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AS INFÂNCIAS NAS TRAMAS DA CULTURA VISUAL Susana Rangel Vieira da Cunha

Em direção aos Estudos da Cultura Visual Começo este capítulo narrando como me aproximei dos Estudos da Cultura Visual buscando entender como as diferentes Infâncias, sejam elas contemporâneas ou de “outros tempos”, estão sendo vistas, expostas, narradas e produzidas pelas materialidades simbólicas da cultura visual. Faço esta breve retrospectiva sobre minhas vivências pessoais e meus caminhos e atalhos teóricos, com o intuito de mostrar as imbricações entre uma história mais geral e as nossas “historinhas” pessoais, bem como mostrar situações cotidianas que foram transformadas em objetos de estudo. Minha trajetória, como pesquisadora e professora universitária na área de Educação Infantil e Artes Visuais, me direcionaram, por muitos motivos, a pensar a cultura como constitutiva dos aspectos da vida social. Foi um processo longo compreender que “a cultura penetra em cada recanto da vida social contemporânea, fazendo proliferar ambientes secundários, mediando tudo” (HALL, 1997, p.22). Muito mais do que compreender a cultura como produtora dos nossos modos de ver e de agir, foi entender que ela está imbricada com as disputas de poder entre os diferentes grupos sociais. Assim, meus olhares sobre o mundo, sobre qualquer produção cultural, como um filme, uma revista, propaganda televisiva ou moda, foi transformado, pois anteriormente impregnada das teorias críticas e entendendo o mundo como uma imensa luta de classes, não me dava conta do quanto as diversas produções culturais geravam práticas culturais e, que estas afetam nossas vidas, as formas como compreendemos o mundo, nós mesmos e como nos relacionamos com os outros. Embora não compreendesse mais o mundo como uma grande luta de classes e a arte como tendo o papel de agudizar e perpetuar as diferenças sociais, algumas idéias ainda reverberavam, entre elas: a dimensão política da educação e da arte, a ampliação dos conceitos sobre cultura, a crítica em relação às formas culturais hegemônicas, a imposição a determinados modelos estéticos, a desvalorização das produções culturais não sacralizadas, e, de um modo geral, os territórios da cultura e da arte.

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Em meados dos anos 90, na condição de Coordenadora Pedagógica de uma oficina de arte1 direcionada à crianças e jovens, junto com os/as artistas/professores/as, comecei a prestar atenção às produções visuais das crianças, tanto nas temáticas quanto nos modos de constituição das linguagens visuais, marcadas pelos universos imagéticos com que elas conviviam, como a TV, as histórias em quadrinhos e as produções de arte contemporânea que elas tinham acesso naquele espaço cultural. Destas observações e constatações, me perguntava sobre como as crianças estavam constituindo seus imaginários na contemporaneidade, dizendo: Uma nova percepção está sendo elaborada, advinda de um contexto social conflitante, violento, atomizado que pode ser lido através dos meios de comunicação de massa, dos videogames, dos farrapos humanos que nos abordam nas ruas. Qual a leitura que nós arte-educadores, fazemos das imagens e do cotidiano? Como entendemos e reagimos aos apelos sensoriais e cognitivos que o mundo contemporâneo nos impõe? Quais as relações de conhecimento que estabelecemos com as imagens historicamente construídas? Que suportes teóricos necessitamos para uma melhor compreensão do mundo infantil e adulto? Podemos elaborar estratégias de intervenção social via arte-educação? (CUNHA, 1995, p.3).

Nos cinco anos, de intensa convivência com artistas/professores/as, crianças pequenas e adolescentes, meus questionamentos aumentavam, porém, sem um apoio teórico que me desse sustentação para aquilo que via nas produções infantis. Também neste período, vivia a experiência da maternidade e adentrava no infindável mundo dos artefatos culturais direcionados à infância: todos em tons rosados, Minnies e Mônicas bêbes, utensílios, roupas, calçados (todos com arabescos, borboletas e muitos laços e flores). Uma infindável quantidade de objetos-coisas invadia cotidianamente minha casa, sem que me desse conta sobre o quanto eles afetavam minhas visões sobre a infância, minhas escolhas e comportamentos como mãe. A respeito de como nos relacionamos com as representações sobre a infância, David Buckingham (2002) assinala que: (...) a infância - e o adulto - atualmente está entrelaçada com a cultura do consumidor. As necessidades sociais e culturais das crianças se expressam e definem inevitavelmente através de suas relações com os produtos materiais e através dos textos midiáticos produzidos comercialmente que impregnam suas vidas. O significado da infância, como também da “juventude”, se constrói social e historicamente, e se trata de um processo onde o mercado comercial desempenha um papel

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cada vez mais importante (p. 185).

Nestas interações, comecei a perceber a forma como minha filha pequena e eu nos posicionávamos frente aos brinquedos, roupas, alimentos, adereços, livros, móveis, lençóis, pasta de dente, decorações de suas festas de aniversário, jogos, filmes, vídeos, materiais escolares. Notava que os bens de consumo, com seus padrões visuais estabelecidos e disseminados pelas grandes indústrias sejam elas de entretenimento, moda, alimentação, brinquedos ou de móveis, mantinham uma uniformização estética que impossibilitavam sermos singulares. Freqüentemente, quando necessitava de um simples objeto utilitário, como uma colher plástica, notava que a maioria dos cabos das colheres para crianças era adornada em alto-relevo com personagem de Walt Disney ou de Maurício de Souza infantilizados, assim como também qualquer outro objeto sempre trazia os personagens/símbolos das corporações de entretenimento. Em relação ao vestuário também havia uma uniformidade quanto ao estilo e tipos de roupas, cores e materiais, sendo que a maioria das peças do vestuário dos bebês indicava, através de suas cores, o gênero: o azul para os meninos e o rosa para as meninas. A respeito da lógica da produção dos bens de consumo e como nos sujeitamos a uma ordem do consumo que obedecemos sem questioná-la, Jean Baudrillard (1997) salienta: (...) os objetos não existem absolutamente com a finalidade de serem possuídos e usados, mas sim unicamente com a finalidade de serem produzidos e comprados. (...) eles não se estruturam em função das necessidades e nem de uma organização mais racional do mundo, mas se sistematizam em função exclusiva de uma ordem de produção e de integração ideológica. De fato, não existem mais objetos privados: através de seu uso multiplicado, é a ordem social de produção que persegue, com sua própria cumplicidade, o mundo íntimo do consumidor e de sua consciência (grifo do autor) (p. 172).

