, Mikael. 1998. ‘Hupmá Go Oktage Sámegiela Čuođi Jagi Geahčen. Giellamolsun Vai Giellaseailluheapmi – Eavttuid Ja Miellaguottuid Gažaldat [Will Anyone Speak Sámi One Hundred Years from Now. Language Change or Language Maintenance – a Question of Premises and Attitudes]’. I Giellačállosat III, red. Vesa Guttorm, 96–106. Dieđut 1998:1. Sámi Instituhtta. Thunberg, Greta. 2018. ‘Greta Thunberg Om Stundande Klimatkatastrof’. TEDx Talk series presented at the TEDxStockholm, Stockholm, November. Besökt 2019-10-02, URL:https://www.ted. com/talks/greta_thunberg_the_disarming_case_to_act_right_now_on_climate?language=sv. Tran, Tran. 2015. ‘The (Non-Legal) Guide to Meaningful Recognition: A Case Study from the Canning Basin, Western Australia’. I Indigenous Studies and Engaged Anthropology: The Collaborative Moment, red. Paul Sillitoe, 163-178. Durham University, UK: Ashgate. Tuhiwai Smith, Linda. 2008. ‘On Tricky Ground: Researching the Native in an Age of Uncertainty’. I The Landscape of Qualitative Research, red. Norman K. Denzin och Y.S. Linoln, 113–44. Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 111

Mindretalspædagogik i Danmark NADINE MALICH-BOHLIG

Abstract auf deutsch: In diesem Artikel wird das Institut für Minderheitenpädagogik mit Sitz am University College (UC SYD) in Aabenraa, Dänemark, vorgestellt. Einführend wird auf die deutsche Minderheit in Dänemark sowie die dänische Minderheit in Deutschland eingegangen. Das Institut für Minderheitenpädagogik besteht seit 2009 und hat zum Ziel, die pädagogische und didaktische Arbeit der Minderheiteninstitutionen auf beiden Seiten der Grenze zu stärken, indem fachliche und pädagogische Kompetenzen sowohl entwickelt als auch vermittelt werden. Seit 2017 bietet das Institut (als eines von mehreren Projekten) in der dänischen Lehrerausbildung ein Wahlmodul zur Minderheitenpädagogik an, welches besonders Studenten mit dem Wunsch, nach der Ausbildung an einer Minderheitenschule zu arbeiten, ansprechen und auf diese besondere Aufgabe vorbereiten soll.

1. Det dansk-tyske mindretal

Nøgleord:

I det dansk-tyske grænseland findes det tyske og det danske mindretal. Mindretallenes opståen skal ses med baggrund i krigen 1864 og folkeafstemningen om grænsens forløb i 1920. Krigen i 1864 endte for Danmarks vedkommende med tabet af hertugdømmerne Slesvig, Holsten og Lauenborg til Preussen. Grænsen mellem Danmark og Tyskland blev dengang lagt ved Kongeåen, der strækker sig fra Kolding Fjord til nord for Ribe. Året 1920 markerer en ny grænsedragning, som er helt særlig fordi den, modsat grænsedragningen i 1864, ikke skete som et krigsresultat men som et resultat af en demokratisk folkeafstemning som flere lokale politikere dengang havde kæmpet for (Schlürmann, 2019, 71ff). Denne folkeafstemning kan siges at have s sine rødder i ”Fredsaftalen i Prag” fra 1866, hvor den danske befolkning syd for grænsen bliver nævnt i artikel 5: ”Hs. Maj. Kejseren af Østerrig overdrager Hs. Maj. Kongen af Preussen alle sine i Freden i Wien af 30. Oktbr. 1864[13] erhvervede Rettigheder til Hertugdømmerne Holstein og Slesvig, dog saaledes, at Befolkningerne i de nordlige Distrikter af Slesvig skulle afsta-

· Center for Mindretalspædagogik · Institutionelt samarbejd · Specialiseringsmodul i mindretalspædagogik · læreruddannelsen · kultur og sprog


112

minoritetspedagogik i praktiken

Kilde: https://genforeningen2020.dk/ historien/afstemningerne-10-februar-og14-marts-og-resultatet/ (05.10.2019)

aes til Danmark, naar de ved fri Afstemning tilkjendegive Ønsket om at blive forenede med Danmark.” (https://danmarkshistorien. dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/freden-iprag-23-august-1866/ 05/10-19). Det var US-præsident Woodrow Wilsons liberale, folkenære politik, fredsaftalen i Versailles i 1917 og ikke mindst de dansksindede sønderjyders politiske fortaler H.P. Hanssens kamp, der muliggjorde folkeafstemningen i 1920 – skæbneåret der i dag betegnes som genforeningen og som danner udgangspunkt for både det danske og det tyske mindretal (Jespersen, 2020). I fredsaftalen blev der fastlagt, at den dansksindede befolkning i Sønderjylland måtte afgive deres stemmer om hvorvidt de i fremtiden ville høre med til Tyskland eller Danmark.

Ca. 164.000 borgere var stemmeberettigede og resultatet blev en grænse, der den dag i dag går fra nord for Flensborg og syd for Tønder til Rudbøl sø. (https://genforeningen2020.dk/historien/afstemningerne-10-februar-og-14-marts-og-resultatet/ 05/10-19) I dag er det tyske mindretal det eneste officielt anerkendte mindretal i Danmark. Begge mindretal er nationale, autoktone mindretal. København-Bonn Erklæringen, der blev undertegnet i 1955 som en løsning til det ”sydslesvigske spørgsmål” om hvordan mindretallene stod i forhold til flertallet, sikrer både det tyske og danske mindretals rettigheder, bl.a. at man frit må beslutte om man er medlem af mindretallet eller ej (”Minderheit ist wer will.”) samt at mindretallene må benytte det ønskede sprog og oprette skoler og børnehaver. (http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/ materiale/koebenhavn-bonn-erklaeringerne -1955/ 03/10-19) I Danmark lever i dag ca. 20 000 mennesker der føler sig tilhørende til det tyske mindretal, i Tyskland er der ca. 50 000 der føler sig tilhørende til det danske mindretal. Mindretalsinstitutionerne fra vuggestue til skole bliver organiseret af ”Deutscher Schulund Sprachverein” (dssv.dk) på den danske side og ”Dansk Skoleforening for Sydslesvig e.V.” (skoleforeningen.org) på den tyske side. Skolerne bliver anset som privatskoler med tilskud fra begge lande. På begge sider af grænsen er målsætningen at børn i mindretalsinstitutioner lærer både dansk og tysk på modersmålsniveau.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 113

2. Center for Mindretalspædagogik I 2009 oprettede Deutscher Schul- und Sprachverein (DSSV), Dansk Skoleforening for Sydslesvig e. V. (skoleforeningen) og professionshøjskolen University College Syddanmark (UC SYD) et ”Center for Mindretalspædagogik”. ”Formålet var og er at styrke mindretalsinstitutionernes pædagogiske og didaktiske arbejde gennem udvikling og formidling af faglig og pædagogisk kompetence. Herudover var målet med centeret at profilere og udvikle en stærkere bevidsthed omkring de almen pædagogiske og didaktiske problemstillinger indenfor mindretallets børnehaver, skoler, SFO’er og gymnasier.” (Oettingen, https://www. ucsyd.dk/files/inline-files/Mindretalspædagoik_AVO__2__0.pdf 03/10-19, s.1) Centret er indrettet tværinstitutionelt og består i 2019 af bestyrelsen, dvs. direktørerne fra DSSV og skoleforeningen (Anke Tästensen, Lars Kofoed-Jensen) og UC SYDs prorektor (Alexander von Oettingen), samt en fast arbejdsgruppe med repræsentanter fra både dagsinstitutioner og skoler på begge sider samt UC SYD. Centret ledes af lektor og ph.d. Camilla Hansen der har forsket og skrevet en ph.d. i mindretalspædagogik og definerer mindretalspædagogik som følgende1: 1 I 2017 afsluttede Camilla sit Ph.d.-studie Mindretalspædagogik i praksis – en undersøgelse af mindretalspædagogikken i Nord- og Sydslesvig. Ph.d.’en er den første der går tæt på den mindretalspædagogiske praksis i det danske og det tyske

”Mindretalspædagogik knytter an til en almen pædagogik, der i mindretallene kommer til udtryk i en særlig kulturel, sproglig og historisk kontekst, og som virker forstærkende på både de negative og de positive aspekter ved den undervisning, der praktiseres. Mindretalskonteksten fungerer således som en slags lup, der intensiverer pædagogiske udfordringer. Finder man løsninger på disse udfordringer i mindretallene, kan disse også bruges eksemplarisk en i en flertalskontekst.” (Hansen, https://www.ucsyd. dk/medarbejdere/camilla-franziska-hansen-cfha, 04/10-19) I centret udvikles der gennem et tværinstitutionelt samarbejde ”lærings- og undervisningsmiljøer, der bidrager til børns sproglige, faglige, kulturelle og demokratiske dannelse” (https://www.ucsyd.dk/forskning/center-mindretalspaedagogik 03/1019). Videre genereres der viden og erfaringer på det mindretalspædagogiske område både nationalt og internationalt gennem deltagelse i forskellige forsknings- og udviklingsprojekter. Centret forstår sig hermed som ”en mindretalspædagogisk udviklingsplatform, som styrker kendskabet til mindretalspædagogiske problemstillinger” og som bidrager til ”det grænseoverskridende samarbejde og dialogen mellem mindretal. Hun har præsenteret sine fund på en lang række konferencer med fokus på nationale mindretal og sproglig og kulturel opmærksomhed. (https://www.ucsyd.dk/medarbejdere/camilla-franziska-hansen-cfha, 04/10-19)


114

minoritetspedagogik i praktiken

Læring og underrvisning Institutioner og professioner

Udvikling og dannelse

Mindretalspedagogik

dansk-tysk uddannelsestradition og pædagogisk udvikling” (ibid.). I centret defineres mindretalspædagogik som ”[…] en almen lærings- og undervisningspraksis som udfoldes indenfor mindretallets dannelses- og uddannelsesinstitutioner og under særlige kulturelle, sproglige og historiske forudsætninger og rammebetingelser” (Oettingen, ibid., s. 2). Det betyder at mindretalspædagogikken bliver inspireret af almen pædagogik og didaktik og har som mål med dette at udvikle en egen tilgang der tager hensyn til de særlige sproglige, kulturelle samt historiske baggrunde. Indenfor denne forståelse for mindretalspædagogikken skelnes mellem tre områder, der tilsammen danner grundlag for Center for Mindretallets pædagogiske arbejde: Centret var og er i dag med til forskellige projekter indenfor såvel pædagogområdet som på læreruddannelsen:

I 2012 var centret med i ”Nordic-Russian Cooperation Programme”, i et ”Preparatory project for multidisciplinary cooperation between Nordic countries and Russia”. Sammen med partnere fra Finland og Rusland blev der skabt en først kontakt og idésamling om fremtidige projekter og samarbejde med fokus på mindretal. I 2013 var centret koordinator til projektet SMILE i den internationale ”ERASMUS Intensive Programme” med navnet ”Lifelong Learning Programme”. Sammen med partnere fra Nord-Irland, Rumænien, Slovenien, Finland og Ungarn, planlagde og gennemførte Center for Mindretalspædagogik et to-ugers intensivt møde med 34 lærerstuderende og 11 undervisere i Haderslev. Målet med mødet var udveksling af erfaringer med undervisning i mindretalspædagogik og på mindretalsskoler og derudfra videreudviklingen af egen praksis. Siden 2017 er en af centrets faste opgaver at tilrettelægge og gennemføre et årligt specialiseringsmodul i mindretalspædagogik som en del af læreruddannelsen til den danske folkeskole (0.–10. klasse, se 4. Specialiseringsmodul i mindretalspædagogik som en del af læreruddannelsen). I sommers 2018 var Center for Mindretalspædagogik med til at planlægge og gennemføre et to-ugers sommerkursus i mindretalspædagogik til 20 studerende fra Norge, Sverige, Finland og Danmark. Sommerkurset var en del af Nord Plus projektet ”Netværk Mindretalspædagogik”, som Center for Mindretalspædagogik er et fast med-


lem af. Ideen bag sommerkurset var at lade 20 studerende (fem fra hvert land) komme sammen og i to uger lære om de forskellige mindretal på to forskellige steder, her Umeå i Sverige og Haderslev i Danmark. Gennem oplæg, projektarbejde, filmaftener og fælles udflugter lærte de studerende både hinanden og deres forskellige forhold til mindretallene at kende samt diskuterede betydningen og udfordringer af mindretal tidligere og i dag. I november 2019 fejrede centret sit 10-års jubilæum med en konferencedag på UC SYD i Haderslev hvor ca. 160 deltagere, såvel videnskabsfolk som praktikere, fra begge sider af grænsen deltog. I sin åbningstale til konferencen udtrykte Alexander von Oettingen sin glæde for at centret efterhånden har etableret sig internationalt. Det viste sig tydeligt gennem oplægsholdere på selve konferencedagen nemlig Dr. Georg Gombos fra Alpen Adria Universität, Østrig, Prof. Michael Byram, Durham University, Storbritanien og Dr. Petra Daryai-Hansen, Københavns Universitet, der hver udtrykte sit syn på mindretal og understregede fordelene ved at opvokse med flere end et sprog og en kultur.

3. Læreruddannelsen i Danmark Læreruddannelsen til folkeskolelærer (0.– 10. klasse) sker i Danmark på en af de seks professionshøjskoler der ligger fordelt over hele landet. Læreruddannelsen for Syddanmark finder sted på UC SYD (ucsyd.dk), der har campusser både i Esbjerg, Haderslev, Kolding og Aabenraa, og der udbyder en almindelig uddannelse med daglig under-

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 115

visning samt en delvis digital og en ren digital læreruddannelse. Den fireårige uddannelse til lærer mynder i en bachelor (BA) i tre undervisningsfag. Lærere på mindretalsskoler såvel i Danmark som i Tyskland bliver enten ansat med en BA fra en tysk læreruddannelse eller fra en dansk læreruddannelse. Indtil videre findes der ikke en læreruddannelse der er skræddersyet til lærerjobbet på mindretalsskoler. Heller ikke findes der et obligatorisk modul på læreruddannelsen der forbereder på et lærerjob på en mindretalsskole.

4. Specialiseringsmodul i mindretalspædagogik som en del af læreruddannelsen I 2017 begyndte Center for Mindretalspædagogik at udbyde et årligt specialiseringsmodul i mindretalspædagogik på læreruddannelsen på UC SYD i Haderslev. Modulet

Konference i anledning af Center for Mindretalspædagogiks 10års jubilæum på UC SYD i Haderslev (Foto: Nadine Malich-Bohlig)


116

minoritetspedagogik i praktiken

er et valgfrit modul som en del af læreruddannelsen der godkendes supplerende til alle fag (10 ECTS) og indeholder et mindre selvvalgt undersøgelsesprojekt med praksistilknytning til en selvvalgt skole. Ideen bag modulet er at udbyde en undervisning der henviser til og arbejder med de udfordringer, en lærer på en mindretalsskole kan mødes med, samt give og diskutere den viden, en lærer skal være bekendt med for at kunne arbejde på en mindretalsskole. Modulet beskrives som følgende overfor de studerende: ”I modulet Mindretalspædagogik behandles ideologiske, uddannelsespolitiske og didaktiske aspekter ved mindretalspædagogikken. Ud fra et komparativt perspektiv gennemgås de udfordringer mindretalspædagogikken står overfor i et pluralistisk samfund. Modulet tager udgangspunkt i den særlige pædagogiske situation, som det danske og det tyske mindretal i grænseregionen er kendetegnet ved, men den viden, de studerende tilegner sig, vil også kunne anvendes i en større mindretalspædagogisk sammenhæng. Gennem modulet (se tabell s. 113) opnår de studerende bl.a. kendskab til sprogtilegnelsesteorier, kulturteori samt didaktiske redskaber (bl. a. CLIL, dialogisk klasserum), der direkte kan anvendes i undervisningen på mindretalsskoler. Modulet giver dermed en bred viden om de faktorer, der er centrale for den gode undervisning på mindretallenes skoler og ruster de studerende til at undervise i en mindretalspædagogisk sammenhæng.” (Studieordningen, lokale moduler UC SYD Ha-

derslev, https://www.ucsyd.dk/files/inline-files/Del_3_modulbeskrivelser%202017%20 UCSYD.pdf, s. 173, 04/10-19) Modulet arbejder her tværfagligt med en relation til fagområder der er relevant for mindretalspædagogik som bl.a. interkulturel pædagogik, sprogdidaktik, kulturteori og medborgerskab. Der er ønske om at den studerende gennem modulet tilegner sig to relevante kompetencer: - At kunne forholde sig nuanceret og reflekteret til sproglige, (inter)kulturelle, politiske og organisatoriske udfordringer forbundet med undervisningen i de forskellige fag på en mindretalsskole, og - at kunne begrundet planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle undervisning på en mindretalsskole, der imødegår ovennævnte udfordringer. Indholdet og kompetencemålene leder hen til følgende færdigheds- og vidensmål der skal opnås gennem modulet: (se tabell om Studieordningen, s. 117) Den studerende arbejder i modulet med forskellige, tværfaglige tekster og opgaver. Modulet afsluttes med en præsentation af et mindre undersøgelsesprojekt med en selvvalgt problemformulering og feltstudie på en dansk eller tysk mindretalsskole der gennemføres og besvares i løbet af modulet. Eksempler på undersøgte problemformuleringer er bl.a.: (a) Hvordan kan der tages højde for hele elevs sproglige ressourcer/repertoire


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 117

på en tysk mindretalsskole i Danmark? (b) Hvilket tiltag og metoder bliver brugt for at fremme elevernes fagsprogsudvikling i faget natur og teknik? (c) Hvilke krav bliver der stillet til den perfekte mindretalsskole?

5. Udfordringer og ønsker for fremtiden Efter ti års jubilæum i 2019 kan der konklu-

deres, at Center for Mindretalspædagogik har etableret sig både nationalt og internationalt og er gennem forskellige projekter med til at synliggøre mindretallenes særlige vilkår og udfordringer samt udvikle mindretalspædagogikken på begge sider af den dansk-tyske grænse samt i internationale sammenhænge. Et fremtidsønske er at etablere specialise-

Færdighedsmål: Den studerende kan

Vidensmål: Den studerende har viden om

1. Identificere, forstå og redegøre for mindretallenes historiske, origanisatoriske og institutionelle rammer og deres indflydelse på mindretalspædagogikken

Mindretalsskolernes juridiske, politiske, historiske, sproglige og kulturelle grundlag

2. Analysere mindretals elevers særlige kulturelle og sproglige forudsætninger

Kultur- og sprogtilegnelsesprocesser

3. inddrage flerkulturelle og interkulturelle perspektiver Interkulturel pædagogik som modspil til en monokultui tilrettelæggelsen af undervisningen rel praksis i et didaktisk og medborgerskabsorienteret perspektiv 4. begrundet vælge pædagogiske indsatser, der tilgodeser mindretalselevers særlige sproglige og kulturelle forudsætninger

Flersprogethedsdidaktik, CLIL og dialogisk klasserum, som redskaber og metoder til understøttelse af elevernes sprogtilegnelse

5. skabe sammenhæng mellem mindretalsskolernes kulturelle dannelsesopgave og elevernes sproglige diversitet

Mindretalspædagogikkens almendannende aspekter

6. planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle undervisning der tilgodeser de særlige udfordringer mindretallenes skoler står overfor.

Metoder til undersøgelse af kulturelle fænomener

7. kritisk forholde sig til egne forforståelser og erfaringer og hvordan disse har indflydelse på undervisningen

Sproglig bevidsthed både ud fra et teoretisk og praktisk perspektiv

8. udvikle sammenhængen mellem skolens medborgerskabs- og kulturelle dannelsesopgave i en flerkulturel sammenhæng med særlig vægt på mindretallets udfordringer.

Forskellige former for borgerskab, medborgerskab og verdensborgerskab i idéhistorisk, historisk og aktuelt perspektiv.

(Studieordningen, lokale moduler UC SYD Haderslev, ibid.)


118

minoritetspedagogik i praktiken

ringsmodulet på læreruddannelsen som en fast og obligatorisk del til alle, der ønsker at tiltræde et job som lærer på en mindretalsskole. Udfordringen ligger i at der indtil videre ikke er formuleret særlige krav i mindretalspædagogik hos nyuddannede og nyansatte lærere. Ligeledes stræbes der efter at endnu mere synliggøre centrets selvforståelse og potentiale overfor mindretallenes institutioner så at et samarbejde på tværs af grænserne mellem dagsinsti-

tutioner, skoler, uddannelsessteder og foreninger bliver nemmere og mere naturlig. Til sidst arbejdes der i centret for at udvide netværket og kontakter til andre europæiske mindretal for sammen at pege på mindretallenes situationer og mindetalspædagogikkens betydning. Et spænende aspekt og udfordring ligeså er de forskellige syn på og definitioner af hvad et mindretal og endnu mere hvad mindretalspædagogik er og går ud på samt mindretallenes vidt forskellige status i de enkelte lande.

Kilder: danmarkshistorien.dk (05.10.2019) genforeningen2020.dk (05.10.2019) Hansen, Camilla (2017). Mindretalspædagogik i praksis. En undersøgelse af mindretalspædagogikken i Nord- og Sydslesvig. (Ph.D. afhandling) https://www.ucsyd.dk/fileadmin/user_upload/viden_ udvikling/Mindretalsp/Mindretalsp%C3%A6dagogik_i_praksis_sept.2017.pdf (04/10-19). Jespersen, Mikkel Leth (red., 2020). Genforeningen 100 år. 1920–2020. Sønderborg: Museum Sønderjylland. Kold, Lotte Flugt (2012). København-Bonn-erklæringerne, http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/koebenhavn-bonn-erklaeringerne-1955/ 03/10-19. Oettingen, A. von, Komischke, L., Mikkelsen Buhl, L., Taestensen, A., Wanger, M. (2012). Mindretalspædagogik – Minderheitenpädagogik. København: Klim. Oettingen, Alexander von (2015). Center for Mindretalspædagogik – kort præsentation. https:// www.ucsyd.dk/files/inline-files/Mindretalspædagoik_AVO__2__0.pdf 03/10-19. Schlürmann, Jan (2019). 1920 – Eine Grenze für den Frieden. Kiel/Hamburg: Wachholtz Verlag. UC SYD, Center for Mindretalspædagogik, https://www.ucsyd.dk/forskning/center-mindretalspaedagogik 03/10-19. UC SYD, medarbejdere, https://www.ucsyd.dk/medarbejdere/camilla-franziska-hansen-cfha, 04/1019. UC SYD, Studieordningen, lokale moduler UC SYD Haderslev, https://www.ucsyd.dk/files/inline-files/Del_3_modulbeskrivelser%202017%20UCSYD.pdf, s. 173, 04/10-19.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 119

Med urfolks- og minoritetsperspektiver på skolen i Norge 1

TORJER A. OLSEN 1 Teksten er basert på den større framstillinga i boka Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning (Andreassen og Olsen (red.) 2020).

Norge innfører høsten 2020 en ny læreplan for skolen. I denne planen er både samene og de fem nasjonale minoritetene nevnt eksplisitt. Som urfolk har samene og samenes rettigheter en sentral plass i læreplanen. I denne teksten beskriver jeg litt av situasjonen i Norge når det gjelder urfolk og minoriteter, og jeg reflekterer over hvordan urfolks- og minoritetsperspektiver kan bidra i skolen. Skole og utdanning har stått sentralt i ulike staters koloniserings- og assimilasjonspolitikk. I Norge var skolen den viktigste arenaen for fornorskingspolitikken som var retta mot minoritetene. I dag er intensjonen i utdanningspolitikken i Norge en annen. Samene er anerkjent som urfolk, noe som har fått direkte implikasjoner for skolen. Skolen skal i dag være en rettighetsbasert arena for at samisk språk, kultur og samfunnsliv kan sikres og utvikles. To hovedmål skal nås: Samiske elever skal kunne få opplæring på eget språk og basert på kunnskap fra eget samfunn. Og skolen skal være et sted der alle elever, samme hvor i Norge de bor, får kunnskaper om samiske forhold og erverver et urfolksperspektiv. 1 Teksten er basert på den større framstillinga i boka Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning (Andreassen og Olsen (red.) 2020)

Når det gjelder de nasjonale minoritetene, har også de uttalte rettigheter, basert på Norges ratifikasjon av Europarådets rammekonvensjon om beskyttelse av nasjonale minoriteter i 1999. Dette fører til at Norge anerkjenner henholdsvis kvener/norskfinner, jøder, skogfinner, rom (sigøynere) og romanifolk/tatere som nasjonale minoriteter med særskilte rettigheter. Samtidig er det slik at den etablerte statusen til henholdsvis samene som urfolk og de nasjonale minoritetene er å se og forstå som et hierarki. Læreplanen er langt mer eksplisitt og stiller langt sterkere krav når det gjelder samene enn de nasjonale minoritetene.

Fra kolonisering og assimilasjon til dekolonisering og revitalisering Norge er et mangfoldig samfunn på flere måter. Med et historisk blikk er det mulig å si at staten Norge er grunnlagt på territoriet til to folk – de norske og samene. Begge folkene har vært her fra lange før statsgrensene kom til. Gradvis gikk relasjonen mellom samene og de norske fra å være jevnbyrdig til å bli asymmetrisk. Med framveksten og utviklinga av de store kongedømmene i Skandinavia i mellomalderen og tidlig nytid


120

minoritetspedagogik i praktiken

kom en mer systematisk søken etter å kontrollere ressursene. Dette fikk konsekvenser for samene, som opplevde en i økende grad mer brutal skattlegging – og et første steg i kolonisering. Koloniseringa fortsatte med misjonen fra rundt 1700. Her spilte skolen en viktig rolle gjennom at alle i riket nå skulle gå på skole. Skolens sentrale rolle fortsatte i fornorskingspolitikken fra midten av 1800-tallet. Her var det ikke bare samene som var objektene. Alle minoritetene i Norge skulle bli norske og assimileres inn i det norske samfunnet. Språk og kultur var under angrep. På skolene skulle minoritetselever få opplæring i det norske språket og bli avlært egen kultur. Dette fungerte for en stor del etter hensikten. De samiske samfunnene blei gjennomgående endra og fornorska. De samiske språkene blei sterkt svekka. Noen språk, som pitesamisk og skoltesamisk, forsvant mer eller mindre. Sørsamisk og lulesamisk blei svekka i den grad at de i dag er utrydningstrua. Nordsamisk er under sterkt press, men ikke i like stor grad. Også øvrige minoriteter blei utsatt for press. Den kvenske/norskfinske befolkninga opplevde tilsvarende ei sterk fornorsking av kultur og språk. Det kvenske språket har i dag få førstespråkbrukere igjen (Sollid 2020). Mange rom i Norge er tospråklige, men rom brukes ikke som skolespråk (Slettebø 2020a). Det samme gjelder for romanes (Kalsås 2020). For begge gruppene hadde fornorskinga sterkere kulturelle enn språklige konsekvenser. Skogfinnene hadde alle-

rede i forkant av fornorskingspolitikken for en stor del mista det finske språket. Her blei skolen en arena for at norsk kultur og identitet kunne fortrenge den skogfinske (Slettebø 2020b). For jødene har skolen også vært en arena for antisemittisme (Andreassen 2020). Skolen var arena for målretta fornorsking fram til 1950-tallet. Etter dette fortsatte det gjennom at skolen fungerte som en arena for mer uintendert fornorsking i form av neglisjering og underkommunisering av samenes og hver av de nasjonale minoritetenes språk og kultur. Skolen har sia 1970-tallet lagt vekt på integrering, både språklig og kulturelt, noe som periodevis har satt minoriteters språk og kultur under press (jf. Seland 2013). De samiske samfunnene blei gjennomgående endra i løpet av de over hundre åra med fornorskingspolitikk og de over 250 åra med kolonisering. I tiåra etter andre verdenskrig var det således samiske samfunn der et flertall ikke lenger snakka samisk, ikke gikk i utprega samiske klær og var varsomme med å omtale seg sjøl som samiske. Sjølve tyngdepunktet i det samiske samfunnet endra seg. Det området som i dag på litt forenkla vis omtales som kjerneområdet for samisk kultur, indre Finnmark, blei ramma av fornorskinga i mindre grad enn andre steder. Det var her språk, kultur og levesett endra seg minst. Dermed er det en dobbelthet til stede med dette som tema: På den ene sida innebærer dette at indre Finnmark er særdeles viktig som bolverk for samisk språk og kultur, og at bygdene hvor nordsamisk


er majoritetsspråk, er særs viktige. På den andre sida innebærer det også at det samme området tenderer til å bli omtalt som sjølveste Sápmi gjennom en tendens til ukritisk generalisering. De samiske samfunnene blei marginalisert gjennom og i etterkant av den eksplisitte fornorskinga. Den politiske kampen fortsatte samtidig. I 1956 blei Det nordiske sameråd oppretta som et politisk organ som kunne jobbe for samiske rettigheter på tvers av grensene i Norden. I 1992 blei også russiske samer innlemma, og det nye navnet blei Samerådet. Knytta til arbeidet i rådet var også engasjementet i den etter hvert framvoksende globale urfolksbevegelsen fra rundt 1970. Den internasjonale urfolksbevegelsen skulle bli en forutsetning for de avtalene som skulle komme gjennom ILO og FN. I 1975 skjedde den første internasjonale konferansen i World Council of Indigenous Peoples (WCIP) – med samisk deltakelse. Dette internasjonale politiske samarbeidet fikk klare implikasjoner også på nasjonalt plan (Crossen 2017). I etterkant av Alta-saken rundt 1980, der bygginga av et vannkraftverk med neddemming av Alta-vassdraget skapte skarpe reaksjoner, skjedde ei brei samepolitisk oppvåkning og revitalisering av samisk kultur og språk med nasjonale ringvirkninger. Den norske staten kom med innrømmelser. I 1987 blei Sameloven innført, med en viss anerkjennelse av samiske rettigheter og medbestemmelse. De samiske språkene ble anerkjent som offisielle språk i Norge, og det blei

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 121

vedtatt et samisk parlamentarisk system. Sametinget blei dermed åpna i 1989. I 1988 vedtok Stortinget den såkalte Sameparagrafen (paragraf 110a) i Grunnloven: «Det paaligger Statens myndigheter at lægge Forholdene til Rette for at den samiske Folkegruppe kan sikre og udvikle sit Sprog, sin Kultur og sit Samfundsliv». Både Sameparagrafen og Sameloven var sentrale forutsetninger for den seinere utviklinga i utdanningspolitikken hva angikk samiske og urfolksrelaterte temaer. I 1997, i forbindelse med læreplanreformen, blei det for første gang laga en nasjonal samisk læreplan til bruk for samiske elever i den samiske skolen. Disse begrepene var vanskelige å håndtere, og blei først og fremst knytta til kommuner i samiske språkforvaltningsområder. De nye læreplanreformene i 2006 og 2020 har fulgt opp og videreført en egen samisk læreplan. Med en egen samisk læreplan på plass, var tidene etterhvert kommet til å kunne nyansere den norske skolen. Det tar imidlertid tid. De samiske læreplanene fra 1997 og i Kunnskapsløftet fra 2006 hadde en tendens til først og fremst å bygge på og støtte opp under en noe entydig samisk skole (Gjerpe 2017). Satt på spissen er denne skolen i all hovedsak en samisk skole i indre Finnmark. Kystens Sápmi, markas Sápmi, det lulesamiske Sábme, det sørsamiske Saepmie, de fornorska samiske områdene og byens samer ser det ut til å ha vært mindre plass til. For læreplanen som trer i kraft i 2020, blir dette ei utfordring. Det vil uansett være lærepla-


122

minoritetspedagogik i praktiken

nen i bruk, altså slik den settes ut i virksomhet av lærere i skolene, som vil avgjøre hvordan det samiske mangfoldet blir behandla.

Urfolksutdanning og minoritetspedagogikk Både urfolksutdanning og minoritetspedagogikk er felt som er forholdsvis etablerte. Samtidig er det ikke skarpe grenser rundt feltene. Utdanning om og for urfolk kan sees som å være del av en indigeniseringsprosess (engelsk: Indigenization). Dette innebærer at urfolk, urfolks rettigheter og urfolksrelaterte tema i økende grad får anerkjennelse og ligge til grunn for undervisninga. Samtidig er det stor variasjon når det gjelder hva det betyr både for den praktiske undervisninga og for idealene som ligger til grunn for øvrig. Minoritetspedagogikk, som kommer tydelig fram i denne boka, har mange ulike artikulasjoner og felt. Jeg vil likevel i det følgende se på noen fellestrekk og på noen kontaktpunkter særlig når det gjelder perspektiv og ståsted. Først om urfolk og utdanning: Ei utfordring når det gjelder undervisning om samiske forhold spesielt og urfolk generelt, er ideen om at det finnes ei skarp todeling mellom urfolk og ikke-urfolk. Jeg har i andre sammenhenger (Olsen 2016) argumentert for at urfolksforskinga bør unngå skarpe dikotomier mellom «Vesten» og «urfolk» ettersom de kan tendere til å forutsette forenklende forståelser av begge størrelsene. Torres Strait Island-forskeren Martin Nakata (2007) har skrevet om det kulturelle

grensesnittet (the cultural interface) som en måte å beskrive relasjonen mellom urfolk/ urfolkssamfunn og ikke-urfolk/ikke-urfolkssamfunn. I stedet for skarpe todelinger ønsker han å se relasjonen som et grensesnitt med vage grenser og muligheten for flere posisjoner. Det er mulig å trekke linjer fra Nakata til den norske og samiske skolevirkeligheta, om relasjonen mellom samiske elever og norske elever. Hilde Sollid og jeg (2019) har foreslått en modell for urfolksutdanning der vi argumenterer for at det er viktig å se på feltet som prega av vage grenser og skillelinjer mellom urfolk og ikke-urfolk. Det kulturelle grensesnittet kan i en norsk og samisk sammenheng sies å innebære et rom der grensene mellom å være norsk og samisk ikke er entydige og skarpe. For personer som befinner seg i dette rommet, er det flere ståsteder eller posisjoner tilgjengelige. Du kan være samisk eller norsk og du kan være samisk og norsk. Dette har en juridisk dimensjon gjennom at også folk fra urfolks- eller minoritetssamfunn har et statsborgerskap. Slik vil samer i Norge være norske statsborgere, mens de er medborgere både i det norske og det samiske samfunnet. Særlig i sterkt fornorska områder er dette lett gjenkjennelig, som i de sjøsamiske områdene. For de nasjonale minoritetene er dette også gjeldende. Det er ikke nødvendigvis skarpe grenser mellom å være romani og være norsk, men annerledes enn forholdet mellom å være skogfinsk og være norsk. I en kvensk/norskfinsk sammenheng kan spørsmålet kompliseres ytterligere etter-


som at grensesnittet flere steder og for flere familiers vedkommende inkluderer tre sett av identiteter, både kvensk/norskfinsk, norsk og samisk (Sollid 2020). Det er samtidig viktig at denne mer åpne kategoriseringa ikke skal ha konsekvenser for de kollektive rettighetene til samene og de nasjonale minoritetene. Trass i at det finnes et kulturelt grensesnitt, forblir samene og de norske to ulike folk. Om noe skal ideen legge til rette for at det er flere som omfattes av rettighetene, særlig de mange som på forskjellig vis lever i utkanten av sine respektive samfunn. Jeg foreslår å snakke om urfolksutdanning og minoritetspedagogikk som noe som virker og holder til i og gjennom kulturelle grensesnitt. Det innebærer at praksisene i klasserommet kan ha en rekke variasjoner og uttrykk, og at ulike skoler vil være lokalisert på ulike deler av grensesnittet. Det kan skje en kobling mellom lokale og nasjonale forhold. For eksempel kan lokale fortellinger fra Øst-Finnmark være fortellinger om henholdsvis skoltesamiske og nordsamiske steder og språk, og om historia til kvenene/ norskfinnene. Disse fortellingene kan knyttes sammen både med nasjonale fortellinger fra Norge og Finland om folk og minoriteter, kulturer og språk, samt internasjonale og storpolitiske fortellinger om ei russisk stormakt i øst. Tilsvarende kan lokale fortellinger fra Finnskogen om skogfinsk svedjebruk og navnetradisjon knyttes sammen med større nordiske fortellinger om folk som flyt-

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 123

ter over landegrenser. Og lokale fortellinger fra et sted kan virke godt i undervisninga slik den foregår andre steder. Slik kan fortellingene om hvordan ulike folkegrupper har fungert og levd sammen, i fredelig samkvem så vel som i konflikt og kolonisering, bli knytta sammen med større nasjonale fortellinger. Ved å understreke urfolksdimensjonen i denne metoden kan både urfolksperspektivene og minoritetsperspektivene komme fram i undervisninga. Ei slik tilnærming skiller seg fra ulike varianter av kultur-sensitiv pedagogikk og toleransepedagogikk. I begge disse to blir kulturforskjeller og lærerens anstrengelser for å være kultursensitiv eller tolerant i møtet med kulturforskjeller vektlagt. Dette følger en tradisjon som går tilbake til 1980- og 1990-tallet, som kan beskrives som et ressursperspektiv (Olsen og Andreassen 2017). I beskrivelsen av språklige minoriteter som har kommet fra andre land, blei det skrevet slik i den norske læreplanen fra 1987: «Disse elevene gir oss muligheter til å lære andre kulturer og folkeslag å kjenne». For det første blei «innvandrerelevene» framstilt som en ressurs som kunne tjene fellesskapet. Satt på spissen: De andre blei skildra som å komme til oss. Det kunne vi tjene på. For det andre representerte dette en ide og et skille mellom oss og de andre, mellom det norske fellesskapet og dem som kom utenfra. Elevene, til tross for at de tilhørte den norske skolen, blei ikke inkludert i fellesskapet av læreplanen (Olsen og Andreassen 2018).


124

minoritetspedagogik i praktiken

Idunn Seland (2013) argumenterer for at den norske skolepolitikken har gått fra en integrasjonspolitikk til en anerkjennelsespolitikk. Samisk språk og kultur defineres fra 1990-tallet av inn som en del av en felles norsk kulturarv. Det ligger en betydelig anerkjennelse av samisk språk og kultur med presiseringa fra LKS0/LK20S der det heter at «Den samiske kulturarven er også en del av kulturarven i Norge». I tillegg blir det beskrevet at alle elever i skolen i Norge skal ha et urfolksperspektiv i demokratiforståelsen. Dette allmenne urfolksperspektivet fra 2020-læreplanen bidrar til at det helt klart er en forskjell mellom politikken retta mot samene og politikken retta mot øvrige minoriteter. De fem nasjonale minoritetene har en viss anerkjennelse gjennom å nevnes spesifikt knytta til et sett av rettigheter. Elevene som før blei omtalt som innvandrerelever eller nordmenn med en annen kulturell bakgrunn, nevnes derimot ikke lenger spesifikt. De er blitt del av et slags integrert mangfold. Her er det et spørsmål om hva betoningen av mangfold innebærer. Fører framhevinga av mangfold med seg en fare for usynliggjøring?

Mangfoldsperspektivet Mangfoldet – som begrep, kategori og politisk norm – har definitivt mange sider ved seg. Det går i ulike retninger for ulike grupper. Når den nye overordna delen av læreplanen betoner urfolksperspektivet og mangfold, er det ei interessant dreining. Særlig gjelder dette fordi urfolksperspektivet

skal være for alle og ikke kun er knytta til den samiske skolen og den samiske læreplanen. Til dette er det viktig å påpeke at det ikke finnes ett urfolksperspektiv. Bare i Norge kan det samiske området benevnes både Sápmi, Sábme og Saepmie på henholdsvis nordsamisk, lulesamisk og sørsamisk. Noen samer snakker samisk, men ikke alle. Noen lever på kysten, andre på innlandet. Noen lever på bygda, andre i byene. Demokratiforståelsen som inkluderer et urfolksperspektiv, må dermed gå utover grensene for Sápmi/Sábme/Saepmie. Samene er dessuten bare et av mange urfolk i verden. Finnes noe som forener urfolk til ett perspektiv? Eller er urfolksperspektivet i sitt grunnlag mangfoldig og variert? Jeg kan ikke skjønne anna. Mangfoldskompetansen må følgelig bære i seg også denne variasjonen. Mangfold er en særs sentral størrelse i dagens utdanningsdiskurs. Det er viktig å se at mangfold anvendes både som et politisk normativt begrep (mangfold er bra), et deskriptivt begrep (skolen er mangfoldig), og som et faglig begrep til bruk i tekster om pedagogikk og samfunn. Med referanse til Åse Røthing (2016) vil jeg understreke at mangfold som pedagogisk begrep må ses som å være knytta til kompetanse. Mangfoldskompetanse innebærer for en lærer både kunnskap om mangfold, evne til å håndtere mangfold, og et normkritisk perspektiv. Til det siste ligger å forstå hvordan samfunn og historie har bidratt til at rådende framstillinger og kategoriseringer av folk ikke nødvendigvis er balanserte. De siste tiårs anerkjennelse


og økte rettighetsnivå fjerner ikke det at de samme gruppene for en stor del omtales som og ses som De andre i majoritetssamfunnet. En normkritisk mangfoldskompetanse tar denne kunnskapen med inn i klasserommet og inn i forståelsen av folk og grupper. Urfolk og nasjonale minoriteter i skolen er mangfoldige som tema. Både urfolkstematikk og nasjonale minoriteter kan anses og behandles som sjølstendige tema og områder som hver i seg er knytta sammen med en rekke andre felt og tema. Både urfolksutdanning og minoritetspedagogikk er etablerte områder som nesten kan nærme seg å være egne disipliner. Samtidig er ikke grensene klare.

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 125

Mangfoldskompetansen som er nødvendig i behandlinga av temaer knytta til samene og de nasjonale minoritetene i skolen, har flere sider. Om det er noe urfolksutdanning og minoritetspedagogikk deler, er det kritikken av en undervisningspraksis som er (mer eller mindre stilltiende) basert på majoriteten og majoritetens tankegang. Slik er utfordringa til forskere, skolefolk og lærerutdannere å utvikle en pedagogisk praksis som utfordrer stereotypier heller enn reproduserer dem, som gjør synlig og gir plass til minoriteter heller enn usynliggjør og lukker rommet for dem, og som søker å integrere tema knytta til samer og nasjonale minoriteter i undervisninga.

Litteratur Andreassen, Bengt-Ove og Torjer A. Olsen (red.) 2020. Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning. Oslo: Fagbokforlaget. Andreassen, Bengt-Ove 2020. «Jødene i Norge». I Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.): Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning. Oslo: Fagbokforlaget. Crossen, Jonathan 2017. “Another wave of anti-colonialism. The origins of indigenous internationalism”. Canadian Journal of History, 52(3), 533–559. Gjerpe, Kajsa Kemi (2017). «Samisk læreplanverk –en symbolsk forpliktelse?» Nordic Studies in Education 3–4, s. 150–165. https://doi.org/10.18261/issn.1891-5949-2017-03-04-0 Kalsås, Vidar Fagerheim 2020. «Romanifolket/taterane». I Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.): Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning. Oslo: Fagbokforlaget. Nakata, Martin 2007. Disciplining the savages: Savaging the disciplines. Canberra: Aboriginal Studies Press. Olsen, Torjer 2016. “Responsibility, reciprocity and respect: On the ethics of (self-)representation and advocacy in Indigenous studies”. I Anna-Lill Drugge (red.), Ethics in indigenous research: Past experiences, future challenges, 25–44. Umeå: The Centre for Sami Research – Umeå University. Olsen, Torjer A. og Bengt-Ove Andreassen 2018. «Urfolk» og «mangfold» i skolens læreplaner. FLEKS – Scandinavian Journal of Intercultural Theory and Practice, 5(1). DOI: 10.7577/ fleks.2248


126

minoritetspedagogik i praktiken

Røthing, Åse 2016. Mangfoldskompetanse. Perspektiver på undervisning i yrkesfag. Oslo: Cappelen Damm akademisk. Seland, Idunn (2013). «Fellesskap for utjevning –Norsk skolepolitikk for en flerreligiøs og flerspråklig elevmasse etter 1970». Tidsskrift for samfunnsforskning 54(2), 188–214. Slettebø, Thomas Daltveit 2020a. «Rom i Norge». I Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.): Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning. Oslo: Fagbokforlaget. Slettebø, Thomas Daltveit 2020b. «Skogfinner i Norge». I Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.): Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning. Oslo: Fagbokforlaget. Sollid, Hilde 2020. «Kvenene/norskfinnene i Norge». I Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.): Urfolk og nasjonale minoriteter i skole og lærerutdanning. Oslo: Fagbokforlaget. Sollid, Hilde og Torjer A. Olsen 2019. Indigenising education. Scales, interfaces and acts of citizenship in Sápmi. Junctures. The Journal for Thematic Dialogue, 20, 29–42.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 127

Utdanning for rom og romani i Norge: Fortid og nåtid S O LV O R M J Ø B E R G L A U R I T Z E N

To av de nasjonale minoritetene i Norge regnes inn under den internasjonale paraplybetegnelsen Roma: rom og romani1. De to minoritetene snakker beslektede språk og har en felles erfaring av forfølgelse. Utover dette er deres kultur og historie imidlertid så ulike at de formelt regnes som ulike minoriteter. Siden det er ulovlig å registrere etnisk tilhørighet i Norge, er det ingen sikre tall på hvor mange som identifiserer seg som rom eller romani i Norge, men det antas at noen hundre personer identifiserer seg som norsk rom, mens noen tusen identifiserer seg som romani (Kommunal- og regionaldepartementet, 2000, s. 6). Dette kapittelet omhandler rom og romanis skolesituasjon i Norge. Siden det er umulig å forstå dagens skolesituasjon uten å kjenne historien vil den første delen av kapitlet fokusere på rom og romanis historie. I del to behandles dagens skolesituasjon for 1 Innad i gruppene anvendes ulike betegnelser. Noen som tilhører minoriteten rom foretrekker termen «sigøyner». Blant romani anvendes blant annet betegnelsene romanifolket, tatere og reisende (Kommunal- og regionaldepartementet, 2000, s. 45). Av historiske årsaker er det knyttet mye følelser og stigma til de ulike betegnelsene. I dette kapitlet kommer jeg mest til å anvende de offisielle betegnelsene rom og romani. Det er likevel viktig å understreke at ikke alle er komfortable med disse betegnelsene, og i lokale kontekster som på en skole er det derfor svært viktig at individer selv får bestemme hvilken terminologi som skal brukes.

romani og rom separat, samt en drøfting av de felles utfordringene for de to minoritetene knyttet til antisiganisme, manglende kunnskap hos majoritetsbefolkningen, manglende tilrettelegging for utvikling av morsmål, og det problematiske møtet med barnevernet.

1. Rom og romani i Norge – en felles historie av forfølgelse Både rom og romani har blitt rammet hardt av antisiganistisk politikk i det norske samfunnet. Politikken rettet mot romani var preget av tvangsassimilering, mens politikken mot rom var preget av ekskludering. Det som imidlertid var felles var at begge strategier fikk fatale konsekvenser for folkegruppene.

1.1. Tvangsassimilering av romani Selv om det er vanskelig å skille rom og romani i tidlige kilder hersker det i dag konsensus om at romani har bodd i Norge siden tidlig 1500-tall (Brustad et al., 2017, s. 17– 18). Romani har siden de først kom til Norge vært utsatt for forfølgelse fra norske myndigheter. Det ene forfølgende tiltaket har tatt over for det andre, som i moderne historie


128

minoritetspedagogik i praktiken

kulminerte i den statlige finansierte politikken som ble utført av «Norsk misjon blant hjemløse», også kalt «Misjonen». Misjonen ble startet av sogneprest Jakob Walnum, som var inspirert av tvangsassimilering i andre land. To av de mest anvendte virkemidlene var arbeidskolonier og omsorgsovertakelse av barn. Målet med Svanviken arbeidskoloni (1908–1989) var å gjøre romanifolk som levde et nomadisk eller semi-nomadisk liv bofaste. Totalt 990 barn og voksne hadde opphold på Svanviken (Kommunal- og regionaldepartementet, 2000, s. 41), som blant innsatte ble betegnet som en fangeleir (Pettersen, 1996). Foruten traumene opphold på Svanviken påførte, ble mange i etterkant sluset inn i liv preget av gjeld, arbeidsløshet og isolasjon. Et av virkemidlene Misjonen brukte for å holde familier fast på Svanviken var trusler om at barna ville bli tatt fra dem dersom de forlot arbeidskolonien, ikke ble bofaste, eller holdt kontakt med slektninger og andre av romanislekt. Trusselen var reell, ettersom det er estimert at Misjonen i perioden 1900– 1947 tok 964 barn fra foreldrene sine (Brustad et al., 2017, s. 21). Mange barn ble utsatt for en rekke omsorgssvikt og overgrep på barnehjem eller i fosterhjemmene de ble plassert i. Foruten de fatale konsekvensene dette hadde for barna og familiene som ble rammet, har praksisen etablert en forståelig frykt og mistillit til norsk barnevern. Legen Johan Scharffenberg spilte en stor rolle i rasifiseringen av Misjonens arbeid. Gjennom tvilsom forskning hevdet han at

romani var en mindreverdig rase (Brustad et al., 2017, s. 21). Hans arbeid var avgjørende for at Stortinget vedtok en steriliseringslov i 1934 som åpnet for tvangssterilisering. Ingvald B. Carlsen, generalsekretær i Misjonen 1918–1936, lot tvangssterilisering bli et middel i Misjonens arbeid med begrunnelsen at «taterne var en uheldig ‘krysning’ av ulike folkeslag, en ‘rase’ skapt av ‘mindreverdige’ elementer fra tre andre ‘raser’» (Haave, 2000, s. 47). Det beregnes at 40 prosent av kvinnene som oppholdt seg på Svaneviken i perioden 1950–1970 ble sterilisert (Kommunal- og regionaldepartementet, 2000, s. 5). Utover dette ble både kvinner og menn sterilisert og lobotomert på Gaustad sykehus. Aas og Vestgården (2014) drøfter tiltakene mot romani opp mot FNs Folkemordskonvensjon og finner at assimileringspolitikken, som innebar tvangsflytting til arbeidskolonien Svanviken, tvangssteriliseringen og systematisk frarøving av barn oppfyller tre av de fem punktene som utgjør et folkemord (s. 53–54). Pastor Knut Myhre, som var bestyrer på Svanviken 1955–1963 utalte: «Det vi gjør, er bevisst å utrydde et folks egenart. Vi prøver å løsrive dem fra forbindelsen med slekten som de har følt seg knyttet til med sterke bånd» (Batrup, sitert i Aas & Vestgården, 2014, s. 46). Den brutale assimileringspolitikken varte lenger i Norge enn i andre land (Kommunalog regionaldepartementet, 2000, s. 29), og Svaneviken arbeidskoloni ble først lagt ned i 1989 (NOU 2015:7, s. 44).


Endringene skjedde takket være modige mennesker som sto frem og kjempet for endring. Godin Hagvald Nikolaysen opprettet organisasjonen «De forsømtes misjon», som utfordret Misjonens arbeid, og spesielt at barn ble tatt fra sine foreldre (Kalsås, u.å.). Aktivisten Johan Lauritzen, som selv hadde vært internert på Svanviken, sto frem i dokumentaren Tatere og vitnet om forholdene der og hva han hadde vært utsatt for. Dokumentaren som ble sendt på NRK ble instrumentell i at Stortinget stoppet bevilgninger til Misjonen, og at deres assimileringspolitikk opphørte (Selling, 2020, s. 72). Det skulle likevel gå flere år før romani fikk beklagelse og oppreisning. En beklagelse på vegne av styresmaktene ble først gitt 11. februar 1998 (NOU 2015:7, s. 85). Den norske kirke beklaget i 1998 og 2000 (Haugen, 2017), og Kirkens sosialtjeneste, etterfølgeren til Norsk misjon blant hjemløse, beklaget i 2015 (Selling, 2020, s. 104–105). Noen har i ettertid fått individuell oppreisning, og det ble gitt en kollektiv erstatning som har blitt brukt til å opprette en utstilling på Glomdalsmuseet og Romanifolkets/ taternes kulturfond (Selling, 2020, s. 108).