Na condição de mãe-usuária-consumidora desta ampla “cultura material”, não me dava conta que estes produtos através de suas cores pastéis, materiais de consistência macia, aromas adocicados, formas arredondadas, estampas com flores multicoloridas, corações saltitantes e personagens-bebês estavam me ensinando o que é bom, bonito e

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saudável para minha filha a partir dos pontos de vista dos designers de grandes empresas. Para Mike Featherstone (1995) o trabalho dos designers de hoje se compara à influência que os artistas exerciam sobre as preferências estéticas de determinados grupos sociais, no sentido que ambos são modeladores e criadores de mundos. Para o autor: “(...) de muitas maneiras declaradas ou sutis, eles [os designers de vários campos] também transmitem disposições e sensibilidades estéticas (...). Com efeito, enquanto intermediários culturais, eles desempenham um papel importante na educação do público para novos gostos e estilos” (p. 111). Percebia que havia um discurso visual com a intenção de provocar a sedução, elaborado por cromatismos, formas, texturas que direcionavam minhas escolhas a produtos que eram considerados como sendo da infância, uma infância inventada, normatizada, comportada. Deste modo, não me perguntava, por exemplo, sobre a cadeia de significados que construímos em torno das cores pastéis na primeira infância e adotamos para nossos bebês cores tonalizadas para dizer que nossos filhos são “suaves”, “dóceis”, “puros”. Há todo um arcabouço visual de formas, cores, tamanhos, texturas, aromas que sinalizam para percebermos a primeira infância como um lugar sem conflitos, suave, pacífico, calmo, confortável; enfim, há um conjunto de elementos visuais que nos levam a formar determinadas visões sobre infância. Nesse sentido, há um consenso sobre o universo visual infantil. Ele é aceito e compartilhado em várias instâncias sociais e, assim, passa a ser “naturalizado” como se fosse parte constitutiva das infâncias contemporâneas. Das pastas de dentes aos lençóis, dos jogos pedagógicos aos talheres, dos relógios às camisetas, há uma parafernália de objetos/imagens que se institui como associados, colados, representativos da infância, ou sendo a “própria infância”. Ou seja, a infância passa a ser vista pelos artefatos. As infâncias podem ser compreendidas a partir de seus modos de ser e de seus códigos simbólicos que permeiam e constituem os grupos dando-lhes visibilidade. Ao utilizarem seus códigos, os grupos estão demarcando seus “territórios”, dizendo a si próprios e aos outros o que são. Castro (1998) diz que (...) a infância “esta aí” - este “estar aí” é entendido aqui pela materialização da infância na “cultura das coisas” que são produzidas especialmente para este público consumidor. Assim, por um lado, a

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corporificação da infância no tecido social se faz através de uma presença que se referencia e se remete a determinados objetos, sejam eles bens materiais, como também serviços, lazer, programas culturais etc, onde uma determinada inscrição específica da infância emerge como força no imaginário social. A infância-presença que está aí no nosso cotidiano, ao alcance do nosso olhar, aparece modelizada pelo mundo de bens materiais e simbólicos destinados a ela pela cultura de consumo (p. 192).

Fui percebendo que um inofensivo marcador - a cor da roupa infantil - elabora um campo de significações classificando meninos, meninas, comportamentos, interdições. Nesse sentido, os artefatos, e as imagens estampadas neles, cumprem a função de representar, apresentar, nomear, situar, identificar, etiquetar e traduzir tanto os sujeitos quanto grupos sociais, para outros grupos. Muito mais do que representar os sujeitos e os grupos, os artefatos e imagens instituem os modos de vermos os outros e de nos relacionarmos com o mundo. Certamente, as roupas vermelhas, amarelo ouro, verde esmeralda, entre outras cores que escolhia para minha filha, burlavam as prescrições do que inventaram como as cores da primeira infância e, assim, me colocavam fora do grupo das mães que acreditam que as cores pastéis representam a infância de nossos filhos. Muito mais do que efetuar a modelagem do gosto e de estimular minhas preferências a determinados produtos, tais objetos realizavam uma espécie de pedagogia da maternidade2 que motivavam minhas ações mais simples, como adquirir determinados produtos alimentícios como maçãs da Turma da Mônica, acreditando que fossem mais saudáveis. Ou objetos de uso pessoal como: mochilas, roupas, brinquedos, mamadeiras, chupetas, fraldas descartáveis e guarda-sol, que me convenciam, pela aparência, que poderiam proporcionar o bem-estar de minha filha. A respeito de como os inúmeros artefatos operam sobre nós, Stuart Hall (1997) nos alerta dizendo: “os significados culturais não estão apenas “na cabeça”. Eles organizam e regulam as práticas sociais, influenciam nossas condutas e conseqüentemente têm efeitos reais, práticos” (p. 3). Ou seja, os diferentes artefatos criam modos de agir, eles não são inocentes objetos/utensílios que apenas cumprem suas funções utilitárias, eles direcionam condutas, seja para comprarmos alimentos, seja para vestirmos as crianças, seja para formularmos nossas concepções sobre as infâncias. Na maioria das vezes, acreditamos que os artefatos criados para os infantis estejam sob o manto da “inocência”; entretanto, a cada dia, as infâncias, as crianças, estão

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participando e vendo, através de programas televisivos, sites, ou filmes, um mundo que há muito não é mais inofensivo. Se na década de 50/60 tínhamos apenas bonecas em forma de bebês, revólveres, estrelas de xerife e autoramas, hoje temos bonecas similares a mulheres jovens e jogos eletrônicos que simulam guerras. Atualmente encontramos, por exemplo, soutien e calcinha, uma combinação de roupa íntima para meninas de 18 meses, outdoors com meninas em poses sensuais com os dizeres “Use e se lambuze” e propagandas de shampoo com bebês travestidos de Marilyn Monroe. Inúmeros artefatos têm mostrado a infância como algo a ser desejado sexualmente, transformando as crianças, principalmente as meninas, em pequenas mulheres sedutoras. Diante disso, hoje me pergunto: O que isso produz em nossos modos de ver e conseqüentemente de agir em relação à infância? A respeito de como os artefatos operam, produzindo determinadas práticas, Felipe (1999; 2000; 2003ª; 2003b) nos fala sobre o conceito de pedofilização, referindo-se a ele como uma prática social contemporânea. A autora aponta contradições nas sociedades contemporâneas que, ao mesmo tempo em que constroem mecanismos de combate à exploração sexual de crianças e jovens, disseminam “uma espécie de ‘pedofilia’ consentida, amplamente aceita e difundida principalmente pelos veículos de comunicação de massa, posicionando os corpos infantis, em especial os corpos femininos, como objetos de desejo e de consumo” (FELIPE, 2007, p.3). Mas voltando à minha história e aos meus processos de mudança, fui me aproximando de Michel de Certeau para entender as práticas culturais vividas e as tramas micro-sociais e culturais que nos compõem. Posteriormente, na metade dos anos 90, como professora na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), um tsunami varreu meus vínculos com as pedagogias críticas e o epicentro foi quando tive meus primeiros contatos com autores como Stuart Hall, Guacira Louro e Tomaz Tadeu da Silva, entre outros. Beatriz Sarlo (1997) esclarece sobre nossos descentramentos, dizendo que: Os problemas que enfrentamos de fato não têm, como não tiveram os problemas sociais, uma solução inscrita em seu enunciado. Trata-se antes de perguntar para fazer ver do que para encontrar, de imediato, um plano de ação. Não são perguntas sobre o que fazer, mas sobre como armar uma perspectiva para ver (p. 10).

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Nesse período, assisti a uma conferência com Shirley Steinberg onde ela jogava Barbies à platéia. Sua performance, que não era uma conferência tradicional, centrava-se nos efeitos educativos dos diferentes artefatos culturais endereçados à infância, a kindercultura, enfatizando os processos educativos efetuados por uma das bonecas mais famosas no mundo ocidental, quiçá também do oriental. Sua encenação, bem como a leitura posterior do artigo “Kindercultura: A construção da Infância pelas grandes corporações”, publicado nos anais do evento, fizeram uma ponte entre o que vivenciava em minha vida privada e os questionamentos sobre como as crianças estavam elaborando suas percepções de mundo. Se antes do contato com Steinberg eu acreditava que os processos educativos estavam mais restritos ao contexto escolar e familiar, depois desse encontro comecei a refletir sobre a força educativa dos artefatos culturais e o quanto eles direcionam os modos de vermos e compreendermos a infância contemporânea. Desde este “evento”, deflagrador de outros pensamentos em minha trajetória profissional, tive uma compreensão mais intensa sobre como as práticas culturais operam nossos modos de pensamento e de ações no mundo e, em especial, como a cultura, mais especificamente a cultura visual, endereçada à infância, tem produzido “uma infância”, criando e instituindo, para crianças e adultos, práticas sociais nestas interações com a cultura. Mesmo tendo encontrado muitas respostas para minhas preocupações nos Estudos Culturais, eles não me respondiam sobre as questões específicas do universo visual e os modos como estão sendo produzidos nossos olhares sobre o mundo através das imagens. Mirzoeff (2003) aponta uma tênue diferença entre os enfoques dos Estudos Culturais e da Cultura Visual, dizendo que do mesmo modo que os Estudos Culturais buscam compreender as formas pelas quais as pessoas dão sentido à cultura, a cultura visual examina como as experiências cotidianas com o universo visual - dos vídeos às obras de arte – produzem, criam e disputam significados. O autor entende o universo visual como um produtor de realidades, dizendo que as imagens têm um forte poder de verdade, um poder intervencionista que acaba transformando o mundo imagético na própria vida. Segundo ele: As imagens utilizam determinados modos de representação que nos convencem de que são suficientemente verdadeiras. Esta idéia não implica de modo algum que a realidade não exista ou seja uma ilusão,

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assim, a função da cultura visual é dar sentido a variedade infinita da realidade exterior mediante a seleção, interpretação e representação da dita realidade (MIRZOEFF, 2003, p. 65).

Os posicionamentos de Mirzoeff me moveram a pensar o quanto as imagens, sejam elas editadas pelos meios de comunicação ou mesmo as fotografias amadoras que nossos pais fizeram desde o nosso nascimento, definem realidades, quem somos e quem são os outros, nos levando a vê-las como sendo “verdadeiras”. A partir de autores que problematizavam as imagens no mundo contemporâneo, entre eles Baudrillard, e outros que discutem a centralidade da cultura, pensava sobre como as imagens produzem nossas visões de mundo. Entretanto, havia a necessidade de situar os Estudos da Cultura Visual no contexto da educação. Nesse sentido, os trabalhos de Fernando Hernández foram decisivos para estabelecer os vínculos entre as abordagens da cultura visual e a educação. O autor afirma a importância de uma outra abordagem em relação ao ensino das artes visuais, denominada “Educação para a compreensão da cultura visual” apontando alguns objetivos: (...) um primeiro objetivo de uma educação para a compreensão da cultura visual, que, além disso, estaria presente em todas as áreas do currículo, seria explorar as representações que os indivíduos, segundo suas características sociais, culturais e históricas, constroem da realidade. Trata-se de compreender o que se representa para compreender as próprias representações. Isso significa que, diante da cultura visual, não há receptores nem leitores, mas construtores e intérpretes na medida em que a apropriação não é passiva nem dependente, mas interativa e de acordo com as experiências que cada indivíduo tenha experimentado fora da escola. Daí a importância, a posição de ponte que a cultura visual exerce: como campo de saberes que permite conectar e relacionar para compreender e aprender, para transferir o universo visual de fora da escola (do aparelho de vídeo, dos videoclipes, das capas de CD, da publicidade, até a moda e o ciberespaço, etc.) com a aprendizagem de estratégias para decodificá-lo, interpretá-lo e transformá-lo na escola. (HERNANDEZ, 2000, p.52)

As reflexões de Hernández contribuíram com algumas questões que vinham me inquietando3 em minhas andanças nas escolas infantis, entre estas inquietações, os marcadores visuais recorrentes que anunciavam que naquele lugar eram educadas crianças pequenas: as famigeradas, antigas e estereotipadas decorações das salas de Educação Infantil, que posteriormente, em minha tese denominei-as de Cenários da Educação 8


Infantil4. (CUNHA, 2005a, 2005b, 2006). Observava que nas escolas infantis, independentemente do contexto educacional, social e cultural, estes cenários concorriam com outras formas de ensinar as crianças. Entendia e entendo que estas ambiências vão além de uma decoração neutra ou natural da infância onde se desenrolam as ações pedagógicas. Ao contrário, vejo as ambiências nas escolas infantis como uma das formas pedagógicas em curso, embora as instituições escolares, professoras e crianças não percebam a dimensão desses ensinamentos. Concordo com Viñao Frago e Escolano (1998) quando afirmam que “a ordenação do espaço, sua configuração como lugar, constitui um elemento significativo do currículo independentemente de que aqueles que o habitam estejam, ou não, conscientes disso” (p. 63). Minha argumentação foi, e é, que os ‘cenários’ são dispositivos pedagógicos visuais que atuam como fo(ô)rmas de ensinar junto com as outras modalidades pedagógicas do currículo explícito. A tese Educação e Cultura Visual: Uma trama entre imagens e infância, defendida em 2005, talvez tenha inaugurado, no Brasil, as discussões sobre infância e cultura visual5. Pode-se dizer que os estudos entrelaçando Infância e Cultura Visual são recentes6, tendo em vista que tanto os estudos sobre infância, muito marcados anteriormente pelo campo da Psicologia e, atualmente, pela Sociologia da Infância, quanto os Estudos da Cultura Visual, preocupados com questões mais amplas sobre os efeitos sociais das imagens, ainda não se dedicaram com maior afinco sobre a atuação dos dispositivos pedagógicos imagéticos em relação à infância. Além das discussões inter-relacionando cultura visual e infância serem iniciais, são raras as pesquisas com crianças e os modos como elas se posicionam em relação ao universo visual endereçado a elas. A seguir farei um breve apanhado de algumas pesquisas7 sendo desenvolvidas entrelaçando Cultura Visual e Infância. Pesquisando Cultura Visual e Infância Muitos pesquisadores/as, nacionais e internacionais, que têm como foco de estudo as infâncias, como Steinberg (1997), Buckingham (2002), Ferreira (2004), Jacinto (2000), Rabello de Castro (1997), Faria (2002), Quinteiro (2002), Felipe (2004), Dornelles (2002), Bujes (2000), Dutra Pillar (2002), entre outro/as, reivindicam mais ênfase nas pesquisas