1.2. Ekskludering og utrydding av rom Mange romer emigrerte fra Romania da det 500 år lange slaveriet opphørte rundt 1850, og de første romene kom til Norge i denne perioden. Da hadde myndighetene allerede påbegynt sin brutale politikk mot romani, og i begynnelsen skilte ikke myndighetene

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 129

på de to gruppene (Brustad et al., 2017, s. 19). Etter en tid utviklet det seg imidlertid to ulike politiske strategier: Mens romani skulle tvangsassimileres, ble rom sett på som for fremmede til å kunne bli «norske». Strategien ble dermed å ekskludere romene fra landet, noe som fikk fatale følger for norsk rom. Misjonen hadde hovedansvaret for statens tvangsassimilering av romani, «men var også en premissleverandør for myndighetene hva angikk tilnærmingen til rom» (Brustad, Lien & Rosvoll, 2017, s. 80–81). Misjonens leder Ingvald B. Carlsen argumenterte for at romene var for fremmede til å kunne assimileres, og anbefalte norske myndigheter å «nekte norske rom statsborgerrett og å utvise så mange som mulig av dem» (Brustad, Lien & Rosvoll, 2017, s. 81). På 1920- og 30-tallet hadde myndighetene et uttalt mål om å utvise norske romer fra Norge. Som konsekvens ble norske romer systematisk re-

Utstillingen Latjo Drom på Glomdalsmuseet. Foto: Anno Glomdalsmuseet.


130

minoritetspedagogik i praktiken

gistrert og fratatt statsborgerlige rettigheter som gjorde dem statsløse (Brustad, Lien & Rosvoll, 2017, s. 82–85). Siden norske romer var vitne til hva romani ble utsatt for, fryktet flere norske romer at samme politikk skulle føres mot dem (Brustad, Lien & Rosvoll, 2017, s. 82). Flere valgte derfor å forlate Norge i mellomkrigstiden. Da de forsøkte å reise tilbake til sitt hjemland i 1934 ble de nektet adgang, og ble sendt til Belgia og Frankrike (Brustad, Lien & Rosvoll, 2017, s. 88). Høsten 1943 og januar 1944 ble 66 norske romer deportert til Auschwitz-Birkenau. Kun fire overlevde andre verdenskrig (Brustad, Lien & Rosvoll, 2017, s. 89). Først 11 år etter krigens slutt, i 1956, da den såkalte «sigøynerparagrafen» ble opphevet, fikk de få overlevende komme tilbake til sitt hjemland Norge. Da Czardas Josefs datter og barnebarn ble utvist fra Norge fordi de var romer, anket Czardas Josef og vant. Dette var en avgjørende hendelse for at «sigøynerparagrafen» ble fjernet (Brustad, Lien & Rosvoll, 2017, s. 90). I dag består den norske gruppen rom av ca 700 individer. Kun etterkommerne av de som kom til Norge i 1860-årene har fått status som nasjonal minoritet i Norge. Denne snevre og ekskluderende praksisen skiller seg fra for eksempel Sverige, der alle romer med svensk statsborgerskap regnes inn i den nasjonale minoriteten. Utover de som betegnes som «norske rom» bor det i Norge minst et par tusen romer som kom som flyktninger til Norge fra eks-Jugoslavia (Hasvoll,

2015a), og et antall personer fra Tjekkia og Slovakia (Hasvoll, 2015b), samt finske (Sigfridsson og Hasvoll, 2015), svenske og russiske romer. Den romske minoriteten i Norge er derfor større og mer mangfoldig enn myndighetenes snevre definisjon av rom som nasjonal minoritet gir inntrykk av.

2. På vei mot integrering og inkludering i skolen? Med det historiske bakteppet som ble tegnet over, vil jeg nå først gjøre rede for romanis utdanningssituasjon før jeg går over til å diskutere utdanningssituasjonen til rom.

2.1. Romanis utdanningssituasjon Det foreligger svært lite forskning på skolesituasjonen til romani i Norge. Ettersom forskningen som tidligere ble utført blant romani stort sett var rasistisk informert, og understøttet den brutale tvangsassimileringspolitikken, er det nærliggende å forstå manglende forskning som en konsekvens av både sunn berøringsangst fra forskere, og et ønske om å være i fred fra minoriteten. Likevel er det grunn til å tro at mer forskning kunne bidratt til bedre tilrettelegging og en forbedret skolesituasjon for romanibarn. På grunn av manglende forskning bygger derfor denne redegjørelsen i stor grad på NOU 2015:7 Assimilering og Motstand. I følge NOU 2015:7 mangler mange fra romanislekt av historiske årsaker utdanning, spesielt blant de eldre som hadde sin oppvekst under tvangsassimileringen (s. 98). Det er likevel noen som har høyere utdan-


ning (ibid.). Trolig er det slik i Norge som i andre land, at det finnes flere enn man tror fra romanislekt som har høyere utdanning og posisjoner i samfunnet, men at de har vært tvungne til å skjule sin identitet for å oppnå dette. Videre hevder utvalget i NOUen fra 2015 at romanifolket befinner seg i en brytningstid hva gjelder «relasjonen til storsamfunnet generelt, ikke minst vedrørende utdanning og arbeidsliv» (ibid., s. 97). De hevder blant annet at utdanning stadig blir sterkere vektlagt, både når det gjelder barns skolegang og voksenopplæring, som for eksempel tilegnelse av fagbrev i tradisjonelle håndverk (ibid., s. 98). NOU 2015:7 gir også kulturelle forklaringer til hvorfor skole har blitt nedprioritert blant romanifolk, og nevner blant annet tradisjonelle levemåter, yrkesutøvelse som ikke hadde behov av formell kompetanse, og en tradisjon for muntlig kunnskapsoverføring (s. 98). Dette har, hevder utvalget, ført til at den eldre romani-befolkningen ikke har vektlagt at barna skal fullføre videregående skole. En slik vektlegging av en motsetning mellom kultur og formell utdanning er ikke uvanlig i forskning på rom og utdanning internasjonalt. Dette fokuset har imidlertid fått sterk motstand i senere år fra forskere og representanter fra minoritetene som hevder at et slikt fokus ikke bare springer ut fra og sementerer stereotype fordommer, men også ignorerer den strukturelle antisiganismen som har preget og preger europeiske skolesystem. Riktignok hevder NOUen også

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 131

at «Negative holdninger til folkegruppen, mobbing og trakassering i storsamfunnet, deriblant i skolen, kan også til dels forklare dette», og at mange ser på skole som majoritetsbefolkningens arena (NOU 2015:7, s. 98). Likevel anerkjenner ikke utvalget i tilstrekkelig grad sammenhengen mellom slik diskriminering og holdninger blant minoriteten til skole. Elena Rozzi (2017) som skriver fra en italiensk kontekst, argumenterer for at romske familiers negative holdninger til skole bør forstås som en legitim respons på majoritetssamfunnets gjennomgripende og langvarige diskriminering (s. 20–21). Hun påpeker at en viss grad av skepsis mot utdanning finnes hos de fleste minoriteter som har blitt utsatt for forfølgelse, uavhengig av etnisk tilhørighet. I samme tradisjon, argumenterer Darmody, Smyth og McCoy (2008) for at elevers skulking fra skolen bør forstås som en motstandshandling (s. 369–370). I sin forskning bland irske Travellers, fant de at skulk hadde sammenheng med elevenes opplevelse av skolen som et lite støttende og potensielt fiendtlig miljø. Romani har i Norge opplevd både fysisk og psykisk mishandling i skolen fra både medelever og lærere, og det er derfor ikke urimelig å anta at overnevnte forklaringer også kan gjelde i en norsk kontekst. Statusen som nasjonal minoritet har gitt romani lovfestet rett til å bevare sitt språk og sin kultur, og skolen er følgelig forpliktet til å legge til rette for dette. For romani har et sentralt spørsmål i denne sammenhengen


132

minoritetspedagogik i praktiken

vært retten til å reise (Selling, 2020, s. 115– 116). Flere tilhørende romani-minoriteten har forsøkt å bevare tradisjonen for en såkalt semi-nomadisk livsstil, og reist mellom ulike steder i sommerhalvåret. For noen har dette sammenheng med foreldrenes arbeid innenfor handel eller håndverk, som blir sett på som viktig for å videreføre folkets kultur (NOU 2015:7, s. 98). Selv om det har vært et ønske fra foreldre at det legges til rette for at barna kan fortsette skolegangen mens de reiser, har skolen i mange tilfeller ikke evnet å legge til rette for at disse barna skal få tilgang til utdanning også mens de oppholder seg i andre skolekretser enn den de tilhører (ibid., s. 98, 137). Dette har ført til at barn har fått høyt fravær fra skolen, blitt skrevet ut av skolene, og i mange tilfeller ikke fått tilgang til den læringen de har rett på. Noen foreldre tør ikke å søke om fritak i frykt for at skolen da vil kontakte barnevernet (ibid., s. 98). Kommunal- og regionaldepartementet (2000) anerkjenner reising som en sentral del av livsforma til både rom og romani (s. 7), og understreker at det er et offentlig ansvar å sørge for at barna får et opplæringstilbud som kan kombineres med reising (s. 137). Samtidig understreker de at det er behov for å utvikle undervisningsformer, som for eksempel IKT-baserte løsninger som vil muliggjøre for elevene å være i kontakt med skolen mens de reiser (ibid., s. 57). Prosjektet “Taterfolket fra barn til voksen” som pågikk i perioden 2004 – 2009 var initiert av Taternes Landsforening (Larsen, Gustavsen,

Lund, Moen & Moen, 2009). Som en del av prosjektet arbeidet de frem hvordan IKT kunne brukes for romani som var på reise deler av skoleåret. Selv om prosjektet hadde gode resultater, og de som arbeidet med det anbefalte en videreføring, har ingen nasjonale tiltak kommet på plass etter avslutningen av prosjektet.

2.2. Roms utdanningssituasjon Det er en sterk tradisjon for å klandre romene for sin egen utsatthet. Slike holdninger har også fått gjennomslag i norsk skoleforskning. For eksempel hevder Engebrigtsen og Lidén (2010) at «romsamfunn de fleste steder [har] utviklet et motsetningsforhold til myndighetene i de land de lever i» (s. 203), noe som blant annet innebærer «motstand mot lønnsarbeid, skolegang og militærtjeneste» (ibid.), og at «noen steder er kriminalitet den viktigste leveveien for mange» (s. 204). Videre skriver de at rombarn lærer at de er bedre enn ikke-romske barn fra sine foreldre: For de barna som har utviklet en slik selvfølelse, blir diskriminering og stigmatisering irrelevant fordi den kommer fra noen man ikke identifiserer seg med og ikke vil bli lik. Denne holdningen er imidlertid også sentral i roms segregering og motstand mot å godta skolegang, utdannelse, lønnsarbeid, militærtjeneste osv. (s. 204). Disse svært negative og generaliserende ut-


talelsene bekrefter etablerte, antisiganistiske stereotypier av romer, som fremstiller rom som en homogen gruppe (Alliace against antigypsyism, 2017, s. 4). Videre spiller fremstillingen på sosial antisiganisme, som fremstiller romer som asosiale gjennom å knyte romsk identitet til motstand mot det som oppleves som moderne, samt kriminell atferd (Selling, 20202, s. 133). Samlet sett legger dette grunnen for sekundær antisiganisme, der skylden for romers utsatthet blir lagt på romer selv (ibid.). I kontrast med en slik fremstilling har en rekke andre empiriske studier vist at den grove mobbingen og diskrimineringen romske barn utsettes for i skolen er en av hovedårsakene til at noen ikke begynner i skolen eller dropper ut (se Lauritzen & Nodeland, 2018, s. 160–161). Slike holdninger, som her legitimeres gjennom forskning, har dessverre innflytelse på politikk og praksis. I sin analyse av «Handlingsplan for å bedre levevilkårene for rom i Oslo» (heretter kalt Handlingsplanen) konkluderte Helakorpi, Lappalainen og Mietola (2018) blant annet med at det var det romske barnet og dets annerledeshet som ble satt i sentrum (s. 8). Dette forsterkes gjennom at det i norske policyer påstås at det finnes kulturelle tradisjoner (som reising) hos rom og romani som omtales som problematiske. Gjennom dette bidrar dokumentene til å konstruere minoriteten som noe annerledes som skal «utdannes» eller «integreres» heller enn å rette oppmerksomheten på rettigheter og hvordan institusjonene bryter mot disse. Fokuset settes på barna og foreldrene,

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 133

og de blir beskrevet som om de mangler ressurser (ibid., s.13). Engebrigtsen og Lidén (2010) hevder at integrerings-politikken rettet mot rom har hatt tre hovedstrategier: tvangsassimilering, spesialtiltak med mål om å forbedre roms sosio-økonomiske situasjon, og likebehandling. På 1970-tallet ble det opprettet flere spesialtiltak for minoriteten rom, blant annet egen romanes-klasse, voksenopplæringstilbud, barnehage og fritidsklubb (Lidén & Engebrigtsen, 2010, s. 94–95). I følge Engebrigtsen (2016) skilte dette programmet seg fra tidligere tiltak som hadde fokusert på tvangsassimilering. Tanken med det nye programmet var at romene skulle få tilgang til utdanning og bli integrert i skolesystemet. Evalueringer viste imidlertid at programmet hadde feilet, blant annet fordi myndighetene hadde manglende forståelse for romske liv (ibid., s. 88). En alvorlig konsekvens av denne politikken var at mange romske familier ble økonomisk avhengige av staten, og mange familier ble fattigere enn de hadde vært tidligere. Det var en langvarig og omfattende prosess som til slutt første til at særtiltakene ble avvikla i begynnelsen av 1990-årene og erstattet med likebehandling. Det ble hevdet at tiltakene blant annet hadde vært for kostbare, og gitt for dårlige resultater (Kommunal- og regionaldepartementet, 2000, s. 35). Det såkalte «diamantkuppet» har også blitt fremholdt som en bidragende årsak, ettersom det endret majoritetssamfunnets oppfatning av romene fra «ofre» til «kriminelle». Det


134

minoritetspedagogik i praktiken

Seminar ved Romano kher i 2019 i forbindelse med Romsk kulturuke. Seminaret het “ Hva skjer for og med rom i dag” og var for offentlig ansatte som var interessert i hva som gjøres for og med norske rom idag.

kriminelle stempelet Karoli-familien fikk i denne perioden preger fortsatt familien og fremstillingen av dem og andre romer i media (Rosvoll og Bielenberg, 2012, s. 20). At tiltakene har vært feilslåtte er tydelig når man ser på dagens situasjon. Ifølge Europarådet var det i 2012 omtrent 120 romske barn i alderen 6–15 år i Norge, som er alderen for obligatorisk skolegang (Muižnieks, 2015, p. 17). Ifølge deres undersøkelse var bare 71 av disse barna registrert i skolen. Videre fant de at det var stort fravær også blant dem som var registrert på skoler. Mye av fraværet er ifølge de som ble intervjuet knyttet til reising: 30% av barn i barneskolealder og 50% i ungdomsskolealder oppga at de var i utlandet da undersøkelsen fant sted. I følge Hagatun (2019b) har romske barn 8 ganger høyere fravær enn gjennomsnittet blant andre barn (s. 98), og mange romske

barn går ut av ungdomsskolen uten vitnemål (Muižnieks, 2015, s. 17). Ifølge romske brobyggere er det i dag mindre fravær blant romske barn enn det var i 2012, selv om tallene fortsatt er for høye (Hagatun, 2019b, s. 98). To unge voksne har også fullført videregående skole (ibid., s. 98– 99; Stokke og Olsen, 2018). Det er likevel per i dag trolig ingen som så langt har tatt tertiær utdanning. Engebrigtsen (2016) hevder at de fleste romske barn vokser opp i fullstendig romske omgivelser, i det hun kaller et selv-segregert miljø, der utdanning blir sett på som assimilering, og der norsk språk, norske normer og levesett blir sett på som en trussel mot deres kultur (Engebrigtsen 2016, s. 92). Kari Hagatun, som er den pedagogiske forskeren i dag med mest inngående kunnskap om norske romers utdanningssituasjon, nyanserer dette bildet. Fremfor å fremstille norske romers meninger knyttet til utdanning som entydige, fremholder Hagatun (2019a) gjennom empirisk materiale at det eksisterer ulike holdninger til skole blant norske romer: Noen ønsker at barna skal få skole, men syns det er vanskelig å oppnå, noen prioriterer skole til en viss grad slik at barna lærer å lese og skrive, og noen legger stor vekt på at barna skal få skolegang (s. 14). At romske foreldre både har ulike forutsetninger og holdninger til barns skolegang bør ikke være noen overraskelse – likevel er denne empiriske bemerkelsen svært viktig, ettersom norske romer svært ofte har blitt fremstilt som en ensartet gruppe der skepsis til skole


nærmest har fremstått som et essensialistisk trekk ved minoriteten. Som Helakorpi, Lappalainen og Mietola (2018) påpeker, er beskrivelsen av rom og romani som homogene grupper som er offer for egen kultur alvorlig, ettersom den er skremmende lik den beskrivelsen som lå til grunn for å innføre tvangsassimilering. Gjennom intervjuer med romske mødre fikk Hagatun (2019a) innblikk i deres mestringsstrategier i møte med skolen. Hun beskriver deres strategier som tredelt (s. 16). For det første informerer og utfordrer de skolen. Kvinnene understreker at det er utrolig viktig at skolen har kunnskap om norske romer, og siden kunnskapsnivået blant skolepersonell er så lavt havner byrden om å informere på dem. For det andre adopterer de nødvendige rutiner fra majoritetssamfunnet for at skolehverdagen skal fungere for barna. For eksempel innebærer en slik adoptering av rutiner at reising begrenses. Noen løser dette gjennom å bo på campingplass i ukene før sommerferien for at barna skal få oppleve en del av den reisende livsstilen uten å miste skolegang. For det tredje utfordrer de barna, gjennom å for eksempel forklare jenter viktigheten av å ikke involvere seg med ikke-romske gutter. Et av spesialtiltakene som har blitt opprettet for å forbedre rombarns utdanningsvilkår er «Byomfattende tiltak for barn og unge med rom-bakgrunn», også kalt «skolelostjenesten». Skolelostjenesten jobber for å styrke samarbeidet mellom skole og romske familier, forbedre romske elevers

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 135

skoleresultater og tilstedeværelse, og støtte overgangen mellom skoleslag for å forhindre at elever dropper ut (Osloskolen, 2015, i Hagatun, 2019b, s. 105). Hagatun (2019b) beskriver hvordan Oslo kommune overstyrte den romske minoritetens ønsker og prioriteringer når den første skolelosen ble ansatt: Mens minoriteten ønsket at en romsk person skulle ansettes i stillingen ettersom denne ville ha inngående innsikt i romsk kultur og situasjon, valgte myndighetene å legge større vekt på formell kompetanse, og ansette en ikke-romsk brobygger (s 106). Dette er oppsiktsvekkende, ettersom man i andre land (for eksempel Sverige) har svært gode erfaringer med å ansette romske brobyggere, og styrke deres formelle kompetanse gjennom tilrettelagte studiemuligheter (Rodell Olgaç og Dimiter-Taikon, 2016).

2.3. Felles utfordringer for rom og romani I det overstående har rom og romanis historie og skolesituasjon blitt adressert separat. I denne delen blir noen felles utfordringer adressert: Antisiganisme, manglende kunnskap hos majoriteten, manglende tilrettelegging for utvikling av morsmål, og det problematiske møtet med barnevernet.

2.3.1. Antisiganisme Antisiganisme, som rammer både rom og romani, er en av de mest utbredte formene for rasisme i Norge og resten av Europa. Den brutale assimilering- og ekskluderingspolitikken som ble ført i Norge ble forsvart gjen-


136

minoritetspedagogik i praktiken

nom uttalte antisiganistiske holdninger. Selv om det politiske målet i dag er integrering, rammes begge minoriteter fortsatt av svært utbredt og alvorlig rasisme, i skolen som ellers i samfunnet. I følge HL-senterets holdningsundersøkelse fra 2017, er rom den minoriteten i utvalget som flest i Norge føler sosial avstand til: 44% av befolkningen scorer høyt på skepsis til sosial kontakt i form av naboskap eller vennskap med rom (til sammenlikning: somaliere 27%, muslimer 21%, polakker 8%, jøder 6%) (Hoffmann & Moe, 2017, s. 91). Antisiganistiske forestillinger florerer i media når tigging og annet gatearbeid diskuteres (Haug & Salte, 2016; Schuff, 2017). Samtidig som statsminister Solberg beklaget historien for norsk romer i 2015, uttalte hun to år senere at tigging burde forbys fordi det «brukes i en kriminell hensikt» (Bakke, Edvadsen & Otterlei, 2017). Flere studier har påvist sammenheng mellom antisiganistiske holdninger og støtte av tiggerforbud (Langaas, 2017; Lein, 2016; Selling, 2020, s. 166– 169). Dette rammer romske liv, og er kanskje den største utfordringen for at rom og romani skal få sin rett til skolegang i Norge. Likevel har utdanningsforskning hatt en tendens til å fokusere på kulturelle forskjeller heller enn strukturell ulikhet og rettigheter (Lauritzen og Nodeland, 2018). I norsk sammenheng har et slikt fokus blant annet innebåret at den romske minoritetens ønske om å bevare identitet er grunnen til den underpriviligerte utdanningssituasjonen de er i (Hagatun, 2019a, s. 17). Som Haga-

tun (2019a) fremholder, er en vel så plausibel forklaring at barna ikke blir møtt med sine behov og kompetanse i skolen, at skolen ikke evner å drive et fruktbart foreldresamarbeid, og at barna blir utsatt for mobbing (s. 17). Trolig fordi forestillingen om det uforenlige mellom romsk kultur og skolegang sitter så dypt, opplever foreldre å bli møtt med fordommer i skolen. Mødrene som ble intervjuet opplevde det som utmattende å til enhver tid bli mistenkeliggjort. For eksempel beskriver de at dersom de måtte reise for å besøke syke slektninger, ble dette fra skolens side tolket som at de ikke ønsker at barna skal få skolegang (Hagatun, 2019a, s. 17). Helakorpi, Lappalainen og Mietola (2018) påpeker også at Handlingsplanen undergraver mobbingen romske elver blir utsatt på gjennom å fokusere på foreldrenes følelse av frykt for mobbing heller enn mobbing som en faktisk realitet (s. 10). Gjennom at mobbing og diskriminering først og fremst fremstilles som et problem fordi det skaper frykt hos enkelte, løftes det ikke opp som et riktig samfunnsproblem. Også romani rammes av fortsatt rasisme på mange samfunnsarenaer i Norge. En mye omtalt sak i media var da Mona Gustavsen i 2014 ble nektet jobb som taxisjåfør i Kongsvinger etter gjennomgått opplæring fordi hun identifiserte seg som tater. Da hun anmeldte saken som rasediskriminering til politiet ble den henlagt fordi de mente ytringen fra arbeidsgiver var privat og ikke offentlig (Nordby, 2015).


Rasisme preger også skolehverdagen til mange barn med romaniidentitet. I 2016 delte Alexandra og Monica Karlsen noen av sine erfaringer i en nyhetssak på NRK. Alexandra Karlsen fortalte at læreren hadde sagt at det var taterne som hadde kommet med svartedauden til Norge, og Monica Karlsen fortalte om hvordan tatere alltid fikk skylda dersom noe ble borte (Brønseth og Brendhagen, 2016). Lund og Moen (2010) skriver at foreldre i enkelte tilfeller har valgt å holde barna borte fra skolen for å beskytte dem fra mobbing og trakassering (s. 223). Liknende vitnesbyrd fra skoler kom også fram under arbeidet med NOU 2015:7 (s. 98). Mobbing, diskriminering og rasisme er i seg selv uholdbart. Sett i sammenheng med romanis historie med «alvorlig trakassering, mobbing og diskriminering» (ibid., s. 100), gjør dette dagens situasjon langt verre. Dette bekrefter også oppfatningen om at majoritetssamfunnet ikke ønsker inkludering av romani i skolen. På tross av at NOU 2015:7 anerkjenner at romani har blitt og fortsatt blir utsatt for omfattende rasisme, anvender de seg aldri av begrepet antisiganisme. Begrepet benyttes heller ikke i Handlingsplanen, hvor «Bekjempe diskriminering av rom» er en egen overskrift (Arbeids- og inkluderingsdepartementet, 2009, s. 23). Det er problematisk at denne delen av Handlingsplanen har et større fokus på hvilken diskriminering romene tross alt ikke har blitt utsatt for, og peker på «maktkamper og fysiske konflikter», samt «ulovlig utnyttelse

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 137

av trygdesystemet» som grunner til negativ medieeksponering (ibid., s. 24). Dette legger grunnen for å klandre romer for diskrimineringen. Å anvende begrepet antisiganisme ville vært et første skritt mot å anerkjenne alvoret i dette, ettersom anknytning til dette begrepet ville bidratt med et teoretisk rammeverk for å forstå omfanget av rasismen, og hvilke former den tar.

2.3.2. Manglende kunnskap hos majoritetsbefolkningen Kunnskapen om rom og romani er svært lav i norsk skole, noe som fremholdes som en utfordring for både rom og romani. Dette kan ses i sammenheng med avsnittet over om antisiganisme: Der det ikke finnes kunnskap får fordommer florere uforstyrret. Undersøkelser viser at lærere knapt kan huske å ha lært om rom og romani i lærerutdanningene, og at lærebøkene gir knapp og mangelfull informasjon (Midtbøen, Orupabo og Røthing, 2014). Det finnes derfor lite kunnskap som kan stå opp mot ukunnskapen om rom og romani som florerer i samfunnet. I en analyse av ulike policyer som retter seg mot rom og romani i Norge påpeker Helakorpi, Lappalainen og Mietola (2018) at alle de undersøkte policyene vektlegger viktigheten av at skolene har kunnskap om rom og romanis historie og kultur. Dette begrunnes med at de da både kan legge bedre til rette for disse barna, og at de gjennom undervisning kan sørge for at samfunnet som helhet får mer kunnskap (ibid., s. 10–11).


138

minoritetspedagogik i praktiken

Mange med romaniidentitet har reagert på at det er manglende kunnskap om deres kultur og historie i skolen (NOU 2015:7, s. 98). På grunn av fordommer velger derfor mange å ikke fortelle om sin etniske identitet (ibid.). NOU 2015:7 fremhever at det er vesentlig at kunnskapen økes. De sier blant annet at «Det er viktig at Utdanningsdirektoratet og NAFO følger opp og sikrer at skolen og barnehagene gjør seg kjent med veilederen om nasjonale minoriteter» (s. 137), og at kunnskap om nasjonale minoriteter i større grad må tematiseres i lærerutdanningen (ibid.). Siden denne oppfordringen ble gitt, har flere ressurser kommet på plass. Blant annet lanserte UDIR sine nettsider om nasjonale minoriteter i 2015 (UDIR, 2015), og NAFO i 2016 (NAFO, 2016). Oslo byarkiv ga i 2015 ut undervisningsheftet Duri drom: Romanifolkets historie, og Dembra (2020) sine nettsider tilbyr ressurser til lærere som skal undervise om urfolk og nasjonale minoriteter. Representanter for rom og romani bidrar med viktig arbeid i kunnskapsbyggingen: I prosjektet «Taterkultur i barnehage og skole» (2010–2012), der Taternes Landsforening samarbeidet med Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning, Taternes, Glomdalsmuseet og Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO), ble det utviklet undervisningsmateriell for både barnehage og skole med vekt på romanifolkets kultur. Romske brobyggere, som er ansatt ved Romano kher i Oslo holder jevnlig foredrag på blant annet

høyskoler og skoler om romsk kultur og historie. Helakorpi (2019) som skriver om integrering av kunnskap om minoritetene rom og romani i skoler (Norge, Sverige, Finland) hevder at slik kunnskap blir inkludert fordi man mener det skal motvirke fordommer og stereotype oppfatninger. Likevel foreligger det en fare for essensialisering når kultur skal adresseres i skole og undervisning (Helakorpi, Lappalainen & Mietola, 2018). Dette samsvarer med funnene i Kalsås sin PhD-avhandling fra 2018. Han hevder at undervisningsmateriell om romer og romani i Norge er preget av to grunnfortellinger (s. 218–219). Grunnfortellingen om egenart gir konkret innhold til de abstrakte betegnelsene romer og romani gjennom å beskrive opphav og kultur. Disse fremstillingene står i fare for å bli essensialistiske, og de fremstår også som statiske med lite endring over tid (s. 225). Den andre grunnfortellingen beskriver undertrykkelsen minoritetene har blitt utsatt for. Denne fortellingen kan leses som et bidrag til politikk for historisk rettferdighet, samtidig som den ofte konstruerer minoritetene som passive ofre. Selv om dette kapitlet kun har behandlet rom og romani sin utdanningssituasjon i Norge, er det viktig å påpeke at spørsmålene og dilemmaene som reises her ikke skjer i et vakuum. Teori og empirisk forskning fra andre kontekster og andre minoriteter kan ha stor verdi for å forstå rom og romanis utdanningssituasjon. I norsk sammenheng


er det kanskje samisk tematikk som i størst grad har blitt tematisert og der maktstrukturer i størst grad har blitt problematisert. For eksempel skriver Olsen, Sollid og Johansen (2017, s. 10) i sin studie om urfolksrelaterte temaer i lærerutdanningen om mainstreaming og whitestreaming. Målet i det norske utdanningssystemet er at samiske perspektiver skal mainstremes, at det skal foregå en indigenisering. Med erfaringer fra Aotearoa/ New Zealand, pekes det på en mulig fallgruve: forsøk på mainstreaming kan føre til whitestreaming, der fremstillingen av minoritetsperspektivene skjer på den hvite majoritetens premisser (Olsen, Sollid & Johansen, 2017, s. 10). Dette er perspektiver og erfaringer et er viktig å lytte til også når det gjelder rom og romani. Videre henviser Helakorpi (2019) til Kumashiro (2002) som advarer mot at undervisning om minoriteter kan føre til Annengjøring, og at en alternativ vei ville vært gjennom institusjonell transformasjon, hvor institusjonell makt og privilegier ble satt under lupen. Dersom fokuset flyttes fra minoritet til majoritet, og fra annerledeshet til rettigheter, ville en annen retning å gå for skolen være anti-rasistisk utdanning og at skolesystemet adresserte kulturelle normer. Videre foreslår Kalsås (2018, s. 231–233), med inspirasjon fra historieverket De finska romernas historia från svenska tiden till 2000-talet, at man i læremidlene kunne hatt et større fokus på interaksjonen mellom minoritet og storsamfunnet. Dette, hevder han, ville ivaretatt den viktige historien om dis-

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 139

kriminering og utenforskap uten å redusere minoritetene til offer.

2.3.3. Manglende tilrettelegging for utvikling av morsmål Språk er en viktig identitetsmarkør for både rom og romani, og det er bred enighet innad i begge minoritetsgruppene om at deres språk bør bevares og videreføres til neste generasjon. Assimileringspolitikken har svekket språkets posisjon blant romani (NOU 2015:7). Den sterke assimileringspolitikken har ført til at deler av de som identifiserer seg som romani ikke ønsker at myndighetene skal iverksette tiltak ettersom de er urolige for at «økt oppmerksomhet vil føre til økt stigmatisering» (Aarset & Lidén, 2017, s. 206), noe som også gjelder hvorvidt de ønsker at myndighetene skal gi støtte til læring av morsmål (Schall, 2017, s. 226). Det er derfor ulike meninger blant tater-/romaniorganisasjonene om hvordan bevaring og videreutvikling av språket best kan sikres: «om det er gjennom muntlig overføring, gjennom å etablere et skriftspråk, gjennom kurs hos organisasjonene eller gjennom det offentlige skoleverket» (NOU 2015:7, s. 123). Romanes har en sterk og viktig posisjon blant norske romer, og det anses som viktig å kunne snakke språket (Schall, 2017, s. 228). Språkrådet har siden 2011 hatt ansvar for bade romanes og romani (Språkrådet, u.å.). Ansvaret innebærer at de skal arbeide for å øke bruken av og styrke statusen til språkene. Den første boka på romani «Vandriane


140

minoritetspedagogik i praktiken

Markering av 8.april i Oslo 2019. Inger Sigfridsson og Selensa Sand introduserer programmet for kveldens fest.

rakkrar = taterne forteller» ble gitt ut i 2015, og den første boka på romanes «Romske eventyr og historier» kom i 2016. Verken romani eller romanes er omtalt i lovverk som styrker språklige rettigheter (Schall, 2017, s. 233). Helakorpi, Lappalainen og Mietola (2018) påpeker at norsk minoritetsskolepolitikk skiller seg fra Finland og Sverige gjennom at man i Norge kun har rett på tilpasset språkopplæring (som morsmålsundervisning) frem til barna kan godt nok norsk til å følge undervisning på norsk (s. 5). Det blir ikke gjort unntak for nasjonale minoriteter på tross av at Norge har ratifisert konvensjonen som forplikter til å bevare språk og kultur.

2.3.4. Det problematiske møtet med barnevernet Både rom og romani har store utfordringer relatert til møtet med barnevernet. Barnevernet har en stygg historie av såkalt omsorgso-

vertagelse av et stort antall barn fra begge minoriteter, en praksis som fortsatt pågår. For begge minoriteter har dette hatt konsekvenser også for skolegang. Svært mange foreldre av romanifolket ble under assimileringspolitikken frarøvet sine barn. Selv om ingen fullstendig oversikt finnes, varierer anslagene mellom 1100–1500 barn i perioden 1900–1986 (NOU 2015:7, s. 58), et enormt høyt tall tatt den lille minoriteten i betraktning. Naturlig nok har dette ført til en sterk skepsis og mistillit til barnevernet, og mange lever i frykt for at instanser som skole eller NAV skal kontakte barnevernet, og at barna skal bli tatt fra dem (ibid., s. 97). Taternes landsforening har lenge hevdet at etnisk tilhørighet blir brukt som argument i barnevernssaker når barn blir tatt fra foreldre, fordi det for eksempel hevdes at tatere lever ustabile liv. Nå bekrefter også Bufdir at de har sett bevis på dette i barnevernets papirer (Øyhovden, 2019), noe som er svært alvorlig. Caroline Lehre forteller om sitt møte med barnevernet: «Det er mye henvisninger til at vi er tatere og at det var mye reising i dokumentene om meg. De burde spurt mer om situasjonen på skolen. For jeg ble mobbet fordi jeg er tater. Det var det som var problemet i min oppvekst, ikke mamma» (ibid.). Barnevernet er også et hovedproblem for den norske romminoriteten. Ifølge Handlingsplanen har det «forekommet inngripen fra barnevernet, men da ut fra en forståelse av hva som ville være barnets beste og ikke som en bevisst del av en fornorskings-


prosess» (Arbeids- og inkluderingsdepartementet, 2009, s. 24). Ettersom Handlingsplanen knapt anerkjenner at diskriminering av romer forekommer i Norge, men heller påpeker problemer innad i minoriteten, er det ikke overrasknde at den systematiske omplasseringen av barn fra romske til ikkeromske familier heller ikke anerkjennes som et problem. Flere av kvinnene i Hagatuns (2019a) studie forteller at de har opplevd at skolene har tatt direkte kontakt med barnevernet i stedet for å kontakte dem som foreldre (s. 17). Ifølge Europarådet var 60 rombarn i alderen 6–15 år plassert i fosterhjem i 2015, og like mange risikerte en slik plassering. Til sammen utgjorde dette nærmere halvparten av alle rombarn i Norge (Ntb, 2015). Felles for både rom- og romani-barn er at de ikke får foster- eller adoptivforeldre fra samme minoritet. Engebrigtsen (2016) skriver at alle romske barn som har blitt tatt av barnevernet bor i ikke-romske, norske familier på hemmelig adresse, og er nektet kontakt med søsken og foreldre. Her lærer de ikke romanes, og mister gjennom dette sin romske identitet, og blir fratatt muligheten til å bli en del av det romske samfunnet i voksen alder (s. 84–85). Denne praksisen, med å plassere romske barn i ikke-romske hjem kan best beskrives som statlig diskriminering og tvangsassimilering, ettersom barna ikke bare mister sine familier, men hele sin livsverden, etniske gruppe, og sitt morsmål (Engebrig-

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 141

tsen, 2016, s. 95–96). Romano kher har en pågående dialog med barnevernet for å endre denne praksisen. Ifølge ansatte der gjør barnevernet lite for å finne romske fosterfamilier, både blant den norske romminoriteten og blant de mange andre romene som bor i Norge. I 2018 konkluderte Den europeiske menneskerettsdomstolen (EMD) med at Norge hadde brutt menneskerettighetene da de nektet en norsk romkvinne kontakt med datteren (Hansen, 2018). Det er å håpe at slike dommer vil tvinge frem en endring hos barnevernet.

3. Konklusjon Både rom og romani har blitt utsatt for brutale politiske strategier i Norge, noe som har fått fatale konsekvenser for både individuelle liv og minoritetene som kollektiv. En av disse konsekvensene er at utdanningsnivået er lavere blant disse minoritetene enn blant majoritetsbefolkningen. De faktiske historiske erfaringene av forfølgelse og frykten for at dette skal fortsette er en hovedårsak til dette, noe som er anerkjent i flere offentlige dokumenter. Det som sjeldnere anerkjennes, er at både rom og romani fortsatt møter antisiganisme på alle områder i livet, inkludert i møte med skolen og barnevernet. Lite blir også gjort for å tilrettelegge for at de nasjonale minoritetene skal få oppfylt sine rettigheter hva gjelder bevaring av både språk og kultur.


142

minoritetspedagogik i praktiken

Referanser Alliance against antigypsyism. (2016). Antigypsyism – a reference paper. Hentet fra http://antigypsyism.eu/wp-content/uploads/2017/07/Antigypsyism-reference-paper-16.06.2017.pdf Arbeids- og inkluderingsdepartementet. (2009). Handlingsplan for å bedre levevilkårene for rom i Oslo. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/fad/vedlegg/sami/handlingsplan_2009_rom_oslo.pdf Bakke, T., Edvadsen, I. & Otterlei, S. S. (2017, 19. april). Solberg reagerer sterkt på tigger-dokumentar. Hentet fra https://www.nrk.no/norge/solberg-reagerer-sterkt-pa-tigger-dokumentar-1.13479529 Brustad, J.A.S., Lien, L., Rosvoll, M. & Vogt, C.E. (2017). Et uønsket folk. Utviklingen av en «sigøynerpolitikk» og utryddelsen av norske rom 1915–1956. Oslo: Cappelen Damm. Brønseth, N. & Brendhagen, K. (2016, 14. januar). –Fortsatt dårlig holdninger mot tatere. Hentet fra https://www.nrk.no/buskerud/vil-bygge-tillit-til-taterne-1.12748869 Darmody, M., Smyth, E. & McCoy, S. (2008). Acting up or opting out? Truancy in Irish secondary schools. Educational Review, 60, 359–373. http://dx.doi.org/10.1080/00131910802393399. Dembra. (2020). Urfolk og nasjonale minoriteter. Hentet fra https://dembra.no/no/utema/urfolk-og-nasjonale-minoriteter/ Engebrigtsen, A. (2015). Educating the Roma: The struggle for cultural autonomy in a seminomadic group in Norway. Social Inclusion, 3(5), 115–125. doi:10.17645/si.v3i5.275 Engebrigtsen, A. (2016). Lost between protective regimes: Roma in the Norwegian state. I M.L. Seeberg & E.M. Goździak (Red.), Contested Childhoods: Growing up in Migrancy. Migration, Governance, Identities (s. 81–98). Sveits: Springer Open. Engebrigtsen, A., & Lidén, H. (2010). Å finne sin plass som minoritet – Rombefolkningen i Norge i dag. I A. B. Lund & B. B. Moen (Red.), Nasjonale minoriteter i det flerkulturelle Norge (s. 199– 214). Trondheim: Tapir akademiske forlag. Haave, P. (2000). Sterilisering av tatere – kirurgi på «rasemessig» grunnlag? I B. Hvinden (Red.), Romanifolket og det norske samfunnet. Bergen: Fagbokforlaget. Hagatun, K. (2019a). “They assume that I don’t really want education for my children”: Roma mothers’ experiences with the Norwegian education system. Hungarian Educational Research Journal, 9(1), s. 9–29. DOI:10.1556/063.9.2019.1.2 Hagatun, K. (2019b). The Educational Situation for Roma in Norway. A country study. I A. Óhidy & K. R. Forray (Red.), Lifelong Learning and the Roma Minority in Western and Southern Europe (s. 91–112). UK: Emerald publishing. Hansen, A. (2018, 6. september). Dom mot Norge i Den europeiske menneskerettsdomstol (EMD). Romkvinne ble nektet all kontakt med datteren – brudd på menneskerettighetene, sier EMD. Hentet fra https://www.dagbladet.no/nyheter/romkvinne-ble-nektet-all-kontakt-med-datteren--brudd-pa-menneskerettighetene-sier-emd/70179244 Hasvoll, B. (2015a) Eks-Jugoslavia. I I. Sigfridsson & B. C. Hasvoll (Red.), Ute er det kaldt. Om romer i Norge (s. 123–127). Oslo: Tiltaket for rom.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 143

Hasvoll, B. (2015b). Tsjekkia og Slovakia. I I. Sigfridsson & B. C. Hasvoll (Red.), Ute er det kaldt. Om romer i Norge (s. 129–133). Oslo: Tiltaket for rom. Haug, A. V. & Salte H. (2016). Medias dekning av tilreisende romfolk i Norge: En kamp om sannhet?. I K. Alm, R. M. Brown & S. Røyseng (Red.), Kommunikasjon og ytringsfrihet i organisasjoner (s. 329–360). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Haugen, H. M. (2017). Den vanskelige forsoningen. Den norske kirke, Kirkens Sosialtjeneste og romanifolket/taterne. Teologisk tidsskrift 6(3), s. 242–261. Helakorpi, J. (2019). Knowledge about Roma and Travellers in Nordic Schools: Paradoxes, Constraints, and Possibilities. I S. Keskinen, U.D. Skaptadóttir & M. Toivanen, (Red.), Undoing Homogeneity: Migration, Difference and the Politics of Solidarity (s. 69–87). London: Routledge. Helakorpi, J., Lappalainen, S. & Mietola, R. (2018). Equality in the making? Roma and traveller minority policies and basic education in three Nordic countries. Scandinavian Journal of Educational Research. Advance online publication. 1–18. doi:10.1080/00313831.2018.1485735 Hoffmann, C. & Moe, V. (Red.). (2017). Holdninger til jøder og muslimer i Norge 2017. Befolkningsundersøkelse og minoritetsstudie. Oslo: HL-senteret. Hentet fra https://www.hlsenteret.no/ aktuelt/nyheter/2017/hl-rapport_29mai-web-%282%29.pdf Kalsås, V. K. (2018). Forteljingar om eigenart og undertrykking : Ein studie av undervisningstekstar om minoritetane romanifolket og romar (Doktoravhandling). Universitetet i Agder, Kristiansand. Kalsås, V.F. (u.å.). Norway – narrating essay. Hentet fra https://www.romarchive.eu/en/roma-civil-rights-movement/norway-narrating-essay-long/#fn27 Kommunal- og regionaldepartementet. (2000). Nasjonale minoritetar i Noreg – Om statleg politikk overfor jødar, kvener, rom, romanifolket og skogfinnar. (Meld. St. nr. 15 2000–2001). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-15-2000-2001-/id585195/sec1 Kumashiro, K. (2002). Troubling education. Queer activism and anti-oppressive pedagogy. New York & London: Routledge Falmer. Langaas, R. F. (2017). New Policies, Old Attitudes? Discrimination against Roma in Norway. (Masteroppgave). Institutt for sammenliknende politikk: Universitetet i Bergen. Larsen, A.M., Gustavsen, A., Lund, A., Moen, B. B. & Moen, K. (2009). Taterfolket fra barn til voksen. Hentet fra: https://www.researchgate.net/publication/286920438 Lauritzen, S. M., & Nodeland, T. S. (2018). “What is the problem represented to be?” Two decades of research on Roma and education in Europe. Educational Research Review, 24, 148–169. https ://doi.org/10.1016/j.edure v.2018.04.002. Lein, L. (2016). Public Support for a Ban on Begging in Norway – A Consequence of Negative Stereotypes about the Roma Minority? (Masteroppgave). Institutt for sammenliknende politikk: Universitetet i Bergen. Lidén, H. & Engebrigtsen, A. (2010). De norske rom – og deres historie. I A. B. Lund & B. B. Moen (Red.), Nasjonale minoriteter i det flerkulturelle Norge (s. 199–214). Trondheim: Tapir akademiske forlag. Lund, A. B. & B. B. Moen. (2010). Taterne i Norge – fra utstøting til inkludering? I A. B. Lund & B.


144

minoritetspedagogik i praktiken

B. Moen (Red.), Nasjonale minoriteter i det flerkulturelle Norge (s. 199–214). Trondheim: Tapir akademiske forlag. Midtbøen, A.H., Orupabo, J. & Røthing, Å. (2017). Gamle minoriteter i det nye Norge. I N. Brandal, C.A. Døving & I.T. Plesner (Red.), Nasjonale minoriteter og urfolk i norsk politikk fra 1900 til 2016 (s. 255–271). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Muižnieks, N. (2015). Report by Nils Muižnieks. Commissioner for Human Rights of the Council of Europe following his visit to Norway from 19 to 23 January 2015. Strasbourg: Council of Europe. NAFO. (2019). Undervisningsopplegg, nasjonale minoiteter. Hentet fra https://nafo.oslomet.no/ grunnskole/undervisningsopplegg/nasjonale-minoriteter/ Nordby, A. (2015, 10. mars). Nektet jobb fodi hun er tater – saken henlagt. NRK. Hentet fra https:// www.nrk.no/innlandet/nektet-jobb-fordi-hun-er-tater---politiet-henla-saken-1.12250755 Ntb. (2015, 18. mai). Europarådet kritisk til norsk barnevern. Aftenposten. Hentet fra https://www. aftenposten.no/verden/i/0lqG/europaraadet-kritisk-til-norsk-barnevern Olsen, T. A., Sollid, H. & Johansen, Å. M. (2017). Kunnskap om samiske forhold som integrert del av lærerutdanningene. Acta Didactica Norge, 11(2), s. 1–15. Oslo byarkiv. (2015). Duri drom: Romanifolkets historie. Hentet fra https://www.oslo.kommune.no/ OBA/publikasjoner/duridrom.pdf Pettersen, L. (1996). – De hade ungene som gissel. Dag og Tid. I B. Eide & E. Aanesen (2008). Nasjonens barn. Oslo: Conflux AS. Rodell Olgaç, C. & Dimiter-Taikon, A. (2016). Romsk brobyggerutbildning med inriktning mot skolan 2012–2015. Högre utbildning, social mobilitet och interkulturellt kapital. Stockholm: Södertörns högskola. Rosvoll, M. & Bielenberg, N. (2012). Antisiganisme, stereotypier og diskriminering av rom. HL-senterets temahefte nr. 14. Oslo: HL-senteret. Hentet fra https://www.hlsenteret.no/aktuelt/ publikasjoner/digitale-hefter/pdf/hl_temahefte_14_digital.pdf Rozzi, E. (2017). Roma children and educational exclusion in Italy. I J. Bhaba, A. Mirga, & M. Matache (Red.), Realizing Roma rights (s. 17–38). Philadelphia, PA: Pennsylvania University Press. Schall, V. (2017). Språk, identitet og minoritetspolitikk. I: N. Brandal, C.A. Døving & I. T. Plesner (Red.), Nasjonale minoriteter og urfolk i norsk politikk fra 1900 til 2016 (s. 219–236). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Schuff, H. M. T. (2017). Tiggere – i menneskeverdets periferi? Nettdebatt mellom dehumanisering og medmenneskelighet. I A. H. Balsnes (Red.), Hva er nå et menneske? (s. 282–311). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Selling, J. (2020). Frigörelsen. Romers och resandes emancipation i Sverige och andra länder. Stockholm: Carlsson Bokförlag. Sigfridsson, I. & Hasvoll, B. C. (2015). Kalé – Finske romer. I I. Sigfridsson & B. C. Hasvoll (Red.), Ute er det kaldt. Om romer i Norge (s. 135–138). Oslo: Tiltaket for rom.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 145

Språkrådet. (u.å.). Minoritetsspråk. Hentet fra https://www.sprakradet.no/Spraka-vare/Minoritetssprak/ Stokke, O. & Olsen, T. (2018, 14. oktober). Hun er en av få romer som har fullført videregående. Veien til vitnemålet var ikke lett. Aftenposten. Hentet fra https://www.aftenposten.no/norge/i/ Xw773B/hun-er-en-av-faa-romer-som-har-fullfoert-videregaaende-veien-til-vitnemaalet-var-ikkelett UDIR. (u.å.). Nasjonale minoriteter. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/nasjonale-minoriteter/ Utdanningsdirektoratet. (2014). Våre nasjonale minoriteter. http://www.udir.no/Spesielt-for/Nasjonale-minoriteter/Informasjonsmateriell Øyhovden, A. (2019, 23. oktober). -Barnevenet var opptatt av mamma, problemet mitt var mobbing fordi jeg er tater. TV2. Hentet fra https://www.tv2.no/a/10931940/ Aarset, M. F. & H. Lidén. (2017). Historiens betydning for rom og romanifolks/tateres situasjon i dag. I N. Brandal, C. A. Døving & I. T. Plesner (Red.), Nasjonale minoriteter og urfolk i norsk politikk fra 1900 til 2016 (s. 201–218). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Aas, S. & T. Vestgården. (2014). Skammens historie. Den norske stats mørke sider 1814–2014. Oslo: Cappelen Damm.


146

minoritetspedagogik i praktiken


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 147

Romska modersmålslärare i högre utbildning – pedagogiska utmaningar och möjligheter C H R I S T I N A R O D E L L O L G A Ç , A N G E L I N A D I M I T E R - TA I K O N & A N N A L I N D Q V I S T

”Romani chib för mig är identitet, språk, historia, kultur, tradition, nyckeln till allt!” (Modersmålslärare)

Abstract Denna artikel riktar sitt fokus mot en uppdragsutbildning av 25 modersmålslärare i romani chib, 11 kvinnor och 14 män från olika romska grupper, i syfte att stärka deras kompetens inom professionen. De två frågor som artikeln inriktas på gäller hur de många språkliga varieteter och kulturella variationer inom gruppen integrerats i utbildningen och vidare hur en kritisk interkulturell pedagogik kommit till uttryck i den. Det teoretiska ramverk som inspirerat utbildningen grundar sig i kritisk pedagogik och interkulturell pedagogik samt vidare i kritiska romska studier, ett forskningsfält som utvecklats på senare år. I artikeln ges några exempel på hur utbildningen bland deltagarna bidragit till en ökad förståelse av såväl den egna som andra romska varieteter och grupper samt fördjupade kunskaper om de olika gruppernas historia och traditioner.

Key words: Den romska historien med den förföljelse, flykt, marginalisering och antiziganism som minoriteten upplever än idag kopplas samman med specialpedagogiska frågeställningar gällande posttraumatiskt stressyndrom (PTSD) och sekundär traumatisering, frågor som sällan uppmärksammats i relation till romer men en angelägen kunskap för just modersmålslärare i mötet med romska barn och familjer. Vidare problematiseras relationen mellan romer och forskningen om dem genom exempel från två vetenskapliga konferenser i romska studier som lärarna deltog i. Avslutningsvis diskuteras frågan om det lärande som kan uppstå inom ramen för högre utbildning när romska studenter finns närvarande på campus och ett ömsesidigt respektfullt interkulturellt lärande kan ske mellan både romer och icke-romer.

Inledning Allt tyder på att i en nordisk kontext är den romska minoriteten i Sverige den största och även den mest heterogena bestående av

· Romer · modersmålslärare · kritisk pedagogik · interkulturell pedagogik · kritiska romska studier · antiziganism.


148

minoritetspedagogik i praktiken

många olika grupper som resande,1 kaale (finska romer), kelderash, lovara, arli m.fl. som allt sedan år 1512 kommit till landet. Idag uppskattas det finnas cirka 100 000 romer i landet med stora variationer när det gäller historia, språk, kultur, traditioner och religioner (minoritet.se 2020). Drygt ett tjugotal varieteter av språket romani chib talas här, varieteter som ibland skiljer sig avsevärt från varandra medan andra har nära släktskap (Carling et al. 2016). Det innebär också att den romska språkfrågan är ytterst komplex, vilket även får konsekvenser för de modersmålslärare i romani chib som undervisar i de svenska skolorna. Artikeln är inriktad på en utbildning av en grupp modersmålslärare i romani chib med syftet att stärka deras kompetens inom professionen. Fokus riktas mot följande frågor: Hur har de språkliga och kulturella variationerna i gruppen använts och integrerats i utbildningen? Hur har en kritisk interkulturell pedagogik kommit till uttryck i utbildningen? Fortsättningsvis ges en kort historisk bakgrund till den romska skol- och utbildningsfrågan samt den Strategi för romsk inkludering (Romastrategin) som lanserades av den svenska regeringen år 2012. Vidare berörs aktuell forskning om romer och högre utbildning samt det teoretiska ramverk som utgjort inspiration för den här aktuella utbildningen av modersmålslärare. Avsnittet följs av en kort beskrivning av utbildningens deltagare, upplägg, innehåll och genomför1 Tidigare har orden ”zigenare” och ”tattare” varit vanligt förekommande som nedsättande ord för romer och resande.

ande. Inom ramen för utbildningen har två forskningsfält vävts samman, dels romani chib och romska studier, dels av delar ur den utbildningsvetenskapliga kärnan som utgör en obligatorisk del av en ordinarie lärarutbildning. I denna artikel kommer vi främst fokusera på romani chib och romska studier. Avslutningsvis analyseras några implikationer av de erfarenheter som utbildningen givit.2

Den romska minoriteten i ett skolperspektiv Trots att Sverige haft allmän folkskola sedan 1842 har skolan inte varit en plats som välkomnat romska elever. Istället kunde den undervisning som eventuellt erbjöds under 1900-talets första hälft bestå av sommarskolor, s.k. ambulerande skolor, organiserade av Stiftelsen Svensk Zigenarmission, eller av undervisning någon timme på eftermiddagarna av någon välvillig lärare när alla andra barn gått hem eller genom sporadisk skolgång. Enstaka barn kunde få mer regelbunden skolgång om de bodde under en längre sammanhängande tid på en och samma plats. Redan på 1930-talet skrev dock Johan Dimitri Taikon, på den tiden talesperson för de svenska romerna, till Kungliga Skolöverstyrelsen med krav på rätt till skolgång för romska barn och med förslag på åtgärder (Sjögren 2010; Taikon 1963), men det kom 2 Materialet för artikeln grundar sig på modersmålslärarnas utvärderingar i slutet av varje termin, gruppuppgifter, informella samtal och diskussioner med deltagarna samt även oss lärare emellan och vidare en sammanfattande dokumentärfilm om utbildningen gjord av mediepedagogerna Jorge Pozo & Bo Berggren (2018).


att dröja ända till slutet av 1960-talet innan romer fick börja skolan mer allmänt.3 Sedan år 2000 då Sverige ratificerade Europarådets ramkonvention till skydd för nationella minoriteter (Ramkonventionen) och Europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk (Minoritetsspråkstadgan) (se Laino denna volym) har läroplanerna förändrats och idag anges i läroplanen för grundskolan att alla elever som går ut grundskolan ska ha kunskaper om de nationella minoriteternas kulturer, språk, religioner och historia (Lgr 11 2017). I kursplanerna för historia, samhällskunskap och svenska preciseras de centrala innehållen och kunskapskraven gällande minoriteterna ytterligare. Vidare har elever som tillhör de fem minoriteterna utvidgad rätt till modersmålsundervisning i sitt nationella minoritetsspråk och kan även studera det som nybörjarspråk och som språkval. Även förskolans reviderade läroplan har sedan 2019 förstärkts så att minoritetsbarn inklusive urfolket samerna nu ska ”stödjas i sin språkutveckling i sitt nationella minoritetsspråk” och att förskolan ska ”skydda och främja de nationella minoriteternas språk och kulturer (Lpfö 18 2019). En kartläggning av romska barn och ungdomars skolsituation i de fem pilotkommuner som ingick i Romastrategin perioden 2012–2015 (Rodell Olgaç & Dimiter-Tai3 För en mer detaljerad genomgång av romska barns skolsituation i Sverige se exempelvis Gustafsson 1971; Rodell Olgaç 2006, 2013, 2019; Rodell Olgaç & Dimiter-Taikon 2013; Sjögren 2010; Skolverket 2018.

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 149

kon 2013)4 visar dock att det finns brist på kunskap om den romska minoritetens historia och nutida situation i skolan och i kommunerna (jfr. Rodell Olgaç 2016, 2020). Okunskapen leder ofta till en bristande förmåga att sätta in de romska elevernas och deras familjers situation i ett större historiskt och socialt sammanhang för att kunna förstå de situationer som kan uppstå i skolan. Särskilt saknas kunskap om anledningar till romska barns frånvaro i skolan och familjernas rädsla för socialtjänsten och tvångsomhändertagande av barnen på grund av frånvaron. Även bristen på tillit från föräldrarna i relation till skolan var markant, samtidigt som de önskade en ökad dialog med skolan. Vidare tyder studien på att de barn och familjer som lider av posttraumatiskt stressyndrom (PTSD) och sekundär traumatisering, särskilt bland dem som flytt från kriget och väpnade konflikter i forna Jugoslavien, uppmärksammas sällan och att stöd och hjälp har saknats, detta trots att sviterna av kriget fortfarande finns kvar hos många mer än tjugo år efter kriget. Men det fanns också barn som trivdes i skolan och som hade goda studieresultat, där också föräldrarna var nöjda (Rodell Olgaç & Dimiter-Taikon 2013). Skolverket (2018) konstaterar att många familjer inte anmäler barnen till mo4 De fem första pilotkommuner som 2012–2015 ingick i regeringens Strategi för romsk inkludering 2012–2032 var Luleå, Linköping, Göteborg, Helsingborg och Malmö. Arbetet i pilotkommunerna har inom ramen för Strategin följts av fortsatt arbete kring romska frågor i nya s.k. utvecklingskommuner. I december 2019 avslutades den fjärde omgången av brobyggarutbildning, de två senaste med inriktning både mot skola och socialtjänsten.


150

minoritetspedagogik i praktiken

dersmålsundervisningen i romani chib, eftersom de därmed behöver avslöja att de är romer och då kan riskera diskriminering och utsatthet. Skolverket ser dock tendenser till att de yngre i högre grad numera vågar vara mer öppna med sin romska bakgrund medan äldre är mer försiktiga och att de elever som de intervjuat trots allt ser ”ljust på sin framtid och planerar för utbildning och arbete” (ibid., s. 35).

Romer i högre utbildning Fokus i forskningen om romers skol- och utbildningssituation har länge koncentrerats på problem knutna till romska barns skolgång i den obligatoriska skolan såväl i Sverige som i övriga Norden och i andra europeiska länder, problem som ofta bortförklara(t)s med kulturskillnader och där romer själva setts som orsaken till dessa (se exempelvis Liégeois 2007; Lauritzen & Nodeland 2018). För de romska elever som ändå lyckas i skolan pekar exempelvis Abajo & Carasco (2004) i en studie av en grupp spanskromska elever

som avslutat grundskolan på två faktorer för studieframgång, dels ethnic invisibility¸ det vill säga att gömma sin romska identitet för övriga elever för att kunna undvika andrafiering, exkludering och rasism, dels apayamiento, ”acting white”, det vill säga att bete sig som majoriteten (Brüggemann 2014, s. 442–443). Brüggemann menar dock att studieframgång inte nödvändigtvis leder till att man förlorar sin kultur utan snarare till förändringar och omtolkningar av den romska kulturen, vilket är processer och förändringar som sker i alla kulturer. De spanskromska universitetsstudenterna i Brüggemanns egen studie överger inte sin romska identitet och bakgrund utan fortsätter att ha nära band till såväl familj och vänner som den romska gruppen. De engagerar sig också i förhandlingar om förhållandet mellan romsk kultur och studieframgång samt utmanar föreställningar om att studieframgång skulle innebära främlingskap i relation till romsk kultur (ibid., s. 448–449). Även Gkofa, (2017) konstaterar i en studie av romska studenter


i Grekland precis som Brüggemann att studieframgång inte nödvändigtvis resulterar i att man förlorar sin kultur, som ofta varit en farhåga, istället kan det leda till kulturella förändringar, omtolkningar och att man bearbetar sin identitet som kan inkludera både nationella och etniskt kulturella dimensioner. Ytterligare en studie gjord av Garaz (2014) som rör data som Roma Education Fund (ERC) i Ungern år 2012 samlade in gällande skolbakgrund och socioekonomisk situation bland de cirka 2 500 romska studenter som sökte stipendier från ERC för universitetsstudier. Dessa kom från 15 olika länder i centrala, östra och sydöstra Europa samt Turkiet. Initiativ som just dem som bland andra ERC tar och som skulle kunna betecknas som positiv särbehandling av romer i högre utbildning har ibland kritiserats för att de ofta inte når ut till dem som har det allra sämst ställt och är de mest marginaliserade inom minoriteten. Ändå kan positiv särbehandling vara betydelsefull, menar Garaz. Det möjliggör att en viktig grupp av romska intellektuella bildas som är försedda med den kunskap som kan behövas för att bli offentliga talespersoner för romers rätt (ibid. s. 295). På så sätt kan de utgöra ett värdefullt socialt kapital för andra mindre lyckligt lottade inom minoriteten. Samtidigt problematiserar HintonSmith et al. (2018) i en studie byggd på intervjuer med fem romska kvinnor i högre utbildning den förväntan som finns på dem att bli förebilder för andra romer. Dessa

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 151

kvinnor med ursprung på Balkan och internationellt aktiva när det gäller romska rättigheter uttrycker en spänning mellan individuella ambitioner och ett kollektivt ansvar gentemot minoriteten. Studier om exempelvis afroamerikanska, spanskamerikanska m.fl. grupper i USA visar dock att de som oftast gör de största vinsterna när det gäller social mobilitet från högre utbildning i ett samhälle, är just de studenter som kommer från studieovana och socioekonomiskt svaga grupper, och sådana studenter gynnar i förlängningen dessutom hela gruppen som de tillhör (Winkle-Wagner & Locks 2014).

Kritisk pedagogik, interkulturell pedagogik och kritiska romska studier Det teoretiska ramverk som legat till grund för och inspirerat den här aktuella utbildningen av modersmålslärare i romani chib grundar sig på tre forskningsfält, nämligen kritisk pedagogik och interkulturell pedagogik tillsammans med den utveckling i kritisk riktning som skett under senare år inom forskningsfältet romska studier. Den kritiska pedagogiken bygger särskilt på Paolo Freires tankegångar om en problemformulerande pedagogik med begreppet consientização, medvetenhetsskapande i centrum, vilket också innebär en relation mellan lärare och elever/studenter där dialog och ömsesidigt lärande ligger till grund. Undervisning är antingen frigörande eller tämjande, menar Freire, den kan aldrig vara neutral, vilket innebär ”en pedagogik som måste


152

minoritetspedagogik i praktiken

formas med inte för de förtryckta” (Freire 1970, s. 43). Den interkulturella pedagogiken har många beröringspunkter med den kritiska pedagogiken, eftersom även interkulturell pedagogik pekar på maktstrukturer och förändringar av dessa (Goldstein- Kyaga & Borgström 2012, s. 17). Lahdenperä knyter ihop kritisk interkulturalitet med social rättvisa som hon menar “handlar om att förhålla sig kritiskt till sin egen historia, kultur, kulturella värderingar och att utveckla en kritisk självmedvetenhet”, något som skulle kunna möjliggöra nya utmaningar och ökad social rättvisa (Lahdenperä 2008, s. 30–31). Ur ett interkulturellt perspektiv menar Liégeois (2007, s. 175) att den romska minoriteten i Europa behöver skolgång och utbildning för att erövra makt och inflytande i samhället, men också både för att kunna överleva och även fortsätta leva som romer. Det ställer i sin tur krav på interkulturella perspektiv i den pedagogik som används idag, som måste dekoloniseras så att man också kommer bort från ett essentialistiskt kulturbegrepp, framhåller Gorski (2010). För att komma bort från just det essentialistiska kulturbegreppet pekar Mikander, Zilliacus & Holm (2018) på att man ofta bortsett från maktaspekter inom den interkulturella pedagogiken. De ser därför social rättvisa som en möjlighet att undvika betoningen på kulturbegreppet så att en interkulturell pedagogik mer inriktad mot social rättvisa i stället främjas.

Det tredje fältet som påverkat utbildningen gäller kritiska romska studier. Romer har historiskt och även i nutid ofta behandlats som intressanta och exotiska ”studieobjekt” av forskare i ämnen som antropologi, etnologi, historia osv. (se exempelvis Arnstberg 1998; Svensson 1993) samt av myndigheter (se exempelvis Ds 2014:8; Westin m.fl. 2014). Dessa studier och undersökningar har bidragit till att cementera den stereotypa och konstruerade bilden av romer, en ”konceptuell zigenare” (Selling 2013), och vidare av ett essentialistisk kulturbegrepp i relation till romer, något som också starkt bidragit till den diskriminering och antiziganism som pågår gentemot minoriteten än idag. På senare år har dock romer själva tillsammans med icke-romska forskare alltmer börjat ifrågasätta och utmana dessa tidigare inriktningar inom forskningsfältet, där det sällan funnits ett romskt inifrånperspektiv eller romsk medverkan. Området kritiska romska studier med influenser från teorier om intersektionalitet, postkoloniala och feministiska teorier samt critical race theory (CRT) alltmer håller på att växa fram. Numera ställs krav på romsk delaktighet i frågor som rör romer och att forskning relaterad till romska frågor också görs i samarbete med romer, med andra ord ”nothing about us without us” som Bogdán m.fl. (2015) uttrycker det (se även Critical Romani Studies 1/2018), krav som funnits sedan länge inom urfolksforskningen och i högre grad förverkligas där idag (jfr. Battiste 2009; Drugge 2016).


Kompetensförstärkning av modersmålslärare i romani chib En strategi för romsk inkludering 2012–2032 På grund av romers särskilt utsatta situation och efter upprepad kritik från Europarådet (se exempelvis ECRI 2012) lanserade som tidigare nämnts den svenska regeringen år 2012 en strategi för romsk inkludering 2012–2032 (Romastrategin) med följande mål: ”Den rom som fyller 20 år 2032 ska ha likvärdiga möjligheter i livet som den som är icke-rom” (Skr 2011/12:56, s.10), vilket inneburit satsningar på bland annat skol-och utbildningsområdet. Utbildningssatsningen har särskilt gällt utveckling av uppdragsutbildningar5 riktade till romska brobyggare verksamma inom skola och/eller socialtjänst samt kompetensförstärkning av obehöriga modersmålslärare i romani chib, uppdrag som från Skolverket och Socialstyrelsen gått till Södertörns högskola i södra Stockholm.6 Mellan 2012–2019 har fyra utbildningar för romska brobyggare inriktade mot skola och socialtjänst samt en utbildning för obehöriga modersmålslärare 5 För en uppdragsutbildning gäller för examensbevis och kursbevis enligt 6 § följande: ”De som deltar i uppdragsutbildning får ges betyg och examensbevis eller kursbevis enligt bestämmelserna för högskoleutbildning på grundnivå och avancerad nivå, om samma kvalitetskrav ställs på uppdragsutbildningen som på motsvarande högskoleutbildning. Detta gäller även om deltagarna saknar behörighet för tillträde till högskoleutbildning. Förordning (2007:424). Tillgodoräknande 7 § Den som har gått igenom en sådan uppdragsutbildning som avses i 6 § har rätt att tillgodoräkna sig utbildningen som högskoleutbildning på grundnivå eller avancerad nivå. Förordning (2007:424)” (SFS 2002:760). 6 https://www.sh.se/forskning/centrumbildningar-och-forskningsnatverk/forum-for-romska-studier

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 153

i romani chib genomförts på högskolan, den sistnämnda just den utbildning som i denna artikel står i fokus. Deltagarna har i samtliga av dessa utbildningar haft möjlighet att efter uppfyllda krav som ställts och godkända examinationer erhålla högskolepoäng (hp).7 En modersmålslärare utan lärarlegitimation måste av skolverksamhetens huvudman (vanligtvis rektor) anses vara ”lämplig” att undervisa och så långt som det är möjligt ha en behörighetsgivande utbildning. För att erhålla en lärarlegitimation som modersmålslärare krävs både en behörighetsgivande lärarexamen och behörighet att undervisa i modersmål motsvarande minst 30 hp (Skolverket 2019). Antalet modersmålslärare i romani chib med högskoleexamen var dock läsåret 2016/2017 färre än en handfull (SOU 2017:91, s. 468).

Deltagare och genomförande I den här aktuella utbildningen deltog 25 modersmålslärare, 11 kvinnor och 14 män i olika åldrar. Samtliga hade romani chib som sitt modersmål, där över hälften var arlitalare, fyra kelderashtalare och en lovaratalare. Bland dem fanns också deltagare som behärskade varieteter som djambasko/jambasi, burgudji/burgurdzi och gurbeti, men också flera av de majoritetsspråk som talas på Balkan och även turkiska, slovenska, polska, italienska, tyska och engelska. De hade genomgått sin skolgång på ett annat majoritetsspråk än romani och de flesta hade inte 7 Motsvarar European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS).


154

minoritetspedagogik i praktiken

tidigare formella studier av romani. Utbildningsbakgrunden varierade i gruppen där några hade gymnasiestudier, studier på kommunal vuxenutbildning, yrkesskola och/eller folkhögskola samt även några med högskolestudier på upp till 30 hp och en deltagare med magisterexamen. Majoriteten var redan verksamma som modersmålslärare i sina respektive kommuner, men några arbetade som brobyggare eller hade andra funktioner inom skolan. Utbildningen genomfördes efter samma modell, den s.k. ”Södertörnmodellen”, som hade utvecklats under den första romska brobyggarutbildningen med från början romsk medverkan i såväl planering som genomförande (se Rodell Olgaç & DimiterTaikon 2016). Varje termin omfattade 7,5 hp bestående av campusförlagd undervisning två och en halv dag per månad under fem tillfällen per termin, för modersmålslärarna sammanlagt fem terminer om totalt 37,5 hp. Varje kurstillfälle innehöll mellan 15–17 timmars undervisning med föreläsningar, seminarier och grupparbeten. Mellan kurstillfällena läste deltagarna angiven kurslitteratur, som de erhöll genom medel från Skolverket, och förberedde hemuppgifter och reflektioner för redovisning vid nästkommande kurstillfälle samt inför examinationer.

Utbildningens innehåll Den första av de fem terminerna på utbildningen riktades särskilt på den egna minoriteten. Syftet var att mot bakgrund av aktuell

forskning inom romska studier fördjupa deltagarnas kunskaper om romernas situation såväl historiskt som i nutid samt variationer mellan olika romska grupper. För de deltagare som hade kommit till Sverige i vuxen ålder var det särskilt viktigt att bidra till en bättre förståelse för bakgrunden till dagens förhållanden för minoriteten i landet. Dessutom underlättade förkunskaperna och därmed det delvis bekanta innehållet introduktionen till högskolestudier tillsammans med att det oftast fanns både en romsk och en icke-romsk lärare med i undervisningen under hela utbildningstiden. Det romska språkets historia, olika varieteter, grammatik, språkförändringar, och ortografifrågor berördes tillsammans med frågor om revitalisering av språk och kultur i förening med en problematisering av det essentialistiska kulturbegreppet som fortfarande dominerar synen på romer. Vidare lades grunderna för de krav som ställs på akademiskt skrivande. Som tidigare nämnts integrerades under de fortsatta terminerna de romska språkfrågorna och romska studier med den utbildningsvetenskapliga kärnan. Exempelvis tillämpades kontrastiva perspektiv på romani genom moment av språkfärdighet tillsammans med muntliga gruppövningar och presentationer på olika varieteter för att fördjupa deltagarnas förståelse för och av andra varieteter än just den egna. Även praktiska moment som gällde att med utgångspunkt i kursplanen för modersmålet romani chib utveckla strategier för lektionsplanering med interkulturella pedagogiska förhållningssätt i undervisningen.


Parallellt med den romska grammatiken arbetade deltagarna också med att fördjupa sina kunskaper i den svenska grammatiken. Frågan om studiehandledning på modersmålet för romska elever och modersmålet som ett redskap i kunskapsutvecklingen i olika ämnen behandlades samt villkoren för revitalisering av ett språk. Den femte och sista terminen lades särskilt fokus på textgenrer, textproduktion och översättning. Den avslutades med att deltagarna gjorde en undersökande studie, där frågor i relation till modersmålslärarnas arbete och undervisning problematiserades med utgångspunkt i några vetenskapsteoretiska och vetenskapsmetodologiska perspektiv.

De olika varieteternas roll Genom att romani chib har så många olika varieteter representerade i Sverige och med tanke på att romani bygger på en muntlig litterär tradition utan en idag helt fastställd ortografi, blev en av utmaningarna tidigt i utbildningen att påbörja processen att både synliggöra och bekräfta de många varieteter som fanns representerade bland modersmålslärarna. Redan till utbildningens andra kurstillfälle fick deltagarna i uppgift att förbereda en kort presentation av en dikt, saga, sång, berättelse eller historia på respektive varietet, en uppgift i syfte att synliggöra den stora språkliga variation som fanns i gruppen men också existerande gemensamma nämnare mellan varieteterna. Dessa allra första presentationer ledde till såväl igenkännande som skratt och förvåning bland deltagarna,

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 155

som ibland även för första gången mötte helt obekanta varieteter. Några uttryckte att de inte alls förstod vad som ibland sades i dessa presentationer. Eftersom ungefär hälften av gruppen hade varieteten arli som sin huvudvarietet, blev det också angeläget för oss utbildningsansvariga att under grupparbeten och gemensamma presentationer, aktivt blanda deltagarna så långt det var möjligt, så att de olika varieteterna hela tiden möttes i olika konstellationer. Ibland bad även deltagare att få göra sin presentation av aktuell uppgift på romani, vid behov även med tolk till svenska. Ofta återkom i utvärderingarna kommentarer om hur positivt deltagarna upplevt detta att gruppen bestått av talare av olika varieteter, vilket bidragit till en ökad förståelse av och kunskap om andra varieteter än just den egna tillsammans med ökad kännedom om andra romska grupper samt deras historia och traditioner. Kommentarer om detta återkom i utvärderingarna: ”Det som var bra med kursen var att det är olika romer från hela Sverige och att man lär känna dem och deras kulturer och traditioner. Att vara deltagare i denna kurs är så spännande och lärorikt! (termin 1) ”Jag har träffat många och olika grupper i romani chib. I framtiden behöver jag lära mig mer om olika grupper i språket.” (termin 2) Även i den avslutande utvärderingen av hela utbildningen lyftes varieteterna som en av de viktigaste lärdomar som deltagarna


156

minoritetspedagogik i praktiken

fått med sig som de tre exemplen nedan illustrerar: ”De olika dialekterna, mångfalden i de olika romska varieteterna.” ”Det att jag har börjat att förstå andras dialekt, som jag innan inte hade en aning om.” ”Det romska språkets uppbyggnad, grammatik och historia, dialektala skillnader.” Särskilt i början av utbildningen förkom ofta bland många av deltagarna en föreställning om att högskolan skulle ta ställning i ortografidebatten och förorda en viss varietet och ett visst enhetligt sätt att stava på romani chib samt presentera det ”rätta” svaret, inte bara i språkfrågor. Istället fokuserade utbildningen på att öka den forskningsbaserade kunskapen dels om de variationer, likheter och skillnader som finns mellan olika varieteter, dels om hur språket utvecklats historiskt och orsakerna till detta samt influenserna av språkkontakt med många omgivande majoritetsspråk under skilda historiska perioder och inom olika geografiska områden. Att til�lämpa ett kritiskt tänkande och förhållningssätt i relation till såväl språkfrågor som inom andra områden kändes inledningsvis också ovant för en del av deltagarna. Även om de flesta av modersmålslärarna främst verkade undervisa elever som talar respektive lärares egen varietet, förekommer det också att de möter elever som talar andra varieteter än den egna och därmed är i behov av kunskaper om skillnader och likheter mellan olika varieteter i sin modersmålsundervisning.

Romsk historia och specialpedagogik Under utbildningen behandlades även delar ur den romska historien med ett särskilt fokus på Förintelsen och vad som hände romerna i olika europeiska länder under nazismen. Den romska historien i Europa har i hög grad präglats av slaveri, förföljelse, förintelse och flykt. Selling (2020) lyfter fram de två kollektiva historiska trauman som fortfarande påverkar romer än idag, dels att romer förslavades på 1300-talet och fram till 1856 i de områden som utgör nuvarande Rumänien samt även i Moldavien, dels att hundratusentals romer mördades av nazisterna under Förintelsen. Många romer evakuerades från Östra Karelen i dåvarande Finland under kriget 1939–1940, något som ledde till social misär och fattigdom bland de finska kaaleromerna långt efter kriget. Denna dramatiska historia har också påverkat efterföljande generationer, där familjers historia av krig och flykt finns närvarande än idag (Pulma 2006, s. 223; Pulma m.fl. 2015). Minnen av krig och flykt finns även hos de romer som befann sig bland de flyktingar från kriget i forna Jugoslavien som mellan åren 1991 – 2001 kom till Sverige (jfr. Rodell Olgaç & Dimiter-Taikon 2013). Det innebär att det inte är ovanligt att romska familjer bär med sig en lång historia av påfrestningar och umbäranden, men även av traumatiska upplevelser som är knutna till diskriminering och förtryck som drabbat familjer och enskilda individer vid olika tidpunkter. ”Känslor av hopplöshet och rädsla går i arv till nya generationer i form av se-


kundär traumatisering”, framhåller Palosuo (2009, s. 30), något som pågår än idag. Den romska historien knöts i utbildningen samman med specialpedagogik, särskilt området krispedagogik samt till problem i samband med posttraumatiskt stressyndrom (PTSD) och sekundär traumatisering. Precis som i de tidigare brobyggarutbildningarna fanns det också ett stort intresse bland modersmålslärarna för frågor och kunskaper som rörde just trauman och PTSD för att kunna bidra till att öka förståelsen i skolan för romska barns och familjers svårigheter och för att bättre pedagogiskt kunna stödja dem (jfr. Raundalen & Schultz 2007). Den ökade medvetenheten kunde i vissa fall också

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 157

betyda en ökad insikt om egna eller närståendes traumatiska upplevelser och vanliga efterreaktioner samt vilka konsekvenser trauman kan även få för efterföljande generationer.

Två vetenskapliga konferenser om romani chib och romska studier I början av den tredje terminen fick modersmålslärarna möjlighet att delta i två parallella internationella forskarkonferenser i romska studier som anordnades på Södertörns högskola, dels The 2016 Annual Meeting of Gypsy Lore Society and Conference on Romani Studies, dels 12th International Conference on Romani Linguistics (ICRL). Gypsy Lore Society (GLS) är internationell organi-


158

minoritetspedagogik i praktiken

sation som i hög grad dominerat forskningen om romer sedan organisationen grundades i Storbritannien 1888. Forskningsområdet har traditionellt omfattat många olika grupper oavsett ursprung och självbenämningar på olika språk, på engelska kallade för ”Gypsies” (Gypsy Lore Society 2019). Med ett förflutet av forskning om romer sedan slutet av 1800-talet riktas idag också kritik mot organisationen, eftersom den inte gjort upp med sitt tidigare förflutna och bett om ursäkt för de oförrätter som den kan ha förorsakat romer genom sin forskning under organisationens historia (Selling 2018). ICRL i sin tur är ett betydligt yngre forum som samlar lingvister inom språket romani chib (Romani Linguistics 2020). I de båda konferenserna deltog drygt ett hundratal forskare i romska studier och romsk lingvistik från ett tjugotal länder, de flesta icke-romska forskare, som förutom engelska även i vissa fall talade romani chib och flera andra språk. Två av modersmålslärarna medverkade även tillsammans med en forskare från högskolan i ett av seminarierna under temat Haunting memories, ’Smärtsamma minnen’, om trauman och deras betydelse och konsekvenser för efterföljande generationer. Modersmålslärarna hade i uppgift att delta i konferensens olika seminarier och föreläsningar. Dessutom skulle de i grupper intervjua några forskare om deras arbete med romska frågor. Ett syfte med uppgiften var också att möjliggöra för lärarna att ställa frågor om den forskning som handlar om romer och samtidigt utmana den traditionella rela-

tionen mellan forskare och romer som den sett ut genom historien och än idag, där forskare forskat om romer oftast utan möjlighet till delaktighet från minoritetens sida. I modersmålslärarnas skriftliga grupprapporter reflekterar de avslutningsvis om konferenserna som i de två exemplen nedan: ”Det var verkligen fantastiskt att se så många forskare samtidigt som arbetar med romska frågor, och då särskilt lingvister. Det inger hopp för framtiden när det gäller det romska språket. Förhoppningsvis kan de utarbeta en gemensam, standardiserad form av romani som kan användas i massmedia och andra officiella sammanhang och som gör det lättare att kommunicera med romer från andra grupper, samtidigt som de olika dialekterna fortsätter att leva vidare. Vi hade stor nytta inte bara av kunskapen vi fick del av, utan även att vi kunde knyta kontakter och personligen lära känna några av dem som under många år arbetat med det romska språket, skrivit böcker och har ett enormt förråd av kunskap och erfarenhet att dela med sig av (…). Det var verkligen imponerande även att höra hur bra romani de talar, vissa av dem flera dialekter, trots att de inte själva är romer. Sammanfattningsvis så var det tre inspirerande och lärorika dagar, som gav oss uppdatering inom den senaste forskningen när det gäller det romska fältet. Vi fick även motivation att fortsätta vårt eget arbete, och dessutom nya kontakter från hela världen som ger oss möjlighet till framtida samarbeten.” (ur grupprapport)


I gruppens reflektioner framkommer en önskan om att forskningen ska utveckla en standardiserad ortografi för att underlätta kommunikationen i offentliga sammanhang mellan olika romska grupper samtidigt som varieteterna lever vidare. De uttrycker också hur positivt och inspirerande det varit att få träffa forskare inom romska studier och knyta kontakter med dem och även i vissa fall möjligheten att kunna utveckla nya samarbeten. Men det fanns också mer kritiska och självkritiska röster som i nedanstående rapports avslutande reflektioner: ”Under tiden vi satt och lyssnade på de olika föreläsningarna kände vi oss ganska små, vi ville tänka högt, ställa oss upp och säga: ”NU TAR JAG ÖVER TACK”, vi visste vad vi kan och vad vi har för styrkor. Vi kände att någon annan har berövat vår identitet ifrån oss. Hur kunde vi tillåta någon annan stå och predika om vårt folk? Detta var ännu en gång en väckarklocka med en elegant lavett, en påminnelse om att vi måste ta tag i vår egen utveckling, vara med och forma vår och våra barns framtid. Forskarkonferenserna väckte olika känslor i gruppen, det gav oss insikt i denna så kallade businessrörelsen genom romernas utsatthet, vrede både på samhällets fördomar och ignorans, den kroniska latheten och den trygga offerrollen som många romer har fastnat i och sist bekräftelse på att det finns ett visst mönster och beteende kring samverkan med den romska folkgruppen. Kan vi bryta mönstret och inställningen från båda sidor och få en ökad förståelse? Vilken stra-

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 159

tegi ska vi använda för att motverka faktorerna som påverkar romernas situation? Frågor som snurrar runt i våra huvuden och skriker efter svar. Vi vill vara jämlika, få ett erkännande och känna oss fria, fria att känna stoltheten och samhörigheten. Men det känns som att ’We’re just not there yet’.” (ur grupprapport) Denna grupp fångar de motstridiga känslor som kan uppstå när forskare talar om just en utsatt minoritet som annars inte får komma till tals, något som har varit och fortfarande är vanligt förekommande när det gäller romer, andra minoriteter och urfolk (se exempelvis Battiste 2009; Drugge 2016). Den upprördhet och frustration som gruppen uttrycker handlar också om att fortfarande sakna tillräckliga akademiska verktyg för att kunna utmana den etablerade relationen mellan minoritet och forskare för att hitta former för samarbeten som möjliggör att själva kunna vara involverade i och påverka de forskningsfrågor som berör minoriteten. Modersmålslärarna formulerade även ett gemensamt budskap till den avslutande sessionen på GLS-konferensen med uppmaningen att ta bort ordet Gypsy i organisationens namn, som de upplevde som både nedsättande och stötande och ersätta ordet med egenbeteckningen Roma.8

8 I Storbritannien används ibland dock begreppen Gypsy, Roma, Traveller med förkortningen GRT, där Gypsy står för inhemska romer, Roma för romer som kommit på senare år särskilt från Rumänien och Bulgarien samt Traveller för de resande (se t.ex. Foster & Walker 2009).


160

minoritetspedagogik i praktiken

Diskriminerade och ifrågasatta Att vara modersmålslärare i romani chib är ett synnerligen sammansatt uppdrag. Förutom själva uppdraget att undervisa i ett språk med så många varieteter och med en ortografi som varierar, pågår samtidigt fortfarande olika former av diskriminering och antiziganism som de som modersmålslärare och romska elever och deras familjer möter, ofta dagligen inte bara i skolans värld utan i samhället i stort. Okunskapen om minoritetens historia och nutida situation är fortfarande stor, något som även återspeglas i modersmålslärarnas vardagsliv. Särskilt under de första terminerna kom de ofta till kurstillfällena och beskrev hur de blivit bemötta och många gånger marginaliserats som lärare och deras kompetenser förminskats. Det förekom också att deras pågående utbildning ifrågasattes, eftersom man i kommunerna ofta inte trodde att detta var en ”riktig” högskoleutbildning, trots information och utskick från högskolan till ansvariga där. En förändring började komma då en stort uppslagen artikel med bilder och med rubriken ”Romani chib hörs på lärosätet” (Jällhag, 2016 s.18–22) publicerades i Lärarnas tidning, Lärarförbundets fackliga tidning med över 200 000 prenumeranter, och som beskrev modersmålslärarnas utbildning. Plötsligt började deras kollegor runt om i skolorna prata om artikeln och utbildningen med dem, eftersom de nu insåg att det verkligen var en högskoleutbildning. Senare beskrev flera av deltagarna vid olika tillfällen en successiv förändring där de fick allt positivare

återkoppling av kollegor och även av föräldrar på hur mer säkra de blivit i sin roll som modersmålslärare. Här har sannolikt även de teoretiska förklaringsmodeller för deras tidigare mer praktiska erfarenheter som pedagoger tillsammans med ökade kunskaper om delar ur den utbildningsvetenskapliga kärnan, som vi inte berört i denna artikel, sammantaget också bidragit till en större säkerhet inom lärarprofessionen. Många blev också fast anställda i sina kommuner under eller efter avslutad utbildning. Inför den femte och sista terminen på utbildningen formulerade modersmålslärarna också ett gemensamt brev till Kulturdepartementet, Skolverket och Länsstyrelsen med önskemål om att utbildningen skulle få fortsätta. Några av dem anmälde sig efter utbildningen också till någon av de fristående kurser i romska studier som numera erbjuds och till lärarutbildningar.

Slutord Den här aktuella utbildningen av modersmålslärare i romani chib har tillsammans med de tidigare romska brobyggarutbildningarna på olika sätt bidragit till förändringsprocesser i de skolor, kommuner och sammanhang som lärarna eller brobyggarna är verksamma i, många gånger långt utöver de högskolepoäng som den aktuella utbildningen givit. En ökning av antalet deltagare i modersmålsundervisningen i romani chib pågår i landet, även om deltagandet fortfarande är lågt (SOU 2017:91). De romska uppdragsutbildningarna verkar också suc-


cessivt ha genererat en förändrad inställning bland romer till högre utbildning, något som tidigare av många inom minoriteten setts som avlägset eller otänkbart, särskilt om man talat om att man har romsk bakgrund. Mycket tyder på att högre utbildning alltmer börjar ses som en möjlighet och ett alternativ kanske också för egna barn eller barnbarn. Fler romer kontaktar högskolan för information om kurser och utbildningar. Det har också ett stort symbolvärde för romer att befinna sig på campus och delta i en utbildning med möjlighet till högskolepoäng. Men det pågår även ett ömsesidigt interkulturellt lärande. Likaså för högskolan har de romska uppdragsutbildningarna stort värde. Romsk närvaro på campus bidrar också till att skapa motberättelser som utmanar föreställningar om romer såväl på

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 161

högskolan som i det omgivande samhället. Dessutom kan såväl brobyggare som modersmålslärare i kontakten med exempelvis lärarstudenter och socionomstudenters ofta mer teoretiska kunskaper bidra med att problematisera teoretiska spörsmål med en mångfald konkreta exempel på komplexa frågor som de i sin tur ofta har mångåriga kunskaper och erfarenheter av att arbeta med, ofta på frivillig basis. Utbildningen för modersmålslärare har tillsammans med brobyggarutbildningarna också genererat fortsatta kontakter mellan deltagare och enskilda forskare. Samtidigt har ett ökat intresse för forskningsfältet romska studier på högskolan utvecklats, något som om det också fortsatt sker i nära samverkan med minoriteten kan gynna såväl minoritet som samhället i stort.

Referenser Abajo, J. E. & Carrasco, S. (Eds.) (2004). Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España. Encrucijadas sobre educación, género y cambio cultural [Experiences and Trajectories of the Educational Success of Gitanas and Gitanos in Spain. Crossroads of Education, Gender and Cultural Change]. Madrid: Instituto de la Mujer (MTAS) and CIDE (MEC), Colección Mujeres en la Educación. Arnstberg, Karl-Olov (1998). Svenskar och zigenare: en etnologisk studie av samspelet över en kulturell gräns. Stockholm: Carlssons bokförlag. Battiste, M. (Ed.) (2009). Reclaiming Indigenous Vice and Vision. Vancouver: UBC Press. Bogdán, M., Dunajeva, J., Junghaus, T., Kóczé, Rövid, M., Rostaş, J., Ryder, A., Szilvási, M. & Taba, M. (2015). Nothing About Us Without Us? Roma Rights. Journal of Roma Rights Centre 2/2015, ss. 3–5 Brüggemann, C. (2014). Romani culture and academic success: arguments against the belief in a contradiction. Intercultural Education, Vol. 25, No. 6, ss. 439–452, http://dx.doi.org/10.1080/14 675986.2014.990229


162

minoritetspedagogik i praktiken

Carling, G., Demetri, M., Dimiter-Taikon, A., Lindell, L. & Schwartz, A. (2016). Romer 500 år i Sverige: Språk, kultur, identitet. Studies in Language and Culture No. 28. Linköpings universitet. Critical Romani Studies (2018). Vol. 1, No. 1. Central European University. Drugge, A.-L. (Ed.) (2016). Ethics in Indigenous Research: Past Experiences – Future Challenges. Vartoe - Centre for Sami Research, Umeå University. Ds 2014:8. Den mörka och okända historien: Vitbok om övergrepp och kränkningar av romer under 1900-talet. Arbetsmarknadsdepartementet. Stockholm: Fritzes. ECRI (European Commission against Racism and Intolerance) (2012). ECRI-rapport om Sverige. (Fjärde övervakningsomgången). CRI(2012)46. Strasbourg: Council of Europe. Foster, B. & Walker, A. (2009). Traveller Education in the Mainstream: the Litmus Test. London: Hopscotch. Freire, P. (1972 [1970]). Pedagogik för förtryckta. Stockholm: Gummessons. Garaz, S. (2014). Helping the Marginalised or Supporting the Elite? Affirmative Action as a Tool for Increasing Access to Higher Education for Ethnic Roma. European Educational Research Journal, Vol. 13, No 3, ss. 295–311. Gkofa (2017). Being Roma – being Greek: academically successful Greek Romas’ identity constructions. Race Ethnicity and Education, 20:5, ss. 624–635, http:// dx.doi.org/10.1080/13613324.2016.1191700 Gorski, P. (2010). Good intentions are not enough: a decolonizing intercultural education. Intercultural Education, Vol. 19. No. 6, ss. 515–525. Goldstein-Kyaga, K. & Borgström, M. (2016). Inledning. I: Goldstein-Kyaga, K., Borgström, M. & Hubinette, T. (red.), Den interkulturella blicken i pedagogik. Inte bara goda föresatser. 2. uppl. Huddinge: Södertörn studies in Education 2, ss. 7–23. Gypsy Lore Society (2019). http://www.gypsyloresociety.org/ [2020-05-30] Hinton-Smith, T., Danvers, E. & Jovanovic, T. (2018). Roma women’s higher education participation: whose responsibility? Gender and Education, 30:7, 811–828, DOI: 10.1080/09540253.2016.1274386 Jällhag, L. (2017). Romani chib hörs på lärosätet. Lärarnas tidning, nr 17, årgång 27, 25 november8 december 2016. Lahdenperä, P. (2008). Interkulturellt ledarskap: förändring i mångfald. Lund: Studentlitteratur. Lauritzen, S. M. & Nodeland. T. S. (2018). “What is the problem represented to be?” Two decades of research on Roma and education in Europe. Educational Research Review 24, ss. 148–169. doi.org/10.1016/j.edurev.2018.04.002 Lgr 11 (2017). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad 2018. https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan [2018-12-02] Lpfö 18 (2019). Läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/sitevision/ proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa2899/55935574/wtpub/ws/skolbok/wpubext/ trycksak/Blob/pdf4001.pdf?k=4001 [2018-12-02] Liégeois, J.-P. (2007). Roma in Europe. Strasbourg: Council of Europe Publishing.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 163

Mikander, P., Zilliacus, H. & Holm, G. (2018). Intercultural education in transition: Nordic perspectives. Education Inquiry, 9:1, ss. 40–56. https://doi.org/10.1080/20004508.2018.1433432 Palosuo, L. (2009). En inventering av forskningen om romer i Sverige. Endangered Languages and Cultures 4. Uppsala universitet. Pulma, P. (2006). Pohjoismaiden romanipolitiikka 1500-luvulta EU-aikaan. Historiallisia Tutkimuksia 230. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Pulma, P. (red.) (2015). Den finska romernas historia från svenska tiden till 2000-talet. Helsingfors och Stockholm: Svenska litteratursällskapet i Finland & Bokförlaget Atlantis. Raundalen, M. & Schultz, J. H. (2007). Krispedagogik – hjälp till barn och unga i kris. Lund: Studentlitteratur. Rodell Olgaç, C. (2006). Den romska minoriteten i majoritetssamhällets skola: Från hot till möjlighet. Studies in Educational Sciences 85. Stockholm: HLS Förlag. Rodell Olgaç, C. (2013). Education of Roma in Sweden – an interplay between policy and practice. In S. Hornberg & C. Brüggemann (Hrsg.) Die Bildungssituation von Roma in Europa. Münster: Waxmann, ss. 197–213. Rodell Olgaç, C. (2016).  Snuvade på sin historia: Nationella minoriteter, lärarstudenter och smärtsamma interkulturella läroprocesser. I Kirsch, F.-M., León Rosales, R. & Rodell Olgaç, C. (red.), Vem vågar vara interkulturell? En vänbok till Pirjo Lahdenperä. Stockholms: s.n. ss. 71–86. Rodell Olgaç, C. (2019). Roma in the Educational System of Sweden: achievements after year 2000 and challenges for the future. In Óhidy, A. & Forray, K. R., Lifelong Learning and the Roma Minority in Western and Southern Europe. Bingley: Emerald Publishing, ss. 163–182. doi:10.1108/978-1-83867-263-820191014 Rodell Olgaç, C (2020). Sverige, skolan och de fem nationella minoriteterna – från monokulturalitet och enspråkighet till interkulturell pedagogik och social rättvisa. I Hill. H. (red.), Perspektiv på interkulturalitet. Södertörn Studies in Education 3. Huddinge: Södertörns högskola, ss. 85–109. Rodell Olgaç, C. & Dimiter Taikon, A. (2013). ”Mamma, ska jag säga att jag är rom?” En kartläggning av romska barns och elevers skolsituation i fem pilotkommuner för Skolverket. Bilaga i Skolverkets Delredovisning av regeringsuppdrag inom regeringens strategi för romsk inkludering till Länsstyrelsen, Dnr A2012/1387/DISK. www.skolverket.se Rodell Olgaç, C. & Dimiter Taikon, A. (2016). Romsk brobyggarutbildning med inriktning mot skolan 2012–2015: Högre utbildning, social mobilitet och interkulturellt kapital. https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa2899/55935574/wtpub/ws/ skolbok/wpubext/bilaga/Blob/pdf524.pdf?k=524, Bilaga 3. Romani Linguistics (2019). http://romanilinguistics2020.rs/ [2020-05-30] Selling, J. (2013). Svensk antiziganism: Fördomens kontinuitet och förändringens förutsättningar. Limhamn: Sekel Bokförlag. Selling, J. (2018). Assessing the Historical Irresponsibility of the Gypsy Lore Society in Light of Roma Subaltern Challenges. Critical Romani Studies, Vol. 1, ss. 44–61. Selling, J. (2020). Frigörelsen. Romers och resandes emancipation i Sverige och andra länder. Stockholm: Carlssons.


164

minoritetspedagogik i praktiken

Sjögren, D. (2010). Den säkra zonen: Motiv, åtgärdsförslag och verksamhet i den särskiljande utbildningspolitiken för inhemska minoriteter 1913–1962. Institutionen för idé- och samhällsstudier, Umeå universitet. Skolverket (2018). Nulägesbeskrivning av romers situation i skolan. Rapport. Dnr: 2017:885. Skolverket (2019). Krav för att få anställning. https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/lararlegitimation-och-forskollararlegitimation/regler-och-krav-for-lararlegitimation/larar--och-forskollararlegitimation-och-krav-for-att-fa-anstallning. [2019-11-03] Skr. 2011/12:56. En samordnad och långsiktig strategi för romsk inkludering 2012–2031. SOU 2017:91. Nationella minoritetsspråk i skolan: Förbättrade förutsättningar till undervisning och revitalisering. Stockholm: Wolters Kluwer. Svensson, Birgitta (1993). Bortom all ära och redlighet: tattarnas spel med rättvisan. Stockholm: Nordiska museets förlag. Taikon, Katarina (1963). Zigenerska. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Westin, N., Wallengren, S., Dimiter-Taikon, K., & Westin, C. (2014). Antiziganism i statlig tjänst: Socialstyrelsens behandling av romer och resande under 1900-talet. Stockholm: Socialstyrelsen. Winkle-Wagner, Rachelle & Locks, Angela M. (2014). Diversity and Inclusion on Campus: Supporting Racially and Ethnically Underrepresented Students. New York: Routhledge.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 165

Meänkieli intar didaktikscenen A N D E R S E M A N U E L S S O N & H A N N A - M Á R E T O U TA K O S K I

Nyckelord Abstract: Kapitlet åskådliggör några  avgörande faktorer för utformning av  språkdidaktik och pedagogik i och för meänkieli. Detta sker utifrån människors egna berättelser och beskrivningar. En nyväckt läsare och skribent på meänkieli uppmärksammas och en språklig aktivist ges stort utrymme. Ett annat syfte med kapitlet är att genom en djupläsning av Svenska Kyrkans banbrytande bok, Ette tohtia olla oma itte – en samtalsbok om språk, tro och identitet i Tornedalen, åskådliggöra och erkänna svenska språket som en del av den invasiva infrastrukturen i det moderna projekt som kläddes i nationalistisk politik. Författarna till kapitlet noterar Svenska kyrkans inbjudan till ödmjuka samtal kring ämnen som vanligtvis varit osynliga eller känsliga. Medvetenhet om det egna språket, såväl individuellt som kollektivt, samt skapandet av språkarenor är grundläggande förutsättningar för språkbevarande och språkutveckling. Som en del av den pågående utvecklingsprocessen, som

också omfattar högre utbildning i meänkieli, uppmärksammar kapitlet bl.a. det språkteknologiska forsknings- och utvecklingsprojektet som drivs av Divvun-gruppen vid UiT The Arctic University of  Norway (Tromsö). Projektet konstaterar det självklara; språk som inte används dör, därför måste språken vara tillgängliga också i den digitala världen.

Inledning Meänkieli erkändes som ett eget språk år 1999. Sedan år 2000 har det också haft officiell status som ett av de fem nationella minoritetsspråken i Sverige. Beteckningen består egentligen av två ord, meän kieli – vårt språk. Det berättar något om språkets historia och om dem som språket tillhör idag. Under århundraden av icke erkänt språk var det bara meän kieli. För att förstå språkets och tornedalingarnas situation bättre och i ett historiskt perspektiv, måste man blicka tillbaka till tiden före 1809, då Sveriges östra del bestod av det som idag är Finland och då folket i Tornedalen talade lokala varianter av samma språk.

· meänkieli · tornedalingar · nationellt minoritets­ språk · makt · försvenskning · nationalism · Svenska kyrkan · infrastruktur · språkteknologi


166

minoritetspedagogik i praktiken

Från 1809 kom östra riksdelen att tillhöra Ryssland. 1917 blev Finland en självständig stat med ett språk som standardiserats till ett riksspråk, finska. Den officiella separationen av folk, vänner och släkter på de olika sidorna av Torneälven har idag alltså varat i över tvåhundra år. Tornedalingarna på den västra sidan om gränsen har aldrig talat den standardiserade finskan i sina hem. Tornedalingarnas arvspråk är inte heller svenska även om många idag har det som förstaspråk. Istället har många fortfarande lingvistisk och emotionell anknytning till det tornedalska arvspråket, meänkieli. Det egna språket har alltid varit ett viktigt kommunikationsmedel mellan olika folkgrupper, över riksgränser och inom den närmaste familjekretsen. Idag är inte meänkielitalare en självklar och naturlig del av den större tornedalska gemenskapen, på samma sätt som innan 1809, men språket binder dem ändå samman med finsktalande grannar på andra sidan Torneälven. Politiskt har meänkieli, dess status och dess kategorisering som ett självständigt språk, varit en känslig fråga, särskilt i Sverige men till en viss del också i Finland. Utan tvivel har meänkieli utvecklats åt sitt eget håll jämfört med standardfinskan och meänkieli är en viktig identitetsmarkör för olika dialektgrupper som spridits över norra Sverige och som hellre vill identifiera sig som meänkielitalare eller som ättlingar till sådana, i stället för ett folk i den forna ”finnbygden” som talar en mindre utvecklad variant av finskan.