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sobre a infância e, especialmente, sobre as crianças e seus modos de compreensão sobre o mundo. Steinberg (2001), diz: “Infelizmente, a puericultura goza tradicionalmente de pouco status no mundo acadêmico. Por enquanto, pelo menos, a área dos estudos culturais tem reproduzido esta dinâmica poder/status em sua negligência pelos estudos da infância” (p. 12). Essa posição é compartilhada pela pesquisadora brasileira Quinteiro (2002, p.41) que sublima o estado da pesquisa no campo da infância: “com exceção da psicologia do desenvolvimento que mantém tradição e regularidade nos estudos sobre a criança, raras são as áreas de conhecimento que a priorizam em suas investigações. Mais raras ainda são as pesquisas que buscam articular a relação infância e escola.” Como pesquisadora no campo da infância e cultura visual, reivindico o papel das crianças como protagonistas das pesquisas e reflexões, no sentido de procurar decifrar os territórios infantis a partir das suas falas, pensamentos, ações e representações. Assim, creio que seja fundamental desenvolver pesquisas no campo da cultura visual tendo como sujeitos das pesquisas as crianças, procurando entender seus pontos de vista, suas relações com as representações imagéticas, suas produções gráfico-plásticas, entre outros enfoques. De antemão, anuncio que não é uma tarefa fácil! Porém, é gratificante, pois há uma distancia entre o que supomos sobre o que as crianças pensam, agem e o que as crianças dizem sobre suas relações com o mundo, no caso, o mundo da cultura visual, e como as crianças apreendem, questionam, criam possibilidades e reformulam o universo visual. A respeito de como nos posicionamos como pesquisadores e “conhecedores” da infância, Jorge Larrosa (1999) diz: (...) a infância é um outro: aquilo que, sempre além de qualquer tentativa de captura, inquieta a segurança de nossos saberes, questiona o poder de nossas práticas e abre um vazio em que se abisma o edifício bem construído de nossas instituições de acolhimento. Pensar a infância como um outro é, justamente, pensar essa inquietação, esse questionamento e esse vazio. (...) Não se trata, então, de que – como pedagogos, como pessoas que conhecemos as crianças e a educação – reduzamos a infância a algo que, de antemão, já sabemos o que é, o que quer ou do que necessita (p. 184-188).

Faria (2002) levanta uma série de questionamentos sobre as possibilidades e 10


dificuldades da pesquisa com crianças, entre elas, a autora nos desafia com a seguinte pergunta: “o que as crianças têm feito ao longo da história, continuamente e até mesmo repetitivamente, que os adultos ainda não conseguem entender?” (p. 8). A partir de várias situações de pesquisa com crianças, acrescento outras perguntas: Por que temos dificuldades em decifrar os territórios infantis a partir das falas, ações e produções visuais das crianças? Será que muitas vezes, nossas investigações já, de antemão, supõem determinadas respostas sobre os infantis? Podemos entender as infâncias que não se inserem nos paradigmas da modernidade? De um modo geral, estudos empíricos sobre a cultura visual nas escolas, junto às crianças pequenas, são recentes no contexto acadêmico brasileiro. A respeito das pesquisas da cultura visual e as análises no campo educacional, Fernando Hernández (2003) alerta que: Ainda não está claro como se podem abordar os temas relacionados com o visual por meio de estudos empíricos nas escolas. Mesmo havendo produção sobre as questões visuais, não há quase indicações sobre métodos de interpretações e de como usar estes métodos. Não me refiro aos métodos denominados tradicionais, como os baseados nos estudos da forma e do conteúdo, a iconografia e a iconologia e inclusive a semiótica estruturalista, mas me refiro aos métodos de interpretação que têm surgido a partir dos debates pós-estruturalistas, derivados das abordagens da nova história da arte, dos estudos culturais, sobre a mídia e dos estudos feministas, entre outros referentes disciplinares (p. 4).

Enfim, “criar” e desenvolver pesquisas com crianças sob a perspectiva da cultura visual é ainda um campo experimental, nômade, povoado mais por dúvidas do que certezas, instável, mutante, ou como Hernandéz (2007) diz: (...) uma perspectiva que não considero pronta, acabada, mas em permanente construção. (...) tal abordagem sobre uma prática crítica não nos diz qual é o método (a maneira de) que devemos dialogar – no duplo sentido de travar e de gerar relações – com as imagens e com os artefatos da cultura visual. Por isso podemos perguntar, diante de cada método: até que ponto ele é útil para se obter um posicionamento crítico e performativo em relação à cultura visual? (p. 79-80).

Entretanto, mesmo não tendo “modelos” e denominações, classificações para nossas pesquisas, as investigações sob a abordagem da cultura visual, devem partir de alguns 11


pontos de referência e das experiências investigativas em outras áreas, como a etnografia, em especial os estudos de Luiz Eduardo Achutti (1997, 2004) sobre Fotoetnografia, os estudos que envolvem as inter-relações entre sujeitos e imagens, como as reflexões de mediação cultural desenvolvidas por Mirian Celeste Martins (2008, 2007, 2005, 2003,1997,1998) e a proposta de Fernando Hernandéz (2007) baseada na compreensão crítica e performativa das representações da cultura visual, entre outras abordagens. Outros pontos de referências aos quais me refiro, muitas vezes são estabelecidos no próprio campo, nas interações do pesquisador com as crianças. No meu caso e como mostrei anteriormente, muitas situações do meu cotidiano pessoal e profissional suscitaram reflexões e posteriormente investigações. Ressalto que nesta trajetória o que sempre me causou estranhamento e “solicitou” investigações, foram as recorrências, aquilo que se repetia incessantemente, naturalizando nossos olhares. A meu ver, qualquer “coisa”, evento, situação que insiste, e existe, ao longo do tempo, que circula em diferentes locais, que se multiplica de formas semelhantes, pode ser motivo para reflexões e investigações, principalmente no campo dos Estudos da Cultura Visual. Outro ponto a salientar sobre a pesquisa é que, como os Estudos da Cultura Visual têm um caráter interdisciplinar, ou um “movimento” entre diferentes campos, como a História da Arte, Estética, Antropologia, Arquitetura, Estudos do Gênero e Étnicos, Estudos sobre Mídia, Estudos sobre Infância, Estruturalismo, Pós-estruturalismo, Fenomenologia, Psicologia, Semiótica, Sociologia, entre outros campos disciplinares, cada disciplina contribui com seus elementos teóricos e metodológicos que, vinculados uns aos outros, criam modos particulares de análise sobre os materiais visuais e os modos como está sendo produzida a visualidade. Assim, os focos, temáticas, objetos de estudo, bem como suas análises, são concebidos a partir da interdisciplinaridade que as próprias temáticas e objetos suscitam. Em minha tese, por exemplo, para entender o quanto a educação para as crianças pequenas se faz através das imagens, busquei referências, principalmente, no campo da História da Educação, do Ensino de Arte e da Arte; dos Estudos sobre Mídia, Gênero e Infância,

entre outros

que subsidiaram

meus

fundamentos

teóricos, caminhos

metodológicos e análises sobre as pedagogias visuais e como elas se constituem e se instituem dentro e fora das escolas. Outra questão sobre as pesquisas no campo da cultura visual é como serão

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abordadas as imagens e elaboradas as narrativas visuais/textuais, tendo em vista, que na maioria das investigações trabalhamos com algumas instâncias, sugeridas por Gillian Rose, no livro Visual Methodologies: An Introduction to the interpretation of visual materials. Para Rose (2001) as instâncias para a compreensão crítica das imagens, seriam: as imagens em si; a produção, que está relacionada com os meios e as circunstâncias na qual foram produzidas e os lugares onde estas imagens circulam para os diferentes públicos. Dentro destas instâncias, teríamos as modalidades: tecnológicas - que seriam os meios pelos quais as imagens se constituem; a composicional, - que diz respeito às estratégias formais, de conteúdo, cor, organização espacial, e a modalidade social - que se refere às cadeias de relações, instituições e práticas econômicas, sociais e políticas que cercam uma imagem e através das quais ela é vista e utilizada. Esta última modalidade refere-se, então, ao contexto onde os significados são aceitos, rejeitados, elaborados e, ainda, negociados pelas pessoas. A meu ver, esta última modalidade seria a mais importante no campo das análises, entretanto, conforme nossas preocupações investigativas, outras instâncias e modalidades poderão ser enfatizadas. Philippe Áries, por exemplo, em A História Social da Criança e da Família (1973) se atém aos aspectos da imagem em si e como elas produziram nossos modos de entender a infância. Assim, ele utiliza várias fontes iconográficas, como lápides, pinturas, esculturas, afrescos, tapeçarias, vitrais, capitéis, desenhos, gravuras e ex-votos, entre outras, para analisar as diferentes concepções de infância elaboradas ao longo da história ou o que seriam as “idades da vida” em diferentes épocas. Através dessas fontes imagéticas, o autor nos mostra às relações entre adultos e crianças, o sentido de maternidade e paternidade, a valorização ou não da vida que os adultos davam às crianças, os brinquedos e brincadeiras, a sexualidade, as festas e comemorações, entre outras atividades cotidianas da infância. As imagens selecionadas e analisadas por Ariès, assim como tantas outras, para além de nos dar a conhecer a infância, produzem sentidos sobre ela, fazendo com que nós as vejamos através dos olhos daqueles que materializam as produções imagéticas. A partir da cultura visual de determinadas épocas, Ariès examina e desconstrói o conceito de infância como um fenômeno natural da vida e vai demonstrando como a concepção de infância é uma construção histórica e cultural, “fabricada” na modernidade. Na perspectiva de analisar as imagens e examinar seus efeitos, tendo como

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inspiração os estudos de Áries, Aline Becker (2009) focaliza em sua dissertação de mestrado as imagens sobre as infâncias, da História da Arte aos filmes e propagandas contemporâneas e nos traz pistas, a partir dos Estudos Foucaultianos, de como a infância pode ser entendida através das mais diversas produções visuais. Segundo a autora: Desta forma não podemos separar as manifestações culturais destinadas aos infantis e sobre eles, da construção dos modos de vê-los. As identidades, os imaginários visuais, as noções de si, o senso estético, valores e seus lugares na sociedade são construídos por diversos referenciais, dentre eles as imagens (p.4).

Em sua proposta de dissertação, Becker (2008) faz analogias sobre o uso das imagens infantis em diferentes épocas, entre elas as pinturas de Gustave Courbet (1819-77) e as propagandas da Benetton, dizendo: O impacto [da pintura de Coubert] causado na sociedade da época pode ser comparado, nos dias de hoje, à campanha da Benetton, cujas imagens provocam muitas discussões na imprensa. Guardadas as diferenças inerentes às características histórico-sociais, as pessoas na época de Courbet chocavam-se com os temas de suas pinturas. Enquanto hoje, nós temos a impressão de serem situações prosaicas, o fato de estarem representadas em obras de arte era aviltante para muitos, pois não concebiam esse assunto [crianças comuns em cenas cotidianas] em obras de arte. Semelhante efeito, podemos constatar na campanha publicitária da Benetton, cuja propaganda recebe um grande reforço da mídia em torno dela causado pelas polêmicas geradas em torno dos seus temas, que envolvem problemáticas contemporâneas que são bastante comuns, como as questões de gênero e raça (p. 35).

As instâncias e modalidades escolhidas por Becker, ou “requisitadas” por sua temática, centram-se nas imagens e nas suas recorrências nas representações visuais, sejam elas as egípcias, sejam elas no filme Monstros S.A, pinturas de Gauguin ou nas fotografias de Anne Guedes. Em outras duas pesquisas, que trazem discussões acerca de como as crianças pequenas formulam suas concepções sobre a beleza e a feiúra, os enfoques disciplinares, as instâncias e as modalidades são outros. Luciane Abreu, na pesquisa Cabruxa a Bruxa Inventada, busca, a partir dos estudos da Literatura Infantil, da Estética, das diferentes linguagens expressivas e do jogo infantil, compreender como as crianças estão narrando-se frente ao mundo e como o olhar delas está atravessado pelas questões da cultura e pelas

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imagens produzidas pela mídia, publicidade, cinema. Neste caso, a modalidade social como os diferentes materiais visuais produzem as visualidades infantis - passa a ser o foco do trabalho, e as vozes e as produções das crianças formam o corpus de análise. Luciana Hahn Brum, na investigação O Belo na Cultura Indígena busca entender a construção da visualidade infantil indígena, examinando o quanto o tempo de vivência e exposição às pedagogias visuais é determinante para produção dos juízos sobre a beleza em uma tribo indígena que vive em uma reserva urbana de Porto Alegre. A pesquisa “solicita” os Estudos Étnicos, da Mídia, da Antropologia para compreender como as crianças indígenas estão elaborando seus imaginários. Outras pesquisas em desenvolvimento no eixo temático Infância e Cultura Visual, como a de Daniela Diefenthäler, problematiza, através de ações pedagógicas junto às crianças, os estereótipos da casa; a de Anelise Ferreira focaliza a possibilidade de alunos com deficiência mental utilizarem as imagens como forma de composição de narrativas, destacando a interpretação e produção de imagens; a de Ticiana Horn examina como os discursos visuais e textuais sobre as crianças “rurais”, disseminados em diferentes artefatos, provocam modos de vermos, categorizarmos esta infância de forma diferente e inferiorizada de outras infâncias; a de Vera Parisotto busca examinar como bebês, nas interações com adultos, se relacionam com a pintura; a de Alessandra Ilha que estabelece relações entre o desenho gestual e as formas digitais na constituição da linguagem gráfica. Todas essas pesquisas são ecléticas em suas formas de abordar e utilizar os Estudos da Cultura Visual, bem como seus caminhos metodológicos, categorias e corpus de análise. Em relação aos modos como utilizamos os materiais visuais nas pesquisas, também há diversidade nas funções que eles assumem, mas de um modo geral as imagens são utilizadas como argumento visual (HOCKNEY, 2001), texto visual e produtoras de narrativas que extrapolam as discussões textuais; como registro, documento da pesquisa e como corpus de análise. Muitas vezes, estas três modalidades se fazem presentes, entretanto, cada uma tem suas características próprias na elaboração de uma narrativa que envolve texto/imagem. A seguir, farei um breve relato dos caminhos de uma pesquisa em desenvolvimento.