På den minoritetspolitiska arenan har meänkieli successivt tagit plats sedan 50- och 60-talet men de stora ändringarna har skett i och med erkännandet som ett av Sveriges nationella minoritetsspråk år 2000. Det har följts av frågor kring språkliga rättigheter, mänskliga rättigheter och utbildningspolitiska beslut. Från att ha varit ett osynligt och nedtryckt språk i bl.a. skolväsendet och i kulturlivet, har meänkielitalarnas rättigheter till det egna språket blivit hjärtefrågor för både individer och organisationer/föreningar på många olika fronter. Trots det brottas man fortfarande med konsekvenser av försvenskningsprocessen och ett enormt eftersläp av åtgärder och aktiviteter som i mångt och mycket är avgörande för överlevnaden av meänkieli och den tornedalska kulturen. Det är ett delikat och krävande arbete att reparera och restaurera delar av en språklig och kulturell kunskapskedja som på många ställen redan brustit och på andra ställen försvagats under flera decennier. Betydande länkar i kedjan är borta för gott, medan nya länkar görs och planeras för framtiden. Det är mot denna bakgrund som det här kapitlet är skrivet. Det finns ännu ingen uttalad ämnesdidaktik för meänkieli eller någon helhetsmässig pedagogisk syn på hur man bäst undervisar meänkieli och hur man ska tala om den kulturen och de kulturmiljöer som språket hör till. Det finns inte heller någon färdig lärarutbildning för lärare i meänkieli eller ens en sammanhängande studiegång för den som vill läsa meänkieli från förskolan genom grundskolan och gym-


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 167

Den svenska moderniseringen av skogs- och jordbruk i Tornedalen drev många meänkielitalande till nya arbetsplatser på malmfälten i Kiruna och Gällivare. Foto: Anders Emanuelsson.

nasiet hela vägen till universitetet. Delar av en sådan studiegång finns och det finns intentioner att bygga ut systemet. I mångt och mycket har den planerade studiegången, åtminstone på högskolenivå, varit starkt bunden till ämnet finska. Utvecklingen av minoritetspedagogik har dock fått lärarna i meänkieli att fundera kring nya banor där utgångspunkten ligger i det tornedalska arvet, kulturen och kulturmiljöerna, och finskans roll i undervisningen kan möjligtvis och så småningom reduceras till att innefatta vissa pedagogiska och didaktiska grepp, samt de delar av språkvetenskapliga området som dessa språk har gemensamt. Samtidigt har nya lagar stiftats och förordningar utarbetats, som stärker och restaurerar meänkieli på olika samhällsnivåer, lokalt till att börja med men också nationellt i framtiden. Berättelserna om hur meänkielitalarna blev och än idag blir medvetna om sitt eget

språk och hur språket nått den status det har idag är fragmentiserade. Historiesynen är inte lika samlad och auktoritativ som för det svenska och det finska språket. Det finns publicerade böcker, tidskrifter, radiointervjuer och annat arkivmaterial som bland annat berättar om möten med människor och deras egna berättelser om hur det är att leva mellan två världar där det egna språkets status ständigt varit i förändring. Det är där som den här texten tar sin avstamp, i dessa beskrivningar och de röster som hörs och som bär meänkielis historia med sig. En förhoppning är att genom dessa röster och beskrivningar fortsätta att bygga nya länkar och delar till den kunskapskedja som behövs för att vi även i framtiden ska kunna lära ut meänkieli till barn som identifierar sig med det tornedalska språkarvet. Det här kapitlet är organiserat på följande sätt. Efter inledningen följer en kort beskriv-


168

minoritetspedagogik i praktiken

ning av meänkieli som ett eget språk i Sverige. I nästa avsnitt görs en djupdykning i vissa aspekter av den historiska kontexten, centrala faktorer och händelseförlopp som påverkat och format det samhälleliga klimatet kring meänkieli och strävan efter att höja dess status. Den historiska fördjupningen baseras i huvudsak på en närläsning av de historiska delarna i Svenska kyrkans bok Ette tohtia olla oma itte – Samtalsbok om språk, tro och identitet i Tornedalen, skriven av Stefan Aro år 2018. I det tredje avsnittet bekantar vi oss med en stark meänkieliröst som genom exempel och erfarenheter tagna ur det egna livet exemplifierar attityder, händelser och känslor som förknippas med förlusten, återupptäckandet och den nya lusten att använda meänkieli. Avsnittet baseras på ett personligt möte och samtal med en meänkieliaktivist. I det fjärde avsnittet åskådliggör vi de steg som meänkieli har tagit på sin väg till didaktikscenen. Det sista avsnittet sammanfattar vår tankeprocess.

1 Meänkieli i Sverige Meänkieli och finska hör till samma språkfamilj, finnougriska språk, och dit hör även samiska språk, vilka kan ses som avlägsna släktingar till både meänkieli och finskan. Meänkieli och finskan kan ses nästan som enäggstvillingar i det här släktträdet, dit hör även andra kusiner från den östersjöfinska familjen. I likhet med tvillingssyskon finns det gemensam genetik och andra gemensamma drag, men också individuella särdrag som utvecklas med tid och kontext.

Meänkieli liknar de nordfinska dialekterna som idag talas på den finska sidan av Torneälven, vilket bland annat innebär att folk på båda sidor av Torneälven kan förstå varandra utan större hinder. Meänkielitalare använder och integrerar i större utsträckning svenska lånord i sitt språk, vilket vittnar om annorlunda strategier att utvidga ordförrådet än i standardfinskan. Meänkieli har också absorberat drag från många olika finska dialekter och talspråk som talats och än talas i norra Sverige. Med tiden har meänkieli utvecklat särdrag som skiljer den från finskan och meänkieli fortsätter att växa isär från sina andra släktgrenar. Förutom språkliga skillnader, upplever många meänkielitalare att deras modersmål hör ihop med deras tornedalska eller meänkieliidentitet som är unik för meänkielitalare i Sverige. Det finns ingen pålitlig statistik över hur många talare meänkieli har. Enligt minoritet.se uppskattas antalet talare av meänkieli till ungefär 70 0001 medan till exempel ISOF (ISOF Institutet för språk och folkminnen, 2019, s. 37) anger att siffrorna kan variera mellan 40 000 och 75 000 beroende på den som gör uppskattningen. Enligt minoritet.se syftar siffran på användningen och förståelsen av meänkieli i Sverige, medan ISOFs rapport tar upp olika uppskattningar som baseras på olika kriterier och olika källor. Författarna till den här artikeln vill poängtera att de angivna siffrorna är grova uppfattningar som idag inte baseras på någon statisk då det i Sverige är förbjudet 1 Källa www.minoritet.se/tornedalingar (besökt 2020-06-03).


att samla in personlig information baserat på olika etniska markörer, däribland språket inräknat. Det är också svårt att relatera till de angivna siffrorna utan vidare nyansering av den möjliga lingvistiska eller emotionella anknytningen till meänkieli som ett arvspråk och den breda skalan av språkkunskaper som kan variera från att förstå några ord och fraser till att vara ett modersmål. Det framgår också av både minoritet. se och ISOFs information att siffrorna baseras helt på uppskattningar som till synes saknar verkligt underlag och som också saknar beskrivningar av hur uppskattningarna är gjorda. Det är också oklart om uppskattningarna inkluderar endast meänkielitalare, eller om man dessutom tar hänsyn till talare av olika varianter av finska och de som förstår finska och därmed hjälpligt också meänkieli. För att dessa uppskattningar ska kunna valideras finns det ett behov för mer detaljerade beskrivningar av hur uppskattningarna är gjorda. Den statistiken som idag finns handlar främst om antalet elever som är berättigade att läsa meänkieli som modersmål (720 elever läsåret 2018/19 (Skolverket, 201903-28, s. 11), antalet studenter som årligen läser ämnet vid ett universitet (varierar från 15 till 100 antagna studenter sedan 2008) och antalet aktiva medlemmar i Svenska Tornedalingarnas riksförbund (ca. 5000, det är oklart hur många medlemmar andra tornedalska föreningar har i nuläget). Det som är klart är att det finns ett stort mörkertal i statistiken som gäller meänkielitalare och att

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 169

det därför är svårt att uppskatta hur många aktiva talare det finns, hur många som förstår sitt arvspråk, och vilka som har någon annan språklig eller emotionell anknytning till meänkieli och den tornedalska kulturen. De officiella siffrorna som finns tillhanda talar dock om en ansträngd situation där satsning på språkrevitaliserande åtgärder och stärkning av meänkieli utbildningar behövs. En alltför optimistisk uppskattning som inte baseras på en undersökning, statistik eller något annat pålitligt sätt att räkna talare kan, enligt vår uppfattning, motverka möjligheterna att skyndsamt besvara det behovet som finns. Inom meänkieli finns variationer som hörs i uttalet och märks i vokabulären och till en viss mån också i syntaxen. Meänkieli brukar delas in i tre större varietetsområden; Tornedalen, Kiruna med dess vidsträckta kommundelar och i Gällivare med omnejd. Varieteterna i de två senare områdena brukar också benämnas lannankieli och jellivaaransuomi. Meänkieli har dock spridit sig långt utanför det ursprungliga området och det finns orter och större städer med ökad koncentration av meänkielitalare och ättlingar med meänkieli som arvspråk. Sverige har nio officiella förvaltningsområden för meänkieli. De kommuner som år 2020 erbjuder extra skydd för meänkieli är Gällivare, Haparanda, Kalix, Kiruna, Luleå, Pajala, Stockholm, Umeå och Övertorneå. Minoritetsspråkslagen, SFS 2009:724 (Kulturdepartementet, 2009), ställer vissa krav på samtliga Sveriges kommuner när det gäl-


170

minoritetspedagogik i praktiken

ler skydd och stärkning av nationella minoritetsspråk men förvaltningskommuner har särskild skyldighet att se till att t.ex. barnoch äldreomsorg arrangeras helt eller till väsentlig del på minoritetsspråket. I princip ger alltså den här lagen ett bättre skydd för meänkielitalare men i praktiken kan det vara svårt att efterleva lagens krav om kommunen t.ex. saknar språklig kompetens på de områden som den har skyldighet att ordna på meänkieli. Utbildningssektorn lider av stor personalbrist på alla nivåer. Universitetsutbildningar har blivit något av en flaskhals, eftersom det är svårt att bygga innehåll, kurser och program utan lärare som själva fått adekvat utbildning i ämnet. Utbildningar i meänkieli har därför länge fått stärkas av utbildningar i finska. Först en bit in på 2000-talet har det varit möjligt att bygga kurser, till att börja med på nybörjarnivå och sedan på grundnivå i ämnet meänkieli samt i ämnesdidaktiken för modersmålslärare och ämneslärare. Det nationella ansvaret för språkkurserna i meänkieli ligger hos Umeå universitet. Läsåret 2014–15 fick modersmålslärare i meänkieli den första möjligheten att studera det egna språket via Stockholms universitet när en kurs på 30 högskolepoäng annonserades ut. Sedan 2015 har Umeå universitet ett regeringsuppdrag att erbjuda ämneslärarutbildning i meänkieli. Det är ett stort ansvar med många och höga krav från studenter och hela meänkielisamfundet. Det finns stora förhoppningar om att ämnet ytterligare ska kunna stärkas i framtiden och att det

ska utvecklas mer autonomt utan att ständigt jämföras med ämnet finska. En mer omfattande, men dock något föråldrad, beskrivning av meänkielis situation finns skriven av Harriet Kuoppa (2008). Det som följer härnäst i denna artikel är ett dialogiskt och reflektivt möte med olika källor och röster som beskriver olika aspekter av meänkielis utveckling där förtryck, motstånd, aktivism och ett brett spektrum av olika känslor spelar sin roll på den stora spelbrädan.

2 Meänkieli i utformning: några centrala perspektiv År 2011 skrev författaren Bengt Pohjanen en serie krönikor i Haparandabladet med försvenskningen av Tornedalen som tema. I den första krönikan, med rubriken ”Storsvensken kommer till Meänmaa2”, går det inte att missförstå metaforen när Pohjanen skriver att ”[i] Eden kröp han i ormens gestalt och här uppträder han som landshövding i statens rock” (Pohjanen, 2011, s. 11). Statens företrädare personifierade ondskan och deras agerande mot tornedalskulturen och språket liknades med ormens manipulativa taktik att ta ifrån människan dess renhet och lycka. Pohjanen överlämnade sina krönikor till biskopen i Luleå stift, Hans Stiglund. Mötet mellan Pohjanen och Stiglund skapade nya förutsättningar för Svenska kyrkan att erkänna sin avgörande roll i den 2 Meänmaa är Bengt Pohjanens namn för det meänkielitalande området i Sverige och Finland. Pohjanen var initiativtagare till grundandet av föreningen Meänmaa.


försvenskningsprocess som pågått och ännu till betydande del pågår i Tornedalen. Biskopen lovade att skapa en arbetsgrupp som skulle driva saken vidare (Pohjanen, 2011, s. 67). År 2018 gav Svenska kyrkan ut boken Ette tohtia olla oma itte (Mod att vara sig själv), i huvudsak författad av Stefan Aro men med intervjuer av Roland Asplund. Boken beskrivs som en samtalsbok om språk, tro och identitet i Tornedalen. I förordet medger biskop Hans Stiglund att ”Svenska kyrkan har haft en stark och pådrivande roll i försvenskningen av samer och tornedalingar” (Aro, 2018, s. 7). Biskopen framhåller samtidigt vikten av att inte stanna vid utredningar eftersom vi enligt honom ”behöver bjuda in till förtroendefulla samtal, mötesplatser, som inte värjer för det svåra men samtidigt vågar blicka framåt” (Ibid.). Pohjanens krönikor och Aros bok är skrivna både på meänkieli och svenska. Aro börjar med att lyfta språket – meänkieli – som den enskilt mest betydelsefulla faktorn för Tornedalen och tornedalingarnas identitet. Hans Stiglund inleder sitt förord med ”[v]årt språk, meänkieli, är mer än ljud och trycksvärta. Vårt språk rymmer smaker, dofter, bilder och händelser. Det är detta som gör språket levande för oss” (Aro, 2018, s. 6), För att biskopens ord inte ska stanna vid klyschor är kyrkans medgivande om dess pådrivande roll i försvenskningen nödvändig. Likaså är det viktigt att Stiglund uttrycker Svenska kyrkans förståelse för ”[t]ornedalingar som är arga, sårade och besvikna”.

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 171

Det här och de kommande avsnitten tar fasta på biskopens uppmuntran till ”förtroendefulla samtal, mötesplatser, som inte värjer för det svåra men samtidigt vågar blicka framåt” (Aro, 2018, s. 7), samt reflekterar vidare på innehållet i Aros bok.

Folkgrupper i tornedalen När det som här talas om folk, platser och kulturhistoria händer det att frågan ”vem var först” dyker upp. Många känslor och värderingar koncentreras på den frågan eftersom den handlar om tillhörighet, rättigheter, identitet och ursprung. Aro (2008, s. 8) berättar att endast den samiska bebyggelsen anses vara äldre i Tornedalen, än den finska, och att den svenska bebyggelsen har kommit senast in i bilden. För tornedalingar är dock frågan om varför lika viktig som när, speciellt eftersom bestämda och exakta tidpunkter för olika folkförflyttningar inte finns att tillgå. För samernas del kan det huvudsakliga svaret till varför vara främst kopplat till livsvillkor som hör ihop med ursprungsnäringarna och behovet av att flytta till nya områden när trycket från andra folkgrupper i söder ökat långt tillbaka i förhistorian. Orsaken till de finska folkens nybyggen förklaras något enkelt enligt av Aro (s. 16) med att det funnits (eller tagits) plats och möjligheter till jordbruk i norr. Ett känt och något skämtsamt talesätt handlar om just förhållandet mellan de samiska naturnäringarna och de nya jordbruksnäringarna som spred sig till området i norr: ”Lappi pakenee ja lanta sakenee” (sv. Lappen flyr och koskiten


172

minoritetspedagogik i praktiken

tätnar) (Ibid.). Och även om det skämtsamma talesättet möjligtvis skulle kunna tolkas som en konfliktsituation mellan samer och tornedalingar har nog deras olika näringar snarare bidragit till samexistens än konkurrens, åtminstone längre tillbaka i historien då familjer och släkter levt i långvariga och respekterade ”värd”-förhållanden (fi. väärti/ nsa. verdde). Centrala motiv för det svenska bygget i Tornedalen var däremot ekonomiska, politiska och ideologiska; kontroll över handel och lagstiftning samt kristen missionsverksamhet. Aro (2018, s. 10) berättar att redan i mitten av 1340-talet träffades biskoparna från Uppsala och Åbo i Torneå, där de invigde en kyrkogård och döpte ett tjugotal samer och karelare i Björkö kyrka. Med tiden sträckte sig den svenska kolonisationen och missionsverksamheten norrut mot det som kom att kallas Torneå lappmark. Medvetenhet om det egna språket, kulturen och historien i konflikt med kolonialmaktens förnekande av densamma väcker motstånd. Redan vid slutet av 1800-talet finns dokumenterade bevis på dem som värnade om finska/meänkieli och ville se en annan utveckling. Trots att meänkielitalarna var en så stor majoritet i Tornedalen med omnejd saknades hos dem avgörande faktorer som kolonialmakter besitter. Förutom språket, var ekonomi, teknologi och infrastruktur avgörande maktmedel. Försvenskningen, som vi snart går inpå lite mer i detalj, var en naturlig del av nationalismen som i sin tur bars upp av industria-

lismen. Ekonomi, teknik och infrastruktur är alltjämt avgörande maktmedel; ett folk som inte tar makten över dessa medel förblir per definition maktlöst. En femte avgörande faktor är hegemoni, något som får de maktlösa att acceptera den rådande ordningen. Den dominerande försvenskningspolitikens ideologi gav de meänkielitalande en negativ självbild, negativ attityd, till och med ett förnekande av det egna språket och den egna kulturen. Skolor och arbetsstugor stod för svensk bildning och kultur i slutet av 1800-talet och den första halvan av 1900-talet och den tekniska utvecklingen inom jordoch skogsbruk innebar rationalisering, som resulterade i massflytt av meänkielitalande till malmfälten i norr och industrierna södra Sverige. En utveckling mot större ekonomisk rättvisa och mer demokratisk förankring av teknik, infrastruktur och utbildning innebar så småningom möjligheter för de meänkielitalande.

Meänkielis flyktiga och motstridiga status som undervisningsspråk Aros (2018) bok klargör att den religiösa missionen, som letts av Svenska kyrkan i Norra Sverige, inte i alla tider gått hand i hand med den språkliga försvenskningen. Komplexiteten i att Svenska kyrkan å ena sidan så aktivt medverkade i försvenskningen samtidigt som folkspråket gällde i gudstjänstlivet och själavården ser Aro som anmärkningsvärt (s. 36). Kanske är det just därför som Aros bok på så många sätt undersöker Svenska kyrkans dubbla roller som


å ena sidan försvarare av meänkieli/finska som själavårdens huvudspråk, å andra sidan motståndare av meänkieli/finska som huvudspråk i undervisningen. Redan år 1686 påbjöd den nya kyrkolagen läroplikt och allmän läskunnighet i Sverige men dock inte enbart i svenska; missionen var viktigare än språket i sig. Husförhören skulle fokusera på folkets kunskaper om tron och det var viktigt att sådan kunskap kunde förmedlas på det egna modersmålet. Vare sig förlusten av den östra halvan av riket 1809 eller den allmänna skolplikten 1842 innebar någon ändring av undervisningsspråket i Tornedalen. När prosten Lars Levi Laestadius startade den första missionsskolan i Kangos där andra språk än finska otänkbara. Samiskan användes som hjälpspråk vid behov (Aro, 2018, p. 28) och med industrialismens och nationalismens framfart började dock betydande röster höras som förespråkade svenskan som undervisningsspråk (s. 30). Stärkning av det svenska språket hos den nordliga befolkningen var syftet för statliga medel till lärarutbildning i Tornedalen. Med hjälp av sådana statliga medel grundades bland annat småskollärarseminariet i Haparanda år 1875. Finskan som undermåligt undervisningsspråk användes som argument. Den tidigare missionen med tro och folkspråk hand i hand kom sålunda att ersättas med synen på svenska som skolans och rikets moderna språk. Svenskan ansågs också erbjuda möjligheter till en yrkeskarriär, vidare studier och mer prestigefulla arbetsplatser. Tidens anda kunde få även de

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 173

mest meänkielivänliga myndighetsrepresentanter att svänga i språkfrågan och föredra svenska som undervisningsspråk. Aro (s. 31) beskriver i sin bok hur exempelvis den i Tornedalen födda Pehr Olof Grape tillhörde dem som gjorde en omsvängning i språkfrågan och lade fram ett förslag till domkapitlet i Härnösand om att staten skulle initiera skolor med svenska som enda undervisningsspråk. Till följd av förslaget, inrättades skolor i fyra tornedalska kommuner, år 1888, med medel från staten. Svenskan som enda undervisningsspråk var ett odiskutabelt villkor. Andra kommuner lät inte vänta på sig och deras skyndsamma ansökan om medel tolkades felaktigt som befolkningens välvilja till svenskan som undervisningsspråk. Aro (s. 34) förklarar att industrialiseringen och moderniseringen var nationella projekt som kläddes i nationalistisk politik där språket var en hörnsten. Finlands självständighet föregicks också av en nationalistisk rörelse där finska språket var avgörande. I och med nationalismens framfart i Tornedalen spreds också nya idéer om hur undervisningen i dess skolor skulle vara organiserad och vilken roll nationalstatens huvudspråk skulle ha i utbildningen. Enligt denna syn var t.ex. den berlitzka språkmetoden, som uteslöt användning av arvspråket som hjälpspråk eller översättningsspråk, ”särskilt lämpad för Tornedalen”(Aro, 2018, s. 72). Denna metod spred sig till Sverige från USA. Man menade dessutom att det var gynnsamt för lärandet om lärare inte kunde elevernas modersmål, eftersom


174

minoritetspedagogik i praktiken

detta endast påskyndade inlärningsprocessen. Den nya metodens införande medförde också att lärare utan kunskaper i finska med fördel kunde rekryteras till skolorna. Aro konstaterar att metoden inte tycks ha fungerat tillfredställande; lärandesituationen hade i vissa fall upplevts så ohållbar ”att man nästan övervägde att hämta ner de gamla finskspråkiga läroböckerna från skolvinden” (s. 72–73). Undervisning på meänkieli/finska hade förstås också försvarare som förtjänar att lyftas, dels för sin egen skull men också för att den tidiga språk- och utbildningsdebatten behöver nyanseras. En person både Pohjanen och Aro lyfter som den förste att öppet träda fram och kritisera försvenskningspolitiken var Walde Lorens Wanhainen (1877–1950). Denne agronom, bördig i Pajala, kunde mycket väl se svenskans fördelar i undervisningen samtidigt som han förespråkade användning av folkets hemspråk. Det som gör honom unik är att han redan vid 1900-talets början lika tydligt kunde se de negativa pedagogiska – tillika kulturella och andliga – konsekvenserna av att kyrkan vägrade använda finskan som undervisningsspråk parallellt med svenskan. Enligt Aro (s. 70) fanns det också lärare som öppet satte sig emot den rådande språkpolitiken. Vid ett lärarmöte i Tärendö 1919 gick Gustav Waara-Grape emot majoriteten som förordade svenskan som det enda undervisningsspråket. Enligt Waara-Grape gjorde man hela bygden en stor otjänst om det finska språket totalt utrotades (Ibid.).

Knappt tio år senare fick Skolöverstyrelsen en skrivelse av åtta lärare verksamma i Tornedalen. Dessa såg det som pedagogiskt motiverat att återinföra finska både som undervisningsämne och undervisningsspråk. Under namnet språkpetitionen blev skrivelsen känd för eftervärlden. Detta för att den väckte så häftiga reaktioner, inte minst i lokaltidningarna. På ett språkmöte i Övertorneå avfärdades dock de åtta lärarnas synpunkter. Överlärare William Snell var en av dem som stod bakom språkpetitionen (Aro, 2018, s. 71). I likhet med Wanhainen hade Snell ingenting emot svenskan i sig men kunde samtidigt se fördelarna med att behålla finskan som kommunikationsmedel i skolan. 1938 gick Snell segrande ur en uppmärksammad strid om en tjänst som skolinspektör. Trots att denne överlärare hade de bästa meriterna förordade biskopen Olof Bergqvist och domkapitlet i Luleå stift en annan kandidat. Motiveringen löd att Snell tagit ställning i språkfrågan. Regeringen ville emellertid inte lyssna till biskopens och domkapitlets argument; William Snell utsågs till skolinspektör. Två år senare, 1940, förlorade domkapitlet makten över skolan i Tornedalen. Regeringen återkallade alla beslut om statsskolor i området. Dessa blev då folkskolor med kommunen som huvudman och kyrkans makt över utbildningsfrågor försvagades avsevärt. Trots hundra år av försvenskningspolitik har det inte gått att finna ett formellt beslut om förbud för elever att prata finska under


skoltid. Den oskrivna lagen har ändå gällt fram till 1957, då riksdagen på förslag av Ragnar Lassinantti upphävde förbudet att tala finska. Sju år senare förbjöds även det eventuella förbudet att prata finska på raster. Samma år, 1965, blev det också tillåtet för biblioteket i Övertorneå att köpa in finsk litteratur (Aro, 2018, s. 75). När man idag sammanställer historisk statistik över elevers hemspråk och språkkunskaper kan man med fog konstatera att kyrkan och staten effektivt uppnått sina mål, att införa svenskan som huvudspråk i tornedalska hem och i skolan. Av tornedalingarna som började första klass 1945 talade 72 procent endast finska/meänkieli. 1957 var det 38 procent av förstaklassarna som enbart var finsk/meänkielitalande och 1976 var siffran nere i en procent (Oja, 1990, s. 8). Aro avslutar sin historieskrivning om försvenskningen av Tornedalen med att lakoniskt beskriva det som ett av de minst omtalade bildningsprojekten i modern tid och tillägger att ”[i]nte förrän generationer senare skrivs nästa kapitel i Sveriges historia om tornedalingarna”(2018, s. 76). Det är då som meänkieli får sin egen röst och den börjar höras på många olika arenor.

3 Meänkieli intar scenen Under vårterminen 2020 läste studenter vid Umeå universitet kursen Meänkieli A, 15 högskolepoäng. Kursen hade en särskild inriktning mot textläsning, kultur och skriftlig kommunikation. Första texten de läste var en insändarartikel ur tidskriften MET (vi) ,

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 175

som ges ut av Svenska tornedalingars riksförbund – Tornionlaaksolaiset. I artikeln berättar Anita på meänkieli hur roligt det är att läsa sitt modersmål, trots att det är svårt och tar sin tid. Att läsa och skriva meänkieli väcker starka känslor hos henne. Många av kursens studenter delar känslan som beskrivs i artikeln. Vidare berättar Anita i artikeln att den som fick henne att börja läsa artiklarna i MET-tidningen var en av de två skådespelarna som talar meänkieli i teaterföreställningen Isen går/Jää lähtee, som ofta lite felaktigt beskrivs som den första pjäsen där meänkieli används på scenen. Ett halvår innan premiären av Isen går meddelade en lokaltidning i Norrbotten att fyra ”duktiga kirunatjejer” satt upp en teaterpjäs där språkfrågan behandlas ur ett historiskt perspektiv (Niemi, 1985, s. 6). Deras pjäs Uusia Aikoja (Nya tider) behandlade välkända tornedalska fenomen på meänkieli, bland annat om dem som flyttar söderut och inte bara klipper banden utan försöker slita upp sina rötter. En av replikerna ur pjäsen lydde: ”Tuhansia täältä on ihmisiä lähteny etehlään. Ei net ole lähtene, net on pantu lähtemhään. Ja meät on vielä pääliseksi saatu uskomhaan että he lähtevät omasta tahosta.” (sv. Tusentals människor har flyttat söderut. Nej de har inte flyttat, de har flyttats. Och vi har dessutom matats med den tron att de flyttat frivilligt. Egen översättning). Vi har intervjuat en person som flyttades från Tornedalen till Kiruna på 60-talet, när hon var nio år. Av sekretesskäl kallar vi hen-


176

minoritetspedagogik i praktiken

ne Lisa trots att hon heter något annat. Hon är en självlärd språkaktivist, vars kunskaper om det egna språkets betydelse vuxit i takt med den kollektiva identiteten och medvetenheten. Hennes röst och berättelse ska ge läsaren en mer detaljerad bild av hur det har varit att växa upp som meänkielitalare, uppleva världen utanför Tornedalen och sedan upptäcka vikten av att skydda och utveckla det egna språket, hjärtats och själens språk, uttryckens och kulturens språk. Innan vi återkommer till pjäsen Uusia aikoja/Nya tider och meänkielis växande kulturscen, ska Lisa lära oss lite om livet mellan meänkielihemmet och det svenska samhället utanför. Hemma hos Lisa talades uteslutande meänkieli, men föräldrarna såg samtidigt till att Lisa lärde sig svenska. Föräldrarna hade själva haft bra betyg i svenska, som de fått läsa i skolan som modersmål. Lisa berättar i intervjun att hon ”läste och skrev mycket på svenska”, samt att hon lekte skola med sitt syskon. Lisa stavade sig igenom dödsannonserna i Haparandabladet och brevväxlade på svenska med sin faster i Stockholm. ”Språk har alltid varit roligt och jag har haft lätt för det ”, säger Lisa. Hon började skolan i mitten av 1960-talet och trodde ” att alla kunde svenska”. Utom en, minns hon bestämt, en pojke från Finland. ”Det var tur för honom att han hade en kusin i klassen som kunde tolka och hjälpa” (Lisa, ur intervjun). Läraren hade goda kunskaper i finska men något annat undervisningsspråk än svenska användes inte, inte ens som stödspråk. Lisa har inget minne av

att ha blivit tillrättavisad när hon använde meänkieli i skolan, men det kändes ändå inte fritt att tala det. Hon upplevde att skolan med dess gård utgjorde en outtalad språkgräns där endast svenska skulle användas. Hemma var det fritt för barnen att tala sitt modersmål. Pappan i Lisas familj hade hunnit arbeta som gruvarbetare i Kiruna i ett år innan familjen flyttade dit. Under det året satte han sig efter jobbet på fredagarna i bilen och deltog i det som i folkmun kom att kallas tornedalsrallyt; tusentals bilar på väg bort från stan, hem till Tornedalen. För Lisas pappa blev det 50 mil varje helg. Flytten till Kiruna var ett sätt att undkomma det eviga pendlandet. Otaliga andra familjer flyttade närmare arbetsplatsen av samma skäl. Föräldrarna fortsatte att uteslutande tala meänkieli med Lisa och ett annat syskon. De äldsta syskonen, som båda växte upp i Tornedalen, har också fortsatt att tala meänkieli med varandra. Men med det tredje barnet började familjen prata svenska eftersom ”han föddes ju i Kiruna”. Lisa minns också att mamma till en början ifrågasatte varför det inte gick att prata samma språk med honom som med de andra i familjen men att språket ändå övergick till svenska. Den fysiska platsen och flytten från Tornedalen påverkade alltså familjens inre språkdynamik. Lisas Familj flyttade till en mindre lägenhet i Kiruna när hon var nio. Samtliga bostäder i området ägdes av gruvföretaget LKAB och var avsedda för de anställdas familjer. Hon kan inte minnas att någon kommente-


rade hennes sätt att prata eller att hon upplevdes som annorlunda för att hon kom från byn och hon minns att ”mer än halva klassen hade ju finska efternamn. De var sverigefinnar och tornedalingar.” Lisa hade också bra kontakt med kompisars föräldrar som pratade finska och meänkieli. Hon minns särskilt den nära relation hon hade till bästa vännens mamma som kom från Finland. Med den finskspråkiga mamman pratade Lisa meänkieli men med bästa vännen pratade hon svenska. Meänkieli var närvarande i konversationerna enbart som växling av enstaka ord medan svenskan hade övertaget. Åtminstone hos de tornedalingar som flyttat till malmfälten i norr och industrierna i söder verkar svenskan vid det här laget blivit det främsta umgängesspråket mellan barn och ungdomar. Detta oavsett det faktum att de delade samma språkbakgrund och att de först lärt sig meänkieli eller finska. Finska medier var ett viktigt sätt för Lisa att kontinuerligt förbättra och utveckla finskan. Lisa tittade mycket på finsk TV, filmer och serier. Hon minns att ”mamma var så förvånad över att jag hann läsa båda textraderna på finska. Själv hann hon bara med en rad.” Den här läskunnigheten var säkert delvis kopplat till det att hon hade lätt för skolan och hade höga betyg. I slutet av grundskolan drabbades hon ändå av svår skoltrötthet. Hon jobbade istället för att fortsätta på gymnasiet. Efter några år fortsatte Lisa ändå med sina studier. Under studietiden började hon läsa finska på kvällarna men kände att det var

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 177

svårt med grammatiken, och valde att hoppa av kursen. Lisa vet inte varför just den finska grammatiken kändes så svår, språk hade ju alltid varit lätt för henne. Hon drar sig till minnes ett grammatikprov i svenska på grundskolan där hon hade alla rätt, samt tre år av franskastudier där grammatiken aldrig var något problem. Kanske var skillnaden mellan finska och meänkieli större än vad hon visste då. I slutet av 70-talet ville hon veta mer, pratade mycket med sin morbror om att tornedalsfinskan aldrig hördes i offentliga sammanhang. Bildandet av Svenska Tornedalingars riksförbund– Tornionlaaksolaiset 1981 vittnade om nya vindar; tillsammans med tidningen Meikäläiset (folk som vi), och senare MET (vi), tecknade man en språklig och kulturell självbild som nådde både brett och djupt i folklagren. När Lisa år 1982 såg en annons, där Svenska Tornedalingars riksförbund bjöd in till seminarium i Svanstein, anmälde hon genast sitt intresse. Riksförbundet hade då funnits i ett år och seminarieverksamheten var helt ny. Det var första gången Lisa hörde meänkieli utanför hemmet och bekantskapskretsen. Hon minns vilket intryck vissa av talarna gjorde när de stolt torgförde sina varianter av det egna språket; det som 1999 kom att erkännas som ett eget språk, meänkieli. Det var kring 1984 som de fyra ”kirunatjejerna” skrev manus, regisserade och satte upp pjäsen Uusija Aikoja/Nya Tider. Lisa var en av manusförfattarna. Den kulturella rörelsen var i rullning. Knappt ett år senare


178

minoritetspedagogik i praktiken

hade Isen går/Jää lähtee premiär. 1986 bildades Tornedalsteatern, där amatörer alltjämt skriver manus, regisserar och sätter upp föreställningar. Vid den tiden hölls också ett gränsöverskridande teaterseminarium i Tärendö. Där var man överens om att dessa kulturella framgångar måste följas upp med ökat samarbete samt utbildningar av teaterintresserade och ledare. Detta var en uppgift som folkhögskolorna i Haparanda och Övertorneå förväntades att ta sig an. Vidare poängterades att om det ska vara en egen teater måste tornedalingarna hitta sin egen stil och sina egna sätt att uttrycka sig (Isaksson, 1986, s. 15). På ett sätt kan man säga att året 1985 var det år som isen gick för meänkieli. Samma år skrev Bengt Pohjanen ungdomsromanen Lyykeri. Det var första gången en roman gavs ut på meänkieli. Sedan dess har Pohjanen och andra ’meänkieliförfattare publicerat ett växande antal verk på meänkieli. Pohjanen och många andra har också fortsatt att skriva pjäser, musik, poesi och andra kulturella verk på meänkieli. Idag är meänkieliscenen levande och mångsidig. Den har också väckt allmänhetens intresse och nått till nationella, ibland internationella medier. Radio, TV och annan media på meänkieli är idag tillgängliga för alla intresserade. Filmer och dokumentärer, samt filmatiseringar och fiction som beskriver livet i norra Sverige sätter sin prägel på den syn som en växande publik har om meänkieli och den kultur där språket utvecklas vidare. Allt detta har gjort det möjligt för meänkielitalare att ta

del av fakta och fantasi på sitt eget modersmål. Många av dessa verk är också en del av läsningen på den första mer omfattande universitetskursen i meänkieli som det här avsnittet började med att beskriva.

4 Från hemmet till universitetet Meänkieli har gjort en imponerande resa från att ha varit ett undantryckt hemspråk till att bli en faktor att räkna med, där språk, folkbildning kultur etableras som ett ämne i högre studier och tar allt större medial plats. Med bildandet av riksförbundet formerades vårt språk till meänkieli; tidskriften MET gav uttryck för ett uppdämt behov av läsande och skrivande på meänkieli och Tornedalsteatern lyfte upp självkänslan på scen. Faktorer som ökade självförtroendet samt stärkte och flyttade fram maktpositionerna. En minoritetspråkslag fastställdes 2009 och trädde i kraft 2010. Efter det har nygamla röster stärkts ännu mer och inte minst etablerat det egna språket meänkieli som den viktigaste faktorn i utvecklingen av tornedalingarnas kulturella återuppväckelse. Inget av det har varit, eller är, enkelt utan det finns mycket arbete bakom och kring statuslyftet. Många individer och språkaktivister har vikt sitt liv till revitaliseringen av meänkieli. Denna språkliga och kulturella revitalisering är en kontinuerlig process och förblir så på grund av den eviga obalansen i maktförhållandena mellan en majoritet och en minoritet. När vi idag använder ordet ”majoritet” är det viktigt att minnas att år 1945 kunde 78 procent av förstaklassarna i


svenska Tornedalen endast ”minoritetsspråket” finska/meänkieli när de kom till skolan. Vi kan föreställa oss hur procentsatsen såg ut innan 1920, det år man brukar säga att skolan var fullständigt försvenskad i Tornedalen (Aro, 2018, s. 38). När vi nu skriver att staten idag har en mer aktiv och stödjande roll i utvecklingen av meänkielitalares möjligheter att behålla och stärka sitt modersmål, måste det ses mot bakgrund av att staten har en annan roll överhuvudtaget. Svenska språket har också en annan roll idag och fyller inte samma funktion som statens verktyg, inte heller i samma utsträckning, som för hundra år sedan. Teknikens och infrastrukturens svåröverskådliga roll idag illustreras bäst i kontrast till det Stefan Aro skriver om den tidiga industrialismens och ”det moderna projektets” mest betydande infrastruktur. ”Genom järnvägen sändes samma språkliga och kulturella impulser till hela landet, vilket var en förutsättning för att bygga ett folk med ett språk och en identitet av alla svenskar” (Aro, 2018, s. 41). Att dagens teknik och infrastruktur tycks mer svåröverskådlig innebär givetvis inte att dess roll skulle vara mer diffus och mindre betydande som maktfaktor. Internet, som ett specifikt exempel, är en betydande teknik och infrastruktur. Det är inget vågat påstående att dagens svenska stat saknar kontroll över de ”språkliga och kulturella impulser” internet sänder, för att återigen låna Aros ord. Om ett av syftena med det ”moderna projektet” och järnvägsprojekt var att ”byg-

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 179

ga ett folk med ett språk och en identitet av alla svenskar” torde internet leda till motsatsen. Större delen av utbildningarna i meänkieli, från grundskola till universitet, sker på distans. Internet och ny teknik välkomnas för dess oanade möjligheter men infrastrukturen som historisk maktfaktor i allmänhet och språkteknologin i synnerhet leder osökt till frågan om vilka makter som styr dess utveckling. 90 procent av världens 7000 språk är inte användbara för mobiltelefoner, datorer och sociala medier. ”Det språk som inte används blir till slut oanvändbart och därmed dött. Den digitala världen blir bara viktigare och viktigare så det är viktigt att språken finns och är tillgängliga där också.” Det säger Sjur Nøstebø Moshagen, chefsingenjör och chef för Divvun, som är en forskningsoch utvecklingsgrupp inom UiT The Arctic University of Norway (Brøndbo, 2019-0627). Divvun samarbetar med Sametinget i Norge (Sámediggi). Vid den internationella konferensen, som hölls vid UNESCOs huvudkontor i Paris 2019, lanserade Divvun ett manifest, Open Language Technology. I sitt tal uttryckte Mosshagen en önskan om grundläggande förändring i hur de stora nätleverantörerna behandlar åtkomst för språksamhällen, stora som små. ”We are asking them ’please do less, just open your systems up so we can implement the tools we need ourselves’. It's time for indigenous selfdetermination in the digital realm”, sa Moshagen vid konferensen The Technology for All (Divvun, 2019-12-11).


180

minoritetspedagogik i praktiken

Den pedagogiska utgångspunkten i meänkieli ligger i det tornedalska arvet, kulturen och kulturmiljöerna, och finskans roll i undervisningen. Foto: Anders Emanuelsson.

Historia är inte enbart ett ämne om förfluten tid. Vi har all anledning att ta Svenska kyrkans och biskopen Hans Stiglunds ödmjuka inbjudan på största allvar; vi ”behöver bjuda in till förtroendefulla samtal, mötesplatser, som inte värjer för det svåra men samtidigt vågar blicka framåt”. Det historiska skeendet är dramatiskt och inbjuder också meänkielitalarna till viss ödmjukhet och förståelse inför det faktum att statens stöd till meänkieli och meänkielitalare fortfarande är mest konkret i form av styrdokument och liknande beslut inom utbildning och kultur. Ingen oenighet råder om att det i praktiken finns mycket mer att göra, när det gäller t.ex. barnens rätt till sitt arvspråk och modersmål. Ett viktigt steg på vägen är utbildning av personal till förskolor och skolor. Sådan utbildning är en produkt av

en långsam process som kantas av hinder av olika slag. Det största hindret för meänkieli har att göra med begränsade mänskliga resurser, d.v.s. pedagoger och språkförebilder som ännu har ett rikt språk. Det andra stora hindret handlar om den bristfälliga beskrivningen av språket och avsaknaden av material som har med den beskrivningen att göra och det beror delvis på avsaknaden av konsensus talare emellan. Frågan om konsensus förväntas att ändras i och med att ISOF – Institutet för språk och folkminnen år 2018 anställde en språkvårdare, som tillsammans med en gedigen språk- och referensgrupp handskas med konsensus och andra språkliga frågor. Högskolornas, och särskilt Umeå universitets, roll i arbetet med meänkieli förväntas så småningom kunna adressera de två största hindren. Idag erbjuder Umeå Universitet nybörjaroch studieförberedande kurser i meänkieli som ett första steg i den akademiska meänkieliutbildningen. Därifrån finns det en möjlighet att fortsätta till grundutbildningen i meänkieli, som år 2020 består av två kurser på vardera 15 högskolepoäng på A-nivå för modersmålstalare. Nästa nivå, B kurs på nivån 31–60 högskolepoäng i meänkieli är under uppbyggnad. Kandidatnivån i meänkieli kommer att bygga på A och B kurser och ligger ännu en bit i framtiden. Samtidigt som grundutbildningen byggs upp pågår utbildningssatsning av pedagoger som ska kunna undervisa på dessa nivåer. Det är en märklig situation som de flesta etablerade universitetsämnen aldrig behöver oroa sig över. De


första meänkielilärare på universitetet kommer att undervisa kurser som de själva inte fått möjligheten att läsa. Att etablera ett nytt ämne och att bygga upp en stabil kunskapsbas tar tid och resurser men det är glädjande att se att vi nu är på god väg till en akademisk etablering av meänkieli som ett ämne inom högre studier.

5 Sammanfattning Meän kieli – vårt språk berättar, som sagt, något om språkets historia och om dem som språket tillhör. Vi har också sagt att medvetenheten om meänkieli är fragmentiserad men det ska tilläggas att det inte är unikt för meänkieli; en diffus uppfattning om språket är en del av såväl den individuella som den kollektiva språkprocessen. Kunskap om denna medvetandeprocess är därför central inom språkdidaktik och pedagogik. Vi hoppas att den här artikeln gett förståelse och insikter i hur viktig den kollektiva språkoch kulturmedvetenheten är. Statens erkännande av tornedalingar som en nationell minoritet och meänkieli som ett nationellt minoritetsspråk var enkla men avgörande auktoritativa ord: ni finns som folk och ni har ett eget språk. När vi vet det självklara vet vi också orsaken till att meänkielitalarna saknar en lika samlad och auktoritativ historia som det svenska och finska språkets historia. Det beror inte på att meänkieli saknar historia utan snarare att den kollektiva historieskrivningen saknat dessa auktoritativa ord. Symbolvärdet i att dra ihop de två orden (meän kieli) till ett ord

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 181

(meänkieli) ska förstås som en del i denna språkliga process; från en definition av sitt tal, hos en majoritet av individer som betraktats och betraktat sig själva som halvspråkiga – inte riktigt finska, inte heller korrekt svenska – till ett kollektivt medvetande av att vara ett folk med ett eget språk. Till en början var det långt ifrån alla tornedalingar som ville benämna sitt språk meänkieli. I artikeln har vi tagit upp hegemoni som en avgörande maktfaktor; försvenskningens dominerande ideologi gav också de meänkielitalande en idé om det ”moderna samhället”, där vårt språk är omodernt. Det finns ingen anledning att moralisera över dem som sedan Per Olof Grapes dagar sett svenska språket som en möjlighet till vidare studier, en dörr till en yrkeskarriär och mer prestigefyllda arbetsplatser. Sålunda är det inget anmärkningsvärt i att statens erkännande av meänkieli år 2009 inneburit en nytändning hos de breda lagren av tornedalingar att tala och utveckla sitt modersmål, liksom hos de generationer som lever i ”förskingringen” att ta upp sitt arvsspråk. Avslutningsvis har vi också behandlat den bristfälliga beskrivningen av språket och avsaknaden av material som har med den beskrivningen att göra, samt att detta hinder delvis beror på avsaknaden av konsensus talare emellan. Meänkieli saknar gemensamma ortografiska riktlinjer, vilket gör det svårt för en lärare att erbjuda studenterna lätta lösningar. ”Rätta den som rättas vill”, har blivit en etablerad uppfattning hos meänkielitalare, med det följer delikata utma-


182

minoritetspedagogik i praktiken

ningar. Hur ska vi undervisa om vi inte har lösningarna? Utmaningen leder till den nödvändiga undersökningen av hur språk blir till, både individuellt och kollektivt. Men utmaningar innebär att det också finns ett ständigt behov för människor som arbetar med dessa frågor och att det därmed också finns behov för utbildning och nya tankesätt kring ämnesdidaktiken i meänkieli. Denna text har tagit sitt avstamp i skriftliga källor,

människors egna berättelser, beskrivningar och röster. Dessa är viktiga delar, inte bara av meänkielis utan varje språks levande historia.

Erkännanden Vi vill tacka Lisa, som genom att ha berättat sin egen språkhistoria har erbjudit läsaren en rik och detaljerad beskrivning av en individs resa genom olika språklandskap.

Referenser Informanter: Lisa – språkaktivist och kulturpersonlighet på meänkielikulturscenen, intervjuer gjorda 22–29/11 2019

Litteratur: Aro, Stefan (2018). Ette tohtia olla oma itte: samtalsbok om språk, tro och identitet i Tornedalen. Uppsala: Svenska kyrkan. ISOF Institutet för språk och folkminnen (2019). Sveriges nationella minoritetspråk och teckenspråk. Stockholm – E-publikation: Skolverket. Kulturdepartementet (2009). Lag (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk. Stockholm: Kulturdepartementet. Kuoppa, H. (2008). Situationen för minoritetsspråket meänkieli i Sverige. Första upplagan red. Uppsala: Institutet för språk och folkminnen. Pohjanen, B. (2011). Tornedalica 61; Tungan mitt i munnen/Kieli keskelä suuta. s.l.:Tornedalica. Skolverket (2019-03-28). Elever och skolheter i grundskolan läsåret 2018/19. Stockholm: Skolverket.

Tidningsartiklar och elektroniska källor: Brøndbo, S., 2019-06-27. Samisk språkteknologi kan berge tusenvis av språk. [Online] URL: https://uit.no/nyheter/artikkel?p_document_id=632340 [Hämtad 30 08 2020]. Divvun, 2019-12-11. Divvun Launches a Manifesto for Open Language Technology in hopes Apple, Google and Microsoft Will Open Up. [Online] URL: http://divvun.no/pr/pressrelease-20191211. html [Hämtad 30 08 2020]. Hellberg, A. (1987). Kirjotan – muuten syän halkea. MET, Issue Nr. 2, s. 28.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 183

Isaksson, B. (1986). Ei se riitä ette met tehemä niinku toiset käskevä. MET, Nr. 2, s. 15. Minoritet.se, www.minoritet.se/tornedalingar (besökt 2020-06-03). Niemi, S. (1985). Amatörteater i Pajala. Haparandabladet, 03 12, s. 6. Oja, I. (1990). Seg strid om Tornedalsfinskan. Dagens Nyheter, 09 01, s. 8.


184

minoritetspedagogik i praktiken


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 185

Sverigefinska i undervisningen – samhälleliga utvecklingar och utmaningar utanför klassrummet JARMO LAINIO

Introduktion I detta kapitel diskuteras förutsättningarna för undervisningen i och på finska i den svenska skolan, även refererat till som sverigefinska. I huvudsak diskuteras nedan de förutsättningar som existerar genom att språket stöttas och utvecklas via insatser inom det allmänna, dvs. myndigheter och styrdokument, vilka skapar formella ramar för undervisningen. Dessutom påverkas språkets position av attityder till språket och praxis för dess användning även utanför skolan, vilket också tas upp nedan. Kapitlet sammanfattar situationen för sverigefinskan i undervisningen i samhället i stort, liksom hur det är institutionellt understött. En utgångspunkt för finskans potential som skolspråk och som ett mångsidigt använt minoritetsspråk är att språket ska vara närvarande genom hela utbildningskedjan, från förskola till högskola. Grundskolan är dock den huvudsakliga obligatoriska skolformen, varför den är central för beskrivningen. Av samma skäl är lagstiftningen mer utvecklad för denna nivå. Utöver grundskolans förhål-

landen, berörs även stadierna före och efter grundskolan, liksom högskolenivåns ämnesundervisning och ämneslärarutbildning.

Begreppet sverigefinska Inledningsvis är det nödvändigt att diskutera begreppet sverigefinska. En relativt neutral definition av sverigefinne skulle kunna vara ”en person som stadigvarande bor i Sverige, med finsk(-språkig) bakgrund”,1 men definitionen av sverigefinskan är inte lika rättfram. Man skulle kunna utgå ifrån att det handlar en sverigefinnes finska, men då missar man flera andra konnotationer och möjliga kännetecken. I det fallet att sverigefinska skulle vara sverigefinnars finska skulle det ändå omfatta en mängd olika representationer av finska varieteter. Det finns också negativa, positiva och mer neutrala synvinklar på sverigefinskan som språkform. Den negativa är kopplad till den tidigare synen på sverigefinnar som en invandrad grupp med rural bak1 I samma riktning används ”sverigefinländare”, som inbegriper både finsk- och svensktalande med finländsk bakgrund, dvs. som själva har invandrat, eller har föräldrar eller far-/ morföräldrar som invandrat från Finland.