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Cultura Visual, Gênero e Infância Na perspectiva de estar atenta às recorrências, há 3 anos, me detive nos comentários, insistentes, das estagiárias sobre as produções visuais infantis. Elas diziam: “há um desenho de meninas e um desenho de meninos”. Destes comentários, de estar continuamente dentro das escolas infantis e das conversas que tinha com alunas/estagiárias ao analisarmos as produções das crianças, iniciei a pesquisa Desenhos de meninos e meninas: relações entre imaginário e gênero8 em Jardins A e B de uma EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil), com o intuito de investigar como as crianças pequenas estão produzindo suas representações visuais e as possíveis relações entre a cultura visual contemporânea e o imaginário infantil. Além disso, minha intenção era contribuir com outro enfoque sobre o desenho infantil, tendo em vista que a grande maioria dos estudos está ancorada no campo da psicologia do desenvolvimento através de autores como Wallon (1979), Luquet (1969), Kellog (1945-70) e Arnheim (1954), entre outros. Nestes estudos, observa-se que a ênfase é em relação à construção do significante, sendo que não há preocupação em entender/explicar como as crianças controem suas representações simbólicas a partir das interações culturais e sobre aquilo que é significativo para elas. Nas abordagens pósestruturalistas, segundo Hall (1997) A linguagem é capaz de fazer isto porque funciona como sistema de representação. Na linguagem, utilizamos sinais e símbolos - podendo ser sons, palavras escritas, imagens produzidas eletronicamente, notas musicais, até objetos - que significam ou representam para outras pessoas nossos conceitos, idéias e sentimentos. A linguagem é um dos “meios” através dos quais pensamentos, idéias e sentimentos são representados em uma cultura. A representação através da linguagem, portanto, é central para os processos através dos quais é produzido o significado (p. 1).

Também sobre esta perspectiva teórica, “o significado é uma construção ativa, ele não existe como entidade mental separada, anterior e independentemente de sua expressão material, visível/audível, como marca, como traço, como inscrição. (...) o significante não se livrará do significado.” (SILVA, 1999, p.40). Embora nesta abordagem não haja divisão entre o significante e o significado, as análises sobre os materiais visuais têm enfocado mais as questões relativas aos significados, deixando de lado os aspectos das marcas materiais. Nesta pesquisa houve a tentativa de refletir sobre como as construções dos significantes/significados, no desenho infantil, estão imbricados com as interações das 16


crianças com a cultura visual contemporânea e com os significados que as crianças atribuem aos seus mundos. Nossa intenção foi a de examinar como as representações visuais infantis se constituem nos intercâmbios culturais, partindo do pressuposto que “o pensar e o sentir são em si “sistemas de representação”, em que nossos conceitos, imagens e emoções “significam” ou representam, em uma vida mental, coisas que estão ou possam “estar lá fora” no mundo.” (Hall, 1997, p. 5). Percebíamos que os desenhos produzidos pelas crianças no período representativo de situações do cotidiano escolar sejam elas em situações espontâneas ou orientadas pelas professoras ou estagiárias, apresentavam repertórios estéticos com características definidas em relação ao gênero, como por exemplo: organização espacial, modos de utilização dos diferentes materiais expressivos, construção de formas representativas, uso de cores e materiais, recorrência de signos e símbolos, entre outras características concretamente observáveis. É interessante salientar que a maioria dos objetos, presente em sala de aula, sejam pessoais, como: agendas, escovas de dente, sapatos, meias, roupas, ou da escola, como brinquedos, canecas, pratos, cartazes, entre outros, trazem, em sua maioria, marcadores de gênero, principalmente no que se refere às cores e aos personagens de desenhos animados. Nos desenhos, bem como em outras produções visuais infantis, apareciam alguns marcadores de gênero presentes nos artefatos culturais com os quais as crianças convivem, como por exemplo: movimento, cores escuras = meninos; flores, cores claras (o rosa) = meninas. Nas observações e reflexões sobre as produções visuais infantis, o que chamava nossa atenção é que marcadores visuais, muitas vezes encontrados nas produções culturais dirigidas às crianças, eram “transpostos” em suas representações. Ou seja, há uma estética infantil generificada, produzida pelos diferentes artefatos visuais que, de muitas maneiras, reverbera no imaginário e nas formas de representações das crianças. Além disso, nós adultos que deveríamos romper, questionar tais pedagogias culturais, aceitamos como “natural” que meninos e meninas elaborem suas linguagens expressivas conforme os ditames dos grandes provedores de imaginários.

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Figura 1 Objetos das crianรงas e da escola

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Figura 2 À direita: Desenho de meninos em diferentes escolas infantis Á esquerda: desenhos de meninas em diferentes escolas infantis

Segundo Joan Scott (1995,) “o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos” (p. 87). Entre os elementos que constituem diferenças, a autora aponta as imagens que evocam representações simbólicas, como, por exemplo, Eva e Maria como símbolos da mulher na tradição cristã ocidental. No campo da infância existe uma infinidade de representações advindas da cultura visual que nos remete aos universos femininos e masculinos, como: Homem Aranha/meninos, Barbie/meninas,

Cinderela/meninas,

Bob

Esponja/meninos

e

Meninas

Super-

Poderosas/meninas. A respeito das representações da feminilidade e masculinidade, Ruth

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Sabat (2004) diz que: E é precisamente a representação que nos permite relacionar a educação com a produção de identidades. No caso específico das identidades de gênero e sexuais, tais elementos ensinam modos específicos de feminilidade e de masculinidade; ensinam formas corretas de viver a sexualidade; ensinam maneiras socialmente desejáveis para os sujeitos levando o sexo de cada um, de acordo com os modos pelos quais tais identidades são representadas (p. 98).

A imagem da Cinderela, por exemplo, esbelta, loura, magra de olhos azuis, ensina, entre outras coisas, um modelo de ser mulher através de sua figuratividade e ancora os significados construídos em torno de um determinado modo do que deve ser o feminino. O modo de ser mulher seja no plano estético, da identidade ou da subjetividade está sendo composto a partir de referentes, assim como a visualidade dos meninos também está sendo produzida a partir destes modelos femininos. Se outros modos de ser mulher não são disponibilizados às crianças, então este “tipo” passa a ser verdadeiro e válido para todas as crianças. Conforme Louro (1999): “Os corpos são significados pela cultura e são continuamente, por ela alternados. (...) De acordo com as diversas imposições culturais, nós nos construímos de modo a adequá-los aos critérios estéticos, higiênicos, morais dos grupos a que pertencemos” (p. 14-15). Muito mais do que assinalar as oposições binárias entre os territórios do masculino como sendo associados à força e energia, e o feminino relacionados à fragilidade e suavidade, os objetos, roupas, cores e formas demarcam as relações entre as crianças e os posicionamentos generificados que elas assumem entre si. Os referentes imagéticos Cinderela, Barbie, Branca de Neve e outras representações similares que permeiam a cultura infantil, tornam-se as “matrizes” do feminino, interpelando meninas e meninos. Na maioria das vezes, as imagens da cultura popular homogeneizam modos de ser, definem o que as pessoas e as coisas devem ser e ao definilas dentro de padrões, as diferenças não são contempladas, ao contrário, são excluídas. Neste sentido, a imagem Cinderela fala às crianças, meninos e meninas, sobre determinados valores femininos produzidos pela cultura popular servindo como “modelos” para todo o grupo. Cinderela, entre outras imagens emblemáticas da nossa cultura, cria suas tribos, ora agregando, ora excluindo aquelas/es que estão dentro dos padrões. Pergunto: Qual a posição das meninas que não se enquadram no referencial estético Cinderela? Como as

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identidades femininas e masculinas são construídas, tendo os atributos destas “beldades” como referenciais? Para Alberto Manguel (2001): “Só podemos ver coisas para as quais possuímos imagens identificáveis, assim como só podemos ler em uma língua cuja sintaxe, gramática e vocabulário já conhecemos”(p. 27). A afirmativa de Manguel nos faz pensar sobre o quanto estamos convivendo com imagens que se repetem e reafirmam narrativas semelhantes entre si, como por exemplo: as top models, as atrizes globais contemporâneas, as bonecas Barbies, as Princesas da Disney. E, o quanto esta multiplicação de um mesmo modelo feminino faz com que outras imagens não sejam vistas e entendidas. Uma sugestão: prestem atenção, nas revistas de grande circulação nacional, sobre as representações de infância, mulheres e homens jovens, maduros, idosos e idosas. O que estas imagens, representações, nos dizem sobre estas diferentes fases da vida? Quais os tipos que são excluídos? Como formulamos concepções sobre maturidade, juventude e infância através das imagens? De muitos modos, estes personagens agregam, ou excluem, meninos e meninas conforme suas características e modos de ser, mas, sobretudo, muito além de servirem de “totem”, tais personagens estão, através de sua discursividade visual, contribuindo tanto para a formulação das identidades femininas e masculinas, quanto para os imaginários infantis. É comum ouvirmos nas escolas infantis a expressão: ‘isso é coisa de menino’ ou, ‘isso é coisa de menina’, proferida pelas crianças e pelas professoras. Neste sentido, já presenciei interdições realizadas por adultos ou pelas crianças quando, por exemplo, um menino tenta utilizar algo que foi convencionado pertencer ao universo feminino, como utilizar um batom ou colocar uma saia; ou uma menina brincar de luta com uma espada. Quando acontecem estas invasões territoriais, há uma tentativa entre os pares de fazer com que o transgressor volte a sua identidade sexual. Há um controle de enquadramento para que as crianças não ultrapassem as convenções pré-estabelecidas. Na maioria das salas dos Berçários e Maternais, por exemplo, os nomes das crianças estão vinculados a determinadas representações simbólicas que culturalmente entendemos como sendo femininas ou masculinas, como por exemplo, um carro - um símbolo culturalmente construído em torno da masculinidade e que desencadeia uma cadeia de significados sobre o que seja especificamente masculino, como: virilidade, potência,

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rapidez. Em uma das salas de uma das escolas, ao notar que os nomes das meninas estavam relacionados com o coelho da Mônica9 e dos meninos ao carro do Cebolinha, perguntei à professora por que ela atribuía tais símbolos para as crianças e, segundo a professora: Os meninos gostaram muito do carrinho, porque é bem o símbolo para menino, no caso, a figura do carrinho, não por ser do Cebolinha. E o das meninas (representadas pelo coelho da Mônica), elas também não escolheram, no caso, elas nem sabem o nome dele (do coelho). Quando a professora afirma que o carrinho é bem o símbolo para menino, ela está repetindo construções sociais que constantemente e insistentemente são realizadas em torno dos processos de identificação sexual. Imagens, objetos, cores e formas definem nossos olhares sobre o gênero infantil e as escolas através de inocentes imagens, reafirmam estas construções sócio-culturais. Segundo Felipe e Guizzo (2004): “A escola, em geral, não disponibiliza outras formas de masculinidade e feminilidade, preocupando-se apenas em estabelecer e reafirmar aquelas já consagradas como sendo “a” referência. Tudo o que se distanciar dela poderá ser interpretado como anormal e desviante” (p. 33). Portanto, as pequenas imagens, recorrentes nas salas de aula da Educação Infantil, encaradas como simples “adornos” que as professoras vinculam, constantemente, aos nomes das crianças, associadas a outros tantos símbolos que circulam socialmente, contribuem para que as crianças construam suas identidades sexuais de um modo fixo e estereotipado. Nesta pesquisa, de caráter participativo e formativo, elaboramos uma série de ações pedagógicas e materiais didáticos com imagens para provocarmos discussões junto às crianças e às professoras, pois nossa intenção era questionar, problematizar os olhares em relação às imagens que estão “coladas” na infância. A metodologia da pesquisa consistiu em observações do cotidiano escolar e em situações pedagógicas desenvolvidas pelas professoras e pesquisadoras, onde problematizávamos as questões de gênero. Em uma situação da pesquisa, por exemplo, a professora mostrou as crianças alguns posters que foram confeccionados por nós, misturando a cabeça e os corpos de alguns dos personagens que eles mais gostavam como, Scoby-doo, princesas, Meninas SuperPoderosas e Homem Aranha. A professora iniciou mostrando a cabeça do personagem e o corpo ficava escondido por uma folha. A partir daí, ela indagava sobre quem era o personagem, se era homem ou mulher, suas qualidades e características. As crianças, por

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sua vez, ficavam intrigadas quando viam todo o corpo do personagem. Ao se defrontarem com uma figura híbrida, onde o corpo era de um personagem e a cabeça de outro, a surpresa era imensa. Diziam que aquilo era ‘mágica’! As crianças se questionavam sobre como o Salsicha poderia ser o Homem-Aranha ou, se as princesas poderiam ser as Meninas Super Poderosas, pois as princesas são delicadas e as Meninas Super Poderosas são fortes e que não teria como elas serem diferentes. Esta situação provocada fez com que a certeza sobre o sentido fixo dos personagens fosse modificada, bem como se abriram discussões sobre os estereótipos do feminino e masculino.

Figura 3 Pôster com personagens “adulterados” com o intuito de provocar discussões sobre gênero