186

minoritetspedagogik i praktiken

grund, låg utbildningsgrad och begränsade kunskaper i svenska samt som talade olika typer av finska lokala dialekter med arkaiska inslag. Även sådan finska som tydligt har fångat upp svenska drag skulle ingå i en sådan negativ syn. I dessa fall handlar det i princip om språkbruk som idag skiljer sig från finlandsfinska varieteter. Den positiva och kanske mer neutrala bilden skulle stå för en syn som minoritetserkännandet bidragit till, som också inneburit att den sverigefinska gruppens status ökat, med en starkare vilja att positivt identifiera sig som sverigefinne. Då handlar det sannolikt i ökande utsträckning om en finska som fjärmar sig från olika finlandsfinska språkliga representationer, även genom att utnyttja svenskan som en ny resurs. Därutöver skulle uttryck som skapats för formell finska i Sverige och genom språkvårdande insatser ingå. En skillnad mellan en negativ och positiv syn är i vilken grad sverigefinska – hårddraget – skulle bestå av avvikelser från finlandsfinskt allmäntalspråk och normen för dess skriftspråk. Om sverigefinska enbart skulle bestå av avvikelser, kan detta fungera stigmatiserande. Om den istället tillåts inkludera både sådant som överlappar med finlandsfinsk talspråksutveckling och skriftspråksutveckling, och sådant som upptar språkdrag som etablerats aktivt genom sverigefinsk språkvård i Sverige, kan man se detta som en positiv språklig utveckling som sker parallellt med en stärkt minoritetsställning. Det skulle innebära att en stor del av sverigefinskan både är överlappande med finlandsfinskan och innehåller innovationer

i minoritetsmiljön, som dessutom accepterar språklig påverkan från främst svenskan. Det i sin tur innebär sammantaget att sverigefinskan inom uttal, formlära, satslära och ordförråd både delar aspekter med finlandsfinska språkliga representationer, och har särdrag som inte förekommer i finlandsfinska. Denna syn är mer realistisk och delas av författaren. Oavsett definition finns det i den dagliga språkliga praktiken en hel del utmaningar gentemot de språkliga normer som utgår ifrån standardspråket i Finland och dess skriftspråk. Dessa fungerar alltjämt som en huvudsaklig norm för användare av sverigefinska, främst i skrift, och till stor del för undervisningen i finska. För det andra gäller detta även en hel del sverigefinska medias finska språkbruk, som möter liknande utmaningar och frågeställningar som skolans undervisning beträffande vilka normer man borde ty sig till och vad som utanför dessa är acceptabelt och funktionellt språkbruk, både muntligt och skriftligt. För det tredje har den minoritetsspråkslagstiftning som varit i kraft sedan 2010 (se nedan), skapat förutsättningar för ett administrativt bruk av finska i svensk omgivning, vilket i stort sett utgår ifrån den finlandsfinska skriftspråksnormen, men även från aktiv språkvård för finskan i Sverige, kanske främst för ordförrådet. En utmaning för alla tre områdena är att sverigefinskans nutida uppbyggnad och variation, dess ortografi, grammatik och ordförråd, trots viss forskning fr.a. fram till 2000-talets början, ändå inte är särskilt väl


beskriven. Särskilt ytligt har den aspekten diskuterats, i vilken mån finlandsfinska och sverigefinska består av samma språkbruk. I dagsläget har den debatt som omgärdade sverigefinskan speciellt under 1990-talet, då undervisningen i och på finska fortfarande hade en relativt stor omfattning, mer eller mindre tynat bort, förutom i emotionella och negativa uttalanden om varieteten (se Lainio 2000). Diskussioner mot slutet av 2010-talet om huruvida sverigefinskan är ett eget språk väcker inte längre särskilt starkt engagemang. I viss mån har två synsätt påverkat denna utveckling, där den ena hänger ihop med Sverigefinska språknämndens tidigare ställningstagande att sverigefinska och finlandsfinska i allt väsentligt borde sikta mot en minimerad språklig separation (Ehrnebo 2007; jfr Nesser 2007), men där ansvaret helt vilar på sverigefinskan. Det andra synsättet är kanske mer indirekt: i och med att finlandssvenskan ses som en fortsättning på sverigesvenska, trots uppenbara fonologiska, syntaktiska och lexikala skillnader, påverkar det automatiskt grunden för att hävda att sverigefinska är ett separat språk från finlandsfinska. I så måtto skiljer sig sverigefinska från meänkieli som år 2000 blev accepterat som ett eget språk, i samband med Sveriges ratifikation av Europarådets minoritetsspråkskonvention. Ett tillägg till diskussionen om sverigefinskan är att finlandsfinskans situation också förändrats. Å ena sidan har det informella talspråket erövrat en del sådana formella talsituationer, som tidigare var reserve-

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 187

rade för standardspråket (Paunonen 2006, 2009). Å andra sidan har standardspråket i viss mån påverkat talspråksbruket på nya sätt (se t.ex. Lappalainen 2008, 2015; Lehtonen 2015), genom de associationer man kan framkalla genom användning av standardspråkliga drag. Liksom särutvecklingen av sverigefinska spelar även den finlandsfinska utvecklingen en viktig roll för olika undervisningskontexter för finskan i Sverige. Denna introduktion av sverigefinska som begrepp och vad det kan stå för, visar samtidigt att språkets status och utveckling i relation till finlandsfinskan utgör utmaningar för undervisningen i och på finska, i den svenska skolkontexten.

Sverigefinskans historiska bas och politiska position Sverigefinskans position inom utbildning och synen på dess användning mer generellt är direkt avhängiga dess språkpolitiska ställning. Denna i sin tur påverkas av tre aspekter: de olika samhälleliga och sociala processerna i historisk tid och nutid som lett till en avancerad språkbytesprocess (där språkets låga sociala status varit central), och huruvida det uppfattas som ett officiellt inhemskt språk, eller som invandrarfinska (se även diskussionen i Lainio u. utg.; Lainio & Pesonen, u. utg.a). I allt högre grad är också sverigefinskans ställning relaterad till andra språks, svenskans, svenskans som andraspråk, engelskans, de övriga nationella minoritetsspråkens och senare invandrade språks, positioner i det svenska samhället


188

minoritetspedagogik i praktiken

och i skolan (se Språklag 2009). Den politiska och lagliga statusen är alltså viktig för hur språkets förutsättningar ser ut, för hur det kan och bör bli använt och stöttat, både i och utanför utbildningsväsendet. Generellt kan man se att finskans ställning i Sverige (inom det geografiska område som idag utgör Sverige), varit dominerad av fr.a. svenskans position, som ett de facto majoritetsspråk, under århundraden. Under 1800-talet tillkom även den koppling som gjordes till romantikens ideal i många europeiska nationalstater, nämligen målsättningen att skapa en nation, med ett språk och ett folk. Trots dessa språkpolitiska och sociala obalanser har – enligt Tarkiainen (1990; jfr Lainio u. utg.) – finnar alltid strävat västerut. Det innebär att finnar i Sverige kontinuerligt erfarit ett språkbyte, från finska till svenska. Till och med efter massiva vågor av invandring under olika skeden har sådana språkbytesprocesser kommit igång, dock med olika kännetecken i olika lokala kontexter. Tre huvudsakliga kontexter där mer bestående representationer av finska i Sverige uppstått är, 1) skogsfinskan, vars sista talare gick bort mot slutet av 1960-talet, efter ca 400 år av obruten användning, 2) migrationen till och de efterföljande språkbytena främst i Stockholm genom århundradena, och 3) det hotade meänkieli, som tidigare kallades tornedalsfinska (som behandlas på annat håll i denna bok; jfr Pekkari 1997). Det finns också andra miljöer där finska talats i Sverige och där det försvunnit (t.ex. i Karlskrona mot slutet av 1600-talet och början av

1700-talet; i Norrlandskustens sågverksmiljöer under 1800-talets senare hälft; se Tarkiainen 1990, 1993; Lainio u. utg.). Det stöd som gavs finskan t.ex. i krav på att kungliga och administrativa påbud skulle framföras på finska genom präster under 1500och 1600-talen och genom översättningar i riksdagssammanhang under 1700-talet, är ett numera ganska okänt faktum (Lainio u. utg. och den litteratur som refereras till där). Den nutida situationen för sverigefinska har därmed språkbytes- och språkbevarandetraditioner samt ett språkpolitiskt arv att bygga på. Socialt och demografiskt kan sverigefinskan ändå sägas ha påverkats mycket av att den existerat främst i urbana miljöer, till skillnad från de rurala kontexter där finskan bevarats längst. Detta både skapar möjligheter och hinder för dess framtida användning. Det som idag i allmänhet ses som sverigefinska reflekterar den utveckling som tog vid strax efter andra världskriget, då fr.a. efter visumtvångets borttagande och den fria nordiska arbetsmarknadens införande i mitten av 1950-talet, en omfattande migration från Finland åter kom igång. Kring skiftet 1968–1971 invandrade det största antalet människor från Finland till Sverige någonsin, då totalt ca 110 000 människor flyttade till Sverige under loppet av några få år. Men redan vid den tidpunkten fanns i landet ett par hundra tusen människor med rötter i Finland (Reinans 1996). Vid denna tidpunkt var den svenska offentliga inställningen fortfarande den att alla invandrare, om de tänkte stanna kvar, skulle assimile-


ras (Schwarz 1971; Widgren 1980). Inom skolans värld saknades då planerade strukturer för att erbjuda undervisning i och på finska. Men just i detta skede kom diskussioner igång om en ändring av den gällande politiken, som presenterades i den s.k. Invandrarutredningen (SOU 1974:69). Där övergick man till att försöka skapa en tvåspråkig nisch för invandrare och ömsesidig acceptans av kulturella särdrag och identitetspreferenser (Widgren 1980; Hyltenstam & Tuomela 1996; Lainio 2014; Wickström 2014; Bajcinqa 2019). Samtidigt suddades åtskillnaden mellan historiska minoriteter och nyinvandrade grupper ut: samma förhållanden antogs vara giltiga för alla som inte var svenskar med svenska som modersmål. Detta var startskottet för den s.k. hemspråksundervisningen, som inleddes formellt kring 1977, även om det lokalt hade funnits undervisning både på och i språket sedan slutet av 1960-talet, regionalt i Norrbotten dessutom som frivilligt ämne under större delen av 1900-talet. Med vissa variationer fortsatte man efter 1977 på den inslagna vägen i drygt tio år, där det praktiska utfallet av skolgång i eller på finska ändå var ganska klent, gentemot de politiska målsättningarna (se t.ex. Hyltenstam & Tuomela 1996; Ganuza & Hyltenstam, u. utg.; jfr Lainio 2014). 1990-talet förde med sig strukturella förändringar och kommunalisering av skolan, men också nya ideologiska vindar: individen förväntades ta ett större direkt ansvar för både sitt språk och sin identitet, men också för integrationen,

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 189

som blev ett huvudmål för politiken generellt beträffande mångfaldsaspekter (Bajcinqa 2019). 1990-talet såg en stark nedtoning av det samhälleliga stödet för hemspråksundervisning och i stort sett försvann den tvåspråkiga undervisningen i finska och andra språk ur kommunal regi. Som en motvikt etablerades dock s.k. tvåspråkiga friskolor 1991 (se vidare nedan). Denna utveckling fortsatte fram till år 2000, då Sverige som en effekt av närmandet till EU 1995, fick ta ansvar för och precisera sin behandling av och sitt stöd till sina nationella minoriteter. Detta skedde formellt i och med ratifikationen av Europarådets två konventioner, Europeisk stadga för landsdelseller minoritetsspråk (SÖ 2000:3), resp. Ramkonventionen till skydd för nationella minoriteter (SÖ 2000:2). Processen innebar också ställningstaganden beträffande statusen och urvalet av Sveriges historiska språk, som ledde till beslutet om vilka av dem som skulle täckas av konventionerna (se även Lainios tidigare artikel i denna bok). Den inriktning som Europarådets minoritetsspråkspolitik fick i Sverige var avhängig den dåvarande situationen för de olika nationella minoritetsspråken, finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska. Övervägandena var relaterade till hur långt språkbytet och kulturarvsförlusten hade gått för respektive språk. I och med att skolans brist på uthålliga insatser till stöd för språken inte hade gett långsiktiga positiva resultat – språkbytet snarare accelererade än stoppades – kom politiken i allt väsentligt att


190

minoritetspedagogik i praktiken

handla om revitalisering, dvs. skapandet av förutsättningar för att få nya talare av språken, istället för förstärkandet av kunskaperna och utvecklingen av språkliga färdigheter bland dem som redan var språkkunniga. Till detta kom att en eller flera generationer inte fått lära sig språket, av flera samverkande skäl. Det faktum att man behövt satsa på revitalisering för att hålla språken levande, kan ses som ett misslyckande för den tidigare förda politikens mål, inte minst inom skolans värld.2 Det är ändå ovedersägligen så, att de insatser som skapats under 2010-talet, och det offentliga stöd som etablerats för de nationella minoritetsspråken, är en grundförutsättning för att språken ska vara samhälleligt och språkligt funktionella i framtiden (SOU 2017:91; Lainio & Pesonen, u. utg.b). Det finns dock ett antal utmaningar i denna process. De organisatoriska aspekterna diskuteras längre fram i kapitlet, men härnäst tas ett par andra faktorer upp.

Samhälleliga målsättningar och utmaningar för undervisningen i och på finska i Sverige Ett kontinuerligt problem och en hittills olöst utmaning är att den alltmer positiva inställningen som lagstiftning och olika regleringar ger uttryck för, inte har genomförts 2 Se även dagsaktuella kommentarer om situationen, t.ex. av förre särskilde utredaren av svensk minoritetspolitik, Lennart Rohdin: https://www.dagenssamhalle.se/debatt/ skolverket-ersatter-minoritetskunskap-med-sexualhistoria-30625?fbclid=IwAR2Y847Ba9qAC9-TLUzi2TO0L7nauHbTunpLIvnPHqotmN8uVojtJQko_gU ; SVT Uutiset 2020-02-11 https://www.svt.se/nyheter/uutiset/aidinkieli-hiljenee-malmon-esikoululuokilla (hämtad 2020-02-12).

i praktiken av de exekutiva samhällsfunktioner som har det ansvaret. Det gällde redan t.ex. hemspråksreformen under statsskolans tid (Municio 1987, 1997; Hyltenstam & Milani 2012). Där fanns kommunerna som en central, ofta motverkande faktor. Den kommunala självbestämmanderätten användes och används alltjämt för att motstå nationellt gällande beslut och som i detta fall, internationell rätt som ska genomföras nationellt och lokalt. Kommunerna gör egna tolkningar med utgångspunkt i lokal ekonomi och lokal politik, men också baserade på en bristfällig kunskap om vilka regleringar som gäller för de nationella minoritetsspråken (SOU 2017:60; SOU 2017:88; SOU 2017:91). Man kan tala om en tydlig ambivalens i detta, där statens ”polerade sköld” inte motsvaras av ett praktiskt och funktionellt stöd eller skydd för språken på lokal nivå. Som mest kritisk uppträder denna diskrepans i utbildningsfältet (se även Skolinspektionen 2012, 2020). Bland talarna själva finns tydliga effekter av det långvariga assimilationstrycket, som resulterat i en utbredd acceptans av hur den vardagliga, assimilerande praktiken sett ut. I och med att detta byggt på en nedvärdering av minoritetsspråken, har en språkskam brett ut sig som bidragit till språkbytet bland alla nationella minoritetsgrupper. Om viljan inte finns att använda språket eller föra det vidare till nästa generation, kommer språken att stadigt försvagas. Den försvagningen, både i attityder till språkens värden och som en accelererande bristande kunskap i


språken, bildar en negativ spiral. Den nedvärdering som drabbat de nationella minoritetsspråken kan man dessutom se som en historisk ballast som språkets arvtagare bär med sig. Det finns dock tendenser som antyder att detta börjar lätta på sitt tryck och att attityder till språken förbättras samt viljan att lära sig och använda språken ökar. Det gäller såväl viljan bland unga föräldrar att begära modersmålsstöd i förskolan, som ett ökat offentligt bruk av finska inom olika förvaltningar och på deras hemsidor. För att denna positiva utveckling ska fortsätta, krävs dock att det offentliga retoriska stödet också följs upp av praktiska åtgärder. En del av helheten utgörs av ändrade attityder till de nationella minoritetsspråken, men även av att konkreta förändringar måste ske i skolans värld. Till stor del beror dessa positiva trender på internationell uppföljning och kritik riktad mot Sveriges bristande åtgärder, som följts av nationell lagstiftning på minoritetsspråksområdet (Lainio & Pesonen, u. utg.c). En av dessa dimensioner är huruvida den svenska skolan ö.h. undervisar i och på minoritetsspråken eller informerar om de nationella minoriteterna, samt på vilket sätt de gör det (se t.ex. Spjut 2018). Sverige har åtagit sig att informera alla elever i grundskolan om de nationella minoritetsgrupperna och deras språk, genom sin ratifikation av Europeisk stadga för landsdels- och minoritetsspråk (Artikel 8). I en enkät utförd 2017 (Sverigesradio.se 2017; SVT 2017), frågade den sverigefinska public servicekanalen Si-

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 191

suradio ca 300 historielärare i grundskolans högstadium om huruvida och i vilken utsträckning de undervisade om de nationella minoriteterna – i historieämnet ingår detta som en del av det centrala innehållet. Ca hälften svarade att de inte alls undervisade om nationella minoriteter (Sverigesradio.se 2017). Tidsbrist och brist på egen kunskap angavs återkommande som skäl, bland andra. Ansvaret för att undervisa om minoriteterna är dock fördelat på många ämnen, men det ser inte ut som att något ämne med säkerhet garanterar sådan undervisning. Om kunskaper om de nationella minoriteterna saknas generellt och även t.ex. bland lärare, är det också svårt att tillhandahålla de språkliga rättigheter grupperna åtnjuter. Då Sverige som ett efterkrigstida rättesnöre haft att alla minoritetsgrupper ska behandlas identiskt, enligt en nu föråldrad jämlikhetsprincip, är det idag mindre känt att de nationella minoritetsspråken t.ex. i skolans värld har en del särrättigheter, som bl.a. invandrarspråk som modersmål saknar (Lainio & Pesonen u. utg.a och u.utg.c). Den ställning som finskan specifikt uppnått tack vare sin lagstadgade minoritetsställning sedan 2000 och ratifikationen av Europarådets konventioner, vilken förstärkts 2010 genom nationell minoritets- och minoritetsspråkslagstiftning, innebär i skolans värld att de nationella minoritetsspråken har erhållit följande positiva särregleringar. Vissa av dem gäller alla fem nationella minoritetsspråk i Sverige, andra bara finska, eller finska, meänkieli och samiska. Dessa kan sam-


192

minoritetspedagogik i praktiken

manfattas som följer (se även SOU 2017:91; Lainio & Pesonen, u. utg.a):

sedan 2014); det finns nu också sådana lokala planer för jiddisch).3

- Enligt språklagen (sedan 2009) har talare av alla nationella minoritetsspråk rätt till att använda, utveckla och lära sig språken (det sistnämnda gäller inte invandrarspråk som modersmål) genom det allmännas försorg, - en elev (istället för fem i kommunen) räcker för modersmålsundervisning (alla nationella minoritetsspråk, sedan 2015), - man kan ha både nybörjarnivå (andraspråk) och studera språket som talare av det (alla minoritetsspråken, sedan 2015; uppdelningen saknas för invandrarspråk som modersmål), - man har rätt till modersmålsundervisning i mer än sju år i grundskolan (alla nationella minoritetsspråk), - man har rätt till tvåspråkig undervisning på alla stadier (finska), upp till 50% av grundskoletiden (år 1–6 för andra språk; detta gäller dock som en försöksverksamhet, som inte verkar kunna etableras som ett fast institutionellt alternativ), - man har rätt till service på modersmålet, helt eller till väsentlig del, i förskolan i de s.k. förvaltningskommunerna (finska, meänkieli, samiska; förstärkt rätt sedan 2019), och - man har tillgång till ämneslärarutbildning (finska, samiska, under uppbyggnad i romani chib och planerad i meänkieli;

En central utmaning i detta är att dessa särskilda rättigheter varken är allmänt kända i sina detaljer, eller accepterade i praktiken. De vägs ofta mot det som uppfattas som mer akuta behov, inte minst bland invandrarspråken. Möjligen kan man säga att situationen sakta förändras, och att dessa historiskt betingade skillnader mellan historiska och nyinvandrade grupper också numera lokalt omsätts i den dagliga praktiken i skolans värld. Baserat på dessa rättigheter och behoven av revitalisering, beskrevs i SOU 2017:91 vilka långsiktiga och kortsiktiga lösningar som krävs, för att språken ska hållas levande in i framtiden. Undervisningens ökade omfattning från en till tre timmar i veckan, integrering av undervisningen i timplanen, liksom förbättrad information från skolhuvudmännens sida var några av förslagen. I skrivande stund är det dock osäkert vad dessa och andra förslag till förbättringar för de nationella minoritetsspråken i den svenska skolan leder till.4 Man skulle kunna sammanfatta situationen för de nationella minoritetsspråken såsom föl3 Det finns också lärarutbildning i t.ex. arabiska och somaliska och för vissa andra språk planeras sådan (t.ex. polska). Det finns en del begränsningar i skollagstiftningen, t.ex. att elever med nationella minoritetsspråk som modersmål inte har samma rätt till studiehandledning på modersmålet, som invandrarelever. 4 Det verkar som att den beredning som SOU 2017:91 har haft fastnat på regeringsnivå. En orsak som angetts informellt är att det saknas finansiering att genomföra förslagen. Se även Sisuradios intervju med utbildningsminister Anna Ekström, 2020-02-05 https://sverigesradio.se/artikel/7400044 (hämtad 2020-02-12).


jer. Den juridiska och reglerande dimensionen har i stort sett förbättrats sedan år 2000 och språkens status är mer positiv och stöttande. Mycket av den lagstiftning som omgärdar de nationella minoriteterna och minoritetsspråken implementeras dock inte alls, endast i viss utsträckning eller inte likvärdigt i hela landet. Det ser heller inte ut som att gemene man, kommuner eller huvudmän för utbildning genom strukturella informationsinsatser bär på en medvetenhet om vilka språken är som omfattas av särregleringar och vilka konkreta rättigheter de nationella minoritetsgrupperna och -språken har. Talarna uppvisar dessutom fortfarande drag av språkskam och kan även av detta skäl dra sig för att kräva sina språkliga rättigheter. Kunskaperna om språkens rättigheter varierat mycket på lokal nivå, vilket leder till en brist på genomförande av internationell rätt och nationell lagstiftning, men också till en hög grad av olikvärdig undervisning för elever med nationellt minoritetsspråk som modersmål. Såsom konstaterades i en rapport från Språkrådet (Spetz 2012) och i granskningar av Skolinspektionen (2012, 2020), utgör detta ett lågprioriterat område för kommunerna.

Organisering – skolans institutionella ordning Regleringar och praxis för undervisningens genomförande Situationen för finskan i Sverige i skolväsendet överlappar till stor del med situationerna för de nationella minoritetsspråken

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 193

meänkieli, romani chib och samiska, samt jiddisch, där den senare dock har en så liten undervisningsvolym att strukturella jämförelser med jiddisch blir osäkra. Finskan har dock en klart större volym än de andra språken, räknat i antalet elever. Undervisningen i och på modersmål i grundskolan kan sägas vara indelad i två huvudtyper av undervisning, tvåspråkig undervisning delvis på språket och ämnesundervisning i språket. Som huvudregel kan man säga att tvåspråkig undervisning sedan 1990-talets slut i stort sett inte längre förekommer i den offentliga, kommunala skolan. Ett visst kompenserande tvåspråkigt utbud för finska-svenska finns i de fem kvarvarande friskolorna (varav fyra i Stockholmsområdet och en i Eskilstuna, ca 100 km väster om Stockholm), som sammanlagt dock endast har ca 850 elever. Därtill finns också förskolor knutna till dessa skolor, också med tvåspråkig profil. Samiska har genom den statliga sameskolan ett begränsat tvåspråkigt utbud som når ca 170 elever. Meänkieli och romani saknar sådana alternativ. Situationen för både tvåspråkig undervisning och den mer renodlade språkundervisningen har stadigt försämrats sedan 1990-talets början, vilket sammanfallit med att den obligatoriska skolan kommunaliserades 1991 (Lainio 2001: Hyltenstam & Milani 2012; Ganuza & Hyltenstam, u. utg.). För finskans del finns tvåspråkig undervisning i en handfull kommuner, efter en massiv nedgång från över 400 finska klasser nationellt i 1980-talets början (även kal�-


194

minoritetspedagogik i praktiken

lade hemspråksklasser, tvåspråkiga klasser, sammansatta klasser). I våra dagar har dock för finskans del ett visst nymornat intresse visats i en del kommuner för att åter erbjuda tvåspråkig undervisning, t ex i Haninge, Luleå, Borås och Göteborg. Sådana kommuner utgör samtidigt s.k. förvaltningskommuner, där en mer detaljerad och strukturerad minoritetsspråkspolitik antagits än i övriga kommuner. De regleringar som föreligger i Lagen om nationella minoriteter och minoritetsspråk (LoNM; SFS 2009:724), har därmed sedan dess införande haft en avsedd effekt, genom att det i förvaltningsområdena resulterat i vissa formella förbättringar för finska, meänkieli och samiska, och inom vissa samhällsområden såsom förskolan, även om förändringarna inte sker i alla förvaltningskommuner (Skr. 2017/18:282). En svaghet i LoNM är också att endast förskolenivån i utbildningsfältet täcks av lagstiftningen. Förskoleklassen är dessutom en hybrid i termer av rättigheter till modersmålsundervisning. Sedan hösten 2019 tillhör förskoleklassen (år 6) grundskolan, men modersmålsrättigheterna kan vara kopplade till förskolans reglering av modersmålsstöd, vilket utgör ett svagare stöd för språken. I en mindre studie konstaterar Holmberg (2020) att förvisso finns viss information på finska i fem studerade kommuner inom förvaltningsområdet för finska och saknas i fem som inte är förvaltningskommuner, men samtidigt noterar hon att informationen är emellanåt felaktig, svåridentifierbar via nätet och baserad på tvivelaktiga automatiska

översättningar, som i värsta fall inte är förståeliga. Det är vidare svårt att förstå hur man ska anmäla sig till förskoleklassens modersmålsundervisning eller modersmålsstöd. Vissa kommuner erbjuder modersmålsstöd enligt förskolans modell, andra modersmålsundervisning enligt grundskolans krav. I samtliga fall handlar det om 30 minuter alternativt en timme i veckan. I en del fall används också föråldrade begrepp, såsom hemspråk i informationen. Detta förstärker bilden av en dåligt eller inte alls anpassad information enligt flera lagar och internationella konventioner (Skr. 2017/18:282; jfr SOU 2017:91). Huvudalternativet för de nationella minoritetsspråken, även finskan, är modersmålsundervisning under ett fåtal timmar i veckan, oftast en timme. Undervisningen är frivillig och särskilt i gymnasiet konkurrerar den med ett redan fyllt schema med obligatoriska ämnen, som till skillnad från modersmål är formellt meriterande. Varken i grundskolan eller på gymnasiet lönar det sig för eleverna att läsa modersmål, ur en formell, meritpoängssynvinkel. Modersmål som beteckning ersatte hemspråk 1997. Under den tid som hemspråk existerade, och till viss del under modersmålsundervisningens tid fr.o.m. 1997 och fram till 2015, fanns olika kriterier för vem som kunde erhålla hemspråks-/modersmålsundervisning. 2015 togs kraven på kunskaper i modersmålet bort för de nationella minoritetsspråken. Genom att även det kravet togs bort för nationella minoriteter att det


ska finnas fem elever i en kommun för att arrangera modersmålsundervisning i ett språk, räcker det med en elev för de nationella minoritetsspråken (se vidare SOU 2017:91). I princip borde statistik om hur många som är berättigade då ersättas av hur många som visar intresse för modersmålsundervisning för de nationella minoriteterna. Trots dessa förändringar visar den statistik Skolverket presenterat bara på en marginell ökning. 2015 fanns ca 9 000 berättigade till modersmålsundervisning i finska (enligt det gamla synsättet), och 2018–2019 fanns ca 9500 (Skolverket 2019, s. 14; SOU 2017:91). Antalet som erhåller modersmålsundervisning närmar sig 5000, vilket innebär att bara hälften alltjämt får modersmålsundervisning av de berättigade. Vad gäller undervisningens innehåll har det funnits ett glapp mellan den tid som bereds för modersmålsundervisningen, och de kunskapskrav som återfinns i kursplanerna. Kunskapsmålen för modersmål har varit relativt parallella till dem i moderna språk (sedan 2015 enligt en modell som tagits fram för samiska som andraspråk), men tiden för att kunna uppnå dessa mål har inte räckt till. Från 1990-talets början har många kommuner ansett att man trots en minimering av undervisningstiden uppfyller sina åtaganden enligt skollagen. I en undersökning av Sisuradio 2015 konstaterade man att mer än hälften av Sveriges kommuner som ger modersmålsundervisning i finska, erbjuder detta en timme i veckan (20–60 min). Det innebär att man som elev har ca 320 timmar

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 195

på sig, fördelade på nio år, att utveckla sitt modersmål till den nivå som beskrivits i läroplanen för grundskolan (Lgr 11; Kursplan – Finska som nationellt minoritetsspråk): ”Genom undervisningen i finska som nationellt minoritetsspråk i ämnet modersmål ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att: · formulera sig och kommunicera i tal och skrift, · anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, · förstå och tolka innehållet i talat språk och olika slags texter, · urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, · reflektera över sociala, historiska och kulturella företeelser i miljöer där språket används, och · reflektera över språkets ursprung, utveckling och nutida status.” Klasserna har efter 2015, då det blev möjligt att läsa finska både som nybörjarspråk (”andraspråk”; Skolverket 2015, 2016) och som mer utvecklat språk, inte fördelats enligt ålders- eller nivåkriterier, utan både nybörjare och talare av språket, liksom unga och äldre elever, kan ingå i samma modersmålsgrupp. Eftersom undervisningen samtidigt ges utanför timplanen, dvs. i praktiken utanför normal skoltid, konkurrerar modersmålsundervisningen med andra fritidsaktiviteter för barnen. Undervisningen ges ofta också utan fasta lokaler. Lärarna har ofta ingen fast


196

minoritetspedagogik i praktiken

arbetsplats på de skolor de arbetar på. De ställs också ofta inför faktumet att de inte har tillgång till den undervisningsutrustning som normalt erbjuds andra lärare, t.ex. datorer. Det är inte ovanligt att samma lärare undervisar på 10–15 skolor i veckan, ibland på en deltidstjänst. Även för en välutbildad lärare är en sådan pedagogisk situation, som bjuder på många akut uppkomna valsituationer, svår eller omöjlig att handskas med om man vill genomföra en planerad undervisning med målet att uppnå kunskapskraven, täcka de innehållsliga målen och samtidigt skapa en språklig progression bland eleverna.

Lärartillgången En av bromsklossarna för att kunna förbättra undervisningen har varit att det saknas behöriga lärare. Den situationen har uppstått både då ingen riktad lärarutbildning gavs mellan 1988 och 2014 för hemspråks- eller modersmålslärare, men också då många valt att lämna modersmålsläraryrket, samt att tjänster inte tillsatts. Samtidigt har kritik förts fram mot kommuner som rutinmässigt använder sig av detta argument för att inte ge modersmålsundervisning. Modersmålärare generellt, alltså inte bara i nationella minoritetsspråk, ingår regelmässigt i en kommunal pool av modersmålslärare som beställs av rektorerna för skolorna för att genomföra undervisning. Förutom att lärarna inte befinner sig på samma skola som barnen, innebär det också, tillsammans med tidpunkten på dagen för modersmålsunder-

visningen (oftast före eller efter skoldagen), att modersmålslärare i många kommuner inte ingår i skolans pedagogiska samarbete. Medan det kan finnas vissa fördelar med dessa pooler av lärare, genom att lärare i nationella minoritetsspråk umgås med andra modersmålslärare, är de övriga strukturella och praktiska effekterna oftast negativa. Sedan 2014, som ett indirekt resultat av minoritetsspråkskonventionens inverkan och som ett direkt resultat av en utredning om lärarutbildningen för nationella minoritetsspråk (HSV 2011:14R), gavs fyra lärosäten i uppdrag att bygga upp ämneslärarutbildning i finska, meänkieli, romani chib och samiska. Jiddisch lämnades utanför då behovet av lärare p.g.a. att det låga antalet elever inte ansågs motivera en specifik utbildning i språket.5 Stockholms universitet gavs initialt ansvaret för ämneslärarutbildning för både finska och meänkieli (meänkieli fördes senare över till Umeå universitet, där ämnesundervisning utvecklats), och romani chib förlades till Södertörns högskola i södra Stockholmsområdet, samt förlades ämneslärarutbildning för samiska till Umeå universitet. Vid Lunds universitet arrangeras ämnesundervisning i jiddisch. Trots strategiska satsningar på att skapa en bas av lärare från dessa utbildningsinstitutioner, har antalet lärare som utbildats denna väg varit litet. Ett komplement utgörs av satsningar via Skolverket att fortbilda kommunalt anställda lärare för att ge dessa 5 Förhandlingar om att detta ska byggas upp pågår (hösten 2019).


behörighet, i samarbete med en handfull frivilliga kommuner (Skolverket 2017). Detta gällde initialt bara meänkieli och samiska, med målet att inkludera även romani chib. Olika satsningar på kompletterande pedagogisk ut- och fortbildning har startats av de fyra ovan nämnda lärosätena, för respektive språk. Trots dessa insatser kvarstår problemet med utebliven undervisning i nationella minoritetsspråk (se SOU 2017:91), vilket från huvudmännens sida ofta motiveras just med att det inte finns behöriga lärare. I dessa fall räcker det med att en ”lämplig lärare” finns att tillgå, vilket också i många kommuner tillfälligt löst problemet. Huvudutmaningen torde dock alltjämt vara att arbetsförhållandena och att den svåra pedagogiska uppgiften inte leder till en attraktiv yrkesprofil, vilket minskar intresset för lärarutbildningarna i nationella minoritetsspråk. Därtill kommer att många tjänster inte är heltidstjänster. Utöver detta existerar heller ingen förskollärarutbildning eller grundlärarutbildning med en tvåspråkig komponent, vilket i sig redan leder till att en obruten kedja av undervisning från förskola till högskola praktiskt taget blir en omöjlighet för eleverna. En ytterligare påverkande faktor i detta sammanhang är många kommuners nedprioritering av modersmålsundervisningen (Skolinspektionen 2012, 2020), vilket bl.a. visar sig i en bristfällig eller utebliven information till vårdnadshavare om deras språkliga rättigheter. Det innebär att man inte har en helt rättvisande bild av vilka behov som

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 197

finns beträffande omfattningen av och önskan att erhålla modersmålsundervisning i de nationella minoritetsspråken. På så sätt blir problemet med lärartillgången ännu mer komplicerat (SOU 2017:91).

Bristande kontinuitet i undervisningen En utmaning i organisationen av undervisningen är alltjämt att det inte finns en hel, obruten utbildningskedja i de nationella minoritetsspråken. Såväl förskolenivå (numera dock främst utanför förvaltningskommunerna) som gymnasienivån har svårigheter att rekrytera elever och studenter, eller att erbjuda undervisning. Utbudet av undervisning i modersmål och regleringen av den i den s.k. sexårsverksamheten/förskoleklassen vid sex års ålder har också uppvisat brister – åldern och nivån hamnar mellan stolar, och rätten till modersmålsundervisningen är varken konsekvent anpassad till förskolan eller grundskolan. Tydligt problematisk är situationen även på gymnasienivå, där det saknas en utbredd tillgång på fortsättning på grundskolans undervisning, i en ålder då den språkliga utvecklingen snarast ska accelerera till det som skulle kunna kallas ett förstadium till ett akademiskt språk. Avsaknaden av denna nivå innebär att det uppstår ett glapp mellan det språkbruk som utvecklats fram till grundskolans slut och högre studier (SOU 2017:91). Ett område där denna brist på utveckling av språket till en akademisk nivå blir ödesdiger, är lärarutbildningarna. Denna cykel, som är typisk i sårbara minoritetsspråksmiljöer, innebär att den språkliga


198

minoritetspedagogik i praktiken

kompetens som en lärare har kan ifrågasättas, t.ex. av föräldrar. Men den har också direkta konsekvenser för lärarna själva, som därmed inte utvecklar tillräckliga färdigheter i att undervisa i andra ämnen på minoritetsspråket. Detta är en bidragande orsak t.ex. till att den ämneslärarutbildning i finska som startades kring 2015 inte gett önskade kvantitativa mått, som i kombination med den bristande attraktionskraften i yrket som lärare generellt, fortsätter att vara otillräcklig. Man kan också tillägga, att ett förslag lades i HSV:s rapport 2011 om att skapa en förskollärarutbildning för att möta det potentiellt ökande antalet elever på den nivån, inte tillgodosetts. Det saknas också tvåspråkig lärarutbildning generellt i Sverige, vilket också drabbar de nationella minoritetsspråken, i nuvarande situation främst finska och samiska. Problemet på lärarsidan kvarstår därför: efterfrågan på ämneslärare är större än utbudet av behöriga lärare (se även den analys som gjordes i SOU 2017:91).

Läromedelstillgången En fråga som inte heller lösts är hur man ska lösa läromedelstillgången på de olika nivåerna och med både nybörjarspår och undervisning för elever som talar språket. I princip finns heller inga nationella eller kommunala regleringar av vilka läromedel lärare ska välja, utan det är i slutändan baserat på ett individuellt beslut av läraren. Vissa läromedel har producerats även i modern tid av Skolverket (se Lainio & Pesonen, u. utg.a), men generellt är marknaden

för liten för att förlag ska vara intresserade. Det är heller ingen praktisk lösning, även om det kan fungera i nödfall, att ta in läromedel från Finland. Både material för modersmålselever i Finland, och för finlandssvenska elever med finska som det andra nationella språket, är språkligt för svåra, och/eller innehållsligt främmande (jfr t.ex. med armeniska på Cypern, ungerska i Slovenien, tyska i Serbien, lulesamiska i Sverige osv., som uppvisar liknande utmaningar). Det finns vidare en tendens i sådana miljöer att föräldrar föredrar böcker istället för elektroniskt material, när det sistnämnda skulle kunna vara en ekonomiskt gångbar lösning på läromedelsbristen. Situationen i Sverige leder till att lärarna själva får producera sitt undervisningsmaterial, vilket med tanke på den arbetssituation de har, med många skolor och liten undervisningstid, kan vara besvärligt att lyckas med.

I klassrummet Huvudinriktningen i detta kapitel har legat på faktorer som påverkar undervisningen i och på finska i Sverige, främst på sådant som ligger utanför klassrummet. I korthet beskrivs situationen för forskning och aktiviteter för sverigefinska i klassrummet nedan. P.g.a. den viruspandemi som drabbat även Sverige under 2020, är inte intervjuer eller enkäter med skolledare, lärare eller elever, eller klassrumsbesök inklusive deltagande observation, möjliga att utföra som komplement till en beskrivning av befintlig forskning.


Från ca 1970-talets början och fram till 2000-talet utfördes fallstudier och beskrivningar av elevers språkliga färdigheter, liksom studier av identitetsformationer och studieframgång regelbundet av forskare. Samhälleliga utvärderingar har dock skett sparsamt och inga större uppföljningar har gjorts där t.ex. resultaten av tvåspråkig undervisning ingår. Under tiden från ca 2002 har sådana forskningsstudier nästan helt upphört (jfr dock Nesser 2007; Kangassalo 2009). Under senare år har en del forskare anammat etnografiska metoder för studiet av transspråkande, språkbruk och identitetsarbete i grundskolans klasser (t.ex. artiklarna som ingår i Gynne 2016 och Kolu 2017; se även Vuorsola 2019). Flera av dessa studier har också försökt koppla individens språkanvändning och klassrumsaktiviteter till en samhällelig nivås språkpolitiska målsättningar (jfr även Pesonen u. utg.). För finskans del har en tydlig brist uppstått på studier av användningen av finska, dess utveckling bland elever, flerspråkigheten bland elever med finsk bakgrund, men detta gäller också lärares klassrumsaktiviteter.

Övriga institutioner och organisationer som stöttar och utvecklar sverigefinskan

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 199

del av revitaliseringsarbetet. Bland dessa, och med fokus på utbildning och information, finns det fem sverigefinska, tvåspråkiga friskolor (fyra i Stockholmsområdet, en i Eskilstuna) och en tvåspråkig tvålands-/gränsskola i Haparanda/Torneå). Friskolesystemet innebär att så länge skolan håller sig till de läroplaner och regleringar som finns för den kommunala skolan, vilket övervakas av Skolinspektionen, får friskolan samhälleligt, ekonomiskt stöd. De kan ändå ha sin egen innehållsliga profil, eller som i detta fall, en tvåspråkig undervisningsprofil. Skolorna har också av tradition varit engagerade i språkpolitiska frågor.

Skolverket Skolverket, som är en exekutiv funktion av Utbildningsdepartementet, genomför efter direktiv från departementet olika former av projekt och informationskampanjer samt utvecklar material för de nationella minoriteterna. De har idag också ansvar för det reglerande arbetet med styrdokument och ett uttalat ansvar för de nationella minoritetsspråkens utveckling i skolan. Skolverkets arbete är dock direktivdrivet, dvs. man tar sällan själva initiativ till större projekt eller utbildningskampanjer.

Sveriges finska lärarförbund Sverigefinska friskolor Det finns utöver de nämnda offentliga institutionella stöden genom skola och andra utbildningsorgan ytterligare institutioner som förstärker och stöttar språken, som en

Som ett resultat av att den kommunala skolan haft en central roll för undervisningen i och på finska, numera mest i finska, har också intresseorganisationer skapats, som fokuserar på sådana utbildningsaspekter som ut-


200

minoritetspedagogik i praktiken

förs av skolan och skolväsendet i stort. Den centrala lärarorganisationen för lärare i finska är Sveriges finska lärarförbund, som officiellt representerar modersmålslärarna i finska (Sverigesradio.se 2019). Förutom att diskutera pedagogiska och praktiska spörsmål består deras insatser av att tillsammans med Finlandsinstitutet (se nedan) och Hanaholmens kulturcentrum i Esbo/Helsingfors, arrangera årliga fortbildningsdagar i Finland för modersmålslärare i finska. Förbundet är också representerat i olika samarbetsorgan och i olika samrådskontexter med den svenska statens institutioner. Organisationen har dock aviserat att man ämnar lägga ner verksamheten (våren 2020), i brist på nya krafter som vill föra arbetet vidare. Vissa av de samordnande uppgifter man har kan sannolikt fortsätta även utan förbundet.

Sverigefinska media En av de viktigaste kanalerna för information och kritisk granskning av Sveriges minoritets- och minoritetsspråkspolitik utgörs av den sverigefinska public serviceradiokanalen Sisuradio (www.sverigesradio.se/sisuradio, alternativt www.sverigesradio.se/finska) och presenteras genom dagliga nyhetssändningar på finska i SVT, Uutiset (www.svt.se/uutiset). En tredje public-servicekanal är UR (Utbildningsradion, www.ur.se, som i huvudsak har tv-sändningar). Alla tre har ett regeringsuppdrag om hur man både innehållsligt och språkligt ska förhålla sig till de nationella minoriteterna (Prop. 2018/19:136).6 6 För närvarande genomförs effekterna av den parlamentariska

Särskilt Sisuradio och UR har haft relevanta resurser att aktivt försöka anpassa sitt utbud till minoritetens och minoritetsspråkets situation. Även denna public service-funktion för media följs upp av Europarådets expertkommitté och dess granskning av Sveriges uppföljning av sin ratifikation beträffande media för nationella minoritetsspråk (Artikel 11 i Europarådets stadga för landsdelseller minoritetsspråk).

Språkrådet och Institutet för språk och folkminnen Bland övriga statliga institutioner med specifika uppdrag att utveckla och informera om de nationella minoritetsspråken finns Språkrådet (www.sprakradet.se), som en del av Institutet för språk och folkminnen (ISOF). Språkrådet och dess finska avdelning utför språkvårdande, ordliste- och minoritetsspråkpolitiskt arbete. Man ger också vissa kurser riktade till valda yrkesgrupper, såsom till vårdsektorn och myndighetspersonal (kommunerna främst). I skrivande stund pågår en process som potentiellt kommer att leda till att det inom ramen för ISOF ska bildas språkcentra för finska och meänkieli (genom ett tilläggsdirektiv kan det också komma att gälla jiddisch och romani chib; samiskans uppdrag ombesörjs av Samutredningen, som kan leda till en försvagning av uppdragen, främst för Sisuradio och Uutiset. En av de planerade effekterna är att man inte längre ska kunna utveckla multimodala stöd för sina nyheter och program, utan ska reducera sitt utbud till det som är kanalens huvudsakliga inriktning, dvs. ljud och bild för tv, och ljud för radio. Av konkurrensskäl vill man därmed komma ifrån att dessa kanaler också har haft en stor mängd textat material.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 201

eparlamentet). Dessa centra ska ha liknande uppgifter som två samiska språkcentra haft sedan 2010, dvs. skapa förutsättningar främst för vuxna att revitalisera sina minoritetsspråk, genom riktade insatser och innovativa projekt (Språkrådet 2019). För finska förväntas en sådan enhet skapas i Uppsala, i anslutning till Institutet för språk- och folkminnen (ISOF). För meänkieli planeras två enheter, en i Pajala och en i Kiruna. Beslut förväntas fattas kring årsskiftet 2020– 2021. ISOF har också ett regeringsuppdrag (Ku2019/01339/CSM) att skapa nationella handlingsplaner för de nationella minoritetsspråken, förutom för samiska, där Sametinget har motsvarande uppdrag. Uppdraget skulle redovisas till regeringen den 15 maj 2020. Utbildningsfrågor är inte primära i uppdraget. Både frågan om språkcentra och handlingsplanerna är resultat av de utredningar som hade till uppgift att granska den svenska minoritetspolitiken (SOU 2017:60, SOU 2017:88).

leda till att en nystart sker för satsningar inom bibliotek på de språk som kommunen utgör förvaltningskommun för. Ett exempel är Umeå vad gäller finska. Delvis statligt finansierat men i stiftelseform finns för bilateralt samarbete med Finland även Finlandsinstitutet, med ett kulturutbudsprogram och det nationellt största biblioteksutbudet på finska (www.finlandsinstitutet.se), vars uppdrag täcker såväl Finland som det sverigefinska kulturlivet. I skrivande stund genomförs en utredning om huruvida det ska finnas nationella service- och biblioteksfunktioner för de nationella minoritetsspråken, där det för finskans del är föreslaget att Finlandsinstitutet får detta uppdrag (Kungliga biblioteket 2019). Både Sverigefinska Riksförbundet, en NGO-organisation för sverigefinska frågor (se nedan), och Kulturfonden för Sverige och Finland, har verksamt bidragit till finansieringen av Finlandsinstitutets verksamhet.

Biblioteken

På kommunal nivå finns sedan 2010, som ett resultat av både Europarådets minoritetsoch minoritetsspråkskonventioner och den påföljande LoNM, i ett ökande antal förvaltningskommuner projektledare eller koordinatorer för finska (2019: 66 kommuner), meänkieli (2019: 9 kommuner) och samiska (2019: 25 kommuner), i de kommuner som ingår i respektive förvaltningsområde. Även om det också finns landsting7 och länssty-

I kommunerna har också biblioteksväsendet haft språkstöttande uppgifter, men i takt med att skolans uppdrag, att undervisa i och på finska, har fallerat har också den offentliga biblioteksverksamheten reducerats. Bland de kommunala/länsfinansierade biblioteken har Eskilstuna till viss del behållit en volym och service som möjliggör uppdraget att stödja finska som nationellt minoritetsspråk, både för skolan och allmänheten. Positionen som förvaltningskommun kan dock

Förvaltningsområdena – kommunerna som exempel

7 En administrativ förändring fr.o.m. 2020 innebär att landstingen upphör och man har istället ersatt dessa med regioner.


202

minoritetspedagogik i praktiken

relser som ingår i förvaltningsområdena, är kommunerna ur undervisningssynvinkel mer centrala, särskilt för förskolan. Kommunerna har informativa, kulturella och språkliga uppgifter samt projektskapande stödfunktioner som mål (LoNM 2010). Dessa funktioner utgör en möjlighet till ett omfattande administrativt, både elektroniskt och annat, utbyte på finska, samtidigt som de ska verka för att kulturella aktiviteter och språkstöttande verksamheter utvecklas.

Svenska kyrkans arbete till stöd för nationella minoriteter Under en följd av år har den Svenska kyrkan, som sedan 2000 inte längre utgör en statskyrka utan en folkkyrka, haft ett arbete inriktat på att dels rehabilitera sig för de assimilationsprocesser och religiösa förföljelser som genomförts historiskt mot de nationella minoriteternas språk, kultur och religioner, dels medverka till att de målsättningar som uttryckts i minoritets- och minoritetsspråkslagen genomförs. Svenska kyrkan var under en följd av år den största arbetsgivaren i Sverige, där finska var ett arbetsspråk. Man har både i projektform och genom skrifter påverkat synen på grupperna och deras språk under främst 2010-talet (t.ex. Syrjänen Schaal & Huss 2013, 2014). En del av detta har skett i samarbete med Sverigefinländarnas delegation och Uppsala universitet.

Ideella organisationer Sverigefinländarnas delegation instiftades

år 2000, i ett historiskt skede som krävde att det skulle existera en partipolitiskt oberoende ideell takorganisation, som skulle fungera som en samtalspartner och informationskälla om sverigefinskan och sverigefinnarna, för främst nationella myndigheter. Delegationen grundades samtidigt som Sverige ratificerade Europarådets två konventioner om nationella minoriteter och minoritetsspråk. Delegationen var tänkt att kunna fungera ungefär som det finlandssvenska Svenska Finlands Folkting, dvs. som en typ av parlament (www.sverigefinne.se). Delegationen saknar dock relevanta ekonomiska förutsättningar för att kunna utvecklas mot samma nivå och omfattning. Delegationen fungerar ändå som en takorganisation för andra, både nationella och andra typer av sverigefinska ideella organisationer. Under sin verksamhetstid har man deltagit i samråd med regeringen, och också aktivt producerat språkpolitiskt material, handlingsprogram och skrifter, ofta i samarbete med andra institutioner, såsom högskolor, riksorganisationer och Svenska Kyrkan (t.ex. Rohdin 2014; Huss & Syrjänen Schaal 2015). Sverigefinska Riksförbundet är den huvudsakliga nationella takorganisationen för lokal- och distriktsföreningar som har som syfte att verka för positiva utvecklingar av sverigefinnars språk-, kulturella, hälso- och minoritetspolitiska strävanden (www.rskl. se). Det finns ett antal sektioner inom Riksförbundet, bl.a. för medlemmar som har senioras, ungas, kvinnors, kulturinriktades m.fl. intressen som mål. Inom sådana om-


råden har Riksförbundet varit en drivande kraft sedan dess grundande 1957. Vissa andra aktiviteter har man däremot tvingats avsluta, t.ex. en del idrotts- och lokala föreningar. RSKL hade som mest ca 50 000 medlemmar. Idag har medlemsantalet minskat till ca 10 000 (2020; http://www.rskl.se/ riksforbundet.html). Riksförbundet var tidigare nära kopplat till ett politiskt parti, socialdemokraterna, vilket varit en fördel när partiet varit i ledande ställning, men som i dagsläget lett till att man försöker förhålla sig mer neutral till de olika politiska partierna. Liksom för andra intresseorganisationer framstår en utmaning som svårare än andra, nämligen hur man ska kunna engagera yngre till att bli aktiva medlemmar. Även Riksförbundet utgör en samtalspartner för svenska myndigheter, inte minst inom olika specifika områden, såsom skolfrågor och hälsa och omsorg på finska.

Sverigefinländarnas arkiv Sverigefinländarnas arkiv (www.arkisto.org) är en ideell organisation som hittills finansierats av både den finska och svenska staten. Förutom traditionellt arkivarbete, där tillvaratagandet av sverigefinskt och finlandssvenskt (i Sverige; www.arkisto.org) material från föreningar, organisationer och privata personer samlas in och bevaras, har man också mer konkreta mål som att fungera som en plattform för informationsspridning om minoriteten, och ge stöd till forskare. Man har ansträngt sig för att skapa konkreta projekt, som syftar till att lyfta

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 203

fram den sverigefinska befolkningen och stötta en positiv identitet kopplad till sverigefinskhet och sverigefinska kulturyttringar. Man försöker också digitalisera sin verksamhet, för att skapa olika typer av elektroniska rum för utställningar och information, samt för att effektivisera stödet till forskare. Man har under ett antal år haft ambulerande utställningar till muséer och kommunala intressenter i stora delar av Sverige, t.ex. vandringsutställningen Arvet (se www. arkisto.org). I Arkivets styrelse ingår representanter för skolväsendet och högre utbildning, sverigefinska riksorganisationer och bl.a. Migrationsinstitutet i Åbo. En särskild satsning utförs för att skapa intresse bland sverigefinska ungdomar för sin bakgrund och minoritetspolitiska ställning. För närvarande (2020) är ett betänkande på remissrunda, om hur arkivets ekonomiska och institutionella position skulle kunna förbättras (SOU 2019:58). Beslut kan komma mot slutet av 2020.

Slutord Vid en snabb översyn av de regleringar och institutionella stöd som finns, är intrycket att det finns ett brett stöd för finska och sverigefinskhet i det svenska samhället. De nämnda ideella organisationerna, friskolorna, Svenska kyrkan, representanter för förvaltningskommunerna, Språkrådets finska avdelning, högskoleinstitutioner som arbetar med finska och minoritetsinriktat arbete mm., utgör ändå bara ett löst nätverk av institutioner som har en viss samsyn. Förvisso


204

minoritetspedagogik i praktiken

finns ofta ett samarbete mellan flera institutioner och samma individer kan också representera sin organisation/institution i flera sammanhang. Men även om det finns en grundläggande samsyn på minoritetens utmaningar respektive språkliga, kulturella, utbildningsinriktade och andra mål, har alla dessa institutioner även sina specifika målsättningar. Samsynen är därför inte formellt strukturerad eller samordnad på ett långsiktigt sätt. Ur denna synvinkel har Europarådets konventioner och uppföljningen av dessa kommit att fungera som en samlande faktor. Flera av de nämnda regleringarna, aktiviteterna och de ansvariga institutionerna är sårbara. Andra, såsom regleringar inom olika områden, genomförs inte i praktiken, utan stannar på pappret som målsättningar, även sådana aspekter som är lagstiftade eller som ingår i de internationella konventioner som Sverige har ratificerat. Verksamheter, både på minoritetssidan och bland myndigheter, kan också vara beroende av enskilda personers till stora delar personliga övertygelser eller ideella insatser. Ett genomgående problem är att många verksamheters finansiering är osäker och ska årligen förnyas el-

ler är projektberoende. Dessa faktorer sammantagna innebär att stödet till minoriteten och språket är sårbart. Det innebär att det saknas en stabil infrastruktur för språket och dess användning samt utveckling. Det saknas också en långsiktig forskningsuppföljning av det minoritetsspråkpolitiska fältet och dess implementering. LoNM saknar dessutom direkt koppling till utbildningsfältet utanför förskolan. Traderingen av finskan till nya generationer språkbrukare haltar också, i och med att den centrala faktorn, undervisning i och på finska, samt utbildningsgångar i eller på finska, är relativt starkt konjunkturberoende. Varken information om möjligheterna och rättigheter för språket i undervisningen eller språkets status i samhället i övrigt är säkrade i praktiken. Den behövliga obrutna kedjan av undervisning från förskola till högskola existerar ännu inte idag. Allt detta leder till att den verksamhet som bedrivs i och av skolor, med lärare som främsta resurs, har svåra utmaningar att övervinna. Den variabla verkligheten utanför skolan kompletteras av den stora dynamik som klassrummens dagliga praktiker utgör.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 205

Litteratur Bajqinca, Nuhi, 2019. Mother tongue education – The interest of a nation. A policy study in Sweden 1957–2017. Göteborg: Institutionen för sociologi och arbetsvetenskap, Göteborgs universitet. Ehrnebo, Paula 2007. Heter Vägverket Tielaitos eller Tievirasto på finska? Acta Universitatis Stockholmiensis. Studia Fennica Stockholmiensia, 10. Stockholms universitet. HSV 2011:14R. Lärarförsörjningen för de nationella minoriteterna – hur kan den tryggas? Redovisning av ett regeringsuppdrag. Rapport 2011:14R. Stockholm: Högskoleverket. Ganuza, Natalia & Hyltenstam, Kenneth, u. utg. Modersmålsundervisningens framväxt och utveckling. I: Straszer, Boglárka & Wedin, Åsa (red.), Modersmål, minoriteter och mångfald i skolan. Lund: Studentlitteratur Gynne, Annaliina 2016. Languaging and Social Positioning in Multilingual School Practices: Studies of Sweden Finnish Middle School Years. Mälardalens högskola, Akademin för utbildning, kultur och kommunikation, Utbildningsvetenskap och Matematik. Holmberg, Hannele 2020. Suomen äidinkielentuki esikoululuokassa verkkosivujen valossa. Kuntien viranomaisviestintä vivahteikasta. Stockholms universitet, Institutionen för slaviska och baltiska språk, finska, nederländska och tyska. Huss, Leena & Syrjänen Schaal, Kaisa 2015. Etablering av ett språkcentrum för finska och Meänkieli. En förstudie Leena Huss Kaisa Syrjänen Schaal. Sverigefinländarnas delegation. www. sverigefinne.se Hyltenstam, Kenneth (red.), 1999. Sveriges sju inhemska språk – ett minoritetsspråksperspektiv. Lund: Studentlitteratur. Hyltenstam, Kenneth & Milani, Tommaso 2012. Flerspråkighetens sociopolitiska och sociokulturella ramar. I: Hyltenstam, Kenneth, Axelsson, Monica & Lindberg, Inger (red.), Flerspråkighet – en forskningsöversikt. Vetenskapsrådets Rapportserie, 5/2012. S. 17–152. Hyltenstam, Kenneth & Tuomela, Veli 1996. Hemspråksundervisningen. I: Hyltenstam, Kenneth (red.), Tvåspråkighet med förhinder. Lund: Studentlitteratur. S. 9–109. Kangassalo, Raija 2009. ”Se on vaan että puhua suomee” Changes in the Subject Noun Phrase in Sweden Finnish. I: Lainio, Jarmo, Gynne, Annaliina & Kangassalo, Raija (eds) 2009, Transborder Contacts and the Maintenance of Finnishness in the Diaspora. Reports from the Centre of Finnish Studies, 9. Eskilstuna/Västerås: Mälardalen University. Kolu, Jaana, 2017: ”Me ollaan mukana tässä experimentissä” Lingvistiska resurser och språkpraktiker i tvåspråkiga ungdomssamtal i Haparanda, Stockholm och Helsingfors. Jyväskylä Studies in Humanities, 317. University of Jyväskylä. Ku2019/01339/CSM. Uppdrag till Institutet för språk och folkminnen att utarbeta förslag till handlingsprogram för bevarande av de nationella minoritetsspråken. Stockholm: Kulturdepartementet. Kungliga biblioteket 2019. Demokratins skattkammare. Förslag till en nationell biblioteksstrategi. Bilaga. Sex strategiska reformer för stärkta bibliotek. Stockholm. Lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk 2009:724. SFS nr 2009:72.


206

minoritetspedagogik i praktiken

Lainio, Jarmo 2000. Ett externt försök att ge en minoritetssyn på tornedalingarnas språkliga dilemman. I: Lainio, Jarmo (red.), Tre veteraner – tre tributer, s. 18–71. Stockholm Studies in Finnish Language and Literature, 9. Department of Finnish, Stockholm University. Lainio, Jarmo 2001. The protection and rejection of minority and majority languages in the Swedish school system. I: Boyd, Sally & Huss, Leena, (eds.). Managing multilingualism in a European nation-state: Challenges for Sweden, 32–50. Clevedon, Buffalo, Toronto & Sydney: Multilingual Matters Ltd. Lainio, Jarmo 2015. The art of societal ambivalence – a retrospective view on Swedish language policies for Finnish in Sweden. I: Halonen, Mia, Ihalainen, Pasi & Saarinen, Taina (eds), Language Policies in Finland and Sweden. Interdisciplinary and multi-sited comparisons. Clevedon, Avon: Multilingual Matters Ltd. S. 116–144. Lainio, Jarmo 2017. ”Situationen för Sveriges östersjöfinska nationella minoritetsspråk finska och meänkieli 2016”. Multiethnica 36–37, s. 13–27. Gröndahl, Satu & Dulic, Tomislav (red.). Uppsala universitet: Hugo Valentin-Centrum. Lainio, Jarmo, u. utg. Vågor av migration och byar av flyttare – finskan i Sverige över tid och rum. Utkommer i skrift från symposiet om Östersjön som ett gemensamt innanhav för Sverige och Finland. Göteborgs vitterhets- och vetenskapssamhälle och Finska vetenskapssocieteten, Helsingfors. Lainio, Jarmo & Pesonen, Sari, u. utg.a. De nationella minoritetsspråken i modersmålsundervisningen. I: Straszer, Boglárka & Wedin, Åsa (red.), Modersmål, minoriteter och mångfald i skolan. Lund: Studentlitteratur. Lainio, Jarmo & Pesonen, Sari, u.utg.b. Från språkförbud till stöd för flerspråkighet – Utbildningsoch språkpolitiska aspekter på nationella minoritetsspråk med finska som exempel. Utkommer i Språk och stil, Uppsala. Redaktörer: Memet Aktürk-Drake & Ganuza, Natalia. Lainio, Jarmo & Pesonen, Sari, u. utg.c. Modersmålsundervisningen i Sveriges nationella minoritetsspråk – ett nödvändigt men inte tillräckligt stöd för deras överlevnad? Utkommer i Fenno-Ugrica Suecana. Stockholm. Lappalainen, Hanna 2008. ”Kielellinen vaihtelu vuorovaikutuksen resurssina”. I: Routarinne, Sara & Uusi-Hallila, Tarja (red.). Nuoret kielikuvassa – Kouluikäisten kieli 2000-luvulla, Tietolipas 220. Helsingfors: SKS. S. 85–102. Lappalainen, Hanna 2015.”Omaa vai yhteistä?”. I: Sorjonen, M-L. & Rouhikoski, A. & Lehtonen, H. Helsingissä puhuttavat suomet. Helsingfors: SKS. S. 403–443. Lehtonen, Heini 2015. ”Sano vai sanoi – mitä merkitystä yhdellä i:llä?” I: Sorjonen, M-L. & Rouhikoski, A. & Lehtonen, H. Helsingissä puhuttavat suomet. Helsingfors: SKS. S. 84–124. Lgr 11. Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket. Lgr 11. Kursplan – Modersmål – finska som nationellt minoritetsspråk. Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=3507 Municio, Ingegerd 1987. Hemspråksreformen – Gräsrotsbyråkrater, makt och genomförande. I: Lithman, Ynge (red.). Nybyggarna i Sverige – Invandring och andrageneration. Stockholm: Carlssons bokförlag. S. 224–273.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 207

Municio, Ingegerd 1997. Medpart, motpart eller ickepart? I: Peura, M. & Skutnabb-Kangas, T. (red.) Man kan vara tvåländare också... Sverigefinnarnas väg från tystnad till kamp. Stockholm: Sverigefinländarnas arkiv. 18–72 Nesser, Anne 2007. Finskspråkiga studenters och elevers språkliga reproduktion. Ett Skolverksprojekt. Rapporter från Finskt språk- och kulturcentrum, 7. Eskilstuna/Västerås: Mälardalens högskola. Paunonen, Heikki 2006. ”Vähemmistökielestä varioivaksi valtakieleksi”. I: Juusela, Kaisa & Nisula, Katariina (red.). Helsinki kieliyhteisönä. Suomen kielen ja kotimaisen kirjallisuuden laitos, Helsingin yliopisto. S. 13–99. Paunonen, Heikki 2009. Suomalaisen sosiolingvistiikan ja kielisosiologian näkymiä. Virittäjä 4/2009: 557–570. Pekkari, Karl 1997. Meänkieli som hemspråk i skolan genom åren. I: Westergren, Eva & Åhl, Hans (red.), Mer än ett språk. Stockholm: Norstedts. S. 153–177. Pesonen, Sari, u. utg.: Vad hände med modersmålet efter grundskolan? – Finskans roll från ungdomsåren till vuxenlivet i sverigefinnars språkliga biografier. Utkommer i Fenno-Ugrica Suecana. Stockholm. Prop. 2018/19:136. Regeringens proposition 2018/19:136. Ett modernt public service nära publiken. Villkor 2020–2025. Stockholm: Kulturdepartementet. Reinans, Sven Alur, 1996. Den finländska befolkningen i Sverige – en statistisk-demografisk beskrivning. I: Lainio, Jarmo (red.), Finnarnas historia i Sverige 3. Helsingfors: Finska historiska samfundet & Stock-holm: Nordiska Museet, s. 63–105. Rohdin, Lennart 2014. Minoritetspolitiskt bokslut 2010–2014. Rapport av Lennart Rohdin på uppdrag av Sverigefinländarnas delegation. http://sverigefinne.se/rapporter/ Hämtad 2020-05-25. Schwarz, David 1971. Svensk invandrar- och minoritetspolitik 1945–1968. Stockholm: Bokförlaget Prisma. Skolinspektionen 2012. I marginalen – En granskning av modersmålsundervisningen och tvåspråkig undervisning i de nationella minoritetsspråken. Stockholm. Skolinspektionen 2020. Rätten till modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk i årskurserna 7–9 – en tematisk tillsyn. Stockholm: Skolinspektionen. Skollagen 2010:800. SFS 2010:800, SFS 2019:947. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolverket 2008. Med annat modersmål – elever i grundskolan och skolans verksamhet. Rapport 321. Stockholm. Skolverket 2015. Kommentarmaterial till kursplanen i modersmål – finska som nationellt minoritetsspråk. https://www.skolverket.se/getFile?file=3567 Skolverket 2016. Nya perspektiv inom ämnet modersmål: Att undervisa i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib. Stockholm: Skolverket. Skolverket 2017. Redovisning av uppdrag om förslag på en framtida utbildningssatsning för lärare i nationella minoritetsspråk. Dnr 2014:914. Skolverket 2019. Elever och skolenheter i grundskolan läsåret 2018/19. Diarienummer: 2018:1562.


208

minoritetspedagogik i praktiken

Skolverket 2020. Skolverkets statistik, https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik (hämtad 2020-04-13) Skr. 2017/18:282. Nystart för en stärkt minoritetspolitik. Stockholm: Kulturdepartementet. SOU 1974:69. Invandrarutredningen. Stockholm: Arbetsmarknadsdepartementet SOU 2017:60. Nästa steg? Förslag för en stärkt minoritetspolitik. Stockholm: Kulturdepartementet. SOU 2017:88. Nästa steg? Del 2. Förslag för en stärkt minoritetspolitik. Stockholm: Kulturdepartementet. SOU 2017:91. Nationella minoritetsspråk i skolan – förbättrade förutsättningar till undervisning och revitalisering. Stockholm: Utbildningsdepartementet. SOU 2019:58. Härifrån till evigheten. En långsiktig arkivpolitik för förvaltning och kulturarv. Betänkande av Arkivutredningen. Stockholm: Kulturdepartementet. Spetz, Jennie 2012. Debatterad och marginaliserad: Perspektiv på modersmålsundervisningen. Rapporter från Språkrådet 6, Institutet för språk och folkminnen. Spjut, Lina 2018. Att (ut)bilda ett folk: Nationell och etnisk gemenskap i Sveriges och Finlands svenskspråkiga läroböcker för folk- och grundskola åren 1866–2016. Doktorsavhandling. Örebro Studies in Education. Örebro: Örebro universitet. Språklag 2009:600. SFS nr 2009:600. Språkrådet 2019. Språkcentrum för nationella minoritetsspråk. Slutredovisning av Regeringsuppdrag. Ku2015/02857/DISK, Ku2018/01455/DISK. Dnr 17-19/1503. Uppsala: Institutet för språk och folkminnen. Sverigesradio.se 2017. Historielärare hoppar över undervisning om nationella minoriteter – trots att det är obligatoriskt. https://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=185&artikel=6678406. Publicerat onsdag 26 april 2017. Hämtad 2020-05-25. Sverigesradio.se 2019. Opettajapula. https://sverigesradio.se/artikel/7292189. Publicerad onsdag 4 september 2019. Hämtad 2020-05-25. SVT 2017. Kansalliset vähemmistöt unohtuvat opetuksesta. Publicerad 26 april 2017. https://www. svt.se/nyheter/uutiset/kansalliset-vahemmistot-unohtuvat-opetuksesta Hämtad 2020-05-25. Syrjänen Schaal, Kaisa 2013. Marginalized and Ignored. National Minority Children’s Struggle for Language Rights in Sweden 2013. file:///C:/Users/laini/Downloads/Marginalized-and-ignored-1. pdf. Hämtad 2020-05-21. Syrjänen Schaal, Kaisa & Huss, Leena 2014. Tio sätt att stärka barn och unga. Ett minoritets- och urfolksperspektiv. Svenska kyrkan, Uppsala. SÖ 2000:2. Ramkonvention om skydd för nationella minoriteter. Antagen i Strasbourg den 1 februari 1995. Stockholm: Utrikesdepartementet. SÖ 2000:3. Europeisk stadga om landsdels- eller minoritetsspråk. Antagen i Strasbourg den 5 november 1992. Stockholm: Utrikesdepartementet. Tarkiainen, Kari 1990. Finnarnas historia i Sverige, del 1. Helsingfors & Stockholm: Finska Historiska Samfundet, resp. Nordiska Museet. Tarkiainen, Kari 1993. Finnarnas historia i Sverige, del 2. Helsingfors & Stockholm: Finska Historiska Samfundet, resp. Nordiska Museet.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 209

Vuorsola, Lasse, 2019. Societal support for the educational provisions of Finnish in the Swedish school system in theory and practice. Language Policy 18, s. 363–385. Wickström, Mats 2015. Making the case for the mother tongue: Ethnic activism and the emergence of a new policy discourse on the teaching of non-Swedish mother tongues in Sweden in the 1960s and the 1970s. I: Halonen, Mia, Ihalainen, Pasi & Saarinen, Taina (eds), Language Policies in Finland and Sweden. Interdisciplinary and multi-sited comparisons. Clevedon, Avon: Multilingual Matters Ltd. S. 171–195. Widgren, Jonas 1980. Svensk invandrarpolitik – en faktabok. Lund: LiberLäromedel.


210

minoritetspedagogik i praktiken


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 211

Undervisningspraksis i det danske og det tyske mindretal CAMILLA FRANZISKA HANSEN

Denne artikel ønsker med udgangspunkt i modellen på side 208 At beskæftige sig med den helt konkrete praksis der udfolder sig i det danske og det tyske mindretal. Som beskrevet tidligere består mindretalspædagogikken af nogle centrale elementer: Diskurser, kontekst og praksis. I det følgende vil jeg eksemplificere praksisaspektet ved at opsummere nogle af de vigtigste fund jeg har gjort i forbindelse med min ph.d. med titlen ”Mindretalspædagogik i praksis – en undersøgelse af mindretalspædagogikken i Nord- og Sydslesvig”. Her har jeg gennem en kombination af lærerinterviews og klasserumsobservationer undersøgt den pædagogiske praksis i det danske og tyske mindretals institutioner. Jeg håber artiklen kan bidrage til at vise at mindretallenes uddannelsesinstitutioner er særlige fordi der her udøves en mangfoldig pædagogisk praksis, som ikke kan sidestilles med flertallets pædagogiske praksis. Mindretalspædagogikken er som beskrevet tidligere affødt af nogle særlige historiske, sproglige og kulturelle rammer, der i høj grad influerer, det der sker i klasserummet og som gør den til noget specielt. Indledningsvist vil jeg præsentere det design som undersøgelsen tog udgangspunkt

i. Herefter jeg vil zoome ind på de konkrete undervisningspraksisser, som jeg har undersøgt ved at præsentere fire forskellige lærere og deres tilgang til at undervise på en mindretalsskole.

Undersøgelsesdesign Undersøgelsen tog udgangspunkt i en neksusanalytisk optik, hvis centrale element er praksis. Neksusanalysen blev oprindeligt udtænkt af den amerikanske lingvistikprofessor Richard Scollon og netværkskoordinatoren Suzie Wong Scollon som led i en stigende interesse inden for samfundsvidenskaberne for sproglige og kulturelle fænomener (jvf. the Linguistic Turn i samfundsvidenskaberne) og defineres som “the study of the ways in which ideas or objects are linked together” (Scollon et al. 2004:19). Neksusanalysen muliggør en analyse af praksis, ved at tydeliggøre den måde, hvorpå tre helt konkrete elementer, nemlig: Diskurser, interaktioner og habitus, er knyttet sammen i en given praksis. Diskurser henviser i denne sammenhæng til alle de diskurser og sammenkoblinger, der cirkulerer på et bestemt tidspunkt på et bestemt sted (Scollon et al. 2004:14). Interaktioner henviser til de


212

minoritetspedagogik i praktiken

Habitus

Praksis

Interaktioner

Relationen mellem neksusanalysens centrale elementer

Diskurser

interaktioner og de relationer, vi indgår med andre mennesker i en konkret handling og med habitus referer Scollon og Scollon med henvisning til Bourdieus habitus begreb til den måde vi som mennesker inddrager vores tidligere erfaringer i enhver form for praksis, på. Relationen mellem disse elementer og praksis kan visualiseres i følgende figur: Det er qua definitionen af praksis som skæringspunktet – neksus – mellem aktørernes habitus, de interaktioner, der foregår og de diskurser, der bliver tydelige i praksis (Scollon et al. 2004:3;181), at neksusanalysen får sin analytiske virkekraft. I min analyse af klasserumsobservationer og lærerinterviews har jeg taget udgangspunkt i

ovenstående model og forsøgt at beskrive hver af disse tre områder for hver af de fire medvirkende lærere og deres undervisningspraksis. De fire lærere jeg observerede og interviewede var Bettina, Kathrin, Karla og Pia. Bettina, Kathrin og Pia er alle tysklærere på en tysk mindretalsskole, mens Karla er dansklærer på en dansk mindretalsskole. For at kunne forstå nedenstående udsnit er det særlig væsentligt at have elevernes sproglige baggrund for øje. Som beskrevet tidligere er det kendetegnende for både det danske og det tyske mindretal at størstedelen af eleverne ikke har undervisningssproget som deres modersmål. Dette har i høj grad indflydelse på den måde lærerne kan tilrettelægge og gennemføre undervisningen og afspejler sig derfor også i de følgende nedslag og eksempler.

Bettina: Autodidakten Bettinas er en erfaren sproglærer, der i mange år har arbejdet aktivt med elevernes sprogindlæring. Selvom hun ikke er uddannet inden for undervisningen af tosprogede elever eller tosprogethedsdidaktik, og selvom Bettina selv italesætter, at hendes sprogdidaktik er baseret på mavefornemmelser, anvender hun intuitivt en række metoder, der i forskningen på området betragtes som gavnlige. I Bettinas undervisning er der en lang række ansatser, som ud fra et didaktisk perspektiv virker fremmende på tosprogede elevers sproglige kompetencer. Fordi Bettinas sprogpraksis er grundlagt over en tavs


og praktisk viden, er der dog også en række aspekter i undervisningen, der mangler en form for teoretisk fundering, som vil kunne bidrage til at kvalificere hendes sprogdidaktiske arbejde yderligere. En sådan teoretisk overbygning vil desuden kunne bidrage til, at betingelserne for at kunne reflektere over egen praksis bliver rammesat. I det følgende vil jeg give et eksempel herpå.

Kontrastiv undervisning Jeg følger Bettina i forbindelse med to forskellige undervisningssekvenser i en 6. klasse i en tysk mindretalsskole. Hun har undervist klassen i tysk- og historie siden 5. klasse. Den ene undervisningssekvens (45 minutter) er tyskundervisningen, hvor en stor del af undervisningen er tilrettelagt med inddragelse af Cooperative Learning, det vil sige, at eleverne, med baggrund i forskellige metoder, arbejder sammen i mindre grupper for at løse en given problemstilling. Den anden sekvens er speciel, fordi den omhandler det, der på skolen kaldes for ”Förderunterricht” (ekstra undervisning). Her får de børn, der trænger til ekstra undervisning i tysk, mulighed for dette. ”Förderunterricht” foregår en gang om ugen og er af en times varighed. ”Förderunterricht” er særlig interessant, fordi den kan siges at være eksemplarisk for den sprogundervisning, der foregår på skolen. I forbindelse hermed bliver det særlig tydeligt, hvilke sprogstrategier Bettina anvender og hvordan. Et af de redskaber som Bettina gør brug af i sit sprogarbejde, er kontrastiv undervis-

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 213

ning. Nedenstående sekvens, som er et udsnit af den ”Förderunterricht”, som Bettina underviser i, eksemplificerer denne form for undervisning. I sekvensen får fire af klassens elever ekstra undervisning i historie og tysk. Emnet er Alexander den Store, og eleverne er blevet bedt om at finde informationer om ham på internettet og skrive en tekst, som sammenfatter nogle af de væsentligste karakteristika ved Alexander den Store. Bettina beder Marek om at læse sin tekst op: Marek: Wer war Alexander? Er hätte ein großes Heer. Er hätte ein Heer in Makedonien. Alexander würde Sohn von der König Philip. Als Alexander wurde von seiner Mutter erzogen. Er hat Geometrie gelernt und Musik. Da Alexander 14 Jahre alt war bekümmert sein Vater sich vor ihm. Bettina: Den letzten Satz habe ich nicht ganz verstanden. Lies den letzten Satz nochmal vor. Marek: „Da Alexander 14 Jahre alt war bekümmert sein Vater sich mehr und mehr […] also han bekymrer sig mere om ham. Bettina: Altså faren er bekymret for ham? Marek: Ja. Bettina: Hvorfor er han bekymret? Kan du huske det? Marek: Nej, det fik jeg ikke helt med, da jeg læste. Bettina: Ok, han havde nemlig nogle problemer i familien [...]. Das dänische


214

minoritetspedagogik i praktiken

Billede 1: Eksempel på, hvordan Bettina udfører kontrastiv undervisning. Kilde: Videoobservation Bettina

Wort ”da”, ”Da han var 14 år”, wie heißt das auf Deutsch? [rejser sig op og går hen til tavlen]. Da han var 14, hvad hedder det? Axel: Als er 14 war? Bettina: Super das müsst ihr aufschreiben [skriver på tavlen: “Da han var 14 år gammel”] Axel sollen wir das auf Dänisch oder auf Deutsch aufschreiben. Bettina: Ihr sollt erst einmal den dänischen Satz aufschreiben und ich ergänze das dann gleich. Marek was hast du geschrieben? Marek: Als er 14 Jahre alt war. Bettina: Super. Und das möchte ich, dass ihr das einkreist. [skriver på tavlen: “Als er 14 Jahre alt war” og sætter en cirkel om „als“ og „da“]. (Videoobservation Bettina) Den sammenligning af dansk og tysk, som Bettina foretager i ovenstående sekvens, falder ind under begrebet kontrastiv sprogun-

dervisning. Sammenligningen bidrager til at gøre eleverne opmærksomme på de forskelle, der kan være mellem sprogene. I den kontrastive sprogundervisning er udgangspunktet elevernes viden om deres modersmål. Denne viden bruges til at fremhæve ligheder og forskelle, mellem modersmålet og det sprog der skal læres. Idéen bag kontrastiv undervisning er, at modersmålet er en ressource, der kan bidrage positivt til indlæring af det nye sprog, og at elevernes sproglige bevidsthed øges gennem sammenligning. Målet er, at eleverne bliver “bevidste sprogproducenter, idet de har et kendt sprog at arbejde ud fra og holde sig til” (Vores Fælles Sprog 2016). Inddragelse af modersmålet kan tilmed skabe tryghed for den enkelte elev, idet der tages udgangspunkt i noget kendt. I forbindelse med mit interview af Bettina fremhæver hun, at den kontrastive metodik er en metodik, der er nem at anvende, og som ikke kræver særlige ressourcer fra hendes side. Hun pointerer, at sammenligning af det tyske og det danske skaber forbindelser i hjernen, hvilket gør det til en hurtig, men effektiv, metode. Der ligger flere interessante elementer i dette ovenstående eksempel. For det første kan det undre, at Bettina ikke vælger at elaborere videre på sammenligningen af “da” og “als”. Ordet “als” på tysk kan bruges på mange forskellige måder og derfor også oversættes forskelligt (fx end, som). Det ville her have været oplagt at fortsætte sammenligningen. Grunden til at Bettina ikke fortætter, men faktisk afslutter ”Förderun-


terricht” efter en halv time, hænger sammen med, at hun i de resterende 30 minutter ønsker at tale med de to helt nye piger i klassen, Trine og Lene. Eksemplet viser, at kontrastiv undervisning ikke nødvendigvis er noget, der bare ”gøres”, sådan som Bettina indikerer, men derimod er en metode, der kræver tid, og som forudsætter, at underviseren har sat sig ind i metoden, dvs. er i besiddelse af et teoretisk fundament, der underbygger praksis. Kontrastiv undervisning kræver altså en del refleksion og forberedelse fra lærerens side (Hochländer 2010:2). Samtidig bliver det i det ovenstående tydeligt, at den særlige ”Förderunterricht” faktisk vanskeliggøres af et tidsmæssigt pres. Ovenstående er eksempel på nogle af de strukturelle udfordringer, som Bettina står overfor, og som vanskeliggør det for hende at gøre effektiv brug af de metoder, hun anvender: Det drejer sig for det første om manglende tidsmæssige ressourcer og for det andet drejer det sig om manglende teoretisk viden om, hvordan de konkrete metoder, hun anvender, kan raffineres.

Kathrin: Den venskabelige lærer Også Kathrins case viser, at hendes undervisningspraksis i høj grad er baseret på praksisviden eller det, Schön betegner som viden-i-praksis (Schön), og at også Kathrin har vanskeligt ved helt præcist at forklare de didaktiske strategier, hun forfølger med sin sprogundervisning. Da jeg spørger ind til nogle konkrete situationer, som jeg har observeret i forbindelse med videoobservatio-

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 215

nen, bliver det tydeligt, at det er vanskeligt for hende at efterrationalisere sin ageren. Jeg følger Kathrin i forbindelse med to undervisningssekvenser (45 min. og 35 min.) i en 3. klasse på en nordslesvigsk mindretalsskole. Skolen, som Kathrin underviser på, er en lille landsbyskole, og klassen, som jeg observerer, består af en håndfuld elever. Dette forhold præger i høj grad den undervisning, jeg observerer. I begge undervisningssekvenser underviser Kathrin tysk. Kathrins 3. klasse fungerer godt sammen. Alle elever på nær én har dansk som modersmål, selvom vi befinder os på en tysk skole, men der er ingen, der viser tegn på at være bange for eller føler sig utryg ved at skulle tale på tysk. I en klasse med så få elever, som det er tilfældet i Kathrins, giver det mening at gå ud fra, at hun i særlig grad har muligheden for at tage hensyn til den enkeltes zone af nærmeste udvikling. Der er dog som nævnt ovenfor ikke entydig evidens for, at klassestørrelsen spiller en særlig rolle i den henseende. Ud fra videoobservationerne bliver det dog tydeligt at den tætte relation, som eleverne har til Kathrin, bidrager til tryghed i klasseværelset, en tryghed, der fremmer en positiv atmosfære i klassen. Gennem hele videoobservationen er børnene, selvom de ikke har tysk som deres modersmål, åbne over for at tale sproget og ikke bange for at sige noget forkert. Der er hverken tegn på kritik fra lærerens eller klassekammeraternes side. Der er her helt klart opstået det Hattie betegner som “et fristed, hvor fejl bydes velkommen og som følge deraf læring”


216

minoritetspedagogik i praktiken

(Hattie 2013:253). I en mindretalspædagogisk kontekst, hvor sprogindlæring spiller en særlig rolle, er læreren nødt til at skabe et rum, hvor eleverne kan føle sig trygge ved at tale mindretalssproget, selvom de ikke behersker dette fuldkommen perfekt. Kathrins refleksioner om hendes undervisning er interessante fordi de afspejler nogle overordnede tendenser inden for mindretallene. Fx betragter Kathrin tysk og dansk som to separate sprogsystemer, som eleverne – afhængigt af konteksten – kan navigere i. Som følgende citat viser er Kathrin overordnet modstander af at tale dansk i tyskundervisningen, fordi børnene så fristes til at blande det danske ind i samtalen, dvs. at tænke “dansk”. Interviewer: Und dann sagtest du lehnst es generell ab im Unterricht Dänisch zu sprechen? Kathrin: Nein, nicht generell, das hört sich so hart an aber eigentlich ja. Denn es ist so – es passiert ganz schnell, dass die Kinder Dänisch sprechen. Das geht so schnell, dass sie Dänisch denken und ich bin froh, wenn ich sie alle habe und sie im Kopf auch alle deutsch haben und dann ist es wirklich gefährlich in Anführungsstrichen mit dänisch zu kommen. Wenn wir aber direkt lernen wollen zu übersetzen dann ist es gar keine Frage oder, wenn wir Lieder hören oder […] aber eigentlich versuche ich wirklich alles in Deutsch zu halten, weil es so konzentriert ist und weil sie überall Dänisch

sprechen, aber im Deutschunterricht und HSU und Musik halt nicht, aber das möchte ich auch gerne so behalten. Ohne jetzt abfällig über das dänische zu sprechen. Ich glaube es ist wichtig, dass man das klar trennt (Interview Kathrin). Kathrin vælger altså så vidt muligt kun at tale tysk i undervisningen for at holde eleverne på det rigtige “tyske” spor. Der kan dermed i Kathrins tilfælde tales om en form for monolingval adfærd, som hun selv praktiserer, og som hun ønsker at fremme hos børnene. En sådan monolingval adfærd er stadig udbredt i mindretalsinstitutionerne og kommer bl.a. til udtryk i idealet om “én person – ét sprog”, der stadig proklameres af begge skoleforeninger (jf. afsnit 8.3.3). Et ideal, der til dels retter sig mod børnenes forældre, men som også er rettet mod mindretalspædagoger og -lærere og som skal forstås som en anbefaling til, hvordan disse bør håndtere børnenes tosprogethed; nemlig ved kun at tale ét sprog – mindretalssproget – til barnet. En sådan betragtningsmåde kan ifølge Garcia og Wei føres tilbage til en monolingval diskurs, hvor flersprogedes forskellige sprog betragtes som adskilte. Sådanne monolingvale diskurser cirkulerer oftest i institutionelle sammenhænge, dvs. især i skolen. Garcia og Wei forklarer, at det især er i skolen, at tosprogede interpelleres1 til subjektposi1 Interpellation henviser til den måde, hvorpå individer sættes i bestemte positioner af diskurserne (Jørgensen et al. 1999:53), hvorved diskurser bliver konstituerende for individers identiteter og for de forskellige positioner, disse indtager.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 217

tioner, hvor deres to sprog betragtes som adskilte og separate. “The process by which bilingual speakers engage in order to select the societally appropriate features to conform to contextual, topical and interactional factors is related to Althussers concept of interpellation (1972), the idea that institutions and their discourses call us, or hail us, into particular identities through the ideology they shape. Societal forces, and schools, enforce a call, an interpellation, by which bilingual speakers are often able to recognize themselves only as subjects that speak two separate languages. In so doing bilingual speakers become complicit in their own domination as they often conform to monolingual practices that constrain their own bilingualism to two separate autonomous languages, although at times they may resist by engaging in fluid language practices” (Garcia et al. 2014:15). Garcia og Wei fokuserer i deres udredninger på eleverne og den måde, hvorpå monolingvale, diskursive formationer i skolen interpellerer dem til at indtage “monolingvale” identiteter. Jeg vil her argumentere for, at denne interpellation i høj grad også gør sig gældende for dem, der arbejder i skolen, dvs. lærerne, og at den dominerende diskurs i mindretalsinstitutionerne netop er monolingval og orienteret mod etsprogethed som norm. Dette er særlig interessant i Kathrin

case, fordi hun selv er vokset op som en del af det tyske mindretal, dvs. at hun, fører man Garcia og Weis’ argumentation videre, allerede i forbindelse med sin opvækst er blevet interpelleret ind i en monolingval subjektposition af et skolesystem, der i mange årtier har betragtet dansk og tysk som to adskilte sprog. På den måde er Kathrin gennem sin opvækst blevet habitualiseret til at betragte børnenes sprog som adskilte sproglige systemer. Kathrins case viser eksemplarisk, at fordi der ikke findes overordnede regler for, hvor meget elevernes første sprog må og kan inddrages i undervisningen, tyer nogle lærere til en ret restriktiv omgang med børnenes flersprogethed, hvilket i yderste konsekvens kan skabe forvirring hos eleverne i forhold til deres identitetsdannelse.

Karla: Den erfarne Karla kommer ikke selv fra mindretallet, men er vokset op og har læst til lærer i Danmark. Hun er mere eller mindre tilfældigt blevet lærer på en dansk mindretalsskole, og det var heller ikke hendes oprindelige intention i det hele taget at blive lærer. Hun har nu i flere årtier arbejdet som lærer på den samme lille skole i Tyskland. Karla fortæller i interviewet, at hun oplever sit arbejde som en profession – et erhverv, som man ikke bare kan lægge fra sig, når man er taget hjem fra arbejde. Spurgt ind til, hvad hun selv lægger vægt på i sit arbejde, fortæller Karla, at det er vigtigt for hende at inddrage eleverne ved bl.a.


218

minoritetspedagogik i praktiken

at sørge for, at alle børn får talt (dansk) i undervisningen. Hun gør dette ud fra nogle værdimæssige overbevisninger om at alle børn skal ses og anerkendes. Hun argumenterer dog også herfor ud fra en didaktisk målsætning om, at det er ved at tale mindretalssproget, at børnene bedst lærer det. Karlas undervisning er i høj grad karakteriseret ved autenticitet, som hun skaber ved bl.a. at inddrage eksempler fra sin egen og børnenes hverdag. Ved at tage udgangspunkt i børnenes naturlige nysgerrighed, skaber hun en interesse og et engagement hos børnene, som ikke på samme måde ville have været mulig ved mere eksplicitte former for læring. Noget af det første man lægger mærke til, når man kommer ind i det klasserum, som Karla underviser i, er, at det er fyldt med sproglige tegn og udtryk. På alle vægge hænger billeder med bogstaver, malerier, som børnene har lavet, eller plakater, der forklarer og uddyber forskellige emner. Nogle af de objekter, der kan findes i klasseværelset, har fået mærkater på, så børnene ved, hvad disse hedder. Der er her tale om det, Scollon og Scollon betegner som semiotiske diskurser. Når sådanne semiotiske diskurser har et særligt sprogligt sigte og indhold, bliver de udtryk for et linguistic landscape, altså et sprogligt landskab (Gorter 2006). Med begrebet linguistic landscape menes de sproglige tegn, som viser sig inden for et afgrænset territorium (eksempelvis en by), og det henviser til den måde, hvorpå disse tegn har indflydelse på dette områdes sprogbrug

(Dressler 2015:130). Inden for nyere sprogforskning er begrebet om linguistic landscape blevet udvidet til også at omfatte stærkt afgrænsede områder som eksempelvis skoler. Ifølge Shohamy og Cummins hører netop skoler til de steder, hvor tegn kommunikerer vigtige budskaber om stedets sprogpolitik og sprogpraksis. “Schools are public spaces wherein displays of language can inform our understanding of the discourses around language status use” (Cummins 2005 and Shohamy 2006 in Dressler 2015:128). Eleverne tilbringer en stor del af deres skolehverdag i klasserummet, og det sproglige landskab, som kommer til udtryk i klassen, påvirker dem derfor både direkte og indirekte. Hvem der har afgjort, hvilke tegn der anvendes, kan fortælle noget om den sprogpolitik, der gør sig gældende på stedet, lige så vel som tegnenes funktion kan indikere, hvilke diskurser der er på spil i rummet. Et klasserum, der er renset for disse tegn, eller hvor det udelukkende er regulative budskaber, der formidles, påvirker eleverne på en anden måde end et klasserum, hvor eleverne selv har været med til at bestemme, hvilke billeder og plakater der hænger på væggene. I et klasserum, hvor der på en så udtalt måde gøres brug af semiotiske diskurser, som det er tilfældet med Karlas “klasse”, er det derfor interessant at se nærmere på nogle af de skilte og plakater, der findes i klassen og deres funktioner.


Ovenstående billede viser, hvordan sproget er allestedsnærværende i Karlas klasse, og at sproget på en naturlig måde er del af klassen, uden at dette er påtrængende. Når konkrete ting i klassen benævnes ved at sætte skilte op, bidrager dette til at øge børnenes ordforråd på en mere subtil måde. Ovenstående eksempler viser, hvordan (hovedsageligt det danske) sprog produceres og reproduceres gennem de tegn, der forekommer i klassen. De sproglige tegn fylder meget i klasserummet, og børnene “bades” nærmest i sprog. Dette mangfoldige og alsidige sproglige landskab bidrager sandsynligvis til at skærpe børnenes sproglige bevidsthed – netop fordi de omgives af sprog og sproglige symboler hele tiden. Ud over de mere informative funktioner, som ovenstående plakater og tegn, er de også udtryk for nogle særlige værdier. Dette ses tydeligst på

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 219

det nederste billede, hvor Dannebrogene helt åbenlyst henviser til, at det er en dansk skole, vi befinder os på. Børnene bliver herigennem mindet om, at de er del af et dansk fællesskab kendetegnet ved danske værdier. På den måde har det sproglige landskab i klassen to forskellige funktioner: For det første et rent sprogunderstøttende sigte bl.a. gennem øgning af børnenes ordforråd (billede 1). For det andet minder det børnene om det kulturelle fællesskab, som de er del af (billede 2). Tilsammen udgør det sproglige landskab en del af den læringskontekst, som børnene befinder sig i, og bidrager dermed til at udbygge børnenes sproglige repertoire. Ser man nærmere på, hvilke normer og værdier, der reproduceres gennem klassens sproglige landskab, er der primært tale om monolingvale og monokulturelle værdier: Det er først og fremmest det danske sprog og danske

Billede 1: Eksempel på, hvordan objekter i klassen har fået mærkater. Billede 2: Dannebrog i klassen


220

minoritetspedagogik i praktiken

værdier, der kommer til udtryk gennem de tegn og symboler, der kan findes i klassen.

Pia: Novicen Den sidste lærer, hvis undervisning jeg observerer, er Pia. Pia er nyuddannet tysklærer og har derfor ikke været på skolen i lang tid endnu. Hun er dog selv gået i en tysk mindretalsskole og kender derfor systemet indgående. Tyskundervisningen i den klasse som jeg er med i, har de seneste dage omhandlet de to delfiner Selfie og Delfie, som er blevet set i Flensborg Fjord. I den forbindelse har eleverne, som deres lektier, skullet finde informationer om de to delfiner. Også i denne klasse er der to nyankomne elever, som ikke har gået på den tyske skole før. Det er tydeligt, at disse elever har svært ved at følge med i undervisningen og til dels sidder og keder sig. Den overordnede relation mellem lærer og elever i Pias case er stærkt præget af, at størstedelen af undervisningen foregår som frontal undervisning. Eleverne fokuserer meget på at give de rigtige svar på de spørgsmål, Pia stiller. I modsætning til de foregående eksempler, hvor det har vist sig, at lærerne i deres undervisning lægger vægt på at inddrage børnene i en dialog for derigennem at oparbejde deres sprogkompetencer, er den undervisning, som Pia praktiserer, i høj grad kendetegnet ved at være monologisk og med hende som den centrale person. Her er der ikke plads til, at eleverne stiller kritiske spørgsmål, og det er udelukkende hendes svar, der er rigtige. Samtidig viser Pias eksempel, at det kan være vanskeligt at

bryde med traditionelle måder at undervise på. Af interviewet med hende fremgik det at hun ønsker at inddrage mere leg og variere undervisningsformerne, observationerne ser dog ud til at pege i den modsatte retning. I nedenstående sekvens er det Per, der skal levere en information om Selfie og Delfie. Han siger: Per: Sie sind Weisssnautzendelfine. [han udtaler Snautze i stedet for Schnautze) Pia: [smiler næsten griner] Ohhh – sie sind was? Per: [Han gentager] Sie sind Weisssnautzendelfine. Pia: Sie sind Weissschnautzendelfine [lægger trykket på sch]. Das ist ziemlich schwierig das sch zu sagen. (Videoobservation Pia). I ovenstående eksempel korrigerer Pia Per, der forsøger at udtale ordet Weisschnautzendelfin. Per har tydeligvis en dansk accent, når han forsøger at udtale ordet, og det er denne accent, Pia tager udgangspunkt i, når hun beder ham om at gentage ordet for derefter at rette hans udtale. Inden for sprogforskningen er der stor uenighed om, hvornår det er hensigtsmæssigt at rette på børnene (Krashen 2009:11). I den forbindelse har forskning vist, at læreres korrekte gentagelse af ytringer (”recasts”), kun i 20 % af alle tilfældene fører til forbedringer hos eleven (Ellis et al. 2006). Ser man bort fra spørgsmålet om, hvorvidt denne form for gentagelse i det hele taget er gavnlig, bliver det gennem oven-


stående eksempel dog tydeligt, at Pia ved at bede Per om at gentage den “ikke-korrekte” måde at udtale ordet på, retter fokus mod hans fejlagtige udtale, hvilket formodentlig ikke er særlig motiverende for Per. Herudover skifter hun også fra et indholdsmæssigt fokus til et formmæssigt fokus, hvilket kan være vanskeligt for Per at forstå, da han i situationen er optaget af at formidle en korrekt information frem for en korrekt udtale. En helt central pointe med at inddrage Pias case har været, at den på eksemplarisk vis illustrerer, at når undervisningen i en mindretalspædagogisk sammenhæng ikke tager udgangspunkt i de særlige behov, som elever i mindretallene har, kan dette forstærke de negative effekter, som en i forvejen ringe undervisning har. Et monologisk klasserum har særligt negative konsekvenser, når undervisningssproget er børnenes andetsprog, fordi det hæmmer deres mulighed for at kommunikation. En undervisning, der primært baseres på en ekstrinsisk motivation, forpasser muligheden for at skabe et rum til, at børnene kan glædes ved at tale det andet sprog. Dette kombineret med læringssituationer, der fremmer negative emotioner, virker ikke befordrende på sprogtilegnelsen. Det er åbenlyst at en monologisk og lærercentreret undervisning hverken understøtter flertals- eller mindretalsbørn i deres sproglige og personlige udvikling, men når det drejer sig om mindretallenes elever, får en sådan undervisning yderligere konsekvenser, fordi de situationer, i hvilke børnene får lov til at tale mindretalssproget, generelt er få. Pias

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 221

case viser dermed på eksemplarisk vis, at det især i mindretallenes institutioner er en nødvendighed, at lærerne har kendskab til nogle grundlæggende aspekter ved “god” undervisning, og hvilke didaktiske tiltag, der kan understøtte børnene i deres sprogtilegnelse.

Afsluttende bemærkninger Som ovenstående eksempler viser er det udfordrende at de mindretalslærere jeg har interviewet og observeret kun har en ringe eller ingen teoretisk viden om, hvordan man underviser tosprogede børn på den bedst mulige måde. I en mindretalspædagogisk kontekst kan man derfor sige, at lærerne mangler det man kan kalde for en mindretalspædagogisk faglighed. En mindretalspædagogisk faglighed der vil skulle indeholde en teoretisk og praktisk viden, der kombinerer sprogdidaktiske og interkulturelle elementer og som er baseret på mindretallenes historiske og kulturelle kontekst. Derudover er det vigtigt, at man som lærer på en mindretalsskole får muligheden for regelmæssigt at reflektere over sin egen rolle som mindretalspædagog ved fx at sparre og diskutere udfordringer med kolleger. En sådan kollegial udveksling er væsentlig, fordi ovenstående eksempler viser at lærernes viden i høj grad er baseret på mavefornemmelser frem for faglighed og derfor også i vid udstrækning er knyttet til den enkelte lærer. Så selvom erfarne lærere som Bettina og Karla gør brug af nogle hensigtsmæssige didaktiske metoder, der understøtter børnenes sprogtilegnelse, kommer denne viden ikke andre til


222

minoritetspedagogik i praktiken

gode. Dette er uheldigt fra et organisatorisk synspunkt, fordi værdifuld viden går tabt, når disse lærere forlader skolen. Det ville derfor være en fordel for mindretallenes uddannelsesinstitutioner, hvis lærerne på den ene side var i stand til at tilegne sig teoretisk viden gennem efter- og videreuddannelse, og derigennem optimere deres undervisning. For det andet vil den implicitte viden, der cirkulerer i mindretallenes institutioner

herigennem kunne omdannes til eksplicit viden, der også kommer andre til gode. Disse anbefalinger er blot nogle af de ændringsforslag, der kan udledes af ovenstående og som er nærmere beskrevet i min afhandling, men deres implementering kan forhåbentlig bidrage til at transformere den nuværende, individuelle mindretalspædagogiske praksis til en kollektiv, institutionaliseret minoritetspædagogisk praksis.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 223

”För vi skapar ju svenskheten på orten” – Nya minoritetsskolor på språköarna i Finland MÅRTEN BJÖRKGREN & TOM GULLBERG

Syftet med den här artikeln är belysa den pedagogiska verkligheten i små så kallade språköskolor i Finland, det vill säga svenskspråkiga minoritetsskolor på finskspråkiga orter. Vi kommer att redogöra för framväxten av dylika minoritetsskolor, och vi kommer att beskriva minoritetsskolornas verksamhet utgående från Alexander von Oettingens (2012; Jfr Hansen, 2017) minoritetspedagogiska perspektiv (institutionella, didaktiska och bildningsmässiga). Vår tematiska analys baserar sig på intervjuer med lärare i fem olika minoritetsskolor. Begreppet minoritetsskola kan te sig problematiskt i ett finlandssvenskt sammanhang, och det har därför också länge varit kutym att bland finlandssvenskar tala om ”språköar” och ”språköskolor” då man avser en svenskspråkig befolkning som är verksam i en helt finskspråkig miljö. Det problematiska med minoritetsbegreppet i relation till det svenska språket i Finland hänger ihop med att såväl finskan som svenskan ända sedan den suveräna republikens första godkända grundlag (1919) varit officiella nationalspråk. Enligt den nu gällande grundlagen (1999) ska det allmänna ”tillgodose landets finskspråkiga och svensksprå-

kiga befolknings kulturella och samhälleliga behov enligt lika grunder” (§ 17).1 Enligt ”lika grunder” innebär till exempel att den svenskspråkiga befolkningen ska ha tillgång till undervisning på svenska enligt samma principer som den finskspråkiga befolkningen ska ha tillgång till undervisning på finska. Med hänvisning till det svenska språkets grundlagsenliga status brukar beskrivningen av finlandssvenskarna som en minoritet ofta stöta på motstånd, inte minst bland finlandssvenskarna själva. I motsats till många andra länder i Europa är det således i Finland lagligt att registrera språktillhörighet, vilket är en förutsättning för att till exempel undervisning enligt lika grunder ska kunna planeras. Enligt Statistikcentralens uppgifter från år 2019 utgjorde de svenskspråkiga 5,2 % (drygt 288 000) av Finlands befolkning.2 De svenskspråkiga i Finland utgör således en numerär minoritet. Svenskan i Finland finns också upptagen i Europarådets konvention för regionala språk och minoritetsspråk (se Jarmo Lainios artikel i denna publikation), och svenskan i

1 Finlands grundlag (1999/731), § 17. 2 Finlands statistikcentral (2019). Befolkning efter språk.


224

minoritetspedagogik i praktiken

Finland uppfyller också kriterierna för att betecknas som en autokton språkminoritet. I vår fortsatta forskning finns det orsak att pröva och utveckla begreppsanvändningen, men med begreppet ”minoritetsskola” betecknas i denna artikel skolor som ger undervisning på svenska i helt finskspråkiga kommuner, det vill säga i kommuner där svenskan inte har en officiell status. I Finland är en kommun tvåspråkig såvida 8 % eller minst 3000 invånare har minoritetsspråket som modersmål.3 I de så kallade finlandssvenska landskapen Österbotten, Nyland och Åboland kan de facto finskan vara minoritetsspråk. Kommuner som inte uppfyller minimikraven för tvåspråkighet kan ändå ansöka om att få vara officiellt tvåspråkig, vilket flera av de tidigare enspråkigt svenska kommunerna på det finska fastlandet gjort (mestadels av ekonomiska orsaker), vilket innebär att det i dagens läge finns enspråkigt svenska kommuner endast på Åland som enligt folkrätten är enspråkigt svenskt. Det är alltså utgående från dessa kriterier vi valt att tala om svenskspråkiga minoritetsskolor i kommuner som är enspråkigt finskspråkiga, medan svenskspråkiga skolor i tvåspråkiga kommuner uppfattas som ett lagstadgat inslag i en tvåspråkig förvaltningsstruktur. Dessa minoritetsskolor har av tradition i den finlandssvenska kontexten även kallats för ”språköskolor”. Ursprunget till denna benämning har vi inte (ännu) kunnat spåra, men beteckningen ”språkö” är symptomatisk för ett Svenskfinland som ser sig ter3 Språklag (2003/423), § 5.

ritoriellt begränsat till fastlandsregionerna Österbotten, Nyland och Åboland, och därmed betraktas svenskspråkigheten i det ”övriga Finland” som små svenska öar i ett stort finskspråkigt hav (jfr Laurent, 2013). Det här är inte en bild som delas av alla svenskspråkiga i Finland, och en fördjupning i den finlandssvenska identitetsdebatten finns inte utrymme för här, men det är ändå skäl att påpeka att den diskussionen tenderar att återkommande med oregelbundna intervaller.