As análises estão sendo realizadas a partir dos desenhos produzidos em várias situações, com o intuito de provocar discussões sobre gênero, dos registros fotográficos e das conversas gravadas junto às crianças. No início da pesquisa, os materiais e ações pedagógicas foram preparados a partir das observações do cotidiano escolar. Posteriormente, estas ações/materiais foram sendo planejados a partir dos encontros e daquilo que percebíamos nas crianças e professoras nas ações anteriores. Ou seja, a pesquisa e seus materiais foram sendo reelaborados conforme o seu desenvolvimento. Optamos por uma análise a partir de uma abordagem descritiva interpretativa, isso quer dizer que muito mais do que uma descrição dos acontecimentos ocorridos durante a pesquisa, buscamos entender estes acontecimentos/vivências em seu contexto. Para tanto, 23


interpretamos e inter-relacionamos os vários materiais produzidos por nós e pelas crianças no sentido de capturamos as percepções das crianças. No decorrer da pesquisa, observamos que as crianças fazem poucas distinções entre meninos e meninas quando estão brincando espontaneamente. Porém, em contato com alguns símbolos/ídolos da cultura popular infantil, como Batman, Homem Aranha, Cinderela, Bela Adormecida, as crianças se colocam frente ao gênero e assumem posições binárias. Em algumas situações, as meninas flexibilizam este posicionamento, ao contrário dos meninos. Constatamos ainda, seus pontos de vista sobre a heterossexualidade, e notamos que grande parte considera que quem está fora dos ‘padrões’ sociais, são ‘freaks’ ou monstros. Em relação às produções gráficas, verificamos que os marcadores de gênero, presentes nos diferentes artefatos culturais, continuam em suas manifestações expressivas, como o uso de cores suaves nos desenhos de meninas, bem como formas padronizadas de corações, flores, borboletas. Nas produções dos meninos, notamos a utilização de cores mais fortes e indicações de movimento, intensidade e força, entre outras configurações visuais. Observamos que as crianças estão construindo suas representações e identidades de gênero sobre si e sobre os outros através das interações com os artefatos e objetos visuais que nos invadem cotidianamente. Entretanto, quando foram propostas ações pedagógicas que desestabilizavam as certezas sobre o que é ser menina/menino, as crianças transformavam, parcialmente, seus modos de ver e de representar o feminino e o masculino. No atual estágio da pesquisa, constatamos que as problematizações que realizamos com imagens são fundamentais para que as crianças tenham outros pontos de vista. As imagens enchem tudo. As imagens descem como folhas. No chão da sala. Folhas que o luar acende Folhas que o vento espalha. (...) As imagens se acumulam. Rolam no pó da sala. São pequenas folhas secas.

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(...) As imagens enchem tudo. Vivem no ar da sala Vivem enquanto falo. (RAMIL, 1999) As imagens, sejam do mundo físico, das representações, do imaginário simbólico, sejam da virtualidade, nos constituem sem nos darmos conta do quanto elas formulam nosso modos de ver o mundo. Como Vitor Ramil poetiza na letra A ilusão da casa, as imagens não nos dão descanso: vivem no ar da sala, vivem enquanto falamos. O roçar das imagens se faz em todos os lugares, elas solicitam, inquietam, desestabilizam, transformam, emocionam, incitam desejos e nos levam a conhecer outros mundos. As imagens também produzem saberes e cegueira, pois estamos tão acostumados com a abundância que precisamos de mais imagens, provocando assim, paradoxalmente, excessos e deficiências. Muitas vezes as imagens possibilitam reflexões e desafiam nosso imaginário; outras vezes, formulam estereótipos que não conseguimos romper. Como lembra Oliver Sachs (2002), no filme Janela da Alma, ao falar do espaço de criação que se deriva no ato de ver: “O ato de ver, de olhar, não é só olhar fora para o que é visível, mas olhar também para o invisível, de certa forma, é isso que quer dizer a imaginação.” Entretanto, nos espaços sociais, entre eles os escolares, os exercícios do olhar trangressor, criativo, imaginativo é escasso. Por isso, nos espaços educativos, devemos sugerir e desenvolver um olhar aguçado e crítico sobre as imagens das mais diferentes produções culturais, lembrando que todas as produções imagéticas, da Capela Sistina de Michelangelo ao Almanaque da Mônica, apresentam, formulam, visões sobre o mundo. Portanto, é necessário entendê-las em seus contextos e circulação e nos perguntarmos: o que geram, o que dizem, e como nos afetam? No terreno da infância, percebe-se que as crianças são mais suscetíveis aos encantamentos das pedagogias da visualidade da cultura popular, pois é esta cultura do prazer, do desejo e da satisfação que elas vivem. Portanto, não se trata de “afastá-las” das produções culturais contemporâneas, mas disponibilizar e fazer com que experienciem repertórios culturais variados. Pensar em um trabalho pedagógico que problematize a cultura visual endereçada à infância, requer um distanciamento, pois muitas destas imagens fazem parte dos acervos das educadoras e pesquisadoras. Portanto, é importante entender como adultos e crianças lidam e constroem significados em torno do mundo imagético e em

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como construímos nossas representações sobre nós e sobre os outros através dos artefatos visuais que participam de nossas vidas cotidianamente. Também ressalto que para além do campo acadêmico, podemos pensar as funções das imagens no mundo contemporâneo a partir das produções visuais de alguns produtores de imagens, como Nadim Ospina, Gottfried Helnwein, Enrique Chagoya, Rogelio Lopez Cuenca, David Hocney, Nélson Leiner e Lia Menna Barreto; cineastas como Wim Wenders, Bigas Luna, Peter Greenaway e João Jardim, e escritores como José Saramago e Oliver Sachs, entre outros, que abordam criticamente as imagens no mundo contemporâneo, bem como os modos que estamos (des)construindo nossas maneiras de ver a partir do universo imagético. Notas 1

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Oficina de Arte Sapato Florido da Casa de Cultura Mario Quintana, em Porto Alegre, RS, 1992-1996.

A expressão é derivada do termo pedagogia cultural utilizado por Henry Giroux (1995) e Shirley Steinberg (1998) quando se referem a formas educativas exercidas pelas diversas modalidades da cultura de massa, como os filmes, brinquedos, livros, videogames, TV, imagens da mídia, entre outros, que produzem conhecimentos e moldam as identidades individuais e coletivas 3 Desde 1997 sou supervisora de estágio em Educação Infantil na Faculdade de Educação/UFRGS 4 Atualmente, a acadêmica Ana Cristina Vidal, bolsista de Iniciação Científica, desenvolve sua pesquisa, sob minha orientação, sobre as ambiências escolares como produtoras de territórios generificados. 5 Os estudos da Cultura Visual no Brasil tem focos de produção acadêmica na Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade de Brasília (UnB) e Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), entre outras Instituições de Ensino Superior. 6 Neste momento, ao pesquisar no Google as palavras chaves infância, educação infantil e cultura visual, encontro apenas as discussões do Eixo Temático: Infância e Cultura Visual, da Linha de Pesquisa Estudos sobre Infâncias, do Programa de PósGraduação em Educação/UFRGS. 7 Atualmente, no eixo temático Cultura Visual e Infância da Linha de Pesquisa Estudos sobre Infâncias, oito pesquisas estão em andamento sobre como a Cultura Visual produz os modos de ser criança, bem como produz nossa visualidade sobre as infâncias e sobre como as diferentes infâncias se vêem nas interações com o universo visual. 8 Esta pesquisa foi desdobrada em outros enfoques pelas Bolsistas de Iniciação Científica (UFRGS e FAPERGS). Camila Bettim Borges pesquisa a importância da Cultura de Pares nas relações infantis e a influência da cultura visual e de seus marcadores de gênero na constituição do imaginário infantil; Ana Cristina Vidal, examina as relações produzidas entre espaços escolares e a formação das identidades masculinas e femininas, buscando entender como os espaços escolares produzem territórios generificados e, ainda, como as crianças estabelecem relações com eles. 9 Apesar do coelho da Mônica ser do sexo masculino e ter o nome de Sansão, sua imagem está associada a uma identidade feminina: Mônica.

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