Svensk och finsk utbildning i Finland I Finland är den svenskspråkiga institutionaliserade undervisningen äldre än den finskspråkiga. I de trivialskolor och gymnasier som växte fram under 1600-talet var undervisningen på svenska, eftersom Finland var en del av det svenska riket och svenskan uppfattades som det gängse riksspråket. I Finland grundades också den Kungliga Akademin i Åbo, som rikets tredje universitet år 1640 (efter Uppsala och Dorpat), så svenskan etablerades tidigt som akademiskt språk i Finland. Den första finskspråkiga skolan inledde sin verksamhet i Jyväskylä 1858. Den första finskspråkiga lärarutbildningen inleddes i seminariet i Jyväskylä 1863. Tanken bland finsksinnade fennomaner var att lärarutbildningen i Jyväskylä kunde tjäna även de svenskspråkiga skolorna, men i början av 1870-talet inleddes också svenskspråkig lärarutbildning vid seminarierna i Nykarleby (män) och Ekenäs (kvinnor).


Det moderna utbildningssystemet växte i praktiken fram parallellt med den tilltagande språkpolitiska debatten mellan de fennomanska och svekomanska partierna. Finland var sedan 1809 ett autonomt furstendöme inom det ryska imperiet, och den ryska regimen var kluven vad beträffar vilken språkgrupp man i första hand skulle stöda. Dels fanns det ett behov att förstärka utbildningen för den finskspråkiga majoritetsbefolkningen, dels var man ointresserad av att förstärka finskspråkig nationalism, som riskerade att skapa en separatism några stenkast från den ryska huvudstaden St. Petersburg. Ur det politiska perspektivet var det för Ryssland tryggare att stöda den existerande svenskspråkiga samhällseliten. Mitt under de rätt hätska språkpolitiska tongångarna, som dessutom förstärktes när Ryssland satte in aktivare förryskningsförsök från och med 1890, skedde utvecklandet av den finländska skolstrukturen. Ansvaret för utbildningen fördes över från kyrkan till kommunerna, och enligt folkskollagen 1866 blev det obligatoriskt att grunda folkskolor i städerna, medan det blev frivilligt i landskommunerna. Det uppstod ofta en konflikt kring huruvida det skulle grundas svensk-eller finskspråkiga skolor. I en förordning från 1871 hette det att ”undervisningsspråket i folkskolorna självfallet bör rättas efter befolkningens tungomål”. År 1880 utgjorde den svenskspråkiga andelen av befolkningen 14,3 %, så det var inte heller då något tvivel om för vilken språkgrupp det krävdes flera folk-

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 225

skolor. På fennomanskt håll såg man folkskolorna som ett instrument för att göra finskan till det dominerande språket i samhället, medan det för de svensksinnade svekomanerna upplevdes som viktigt att bevara positionerna (Hansén, 2004). År 1898 ålades alla kommuner att bilda skoldistrikt, så att inget barn skulle ha längre skolväg än 5 kilometer. Om det inom ett skoldistrikt anmäldes minst 30 barn, skulle kommunen grunda en folkskola i distriktet, separat för vardera språkgruppen. Därmed etablerades inom den finländska undervisningssektorn en språklig parallellstruktur som till stora delar har levt kvar fram till våra dagar, och som slogs fast i det självständiga Finlands första konstitution, Regeringsformen (RF) 1919. I de officiellt tvåspråkiga kommunerna har det varit självklart att också språkminoriteten ska betjänas enligt lika grunder, inte minst genom tillgången till undervisning på eget modersmål. Uppkomsten av en språklig parallellitet inom skolförvaltningen, med självständiga finsk- och svenskspråkiga avdelningar och egna skoldirektörer, etablerades inte alltid utan problem, inte minst när det handlat om att fördela begränsade ekonomiska resurser. Det är först under de senaste decennierna som flera tvåspråkiga kommuner, oftast med hänvisning till ekonomiska orsaker, gått in för flera tvåspråkiga lösningar inom förvaltningen, så att till exempel majoritetsspråkets skoldirektör också ansvarar för minoritetsspråkets skolor (Kuikka, 1997).


226

minoritetspedagogik i praktiken

Enligt gällande lag för grundläggande utbildning (1998) är skolans undervisningsspråk antingen finska eller svenska (§ 10). Skolor kan vara samlokaliserade, det vill säga det kan finnas en svensk- och en finskspråkig skola i samma fastighet, men dessa skolor ska i så fall vara självständiga enheter. Flera av de språköskolor som presenteras i den här artikeln är samlokaliserade tillsammans med en större finskspråkig skola. I samma lag (§ 4) betonas dessutom att ”en kommun som har såväl finsk- som svenskspråkiga invånare är skyldig att ordna grundläggande utbildning och förskoleundervisning separat för vardera språkgruppen”.4 Det har beträffande språköskolorna ibland uppdagats att vissa kommuner inte följt lagens anda, utan betraktat språköskolan som en särskild undervisningsgrupp i en finskspråkig skola. I och med att lagen om grundläggande utbildning uttryckligen betonar att kommunen är skyldig att ordna med undervisning separat för vardera språkgruppen, innebär det alltså att denna skyldighet inte är kopplad till endast officiellt tvåspråkiga kommuner, utan till alla kommuner där det också bor svenskspråkiga. De språköskolor som kommer att presenteras i den här artikeln har uppstått uttryckligen i enspråkigt finskspråkiga kommuner, där det med hänvisning till lagen från svenskspråkiga föräldrar ställts krav på att deras barn ska få undervisning på svenska. Beroende på kommunernas geografiska belägenhet kan den här typen av krav ibland lösas genom samarbete med 4 Lag om grundläggande utbildning, 1998/628.

närliggande kommuner med svenskspråkiga skolor, men i förvånansvärt många kommuner har dessa processer under de senaste två decennierna också resulterat i att helt nya språköskolor grundats.

Språköskolorna etableras Redan i läropliktslagen 1921 fastställdes att om minimiantalet för när en kommun var skyldig att inrätta folkskolor för barn med minoritetsspråket som modersmål inte uppnåddes, var kommunen skyldig att bidra till barnets skolgång i ett annat distrikt. Det var inte alltid möjligt att sända barn långa vägar till ett annat distrikt med minoritetsspråkets skola, så det etablerades också statsstödsformer för att kunna grunda privatskolor. Etablerandet av privata minoritetsskolor hade inletts redan på nationalismens och språkstridernas tid under slutet av 1800-talet. Aktiva svenskspråkiga som upplevde fennomanernas strävanden att etablera undervisning på finska som ett hot började driva det svenska språkets intressen framför allt vid de så kallade språkgränserna, där de svenskspråkigas antal inte var så högt. Situationen var liknande på många nästan helt finskspråkiga bruksorter och järnvägsknutpunkter, dit svenskspråkiga flyttat av arbetsorsaker. Svenska Folkskolans Vänner (SFV) grundades 1882 uttryckligen med målsättningen att stöda etablerandet av svenskspråkiga skolor. I de större industrialiserade städerna i de finskspråkiga regionerna grundades svenska skolor kring sekelskiftet 1900 i och med


inflyttningen av svenskspråkig arbetskraft. Flera av de fortfarande mest kända och etablerade språköskolorna grundades under den här tiden, till exempel Svenska Samskolan i Tammerfors (SST). Lika starka språkötraditioner finns också i till exempel Uleåborg, Björneborg och Kotka. Merparten av de språköskolor som grundades i större städer i samband med språkstriderna har dock varit nerlagda länge, i allmänhet senast sedan 1920-talet eller ännu tidigare. Det gäller orter som till exempel Tavastehus, Kuopio och Brahestad. Merparten av de svenska skolor som kring sekelskiftet 1900 etablerades längs de så kal�lade språkgränserna, har också i de flesta fall blivit nerlagda. Orsakerna var delvis demografiska, det vill säga allt färre hade behov en svensk skola, och delvis också språkpolitiska, för eftersom alla dessa språkgränsskolor var stationerade i kommuner med stark finskspråkig politisk dominans, återkom ofta kravet att lägga ner en skola med få elever. Kasaböle skola i Sastmola (finska Merikarvia) i norra Satakunda vid gränsen till Österbotten var en av de mera uthålliga skolorna i denna kategori, men den lades ner år 1967. Men till exempel den svenska skolan i Hyvinge i norra Nyland kan anses vara en liknande skola vid språkgränsen som fortfarande lever kvar med ett brett elevunderlag. För Hyvinges del underlättas situationen av läget vid järnvägen och närheten till det svenska i Helsingforsregionen, vilket underlättar möjligheterna att slå ner bopålarna i Hyvinge och arbetspendla söderut.

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 227

I minoritetspedagogiska sammanhang har kontexten alltid betydelse, vilket skillnaden mellan Kasaböle och Hyvinge är ett exempel på (Krank, 2007). Medan ”språkgränsskolorna” och flera av de mindre svenska skolorna i mindre livskraftiga städer således under 1900-talet sögs in i det finskspråkiga skolväsendet, kom språköarna i de större industristäderna och bruksorterna att överleva längre, och flera är fortfarande verksamma. En viktig orsak till att flera av dessa språköskolor fortfarande existerar är att orternas arbetsplatser fortsättningsvis lockar till sig svensk- eller tvåspråkiga familjer, och också återflyttningen av sverigefinnar till Finland har i viss mån bidragit. En ytterligare förklaring är den så kallade överinskrivningen i svenskspråkiga skolor, det vill säga den intressanta trenden att det skrivs in flera elever i svenskspråkiga skolor än vad språkstatistiken ger vid handen. Under 1990-talet beräknades de svenska elevkullarna vara ungefär en tiondel större än motsvarande antal svenskregistrerade barn (Finnäs, 2013). Orsaken till det är att flera tvåspråkiga, men också helt finskspråkiga familjer, väljer svenskspråkiga skolor för sina barn. Det här fenomenet har länge genomsyrat skolväsendet på genuint tvåspråkiga orter, men på flera språköar har överinskrivningen blivit en överlevnadsstrategi – utan de finskspråkiga familjerna skulle skolornas elevunderlag sjunka drastiskt. Svenskspråkiga minoritetsskolor kan således sägas ha grundats i åtminstone tre olika faser. De små privata skolor som grundades


228

minoritetspedagogik i praktiken

som en följd av språkstriderna var för det mesta alltför små och svaga för att kunna överleva länge. Språköskolor som grundades i större industrialiserade städer och på bruksorter har haft en större överlevnadsförmåga, och flera av de skolorna verkar med full styrka ännu idag. Den senaste nedläggningen inträffade på den traditionella bruksorten Varkaus i östra Finland år 2019, då den politiska ledningen i staden inte såg en möjlighet att fortsätta med stadens svenska skola, som hade grundats år 1919. Brist på elever och svårigheter med att rekrytera lärare var stadens argument för nedläggningen. Dessa bägge argument är standardorsaker i alla sammanhang när skolnedläggningar diskuteras, och i synnerhet lärarrekryteringen till små svenskspråkiga minoritetsskolor förefaller att bli allt svårare. Ändå har det under 2000-talet uppstått en tredje aktiv fas, då närmare tio nya språköskolor sett dagens ljus. Om man för den andra fasens skolor kan säga att de främst grundades på expansiva industri- och bruksorter, så kan man för den tredje fasens del inte slå fast något lika entydigt mönster. De samhälleliga kontexterna varierar rätt mycket från skola till skola, men den gemensamma drivkraften är behovet att få undervisning på svenska, vilket den redan nämnda lagen om grundläggande utbildning garanterar starkare än många kommunala beslutsfattare förstått. En annan gemensam nämnare bakom de nya skolorna är en stark föräldraaktivitet. I flera fall har småbarnsfamiljer engagerat sig för svenskspråkig dag-

vård, och från det har steget inte varit långt till att kräva en egen svenskspråkig skola. Den första nya svenska minoritetsskolan inledde sin verksamhet i Jyväskylä år 2003. Som stor universitetsstad har Jyväskylä länge dragit till sig svensk- och tvåspråkiga familjer, så det fanns ganska naturliga förutsättningar för en svensk skola. Det samma gäller för den tämligen stora och ekonomiskt livliga staden Lahtis, där den svenska skolan grundades år 2006. I flera kommuner (Nurmijärvi, Kervo, Vichtis) i en båge strax utanför Helsingforsregionen har det grundats nya svenska skolor, delvis för att elevunderlaget förbättrats av en utflyttning från den tvåspråkiga Helsingforsregionen. Samma grundorsak kan anföras även för de nya minoritetsskolorna (St. Karins, Salo) strax utanför den tvåspråkiga Åboregionen. I Tavastehus, som expanderat som en centralort för statlig förvaltning, har det också etablerats svenskspråkig verksamhet inom ramen för en finskspråkig skola. De flesta av dessa nya språköskolor har organiserat sig i föreningen Språkönätverket, som samordnar gemensamma aktiviteter och fortbildning för lärare.5 Utöver de nämnda nya språköskolorna ingår även de äldre språköskolorna i Tusby (Klemetskog) och Hyvinge i nätverket. De äldre stadsskolorna i Tammerfors, Kotka, Björneborg och Uleåborg har av tradition haft eget samarbete. Alla dessa äldre stadsskolor har en helt utbyggd grundskola årskurserna 1–9, samt gymnasieutbildning, medan språkönätver5 https://peda.net/sprakonatverket (hämtat 4.12.2020)


kets skolor i huvudsak har undervisning för årskurserna 1–6. Alla orter har också svenskspråkiga daghem samt förskola, vilket är en grundförutsättning för att få elevrekryteringen till skolorna att lyckas.

Lärarperspektiv på minoritetspedagogiska verkligheter Här redogörs ur ett lärarperspektiv för de verkligheter som präglar skolornas verksamhet, undervisning och uppdrag. Framställningen om den mångfacetterade verkligheten utgår från ett muntligt datamaterial som samlats in under åren 2019–2020. Materialet består av transkriberade intervjuer från fem språköskolor. Som datainsamlingsmetod har såväl intervjuer med enskilda lärare som fokusgruppsamtal med flera lärare använts. Orsaken till denna variation var av praktisk natur eftersom datainsamlingen skedde delvis under lärarnas arbetstid och vid den tidpunkt under arbetsdagen då de hade möjlighet att svara på forskarnas (Björkgren och Gullberg) frågor. Sammanlagt 14 lärare deltog i intervjuerna. Vid alla tillfällen användes samma semistrukturerade manual av frågor. Två av lärarintervjuerna genomfördes i ett klassrum där eleverna under lektionstid jobbade med diverse arbetsuppgifter. I samband med datainsamlingen kunde forskarna således också bekanta sig med den pågående undervisningen och med skolans verksamhetutrymmen. Dessa observationer har gett forskarna en möjlighet att tolka skolvardagens olika aspekter, men dessa observationer har inte systema-

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 229

tiskt dokumenteras och ingår inte i det material som genom tematisk analys undersökts i denna studie (Braun & Clarke, 2012). Observationerna utgör dock en slags tolkningshorisont för några lärares utsagor. Intervjuerna och fokusgruppsamtalen utgick ifrån frågor som hade formulerats av forskarna med inspiration från Alexander von Oettingens sätt att strukturera minoritetspedagogiska verkligheter (von Oettingen, 2013). Resultatredovisningen uppmärksammar först de teman som berör lärarnas syn på institutionella aspekter, därefter beskrivs lärarnas pedagogiska och didaktiska tankar och erfarenheter. Slutligen presenteras några centrala teman i lärarnas reflektioner över språköskolans bildningsuppdrag.

Institutionella aspekter Organisering och personligt engagemang I de finskspråkiga kommuner där svenskan historiskt och kulturellt haft en marginell närvaro kom grundandet av svenskspråkigt daghem och skola under de senaste decennierna att få en avgörande betydelse för möjligheten att få utbildning på svenska som en del av kommunens pedagogiska verksamhet. Som exempel kan inledningsvis nämnas Svenska gården i Hyvinge som bestått av ett svenskt daghem och grundläggande utbildning (åk 1–6) en längre tid, samt Svenska skolan i Lahtis som grundades år 2006. Våren 2019 invigdes Svenska gården i Lahtis som inkluderar daghem, förskola


230

minoritetspedagogik i praktiken

med språkbadsinriktning samt årskurserna 1–9. Ett undantag bland språköskolorna är Svenska skolan i Varkaus som efter 100 år av verksamhet lades ner 2019. I lärarnas uppfattningar om institutionella aspekter var vårdnadshavares aktiviteter för en skola på svenska ett centralt och övergripande tema. Samhälleliga och utbildningspolitiska faktorer nämndes som bidragande orsaker till att skapa förutsättningar för utbildning på svenska i dessa enspråkiga kommuner. Men den främsta drivkraften var enligt lärarna engagerade vårdnadshavare. I intervjuerna framkom att även nyligen etablerad undervisning på svenska ofta hade en bakgrund i någon ”eldsjäl” som kämpat för möjligheten till daghem och skola på svenska. Den formellt avgörande principen som möjliggjort uppkomsten av dessa minoritetsskolor står som tidigare nämnts skriven i Finlands grundlag där rätten till undervisning på svenska eller finska fastslås. Det framträdande narrativet hos lärarna, att språköskolans existens i hög grad berodde på aktiva vårdnadshavare och på en organisering av vårdnadshavare i en föräldraförening eller skolförening, uttryckets bland annat på följande sätt: Då hade vi jätteaktiva föräldrar som höll hårt på sitt modersmål [---] och så ville man [---] föra vidare sitt modersmål [---] de e på den liksom motivationen de startades (Stina). I en annan minoritetsskola framhölls att initiativet måste komma från föräldrarna de e ju klart, eller från nån verksamhet [föräldraförening], men kanske just det här att driva verksamhe-

ten så skulle behöva liksom finnas stadigare strukturen som stöder och hjälper (Monika). Den grundlagsenliga rätten till undervisning på en av Finlands två nationalspråk har öppnat vägen för dessa initiativ. [---] du har ju varit den som har grundat den [föräldra-] föreningen då, men tillsammans med några andra föräldrar [---] redan före skolan fanns så fanns föreningen. De e ju så det började med några svenska familjer å sen barnverksamhet eller familjeverksamhet å så småningom dagis (Alva). I några kommuner har samarbete med Folkhälsan r.f. och dess lokalförening lett till grundandet av ett daghem med språkbadsinriktning. Föräldraföreningen startade daghemmet [---] och vi, jag, var då med där, jobbade aktivt för att Folkhälsan skulle ta över det. Föräldraföreningen har varit arbetsgivare upp till tio personer, så de e lite mera än en vanlig föräldraförening som kokar kaffe på föräldramöten (Monika). På andra orter har samarbetet med Hem och skola r.f. haft stor betydelse för att inleda daghemsverksamhet på svenska, och senare kommunalt erbjuda skolgång på svenska i årskurserna F–6.

Lokalt stöd och extern finansiering Lärarnas uppfattningar och kunskaper om de institutionella ramarna för skolans verksamhet varierar dock rätt mycket. I de språköskolor där personalen endast jobbat en kortare tid på skolan tycks förståelsen vara mera fragmentarisk, medan det i de skolor där det vid intervjutillfället fanns lärare som varit med från skolans första tider var nar-


rativet om kampen för institutionella ramar starkare. Till konstruktionen av denna berättelse hör också betoningen på ett kontinuerligt engagemang för att utveckla förutsättningar för svenskan och flerspråkigheten på orten. Lärarnas ethos kan, trots enskilda ”eldsjälar”, beskrivas i de flesta språköskolor som en slags kollegial övertygelse om skolans betydelse och vikten av att vidareutveckla en välfungerande svensk utbildning med tanke på eleverna och deras framtid. Enligt lärarna kan kommuner numera ha en rätt positiv inställning till en svensk skola även om det inte alltid handlar om en aktiv hållning att främja pedagogisk verksamhet på svenska och skapa synlighet i ett annars helt finskspråkigt utbildningsutbud. Nå staden e väldigt inaktiv me att marknadsföra [skolan], allti när vi säger att man borde marknadsföra mera, så säger dom åt oss att int marknadsför vi ju andra skolor heller (Stina). I en annan språköskola framgår att staden inte har velat marknadsföra, men nu kom vi överens att från och med nu är svenska skolan också ett alternativ, alltså det finns ett väldigt stort intresse (Monika). Några lärare noterar samtidigt att kommunen i vardagen ofta glömmer bort den svenska skolan och dess existens. Hos vissa ledande tjänstemän nämns å andra sidan en strategisk medvetenhet om betydelsen av en svensk skola. Kommunen vill locka hit mera svenskspråkiga familjer, å vi har nu, ja tror så att dom har nu förnyat didär skolans sidor så att det står också information på svenska [---] alla dom här officiella blanketterna som finns på

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 231

Wilma så nu har di börjat översätta dom till svenska. Det finns nog intresse där (Trine). Organisering av undervisning på svenska handlar ibland om samlokaliserade lösningar i anslutning till en finsk skola. Rektorns stöd för den svenska skolan i en samlokaliserad modell uppfattas oftast som mycket betydelsefullt: Jag tycker de är mycket positiv att, just vår rektor [---] e mycket positivt inställd ti denhär svenska klassen, han vill behålla den här (Trine). Den andra modellen med en tydlig samlad svenskspråkig verksamheten under samma adress påminner om lösningar i de äldre språköskolorna i Finland (Uleåborg, Björneborg och Tammerfors) där daghem, förskola och grundskola ofta fysiskt bildar en svenspråkig helhet för den pedagogiska verksamheten. Beträffande finansiering av verksamheten nämner lärarna hur staden i regel ansvarar för utbildningen i F–6, medan daghemsverksamheten bedrivs av aktörer som t.ex. Folkhälsan r.f. De institutionella förutsättningarna för skolans verksamhet ser med andra ord rätt olika ut beroende på flera lokala faktorer, men också på tillgången till lämpliga klassrum och fastigheter. Ett område som lärarna lyfte fram, utöver skolans ekonomiska förutsättning, gällde lärar- och elevrekrytering. Av t.ex. geografiska och sociala orsaker har det varit en utmaning att finna vikarier för kortare eller längre tid. Angående elevrekryteringen till åk 1–6 betonade lärarna daghemmens avgörande betydelse och inslag av språkbad. I bägge avseendena efterlyste lärarna hos kommunen en långsiktig strategi


232

minoritetspedagogik i praktiken

Foto: Mårten Björkgren

med kontinuerligt stöd. ”Nätverket Vi 10” erbjöd enligt lärarna ett betydelsefull kollegialt och pedagogiskt stöd under flera år, och möjlighet att utveckla verksamheten med t.ex. inslag av gemensamma evenemang. Under åren 2017–2018 verkade föreningen Språkönätverket r.f. i form av ett projekt med egen koordinator (Hertzberg, 2017). Det ekonomiska stödet för verksamheten kom främst från två finlandssvenska fonder. Den fortsatta organiseringen i form av nätverk för språköskolorna har enligt lärarna inneburit att en annars rätt isolerad skola ingått i ett större värdefullt sammanhang på svenska. Nackdelen har varit att samarbetet institutionellt sett haft en svag struktur och begränsade ekonomiska förutsättningar. Att utveckla svenskspråkiga daghem och sko-

lor i de aktuella finskspråkiga kommunerna kräver enligt lärarna, en ny långsiktig lösning. Som ett exempel på nya institutionella förutsättning lokalt kan Svenska skolan i Lahtis nämnas, där det målmedvetna arbetet att på nytt grunda en svensk skola (den första stängdes 1926) och skapa nya yttre förutsättningar för svenskspråkig utbildning genom projektet Svenska gården i Lahtis varit framgångsrikt. Ekonomiskt har detta inte varit möjligt utan en långsiktig satsning inom finlandssvenska fonder och stiftelser för att ge denna språköskola en ny sammanhållen fysisk lärmiljö. Projektet rustade upp en gammal skolfastighet i syfte att skapa ett nytt svenskt rum på orten. Satsningen är ett intressant exempel på viljan att skapa nya förutsättningar för en svensk språköskola jämfört med de begränsade verksamhetsvillkor som finns på flera andra språköskolor. Enligt lärarna är kommunernas inställning till och vilja att stöda en svensk skola ändå principiellt avgörande för att etablera och organisera svenskspråkig undervisning. Det utmärkande för lärarnas erfarenheter av den institutionella dimensionen är att skolans verklighet och dess verksamhetsförutsättningar varierar beroende på vilken kommun och skolan man talar om. Denna variation av institutionella strukturer och förutsättningar för språköskolorna tycks upprättas och påverkas också av finlandssvenska fondförvaltares val att strategiskt prioritera vissa språköskolor framom några andra.


Utmaningar i rekrytering av lärare och elever I svaren på frågan om lärarnas utbildningsbakgrund framkom också en stor variation. Några av de intervjuade lärarna hade finsk eller svenskspråkig klass- och/eller ämneslärarexamen i Finland, andra hade erhållit sin lärarexamen i Sverige. Bland lärarna fanns också några som hade en helt annan utbildningsbakgrund än pedagogisk. Den rätt heterogena utbildningsbakgrunden och kompetensen hos språkölärarna i åk 1–6 uppfattades ge en dynamisk och gränsöverskridande dimension i det gemensamma läraruppdraget. Lärarna upplevde att de kompletterade varandra på ett bra sätt. Rekryteringen av lärare beskrivs som en utmaning i de flesta språköskolor. Nackdelen me en sånhär liten svenskspråkig skola så e ju till exempel att de e ibland svårt att hitta lärare som också är behöriga, å sen materialen, att till exempel köpa digitala material [---] vi har int resurser [---] att gör med eleverna som större skolor (Marika). Utmaningen att hitta vikarier handlar också om tröskeln för någon lärare att för en tid flytta till en finskspråkig ort utan tillgång till det sociala och kulturella nätverk som personen har vant sig vid på en svensk- eller tvåspråkiga ort. En annan bidragande orsak kan, enligt lärarna, vara en bristande kännedom om språköskolorna som potentiella arbetsgivare för en nyutexaminerad klasslärare. Varje respondent i denna studie har en intressant berättelse om sin väg till att arbeta i en språköskola. Det gemensamma för alla tycks vara

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 233

öppenhet för och en vilja att göra en pedagogisk insats i en språklig minoritetskontext kombinerat med den egna personliga livssituationen. I svaren på frågan hur lärarna ser på rekryteringen av elever till en språköskola poängterar samtliga betydelsen av ett daghem på svenska eller i form av språkbad. Utan denna inkörsport i det svenska språket kan de flesta skolor inte ta emot elever till åk 1–6. En fungerande småbarnspedagogisk verksamhet i nära relation till en svensk språköskola på orten är alltså den mest avgörande faktorn för en gynnsam elevrekrytering.

Pedagogiska och didaktiska aspekter Konturer till en språköpedagogik Lärarnas sätt att närmare skildra skolans pedagogiska verksamhet och didaktiska praxis kan beskrivas som en slags kontextuell pedagogisk praxis där de heterogena språkliga förutsättningarna i hög grad präglar undervisning och verksamhetskultur. Ofta handlar det om att konstruktivt ta vara på både lärarnas och elevernas språkliga och kulturella bakgrunder och på engagemanget att lära sig nya kunskaper och färdigheter. Detta engagemang för språk och kultur hos lärarna är påfallande starkt i materialet. Utan omgivningens stöd och det samarbete som finns med finskspråkiga skolor och beslutsfattare skulle språköskolornas existens och pedagogiska verksamhet inte vara möjlig. I den tematiska analysen framträder didaktiska konturer (Vad? Hur? Varför?) till


234

minoritetspedagogik i praktiken

det som några informanter kallade språköpedagogik, det vill säga en slags uppsättning röda trådar bestående av olika betydelsefulla kontextuella strategier i undervisning och fostran. Den språköpedagogik som lärarna beskriver kan tolkas som särskilda pedagogiska och didaktiska kvaliteter som lärarna med tiden börjat identifiera i de egna lärmiljöerna och som de lyfter fram som en pedagogisk styrka och praxis som de vill utveckla. Att strävandena också ingår i ett samhälleligt och kulturellt uppdrag som gäller landets två nationalspråk framgår i följande resonemang: Vi skulle vilja [---] definiera nånting som vi skulle kalla för språköpedagogik [---] för att liksom ta fram det fantastiska arbete som görs ute på språköarna. Av det här heterogena materialet så gör vi faktiskt svensktalande människor som kommer att finnas ute på den finländska marknaden och betjäna folket på svenska (Monika). Under fokusgruppsamtalets gång definierades språköpedagogiken vidare som något som handlar om den pedagogiska relationen mellan läraren och eleven: ett väldigt liksom stort engagemang [---] vi vill stödja barnet att få vara det som det är, att det är liksom barnet i sig som får blomma som det är, att dom skulle vara starka i sig själva [---] på en annan skola skulle säkert det där barnet redan ha hamnat i nån specialklass (Monika). Anders fortsätter beskrivandet av relationer utifrån ett lärarperspektiv: Jag känner själv att min uppgift [i årskurserna 5 och 6] särskilt e de att förstärka självkänslan när man går in på högstadiet [---] jag vet no vad man

ska göra, att lita på sig själv och lita på sitt tänkande. Just att det sker bara på så olika håll samtidigt, att dom är jätte olika [personer] men alla e så fina. Det som vidare kännetecknar den språköpedagogik som lärarna försöker beskriva gäller en aktiv strävan att utveckla skolans dialogiska verksamhetskultur. Lärarnas naturliga vardagsnära kommunikation med alla elever framhölls särskilt: ja tror vi pratar väldigt mycke me våra elever [---] stannar upp och tilltalar och uppmuntrar dom att om dom nu int e så duktiga på svenska, så kan man ge dem orden å be dem upprepa å säg så här, å sen ger vi dem ganska mycke upplevelser (Matilda). Jag tycker vi har tryggt här, barnen våga gå till alla lärare å prata å känner till alla (Anne). De e väl i den miljön som de e möjligt att lär sig någonting att när du känner att du e sedd å du e hörd å du har gott att vara, så då finns ju förutsättningar för inlärning (Monika). Språköpedagogik beskrevs av lärarna som en aspekt av verksamhetskulturen där alla på skolan får förhålla sig positiva till språk och flerspråkighet: Våra elever är lyckligast om dom väldigt enkelt byter mellan språket [---] vem e jag som ska gå in å säga vilket språk du ska tala på lektionerna (Monika). Men lärarna betonar också en praxis som uppmuntrar till flerspråkighet som resurs i undervisningen: att dom sitter till exempel me modersmålet [läroämnet modersmål och litteratur] å så e dom två stycken som ska skriva en berättelse tillsammans eller ett skådespel eller nånting, å så för dom diskussion


på finska å så skriver dom på svenska [---] är det inte mycket bättre [inlärningsmässigt] om dom kör på två [språk] hur mycket får inte hjärnan jobba där när dom gör den där processen? (Anders). Uppmuntran till flerspråkighet under lektionstid gäller i vissa skolor, medan andra eftersträvar att i huvudsak stärka elevens muntliga och skriftliga färdigheter i svenskan, vilket framgår i följande erfarenhet från ett fortbildningssammanhang där diskussionen gällde om eleverna ska få prata finska på rasterna och om det är tillåtet att prata finska under lektionstid. De va som så långt ifrån min vardag, ja tyckte det var så oväsentligt (Petter). Benita fortsätter tankegången att inte förbjuda finskan utan i stället att sporra till att använda svenska: men alltså att uppmuntra dom så mycket som möjligt att prata svenska å sen e de ju på olika nivå, en del kan man ju kanske kräva mera av eller förvänta sig mera av än andra. Till den språköpedagogiska didaktiken hör samtidigt en betoning på elevens muntliga och kommunikativa färdigheter på svenska: Barnen är vana att presentera mycket (Anders). [De] uppträder mycket för varandra så fort om man vill göra någonting (Monika). Det känns som ganska så här naturligt [---] för vi skapar ju svenskheten [på orten] (Folke). Som en slags kontrast till den verksamhetskultur där också finskan används aktivt under skoldagen framkom att någon språköskola gärna hållit fast vid traditionen att endast svenska får användas under skoldagen: Vi talar alltid bara svenska, vi e ju en

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 235

svenskspråkig skola, å även på skolans gård [---] Vi har stränga regler med svenskan å de måst de vara för att vi har så, eller eleverna har så stark finska, att genast då läraren int hör så vissa elever byter alltid ti finska (Benita). Med andra ord kan en språköskola ha olika ideal och förhållningssätt till flerspråkighet och användningen av finska under skoldagen. I ett av fokusgruppsamtalen, där man visserligen inte refererade till begreppet språköpedagogik, betonades vikten av en språkstödjande lärmiljö. Lärarna uppfattade att en sådan miljö kännetecknas av att svenska, finska och andra språk har samma värde och är lika värdefulla för elevens lärande. De e klart att man försöker ge barnet mera språk å man försöker tänka att hur ska vi jobba för att stödja barnet [---] Sen e de ju liksom

Foto: Mårten Björkgren


236

minoritetspedagogik i praktiken

att man får individualisera väldigt mycke att man får försöka hitta barnets ultimata utvecklingszon å liksom föra fram å utmana å då gäller det för alla ämnen på något sätt att de e ju inte bara språket i alla saker (Ulrika). Här framträder också vikten av differentiering inte bara språkligt utan också som en ämnesdidaktisk praktik. I detta samtal betonades också planeringen som en mycket betydelsefull aspekt av språköskolans praxis, en planering där även föräldrarna är inkluderade. E viktigt förstås [---] att eleven e medveten om vad kommer här att ske, vad kommer vi att lära oss, på så sätt också att hemmen blir medvetna om vad vi håller på å jobbar med, så att om de då e ett helt enspråkigt finskt hem eller om de e tvåspråkigt hem så har de möjlighet att stödja barnet just inom det området (Solveig). Också här fanns hos lärarna en betoning på kunskaper och färdigheter som eleven behöver i undervisningen (F–6) för att övergången och de fortsätta studierna går bra i åk 7–9. I den aktuella finska kommunen fortsätter de flesta elever från språköskolan till ett svenskspråkigt högstadium (åk 7–9) i en annan grannkommun. I en samlokaliserad skolkontext kan den pedagogiska och didaktiska verkligheten beskrivas som en stegvis ökad växelverkan mellan svenskspråkig undervisning (åk 1–2) till ett ökat deltagande i den helt finskpråkiga undervisningen (åk 3–6). Enligt läraren sker detta till exempel i läroämnen som musik, bildkonst, slöjd och engelska. Så di integreras me de finska [eleverna] lite sådär

stegvis, ju äldre de blir desto oftare kanske har di tillsammans. De e säkert en bra sak med tanke på att årskurserna sju ti nie sen blir på finska så den där övergången blir int lika brant (Marika). En av orsakerna till denna stegvisa integrering med en undervisning som sker på finska är enligt läraren en strävan att underlätta övergången till åk 7–9 i den grundläggande utbildningen på finska. Med andra ord beskriver lärarna rätt olika verkligheter i språköskolorna och framför därmed olika pedagogiska perspektiv på finskans betydelse och användning i lärandeprocesser. Dessa olikheter tycks främst bero på de kontextuella ramar och den förutsättning som den svenskspråkiga undervisningen har. I en språköskola med starkare institutionella strukturer för det svenska betonas elevernas positiva relation till sina språk, uppmuntran till att använda svenskan och tilliten till den egna förmågan i lärandet, medan en svenskspråkig undervisning i samlokaliserade miljöer integreras stegvis i majoritetens finskspråkiga lärmiljö som också på sikt uppfattas som en naturlig miljö för eleverna och kan tolkas som en pragmatisk konsekvens i lärstigen. Orsaken till denna integrering och socialisering tycks dels vara det faktum att eleverna är helt tvåspråkiga, dels att det finns bristande resurser att i det aktuella läget erbjuda undervisning på svenska i alla läroämnen i åk 1–6. Kulturbärande och identitetsstärkande läroämnen såsom konst- och färdighetsämnen undervisas ofta i helt finskspråkiga undervisningsgrupper vilket också i skolan leder till en svagare


relation till t.ex. en sång- och musiktradition på svenska. Sammanfattningsvis kan konstateras att lärarnas perspektiv på den didaktiska dimensionen i deras arbete innehåller konturer till en språköpedagogik med kontextuella variationer. I dessa lärares reflektioner över sin verklighet och pedagogiska praxis har nämligen fyra teman identifierats. Det första temat kan kallas dialogiska kvaliteter i den pedagogiska relationen mellan lärare och elev, ett tema som sammanhänger med lärarnas strävan att stärka skolans kommunikativa verksamhetskultur och en människosyn präglad av uppskattning, trygghet och samhörighet (jfr Karlberg-Granlund, 2009; Kevin, 2020). Det andra temat i lärarnas uppfattningar berör barnets flerspråkighet som didaktisk resurs. Eleven sporras till att i ämnesundervisningen ofta använda och utveckla sina kommunikativa färdigheter på svenska på ett sådant sätt att finskan, som för många elever är det starkare språket i vardagen, värdesätts i skolans didaktiska praktik och uppfattas som ett naturligt stöd i att uppnå lärandemålen. Ju fler språk, desto större resurser för lärandet i olika läroämnen, tycks lärarna mena. Det tredje temat kan beskrivas som en uppmärksamhet på en medveten och varierande individualisering i lärandeprocesser. I lärarnas resonemang finns ett tydligt fokus på att både stöda och utmana eleven mot bakgrunden av elevernas olika förutsättningar och behov i lärandet. Det är möjligt att det som lärarna kallar att stödja och utmana i språköpe-

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 237

dagogiskt avseende också uttrycker en kontextuellt utvecklad färdighet där både lärare och elev, samt elever sinsemellan, utvecklat ett partnerskap i lärandet genom att hjälpa varandra på lärstigen. Det fjärde temat kan beskrivas som kontextuell framförhållning. Med detta avses pedagogiska och didaktiska strategier och förhållningssätt i de olika skolverkligheterna där svenska som skolans undervisningsspråk stegvis och mångsidigt stöder elevens två- och flerspråkighet. Då finskan är starkare hos så gott som alla elever tänker lärarna ständigt på hur undervisningen på svenska kan bli en resurs både språkligt och kulturellt. För många elever övergår nämligen skolans undervisningsspråk helt eller delvis till finska senast i åk 7–9 i den grundläggande utbildningen, men grunden för tvåspråkigheten läggs enligt lärarna i daghem, förskola och åk 1–6. Den pedagogiska grundhållningen till elever i åk 1–6 handlar därför om en ständig didaktisk framförhållning med elevens framtida lärande och utbildningsmöjligheter för ögonen. Ett sådant pedagogiskt förhållningssätt ger synen på undervisning och det som kan kal�las för språköpedagogik ett särdrag, trots de olika skolkontexterna. En liknande framförhållning framgår också i lärarnas berättelser om vårdnadshavarnas tankar om och planering av barnens utbildningsvägar. En språköskola uppfattas i detta framtidsperspektiv som ett attraktivt alternativ ifall barnet redan som små kan få en plats i daghem och förskola med språkbad som inslag i pedagogiken.


238

minoritetspedagogik i praktiken

Bildning handlar om värdegrund och samverkan Lärarnas beskrivning av bildningsdimensionen i en språköskola utmärks av synpunkter och reflektioner som ofta berör skolans samhälleliga och kulturella betydelse på orten, men det handlar också om ett bildningssamarbete inom språkönätverket. Genom egna och gemensamma aktiviteter under ett läsår skapas både av lärare, elever och vårdnadshavare en möjlighet att mötas i ett kulturarv där språk, identiteter och traditioner är bärande element. Det lärarna berättar om bildningsdimensionen knyter tydligt an till skolans nationella värdegrund som förväntas genomsyra undervisning och fostran. Med Sverker Sörlins ord kunde lärarnas syn på bildning beskrivas som en inställning till kunskap, ansvar och medmänsklighet som är viktig både för en enskild individ och för hela samhället (Sörlin, 2019). Resultatet i den tematiska analysen pekar med andra ord främst på två huvudteman, det ena gäller en bildningsprocess i och utanför skolan lokalt, den andra gäller växelverkan, samhörighet och ett lärande tillsammans genom språkönätverkets verksamhet där språk, identitet, gemensamma kulturdagar, studiebesök och evenemang hör till det centrala innehållet i den kollektiva bildningsprocessen.

Bildning som ett lokalt uppdrag Bildning är enligt lärarna något som pågår lokalt i språköskolans aktiva närvaro på orten. Vi måste bygga den här svenska byn,

den finns inte här [---] Människor som vill leva på svenska e lyckligare i en miljö där det bjuds på svenska upplevelser å aktiviteter [---] Ju mer vi kan skapa en svensk miljö för dem [eleverna] desto starkare blir deras identitet som också svensktalande (Monika). Betoningen på en svensk miljö på orten uppfattades av alla respondenter samtidigt som en möjlighet till interaktion med den språkliga majoritetsbefolkningen. Det framkom i intervjuerna att den svenska skolan fungerar som en ambassadör för det svenska i finskspråkig kontext. Interaktionen kan handla om olika former av samarbete med elever och lärare i en finsk skola eller på ett lokalt bibliotek. Lärarna lyfter särskilt fram firandet av Luciadagen som ett språkligt och kulturellt bildningsansvar. När vi har vår kvällslucia i kyrkan så de e fullspäckat så ja utgår från att där finns andra än svenskspråkiga också (Laura). Genom Luciafirandet får skolan också en betydelse för övriga tvåspråkiga på orten. Ett samarbete med finskspråkiga församlingar är rätt vanligt i detta sammanhang. Språköskolans elever och lärare lussar i kyrkan och inom äldreomsorgen, bidrar med Lucia och julsånger på svenska. På frågan om elever med olika åskådningsbakgrunder deltar i detta luciasamarbete konstaterades: Vi har hittills ingen som inte deltar i sånahär, vi har haft dom som har läst livsåskådning [skolans andra åskådningsämne utöver läroämnet religion] dom har fått välja att vill dom komma me till kyrkan eller på lucia å dom har i princip alltid valt att komma me till kyrkan (Stina).


I en annan språköskola beskriver lärarna luciafirandet som ett samarbete med en lokalförening: Här e de så att de e egentligen våra elever som deltar i de där men de e föreningen Folkhälsan som alltid haft hand om lucia. Så di har liksom den här kvällsfesten här i biblioteket alltid på luciadagen. Men de e ju våra elever som uppträder men vi e inte ansvariga (Ulla-Stina). Vi har Svenska dagen och Lucia [---] Å då, då har vi liksom hämta de hit ti skolan att vi har ju riktigt lucia varje år å alla andra är helt lyckliga när dom ska få vara med på Lucia igen å, å Svenska dagen [---] den här finska miljön har alltid varit positivt inriktade ti oss, bara positivt, ja har ingenting negativt att säga [---] di har bara vari tacksamma för de här inslagen (Stina). I samlokaliserade skolor lussar eleverna för sina finskspråkiga skolkamrater. Firandet av Lucia upplevs alltså av lärarna som ett mycket betydelsefullt kulturellt inslag i skolans växelverkan med den lokala omgivningen. Även traditioner kring firandet av Svenska dagen nämns som ett viktigt lokalt evenemang i språköskolorna för det svenska i kommunen. I en av språköskolorna har detta firande utvecklats i anslutning till Svenska veckan, som också Folktinget koordinerar. Bland enskilda satsningar som lärarna nämner i fråga om bildningsuppdraget kan nämnas ett lokalt samarbete med förening Ad Astra r.f. kring firandet av ett mångkulturellt festår under läsåret (”Fira tillsammans!”). Föreningen stöder daghem, förskolor och skolor att avmystifiera främmande kulturer och religioner och att väcka

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 239

en positiv nyfikenhet hos eleverna (Parland, 2010). Många av de aktiviteter i en språköskola som stöder bildningsuppdraget sker i nära samarbete med föreningen Hem och skola eller skolföreningen: Sen har vi just skolföreningen som ordnar många klubbar å allt annat, vi får ju sen gäster från svenskspråkiga kommuner till exempel teaterbesök (Lena). Skolans deltagande i de finlandssvenska skolornas traditionella Stafettkarneval uppfattas också bland de flesta lärare som ett värdefullt kulturellt inslag under läsåret. Däremot inbjuds skolan sällan till lokala idrottsliga aktivitet för alla i kommunen: Vi deltar i stafettkarnevalen [---] men om ni tänker från kommunens sida så ordnas de ju

Foto: Mårten Björkgren


240

minoritetspedagogik i praktiken

kanske int någonting för oss utan de e ju no vi som ska själv fixa till de [---] här e skolmästerskap i de ena och de andra men vi e inte me [---] här har vari skidning å här har vari innebandy å allt möjligt sånthär å vi e int me, å då e de liksom sådär, aj ja, att varför blir vi ute då? (Ulrika). Det framkom således att en inkludering av den svenska skolan i idrottsliga aktiviteter för alla elever i kommunen inte är någon självklarhet. Det här kan delvis bero på att den svenska skolan uppfattas ha så få elever, och att det därför kanske inte är möjligt att få ihop lag till olika kommunala skolmästerskap. Lärarna skulle dock inte ha något emot om den svenska skolan fick en inbjudan.

Bildning genom samverkan Språkönätverket för de åtta skolor som för tillfället deltar i samarbetet upplevdes som en värdefull samverkan genom vilken skolornas betydelse synliggörs och stärks på olika sätt. Det faktum att finlandssvenska fonder valt att ekonomiska stöda denna samverkan och dess verksamhetsförutsättningar uppfattas bland lärarna också som ett moraliskt stöd och en bekräftelse på språköskolornas betydelse. Lärarna noterade med oro att språkönätverket och dess skolor fortfarande saknar en övergripande förvaltningsfunktion som ansvarar för att driva ärenden som gäller dem. Tack vare externa bidrag har språkönätverket hittills kunnat planera och ordna olika gemensamma evenemang för skolornas lärare och elever: Via språkönätverke har vi ju då fått medel alltså

till exempel som man har sökt för lärarfortbildningar, för kulturdagen å sportdagen å då går de ju mycket ti busstransporter [---] Via Kunnig-projektet hade vi ju en anställd som jobbade 40 %, som liksom koordinerade oss, men sen när Kunnig-pengarna tog slut, så har vi bara nu en förening [---] bara me rektorer å lärare från di olika språköskolorna (Ulla-Stina). Enligt lärarna påverkas möjligheter till en samverkan inom spåkö-nätverket väldigt mycket av vilka externa ekonomiska resurser som står till buds. Men också beroende på hur lärarna personligen orkar engagera sig för det gemensamma: De e ju nog fråga om allas ork å intresse för att göra det där samarbetet (Lena). Lärarnas och språkönätverkets strategi och praxis tycks för närvarande vara att kontinuerligt söka understöd för verksamheten för nätverket. Beviljas medel genomförs verksamheten i linje med den plan som presenterats i ansökan. I bildningsuppdraget saknas enligt lärarna fortfarande en lämplig förvaltningsstruktur och en administration som på lång sikt kunde utveckla de svenska skolornas verksamhet, attraktion och samhälleliga betydelse i den lokala kommunen. Till detta utvecklingsarbete hör också möjligheten till ett ökat pedagogiskt och didaktiskt samarbete kring en pedagogik som dynamiskt beaktar den språkliga och kulturella mångfald som präglar de olika språköskolornas utgångspunkter och förändringar. Min tes är att om man hittar ett system som fungerar för det här, så kan det gott å väl hända att det ploppar


upp fler språköskolor i Finland. Och om det ploppar upp en språköskola på en finsk ort, så ger den både orten och Svenskfinland så mycket mera än dom eleverna som går på den skolan (Monika).

Sammanfattande reflektioner Det finns inte bara en verklighet när man talar om undervisning på svenska i Finland. Det som mest syns utåt är den officiella tvåspråkigheten, med ett parallellt finsk- och svenskspråkigt skolväsende i tvåspråkiga kommuner, och till exempel en studentexamen som kan avläggas antingen på finska eller på svenska. Men de svenska skolorna befinner sig i många olika verkligheter. Ända sedan den offentliga undervisningssektorn institutionaliserades under slutet av 1800-talet har det uppstått svenskspråkiga skolor i regioner som inte kan betecknas som genuint svenskeller tvåspråkiga. I samband med språkstriderna i slutet på 1800-talet grundades flera svenskspråkiga skolor i mer eller mindre helt finskspråkiga städer med syftet att bevara det svenska språkets traditionella ledande position, och i takt med att många svenskspråkiga personer sökte sig till större finskspråkiga industristäder, fanns ett behov av att grunda svenskspråkiga skolor också på sådana orter. Men de skolor som uppmärksammats i den här artikeln är för det mesta grundade på finskspråkiga orter först under de senaste två decennierna och förefaller att utveckla en helt ny form av minoritetspedagogisk skolkultur i Finland.

m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 241

Avstampen i Alexander von Oettingens tre minoritetspedagogiska perspektiv har varit fruktbart för att belysa de nya svenskspråkiga språköskolorna. Ur ett institutionellt perspektiv kan man säga att det ofta varit en gräsrotsrörelse i form av föräldrar som initierat de nya språköskolorna. Det skulle ha kunnat vara lättare att acceptera att man är bosatt i en helt finskspråkig kommun, men olika föräldrainitiativ har lyft fram hur värdefullt det skulle vara för deras barn att få undervisning på svenska. Det går inte heller att komma ifrån att finländsk lagstiftning är väldigt gynnsam för den här formen av föräldrainitiativ, även om kommunerna – som av naturliga orsaker i främsta rummet främst ser organisatoriska problem och ekonomiska utmaningar med nya skolprojekt – ofta varit både okunniga om de lagliga förutsättningarna och ointresserade av att stöda svenskspråkiga skolprojekt. På de flesta orter har gräsrotsarbetet för det svenska resulterat i privata skol- och föräldraföreningar, som kunnat agera såväl politiskt som ekonomiskt som stöd för de nya skolprojekten. Det här är en organisationsform som språköskolorna förefaller att ha gemensamt med bland annat minoritetsskolorna i det dansk-tyska gränsområdet. Ur det didaktiskt-pedagogiska perspektivet lyfter de intervjuade lärarna själva fram den heterogena elevsammansättningen med varierande såväl språklig som social bakgrund som en styrka för skolornas verksamhet. Språköskolorna och grupperna är i allmänhet små, och lärarna framhåller den nära re-


242

minoritetspedagogik i praktiken

lationen mellan lärare och elever, den individualiserade undervisningen och ambitionen att utnyttja elevernas flerspråkiga bakgrund. Individualiseringen är ofta också starkt kopplad till en kontextuellt bunden framförhållning, där lärarna i en 1–6 (9)-skola på en genuint finskspråkig ort kontinuerligt behöver förbereda eleverna för en (eventuell) verklighet i ett finskspråkigt högstadium, gymnasium eller yrkesinstitut. Det går inte i detta skede att göra entydiga jämförelser mellan språköskolorna och majoriteten av finlandssvenska skolor i svensk- och tvåspråkiga kommuner, men språköskolornas språkliga heterogenitet och den finskspråkiga kontexten förefaller att skilja språköskolan från den typiska finlandssvenska skolan. Ur ett bildningsperspektiv blir det genom lärarintervjuerna tydligt att språköskolans ambition är att göra eleverna medvetna om såväl språkens som kulturernas mångfald. Den starka elev-lärarrelationen förefaller också att bädda för en demokratifostran på ett annat sätt än i mera auktoritetsbund-

na verksamhetskulturer. Lärarna och språköskolornas understödsföreningar är också mycket medvetna om sin position som det svenska språkets skyltfönster i det finskspråkiga Finland, och ambitionen att (ut)bilda den finskspråkiga befolkningen om den (finlands)svenska kulturen är i de flesta fall mycket tydlig. Med tanke på det starka ”missionärsarbete” språköskolorna utför på sina respektive orter, är stödet från den svenskspråkiga politiska och ekonomiska eliten inom de finlandssvenska institutionerna selektiv och ibland förvånansvärt svag. Det kan å andra sidan hänga ihop med att den pedagogiska och samhällsvetenskapliga forskningen kring språköskolorna som fenomen har varit begränsad. Den här artikeln är ett försök till en förstärkning av forskningen kring språköskolornas verksamhet, och avsikten är att den minoritetspedagogiska forskningen på sikt ska bidra till ännu bättre kunskap om de svenska språköskolornas särdrag och om språköpedagogikens styrkor.

Referenser Braun, V., & Clarke, V. (2012). Thematic analysis. In H. Cooper (Ed), The handbook of research methods in psychology. Washington, DC: American Psychological Association. Finlands grundlag (1999/731) https://finlex.fi/sv/laki/ajantasa/1999/19990731?search%5Btype%5D= pika&search%5Bpika%5D=Grund­lagen Finlands statistikcentral (2019). Befolkning efter språk https://www.tilastokeskus.fi/tup/suoluk/ suoluk_vaesto_sv.html#Befolkning%20efter%20spr%C3%A5k%2031.12 Finnäs, F. (2013). Finlandssvenskarna 2012. En statistisk rapport. Helsingfors: Svenska Finlands folkting.


m i n o r i t e t s p e d a g o g i k i p r a k t i k e n 243

Hansen, C. F. (2017) Mindretalspædagogik i praksis: en undersøgelse af mindretalspædagogikken i Nord- og Sydslesvig. Syddansk Universitet. Hämtad 10.2.2020: https://www.ucsyd.dk/files/inlinefiles/Mindretalsp%C3%A6dagogik_i_praksis_sept.2017_0.pdf Hansén, S-E. (2004). The Swedish ’people's school’ in Finland and the language question: homogenization and differentiation, Journal of Curriculum Studies, vol. 36/6. Hertzberg, V. (2012). För en levande tvåspråkighet. Rapport om Folkhälsans arbete för språkbad samt om tillgången till grundläggande utbildning och dagvård på svenska på enspråkigt finska orter under åren 2006–2012. Folkhälsan. Hertzberg, V. (2018). Språkönätverket klart starkare idag. Verksamhetsberättelse för år 2017–18. Språkönätverket r.f. Hämtad 20.6.2020: https://peda.net/sprakonatverket/sksiu/sksi8:file/download/c187713b0c28eb3ec2a0a68adc7b6cb9363462ad/Spr%C3%A5k%C3%B6n%C3%A4tverket%20klart%20starkare%20idag.pdf Karlberg-Granlund, G. (2009). Att förstå det stora i det lilla: byskolan som pedagogik, kultur och struktur. Åbo Akademis förlag. Kevin, K. (2020). Eleven i språköskolan. Om verksamhetskultur och språklig identitet i en svenskspråkig skola på en finskspråkig ort. Hämtad 1.9.2020: https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/177490/kevin_kaisa.pdf?sequence=2&isAllowed=y Krank, B. (2007). Minoritetsskolorna i ett historiskt perspektiv. Skolhistoriskt arkiv 31: Svenska Skolhistoriska föreningen i Finland. Kuikka, M. T. (1997). A History of Finnish Education. Helsinki: Otava. Lag om grundläggande utbildning, 1998/628. https://finlex.fi/sv/laki/ajantasa/1998/19980628?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=Grundl%C3%A4ggande%20utbildning%20 Laurent, L. (2013). Svenska språköar och finska utskär. Utgivare: Tankesmedjan Magma. Hämtad 20.6.2020: http://magma.fi/wp-content/uploads/2019/06/80.pdf Palviainen, Å. (2013). Att utveckla en Jyväskyläidentitet: Undervisning på svenska i en finskdominerad miljö. Hämtad 26.5.2020: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/42378/att-utveckla-en-jyvaskylaidentitet-undervisning-pa-svenska-i-en-finskdominerad-miljo.pdf?sequence=1&isAllowed=y Parland, M. (2010). Fira tillsammans! Helsingfors: Schildts. Språklag (2003/423), § 5. https://finlex.fi/sv/laki/ajantasa/2003/20030423?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=Spr%C3%A5klag#L1P4 Språkönätverket r.f., https://peda.net/sprakonatverket (hämtat 4.12.2020). Svenskt i Finland (2010). Utgivare: Svenska Finlands folkting och tankesmedjan Magma. Hämtad 20.6.2020: https://www.folktinget.fi/Site/Data/1597/Files/SVENSK_i_FINLAND.pdf Sörlin, S. (2019). Till bildningens försvar. Den svåra konsten att veta tillsammans. Stockholm. von Oettingen, A. (2012). ”Mindretalspædagogik – en indledning”. I von Oettingen, A., Komischke-Konnerup, L., Mikkelsen-Buhl, L., Tästensen, A. og Wanger, M. (red.). Mindretalspædagogik. Minderheitenpädagogik. Aarhus: Klim


244

minoritetspedagogik i norden


minoritetspedagogik i norden

245

KUNGL. SKYTTEANSKA SAMFUNDETS HANDLINGAR Acta Regiæ Societatis Skytteanæ Redaktör: Roger Jacobsson Skriftserien Skytteanska Samfundet har sedan 1961 gett ut vetenskapliga böcker och skrifter. Nedan redovisas Samfundets samlade skriftserie.

1. Innehåller följande artiklar: Wijnbladh, Mauritz, Skytteanska Samfundet. – Dahlstedt, Karl-Hampus, Om namn på kraftstationer i Norrland – Jirlow, Ragnar & Wahlberg, Erik, Jordbruket i Tornedalen genom seklen. – Lundgren, P. G., Medicinska högskolans i Umeå tillkomst. – Thomasson, Lars, De svenska lapparna och renskötseln i Sverige. Bibliografiska anteckningar för åren 1950–59. – Rasmusson, Nils Ludvig, Svenska akademiens medalj över Johan Skytte. Umeå 1961. 2. Innehåller följande artiklar: Hjelmstedt, Lennart, Pelle Molins berättarstil. – Isaksson, Olov, Byalag och bygdegemenskap. – Rosander, Göran, Säsongarbetsvandringar i Övre Norrland. – Rosander, Göran, Hjortfänge i Lappmarken. – Ågren, Katarina och Per-Uno, Pilati dom. – Westin, Gunnar och Ågren, Per-Uno, Folkmåls- och Folkminnesundersökningen i övre Norrland (FFÖN) 1954–1963. Umeå 1963. 3. Bergling, Ragnar, Kyrkstaden i övre Norrland: Kyrkliga, merkantila och judiciella funktioner under 1600- och 1700-talen. Umeå 1964. 4. Carli, O., Ångermanlands bibliografi: Förteckning över litteratur utkommen före 1940. Umeå 1965. 5. Isaksson, Olov, Bystämma och bystadga: Organisationsformer i övre Norrlands kustbyar. Umeå 1967. 6. Christiansson, Hans och Hyenstrand, Åke (red.), Nordsvensk forntid. Umeå 1969. 7. Königsson, Lars-König, Traces of Neolithic Human Influences Upon the Landscape. Development at the Bjurselet Settlement, Västerbotten, Northern Sweden. With an archæological introduction by Hans Christiansson. Umeå 1970.

8. Lepiksaar, Johannes, The Analysis of the Animal Bones From the Bjurselet Settlement, Västerbotten, Northern Sweden. With an introduction by Hans Christiansson. Umeå 1975. 9. Jonsson, Ingvar, Jordskatt och kameral organisation i Norrland under äldre tid. Umeå 1971. 10. Thomasson, Lars, De svenska samerna och renskötseln i Sverige: Bibliografiska anteckningar för åren 1960–69. Umeå 1971. 11. Nordberg, Erik, Källskrifter rörande kyrka och skola i den svenska lappmarken under 1600-talet. Umeå 1973. 12. Borgegård, Lars-Erik, Tjärhanteringen i Västerbottens län under 1800-talets senare hälft: En studie av produktion och transporter med särskild hänsyn till Ume- och Vindelälvens dalgångar. Umeå 1973. 13. Dahlstedt, Karl-Hampus (ed.), The Nordic Languages and Modern Linguistics 2. Proceedings of the Second International Conference of Nordic and General Linguistics, University of Umeå June 14–19, 1973. Umeå 1975. 14. Hellbom, Algot, Saköresbok för Medelpad 1541–1609. Umeå 1976. 15. Petrus Læstadius’ Journaler: I. Journal för första året af hans tjenstgöring såsom missionaire i Lappmarken. Stockholm 1831. Fac­simileutgåva 1977. II. Fortsättning af Journalen öfver missions-resor i Lappmarken, innefattande åren 1828–1832. Stockholm 1833. Facsimileutgåva 1977. III. Kommentarer och register till Petrus Læstadius’ Journaler. Umeå 1977. 16. Liljenäs, Ingrid, Allmänningsskogarna i Norrbottens län – deras betydelse för det enskilda jord- och skogsbruket. Umeå 1977.


246

minoritetspedagogik i norden

17. Arell, Nils, Rennomadismen i Torne lappmark – markanvändning under kolonisationsepoken i fr.a. Enontekis socken. Umeå 1977. 18. Nordberg, Perola, Ljungan. Vattenbyggnader i den näringsgeografiska miljön 1550–1940. Umeå 1977. 19. Hellbom, Algot, Medelpads gräns mot Jämtland från medeltid till nutid. Umeå 1977. 20. Tellhammar, Ingrid, Predikstolsmakare och predikstolskonst före 1777 i norra Hälsingland, Medelpad och Ångermanland. Umeå 1978. 21. Thomasson, Lars, De svenska samerna och renskötseln i Sverige: Bibliografiska anteckningar för åren 1970–74. Umeå 1979. 22. Audén, Bengt, Bottniska personnamn: Frekvenser i skattelängder från mitten av 1500-talet. Umeå 1980. 23. Pettersson, Olof Petter, Gamla byar i Vilhelmina, I–IV. Stockholm–Uppsala 1941–1960. Facsimileutgåva i två band. Umeå 1982. Med en levnadsteckning över författaren av KarlHampus Dahlstedt och en bebyggelsehistorisk essä av Magnus Mörner. 24. Thomasson, Lars, De svenska samerna och renskötseln i Sverige: Bibliografiska anteckningar för åren 1975–1980. Umeå 1982. 25. Luleå stift 1904–1981. Församlingar och prästerskap. Luleå 1982. 26. Språkhistoria och språkkontakt i Finland och Nord-Skandinavien: Studier tillägnade Tryggve Sköld den 2 november 1982. Umeå 1982. 27. Berättelser om samerna i 1600-talets Sverige. Facsimileutgåva av de s.k. prästrelationerna m.m., först publicerade av K. B. Wiklund 1897–1909. Med företal av Phebe Fjellström och efterskrift av Israel Ruong. Umeå 1983. 28. Hülphers, Abraham, Samlingar til en Beskrifning öfwer Norrland. Första Samlingen om Medelpad, Westerås 1771, samt Fierde Samlingen om Ångermanland, Westerås 1780. Med en efterskrift av Gösta Berg. Facsimileutgåva utgiven i Umeå 1985. 29. Utterström, Gudrun, Släktnamn: Tillkomst och spridning i norrländska städer. Umeå 1985. 30. Litteratur om Västernorrlands län. En bibliografisk förteckning över litteratur om Ångermanland 1941–1975 och om

Medelpad t.o.m. 1975, sammanställd av Ada Marcusson, Umeå 1986. 31. Dahlstedt, Karl-Hampus, Från Quartier Latin till Grisbacka. Ett urval artiklar i språkvetenskapliga och andra ämnen samt Karl-Hampus Dahlstedts bibliografi 1936–1986 av Karin Snellman i samarbete med författaren. Umeå 1987. 32. Egerbladh, Inez, Agrara bebyggelseprocesser: Utvecklingen i Norrbottens kustland fram till 1900-talet. Umeå 1987. 33. Sörlin, Sverker, Framtidslandet: Debatten om Norrland och naturresurserna under det industriella genombrottet. Stockholm 1988. 34. Bäcklund, Dan, I industrisamhällets utkant: Småbrukets omvandling i Lappmarken 1870–1970. Umeå 1988. 35. Hasselhuhn, Abraham Roland, Om Skytteanska Scholan i Lycksele Lappmark: Sundsvall 1851. Facsimileutgåva utgiven i Umeå 1988. Med en efterskrift av Roger Jacobsson. 36. Wikmark, Gunnar, Edvard Rhén, Lapplandspräst och Upplandsprost. Umeå 1989. 37. Moritz, Per, Fjällfolk: Livsmönster och kulturprocesser i Tärna socken under 1800- och 1900-talen. Umeå 1990. 38:A Arvidsson, Alf, Genrup, Kurt, Jacobsson, Roger, Lundgren, Britta och Lövkrona, Inger (red.), Människor & föremål: Etnologer om materiell kultur. Festskrift till Phebe Fjellström den 30 juni 1990. Stockholm 1990. 38:B Phebe Fjellströms Tryckta skrifter 1952–1990. En bibliografi sammanställd av Roger Jacobsson. Umeå 1990. 39. Arvidsson, Alf, Sågarnas sång: Folkligt musicerande i sågverkssamhället Holmsund 1850–1980. Umeå 1991. 40. Liliequist, Marianne, Nybyggarbarn: Barnuppfostran bland nybyggare i Frostvikens, Vilhelmina och Tärna socknar 1850– 1920. Umeå 1991. 41. Ehrenmalm, Arvid, Resa Igenom Wäster-Norrland Til Åsehle Lappmark, Anstäld Uti Julii Månad 1741. Stockholm 1743. Facsimileutgåva (under utgivning). Med en efterskrift av Roger Jacobsson. 42. Erixon, Per-Olof, Ett spann över svarta ingentinget: Linjer i Thorsten Jonssons prosakonst. Stockholm 1994. 43. Olsson, Björn, Den bildade borgaren: Bildningssträvan och folkbildning i en norrländsk småstad. Stockholm 1994. 44. Layton, Ian (red.), Då, nu och sedan: Geografiska uppsatser till minnet av Ingvar Jonsson. Umeå 1995.


Baudou, Evert, Norrlands forntid – ett historiskt perspektiv. Umeå 1995. 46. Tedebrand, Lars-Göran, Strömming och demografi: Familj och hushåll i bottnisk kustbygd 1650–1950. Umeå 1995. 47. Baudou, Evert (red.), Att leva vid älven: Åtta forskare om människor och resurser i Lule älvdal. Bjästa 1996. 48. Jacobsson, Roger och Öquist, Gunnar (red.), Vetenskapens rymder: Perspektiv och visioner. Forskare reflekterar. Umeå, Stockholm 1997. 49. Pettersson, Helena, Från kulturförening till kunglig vetenskaps­akademi: Kungliga Skytteanska Samfundet 1956– 1967. En översikt. Umeå 1998. 50:A Tedebrand, Lars-Göran, Historia och demografi: Valda texter samt Lars-Göran Tedebrands tryckta skrifter 1969–1999. En bibliografi. Umeå 1999. 50:B Lars-Göran Tedebrands tryckta skrifter 1969–1999. En bibliografi. Sammanställd av Roger Jacobsson. Umeå 1999. 50:C Lars-Göran Tedebrands tryckta skrifter 1999–2004. En bibliografi. Sammanställd av Roger Jacobsson. Umeå 2004. 50:D Lars-Göran Tedebrands tryckta skrifter 1999–2004. En bibliografi. Sammanställd av Roger Jacobsson. Umeå 2019. 51. Mårald, Erland; Nordlund, Christer; Pitkä-Kangas, Lari and Åkerberg, Sofia (eds.), Nature Improved? Interdisciplinary Essays on Humanity’s Relationship With Nature. Umeå 1999. 52. Öhman, Anders (red.), ”Rötter och rutter”: Norrland och den kulturella identiteten. Umeå 2001. 53. Nordlund, Christer, Det upphöjda landet: Vetenskapen, landhöjningsfrågan och kartläggningen av Sveriges förflutna, 1860–1930. Umeå 2001. 54:A Linnæus, Carl, Iter Lapponicum. Lappländska resan 1732. Vol. I: Dagboken. Utgiven efter handskriften av Algot Hellbom, Sigurd Fries och Roger Jacobsson. Umeå 2003. 54:B Linnæus, Carl, Iter Lapponicum. Lappländska resan 1732. Vol. II: Kommentardel. Utgiven med kommentarer och register av Ingegerd Fries och Sigurd Fries. Redaktör Roger Jacobsson. Under medverkan av Ingvar Berg, Dan Bäcklund, Phebe Fjellström, C. E. Jarvis, Bengt Jonsell, Tryggve Sköld, och med Linnés egna skrivelser och anteckningar i samband med resan. Umeå 2003. 45.

minoritetspedagogik i norden

247

54:C Linnæus, Carl, Iter Lapponicum. Lappländska resan 1732. Vol. III: Facsimileutgåva. Utgiven av Roger Jacobsson och Sigurd Fries. Umeå 2005. 55. Nordlund, Christer (red.), Livsföreställningar: Kultur, samhälle och biovetenskap. Umeå 2004. 56. Jacobsson, Roger (red.), Så varför reser Linné? Perspektiv på Iter Lapponicum 1732. Umeå/Stockholm 2005. 57. Engelmark, Roger; Larsson, Thomas B. och Rathje, Lillian (red.), En lång historia . . . Festskrift till Evert Baudou på 80-årsdagen. Umeå 2005. 58. Mulk, Inga-Maria and Bayliss-Smith, Tim, Rock Art and Sami Sacred Geography in Badjelánnda, Lapponia, Sweden: Sailing Boats, Anthropomorphs and Reindeer. Umeå 2006. 59. Grundberg, Leif, Medeltid i centrum: Europeisering, historieskrivning och kulturarvsbruk i norrländska kulturmiljöer. Umeå 2006. 60. Frånberg, Per; Sköld, Peter och Axelsson, Per (red.), Från Lars Thomassons penna: Bibliografiska anteckningar 1956– 2006. Umeå 2007. 61. Lassila, Mauno och Liljenäs, Ingrid (red.), Med Linné i norr: Förändringar i natur och kultur från 1700-tal till våra dagar. Umeå 2007. 62. Rosenqvist, Claes, Artister i norr: Bottnisk och nordnorsk teater och underhållning på 1800-talet. Umeå 2008. 63. Hansson, Heidi and Lundström, Jan-Erik (eds.), Looking North: Representations of Sámi in Visual Arts and Literature. Umeå 2008. 64. Jacobsson, Roger, Typographic Man: Medielandskap i förändring – Studier i provinsens tryckkultur. Umeå 2009. 65. Mårald, Erland och Nordlund, Christer (red.), Kamerajägaren: Stig Wessléns skildringar av naturen och det samiska. Umeå 2010. 66. Eriksson, Madeleine, (Re)producing a periphery – popular representations of the Swedish North. Umeå 2010. 67. Edlund, Lars-Erik, Morfars karta visar vägen: Ett urval språkvetenskapliga texter 1979–2013. Festskrift tillägnad professor Lars-Erik Edlund på 60-årsdagen den 16 augusti 2013. Redigerad av Roger Jacobsson. Umeå 2013. 68. Nordin-Hennel, Ingeborg, Alfhild Agrell – rebell, humorist, berättare. Umeå 2014. 69. Södergård, Margareta, Burvall, Asta, Nordman, Marianne, Lundmark, Staffan och Lillas, Alice, Dansminnen: Ung-


248

70.

71. 72. 73.

74.

75.

76.

77.

78. 79. 80.

minoritetspedagogik i norden

domsdanserna i Österbotten och Västerbotten från 1940-tal till 1970-tal. Vasa/Umeå 2015. Lundström, Ulf, Bebyggelsenamnen i Bureå, Burträsks och Lövångers socknar i Skellefteå kommun jämte studier av huvudleder och nybyggesnamn. Umeå 2015. Ehrström, Peter och Eriksson, Madeleine (red.), Bottniska trästäder. Vasa/Umeå 2015. Tegengren, Gunilla, Sverige och Nordlanden: Förvaltning och nordlig expansion 1250–1550. Umeå 2015. Sjögren, David och Westberg, Johannes (red.), Norrlandsfrågan: Erfarenheter av utbildning, bildning och fostran i nationalstatens periferi. Umeå 2015. Olsson, Birger, Dina och Shekem i Barsta: Ett fiskekapell i Höga kusten och dess takmålningar från 1600-talet. Umeå 2015. Ekberg, Mayvor, Straarup, Jørgen, Björkgren, Mårten, Herberts, Kjell och Strandberg, Ida, Lika som bär? Det religiösa landskapet i Hortlax och Nykarleby. Vasa/Umeå 2016. Andersson, Daniel, Edlund, Lars-Erik, Haugen, Susanne och Westum, Asbjørg (red.), Studier i svensk språkhistoria 13. Historia och språkhistoria. Umeå 2016. Edlund, Lars-Erik, Strzelecka, Elżbieta, Andersson, Thorsten (red.), Mellannorrland i centrum: Språkliga och historiska studier tillägnade professor Eva Nyman. Umeå 2017. Edlund, Lars-Erik och Nordman, Marianne (red.), Språkmöten i Västerbotten och Österbotten. Umeå 2017. Jansson, Stefan (red.), Från King Alfred till grangenomet – 50 år av växtforskning i Umeå 1967–2017. Umeå 2018. Jacobsson, Roger (red.), Jungfrudanser – Myt och verklighet. Om labyrinter i norr. Vasa/Umeå 2018.

Lindén, David, Johan Skytte: Stormaktstidens lärare. Stockholm/Umeå 2018. 82. Ternhag, Gunnar, Song of the Sámi. Karl Tirén – The Yoik Collector. Stockholm/Umeå 2019. 83. Edlund, Lars-Erik, Laurén, Christer & Nordman, Marianne (red.), Egna vägar och andras. Elva essäer om liv och bildning i det bottniska området. Vasa/Umeå 2020. 84. Danell, Kjell, Vilt, jakt och människor i Norrlands skogar 1870–1900. Umeå 2020. 85:A Jacobsson, Roger (huvudredaktör) & Edlund, Lars-Erik, Johan Anders Linders Minnen. Om människor och kulturliv i 1800-talets Umeå. Volym 1. Umeå 2020. 85:B Jacobsson, Roger (huvudredaktör) & Edlund, Lars-Erik, Johan Anders Linders Minnen. Om människor och kulturliv i 1800-talets Umeå. Volym 2. Umeå 2021. 86 Gullberg, Tom och Björkgren, Mårten (red.), Minoritetspedagogik i Norden. Vasa/Umeå 2021. 81.

Distribution: Original, Umeå: 1–12, 14–22, 24, 26–27, 29–30, 32, 34–37, 38:B, 41, 44–45, 47, 49, 50:A, 50:B, 50:C, 51, 52, 53, 54:A, 54:B, 54:C, 55, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85 Almqvist & Wiksell International, Stockholm: 13, 39–40 Två Förläggare Bokförlag, Umeå: 23, 28, 31 Luleå stiftsråd, Luleå: 25 Carlsson Bokförlag, Stockholm: 33, 38:A, 42–43, 48, 56, 64 Johan Nordlander-Sällskapet, Umeå: 46 Atrium Förlag, Umeå: 68 Gidlunds Förlag, Möklinta: 85


minoritetspedagogik i norden

249

SVENSK-ÖSTERBOTTNISKA SAMFUNDET r.f. Svensk-Österbottniska Samfundet har fram till hösten 2020 publicerat sammanlagt 79 volymer. Skrifterna är fördelade på tre serier, Arkiv för svenska Österbotten (i förteckningen Arkiv, med nummer och tryckår), Österbottnisk Årsbok (ÖÅ med årtal) samt Skrifter utgivna av Svensk-Österbottniska Samfundet. För enkelhetens skull finns efter 2002 endast en löpande skriftserie.

Arkiv för svenska Österbotten Band I, Häfte 1–2. Tegengren Jacob, Minnen från heden tid och lämningar av heden kult i Vörå. Berghell Hugo, Klimpgraniten på Grötberget i Vindala. Karsten T. E., Om Östersjöländernas äldsta folk- och ortnamn. Band I, Häfte 3–4. Backman Wold., Ett bidrag till kännedom om nationalitetens inverkan på befolkningens i Syd-Österbotten demografiska karaktär. Näse Joh., Finlandssvenskarna i Amerika. Hedman Karl, Släkten Bladh. Ringbom A-L., Bidrag till Kristinestads gamla kyrkas historia. Band II, Häfte 1. Tegengren Jacob, Gravfältet på Lågpeltkangas i Vörå. Backman Wold., Tvenne Nykarleby-studier. Jurvelius Björn, Bidrag till kännedom om adventivfloran i Vasa. Band II, Häfte 2–3. Estlander Ernst, Biblioteket i ett prästhem 1700-talet. Krook Ragnar, En enkät med skolungdom i Vasa angående beundrade historiska personligheter. Tegengren Helmer, Några försök att i Österbotten upprätta ädlare bergverk under förra hälften av 1700-talet. Band III. Högnäs Hugo, Sytning och arvslösen i den folkliga sedvänjan uti Pedersöre och Nykarlebybygden 1810–1914. 1938. Band IV. Ostrobothnia Australis 1924–1944. 1944. Band VIII. Krook Ragnar: Vasa Svenska Lyceum 1874–1949. 1949.

Årsböcker 1945–2001 1945

1946–47

Mellberg Walter, Svensk-Österbottniska Samfundet 1920– 1945. Pensar Lennart, Ernst V. Knape. En österbottnisk diktare. Aspelin J. R., Minnen från Wasa Gymnasium. Åkerblom K. V., Bokspridare i Vasa och dess omgivning i äldre tider. Tegengren Jacob, En blick på Sydösterbotten, särskilt Vörå under järnåldern. Lingonblad Birger, Iakttagelser och intryck från Muonio och Enontekis lappmarker. Bruun Otto, A. A. Levón och hans fabriksanläggning på Alkula. Ehnholm Gunnar, En undersökning av den österbottniska sillen. Widlund Uno, Adventivväxter i Yxpila hamnområde. Lingonblad Birger, Paanajärvi i Kuusamo,

vår förlorade pärla. Lingonblad Birger, Sommarexkursioner på Åland. 1948 Appelgren Arne, Om fotograferna i 1860- och 1870-talets Vasa. Lindberg Else, Katalog över böcker tillhörande Läsesällskapet i Gamlakarleby. Åkerblom K. V., Riksdagsmän från Södra Österbotten under svenska tiden. Åkerblom Bror, Gullans, Mattans, Vitans – en grupp österbottniska hemmansnamn. 1949–50 Tegengren Jacob, Observationer över ett antal fågelarter ägnade särskilt deras sång. Lingonblad Birger, Färder i höga norden. Åström S-E., Ur den pedagogiska diskussionen i Österbotten under 1700-talet. Nikander Gabriel, Uppmätnings- och avbildningsarbetet i vöråbyarna Andiala och Jörala sommaren 1949. 1951–52 Krook Tor, Anders Chydenius, samhällsreformator och församlingsherde. Bruhn Karl, Zachris Topelius och Mathilda Christina Lithén. Lingonblad Birger, Något om vargen, fjällräven, lon och skrikörnarna. Malmberg M. & Bäck R., Nya växtfynd i Vasa. 1953–55 *) Åkerblom Bror, K. V. Åkerblom (1877–1954) En minnesteckning. Ingo Martin, Den gamla byn. Ingo Martin, En arbetsuppgift som försvunnit. Rosenholm Gunnar, Bondstugans traditionella inredning i Solf. Willner Sven, Finns det en österbottnisk tradition i finlandssvensk litteratur. Rundt Joel, Jarl Hemmers lyriska och etiska diktning. Krokfors Hjalmar, Tröskdag. Malmberg Martin, Intressanta växter. Klockars Selim, Kurs i växtkännedom i Lappfjärd. Klockars Bertel, Fåglarna i det sydösterbottniska kustlandet. 1956 Helenelund Tea, Holländsk konst i Hedmanska samlingarna. Appelgren Arne, Framdukat på bord och framställt i skåp i Österbottens museum. Klockars Birgit, Om kristendomens införande i södra Österbotten. Ahlskog Holger, Österbottnisk glashandel under förra hälften av 1800-talet. Mannil Ragnar, Slagsmålet vid Andtohlis grind i Mäkipä. Hovilainen-Husgafvel Erla, ”En visa vill jag sjunga…”. Rosenholm Gunnar, Handeln på Vasa torg i gången tid.


250

1957 *)

1958

1959 1960

1961–62

1963 1964

1965 *) 1966 *)

1967

minoritetspedagogik i norden

Estlander Carl, Wasa Teater. Lingonblad Birger, Resor i Karelen. Nordström Göran, En återblick på fågelringmärkningen i Finland. Klockars Bertel, Huru folk flyttat i Kronoby. Jern Levi, Märkesmän i Korsholm under svunnen tid. Schalin Teodor, Konstälskaren John Dahl. Mitts Ernst Aug., John Dahl som pedagog. Appelgren Arne, Vasa i gången tid. Två hittills okända beskrivningar. Westman Tor-Leif, Storskär, 1500-talets Kirkegårdsskär. Stormbom N. B., De litterära konsolideringstendenserna i SvenskFinland. Lindström L. J., Tobak och hälsa. Mitts Ernst Aug., Sundom by i Solf. Hagman Ragnar, Marins hemman i Sundom och dess tidigare ägare. Bexar L. E., Sägner om allmogeresningen i Sundom, Solf och Malax år 1808. Sahlberg Irja, En gelbgjutare i Sundom. Bexar L. E., Några anteckningar om allmogens i Vasatrakten handel på Sverige. Backholm Börje, Från sumpmark till åkerjord. Hildén Olavi, Fågellivet på Valsörarna. Kruskopf Erik, Wasa Teater under 40 år. Abrahamsson Birgitta, Alfred Fahler. Ett diktaröde. Estlander Ernst, En prästdynasti i Lappfjärd. Cygnel Ester, Alma Skog. Appel Erik, Mink lever på fisk – Skaftungfiskare på mink. Nordström Göran, Rundvandring bland natursevärdheter på Bötombergen i Lappfjärd. Klockars Bertel, Fåglarna i det sydösterbottniska kustlandet. Casén Ruben, Studier över vadarfåglarna på Rummelön invid Gamlakarleby. Svensk-Österbottniska Samfundet 40 år. Nyberg Paul, Alta Dahlgren, en bortglömd österbottnisk författarinna. Enckell Olof, Minnestal hållet vid avtäckningen av R. R. Eklunds byst. Holmqvist Oskar, Nykarleby museum. Beijar P-E., Finska språkelement bland ortnamnen i Korsholm. Fredriksson P. R., Den österbottniska folkhögskolan. Cappelin Eric, Salpeterns historia i Sverige och Finland. Taxell C. G., Tobisgrisslans flyttningsvägar. Wikman K. Rob. V., Harry Schauman – en minnesteckning. (Nytryck 2014.) Petander C-B. J., Anteckningar om österbottniskt fotfolk före år 1625. Petander C-B. J., Slaget vid Napue den 19.2.1714. Birck Erik L., Om Österbotten efter stora ofreden och vid svenska tidens slut. Estlander Carl, Wasa Teaters repertoarbok 1919–1963. Mannil Ragnar, Woldemar Backman – en levnadsteckning. Petander C-B. J., Kungliga Österbottens infanteriregementes chefer 1629–1809. Petander C-B. J., Anteckningar om Österbottniskt fotfolk 1625–1629. Petander C-B. J., Kungliga Österbottens infanteriregementes uniform och utrustning 1655–1809. Petander C-B. J., Kungliga Österbottens infanterirege-

1968

1969 1970

1971

1972

1973

1974

1975

mente i trettioåriga kriget. Petander C-B. J., Kungliga Österbottens infanteriregementes fanor. Mannil Ragnar, Carl Synnerberg, skolman och filolog. Finne Jarl, Isvägstransporten över Kvarken i vinterkrigets slutskede – mars 1940. Österblad Leif, Valsörarna – ett paradis för fåglar och forskare. Gröndahl Gunnar, Sipprankan – en rymling från Östkarelen. Johansson Per Åke, Pjelaxfjärden som fågelrastplats. Ahlbäck Olav, En gränstvist i Bottnen på 1300talet. Thors Carl-Eric, Förnamnen i svenska Österbotten förr och nu. Malmberg Martin, Ostrobothnia Australis’ naturvetenskapliga samlingar i Vasa. Ahlbäck Ragna, En österbottnisk byordning. Petander C-B. J., Anteckningar om kungliga Österbottens infanteriregemente 1650–1660. Petander C-B. J., Kungliga Österbottens infanteriregemente under Karl XI:s tid. Jern Kurt, Svensk-Österbottniska Samfundet 1920–1970. Birck E. L., Om beskattningen av Österbotten under senare delen av frihetstiden. Näsman Nils, Förslag om österbottniskt biskopsstift åren 1848 och 1849. Björkqvist Heimer, Handelsflottan och dess betydelse för sysselsättningen i de svenskösterbottniska städerna åren 1815–1858. Petander C-B. J., Förteckning över tomtägare i staden Vasa år 1784. Lehtikanto Mirjam, Carl Axel Setterberg och det nya Vasa. Krooks Sven-Erik, Den »Souranderska silfversamlingen» i Österbottens museum. Birck Erik L., Om jordbruket med binäringar i 1700-talets Österbotten. Jones Michael, Landhöjningen i Zachris Topelius ögon. Petander C-B. J., Tre planritningar från 1700-talet. Fors Hans, Korsholmsspelet. Långgård Anna, Österbottnisk arbetsdräkt. Laurén Christer, Ett missalefragment i Vasa Lyceums bibliotek. Paul P-E., Finlands utrikeshandel och det europeiska samgåendet. Lönnqvist Bo, Skråbockar och storvargar. Petander C-B. J., Gamla Korsholms kronohäckte af tegelsten. Kronman A. W., En f.d. gardesjägares minnen. Petander C-B. J., Kungliga Wasa regementes soldater. Hongell P., Ostrobothnia Australis 50 år. Johansson P. Å., Lappfjärds åmynning som fågelplats. Gröndahl G., Lappfjärds å. Malmberg M., Växtsamlare i Syd-Österbotten. Granlund E., Sälar i Bottniska viken. Anderson J-G. & Taxell C. G., Fåglarna i mellersta och södra Österbottens kustland. Klockars B., Fåglarna i det sydösterbottniska kustlandet III. Kevin P., En antiakademi. Wargh I., Dagar och år. de Geer Eric & Wester Holger, Utrikesresor, arbetsvandringar och flyttningar i Finland och Vasa län 1861–1890.


Seela Jacob, En österbottnisk glasmanufaktur från 1800talet, Berga Bruk (1797–1883). Lönnqvist Bo, Österbottens studenter idkar folklivsforskning år 1876. Karlsson Kurt K., Pappersbruken i Jungsund och Granfors. 1976–77 Nykvist Nils-Erik, Aktivism och passivt motstånd i södra Svenskösterbotten 1899–1918. Ahlbäck Ragna, Bondehandel och borgarseglation. Lundberg Carl-Anders, Sanemossen, en enastående österbottnisk fågelmyr, som bör skyddas. 1978 Hildén O. & Hurmio T. & Taxell C-G., Häckfågelstudier och sträckobservationer på Valsörarna. Haldin Ingeborg, Bönder och urmakare – Lassilaklockornas historia. Ehnholm Gunnar, Värlax. Nikula Sigrid, Johan Magnus Arenius och Beata Sofia Holmudd. Teir T. E., Wasa Aktie Bank. 1979 Näsman Nils, Vasa Missionssyförening 100 år. Boucht Sverre, Några Björkö-minnen i ord och bild. Petander C-B. J., Den gamla stenkasärnen. Ehnholm Gunnar, Bidrag till kännedom om Särkimo, Ulot och Pudimo samt Väster- och Österören intill storskiftet i slutet av 1700-talet. Svenska Österbottens Högskoleförening r.f. 1969–1979. 1980 Klockars Ralf-Erik, 3:dje Wasa Finska Skarpskyttebataljon 1881–1902. Petander C-B. J., Krogar och krögare i Gamla Wasa. 1981–82 Petander C-B. J., Vasa ortodoxa kyrka. Miettinen Mirja, Arkeologisk verksamhet i Svensk-Österbotten 1974–1982. Federley Synnöve, Husmän och -kvinnor i 1500-talets österbottniska län. Jern Kurt, Förmedlarens roll. 1983–84 Ahlskog Holger, Wasa trivialskola 1684–1841. An­ders­son Håkan, Undervisning och forskning. Hannus Vidar, Lärare och studerande vid PF under 10 år. Lindgrén Samuel, Förvaltning och utrymmen. Ös­terholm Thor, Vasa övningsskola 10 år. 1985–86 *) Öhman Thomas, Ostrobothnia Australis under ytterligare 60 år. Fortelius Mikael, Människans forntid och framtid. Meinander Martin, De regionala museernas betydelse. Hägglund Denise, Jacob Tegengren och naturen. Hackman Walter, Tvenne framstående entomologer från Österbotten. Gröndahl Gunnar, Per-Åke Johansson – mästerornitologen från Kristinestad. Hästbacka Hans, Leif Österblad – miljövårdsdebattören som var före sin tid. Lindberg Per Sigurd, Släktresa samt skräpväxter. Brusewitz Gunnar, Lomdagar vid Valsörarna. Stara Gunnar & Taxell C-G., Fågelstudier på Valsörarna 1979–1984. Hästbacka Hans, Knölsvanen – nykomling i Österbotten. Lundberg C-A., Med trutar på Sanemossen. Anderson J-G. & Rajander J. & Stara G. & Wistbacka R., Fåglarna i mellersta och södra Österbottens

minoritetspedagogik i norden

251

kustland 1974–1983. Petander C-B. J., Kungliga Wasa regemente 1808–1809. Andersson Håkan, Skollärare-föreningen i Wasa 1848– 1852. Laurén Ulla, Om upplevelse av firmanamn. Lygdbäck V. & Rabb A., Svenska Österbottens högskoleföre­ ning r.f. verksamhet under 20 år. 1989–90 *) Andersson Katarina, Från fattigvård till modern åldringsvård. Bäck Viveca, Föreningen grundas, Hemmet inrättas, Glimtar från åren 1900–1915. Spåre Catharina, I människokärlekens tjänst 1939–1968. Strömman Solveig, Nya hemmet 1969–1990, Administration, ekonomi och fonder 1890–1990. Söderholm Johanna, Dyrtid och nydaning 1916–1938. Baer Hans, Den bottniska regionen och dess administrativa indelning på regional nivå genom tiden. Karlsson Anders, Övre Norrlands forntid går en ljus framtid till möte. Baudou Evert, Nya arkeologiska undersökningar i Ös­terbotten. Jern Kurt, Kring den medel­ tida bosättningen i Österbottens kustland. Fjellström Phebe, Nordsvensk kultur ur bottniskt perspektiv. Krooks S-E., Om allmogebebyggelsen i Österbotten med särskild hänsyn till likheter i Västerbotten. Storå Nils, Sälrodd, bräddlöpning och långfärd. Kring fångstkulturen i Kvarkenområdet. Nykvist N-E., Vintertrafik över Kvarken. Wester Holger, Finländsk migration i Mittnorden. Nyström K-E., Svenska Tornedalen – konfliktområde under mellankrigstiden? Brännström Anders, Svenskt-finskt samarbete. 1991 Språket i vardagen. Bäckman Gunnar, Tvåspråkigheten porträtterad. Finnäs Fjalar, Är svenskösterbottningen välutbildad? Herberts Kjell, Föreningar, språk och idealism. Holmvik Åsa, Hur deltar österbottningarna i politiken? Höglund M. & Laurén Ch., Simultantolkning vid stadsfullmäktige i Vasa och i Jakobstad. Strömman Solveig, Tvåspråkighet i företag i Vasa. Vesterbacka Siv, Att lära sig genom språkbad. 1992 Ekonomin i samhället. Forss Mikael, Du nya sköna marknadsekonomi. Weijola Tore, Finns det plats på hyllan? Kock Sören, Behövs en annorlunda strategiprocess inom den industriella marknaden? Lindqvist L-J., Forskning i marknadsföring av turismtjänster – ett österbottniskt perspektiv. Almqvist Anders, Konkurrens och samordning på hälsans marknad. Nykvist N-E., Sällskapet Svenska Odlingens Befrämjare r.f. 1892–1992. 1993 Undran inför undervisningen. Holmström Åke, Konturer till en didaktik. Stormbom Jarl, Didaktiken i tiden – synpunkter på didaktikens uppkomst och utveckling. Sjöberg Jan, Didaktiken – en utmaning för pedagogiken? Malmberg L-E., Liten blir stor – men hur? Hansén S-E., Läroplaner och språkkulturella särdrag. Hansén S-E., 1987–88


252

1994

1995 1996 1997

1998

1999 2000

minoritetspedagogik i norden

Ämnesdidaktiken som tvärvetenskapligt forsknings­ problem. Uljens Michael, Skoldidaktik – mot en förståelse av det pedagogiska handlandet i skolan. Sundqvist Rolf, Studerandeuppfattningar om läraryrket. Wenestam C-G., Inlärning och minnesbehållning samt några pedagogiska implikationer. Uljens Michael, Undervisning i inlärningsteoretisk belysning. Ostrobothnia Australis 70 år. Hästbacka Hans, Före­ningen jubilerar. Öhman Thomas, Museets utrymmesfråga. Lithén H-O., Det naturvetenskapliga museets pedagogiska betydelse. Österblad Ulrica, Ostrobothnia Australis’ månadsmöten. Hortans S. & Öhman B., Bror Petterssons boksamling. Kvist Gösta, Växter i Centrallunden i Vasa. Hudd Richard, Abborren i Kvarken. Brusewitz Gunnar, Den hemlighetsfulla nattseglaren. Ulfvens Johan, Skärgårdsfaunans segrare – och några förlorare. Hästbacka Hans, Jarl-Gunnar Anderson – ringmärkare i fyrtiotre år. ”För Österbotten” Svensk-Österbottniska Samfundet 1920–94. Resan hemifrån hem. Rapport från ett emigrationsseminarium. Strömman Solveig, ”Ge mig en kalvo och några liuskor!” Svenska och finska på arbetsplatser i Vasa. Backman Christina, Symbol eller verklighet, en Kristinestadsvy från 1860. Vi österbottningar – och förvaltningens reformer. Ahlbäck Olav, Österbottnisk medeltid. Jern Kurt, Om den statliga regionförvaltningen i Österbotten genom tiderna. Westergård Tom, Den allomfattande centralmakten 90-talets regionförvaltningsreformer. Lindell Paul, Kvarkensamarbete i 25 år. Backspegel – framtidsperspektiv. Tematisk förteckning över artiklar införda i Svensk-Österbottniska Samfundets skrifter 1921–1998. Det svenskösterbottniska lyftet, Svenska Österbottens högskoleförening 30 år. Jacob Tegengren – poet, arkeolog, ornitolog… Huldén Lars, Trädsymbolik i Jacob Tegengrens diktning. Hägglund Denise & Östman Catharina & Hård Gunnar & Sundgren Tatiana, Vad har Jacob Tegengren att säga dagens människa? Ek Birgitta, Tegengren-tankar. Westman Martin, Möte med gammal poet. Wargh Gunnel, Jacob Tegengrens 125 års minne. Miettinen Mirja, Jacob Tegengren som arkeolog. Ambrosiani Björn, Gjuteriprodukter i Vörå från folkvandringstid till vendeltid. Klemets Tomas, Jacob Tegengrens fågeliakttagelser 1932–1955. Öling Leif, ”Det bleve visst en bok” – Om Jacob Tegengrens fågelskriverier. Liljeström Erik, Jacob Tegengren och hembygden. Samarbetet mellan Jacob Tegengren och Verner Rasmus.

2001

Mötesplats – en litteraturantologi.

Skrifter utgivna av Svensk-Österbottniska Samfundet 27 *) Petander C-B. J., Kungliga Österbottens regemente under Karl XII:s tid. 1971. 29 Petander C-B. J., Kungliga Österbottens regemente 1723–1771. 1973. 32 Petander C-B. J., Kungliga Österbottens infanteriregemente under Gustaf III:s tid. 1975. 33 Petander C-B. J., Kungliga Österbottens regemente under slutet av svenska tiden. 1978. 36 Petander C-B. J., Två bortglömda österbottniska bataljoner. 1980. 40 *) Klockars Ralf-Erik, Gardesbataljonen 1918–1934. 1985. 42 Nykvist Nils-Erik, Sextiettan, Infanteriregemente 61 1941–1944. 1986. (Ny upplaga 2005.) 44 *) Blomqvist Marianne, Från tillnamn till släktnamn i österbottnisk allmogemiljö. 1988. 48 Hansén S-E. & Laurén Christer (red.), Finlandssvenskans framtid. Rapport från en språkvårdskonferens. 1992. 50 Hästbacka Hans & Brusewitz G., Bodéns & Stenbäcks ornitologiska anteckningar. 1992. 52 Nybond Gunnar (red.), Lokalhistorisk bibliografi över svens­ka Österbotten. 1993. 58 Nordman Anna-Maria, Vardagen i Vasa våren 1918. 1998. 59 Herberts Kjell & Laurén Christer, Urbes linguas suas habent, (tre tvåspråkiga städer). 1998. 60 Maalax Församblings SKRIFT-BOOK Ifrån ANNO 1667. 1999. 63 West Kurt A., Från allmogemagi till hjärtkirurgi – om läkekonsten genom tiderna i svenska Österbotten. 2000. 65 Villstrand Nils Erik, Landet annorlunda – uppsatser om Österbottens historia. 2001. 2001. 66 Laurén Christer & Borotinskij Boris, Språket, människans dotter, Människan, språkets dotter (Lingua, filia hominis, Homo, filius linguae) – Essäer på olika språk om språk och kultur. 2002. 67 Vasa svenska lyceum. Forna Wasalyceisters matrikelkommitté, Elevmatrikel 1874–1974. Hannus Vidar, Vasa svenska lyceum 1949–1974. En gammal pojkskolas sista kvartssekel. 2003. 68 Hummelstedt Eskil, Jöns Buddes härkomst. Om österbottnisk dialekt från 1400-talet. (Utgiven och kommenterad av Christer Laurén & Kristina Nikula.) 2004. 69 Sahlström Meta & Lygdbäck Vivan (red.), Visst gick också du i Flickis? Minnen 1857–1974 från Wasa svenska fruntimmers­ skola, Vasa svenska flickskola, Vasa svenska flicklyceum. 2007. 70 Nordman Marianne (red.), Svenskans beskrivning 29/2007.


Förhandlingar vid Tjugonionde sammankomsten för svenskans beskrivning. 2008. 71 Nordman Marianne, Allting är en spegling. Jarl Hemmers poesi och prosa i ett språkligt återsken. 2013. 72 Södergård Margareta, Burvall Asta, Nordman Marianne, Lundmark Staffan och Lillas Alice, Dansminnen. Ungdomsdanserna i Österbotten och Västerbotten från 1940-tal till 1970-tal. Bottnis­ka studier 1, Vasa/Umeå 2015. 73 Ehrström Peter och Eriksson Madeleine (red.), Bottniska trästäder. Bottniska studier 2, Vasa/Umeå 2015. 74 Ekberg Mayvor, Straarup Jørgen, Björkgren Mårten, Herberts Kjell och Strandberg Ida, Lika som bär? Det religiösa landskapet i Hortlax och Nykarleby. Bottniska studier 3, Vasa/Umeå 2016. 75 Edlund Lars-Erik och Nordman Marianne (red.), Språkmöten i Västerbotten och Österbotten. Bottniska studier 4, Vasa/Umeå 2017.

minoritetspedagogik i norden

76. 77. 78. 79.

80.

253

Jakobsson Roger (red.), Jungfrudanser – Myt och verklighet. Om labyrinter i norr. Bottniska studier 5. Vasa/Umeå 2018. Andersson Håkan, En radikal i sagodräkt – i Topelius närhet under fem decennier. Vasa 2019. Nygård Henry, Hygien, arv och svenskhet. Provinsialläkaren Herman Woldemar Backman 1870–1946. Vasa 2020. Edlund Lars-Erik, Laurén Christer och Nordman Marianne (red.), Egna vägar och andras. Elva essäer om liv och bildning i det bottniska området. Bottniska studier 6. Vasa/Umeå 2020. Gullberg Tom och Björkgren Mårten (red.), Minoritetspedagogik i Norden. Bottniska studier 7. Vasa/Umeå 2021.

*) upplagan slut Publikationer kan beställas från info@samfundet.fi


I alla utgåvor av Bottniska studier bjuder vi på en gammal karta. Denna gång Sebastian Münster: Antik träsnittskarta över Island, Finland, Norge, Sverige. Tryckt i Basel av Heinrich Petri 1574. www.vintage-maps.com (8.2.2021)


bottniska studier 7 Den sjunde volymen i serien Bottniska studier behandlar minoritetspedagogik i Norden. Därmed vidgas det bottniska perspektivet till ett nordiskt tema. Antologin är ett första försök att synliggöra vad som menas med minoritetspedagogiska frågor och utmaningar i olika nordiska utbildningssammanhang. Definitionssvårigheten beror på att samhällen, kontexter och skolmiljöer skiljer sig från varandra. Dessutom håller begreppet fortfarande på att lanseras. Med minoritet avses i denna volym språkliga minoriteter. Den pedagogiska dimensionen berör främst språkliga minoriteters möjligheter att lära sig sitt eget språk och få undervisningen på det egna språket. Framställningen avgränsas till de så kallade autoktona språkliga minoriteterna i Norden. Boken ges ut i samverkan mellan de vetenskapliga sammanslutningarna Kungl. Skytteanska Samfundet i Umeå och Svensk-Österbottniska Samfundet i Vasa.

Kungl. Skytteanska Samfundets Handlingar Acta Regiæ Societatis Skytteanæ nr 86 ISSN 0560-2416

D E MO

ISBN 978-91-89244-08-5

9

789189 244085

Skrifter utgivna av Svensk-Österbottniska Samfundet nr 80 ISSN 0473-8063 ISBN 978-952-69650-0-0 (hft)

D E MO

ISBN 978-952-69130-9-4 (PDF)

9

789526 965000

Profile for Svensk-OsterbottniskaSamfundet

Minoritetspedagogik i Norden  

Advertisement
Advertisement
Advertisement